Metáforas Verbales y No Verbales con

Niños en Terapia
Gayle L. Chesley, Dodie A. Gillet, and William G. Wagner

La metáfora es vista típicamente como una forma de expresión verbal en terapias de

conversación tradicionales. Sin embargo, esta definición excluye las metáforas no verbales que
los niños usan cuando se expresan a través del juego. En este artículo, los autores examinan el
uso de metáforas terapéuticas, verbales y no verbales, con niños. Los roles del niño, consejero,
y familia en tratamiento son discutidos, junto con los beneficios y limitaciones de usar
metáforas terapéuticas con niños. El uso de métodos cuantitativos, cualitativos e integrados
para estudiar el uso de metáforas verbales y no verbales de los niños en terapia también es
examinado.

Las concepciones de metáfora han sido numerosas y variadas a través de los siglos, oscilando
de lo general a lo específico. El origen de la palabra puede encontrarse en el Latín metaphora y
el Griego metapherin, las cuales significan “transferir” (Peeks, 1989). Aunque las metáforas
tienen posibilidades casi ilimitadas, algunos autores modernos han elegido interpretar el
término de una forma más restrictiva. Por ejemplo, Kopp (1971) definió una metáfora como
“una forma de hablar en la cual una cosa es expresada en términos de otra, lo cual aporta
nuevos puntos de vista sobre el carácter de lo que está siendo descrito” (p. 269). El uso de la
palabra hablar de Kopp, sin embargo, parece limitar la definición de metáfora a expresión
verbal. Usando la definición de Kopp, el uso de la metáfora terapéutica estaría reservada para
individuos que hayan desarrollado las habilidades lingüísticas requeridas para este modo de
comunicación. Los niños que no tienen estas habilidades serían considerados incapaces de
usar metáforas para expresarse.

Una variedad de estudios se han emprendido para examinar si los niños tienen la
capacidad de comprender metáforas verbales. Algunos investigadores (ej., Vosniadou y
Ortony, 1983) han encontrado que niños de preescolar y primaria tienen, de hecho, la
habilidad de comprender al menos algunas metáforas verbales. Otros (ej., Winner, Rosensteil,
y Gardner, 1976) han reportado que la habilidad de los niños para interpretar metáforas
mejora con la edad. Cuando Waggoner y Palermo (1989) estudiaron la relación entre
metáforas y emociones simples en niños de 5, 7 y 9 años, encontraron que los niños eran
capaces de entender las metáforas, como “burbuja saltarina” para indicar felicidad y una “hoja
escondida” para sugerir miedo, pero tuvieron más dificultad comprendiendo lo abstracto (ej.,
“momento especial” para representar amor) que metáforas concretas (ej., “caballo
encabritado” para ira). En un estudio posterior, Waggoner, Palermo, y Kirsh (1997)
descubrieron que los niños eran capaces de aportar una razón para su elección, incluso cuando
la metáfora parecía ser incorrecta. Por ejemplo, un niño de primer grado eligió el miedo como
su interpretación para la metáfora de la burbuja saltarina. Como Waggoner et al.
establecieron, el niño “explicó la elección diciendo que una burbuja saltando alrededor
probablemente estaría asustada de golpear algo y explotar” (p. 226). La explicación del niño
destaca el significado personal de las metáforas. Es decir, dos niños pueden usar el mismo
término (ej., burbuja saltarina) para expresar ideas y sentimientos distintos. Los consejeros
deben recordar esto cuando intenten interpretar el significado de las metáforas de sus
clientes.
 Aunque los niños que han alcanzado cierto nivel de desarrollo podrían ser capaces de
entender metáforas, aquellos con habilidades de lenguaje limitadas probablemente no se
expresarán usando metáforas verbales. Los niños pequeños, sin embargo, rutinariamente usan
formas no verbales de la comunicación para expresarse. Un ejemplo es el juego del niño, el
cual puede cumplir funciones que son similares al uso de la metáfora verbal de los adultos en
la cual un evento está conectado a otro en una forma no literal (Evans, 1988). En este artículo,
proponemos que la definición tradicional de metáfora como forma de comunicación verbal sea
expandida para incluir formas de expresión no verbales. Esto es especialmente relevante para
los niños, que expresan ideas y emociones internas a través del juego con o sin el discurso
verbal acompañándolas (Bowman, 1995).

Como Landreth (1993) observó, la comunicación de los niños es “facilitada por el uso
de juguetes como sus palabras y el juego como su lenguaje” (p. 41). Drucker (1994) describió
su perspectiva de la relación entre los símbolos y las metáforas como a continuación:

La simbolización y metaforización son tomadas como términos alternativos para un fenómeno

en particular: Una metáfora aquí es entendida como la materialización de una idea en forma,
una fusión de experiencia de una materia a otra. Este es un uso mucho más amplio del término
que el que podría encontrarse en una discusión lingüística sobre la metáfora como forma de
habla. (p. 66)

La definición de Drucker (1994) de metáfora no sólo incluye asociaciones usadas en

lenguaje sino que también cualquier idea o experiencia que es tomada de un área y
representada en otra. Por lo tanto, el juego simbólico de los niños califica como una metáfora
de sus representaciones mentales sobre sí mismos en el contexto del entorno cultural.
Dubowski (1990) proporcionó un ejemplo interesante de un niño que dibujó a su a menudo
ausente y otras veces inconsistente padre. En cuanto vio su creación, el niño cambió su dibujo
a un globo y dijo “Papi es un globo” (p. 18). Dubowski sugirió que esta podría haber sido la
representación metafórica del niño de su padre, “cuyas visitas son infrecuentes, de poca
sustancia, tienden a estallar o echarse a volar” (p. 18).

Otros autores han propuesto amplias definiciones de metáfora en referencia a los

niños. Frey (1993) sostiene que además del discurso verbal, arte, música, y juegos son
modalidades a través de las cuales los niños se pueden expresar metafóricamente. Estas
formas de auto-expresión les proporcionan a los niños la oportunidad de representar su
mundo interno de una forma activa y más concreta. Peeks (1989) hizo una distinción entre
metáforas literarias, que clarifican ideas, y metáforas de comportamiento, que ofrecen
entendimiento del contexto social de uno mismo. De acuerdo al modelo de Peeks, el juego
funciona como una metáfora de comportamiento que los niños usan para comunicar sus
pensamientos y sentimientos sobre sus mundos internos y externos.

Sims y Whynot (1997) extendieron la definición de metáfora para referirse a procesos

familiares. Describieron metáfora como una forma de comunicación familiar en la cual “la
semejanza (o identidad) de una cosa con otra es afirmada” (p. 342). La similitud puede ser
explícita o implícita. Esta amplia definición incluye el lenguaje, pero también abarca los
movimientos físicos (ej., baile), dibujar, y esculpir. De esta forma, los procesos verbales y no
verbales se incorporan al tratamiento de familia y pueden ser el sujeto de intervención
terapéutica.

Freeman, Epston, y Lobovits (1997) describieron un caso que involucra el uso de

metáforas terapéuticas con familias. El terapeuta usó la metáfora de una moneda para ilustrar
dos metáforas contrastantes en la familia: los padres desean “desmalezar” del mal
comportamiento de su hijo en el contexto de una “familia muy unida” (la metáfora era close-
knit, que compara una familia muy unida con un tejido muy apretado) (p. 240). Como el
consejero dijo,

Lo intentas y limpias el mal comportamiento de la persona y lo valoras como persona y lo tejes

en el amor y apreciación familiares. ¿Es esta la forma en que esta familia lucha en cómo unir el
estilo de desmalezar – donde tiras fuerte y cortas firmemente – con el estilo de tejer, donde
pones atención y caminas con cuidado y gentileza? (Freeman et al., 1997, P. 244)

Así como una metáfora verbal puede ser una herramienta beneficiosa en terapia con adultos
(Lyddon, Clay, y Sparks, 2010), el uso metafórico del juego, incluyendo actividades artísticas y
otras actividades creativas, ha sido usado para facilitar el cambio terapéutico en niños y
familias. Como Slade (1994) manifestó, “los adultos descubren cómo se sienten al hablar sobre
ello; los niños muy pequeños lo descubren al jugar sobre ello” (p. 91). A través de la metáfora
de juego, los clientes jóvenes son capaces de explorar el significado de su mundo y expresar
esta perspectiva usando intervenciones prácticas con ese mundo. De acuerdo a Neimeyer
(1993), “las personas se constituyen y son constituidas por las historias que viven y las historias
que cuentan” (p. 266). Cuando se aplica a personas jóvenes, esta cita podría ser replanteada
como “los niños se constituyen y son constituidos por las historias que viven y las historias que
juegan.”

Habilidad de Desarrollo Metafórico

Piaget (1962) creía que a medida de que los niños se desarrollaban, se volvían cada vez más
capaces de separar el símbolo de lo que representa. Los infantes comienzan a pretenden jugar
imitando sus propias acciones, como dormir y comer. En estas instancias, el símbolo y
simbolización se relacionan a fondo. Dar de comer a una muñeca requiere un mayor nivel de
desarrollo cognitivo ya que el símbolo y la simbolización estás más separados. Es decir, el
comportamiento de juego representa la acción auto-dirigida del niño hacia un objeto
separado. La separación entre el símbolo y la simbolización es mayor cuando el niño un objeto
para representar otro o asume el rol de otra persona (Bretherton, 1984). Por ejemplo, los
niños se pueden “convertir” en sus padres y actuar en formas que son consistentes con este
rol. El niño que usa una cuchara como espada está ilustrando el uso de un objeto para
representar algo más. Irwin (1983) describió la relación como una actitud “como si”, en la cual
los niños relacionan una cosa con la otra y se comportan como si fuese un objeto simbólico.
Esta relación no necesita ser reconocida adrede por el niño para el juego para ser simbólica.

Los juegos simbólicos de los niños tienen una variedad de funciones (Irwin, 1983;
Landreth, 1993). Primero, les ayuda a ganar entendimiento de sus experiencias. A través del
juego, los niños procesan situaciones no familiares usando un medio familiar para recrear y
explorar eventos de vida relevantes. Al hacer esto, ellos son capaces de desarrollar una
sensación de conocimiento del mundo. Segundo, a través de juego simbólico, los niños son
capaces de expresar y lidiar con sus emociones en una forma no amenazadora. Se considera
que la expresión indirecta a través del juego provoca menos ansiedad que la discusión verbal
directa de eventos dolorosos emocionalmente. Por lo tanto, incluso los niños mayores pueden
ganar un sentido de control percibido a través de juego simbólico. En el juego simbólico no
estructurado, el niño es capaz de dirigir el proceso de juego y su resultado. Este tipo de juego
proporciona una oportunidad para resolver problemas y controlar experiencias, las cuales son
importantes para un desarrollo emocional saludable y auto-estima positiva. Por estas
funciones positivas, el juego ha sido frecuentemente incorporado en intervenciones
terapéuticas con niños.

La Metáfora como una Herramienta Terapéutica con Niños

A través del juego, los niños en terapia expresan su perspectiva de ellos mismos, sobre otros,
sus ansiedades y conflictos, y su forma de conceptualizar y resolver problemas en el mundo
(Irwin, 1983). Pero es importante recordar que los niños no son los únicos productores de
metáforas. Los consejeros también usan metáforas con el propósito de facilitar cambio
terapéutico. Ahora examinamos las características de distintos tipos de metáfora. Más tarde
en este artículo, discutimos cómo los niños, terapeutas, y familias usan esta forma de
expresión en terapia.

Tipos de Metáfora

Históricamente, el término terapia de juego ha sido usado para describir una variedad de
técnicas que tenían la intención de facilitar el desarrollo saludable en los niños (Wagner, 2003).
Estas incluyen métodos basados en principios psicodinámicos (Klein, 1932), centrados en el
cliente (Axline, 1947; Landreth, 2002), y cognitivos-conductuales (Knell, 1998). Quienes han
usado estos enfoques con clientes jóvenes suele combinar metáforas verbales y no verbales en
terapia. En esta sección, examinamos técnicas de tratamiento específicas que los consejeros
usan con niños. Primero, exploramos el uso de juguetes y materiales de juego terapéuticos que
la mayoría de los niños disfrutan. Luego seguimos con los usos terapéuticos del arte y la
literatura para niños.

La metáfora a través de materiales de juego. Los consejeros de niños rutinariamente

usan juguetes para alentar a los niños a representar y volver a representar eventos de vida
significativos. Similar a la terapia narrativa con adultos, donde los clientes cuentan sus historias
y trabajan con consejeros para generar historias más viables a través de reconstrucción
narrativa verbal (Smith, 1997), los niños cuentan y recuentan sus historias a través del juego.
En lo que podríamos llamar “reconstrucción de juego”, los niños simbólicamente representan
experiencias traumáticas o confusas repitiendo un patrón significativo en el juego.

A través de la reconstrucción del juego, el niño es capaz de volver a la experiencia

significativa o preocupación y, con el consejero, procesar el asunto, idear varios métodos para
abordarlo y explorar diferentes soluciones. Esto les permite a los clientes jóvenes trabajar
hacia una resolución, la cual puedan aplicar en sus vidas diarias (Landreth, 1993). Por ejemplo,
Drucker (1994) describió el caso de Margaret, una niña de 12 años que estaba enfrentado la
difícil separación de sus padres al mismo tiempo en que la explosión del transbordador
espacial Challenger ocurrió. En la sesión, Margaret construyó un modelo del transbordador
usando bloques Lego. Ella describió una fantasía en la cual las personas a bordo no morían
realmente, sino que entraban a una dimensión alterna y estaban “vivos y ocupados explorando
y adaptándose a su vida en el nuevo universo” (p. 68). Margaret expresó este tema en sesiones
posteriores y era capaz de “reajustarse a la realidad alterada en su familia” (p. 68); en el
proceso, ella descubrió formas nuevas para funcionar más efectivamente en su entorno.

Shapiro, Friedberg, y Bardenstein (2006) describieron cómo niños como Margaret, que
han experimentado eventos traumáticos, podrían empeñarse en representar repetitivamente
estos eventos en sus juegos. Los consejeros han abordado las necesidades de estos niños a
través del desarrollo de intervenciones especiales, incluyendo terapia de juego intensiva (Kot y
Tyndall-Lind, 2005) y terapia de juego post-traumática (Shelby y Felix, 2005). Kot y Tyndall-Lind
describieron la terapia de juego proporcionada a Tony, un niño ansioso de 7 años que vivía en
un refugio donde había abuso doméstico seguido de exposición repetida a violencia familiar.
En su juego, Tony creó un “tanque metálico súper durable” (p. 34) que pudiese resistir ataques
de dinosaurios y demonios, sobrevivir ataques nucleares, y encontrar refugio en “un escondite
secreto bajo ‘diez toneladas’ de arena a la orilla de una montaña en el desierto” (p. 34). El uso
del niño de su juguete poderoso era una expresión de su ansiedad y su deseo de controlar su
vida. Esta conclusión es consistente con Shapiro et al. (2006), quien dijo que “el juego
simbólico de los niños representa sus problemas y también sus esfuerzos para lograr
resolución y gratificación” (p. 29).

Otro ejemplo de volver a contar un tema es el “enfoque de dos casas” descrito por
Kuhli (1983). Esta técnica involucra la introducción de múltiples casas de muñecas en terapia
para ayudar a los niños a explorar y dominar cambios estructurales relacionados con conflictos
en la unidad familiar. Kuhli describió a una niña joven viviendo en las instalaciones de una
residencial de tratamiento que era capaz de representar los dos ambientes de su casa a través
del uso de diferentes casas de muñecas. De esta forma, ella era capaz de separar sus
sentimientos conflictivos sobre seguridad y nutrición hacia esos ambientes. Al representar
repetidamente desplazamientos entre las casas, ella ganó una sensación de control y poder.
Como Kuhli describió,

Diferentes partes del niño y sus conflictos son capaces de avanzar y retroceder
simbólicamente, posibilitando al niño a afligirse, reagruparse, y aceptar las soluciones
disponibles para sus necesidades, y para crear sustitutos nuevos y más exitosos (p. 279)

Las marionetas son otra ayuda terapéutica que puede ser usada para facilitar las
metáforas verbales y no verbales de los mundos internos y externos del niño así como
soluciones alternativas para los problemas (James y Myer, 1987). En terapia, los niños tienen
permitido elegir de una variedad de marionetas y determinar la dirección y tema de la historia.
Algunas veces, los clientes son alentados a crear sus propias marionetas y teatro de
marionetas. El consejero puede participar u observar el show de marionetas. Se cree que las
marionetas son terapéuticas para los niños porque proporcionan una salida segura para los
clientes para comunicar sus ideas y emociones. Por ejemplo, un consejero sugeriría que un
niño elija marionetas y las lleve detrás de una mesa en la sala de tratamiento. El terapeuta
actúa como la audiencia y le pide al niño presentar las marionetas antes de usarlas para
representar la historia. El consejero puede entrevistar un personaje marioneta o al niño si se
requiere clarificación sobre el significado del show de marionetas (Irwin, 1983). De esta forma,
el terapeuta usa una metáfora no verbal como el estímulo para el discurso verbal. A través de
representar y volver a representar, los niños usan las marionetas para procesar eventos
significativos para sus vidas. En los ejemplos clínicos descritos por Mills y Crowley (1986), los
cambios en el juego de las marionetas reflejaban los cambios cognitivos y emocionales de los
niños. Los niños expresaban metafóricamente su experiencia interior, incluyendo cambios que
ocurrieron, a través de la acción (es decir, metáforas no verbales) y diálogo (es decir,
metáforas verbales) de sus marionetas.

Aunque los pioneros en terapia de juego recomendaron diferentes métodos para

interpretar los juegos de los niños (ej., Axline, 1947; Klein, 1932/1959), el juego de cada niño
debería ser siempre considerado en términos de la historia única de ese niño (Shirk, 1988).
Drucker (1994) adoptó una perspectiva centrada en el niño cuando concluyó que las metáforas
creadas a través de juegos pueden ser terapéuticas en sí mismas, obviando la necesidad de
interpretación. Alternativamente, Sims y Whynot (1997) sugirieron que la interpretación
puede facilitar el entendimiento, una perspectiva que es consistente con los principios
psicodinámicos. Sin embargo, ellos advirtieron que la interpretación debería ser pospuesta
hasta que el cliente ha dado suficiente oportunidad para explorar la metáfora. Ellos
sostuvieron que las interpretaciones prematuras tienden a confirmar las ideas de un cliente
sobre sí mismo y los otros, mientras que trabajando con la metáfora a través de los procesos
de validación y expansión de reconstrucción de juego permite al cliente desafiar y corregir las
creencias y sentimientos preexistentes. Obviamente, la elección del tiempo oportuno de parte
del consejero es crucial.

El uso de materiales de juego y metáforas en terapia puede ser ilustrado con el caso de
Sandy, una niña de 5 años tímida e introvertida que se presentó a terapia con una historia de
abuso y abandono. Durante su primera sesión, Sandy fue atraída inmediatamente a las
muñecas y la casa de muñecas donde representó varias escenas involucrando a una madre
enojada o ausente y una niña llorando. Durante varias sesiones, Sandy repitió estos temas en
su juego con las muñecas, volviéndose más animada y expresiva con cada sesión.
Eventualmente, ella resolvió el dilema con la introducción de una abuela muñeca que se llevó
a la niña muñeca a una nueva casa de muñecas. A través de este proceso repetitivo, Sandy fue
capaz de trabajar su conflicto en casa y encontrar un resultado más satisfactorio.

La metáfora a través de terapia de arte. Muchos terapeutas han usado actividades

artísticas, como dibujar, pintar, y jugar con arena, para ayudar a los niños a expresar y resolver
pensamientos y emociones conflictivas. A través de la manipulación de objetos concretos (ej.,
pintura, arena), los clientes crean metáforas no verbales para representar y reconstruir su
perspectiva de sí mismos en el contexto de su ambiente cultural. Por ejemplo, a Billy, un niño
de 7 años que había sido abandonado por su madre, le entregaron crayones y papel y le
pidieron dibujar el animal que más le gustara. Aunque Billy era calmado y silencioso a través
de la terapia, eligió dibujar un león que se veía feroz y dijo, “el león es malo, igual que yo.” Fue
a través de la representación del león furioso que el consejero fue capaz de ayudar a Billy a
expresar y manejar su propia rabia.

Los materiales y actividades en terapia de arte son similares a esos usados en terapia
que son reconocibles y usualmente disfrutables para los niños. Esta característica ayuda a los
clientes jóvenes “a amortiguar el mensaje metafórico dentro de un ambiente de familiaridad
receptiva, lo cual a su vez ayuda a liberar un campo rico en símbolos, estructuras de fondo, y
temas” (Mills y Crowley, 1986, p. 164). Tal familiaridad alivia la ansiedad y ayuda a calmar a los
niños permitiéndoles concentrarse en su trabajo terapéutico. Por ejemplo, Stolbach (2005)
describió el uso de dibujar con Sam, de 8 años, que experimentó una quemadura cuando tenía
3 años. Aunque Sam ha negado verbalmente cualquier recuerdo de este evento traumático,
hizo un dibujo de sus pesadillas recientes que involucran un oso. Después de observar que el
dibujo del oso era impresionantemente similar al dibujo del accidente de la quemadura de
Sam, Stolbach “concluyó que Sam había transformado el agua caliente en el oso y que las
pesadillas del oso eran, de hecho, representaciones literales del evento traumático” (p. 690).

Por el significado simbólico atribuido a las creaciones artísticas de los niños, no es

sorprendente descubrir que muchas formas de terapia de arte están basadas en la teoría
Jungiana. Como Carmichael (2006) describió, la terapia de juegos involucra el uso de símbolos
para establecer un diálogo psíquico entre el ego y el yo (ej., inconsciente personal e
inconsciente colectivo). Allan (1988) creía que la producción de símbolos, a través de varios
métodos artísticos, puede llevar a crecimiento personal y sanación a través de ayudar a
integrar soluciones inconscientes a conocimiento consciente. Aunque varias formas de terapia
de arte han sido usadas con niños, nos concentramos en dos en este artículo: dibujos en serie
y jugar con arena.

En la técnica de reconstrucción de juego de dibujo en serie, el consejero le pide al niño

dibujar lo mismo varias veces a través del tratamiento (Allan, 1988). Se cree que la tarea de
dibujar tiene poderes curativos porque le permite al niño expresar y resolver su confusión
interior. Como Allan dijo, "el papel tamaño A4 se convierte en el ‘lugar seguro’ en el cual se
ponen las proyecciones, mientras los símbolos y las imágenes se convierten en los
‘contenedores’ para varias emociones, y por lo tanto permiten que los sentimientos sean
expresados” (p. 22). Dentro del contexto de un ambiente terapéutico de apoyo, a los niños se
les da permiso para representar y comunicar su mundo interior de forma indirecta. De acuerdo
a Allan, la simbolización en los dibujos de un niño ofrece un retrato de la perspectiva del niño
de su mundo. Para entender al niño, el consejero debe examinar temas en los dibujos del niño
a través de múltiples sesiones. Además para facilitar posibles beneficios para el consejero –
relación del cliente, la técnica de dibujar en serie sirve como una función evaluativa en la cual
el consejero compara los dibujos a través de las sesiones para evaluar cambios durante el
tratamiento.

Allan (1988) describió tres etapas terapéuticas involucradas en el uso de dibujos en

serie. En la etapa inicial, los dibujos tienden a reflejar la causa de los problemas del cliente (ej.,
pérdida de control, desesperanza). Durante esta etapa, Allan observó que el consejero podría
ser representado simbólicamente como un personaje benevolente en los dibujos del niño. En
la etapa media del tratamiento, los dibujos tienden a incluir la expresión de sentimientos
ambivalentes. Como la relación terapéutica se fortalece durante esta etapa, los niños podrían
usar dibujos como una ayuda para revelar verbalmente información significativa en el
tratamiento. Allan discutió el cambio en el simbolismo y la expresión emocional que encontró
en los dibujos de los niños durante la etapa final. Él describió cómo la ambivalencia es
reemplazada por temas como dominación, control, y autoestima. En contraste a la etapa
inicial, cuando el terapeuta usualmente era retratado en el rol del ayudante, Allan observó que
los dibujos de la etapa final solían representar separación hacia el terapeuta.

Las tres etapas descritas por Allan (1988) fueron pensadas para reflejar la transición en
el mundo emocional de un niño a través del curso de la terapia. Aunque el niño al comienzo se
encuentra en un estado de aflicción emocional, él o ella es capaz de clarificar y crear sentido
de las causas de conflicto, y finalmente alcanzar una perspectiva positiva de su lugar en el
mundo. Allan reportó que este cambio era aparente en el contenido de los dibujos y la
creciente disposición de los clientes para discutir el sujeto de sus dibujos en relación a la vida
diaria.

Allan (1988) sugirió que el terapeuta puede ser no directivo, directivo, o parcialmente
directivo en el proceso de los dibujos en serie. Para los niños que responden con entusiasmo a
la tarea y comienzan a dibujar sin indicación del terapeuta, Allan creía que un enfoque no
directivo es lo mejor. Algunos niños, sin embargo, dudan sobre llevar a cabo la tarea. Podrían
ser tímidos, inciertos o inseguros de sí mismos. Con estos niños, el consejero puede sugerir un
tema para dibujar (ej., casa, familia) para ayudar al cliente a comenzar la actividad. El tema
propuesto puede ser general o uno que el consejero considera que es terapéuticamente
significante para el niño (ej., una excursión familiar, la casa del padre que no tiene la custodia).
Esta práctica de dirigir el proceso de dibujar debería ser discontinuada una vez que el niño
parezca preparado para crear sin la ayuda del terapeuta. Cuando un símbolo (ej., familia) tiene
una significancia especial para el niño, el consejero podría pedirle al niño que dibuje sobre el
tema cada 4 a 6 semanas. Este período de tiempo permite al terapeuta observar cambios en
representación del niño y la relación con el símbolo que se cree corresponde a los cambios de
desarrollo.

Otra técnica de terapia de arte que puede ser usada para estimular metáforas no
verbales es jugar con arena, lo que puede ser usado con clientes incluso de 2 años (Allan,
1988). Kalff (1980) desarrolló esta técnica popular combinando su entrenamiento en terapia
Jungiana con la técnica del mundo de Margaret Lowenfeld (ver Carmichael, 2006). Ella
recomendó el uso de una bandeja de arena de tamaño limitado (ej., 57 x 72 x 7 cms.), la cual
sirve para propósitos de “proteger” y “regular” (Kalff, 1980, p. 31) a los clientes a través de
establecer límites en la imaginación del niño. Irwin notó que esta técnica es especialmente
beneficiosa para los niños que se resisten a jugar o para aquellos que tienen dificultad
concentrando su atención.

Con la bandeja llena hasta la mitad con arena húmeda o seca, los niños introducen
pequeños objetos para crear su mundo de arena (Weinrib, 1983). Allan (1988) sugirió que los
terapeutas les proporcionen objetos que sean realistas (ej., personas, casas, animales) y
mitológicos o fantásticos (ej., superhéroes, castillos, dragones). Además, las familias de
personas y animales pueden ser aportadas para permitir a los niños representar a sus propias
familias metafóricamente. Mientras muchos métodos de juego involucran interacción con el
consejero, jugar con arena permite a los niños crear un producto con interferencia externa
mínima. Usando la arena y los objetos proporcionados, los clientes pueden involucrarse en una
actividad que está pensada para “ayudar a los niños a expresar lo inexpresable, para hacer
visible lo que es indefinible, elusivo, una forma de proyectar el mundo interior de
sentimientos” (Irwin, 1983, p. 157).

Ryan y Needham (2001) describió el uso de la bandeja de arena con Charles, un niño
de 9 años que exhibió síntomas relacionados con trauma (ej., problemas de sueño,
irritabilidad) siguiendo una caída accidental que requería una hospitalización y cirugía para su
brazo fracturado. Al principio en la terapia, Charles usó dinosaurios para crear mundos de
arena que tenían como temas enfermedad y desastre. Un aspecto interesante de su juego fue
su uso de la bandeja de arena para representar el triunfo del bien sobre el mal. Esto incluyó
escenas en las que los dinosaurios se sanaban luego de estar enfermos y rescataban a otros del
peligro. Los autores describieron el beneficio de la metáfora no verbal de jugar con arena, en
este caso, de la forma que se presenta a continuación:

Charles parecía capaz de distanciarse de sus propias experiencias traumáticas, caracterizadas

por sentimientos desamparados y aterradores, y una falta de auto-eficacia, usando criaturas
poderosas pero extintas, y por lo tanto no reales. En su posible identificación con la fuerza
física de los dinosaurios y dominancia durante el juego, Charles parecía sentirse lo
suficientemente seguro para desarrollar una nueva perspectiva en su vida interior
diferenciando “bueno” de “malo”, “enfermedad” y “sanación” (Ryan y Needham, 2001, p.
447).

Aunque el juego de arena está basado en la teoría Jungiana (Allan, 1988; Kalff, 1980),
Dale y Lyddon (2000) argumentó que también puede ser visto como una técnica
constructivista para ayudar a los niños a expresar y alterar sus realidades personales. Ellos
declararon que los constructivistas creen que no hay una verdadera realidad; en vez de eso,
hay realidades individuales que son dinámicas y variadas. Jugar con arena ofrece a los niños la
oportunidad de crear su propia realidad y exhibir su perspectiva del mundo a través de la
arena. Jugar con arena también es útil como técnica constructivista por su potencial para crear
“procesos auto-organizacionales” (Dale y Lyddon, 2000, p. 143). Se sugiere que a través del
juego de arena, los clientes se mueven a través de las etapas de desarrollo, de caos a
resolución, y de este modo encontrar organización en su mundo. Dale y Lyddon sugirieron que
esta técnica es un medio de efectuar cambios de primer y segundo orden en los niños. Los
cambios de primer orden, o cambios superficiales, ocurren para los niños cuando ellos
“representan situaciones de la vida real y descubren soluciones efectivas” (Dale y Lyddon,
2000, p. 143). Los cambios de segundo orden ocurren en un nivel más profundo cuando los
niños reformulan sus perspectivas de sí mismos en el mundo. De acuerdo a Dale y Lyddon, los
constructivistas creen que los individuos encuentran significado a través de medios simbólicos,
y metafóricos. En el juego de arena, los niños se convierten en el autor de sus propias historias
y utilizando el mundo de arena a través de una serie de sesiones refleja crecimiento y cambio.
Jugar con arena también puede ser usado como una técnica narrativa para ayudar a los
clientes a externalizar sus problemas, y así permitirles distanciarse de sus dificultades y
resolverlas metafóricamente (Dale y Lyddon, 2000). Por ejemplo, el niño molesto previamente
descrito, Billy de 7 años, podría usar la figura del león para representar su enojo en el mundo
de arena. Al externalizar su problema a través del objeto concreto del león, el niño se puede
separar de su rabia y “usar su imaginación para diseñar una técnica de auto-control” (Wagner,
2003, p. 377).

La tarea del terapeuta durante el juego de arena es observar el proceso del juego del
niño. Los terapeutas animan a los niños a crear lo que sea que deseen, y de ese modo
dándoles la libertad de externalizar su mundo interior. Allan (1988) desalentó las
verbalizaciones de los consejeros durante la creación del mundo de arena. En vez de eso, el
consejero toma nota del comportamiento del niño y sus reacciones y algunas veces bosqueja
el mundo de arena que se está desarrollando (Weinrib, 1983). Algunos terapeutas toman
fotografías de los mundos de arena, y los niños se pueden beneficiar de revisar los cambios en
estas imágenes como parte del proceso final.

Los niños usan metáforas no verbales para contar su historia a través del mundo de
arena, y así encuentran sentido a través de la exploración y cambio (Dale y Lyddon, 2000).
Algunas veces se les pide a los clientes describir su creación para ayudar al consejero a
interpretar el mundo de arena, aunque Allan (1988) creía que la “interpretación del terapeuta
rara vez se necesita porque los problemas psicológicos se resuelven o se entienden en un nivel
inconsciente, en un nivel simbólico” (pp. 214-215). Él observó que después de crear 8 a 10
mundos de arena, los niños eran frecuentemente descritos por sus profesores como más
calmados y más concentrados. En contraste de las narrativas verbales de los clientes mayores,
jugar con la arena ayuda a los niños jóvenes a usar objetos concretos para expresar
metafóricamente ideas abstractas y preocupaciones. De esta forma, el mundo de arena tiene
la misma función que las metáforas verbales que usan los adultos en terapias conversacionales
tradicionales.

La metáfora y la biblioterapia. La biblioterapia, o “usar literatura como un medio

terapéutico” (Pardeck, 1990, p. 1043), es otro medio para permitir a los niños beneficiarse del
uso de la metáfora en terapia. Las metáforas no verbales contenidas en las ilustraciones que
suelen aparecer en las páginas de los libros para niños se combinan con las metáforas verbales
en el texto para facilitar la exploración de experiencias de vida significativas, incluyendo
adopción, enojo, relaciones familiares, miedos, y relaciones con los pares (Pardeck, 1991).
 La biblioterapia puede involucrar al terapeuta y al cliente leyendo juntos en la sesión o
a los padres leyendo a sus hijos libros apropiados para la edad de desarrollo de los niños.
Trabajando dentro del contexto de la historia, los consejeros ayudan a los niños jóvenes a
extraer la lección única que cada historia tiene para ellos. Los terapeutas son capaces de
ayudar a los niños a replantearse el problema pidiéndoles que piensen diferentes formas de
enfocar y resolver el problema representado en la historia (Bowman, 1995).

Pardeck (1990) comparó el uso de biblioterapia con niños y adultos. Debido al

vocabulario de los niños, el rango de atención, y que las experiencias de vida son más
limitadas, los clientes jóvenes tienden a resistir la confrontación directa de sus problemas.
Pardeck (1990) ofreció un modelo de tres pasos para la intervención: identificación, catarsis y
entendimiento. En la etapa de identificación, el consejero elige un libro que está relacionado
con la preocupación que presenta el niño. Es esencial que los terapeutas seleccionen libros
que son apropiados para la edad de desarrollo en términos del nivel de lectura de los niños, el
tema, el formato, y la credibilidad de los personajes (Kaplan, 1994). Para Laura de 9 años, cuya
hermana recientemente murió en un accidente automovilístico, el terapeuta podría
seleccionar La Caída de Freddie la Hoja (Buscaglia, 1982). Las similitudes entre el tema del libro
y la vida de la niña deberían ser lo suficientemente claras para el cliente para entender la
conexión de la historia a su vida diaria. En el caso de Laura, la caída otoñal de Freddie de su
casa de verano funciona como una metáfora para la muerte de su hermana.

El siguiente paso en el modelo de Pardeck (1991) es la etapa catártica, en la cual el

niño experimenta una liberación emocional. En esta etapa, los niños pueden expresar una
variedad de sentimientos en respuesta a la historia, incluyendo rabia, alegría, envidia, y alivio.
Como Freddie creció desde un pequeño capullo dorado de primavera a una gran hoja verde de
verano, Laura estaba preparada para que Freddie cayera del árbol y descansara en la primera
nieve del principio del invierno. Con las indicaciones de su consejero, ella expresó una variedad
de sentimientos, incluyendo tristeza y rabia, cuando la vida de Freddie como hoja llegaba a su
fin.

Finalmente, en la etapa de entendimiento de Pardeck (1991), el terapeuta ayuda al

niño a desarrollar el entendimiento y resolución del problema. Como Freddie cayó del árbol,
finalmente fue capaz de darse cuenta cómo era parte del ciclo de la vida y cómo el árbol viviría
sin él por muchos más años. La interpretación verbal basada en el libro y las ilustraciones no
verbales en La Caída de Freddie la Hoja (Buscaglia, 1982) se combinan para ayudar a Laura a
encontrar sentido en la muerte de su hermana.

Para los niños más pequeños, el entendimiento puede alcanzarse al incorporar dibujos
o actividades relacionadas a la historia. Por ejemplo, Pardeck (1993) recomendó la
construcción de marionetas o collages para permitir a los niños representar las emociones
presentes en sus historias y para expresar sus respuestas emocionales a esas narrativas. En el
caso de Laura, esto podría incluir hacer que el cliente use marionetas para explorar sus
sentimientos y los de su familia en relación a su pérdida.

Pardeck (1993) explicó cómo la biblioterapia ofrece a los niños metáforas apropiadas
para su etapa del desarrollo para sus experiencias de vida. Cowlés (1997) usó la historia El
Principito (de Saint-Exupéry, 1943) para ilustrar cómo la metáfora puede ayudar a un niño a
entender el proceso de la terapia:

“¿Qué debo hacer para domesticarte? Preguntó el principito. “Debes ser muy paciente,”
respondió el zorro. “Primero te sentarás a poca distancia de mí – así – en el pasto. Yo te miraré
de reojo, y tú no dirás nada. Las palabras son la fuente de los malentendidos. Pero te sentarás
un poco más cerca cada día.” (p. 59)

El joven cliente puede usar esta metáfora para entender el desarrollo de un niño – la
relación terapéutica.

¿Metáfora Verbal, Metáfora no Verbal, o Ambas?

Como fue mencionado anteriormente en este artículo, la terapia de juego para niños involucra
el uso de metáforas verbales y no verbales. Los consejeros no están forzados a seleccionar
métodos que están basados en una falsa dicotomía en la cual la comunicación consejero-niño
involucra sólo metáforas verbales o sólo metáforas no verbales. La terapia es primariamente
un esfuerzo lingüístico (Lester, 1975); por lo tanto, los terapeutas y los clientes típicamente se
comunican usando la palabra hablada, incluyendo metáforas verbales. Debido a las
características de desarrollo únicas de los niños, los consejeros que trabajan con clientes
jóvenes frecuentemente usan técnicas basadas en el juego que animan a los niños a usan
metáforas no verbales. En la práctica diaria, los terapeutas adoptan un enfoque integrado en
el cual las metáforas verbales y no verbales son combinadas de forma apropiada para la edad
de desarrollo para facilitar la expresión de los niños de pensamientos y sentimientos
personalmente relevantes. Ray, Perkins y Oden (2004) proporcionaron un ejemplo de este
enfoque integrado en su descripción de la técnica de la fantasía del rosal.

En la técnica de la fantasía del rosal, Ray et al. (2004) combinaron los métodos
conversacionales tradicionales con una actividad de dibujo estructurada (para una descripción
del protocolo de la entrevista de tres etapas, ver Allan, 1988). Después de asegurarse que la
niña está relajada y cómoda en la sesión, el consejero le pide al cliente imaginarlo – o a ella
misma como un rosal. Para alentar esta fantasía, el consejero usa indicaciones verbales, como,
“¿qué tipo de rosal eres tú?” “¿cómo son tus tallos y ramas?” y “¿estás en un macetero o
creces en el suelo?” (Ray et al., 2004, p. 279). Luego se le pide a la niña representar la fantasía
de forma concreta haciendo un dibujo de él – o de ella misma como un rosal. Cuando el cliente
ha completa el dibujo, el terapeuta y el cliente procesan verbalmente la metáfora no verbal.
Como Ray et al. Recomendaron, “para que el niño mantenga una sensación de seguridad, el
consejero necesita mantenerse dentro de la metáfora del rosal” (p. 279). Allan demostró este
punto con las 11 preguntas que recomendó para las preguntas después del dibujo (ver Allan,
1988, p. 225).

Ray et al. (2004) usaron la técnica del rosal con Roger, un niño de quinto grado con
problemas cuyo padre estaba amenazando con raptar al niño de su escuela. Los autores
describieron “la pequeñez y compacidad de los dibujos [del niño] y el poco apoyo del ambiente
alrededor del rosal” (p. 280). Significativamente, Roger dibujó un rosal sin espinas. Cuando su
consejero le preguntó cómo se sentía ser el rosal, Roger respondió, “no se siente bien para
nada. Cuando algo me recoja, moriría si no tuviese espinas” (p. 280). Cuando le preguntaron
cómo cambiaría su dijo, Roger dijo, “dibujaría dos rosales con espinas de modo de que me
protegieran. También le agregaría espinas a mi rosal. No me gustaría vivir solo” (p. 280). El uso
de las espinas de Roger como metáfora para auto-protección parece ser una forma segura y
apropiada para su edad de desarrollo de expresar su vulnerabilidad y su deseo de tomar
control en su vida.

La integración de metáforas verbales y no verbales posibilita a niños como Roger a

compartir sus pensamientos y sentimientos en terapia. Restringir el proceso terapéutico a sólo
mensajes verbales puede limitar la revelación del niño de su mundo interior. Al estimular
metáforas verbales y no verbales a través del uso de los métodos descritos, los consejeros
pueden proporcionar un ambiente facilitador en el cual los niños pueden explorar
seguramente eventos problemáticos en sus vidas. Owaga (2004) describió sus sesiones de
terapia de juego con niños sobrevivientes de los ataques del World Tarde Center. Ella dio el
ejemplo de una niña que, 1 mes antes del evento, usó bloques para construir las dos torres. En
la fantasía de su juego, la niña expresó su deseo de superar sentimientos como desesperanza
ubicando “zapatos de juguete en ambos edificios de modo de que puedan escapar en caso de
emergencia” (p. 25). La metáfora no verbal de la niña puede ser integrada con terapia
conversacional apropiada para su edad. Como Owaga observó, “incluso los niños que
inicialmente se rehusaban a hablar de sus experiencias cuando se les preguntaba directamente
comenzaron a narrar sus historias dolorosas una vez que comenzaban a jugar, como si los
juguetes y el ambiente terapéutico descongelara sentimientos congelados” (p. 21).

La Metáfora Terapéutica en la Práctica

En terapia, hay tres creadores importantes de metáforas terapéuticamente útiles: el niño, el

consejero, y la familia. En la siguiente sección, examinaremos el rol de cada uno.

El cliente. Es niño es visto como el creador primario de metáforas en terapia. La

producción de metáforas puede ser examinada en diferentes niveles. Peeks (1989), por
ejemplo, creía que los síntomas de los niños eran representaciones metafóricas de su mundo
interior y su ambiente social. Como hemos discutido, los niños usan el juego para expresar
metafóricamente la relación entre sus mundos interior y exterior. Cuando la relación entre el
contexto social y el síntoma es descubierta, el terapeuta, el niño, y la familia pueden trabajar
juntos para implementar cambios terapéuticos. Levitt, Korman, y Angus (2000) sugirieron que
las metáforas en sí servían para “facilitar el entendimiento, proporcionar nuevas soluciones y
mejorar la comunicación y la alianza de trabajo” (p. 151). Con los niños, estos cambios ocurren
como resultado de la expresión del juego del niño y las respuestas basadas en el sistema al
problema presentado.

Algunos niños en terapia usan metáforas verbales en las historias que cuentan. Por
ejemplo, Amy de 8 años usaba la historia de un amigo imaginario para expresar su miedo
durante la noche. Durante su primera sesión de terapia, Amy explicó que la fuente de su
miedo era “Señor”, un amigo imaginario que la intentaba asustar en la noche hablándole en
una voz baja y contándole historias tenebrosas. Este amigo parecía ser la metáfora de Amy
para sus miedos y preocupaciones sobre la separación de sus padres y vida de hogar
perturbada. A través del uso de su amigo imaginario, Amy era capaz de expresar sus miedos
internos de una manera no amenazante. Luego en terapia, Señor sirvió como una salida para
Amy y fue transformado en una figura positiva que podría ayudarla con sus miedos.

No todos los niños que entran a terapia son capaces de expresarse usando métodos de
tratamiento tradicional, como actividades de juego y arte. Drucker (1994) usó el término
“competencia metafórica” (p. 79) para describir la habilidad de los clientes para crear
metáforas. Ella creía que tal competencia debía ser fomentada y desarrollada a través de
tratamiento. Esto puede ser una tarea desafiante por la naturaleza compleja de las metáforas,
la cual Lee y Kamhi (1990) describieron como relacionadas a la creatividad del niño, su
desarrollo cognitivo y lingüístico, y habilidades de razonamiento de lo abstracto. Sin embargo,
los terapeutas pueden promover la competencia metafórica en los niños funcionando como un
espectador atento y un validador de las metáforas creadas por el cliente y como un co-creador
de metáforas en terapia.
 Slade (1994) describió a Nicole, una niña de 7 años que tenía dificultad de contar su
historia a través del juego. Nicole venía de una familia inestable y desorganizada, y exhibía
juego repetitivo y restrictivo en terapia. Como Slade manifestó, “ella no tenía palabras –
fantásticas o no – para describir lo que ocurría dentro de ella” (p. 83). La discusión abierta de
temas relacionados con su vida la llevaban a alienarse o a negación. Durante su primera sesión,
por ejemplo, Nicole eligió jugar con varias ardillas de juguete que hacía sonidos rechinantes.
En vez de expresarse verbalmente, ella decidió tener a los animales chillar entre ellos en una
“conversación”. Cuando el consejero le preguntó qué estaban diciendo las ardillas, Nicole
respondió sin interés, “no lo sé, no hablo su idioma” (p. 83). Gradualmente, Slade encontró
que ayudando a Nicole a desarrollar las habilidades para contar una historia usando la
metáfora no verbal de las ardillas en el juego, la niña era capaz de representar el caos que
experimentaba en casa. Más específicamente, al identificar personajes y emociones, Nicole
comenzó a representar escenas de peleas usando las ardillas diciendo, “este es un buen tipo…
este es un mal tipo… pow! Boom! Crash!” (p. 85). Aunque ella no respondió a los intentos de
Slade de interpretar verbalmente sus sentimientos, Slade interpretó la narración de Nicole
como un intento de expresar sus sentimientos de forma no amenazante. Al aprender cómo
jugar, la niña era capaz de contar su historia de una forma que era terapéutica para ella.

El terapeuta. La competencia es una consideración ética importante para cualquier

terapeuta, sin importar la edad del cliente. Cuando el cliente es un niño, los consejeros deben
tener la experticia especializada para implementar intervenciones basadas en el juego
apropiadas para su edad de desarrollo (ver Carmichael, 2006). La competencia para el
terapeuta de juego puede dividirse en tres categorías: conocimiento, habilidades, y cualidades
personales. Primero, los terapeutas deben entender la historia, teorías, y apoyo empírico para
las terapias de juego. Por lo tanto, ellos deben ser muy competentes en el uso de
intervenciones basadas en el juego que son apropiadas para el rango de problemas que los
niños llevan a terapia. Finalmente, además del conocimiento y las habilidades, los consejeros
deben tener apreciación por los beneficios terapéuticos del juego.

Aunque los adultos continúan involucrándose en juegos (ej., deportes y juegos

recreativos), los consejeros necesitan reconectarse con la alegría de su juventud. Deben
sentirse cómodos dejando “la silla del terapeuta” y sentándose en el suelo para jugar con
clientes jóvenes. Esto puede involucrar en paralelo la participación en actividades de arte
cooperativas, shows de marionetas, y construir estructuras de bloques de madera. Cuando se
observa desde una distancia, el juego del terapeuta-niño podría parecerse a las interacciones
que ocurren afuera de la sala de tratamiento. Una diferencia importante y característica
diferenciadora del juego terapéutico es la apreciación del consejero por entender el significado
metafórico del juego del niño. Esto algunas veces se traduce en la intervención directa con el
niño.

Los terapeutas pueden facilitar el cambio terapéutico al presentar al niño una

metáfora de su problema. Una forma de hacer esto es materializando el problema de modo de
que pueda ser discutido separadamente del niño. Neimeyer (1993) se refirió a esto como un
“distanciamiento metafórico del problema” (p. 226). Wagner (2003) proporcionó dos ejemplos
de metáforas usadas de esta forma: rabia explosiva, referida como “el demonio,” y
comportamiento de desconcentración, llamado “el soñador” (p. 373). Él observó que la ventaja
de este método es que permite la confrontación directa de un problema, y redirige el foco del
niño al “oponente” mutuo que el consejero y el niño pueden derribar juntos. Cuando se usa en
conjunción con materiales de juego tradicional, este método le permite al niño ver el problema
de una forma apropiada para su edad y concreta.

Un segundo uso de las metáforas generadas por el terapeuta es la creación del

consejero de una narrativa terapéutica. Gardner (1971) desarrolló la técnica de narración
mutua en la cual los terapeutas vuelven a contar la historia de un niño afligido, incluyendo sus
elementos más críticos a través de un final más flexible. Gardner ofreció la siguiente historia
de Steve de 8 años:

Tengo un amigo llamado Andy. Nos peleamos. Luego decidimos no pelear. Luego Andy y yo
nos topamos con un niño grande y ninguno de los dos quería pelear con el niño grande. Lo
ignoramos.

Nos topamos con este monstruo. Intentó quemarnos. Luego él [el monstruo] se
ahumó a sí mismo y se quemó. El fuego de sus fosas nasales salió del lado equivocado.

Moraleja: Nunca intentes pelearte a menos que sepas cómo es la víctima, qué tan
fuerte o débil es. (p. 37)

Gardner (1971) interpretó la historia como la ambivalencia de Steve para expresar su

ira. Gardner creyó que la inhalación de fuego del monstruo representaba la hostilidad
reprimida del niño. Este tema también se reflejaba en la moraleja de Steve, la cual representa
su miedo de expresar ira. El consejero intentó usar esta narrativa como la base para una nueva
historia sobre un “dragón” que era incapaz de respirar humo y fuego, lo cual resultó en dolores
corporales. Después de que un doctor le explicara cómo exhalar su humo y fuego, la
incomodidad física del dragón desapareció. La moraleja de la versión del terapeuta de la
narrativa del niño era que los sentimientos debían ser compartidos con otros en vez de
mantenerlos dentro de uno mismo.

Stolbach (2005) describió otro uso de la narrativa del terapeuta en su trabajo con Sam
de 8 años, quien había sufrido quemaduras cuando tenía 3 años.

Le presenté la metáfora de una carrera en la cual sólo uno de los corredores debía llevar una
roca: los otros corredores llegarían a la línea primero, pero eso no significa que el corredor con
la piedra es lento. De hecho, el corredor más fuerte es el que debe cargar la roca. Llegará a la
línea de meta después que los otros corredores, pero su logro será mucho más impresionante.
(p. 692).

Despues de que Stolbach compartió esta narrativa, Sam representó la carrera en un dibujo. Se
dibujó a sí mismo cargando una roca rodeado de espectadores que lo animaban. Stolbach
creyó que su intervención permitió a Sam ver lo que anteriormente había percibido como una
debilidad como una fortaleza.

Bowman (1995) ofreció un modelo de seis pasos a través del cual los consejeros
pueden desarrollar colaborativamente y usar metáforas con los niños. Primero, el consejero
recolecta información del niño sobre sus preferencias, como sus animales favoritos y hobbies,
los cuales se incorporan en una historia para capturar el interés del niño. El terapeuta luego
evalúa las fortalezas y habilidades de superación, las cuales se funden en una metáfora basada
en las fortalezas. Bowman recomendó que los terapeutas determinen el estilo sensorial
preferido del niño y el modo de pensar para seleccionar la mejor forma para presentar la
metáfora. El consejero luego evalúa las preocupaciones que presenta el niño, ya sea
preguntándole directamente al cliente por problemas o infiriendo la presencia de posibles
dificultades a través del uso de la terapia de juego. En ese punto, el consejero revisa la
información obtenida en los pasos previos e idea una historia que incorpore estos elementos.
La historia metafórica es transmitida al niño, a quien luego se le pide que examine la historia y
ofrezca soluciones alternativas y resultados.

Al usar el proceso de seis pasos de Bowman (1995), los terapeutas son capaces de
individualizar metáforas verbales a las preocupaciones, fortalezas, e intereses que presenta el
cliente. La creación de cada narrativa es un proceso colaborativo entre el consejero y el
cliente. La introducción de la historia en terapia puede ayudar al niño a sentirse comprendido.
También es una forma en la cual los terapeutas pueden proporcionar retroalimentación al niño
de forma segura y familiar. Bowman proporcionó el ejemplo de un consejero escolar quien, al
reconocer la prominencia de un Ferrari a un niño hiperactivo, relacionó el comportamiento del
niño a un Ferrari que va demasiado rápido. La historia del Ferrari fue bien recibida por el niño,
y el uso de esta metáfora se continuó a través de la terapia.

La familia. Sims y Whynot (1997) sugirieron que las metáforas generadas por la familia
son un componente importante de los tratamientos basados en familia. Los autores describen
un modelo de siete etapas para usar metáforas en terapia familiar: escuchar la metáfora,
validar la metáfora, expandir la metáfora, jugar con las posibilidades, involucrar a otros en la
metáfora, ponerle atención y luego seleccionar la metáfora que ayudará de mejor manera a la
situación, y conectar la metáfora al futuro.

Sims y Whynot (1997) describieron el uso de su modelo con la familia de Andrea de 15

años y Lyle de 13. El terapeuta primero escuchó la metáfora de Andrea de su padre poniendo a
los niños en “el mismo bote” (Sims y Whynot, 1997, p. 347). Esta metáfora fue validada y luego
expandida al usar la metáfora de la madre sobre el padre poniendo a los niños en “diferentes
botes”, con Lyle en una “galera de esclavos” y a Andrea en un “lindo velero” (p. 348). Durante
las estapas 4 y 5, el terapeuta exploró posibilidades e involucró a los miembros de la familia en
la creación de metáforas al pedirles que describieran el rol que cada persona cumpliría si
estuvieran en el bote. Después de discutir estas variaciones en la metáfora, se le pidió a la
familia seleccionar metáforas para expresar mejor su situación. La madre se concentró en la
carga del bote que necesitaba ser llevada y preguntó, “¿por qué debería la madre llevar toda la
carga?” (p. 349). Las metáforas verbales generadas durante esta sesión posteriormente fueron
utilizadas para trabajar en el conflicto familiar.

Manicom y Boronska (2003) discutieron las aplicaciones familiares de las metáforas de

arte, las cuales ellos creían apropiadas para minimizar el conflicto de manera segura y no
amenazante. Guttman (1975) observó que los niños a veces encuentran difícil discutir
sentimientos desafiantes en terapia familiar. A través de actividades de arte, los niños tienen
un mecanismo más seguro para crear metáforas que sólo pueden consideradas abiertamente
por la familia. Por ejemplo, Sims y Whynot (1997) describió a un niño de 8 años en terapia
familiar que describió su vida familiar dibujando un avión lanzando bombas a una casa. El
dibujo fue usado para provocar discusión entre los miembros de la familia y alentar a los
padres a reconocer cómo sus “bombas” estaban afectando a toda la familia.

Los consejeros familiares también usan objetos, o metáforas no verbales, para

simbolizar aspectos del problema presentado. Huss y O’Conner (1995) describieron una familia
que estaba enfrentando una transición marital. En la base de su trabajo clínico con niños de
familias divorciadas, los autores usaron la metáfora de un globo para representar este
significativo evento basado en sistemas.
Una pareja que ha experimentado separadamente la pérdida de un sueño es similar a un globo
que tiene agujeros. Un globo con agujeros nunca podrá ser inflado de nuevo de la misma
forma en que un matrimonio que ha terminado a través de la separación y divorcio no puede
ser revivido. (p. 215)

Huss y O’Conner (1995) incorporaron esta metáfora a las sesiones familiares de una
forma apropiada para la edad de desarrollo para facilitar la externalización del problema
presentado. Con los niños presentes, los padres inflaron globos mientras describían su
noviazgo, y luego lentamente desinflaron los globos a medida de que hablaban de la
separación. Luego clavaron alfileres en tres globos y le dieron uno a cada niño. El consejero
describió la metáfora a los niños usando una marioneta, que les presentaba un globo
desinflado, explicaba el significado, y facilitaba una demostración en la que a los niños se les
pedía inflar los globos agujereados. El terapeuta les pidió a los padres hacer esa actividad con
los niños cada noche. El uso de un objeto físico como la metáfora para el divorcio de los padres
resultó exitosa en minimizar los comportamientos negativos de los niños y facilitar la
aceptación entre los miembros de la familia.

Limitaciones

Se podrían encontrar varias limitaciones en cuanto al uso de metáforas verbales o no verbales

con niños. Cuando los niños generan la metáfora, el terapeuta debe ser un observador activo
del proceso terapéutico continuamente reevaluar el propósito y progreso del tratamiento. Se
les aconseja a los terapeutas que animen a los niños a desarrollar metáforas verbales y no
verbales, pero deber evitar comportarse complacientemente, ya que de eso modo fallarían en
proporcionar la dirección y estructura que algunos niños requieren. Los consejeros también
deben tener precaución al interpretar las metáforas de los niños. Algunos niños utilizan
metáforas para expresar material que provoca ansiedad, ya que podrían no estar preparados
para reconocer las interpretaciones de sus pensamientos y sentimientos ocultos. Como fue
mencionado previamente en este artículo, los consejeros deben evaluar cuidadosamente la
preparación de los niños para recibir retroalimentación y examinar las posibles consecuencias
de una interpretación antes de transmitírsela al niño. Si el niño rechaza una interpretación, el
terapeuta debería retractarse y posiblemente corregirse y ofrecer una interpretación en un
momento más oportuno del tratamiento (Winnicott, 1971).

Las limitaciones también aparecen en casos en que los consejeros generar metáforas
terapéuticas (Bowman, 1995). Los terapeutas deben ser cuidadosos en asegurar que las
metáforas usadas no imponen sus propios valores a los niños, llevándolos a sermonear en vez
de facilitar crecimiento personal y descubrimiento. Las metáforas terapéuticas apropiadas
animan a los niños a explorar su propio mundo en vez de dirigirlos a pensar o comportarse de
cierta manera. De nuevo, la elección del momento oportuno para la metáfora es importante.
Las metáforas generadas por los consejeros que son presentadas muy rápidamente pueden
perturbar la relación terapéutica. Además, los terapeutas deberían considerar lo apropiado de
esta técnica al compararla con enfoques alternativos. Algunos niños responden mejor si se les
permite expresarse metafóricamente a través del juego, en vez de a través de metáforas que
han sido creadas por el terapeuta. Los consejeros deben estar conscientes de los signos de
problema y ajustar su intervención apropiadamente. Esto incluye el reconocer cambios
significativos en el niño, incluyendo cambios abruptos y dramáticos en el foco y nivel de
actividad de la verbalización y comportamientos de juego.
 Los terapeutas también deben tomar algunas precauciones al usar metáforas
generadas por otros, como es el caso de la biblioterapia. Este enfoque probablemente no será
exitoso con niños que son más activos físicamente o distraídos emocionalmente. Los
consejeros también deben considerar la actitud del niño hacia la lectura, incluyendo el gusto
por la lectura, antes de incorporar literatura para niños en el tratamiento (Pardeck, 1990). La
cantidad de tiempo que un niño ocupa leyendo parece estar declinando, mientras que el
tiempo que ocupan en ver televisión, usar el computador, y jugar videojuegos está
aumentando (Dorr y Rabin, 1995). En el futuro, estas modalidades podrían convertirse en
intervenciones terapéuticas apropiadas para los niños a los que no les gusta leer.

Una limitación práctica de muchos de los métodos discutidos aquí es el acceso del
terapeuta a los materiales de juego apropiados (Landreth, 2002). Los consejeros que utilizan el
juego con arena deben tener una bandeja para la arena y una gran selección de figuras en
miniatura y objetos que los niños puedan usar para crear sus mundos de arena. Los terapeutas
de arte deben tener pinturas, lápices de colores o plumones, y delantales protectores para los
niños. Los biblioterapeutas deben tener una biblioteca de literatura infantil que sea
culturalmente diversa (Beaty, 1997), relevante para problemas de la infancia (Pardeck, 1990), y
apropiada para los clientes a una variedad de niveles de desarrollo (Wagner, 2003).

Investigación

Dada la popularidad de las intervenciones basadas en juegos para niños y el reciente interés en
metáforas terapéuticas, uno esperaría encontrar un amplio rango de estudios empíricos en el
uso de estas técnicas con clientes jóvenes. Aunque las terapias basadas en juego
empíricamente han sido desarrolladas (Reddy, Files-Hall, y Schaefer, 2005), hay relativamente
poca investigación basada en datos que se enfoque en el uso de metáforas verbales y no
verbales de los niños en tratamiento. Es necesario trabajo considerable antes de que los
investigadores lleguen a conclusiones sobre el rol de la metáfora en el proceso y resultado de
la terapia con niños. El énfasis reciente en tratamientos empíricamente respaldados
(Chambless et al., 1988) ha guiado a algunos (ej., ver Russ y Ollendick, 1999) a concluir que la
viabilidad del tratamiento depende cada vez más de la evidencia empírica por la eficacia y
eficiencia de las técnicas terapéutica. Esto se aplica al uso de metáforas verbales y no verbales
que pueden ser estudiadas usando métodos cuantitativos, cualitativos, e integrados como el
diseño cuantitativo-cualitativo usado por Kush y Cochran (1993). A continuación están
nuestras recomendaciones para futuros estudios en esta área.

Un paso importante en el estudio de metáforas terapéuticas con niños es el desarrollo

de medidas de sonido psicométricas de metáforas verbales y no verbales, como fue dicho y
exhibido por clientes jóvenes. Un enfoque es adaptar las medidas que han sido usadas con
adultos en terapia (ej., ver Dale y Wagner, 2003). Como alternativa, por supuesto, está el
desarrollo de instrumentos que están diseñados específicamente para el uso con niños (ej., ver
Niec y Russ, 2002; Russ, Niec y Kaugars, 2000). Aunque varios investigadores han desarrollado
medidas para estudiar los comportamientos de juego de los niños, los investigadores le han
prestado relativamente poca atención al estudio empírico de las metáforas en terapia infantil.
Hay una necesidad obvia de investigación enfocada a la edad de desarrollo y al tratamiento en
esta área. Estos estudios deberían incluir análisis del rol de la edad, género, etnicidad, y nivel
de desarrollo en el uso de metáforas verbales y no verbales de clientes jóvenes. Heffner,
Greco, y Eifert (2003), por ejemplo, usaron metáforas para enseñar habilidades de relajación y
encontraron una relación positiva entre funcionamiento cognitivo y cumplimiento del
tratamiento.
 Los investigadores también deben explorar el significado de las metáforas de los niños.
Dale y Wagner (2003) condujeron lo que debe ser considerado un estudio preliminar en esta
área cuando usaron su adaptación infantil del Método de Auto-Confrontación (Hermans y
Hermans-Jansen, 1995) para lograr que los niños describiesen la perspectiva de la figura en su
mundo de arena que era “más parecido” a ellos (p. 25). Del mismo modo, Grubbs (1995)
desarrolló una medida cualitativa de temas de juego con arena, el proceso de creación, y
cambios en escenas del mundo de arena a través de las sesiones de terapia. Usando esta
terapia, ella encontró diferencias en los tema del juego con arena y escenas de dos niños
abusados sexualmente y tres niños no clínicos.

Los investigadores son instigados a considerar diseños cualitativos para estudiar el

significado de las metáforas verbales y no verbales para niños. Como Patton (1990) manifestó,
los métodos cualitativos de indagación le permiten al investigador examinar “problemas
seleccionados en profundidad y detalle” (p. 13). Con un enfoque similar al adoptado por Dale y
Wagner (2003), las entrevistas con los niños podrían ser usadas para explorar el significado de
creaciones artísticas y basadas en otros juegos. Para que este método sea exitoso, los
investigadores deben conducir entrevistas apropiadas para el nivel de desarrollo de los niños.
Esta puede ser una tarea desafiante, especialmente cuando el investigador espera descubrir el
significado simbólico o abstracto de metáforas no verbales creadas por el niño pre operacional
u operacional concreto.

Los métodos cualitativos también pueden ser usados para estudiar las interpretaciones
del consejero del juego de los niños. Por ejemplo, los investigadores podrían proporcionar
practicantes con segmentos de terapia de juego grabados en videos y pedirles que reporten el
significado de los comportamientos de juego. La investigación programática del área podría ser
expandida al uso de métodos cuantitativos, cualitativos, e integrados para examinar las
interpretaciones de los practicantes de las metáforas verbales y no verbales. Los
investigadores podrían experimentalmente controlar factores relacionados con el tratamiento
(ej., el contexto del cliente y su problema presentado) y examinar la aceptación del
encuestado sobre las metáforas de los niños. Una investigación similar podría ser conducida
para evaluar la concordancia cliente-consejero en cuanto al significado del juego de los niños.
En un estudio análogo, las historias que los niños cuentan sobre sus mundos de arena podrían
ser comparadas con los reportes de observadores independientes sobre lo mismo, basada en
su observación de grabaciones o fotografías de las creaciones de los niños en la arena.

Investigación en la narrativa de los niños también representa otra área importante

para indagar. Shapiro et al. (2006) notaron las “muchas investigaciones cualitativas y estudios
de caso” (p. 149) en el resultado de métodos narrativos, pero describieron la escasez de
investigación cuantitativa en esta área. Los investigadores deben expandir sus esfuerzos en
cuanto a esto desarrollando psicométricamente métodos de sonido para estudiar el contenido
de las historias de los niños. Estos esfuerzos deberían tomar en consideración las influencias
culturales (Constantino, Malgady, y Rogler, 1994; Malgady y Constantino, 2003; Michaels y
Cazden, 1986) y la estructura de la narrativa de los niños y la interpretación de los terapeutas y
sus versiones de esas historias (Russell, van den Broek, Adams, Rosenberger, y Essig, 1993). Al
construir en la base actual de datos cualitativos, los investigadores deberían conducir estudios
cuantitativos e integrados para expandir el entendimiento del uso de la narrativa de los niños
en terapia.

El estudio de metáforas verbales en terapia infantil, combinado con estudios sobre

metáforas terapéuticas no verbales, proporcionará información importante que puede ser
usada para desarrollar intervenciones respaldadas empíricamente, y basadas en metáforas
para clientes jóvenes. Como Heffner et al. (2003) establecieron, “muchas dudas se mantienen
sobre el uso de metáforas en terapia” (p. 30). Los consejeros e investigadores son motivados a
estudiar las muchas preguntas sin respuesta que existen en cuanto a los usos terapéuticos de
las metáforas verbales y no verbales y su relación con los enfoques lingüísticos tradicionales
para el tratamiento. La base de este esfuerzo se encuentra en la literatura en desarrollo sobre
terapia de juego basada empíricamente (ver Reddy et al., 2005). Adaptando los métodos
cuantitativos y cualitativos existentes y diseñando los métodos integrados para el estudio de
metáforas verbales y no verbales con niños en terapia representa el próximo paso para
explorar el proceso y el resultado de ambas formas de expresión terapéutica.

Resumen

Discusiones anteriores de los usos terapéuticos de las metáforas se han, en su mayoría,

enfocado en las terapias conversacionales tradicionales con adultos. Al expandir la definición
para incluir expresiones verbales y no verbales del mundo del cliente, los terapeutas pueden
hacer un mejor uso de esta importante herramienta con los niños en terapia. Al capitalizar el
gusto por jugar el cliente joven, las actividades artísticas, y la literatura infantil, los terapeutas
pueden ayudar a los clientes a generar metáforas para externalizar sus problemas y encontrar
soluciones para retos comunes del desarrollo.