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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

12/11/2015
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Compreendendo a prática do

INDEX
analista do comportamento

BOOKS
GROUPS

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r e it o r Targino de Araújo Filho


v i c e -r e it o r Adilson J. A. de Oliveira
d ir e t o r d a e d u f s c a r Oswaldo Mário Serra Truzzi

EdUFSCar - Editora da Universidade Federal de São Carlos

c o n s e l h o e d it o r ia l Ana Claudia Lessinger


José Eduardo dos Santos

INDEX
Marco Giulietti
Nivaldo Nale
Oswaldo Mário Serra Truzzi (Presidente)
Roseli Rodrigues de Mello
Rubismar Stolf
Sérgio Pripas
Vanice Maria Oliveira Sargentini

BOOKS
GROUPS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
Editora da Universidade Federal de São Carlos
Via Washington Luís, km 235
13565-905 - São Carlos, SP, Brasil
Telefax(i6) 3351-8137
www.editora.ufscar.br
edufscar@ufscar.br
Twitter: @EdUFSCar
Facebook: facebook.com/editora.edufscar

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Compreendendo a prática do
analista do comportamento

Carm en Silvia M otta Bandini


Lidia Maria Marson Postalli

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Liércio Pinheiro de Araújo
Heloisa Helena M otta Bandini
(Organizadores)

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EdU FSC ar
São Carlos, 2015

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© 2 0 1 5 , dos autores

Capa
Ion F. de las Heras

Projeto gráfico
Vítor Massola GonzaJes Lopes

Preparação e revisão de texto


Marcelo Dias Saes Peres
Daniela Silva Guanais Costa

Editoração eletrônica
Guilherme José Garbuio Martinez

INDEX
Apoio
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
Sociedade Brasileira de Neurociência e Cognição Humana - Núcleo Alagoas

BOOKS
Ficha catalográüca elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar

Compreendendo a prática do analista do comportamento


/ organizadores: Carmen Silvia Motta Bandini, Li dia
Maria Marson Postali , Liércio Pinheiro de Araújo..
...[et al.]. — São Carlos : EdUFSCar, 2015.
177 p.

GROUPS
ISBN: 978-85-7600-399-1

1. Psicologia. 2. Análise experimental do


comportamento. 3. Behaviorismo (Psicologia). I. Título.

CDD: 150 (20a)


CDU: 159.9

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e
gravação) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permissão escrita do
titular do direito autoral.

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BOOKS
GROUPS Dedicamos este livro aos estudiosos da Análise do
Comportamento no Brasil e a todos os que se in
teressam, mesmo que ainda de form a tímida, por
-

esta Ciência.

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SU M Á R IO

A presentação 9
Prefácio 13
Capítulo í
Um a introdução ao Behaviorism o e à Análise do
Com portam ento: da teoria à prática 17
Alexandre D ittrich e Jocelaine Martins da Silveira

INDEX
Capítulo 2
Contribuições da Análise do Com portam ento para
o ensino de pessoas com necessidades educacionais
especiais 47
Daniela M endonça R ibeiro

Capítulo 3
A Análise do C om portam ento e o trabalho com

BOOKS
indivíduos com problem as de conduta 77
A lex Eduardo Gallo

Capítulo 4
O trabalho do analista do com portam ento em
Psicoterapia 97
Juliana Cristina D onadone

Capítulo 5
GROUPS
U sando a Análise do Com portam ento no trabalho
ju n to à com unidade 123
Ana Carolina Sella e Daniel Schober

Capítulo 6
Análise C om portam ental da cultura e im plicações
para a saúde 149
Cam ila M u ch on de M elo

Sobre os autores 173

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Apresentação

INDEX
Nos últimos anos ministrando aulas sobre a filosofia do Beha-
viorismo Radical ou sobre a ciência da Análise do Comportamento,
vimos nos deparando com um comportamento bastante comum entre
os alunos dos Cursos de Graduação em Psicologia ou de outras áreas
do conhecimento: em uma sala de aula, a maioria dos alunos (às vezes
todos!) diz não se identificar com a prática do analista do comporta­
mento (ou com o Behaviorismo Radical) e menciona que esta forma

BOOKS
de pensar a atuação profissional não faz parte, de modo algum, do
leque de opções para o seu trabalho ao final da graduação. O mais
curioso é que, em algumas dessas salas de aula, muitos dos alunos que
não se identificam com a prática do analista do comportamento o fa­
zem sem saberem, de fato, como este trabalho é feito. Na maior parte
dos relatos dos alunos, o analista do comportamento é visto como um
terapeuta “breve” que lida com questões “superficiais” do ser humano

GROUPS
ou como um pesquisador que trabalha predominantemente com ani­
mais em laboratório.
Esta experiência é, de fato, muito intrigante. Isso porque é difícil
de compreender como uma abordagem que produz tantos avanços
nas mais diversas áreas do conhecimento, que tem a cada dia mais
revistas de publicação de trabalhos científicos e que fundamenta o
trabalho de tantos professores, pesquisadores e profissionais da Psico­
logia e de outras áreas no Brasil e no mundo, seja tão hostilizada por
alunos que ainda estão em formação.

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Com preendendo a prática do anal»l3 do com portam ento

Contudo, uma análise breve dos motivos que levam os alunos de


graduação de Psicologia ou de outras áreas a repudiarem a teoria beha-
viorista mostra que estes motivos não parecem ser poucos, pelo menos
não do nosso ponto de vista. Quando abrimos muitos dos manuais de
Introdução à Psicologia no capítulo dedicado ao Behaviorismo, por
exemplo, comumente nos vêm à cabeça dois pensamentos: ou o escri­
tor do referido manual era um crítico do Behaviorismo e escreveu o
capítulo sobre esta filosofia criticando-a veementemente (muitas vezes
de forma equivocada na nossa opinião) ou, infelizmente, ele apresen­
ta o Behaviorismo de forma incompleta e demasiadamente simples,
escolhendo falar de aspectos que, em geral, parecem pouco atrativos

INDEX
para um aluno em formação. Além disso, nos parece que nós mesmos,
analistas do comportamento, temos uma parcela de culpa neste pro­
cesso de marginalização, pois, ao longo dos anos, falamos e escrevemos
pouco para os profissionais de outras áreas e talvez para os próprios psi­
cólogos de outras abordagens e não ocupamos espaço muito significa­
tivo na grande mídia (jornais, revistas e televisão). Sendo assim, nosso
trabalho é pouco conhecido tanto para os leigos, que no futuro ingres­

BOOKS
sarão nas universidades e serão nossos alunos, quanto para colegas de
universidade que às vezes trabalham muito próximos, mas não sabem
exatamente o que fazemos. Mais do que isso, por muito tempo no
Brasil, a escrita behaviorista se dedicou muito mais à elaboração de ar­
tigos especializados do que à escrita de artigos didáticos, que pudessem
ser lidos de forma fácil por alunos iniciantes nos cursos de graduação.
Apesar de todos estes motivos, nos parece que atualmente esta

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história vem mudando. Além dos congressos científicos e eventos si­
milares de grande porte para a comunicação dos trabalhos científicos,
como, por exemplo, o Encontro da Associação Brasileira de Psicologia
e Medicina Comportamental (ABPMC), muitas Jornadas de Análise
do Comportamento têm sido feitas por alunos de Graduação em Psi­
cologia, nas mais diversas regiões do país. Além disso, alguns autores
têm dedicado mais do seu tempo para a escrita de textos ou livros que
sejam direcionados ao aluno em formação e, sendo assim, que têm
uma linguagem acurada, mas simples e acessível. Ao mesmo tempo,
mais sites ou blogs têm sido criados na internet para a discussão e di­

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Apresentação

fusão do trabalho do analista do comportamento. Todas estas iniciati­


vas têm, do nosso ponto de vista, divulgado e fortalecido a Análise do
Comportamento no Brasil.
É, para nós, dentro deste movimento de divulgação da Análise do
Comportamento que este livro está inserido. A ideia de sua elaboração
foi a de oferecer aos alunos iniciantes da Psicologia ou de áreas afins
conhecimento sobre onde e como o analista do comportamento faz a
sua prática profissional. O intuito foi o de mostrar de forma simples
e direta que um analista do comportamento pode trabalhar nas mais
diversas áreas, com as mais diversas populações e que ele está longe de

INDEX
ser um profissional restrito ao consultório psicológico ou à pesquisa
animal: a abordagem pode fundamentar o trabalho de psicólogos, pe­
dagogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e tantos outros pro­
fissionais que queiram entender e trabalhar com pessoas. Ao mesmo
tempo, este livro também deseja que o aluno de graduação tenha con­
tato com os conceitos básicos do Beh avio ris mo Radical e da Análise do
Comportamento, de forma fácil, mas cuidadosa, com um texto rigoro­
so conceitualmente, mas produzido e pensado para o aluno iniciante.

BOOKS
Sendo assim, cada capítulo deste livro abordará uma área de atua­
ção do analista do comportamento. Todos foram escritos por profissio­
nais que têm grande experiência nas áreas que abordaram e, sendo as­
sim, oferecem informações seguras e relevantes aos leitores. Além disso,
todos os capítulos oferecem, em seu final, dicas de novas leituras e links
úteis para o aluno ampliar as informações sobre aquele assunto.
Agradecemos aos amigos autores que entenderam a nossa propos­

GROUPS
ta e escreveram, de fato, este livro. São eles os autores dos capítulos que
virão, que, a nosso ver, cumpriram e se sobrepuseram a todas as nossas
expectativas. Sendo assim, gostaríamos de deixar pública a nossa gra­
tidão aos professores Alexandre Dittrich, Jocelaine Martins da Silvei­
ra, Daniela Mendonça Ribeiro, Alex Eduardo Gallo, Juliana Cristina
Do nado ne, Ana Carolina Sella, Daniel Scfiober e Camila Muchon de
Melo, por entrarem nessa empreitada conosco. Agradecemos também
ao Professor Romariz Barros, que escreveu o prefácio desta obra e nos
incentivou a publicá-la. Para nós, foi extremamente importante e hon­
roso o incentivo de alguém tão importante na área.

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

Esperamos que todos os leitores se divirtam com a leitura e pos­


sam aprender mais sobre a nossa prática.

Carmen Bandini
(Centro Universitário C esmac e
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas)

Lidia Postalli
(Universidade Federal de São Carlos)

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Prefácio

INDEX
Há cerca de cem anos, John B. Watson, um psicólogo americano,
fez uma importante contribuição para a fundação de uma Psicologia
Comportamental, Em 1913, Watson tornou público seu ponto de vis­
ta sobre como deveria ser a Psicologia no artigo intitulado “A Psico­
logia como um comportamentalista a vê”. Àquele tempo, havia sérias
dúvidas sobre qual deveria ser o objeto de estudo da Psicologia, qual o
método mais apropriado de investigação, quais as vinculaçôes filosó­

BOOKS
ficas mais profícuas para essa nova ciência. Nesses cem anos, embora
essas questões continuem colocadas para a Psicologia como todo, um
longo caminho foi percorrido e imensas contribuições foram feitas na
direção de deixar mais claro esse terreno.
Embora não se possa cometer o erro de pensar que a fundação da
Psicologia Comportamental é devida ao artigo de Watson, é útil pen­
sar que o estabelecimento da Psicologia Comportamental e o próprio

GROUPS
artigo de Watson são parte de um produtivo processo coletivo de con­
vergência entre pontos de vista filosóficos, metodológicos e interesses
científicos em torno da compreensão do comportamento: o mesmo
processo que nos trouxe até aqui. Cem anos depois, estamos felizes de
testemunhar o lançamento do livro Compreendendo a prática do analis­
ta do comportamento. Essa é uma prova de que a Psicologia Comporta­
mental se consolidou e se disseminou pelo mundo, tendo encontrado
no Brasil terreno fértil para se desenvolver.
De fato, o Brasil é hoje um dos países onde a Psicologia Com­
portamental mais se desenvolve no mundo, sendo uma referência na

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

diversificação de seus campos de aplicação prática. Mais que no pas­


sado, e até como um reflexo de nossa maturação, estamos todos in­
clinados ao exercício de pensar a nossa Psicologia Comportamental
também pelo ponto de vista prático, ou seja, aplicado. Em cem anos,
partimos da dúvida entre o poder ser ou não ser uma Psicologia Com­
portamental para a certeza de que o Psicólogo Comportamental é um
profissional com um papel importante, e já muito bem estabelecido na
sociedade, em favor da melhoria da condição humana e pelo avanço
do conhecimento básico, aplicado e da tecnologia para lidar melhor
com o comportamento.
O livro Compreendendo a prática do analista do comportamento

INDEX
é um primoroso produto do avanço e da disseminação da Psicologia
Comportamental no Brasil. Há dois fatos importantes sobre o con­
texto desta publicação. O livro é organizado por uma jovem geração
de já bem consolidados pesquisadores-professores: Carmen Bandini,
Lidia Postalli, Liércio Araújo e Heloísa Bandini. O outro fato é que o
livro é publicado por uma editora paulista, a EdUFSCar, mas tem a
maior parte da equipe que o idealizou e o organizou sediada em Ma­

BOOKS
ceió, como prova de que em todo o Brasil brotam novos ramos dessa
frondosa Psicologia Comportamental. O livro é um produto concre­
to da descentralização do crescimento da Psicologia Comportamental
no Brasil e da capacidade de articulação do Comportamentalista com
uma diversidade de campos de conhecimento e atuação.
No primeiro capítulo, Alexandre Dittrich e Jocelaine Martins da
Silveira trazem “Uma introdução ao behaviorismo e à Análise do Com­

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portamento: da teoria à prática” . De forma muito precisa e didática,
abordam os fundamentos da Psicologia Comportamental e a definição
de termos importantes para a continuidade da leitura de todo o livro.
Daniela Mendonça Ribeiro, então, acrescenta “Contribuições da
Análise do Comportamento para o ensino de pessoas com necessida­
des educacionais especiais”, que historicamente tem sido um dos cam­
pos onde a Psicologia Comportamental encontrou mais espaço para
crescer. Daniela traz uma visão ampla e bem aberta desse campo de
atuação, mostrando muitas possibilidades de intervenção prática, para

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Prefacio

além da já tradicional intervenção ao autismo, que tem impulsionado


a Psicologia Comportamental no mundo.
Alex Eduardo Gallo traz “A Análise do Comportamento e o tra­
balho com indivíduos com problemas de conduta”. De forma eficien­
te e interessante, coloca a questão da agressão e violência não apenas
como problema de segurança ou de saúde pública, mas fundamental­
mente como problema de educação e de manejo de comportamento.
No quarto capítulo, Juliana Cristina Donadone apresenta “O tra­
balho do analista do comportamento em Psicoterapia” . Ela descreve de
forma didática e sucinta o trabalho do analista do comportamento na
psicoterapia analítico-comportamental, desmistificando alguns equí­

INDEX
vocos comuns sobre essa atuação do Comportamentalista.
No capítulo "Usando a Análise do Comportamento no traba­
lho junto à comunidade”, a inserção da Psicologia Comportamental
no trabalho junto à comunidade é trazida por Ana Carolina Sella e
Daniel Schober. Essa é uma contribuição preciosa porque a vocação
da Psicologia Comportamental para abordar o comportamento do
ponto de vista individual nos fez crescer pouco até aqui na busca da

BOOKS
perspectiva grupai.
A abordagem de uma perspectiva grupai é continuada no capí­
tulo seguinte, “Análise Comportamental da cultura e implicações para
a saúde”, trazido por Camila Muchon de Melo. De forma concisa e
clara, aprofunda elementos e questões essenciais, como o conceito de
cultura, a seleção natural e evolução das culturas e, é claro, as implica­
ções de uma análise cultural para trabalhos que objetivem a promoção

GROUPS
da saúde dos indivíduos.
Esses dois últimos capítulos apontam numa direção em que a
Psicologia Comportamental tende agora a crescer muito. Há exemplos
de iniciativas no passado longínquo que indicaram que a Psicologia
Comportamental é promissora para a compreensão de comportamen­
to grupai e há estudos recentes que tendem a fortalecer o instrumental
comportamental para esse fim.
Não há dúvidas de que o leitor, já iniciado ou em iniciação na
Psicologia Comportamental, se beneficiará muito da leitura de Com­
preendendo a prática do analista do comportamento. O presente livro é

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uma interessante forma de celebrar a fundaçáo da Psicologia Compor-


tamentaí, a sua disseminação no mundo e em especial no Brasil, e a sua
capacidade de gerar benefícios práticos para a humanidade.

Romariz Barros
Universidade Federal do Pará

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Capíiulo í
U m a introdução ao Behaviorism o e à
Análise do Com portam ento: da teoria
à prática
A lexandre D it t r ic h

Jo c e l a i n e M a r t in s d a S il v e ir a

U niversidade Federal do Paraná

INDEX
O su rg im e n to do B e h a v io rism o

A Psicologia começou a ganhar reconhecimento institucional


como uma ciência independente no final do século 19, e desde entáo foi
caracterizada por divergências em relação aos seus aspectos mais básicos:
qual seria seu objeto de estudo? Quais seriam os métodos mais adequa­
dos para estudar esse objeto? Quais seriam os conceitos mais adequados

BOOKS
para lidar com ele?
Entre as várias respostas possíveis para essas perguntas, uma delas
surgiu em 1913, por meio de John Broadus Watson: o Behaviorismo.
Como a palavra sugere, para Watson o objeto de estudo da Psicologia
deveria ser o comportamento, sempre considerado em suas relações
com o ambiente. As relações entre o que um organismo faz e seu am­
biente —vamos chamá-las a partir de agora de relações comportamen-

GROUPS
tais - constituem um objeto de estudo muito complexo. A palavra
“objeto”, aliás, pode ser enganosa: a Psicologia nunca estuda “coisas”
ou “objetos”, mas sim processos e relações. Watson sugeriu que a Psi­
cologia deveria estudar relações comportamentais.
Os métodos para o estudo das relações comportamentais ainda
eram incipientes na época de Watson, e os processos estudados por
ele e pelos primeiros behavioristas eram relativamente simples. Mas
é importante notar que, mesmo para Watson, os processos geralmen­
te chamados de “mentais”, “cognitivos” ou “subjetivos” também eram

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

relações comportamentais.1 Ao contrário do que muitos pensam, o


Behaviorismo jamais negligenciou esses processos, ou tentou “varrê-los
para debaixo do tapete” . A proposta do Behaviorismo, desde o come­
ço, foi simplesmente compreendê-los de uma maneira diferente - isto
é, como parte do que as pessoas fazem, e não como algo separado e
independente do comportamento.

R e la ç õ e s c o m p o rta m e n ta is reflex a s

As pesquisas de Watson se concentravam em um tipo de compor­

INDEX
tamento que até hoje chamamos de reflexo (ou respondenté). Etimologi-
camente, reflexo significa “voltar” ou “rebater” : um estímulo qualquer
ocorre no ambiente e uma resposta ocorre no organismo exposto a esse
estímulo. Há inúmeros exemplos disso no nosso cotidiano. Afastamos
um braço ou uma perna ao encostá-los em um fogáo muito quente,
ou na ponta de uma faca ou agulha. Suamos quando está muito quen­
te, trememos quando está muito frio. Vertemos lágrimas ao cortar as

BOOKS
cebolas para o almoço. Surpreendidos por um barulho muito alto, nos
assustamos, e ficamos em estado de alerta.
Originalmente, as respostas reflexas são o que costumamos cha­
mar de uma “herança genética”: elas ocorrem de maneira natural dian­
te de certos estímulos, como se já nascéssemos “preparados” para rea­
gir a eles de uma determinada forma. Se você observar novamente os
exemplos que apontamos há pouco, verá que todas as respostas reflexas

GROUPS
que citamos servem de alguma forma para preservar nossa saúde, nos­
so organismo, nossa integridade física. Elas são, nesse sentido, uma
herança darwiniana: com raras exceções, todos os membros da nossa
espécie apresentam essas respostas, porque elas favoreceram a própria
sobrevivência da espécie. As pesquisas de Watson exploraram o fato
(também notado antes dele pelo fisiólogo russo Ivan Pavlov) de que es­
sas respostas, original mente inatas, podiam ser condicionadas: dadas as
condições ambientais adequadas, um organismo (humano ou não) po-

1 Ver a discussão sobre o assunto em Strapasson e Garrara ([20081 2014).

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Capítulo 1 - U m a introdução ao Behavio

deria reagir da mesma forma diante de estímulos novos. As pesquisas


de Pavlov com cães e as de Watson com um bebê são frequentemente
citadas em manuais de história da Psicologia como exemplos clássicos
de estudos sobre o condicionamento respondente. Essencialmente, o que
essas pesquisas mostraram foi que se um estímulo qualquer precede ou
acompanha um outro estímulo que j â tem a capacidade de eliciar um
reflexo, o primeiro estímulo também pode adquirir essa capacidade em
algum grau. Nos experimentos de Pavlov, por exemplo, um som, uma
luz, ou mesmo um toque na perna de um cão poderiam eliciar o re­
flexo de salivação, caso precedessem ou acompanhassem por algumas
vezes a apresentação de comida.

INDEX
É claro que os reflexos constituem apenas uma parte do com­
portamento de organismos e pessoas - contudo, nem sempre se per­
cebe que eles são mais importantes do que pode parecer à primeira
vista. Reflexos podem ser condicionados no nosso dia a dia da mesma
forma como são condicionados durante um experimento de labora­
tório, e compreender isso é muito importante para explicar muitas
de nossas emoções e sentimentos. Podemos flcar com medo, ansiosos

BOOKS
e angustiados diante de eventos que nos lembrem de situações ex­
tremas como assaltos ou acidentes, mas também na preparação para
uma cirurgia, na sala de espera do dentista, na presença de um che­
fe que nos trata de maneira aversiva, antes de falar em público...
Muitos problemas comportamentais na infância e na adolescência
envolvem situações de medo e ansiedade geradas por pais, paren­
tes ou professores que abusam das crianças ou as ridicularizam. Isso

GROUPS
também pode acontecer entre as próprias crianças - atualmente, usa­
mos o termo bullying para descrever esse fato. É normal que crianças
que sofrem bullying na escola apresentem medo e ansiedade quando
precisam ir para lá; algumas delas tremem, suam e sentem náuseas.
Como esse exemplo mostra bem, o condicionamento respondente
nos ajuda a entender porque geralmente sentimos medo ou ansie­
dade também antes de entrar em contato com certas situações. Pes­
soas que sofreram ataques de pânico tendem a ficar com medo dos
locais ou situações nos quais tiveram os ataques. Os efeitos podem
ser devastadores: a pessoa não quer mais sair de casa e não tem mais

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

vida social. Todas as chamadas “fobias” envolvem condicionamento


respondente.
E preciso lembrar, por outro lado, que o condicionamento res­
pondente náo explica apenas emoções e sentimentos ruins. Varias si­
tuações do nosso dia a dia podem estar relacionadas com sentimentos
muito bons, gostosos, agradáveis: a música que tocou no primeiro dia
de nosso namoro, um perfume característico da casa dos nossos avós,
um brinquedo com o qual nos divertíamos com nossos amigos... O
condicionamento respondente ajuda a explicar muitas das coisas boas
—e também as não tão boas - que todos nós sentimos.
A essa altura, já deve estar claro que as pesquisas de Pavlov e

INDEX
Watson não tratavam de assuntos triviais. Pelo contrário: elas inclusive
inspiraram a criação de algumas técnicas de psicoterapia utilizadas até
hoje para ajudar a lidar com problemas emocionais muito sérios. Ape­
sar disso, o campo do comportamento respondente está longe de lidar
com tudo o que nos interessa na Psicologia. Vamos retomar a história
do desenvolvimento do Behaviorismo e ver como ela continua.

BOOKSR e la ç õ e s c o m p o rta m e n ta is o p e ra n te s

O Behaviorismo começou a despertar um progressivo interesse


entre os psicólogos ao longo dos anos e décadas subsequentes à apre­
sentação da proposta original de Watson (que, lembremos, ocorreu em
1913). Um desses psicólogos foi Burrhus Frederic Skinner—tão famo­

GROUPS
so que hoje é tido por muitas pessoas praticamente como sinônimo
de Behaviorismo. Contudo, Skinner foi muito além de ser um mero
seguidor de Watson. As pesquisas e as concepções filosóficas e metodo­
lógicas de Skinner constituíram uma verdadeira revolução dentro do
Behaviorismo e da Psicologia.
O aspecto mais importante dessa revolução, sem dúvida, foi a ex­
ploração experimental do comportamento operante. O comportamento
respondente estudado por Pavlov, Watson e seus colegas era, como
seu nome sugere, um fenômeno relativamente simples: algo ocorre
no ambiente (chamamos isso de estímulo) e o organismo ou pessoa

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Capítulo 1 - U m a introdução ao Behaviorism o...

apresenta uma resposta particular, imediata, quase “automática” àquele


estímulo. Essa fórmula descritiva básica fez com que o Behaviorismo
viesse a ser conhecido como uma “Psicologia S-R”, ou “Psicologia
E-R”: uma forma de Psicologia que lida com respostas “disparadas”
por estímulos antecedentes.
Seria adequado dizer que a Análise do Comportamento também
è uma “Psicologia S-R” (ou E-R)? Os analistas do comportamento
sáo unanimes em dizer que náo. A fórmula S-R serve apenas para
descrever instâncias de comportamento respondente, nas quais estí­
mulos eliciam respostas. Mas quando passamos a estudar o compor­
tamento operante, essa fórmula torna-se inadequada por pelo menos

INDEX
dois motivos: (1) náo estamos mais lidando apenas com estímulos
que antecedem respostas, mas também com estímulos que se seguem a
elas; (2) mesmo os estímulos antecedentes passam a ter uma função
diferente quando relacionados ao comportamento operante: eles náo
mais “disparam” automaticamente uma resposta, mas apenas alteram
sua probabilidade de ocorrência.
E verdade que os analistas do comportamento usam até hoje as

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palavras estimulo e resposta para definir, respectivamente, aspectos do
ambiente e das ações de uma pessoa ou de um organismo. Mas, como
veremos em seguida, as relações comportamentais descritas com a aju­
da desses termos são muito mais complexas do que aquelas descritas
pelas pesquisas com o comportamento respondente. Embora utilize os
termos estímulo e resposta (e muitos outros!), a Análise do Comporta­
mento não é uma “Psicologia estímulo-resposta”!2

GROUPS
Comecemos por algumas definições para entender o que é o
comportamento operante. Por que usamos essa palavra, operante? Ela
tem suas origens no latim: opus ê trabalho, operari é trabalhar, execu­
tar, fazer algo; quando uma pessoa age e com isso provoca mudan­
ças no ambiente, isso é comportamento operante. E não só: nosso

2 Aí palavras “estímulo” e "resposta" Foram originalmente usadas nas pesquisas fisiológicas. Diante disso,
algumas pessoas acabam concluindo que a Análise do Comportamento é uma ciência reducionista, “bíolo-
gicista” ou algo do tipo - o que está iongc de ser verdade. Essas palavras devem ser entendidas de maneira
ampla: “O vocabulário do estímulo classifica os aspectos do ambiente, do mesmo modo que o vocabulário
da resposta classifica os aspectos do comportamento” (C ataNia , 1999, p. 402).

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Com preendendo » prática do analista do comportamento

comportamento é afetado por essas mudanças, de várias maneiras.


N a clássica definição de Skinner, “os homens agem sobre o mundo,
modificam-no e, por sua vez, são modificados pelas consequências
de sua ação” .3 Essa “ação sobre o mundo” inclui não apenas as trans­
formações que nossa ação promove no mundo físico, mas também
os efeitos do que fazemos sobre o comportamento de outras pessoas.
O campo do comportamento opcrante, portanto, é muito abran­
gente e variado. Ele nos ajuda a compreender muitos fenômenos huma­
nos complexos - mesmo aqueles que a Psicologia normalmente chama­
ria de “mentais”, “cognitivos” , “conscientes”, etc. Mas tudo isso come­
çou com ratos e pombos. Sim, os analistas do comportamento sempre

INDEX
fizeram e continuam fazendo pesquisas com animais não humanos (hu­
manos também são animais, é claro). Isso é fonte de alguns preconceitos
infundados. Em primeiro lugar, não é verdade que os analistas do com­
portamento só fazem pesquisas com animais não humanos. A pesqui­
sa com humanos sempre fez parte da tradição experimental da Análise
do Comportamento, e gera uma quantidade riquíssima de dados. Além
disso, há alguns fenômenos (principalmente envolvendo comportamen­

BOOKS
to verbal) que só podem ser apropriadamente estudados com humanos.
Há vários bons motivos para se fazer pesquisas com não humanos, e não
teremos espaço para apresentá-los aqui. Mas é importante notar que,
embora haja exceções importantes, os processos comportamentais bási­
cos se mostram surpreendentemente parecidos entre sujeitos humanos
e não humanos.
Vamos começar com um rato, e ver se podemos aprender algo

GROUPS
com ele. Ele está no que se tornou conhecido como “caixa de Skinner”
(um nome que não agradava muito ao próprio Skinner). A caixa é
um aparato especialmente preparado para estudar relações comporta­
mentais - relações entre o que o rato faz, o contexto no qual faz e as
consequências do que faz. Chamamos as instâncias particulares do que
o rato faz de respostas; chamamos os elementos do ambiente que cons­
tituem o contexto no qual o rato se comporta de estímulos antecedentes-,

3 Skinner ([1957] 1978, p. 15).

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Capítulo 1 - Uma introdução ao Behaviommo..

chamamos os elementos do ambiente que surgem após uma resposta


do rato de estímulos consequentes.
Nessa situação, estamos interessados em todas as mudanças que
ocorrem no comportamento do rato conforme aspectos de seu am­
biente são alterados. Um tipo de mudança comportamental muito
importante refere-se à frequência de certas respostas: ela pode aumen­
tar ou diminuir, de acordo com as consequências que se seguem às
respostas. Quando a frequência aumenta, chamamos o processo de
reforço. Quando ela diminui, chamamos o processo de punição. Mas
lembremos que a frequência aumenta ou diminui em função de even­
tos consequentes às respostas. A consequência de uma resposta pode ser

INDEX
tanto a apresentação de um estímulo (nesse caso qualificamos o reforço
ou a punição como “positivos”) quanto sua remoção (nesse caso quali­
ficamos o reforço ou a punição como “negativos”). A Tabela 1 ajuda a
visualizar melhor essas distinções.

Tabela 1 Definição de quatro relações comportamentais de acordo com as


consequências das respostas e seu efeito sobre a frequência das mesmas.

BOOKS
ItcIllÇ Ã O ( l » l l S C t J l K / I M . 1.1 1 l l itl) M > i > I V .1 1 U t [ ( K ‘ I K i.L

to n ip o rtam en tal da rcspoua ll.lS I V S p D S U S

Reforço positivo Apresentação de estímulo Aumento


Remoção de estímulo : Aumento
Punição positiva Apresentação de estímulo Diminuição
Punição negativa Remoção de estímulo Diminuição

GROUPS
Cabe aqui uma observação importante: o uso desses termos é
estritamente técnico - não tem nada a ver com ética ou moral. Quan­
do classificamos uma relação comportamental com as palavras positivo
ou negativo, estamos apenas descrevendo um aspecto dessa relação (a
apresentação ou remoção de um estímulo após a resposta), e não di­
zendo que algo nela é bom ou ruim. Da mesma forma, a palavra pu­
nição costuma ser imediatamente associada a procedimentos éticos ou
morais. Mas aqui, ela deve servir apenas para descrever o fato de que as
respostas de uma classe diminuem de frequência.

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Com preendendo a prática do analista do com portam ento

Voltemos ao nosso rato na caixa de Skinner. Em um experimento


típico, ele passou previamente por um período de privação de água ou
comida, estabelecido pelo pesquisador. Por que o pesquisador faz isso?
Tecnicamente, chamamos esse período de privação de operação estabe-
lecedora, porque ela estabelece a água ou a comida como um estímulo
reforçador. Isso permite usar a água ou a comida no experimento como
consequências efetivas.
Digamos que o rato tenha sido privado de comida: nesse mo­
mento, a comida provavelmente é um reforçador positivo para o seu
comportamento. Isso significa que o rato tenderá a repetir qualquer
resposta que produza comida. Ele está na caixa de Skinner, emitin­

INDEX
do o que podemos chamar genericamente de comportamento explo­
ratório: respostas variadas, como andar pela caixa, arranhar e cheirar
diferentes panes dela, etc. Ele só conseguirá comida se apertar uma
barra no canto direito da caixa. Essa é a contingência estabelecida pelo
experimentador: nesta situação específica, se o rato apertar a barra, um
pedacinho de comida é liberado logo abaixo dela. Contudo, como ele
nunca foi exposto antes a essa contingência, não teve nenhuma opor­

BOOKS
tunidade para aprender isso. Mas podemos ajudá-lo. Para aumentar
a probabilidade de que ele faça isso, precisamos modelar seu reper­
tório de respostas (este processo chama-se modelagem). Literalmente,
selecionamos aquelas respostas que se aproximem mais da resposta de
apertar a barra, A mera aproximação à barra pode servir, num primeiro
momento. Caso ele se aproxime, damos a ele um pedacinho de co­
mida. Progressivamente, ele tenderá a emitir respostas mais próximas

GROUPS
daquela que programamos, desde que continuemos reforçando essas
aproximações. Enfim, ele aperta a barra, e descobre “por si mesmo”
como produzir comida, sem que o experimentador precise intervir.
Com isso, a frequência das respostas dessa classe (que produz comida)
tende a aumentar dramaticamente. Tecnicamente, isso significa que a
comida serve como estímulo reforçador para as respostas dessa classe.
Falamos em “classe” porque reconhecemos que cada resposta é úni­
ca, singular, irrepetível. Reforçadores sempre reforçam a probabilidade
das respostas que compõem uma classe, e nunca uma resposta. O con­
ceito de classe - que é aplicável também aos estímulos - permite lidar

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Capítulo 1 - U m a introdução ao Hehaviorismo...

melhor com as transformações que ocorrem nas relações comporta-


mentais ao longo do tempo, sem que fiquemos restritos à análise de
instâncias específicas.
O processo de modelagem é muito comum em nossas vidas.
Quase tudo o que fazemos no nosso cotidiano passou pelo processo
de modelagem: andar, falar, escrever, usar o celular ou o computador,
dirigir um carro, cozinhar, tocar um instrumento, estabelecer relações
sociais... É impossível listar todos os exemplos. Mas no caso dos se­
res humanos, há uma diferença importante: normalmente o processo
de modelagem é acompanhado pela apresentação de regras. As regras
podem ser apresentadas diretamente por outra pessoa (pai ou mãe,

INDEX
professor, treinador...), por um manual, por um vídeo na internet...
O ponto comum a todas as regras é que elas dizem o que fazer para
produzir certos resultados, facilitando e acelerando o processo de mo­
delagem. Tecnicamente, dizemos que as regras especificam contingências
de reforço: se você fizer isso, acontece aquilo.
Qual a diferença relevante em relação ao caso do rato? Obviamen­
te, ele não apresenta um repertório especial, que chamamos de compor­

BOOKS
tamento verbal. Ele não fala, não entende quando alguém fala, e, por­
tanto, não pode ter seu comportamento governado por palavras que
alguém diga a ele. Essa é, sem dúvida, uma característica muito especial
dos seres humanos. Outras espécies apresentam comportamentos ver­
bais rudimentares (especialmente primatas), mas só as pessoas apresen­
tam o grau de complexidade e refinamento que verificamos em nosso
comportamento verbal. Por isso, os analistas do comportamento vêm

GROUPS
fazendo pesquisas sobre o comportamento verbal há muitas décadas, e
elas têm revelado e esclarecido aspectos importantes desse fenômeno.
O comportamento verbal serve a muitas outras funções, além mera­
mente de enunciar e seguir regras. Nomeamos e classificamos objetos,
pedimos algo, perguntamos, sugerimos, elogiamos, censuramos, pen­
samos, usamos metáforas, fazemos poesia... Tudo isso e muito mais
só pode ser feito porque dominamos o comportamento verbal. Como
qualquer outro repertório, o comportamento verbal também é apren­
dido durante nossas vidas. E como qualquer comportamento, os ope-
rantes verbais sempre acontecem em situações específicas e produzem

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

consequências das mais variadas - sobre nosso próprio comportamento


e sobre o comportamento de outras pessoas. Esse é um campo bastan­
te complexo, e não poderemos tratá-lo aqui em profundidade. Não
é à toa que Skinner dedicou seu maior livro, chamado O comporta­
mento verbal, exclusivamente a esse assunto. Cabe lembrar que Skinner
também considerava esse o seu livro mais importante. Para qualquer
analista do comportamento, compreender o comportamento verbal é
indispensável.
Mesmo sem falar e sem obedecer regras, nosso rato na caixa de
Skinner ainda tem muito a nos ensinar. Por exemplo, podemos estabe­
lecer uma contingência adicional no ambiente do rato: ele só receberá

INDEX
comida se apertar a barra em uma situação especifica —por exemplo, se
uma luz na caixa estiver acesa. Se ele apertar a barra com a luz apaga­
da, nada de mais acontece. Diante disso, o rato aprende rapidamente
a discriminar as diferentes situações. Quando a luz estiver acesa, isso
terá função de estimulo discriminativo para que ele emita respostas de
pressão à barra. A probabilidade de que ele aperte a barra aumentará
quando a luz estiver acesa, e diminuirá quando ela estiver apagada.

BOOKS
Houve algo importante aqui: em linguagem comum, poderia­
mos dizer que o rato “sabe o momento certo” de agir - e também o de
não agir. O que muda de um momento para o outro, é claro, são os
estímulos discriminativos. Chamamos esse processo de discriminação.
Mais uma vez, temos aqui uma relação comportamental que ocorre
em nossas vidas o tempo todo. Os exemplos vão dos mais óbvios aos
mais sutis. Uma pessoa para no sinal vermelho e segue no verde; di­

GROUPS
gita um texto porque está diante de seu computador; age de formas
diferentes em casa e no trabalho; sabe diferenciar o sabor de um vinho
merlot de um shiraz; sabe diferenciar um Picasso de um Dali - talvez
até um Dali verdadeiro de um falso; sabe diferenciar uma sinfonia de
Chopin de uma de Beethoven... Para aprender tudo isso, é claro, pre­
cisamos de uma comunidade verbal que estabeleça e reforce diferencial-
mente as respostas verbais ou não verbais adequadas a cada situação.
Como qualquer outro estímulo, “luz acesa” é algo que pode va­
riar em algumas dimensões: a luz pode ser mais forte ou mais fraca, ou
pode ter cores diferentes, por exemplo. Assim, podemos ensinar nosso

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Capítulo 1 —U m a introdução ao Behaviorism o...

rato não apenas a discriminar entre “luz acesa” e “luz apagada”, mas
também * generalizar entre diferentes intensidades de luz. Ele apertará
a barra com uma luz forte e também com uma luz fraca. Esse processo
se chama generalização: estímulos que partilham algumas proprieda­
des com outro estímulo podem adquirir o poder de aumentar a pro­
babilidade de respostas semelhantes àquelas que foram emitidas na
presença do estímulo original. No caso do rato, isso significa que há
uma classe de estímulos “luz acesa” que pode aumentar a probabilidade
de que ele aperte a barra.
Parece complicado? Bem, mais uma vez, estamos diante de um
processo comum a todos nós. Usamos nosso computador, mas pode­

INDEX
mos usar vários outros sem muitas dificuldades: eles têm propriedades
comuns. Dirigimos nosso próprio carro, mas podemos dirigir outros.
Usamos caixas eletrônicos em vários locais diferentes. Alguns equipa­
mentos eletrônicos atuais (tablets, celulares) vêm com manuais de ins­
truções (regras para utilização), mas muitas vezes preferimos poupar
nosso precioso tempo: simplesmente ligamos o aparelho e deixamos
que nosso comportamento seja diferencialmente selecionado pelas

BOOKS
consequências do que fazemos ao manejá-lo. É por isso que as empre­
sas que fabricam esses aparelhos se esforçam para torná-los cada vez
mais “intuitivos” : elas se aproveitam de nosso repertório comporta-
mental prévio e da possibilidade de generalizá-lo para novas situações
e tentam nos poupar da necessidade de ler um extenso conjunto de
regras para aprender novos repertórios discriminarivos.
Esses são casos simples de generalização, mas há outros mais su­

GROUPS
tis. O comportamento verbal dá vários exemplos. Crianças que estão
aprendendo a falar podem chamar gatos (ou outros animais) de “au-
-au”, antes de aprender a discriminá-los de maneira mais refinada. Há
algum tempo, um dos autores viu uma criança que gosta muito de
mexer em computadores e jogos eletrônicos dizer que iria “clicar” o
botão de um elevador. Chamamos de “mouse” um dispositivo para
manejar computadores que guarda certa semelhança visual com um
rato. Metáforas, presentes tanto na nossa linguagem cotidiana como
na literatura e na poesia, também são exemplos de generalização. Elas
ocorrem quando algum estímulo possui uma ou mais propriedades

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semelhantes a outros estímulos que já aprendemos a nomear verbal­


mente. Essas propriedades podem aumentar a probabilidade de uma
nomeação semelhante. Dizia-se do lutador de boxe Muhammad Ali
que “flutuava como uma borboleta e picava como uma abelha”. Certas
propriedades dos movimentos e do ataque de Ali no ringue ajudaram
a aumentar a probabilidade dessa generalização metafórica.
Uma vez que nosso rato tenha aprendido a discriminar a luz ace­
sa como estímulo que sinaliza a ocasião para apertar a barra e con­
seguir comida, a própria luz acesa torna-se o que chamamos de um
estímulo reforçador condicionado. Isso significa que a simples produção
da luz acesa também pode, a partir de agora, controlar outras classes

INDEX
de respostas no repertório do rato. Qualquer resposta que acenda a luz
(por exemplo, puxar uma corrente) tenderá a aumentar de frequência.
É possível estender bastante essa cadeia comportamental, incluindo
vários passos preliminares - e, é claro, vários reforçadores condiciona­
dos adicionais.
Essa é uma constatação muito importante, e ajuda a explicar mui­
tos fenômenos humanos complexos. Aprendemos a “valorizar” várias

BOOKS
coisas porque elas acompanharam ou precederam outras coisas das
quais gostamos. O exemplo mais comum é o dinheiro. Costuma-se
utilizá-lo como principal exemplo de um estímulo reforçador generaliza­
do - isto é, um reforçador que foi condicionado na presença de vários
outros reforçadores. O dinheiro sinaliza a oportunidade de conseguir
diversos bens e serviços dos quais precisamos ou gostamos (por sorte,
nem todos fazem “tudo por dinheiro”, mas ele é indubitavelmente um

GROUPS
reforçador generalizado poderoso). Da mesma forma, nosso comporta­
mento é reforçado não apenas por assistir a um filme no cinema, mas
também por conseguir os ingressos para o filme; não apenas por fazer
uma viagem, mas por conseguir as passagens - em resumo, não apenas
por fazer algo que precisamos ou gostamos de fazer, mas por qualquer
objeto ou evento que sinalize que poderemos fazer isso. Cadeias com-
portamentais muito amplas podem ser estabelecidas por meio desse
processo.
E quanto à punição? Geralmente, quando falamos em punição,
imaginamos uma pessoa punindo outra. Mas a relação comportamen-

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tal chamada punição não exige, necessariamente, uma relação entre


duas ou mais pessoas. Certas formas de interação com o mundo físico
são inerentemente punitivas. As pessoas param rapidamente de fazer
qualquer coisa que produza condições aversivas - temperaturas extre­
mas, sons ou luzes muito altos, lesões corporais, etc. Há maneiras mais
fáceis e eficientes - e outras mais difíceis e “ingratas” —para fazer quase
tudo na nossa interação com o mundo físico: andar, comer, escrever,
carregar um objeto, dirigir um carro... Isso mostra que a punição tam­
bém tem importância no processo de “refinar” nosso comportamento
e torná-lo mais eficiente, fácil, produtivo, etc.
As relações sociais, é claro, estão repletas de exemplos de puni­

INDEX
ção. A educação das crianças por pais, professores e outras autoridades
ainda recorre, em grande parte, a procedimentos punitivos. Patrões
punem o comportamento de empregados, professores punem o com­
portamento de alunos, governos punem o comportamento de cida­
dãos - tudo visando diminuir ou eliminar certas classes de respostas.
A eficiência relativa e os efeitos indesejáveis da punição têm sido dis­
cutidos pelos analistas do comportamento há décadas. Skinner, em

BOOKS
especial, era veementemente contrário à sua utilização,4 e todos os
analistas do comportamento concordam pelo menos quanto ao fato
de que a punição, se necessária, deve ser utilizada com cautela. Para
avaliar a adequação dos procedimentos que empregam, os analistas do
comportamento estão interessados nos resultados que eles produzem
no repertório comportamental das pessoas, considerados em toda a
sua complexidade.

GROUPS
Essa é uma pequena amostra de alguns princípios comportamen-
tais básicos descobertos nas pesquisas feitas por analistas do compor­
tamento. Há muitos outros princípios importantes, e todos eles, a
exemplo dos que abordamos, ajudam a compreender a complexidade
do comportamento humano de maneira cada vez mais aprofundada.
Usamos o exemplo do rato como base para nossas explicações porque
ele é mais simples e familiar - mas esperamos ter mostrado que os
princípios estudados na pesquisa com animais não humanos, via de

4 Ver. por exemplo, Skinner ([1953] 2000, capítulo 12).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

regra, podem ser estendidos ao comportamento humano de maneira


produtiva, tanto em ambientes experimentais como no cotidiano.

A A n álise do C o m p o rtam en to e a su b jetivid ad e

A Análise do Comportamento é fundamentada em uma filosofia


chamada Behaviorismo Radical. A diferenciação foi claramente feita
pelo próprio Skinner: "O Behaviorismo não é a ciência do comporta­
mento humano, mas, sim, a filosofia dessa ciência”.5 Por que a Aná­
lise do Comportamento precisa de uma filosofia para fundamentá-la?

INDEX
Bem, no mínimo porque não há nenhuma regra universalmente aceita
sobre qual é o objeto de estudo da Psicologia, e sobre quais os méto­
dos adequados para estudá-lo. Nesse sentido, o Behaviorismo Radical
é uma proposta filosófica entre muitas outras na Psicologia. Enquanto
tal, ele sugere as relações comportamentais como objeto de estudo, e
privilegia a análise experimental do comportamento como procedimento
de estudo (embora não se restrinja a ele, mas esse assunto nos levaria

BOOKS
muito longe).
Uma característica importante do Behaviorismo Radical enquanto
filosofia é a afirmação de que as relações comportamentais compreen­
dem tudo o que pode interessar a um psicólogo. Isso inclui fenômenos
que outras psicologias chamam por nomes como mente, consciência,
inconsciente, cogniçao, sentimentos, etc. Essas palavras designam uma
gama muito ampla de processos comportamentais, e todos esses proces­

GROUPS
sos são estudados pelos analistas do comportamento. H á várias frentes
de pesquisa na Análise do Comportamento que estudam os fenômenos
designados por essas palavras: resolução de problemas, escolhas, auto-
conhecimento e autocontrole, emoções, comportamento verbal, com­
portamento simbólico, regras e autorregras, entre outras. Não há como
abordar todas essas pesquisas aqui, mas o ponto a destacar é que a Aná­
lise do Comportamento tem feito avanços importantes na compreen­
são de fenômenos que outras psicologias chamariam de “subjetivos” ou

5 Id. {[1974] 1982).

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Capítulo 1 —U m a introdução ao Behaviorism o...

“mentais”. O primeiro passo para que esses avanços fossem possíveis foi
tão somente tratar esses fenômenos como relações comportamentais.
O adjetivo “Radical” aplicado após a palavra “Behaviorismo”
é mais uma daquelas palavras que pode causar certa confusão, e até
mesmo despertar preconceitos contra essa filosofia. Algumas pessoas
pensam que “Radical” significa que os analistas do comportamento
se afastam “radicalmente” do estudo dos eventos “mentais” ou “sub­
jetivos”, preferindo estudar apenas os eventos comportamentais (que
seriam, nessa visão, somente os eventos publicamente observáveis).
Nada poderia estar mais longe da verdade! De fato, o que ocorre é
exatamente o oposto disso. O "radicalismo” do Behaviorismo Radical

INDEX
consiste justamente em considerar tudo o que um ser humano faz,
pública ou privadamente, como relações comportamentais. Os behavio-
ristas radicais rejeitam qualquer sugestão de dualidade entre mente e
corpo, ou mente e comportamento. Isso não significa que estamos “re­
duzindo a mente ao comportamento”. Estamos simplesmente tratan­
do os fenômenos ditos “mentais” como coisas que as pessoas fazem em
suas relações com o mundo - como processos comportamentais, e náo

BOOKS
como processos inacessíveis, separados e independentes das relações
que estabelecemos com o mundo físico e social. O objeto de estudo
dos analistas do comportamento são organismos (humanos e não hu­
manos) que interagem com seus ambientes, estabelecendo assim rela­
ções comportamentais, das mais simples às mais complexas. Algumas
dessas relações eventualmente são qualificadas por outras psicologias
como “mentais” - mas para o Behaviorismo Radical não há nenhum

GROUPS
motivo para pensar que estamos lidando com processos de natureza
diferente dos processos comportamentais.
Um resultado importante disso é que os analistas do comporta­
mento se interessam por todo e qualquer fenômeno comportamental —
não importa em qual situação, náo importa com que linguagem seja
descrito. Psicanalistas, fenomenólogos, existencialistas, humanistas,
construtivistas, sócio-históricos —para um behaviorista radical, to­
dos os psicólogos estudam relações comportamentais, seja qual for
a sua fundamentação filosófica. Isso faz com que os behavioristas
radicais tenham uma gama muito ampla de interesses, e também

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CCompreendendo a prática do analista do comportamento

tenham curiosidade pelas observações e dados produzidos por psicó­


logos com outras fundamentações filosóficas - mesmo que eles sejam
interpretados de maneira diferente.
Da mesma forma, os behavioristas radicais sabem da importância
de integrar seus dados àqueles produzidos por outras ciências - espe-
cialmente aquelas que, de alguma forma, tratam de relações compor-
tamentais. Isso nos leva ao tópico seguinte.

S e le ç ã o p o r c o n se q u ê n c ia s

INDEX
Como vimos, há alguns preconceitos comuns em relação ao Beha-
viorismo Radical. Um deles diz que os behavioristas radicais são meca-
nicistas. Embora não seja simples definir a palavra “mecanicismo”, ela
caracteriza, de modo geral, uma preferência por um certo tipo de expli­
cação causai: algo acontece no mundo, e isso causa algum evento poste­
rior. O próprio conceito de “causa” foi criticado por Skinner6 e por ou­
tros behavioristas radicais.7 Os behavioristas radicais tendem a preferir

BOOKS
expressões como “relações funcionais” ou “relações comportamentais”
para lidar com os fenômenos que estudam. Iguaimente, Skinner e ou­
tros behavioristas radicais frequentemente se mostram críticos da ado­
ção de um modelo mecanicista para a explicação do comportamento.8
A alternativa dos behavioristas radicais a um modelo mecanicista
é um modelo selecionista: o comportamento humano é selecionado por
suas consequências, em três níveis que interagem entre si: filogenético,

GROUPS
ontogenético e cultural.9 O nível filogenético diz respeito ao processo
de seleção de nossa herança comportamental genética. Como mem­
bros singulares de uma espécie, temos características genéticas únicas
(a não ser, é claro, que sejamos gêmeos univitelinos). Essas caracterís­
ticas resultam de uma história que selecionou nos membros de nossa
espécie tendências comportamentais que permitiram sua sobrevivên-

6 Id- ([1953] 2000. capítulo 3).


7 Por exemplo, Laurenti e Lopes ([2008] 2014).
8 Ver, por exemplo, Chiesa ([1994] 2006).
9 Skinner ([1981] 2014).

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C ap ítulo 1 — U m a introdução 10 B eh aviorism o...

da. É nesse sentido que temos seleção pelas consequências nesse ní­
vel: características comportamentais que favorecem a sobrevivência e
a reprodução dos membros de uma espécie tendem a ser selecionadas
simplesmente porque permitem a sobrevivência e a reprodução. Essas
características são transmitidas para as gerações seguintes da espécie
através dos genes.
Os reflexos fazem parte dessa herança genética.10 E também faz
parte dela a grande suscetibilidade ao condicionamento operante que nossa
espécie apresenta. É dessa suscetibilidade e de seus efeitos que trata o ní­
vel ontogenético, o segundo nível seletivo. Os seres humanos são especiaí-
mente sensíveis às consequências do que fazem, Como interagimos com

INDEX
o ambiente o tempo todo e somos continuamente afetados pelas conse­
quências do que fazemos, nosso comportamento está sempre sujeito a
mudanças, a transformações. E claro que isso também se aplica a outras
espécies (só por isso podemos estudá-las em nossos experimentos), mas
nenhuma tem um repertório comportamental cão flexível, tão maleável
quanto os seres humanos. Assim, o nível ontogenético lida com a nossa
história singular de interação com o ambiente - ou, em palavras mais

BOOKS
comuns, com a nossa “história de vida”, com todas as suas peculiarida­
des. Gêmeos univitelinos apresentam a mesma herança genética, mas
podemos afirmar com certeza que absolutamente nenhum ser humano
tem uma história de vida igual à de outro. Os analistas do comporta­
mento compreendem essa história de vida como uma história de trans­
formação seletiva contínua do nosso repertório comportamental.
Por fim, temos o nível cultural. Os analistas do comportamento

GROUPS
sempre demonstraram interesse em compreender (e intervir sobre) fe­
nômenos sociais e culturais. Podemos mesmo dizer que a Análise do
Comportamento é uma Psicologia inerentemente social, pois é impos­
sível compreender o amplo repertório comportamental humano sem
analisar suas interações sociais e a evolução de suas culturas. O terceiro
nível seletivo lida exatamente com essa evolução: culturas têm histó­
rias particulares de interação com seus ambientes (incluindo interações

10 Como vimos antes, os reflexos também podem ser condicionados —isto é, podem passar a ocorrer em
várias outras situações além daquelas que os eliciam naturalmence. Mas, apesar disso, eles são originalmen-
tc inatos.

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Com preendendo a prática do analista do com pottamento

com outras culturas), que explicam o surgimento, a manutenção ou o


desaparecimento de suas práticas. Nem todas as culturas sobreviveram
ao longo da história, mas aquelas que sobreviveram obviamente conse­
guiram, de alguma forma, fazer frente aos desafios para que isso fosse
possível. Isso quer dizer que suas práticas permitiram, sua sobrevivência,
e é por isso que elas existem hoje. Ao lançar um olhar para a história
das diferentes culturas, percebemos que elas se transformam continua­
mente. Isso é essencial: culturas estáticas teriam chances bem menores
de lidar com novos desafios. Culturas são, portanto, conjuntos mutá­
veis de práticas culturais transmitidas entre gerações ao longo do tem­
po. O processo que chamamos de “globalização” tem aumentado cada

INDEX
vez mais o contato entre diferentes culturas, suas influências mútuas e
sua variabilidade. A definição do que é “uma cultura” sempre foi con­
troversa, e talvez se torne ainda mais. Não obstante, é evidente a im­
portância de compreender as formas pelas quais as culturas evoluem,
se relacionam e se transformam - e as formas pelas quais transformam
as pessoas que fazem parte delas.
O modelo de seleção por consequências é a versão Behavioris-

BOOKS
ta Radical do que algumas psicologias chamariam de um modelo
“biopsicossocial” do ser humano. E uma maneira produtiva de lidar
com o fato de que tanto variáveis biológicas quanto culturais são
indispensáveis para explicar nossa singularidade. Por isso, os beha-
vioristas radicais estão sempre atentos aos avanços produzidos petas
ciências biológicas e sociais, e buscam estabelecer intercâmbios pro­
dutivos com os cientistas dessas áreas.

GROUPS
A a p lic a ç ã o d a A n á lise do C o m p o rta m e n to

De acordo com Morris, Smith e Altus,11 as contribuições de B.


E Skinner para a Análise Comportamental Aplicada conferem a ele o
status legítimo de fundador desse campo. Entre outras contribuições,
Skinner ofereceu interpretações sobre comportamentos humanos tí­

11 Morris, Smirh e Alrus (2005).

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Capítulo 1 - Unia introdução ao Behaviorism o...

picos e atípicos e sobre as implicações de uma ciência para questões


aplicadas, originando o campo que aqui chamamos de Análise Com-
portamental Aplicada.
Antes de pensar no que faz um analista do comportamento, é
preciso entender que ele trabalha em uma área abrangente chamada
"aprendizagem”. A aplicação da Análise do Comportamento consiste
em empregar princípios comportamentais, alguns dos quais acaba­
mos de descrever, para promover alterações nas condições que en­
volvem as respostas das pessoas, no comportamento. Genericamente,
chamamos essas alterações de "aprendizagem”, e é com isso que o
analista do comportamento trabalha ao aplicar seu conhecimento dos

INDEX
princípios comportamentais.

M odelação, m odelagem e regras

O ensino de um repertório comportamental pode acontecer por


modelação, por modelagem ou por regras. Cada uma dessas formas

BOOKS
de ensinar é usada dependendo das necessidades. Já tivemos oportu­
nidade de falar sobre a modelagem. A modelação é usada quando a
modelagem é muito custosa ou inviável. Ela consiste na imitação de
um modelo. Então, repetindo o exemplo citado por Skinner,12 é bem
mais fadl alguém ensinar o origami deixando que o aprendiz observe e
repita os gestos do mestre do que esperar até que uma resposta próxi­
ma da esperada ocorra. Esse e muitos outros tipos de aprendizagem são

GROUPS
difíceis de acontecer sem imitação. Alguns repertórios mais complexos
vão sendo aprendidos primeiramente com modelação, passando depois
a uma modelagem. Segundo Skinner, “mostrar e dizer são maneiras de
‘incitar comportamentos, de levar pessoas a se comportarem de uma
dada maneira pela primeira vez, de modo que se possa reforçar seu
comportamento” .13

12 Skinner ([1989] 1991).


13 ld. ibid., p. 135.

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

A modelagem ocorre naturalmente nas nossas vidas, mas pode ser


planejada por outra pessoa, para selecionar algum repertório esperado.
Ainda que todas essas pessoas não chamem com esse nome o que estão
fazendo, é o que, muitas vezes, fazem os pedagogos, os professores,
os treinadores de um esporte ou os pais, quando vão diferenciando
o responder passo a passo até chegarem ao resultado final esperado.
Isto é, no processo de modelagem, uma consequência ocorre de modo
a induzir alguma dimensão do responder (como, por exemplo, a di­
reção, a força ou a velocidade de um movimento), até que um novo
comportamento seja instalado. Assim, por exemplo, no primeiro dia
de aula, as crianças, muitas vezes, se sentam em qualquer carteira, em

INDEX
posições variadas, viradas para trás, de joelhos ou conversando com
o colega. A professora vai então apresentando consequências para o
comportamento desejado - sentar-se em silêncio, de frente para o qua­
dro e olhando para ela. As consequências podem ser a apresentação de
algum atrativo no quadro ou de um fantoche falando cada vez mais
baixinho e logo o comportamento desejado torna-se instalado - man­
tido por suas consequências naturais ver e ouvir o que está aconte­

BOOKS
cendo na frente da sala de aula. Enfim, se olhamos para nossa própria
história de vida, podemos identificar processos de modelagem que es­
tão atrás das atitudes mais simples até daquelas que mais caracterizam
nosso jeito de ser.
As regras podem ter função de “pontapé inicial” para um com­
portamento e podem também ser muito úteis quando não há tempo
de aprender via modelação e tampouco via modelagem. Aprendemos

GROUPS
desde cedo a respeitar os avisos do tipo “Cuidado! Alta tensão”. As re­
gras são valiosas para instalar um responder rápido e eficaz em situações
nas quais bastaria uma única exposição para um efeito letal, ou para
que a pessoa se ressentisse de um dano irreversível. No cotidiano, a
modelação, a modelagem e as regras se combinam, resultando no que
chamamos de aprendizagem.

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Capítulo 1 - U m a introdução ao Behaviorism o...

A tríplice contingência

O trabalho do analista do comportamento apoia-se na análise de


contingências. Segundo Skinner,

uma formulação das interações entre um or­


ganismo e o seu meio ambiente, para ser ade­
quada, deve sempre especificar três coisas: (1) a
ocasião na qual ocorreu a resposta, (2) a própria
resposta e (3) as consequências reforçadoras. As
relações entre elas constituem as “contingências

INDEX
de reforço”.w

Skinner apresentou essa formulação explicando que, nela, o estí­


mulo já não mais se parece com um gatilho que "dispara” a resposta,
como no comportamento respondente. Ele destacou a inter-relação
entre a ocasião em que uma resposta ocorre e as suas consequências.
Voltando a um exemplo que demos anteriormente (quando falamos

BOOKS
sobre operações estabelecedoras), a água não guarda propriedades re­
forçadoras em si, e tampouco o faz qualquer outro estímulo. Ela ad­
quire função reforçadora na inter-relação com uma condição na qual
o rato está privado de água.
A tríplice contingência, portanto, descreve combinações de even­
tos. Isto quer dizer que o analista do comportamento não decompõe o
mundo em partes para entendê-lo, ele simplesmente procura relações:

GROUPS
como um universo indiferenciado foi se combinando com o responder
de uma pessoa, tornando-se então, para ela, ambientei O analista do
comportamento atua com base na chave interpretativa da seleção por
consequências, considerando como eventos consequentes e anteceden­
tes foram sendo combinados entre si e com o responder.14

14 Id. ([1969] 1980, p. 180).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

C o n te x to s de a tu a ç ã o d o A n a lista d o
C o m p o rta m e n to

A tríplice contingência oferece um modelo de análise livre de con­


teúdo, sendo, portanto, aplicável aos mais diversos contextos. Por exem­
plo: é possível fazer uso da tríplice contingência para planejar interven­
ções para o comportamento de uma criança em sua sala de aula, de uma
pessoa em sua família, de um funcionário em um escritório, de atletas
que desejam melhorar seus desempenhos. Diferentes áreas de atuação
do psicólogo podem ser atendidas com a aplicação desse modelo, como
a Psicologia do Esporte e a Psicologia Jurídica, entre várias outras, além

INDEX
daquelas já bastante difundidas: Clínica, Organizacional e Escolar. Pou­
cas orientações em Psicologia têm influência aplicada tão penetrante no
campo da Educação, sobretudo da Educação Especial, do tratamento
de transtornos alimentares, do tratamento do tabagismo, dos transtor­
nos de ansiedade e humor e da orientação de pais, como a Análise Com-
portamental Aplicada. Alguns assuntos aplicados originários de outras
tradições em Psicologia gradativamente passaram a ter o enfoque com-

BOOKS
portamental - como, por exemplo, a orientação profissional.
A tríplice contingência baliza ações do analista do comportamen­
to, que podem ser interpretativas, estratégicas, táticas, técnicas e o que
podemos chamar de reflexivas. Na prática, todas as ações acontecem de
modo integrado.

A interpretação
GROUPS
Ao interpretar, o analista do comportamento fàz uso do modelo
de seleção por consequências para explicar o comportamento. Assim,
o analista do comportamento leva em conta as consequências que de­
ram origem ao nosso organismo, ao nosso repertório comportamen-
tal individual e às práticas culturais, a fim de oferecer a explicação do
comportamento humano. Para interpretar, não é preciso verificação ou
evidência, é necessário que haja uma relação razoável, segundo a teoria,

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Capítulo 1 - Um a introdução ao Behaviorism o,.,

de eventos que serão tomados como “explicação”. Segue um exemplo de


interpretação no contexto clínico.
Quando um cliente relata para seu terapeuta que está muito de­
primido e uma avaliação médica já descartou problemas fisiológicos,
o profissional interpreta, supondo que há, provavelmente: 1) perda de
eventos reforçadores; 2) baixa densidade de reforços; 3) alta densidade
de eventos aversivos não contingentes ao responder do cliente; 4) re­
forço de comportamentos ligados à depressão; 5) ou que dois ou mais
desses eventos estejam acontecendo em conjunto. E muito comum
o cliente contar em seguida que começou a se sentir triste desde que
alguém de sua família veio a falecer, ou de que terminou um namoro,

INDEX
ou de que foi demitido de um emprego, ou de que sofreu outras perdas
importantes. E então, o analista do comportamento no contexto clíni­
co segue compondo sua interpretação do problema do cliente. Como
se pode notar, a interpretação é o apelo à teoria —ela requer amplo co­
nhecimento de dados advindos de pesquisas feitas com animais e com
seres humanos, além do domínio de conceitos. A interpretação requer
intimidade com um sistema de pensamento consistente, que inclui

BOOKS
evidências empíricas relacionadas a uma visão única da relação entre
seres humanos e seu mundo —a visão behaviorista radical. Interpretar
é a ação central do analista do comportamento, e consiste em explicar
uma situação em termos de relações comportamentais, para só então
pensar em estratégias, adotar táticas e aplicar técnicas.

As estratégias
GROUPS
A interpretação dá origem a um plano para alcançar os resultados
desejados - isto é, dá origem a uma estratégia. Imaginemos uma comu­
nidade pobre, na qual muitos adolescentes moram com pais e paren­
tes que são traficantes ou têm problemas com a polícia e com outros
traficantes. Os comportamentos ligados à delinquência e prostituição
iníàntil são altamente prováveis nesse contexto. São aprendidos por mo-
delação, por modelagem ou instrução e muitas vezes mantidos por es­
quemas de reforço negativo (quando o responder elimina ou adia um

‘ *
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Compreendendo a prática do analista do com portam ento

evento aversivo). Por exemplo, Carlinhos foi instruído pelo tio a mentir
para a polícia, afirmando que o tio não estava no barraco e que não sabia
se havia droga ali. Ver o tio morto por um traficante rival ou capturado
pela polícia, ou até mesmo morto em troca de tiros com a polícia, seria
um evento aversivo para Carlinhos e que, entretanto, poderia ser evita­
do com uma mentira para a polícia. Mentir para a polícia e ficar ansioso
em relação a ela são respostas mantidas por um esquema de reforço ne­
gativo. O contexto mais amplo da yida de Carlinhos não parece oferecer
esquemas concorrentes com esse. rede social de Carlinhos é precária,
e ele conta com a amizade de outro^ meninos e meninas que vivem uma
realidade parecida. Juntos, realizam trabalhos eventuais, vigiando carros

INDEX
em feiras ou vendendo bugigangas 40 trânsito. Confrontar ou driblar a
polícia tem valor de sobrevivência, e pequenos furtos e roubos são apro­
vados socialmente, além de render'coisas pelas quais seria difícil pagar:
tênis de marca, smartphones, etc. Asjsumindo que essa seja uma interpre­
tação aceitável para os comportanientos transgressores de Carlinhos e
de seu grupo de amigos, todos em situação de risco de delinquir, o ana­
lista do comportamento passa da interpretação para a estratégia —isto

BOOKS
é, a um plano geral para alcançar um resultado esperado. O resultado
desejado é que Carlinhos e seus amigos respondam em esquemas con­
correntes com esses esquemas em vigor. Para isso, uma estratégia pode­
ria contemplar o fomento dos comportamentos de: 1) adequação a con­
textos sociais diversos (relacionados com habilitações para o mercado de
trabalho, habilidades sociais, aproximação habilidosa de pares afetivos,
etc.); 2) autoproteçáo (alternativos a ficar contra a polícia e contra a

GROUPS
lei); 3) autoconhecimento (descrevendo as variáveis controladoras das
respostas envolvidas em expor-se ao risco de morte e descrevendo o que
está fazendo pelo seu futuro); e ainda, 4) autocontrole.
N a inspiradora tese de doutoramento de Conte,'5 o leitor pode
conhecer um projeto universitário da Universidade Estadual de Lon­
drina, no Paraná, que reuniu esforços de empresas, as quais ofere­
ciam estágios para meninos como Carlinhos, de analistas do com­
portamento, envolvidos em ações estratégicas como a descrita aqui,15

15 Conte (1996).

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Capítulo 1 - U m a introdução ao Behaviorism o.,.

e da associação de bairro, que proporcionou infraestrutura para reu­


niões e realização de oficinas. Nessa intervenção, meninos com ca­
racterísticas semelhantes às de Carlinhos constataram sua situação
e o risco de morrer cedo, e lutaram para evitar esse destino, muitos
deles com sucesso.

As táticas

Consideramos táticas as ações que aproveitam os recursos, sejam


eles infraestruturais ou sociais, disponíveis no contexto para cumprir

INDEX
a estratégia. Permanecendo no exemplo de Carlinhos, o analista do
comportamento podería treinar multiplicadores para, na Sede da Co­
munidade do Bairro, monitorar a realização das tareias escolares e re­
forçar comportamentos considerados virtuosos (solidariedade, fideli­
dade, respeito, amor, disciplina, etc.). Os analistas do comportamento
poderíam, por exemplo, conduzir atendimentos grupais e/ou indivi­
duais na sede comunitária para tratar de comportamentos de auto­

BOOKS
controle para cada adolescente em seu contexto de vida; monitorar a
inscrição e o comparecimento às oficinas que capacitam para o mer­
cado de trabalho; e reforçar relações interpessoais cordiais no estágio
oferecido por empresas.
Na literatura, há relatos interessantes do aproveitamento das con­
dições infraestruturais para prevenir a ocorrência de comportamentos
indesejáveis. Por exemplo, em um projeto estadunidense, as futuras

GROUPS
mães, ao ingressarem no sistema de saúde para atendimento obstetrí-
cio, receberam também orientações para evitar comportamentos opo­
sitores em seus filhos, os quais são comuns aos dois anos de idade, o
que resultou na prevenção desses comportamentos.16

16 Silveira, Silvares c Marton (2003).

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Com preendendo a prática do analista do com portam ento

As técnicas

Uma vez que o analista do comportamento disponha de uma


boa interpretação, aliada às estratégias e táticas, as técnicas, então, têm
o seu lugar. Há um amplo conjunto de técnicas fundamentadas em
princípios de aprendizagem respondente e operante que podem ser
aplicadas —a dessensibilização sistemática, a aproximação sucessiva, o
fading out, o time out, o reforço diferencial de outros comportamen­
tos, a inundação, a modelagem, etc. Mas, tratando-se de aplicação de
técnicas, o ecletismo é permitido. Quando pensamos nas técnicas, fica
muito claro que o único ecletismo que não é tolerado é o teórico-

INDEX
-filosófico. Havendo consistência nesse ponto, o analista do compor­
tamento sente-se à vontade para tomar emprestadas técnicas de outras
tradições em Psicologia, desde que sejam compreendidas e validadas
de um ponto de vista comportamental. Por exemplo: podemos usar as
técnicas de role-playing, associação livre ou outras advindas de práticas
distintas em Psicologia, desde que sejam convenientes a uma interven­
ção fundamentada em interpretações estritamente comportamentais.

BOOKS
Há um ditado que diz: “Se seu único instrumento é um martelo,
tudo para você é prego” . Ele alerta para o apego indesejável às técni­
cas, e o quanto isso pode obscurecer a realidade que o profissional tem
à sua frente. Assim, o analista do comportamento busca ser criativo,
curioso, explorador e eclético quando o assunto são as técnicas.

A reflexão
GROUPS
Não poderiamos escrever sobre a atuação do analista do com­
portamento sem mencionar a reflexão que ele faz sobre sua prática. A
própria posição epistemológica (pragmatista) do analista do compor­
tamento o obriga a admitir que sua prática seleciona e é selecionada
por eventos de seu contexto de atuação. Refletir sobre isso é a única
possibilidade de romper com tendências inconsistentes com os valores
de um analista do comportamento. O principal valor do analista do

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comportamento é a sobrevivência das culturas.17 Para todas as ações


desse profissional, é possível o questionamento: “De que modo isso
contribui para a sobrevivência da cultura?” . A atuação do analista do
comportamento inclui a constante atenção ao efeito de suas práticas
para a coletividade.

R e fe rê n c ia s

C atania, A. C. Aprendizagem-, comportamento, linguagem e cognição. Tra­


dução de Deisy das Graças de Souza et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

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17 D ittric h (2 0 1 0 ).

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Papirus, 1991.
Strapasson, B. A.; C arrara, K. John. B. Watson: bchaviorista metodoló­
gico? Interação em Psicologia, Curitiba, v. 12, n. 1, p. 1-10, jan.-jun. 2008.

BOOKS
Disponível em: <http://ojs.c3sl. ufpr.b r/ojs2/index. php/psicologia/articíe/
view/9120/9206>. Acesso em: 08 jul. 2014.

Sugestões de leitura

Baum , W. M. Compreender o behaviorismo'. comportamento, cultura e evo­

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lução. Tradução de Maria Teresa Araújo Silva et al. 2. cd. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
S kínner, B. E [1953]. Ciência e comportamento humano. Tradução de João
Carlos Todorov et al. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
______ . [1974]. Sobre o behaviorismo. Tradução de Maria da Penha Villa­
lobos. São Paulo: C ultrix/ED U SP, 1982.

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Link útil

Comporte-se. Disponível em: <http://www.comportese.com>. Acesso em:


08 jul. 2014.
Um site com artigos sobre os mais variados assuntos - dos mais básicos
aos mais avançados —tratados sob a perspectiva analítico-comportamental.
Uma excelente opção para quem está começando a ter contato com a Aná­
lise do Comportamento.

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Capítulo 2

Contribuições da Análise do
Com portam ento para o ensino
de pessoas com necessidades
educacionais especiais
D á n ie l a M e n d o n ç a R ib e ir o

Universidade Federal de Alagoas 1

INDEX
A pesquisa em Análise Experimentai do Comportamento resul­
tou em descrições dos princípios que regem o comportamento huma­
no. A compreensão desses princípios, por sua vez, estabeleceu condi­
ções para que a Análise do Comportamento individual fosse aplicada a
problemas de comportamento socialmente relevantes, tais como atra­
sos intelectuais, crimes, doenças mentais e educação.2 A aplicação dos
princípios comportamentais a essas demandas sociais caracterizou o

BOOKS
início da Análise Aplicada do Comportamento, já comentada breve­
mente no primeiro capítulo deste livro.
Tanto a pesquisa básica ou experimental quanto a pesquisa aplica­
da em Análise do Comportamento têm contribuído significativamente
para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e para o de­
senvolvimento de programas de ensino de diferentes habilidades para
diversas populações, especialmente para pessoas com deficiências ou

GROUPS
necessidades educacionais especiais.3 Dessa maneira, encontra-se uma
vasta literatura nacional e internacional sobre a aplicação dos princí­
pios comportamentais à Educação e à Educação Especial. O objetivo
deste capítulo é apresentar as principais contribuições da Análise do
Comportamento para o ensino, com ênfase no ensino de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Inicialmente, serão apresentadas a

1 À época da redação do capítulo, a autora escava afiliada à Universidade Federal de São Carlos.
2 Baer, Wolf e Risley (1968).
3 Para compreender quem são os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional
brasileiro, ver a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inelusiva (B rasil, 2008).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

concepção comportamental do processo de ensino-aprendizagem, as­


sim como algumas de suas principais contribuições para o ensino de
maneira geral, seguidas por contribuições específicas para o desenvol­
vimento de programas de ensino para alunos com necessidades educa­
cionais especiais.

O p ro c e sso d e e n sin o -a p re n d iz a g e m

A primeira investigação experimental sobre a suposição de que o


comportamento é modificado por consequências reforçadoras e puni­

INDEX
tivas foi realizada por Thorndike no final do século XVIII. A partir de
estudos de comportamentos de gatos, cachorros e pintinhos famintos
em caixas-problema, Tliorndike formulou a Lei do Efeito4 e foi o res­
ponsável por fazer da aprendizagem, particularmente aprendizagem
por consequências recompensadoras, um conceito central em Psicolo­
gia. Sua teoria influenciou o trabalho de Skínner, no entanto seu suces­
sor discordava de sua ênfase em sensações agradáveis e desagradáveis

BOOKS
como elemento de fixação de respostas.
Para estudar experimentalmente os efeitos das consequências
do comportamento de animais, Skinner desenvolveu um aparelho,
que, como vimos no primeiro capítulo deste livro, ficou conhecido
como “caixa de Skinner” . Com essas caixas, foi possível explorar a
unidade básica de Análise do Comportamento, a tríplice contingên­
cia e identificar os princípios que embasam a sua mais importante

GROUPS
descoberta, o condicionamento operante.5 A definição dos princí­
pios, como reforçamento, punição e extinção, representou um avan­
ço no conceito de aprendizagem, proposto por Thorndike.6

4 De acordo com a Lei do Efeito, a aprendizagem è principal mente uma questão de gravar respostas
corretas e eliminar respostas incorreras, a partir de suas consequências agradáveis ou desagradáveis, isto é, de
recompensas ou punições. Para uma descrição mais detalhada das caixas-problema de Thorndike e de seus
estudos que levaram à formulação da Lei do Efeito, ver Catanía ([1998] 1999).
5 O condicionamento opecante foi descrito no livro O comportamento dos organismos ( S k in n e r , 1938).
6 Para uma descrição mais completa dos avanços do conceito de condicionamento operante em relação
à Lei do Efeito de Thorndike, ver Skinner ([1933] 2003).

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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...

Para Skinner,7 a aprendizagem é considerada uma mudança na


probabilidade de uma resposta específica. Essa mudança ocorre a par­
tir da criação de condições para o surgimento do comportamento de­
sejado e de consequências que façam com que esse comportamento
reapareça em condições semelhantes. Em outras palavras, a aprendiza­
gem depende da disposição de contingências que levem ao surgimento
de novos comportamentos. A disposição dessas contingências é papel
fundamental do ensino, que pode ser definido como um arranjo de
contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda.8

INDEX
C o n trib u iç õ e s d a A n á lise d o C o m p o rta m e n to
p a r a o en sin o

A tecnologia do ensino

A partir de sua concepção de ensino, Skinner identificou duas


grandes falhas nos métodos educacionais tradicionais. Uma delas refe­

BOOKS
re-se ao fato de que, na escola, os objetivos a serem atingidos não são
claramente definidos, o que impede saber por onde começar, onde
chegar e como avaliar até onde o aluno chegou. Outra falha é que não
se aplicam métodos que considerem as leis da aprendizagem como um
planejamento de ensino de acordo com o repertório e o ritmo de cada
aluno e a apresentação de consequências reforçadoras contingentes aos
comportamentos a serem ensinados.9

GROUPS
As insatisfações de Skinner com os métodos tradicionais, asso­
ciadas ao conhecimento dos princípios do comportamento humano,
motivaram-no a propor sua tecnologia de ensino,10 a mais conhecida
aplicação educacional de seu trabalho. Sua proposta consiste na aplica­
ção dos métodos de modificação comportamental no desenvolvimento

7 Id. ({1950] 2005).


8 ld. (1968). Para melhor compreensão do processo de ensino e aprendizagem, ver Kuho e Botomé (2001).
9 Moroz (1993). Para mais detalhes das criticas de Skinner aos métodos tradicionais de ensino, ver Skin­
ner ([1953J 2003).
10 Id. (1968).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

de programas de ensino de maneira a contemplar o planejamento ne­


cessário para a disposição de contingências educacionais. Essa tecno­
logia envolve dois instrumentos principais: as máquinas de ensinar e a
instrução programada.11
Segundo Skinner,12 uma máquina de ensinar é um dispositivo
que implementa a instrução programada. Sua principal característi­
ca é fornecer consequências reforçadoras imediatas para as respostas
corretas de cada aluno, o que contribui também para a resolução do
impasse de o professor sozinho fornecer consequências imediatas para
os comportamentos de todos os seus alunos.
Embora uma máquina de ensinar possa assumir diferentes formas

INDEX
(por exemplo, livros e computadores) e apresentar diferentes materiais
de ensino (o que depende do conteúdo a ser ensinado), sua aplicação
é orientada por alguns princípios básicos. Segundo Holland,13 esses
princípios são: (1) reforçamento imediato: que previne a perda da efe­
tividade da consequência como reforçadora; (2) o material é planejado
de modo que o aluno esteja sempre correto: ele necessariamente emi­
tirá uma resposta correta, que será reforçada, criando condições para a

BOOKS
aprendizagem; (3) progressão gradual para o estabelecimento de reper­
tórios complexos: o programa de ensino evolui em uma sequência de
passos cuidadosamente planejados, cujo grau de complexidade vai do
simples para o complexo. Cada passo deve ser tão pequeno de modo
a obter-se sucesso e, ao mesmo tempo, avançar para um pouco mais
perto do comportamento desejado. A máquina assegura que esses pas­
sos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita; (4) esvane-

GROUPS
cimento gradual de dicas (descrito mais detalhadamente no subtópico
procedimentos de ensino); (5) controle sobre comportamentos de ob­
servação e ecoicos: a máquina mantém o aluno atento, pois ele segue
adiante apenas após a conclusão de um passo de ensino; (6) ensino de
discriminações complexas, como a formação de conceitos e abstração;
e (7) o aluno é quem direciona o programa de ensino: o planejamen­
to do material deve estar sob o controle das respostas do aluno, Se o

1] Para uma descrição mais detalhada da tecnologia do ensino de Skinner, ver Bandini e de Rose (2006).
12 Skinner (1968).
13 Holland (1960).

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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...

aluno apresenta dificuldade em alguma parte do programa, deve-se


corrigir isso. As respostas dos alunos também revelam ambiguidades
em questões, falhas do material e suposições equivocadas sobre seus
repertórios, assim como a necessidade de se progredir ao longo dos
passos mais vagarosamente ou de se introduzir dicas adicionais.
As máquinas não pretendem substituir os professores. Elas são
equipamentos utilizados para pouparem tem po e trabalho. Mas sua
utilização implica em mudança no papel do professor, pois muitas
práticas tradicionais são afetadas. Considere o exemplo de dar notas.
Se todo aluno completar tudo o que é esperado em um curso, todos
receberão nota 10. A comparação entre o progresso de um aluno e o

INDEX
de outro não serve a objetivo algum quando são usadas máquinas de
ensinar. Além disso, o professor passa a ser o responsável pela elabo­
ração do programa de ensino apresentado pela máquina. O programa
de ensino, portanto, é o verdadeiro material instrucional e é dele que
depende o sucesso das máquinas.
A aplicação da tecnologia comportamcntal ao ensino inspirou o de­
senvolvimento de metodologias baseadas nos princípios da instrução pro­

BOOKS
gramada. Encontram-se descrições de métodos de ensino direcionados a
cursos completos de educação básica e superior, assim como para o ensino
de habilidades acadêmicas, de linguagem e de vida diária para crianças pe­
quenas e pessoas com deficiências. Para ilustrar uma dessas metodologias,
será apresentado o Sistema de Ensino Personalizado.14

GROUPS
O Sistem a de Ensino Personalizado (PSI)

A metodologia de ensino conhecida como PSI foi desenvolvida no


início da década de 1960 por quatro professores, sendo dois brasileiros,

14 Traduzido do inglês Persorialized System c f Instruction (PSI). Também é denominado O Plano K iüer
ou O M étodo KtlU r, uma vez que Fred Keller foi o mais ardente defensor do PSI (Fax, 2004). A escolha do
PSI deu-se por pelo menos duas razões. A primeira delas é que o PSI foi desenvolvido no Brasil e marca a
introdução da Análise do Comportamento no país. A segunda razão refere-se ao fato dele ter sido eleito um
dos quatro métodos de ensino que possuem vasta evidência empírica de sua eficiência para ser incluído no
livro Evtdm ct-based tducational m ttbods (M oran; M alott, 2004). Os outros três métodos apresentados na
obra são: D irect Instruction, Com putcrixed Teaching e Precision Teaching.

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

professora Carolína Martuscelli Bori e professor Rodolpho Azzi, e dois


americanos, professor Fred Keller e professor Gil Sherman, e imple­
mentado no Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília
(UnB). Insatisfeitos com os métodos tradicionais, eles construíram um
método a partir da aplicação dos princípios do reforçamento ao ensino.
O PSI foi desenvolvido para recompensar mais os comportamentos dos
alunos do que puni-los, garantir o domínio do conteúdo e aumentar a
comunicação interpessoal em sala de aula.15
O método tornou-se bastante popular durante a década de 1970,
o que está relacionado ao fato de as pesquisas baseadas no PSI terem
mostrado que os alunos aprendem mais, lembram por mais tempo e

INDEX
gostam mais da experiência acadêmica proporcionada por ele do que
a pelo ensino tradicional. Para exemplificar, uma revisão comparativa
entre 400 artigos sobre PSI e cursos em formato tradicional mostrou
que em 398 trabalhos o índice de aprendizagem, bem como a opinião
dos alunos sobre a metodologia, foi favorável ao PSI.16
Em seu artigo seminal sobre o método, Keller17 descreveu as
cinco características básicas do PSI, que o distinguem dos métodos

BOOKS
de ensino tradicionais: (1) ritmo próprio de aprendizagem: o aluno
avança pelo programa em uma velocidade adequada a suas habili­
dades e a outras demandas de seu tempo; (2) exigência de domínio
do conteúdo: o avanço para um novo passo depende do domínio do
passo anterior; (3) aulas expositivas e de demonstrações como fontes
de motivação, e não como veículos de transmissão de informação,
para que os alunos estudem e extraiam do material o seu conhecimen­

GROUPS
to; (4) ênfase na palavra escrita: todas as orientações e conteúdos são
apresentados na forma escrita; e (5) a participação de monitores, que
fornecem feedback imediato para os alunos e fomentam os aspectos
sociais do processo de ensino-aprendizagem.
Essas características são derivadas do objetivo geral do PSI, de
promover ao aluno o domínio do conteúdo do curso. Domínio não
significa responder com perfeição, mas minimizar erros fundamentais

15 Fox (2004). Para mais detalhes da aplicaçáo do PSI na UnB, verTodorov e Hanna (2010).
16 Kulik (1976).
17 Keller (1968).

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Capítulo 2 —Contribuições da Análise do Comportamento...

sobre o conteúdo de um passo de ensino. Diferentemente dos métodos


de avaliação tradicionais, em que o aluno é considerado aprovado ao
atingir 50% ou até 70% de aproveitamento, no PSI, a mudança de pas­
so ocorre após alcance de 90% a 100% de respostas corretas no passo
anterior. A nota final dependerá do passo que o aluno alcançar. O do­
mínio de cada passo de ensino é requerido porque a compreensão total
do material geralmente depende do domínio de conceitos e/ou outras
habilidades apresentados anteriormente. Dessa maneira, um certo grau
de ritmo próprio é característico dos métodos baseados em domínio do
conteúdo, uma vez que os alunos aprendem em ritmos diferentes e há
uma considerável variabilidade na quantidade de tempo em que cada

INDEX
aluno domina um passo de ensino.
Outra característica revolucionária do PSI está relacionada ao pa­
pel do professor, que, além de ser o responsável por acompanhar a
aprendizagem de cada aluno e planejar o programa de ensino, tem
a função de supervisionar o trabalho de monitores. Os alunos esta­
rão em contato constante com eles e ocasionalmente com o professor,
podendo este contato ser presencial ou virtual, quando a internet for

BOOKS
utilizada. Pode-se programar grupos de estudos entre os alunos, assim
como contingências para que os alunos com melhor desempenho aju­
dem seus colegas.1819
De acordo com Todorov, Moreira e Martone,1!) a flexibilidade do
PSI é uma de suas qualidades mais atraentes, pois permite o uso de uma
variedade de recursos educacionais, tradicionais ou não. Potencialmen­
te, disciplinas e cursos de quaisquer áreas de conhecimento podem ser

GROUPS
elaborados a partir do PSI. O essencial é que o material seja cuidadosa­
mente reformulado de maneira a incluir resumos explicativos, recursos
audiovisuais, textos auxiliares, roteiros de estudo, pequenos testes que
podem ser feitos e corrigidos várias vezes, entre outros recursos, de acor­
do com os objetivos da disciplina. Essa reelaboração do material didá­
tico melhora sua qualidade e permite que todas as informações críticas

18 Moreira (2004),
19 Todorov, Moreira e Marrone (2009).

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para a aprendizagem do aluno estejam à sua mão nos momentos em


que lhe for necessário ou conveniente.
A flexibilidade do PSI é confirmada pela extensa evidência empí­
rica sobre sua aplicação. H á pesquisas baseadas no método em diversas
áreas do conhecimento, como Filosofia, Biologia, Física, Psicologia,
em diferentes ambientes educacionais e populações de alunos. Atual­
mente, tem-se assistido à junção entre o PSI e as novas tecnologias de
informação e comunicação. Um exemplo é que ele tem sido utilizado
como a base de métodos de ensino de educação a distância.20

INDEX
A m e to d o lo g ia d e en sin o p a ra p e sso a s c o m
n e c e ssid a d e s e d u c a c io n a is e sp e c ia is

Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, a identifica­


ção de deficiências e das necessidades educacionais especiais é baseada
principalmente em características comportamentais e não em estados
internos ou características inatas das pessoas. Tal concepção prevê que

BOOKS
a superação de déficits e excessos comportamentais seja alcançada por
meio da manipulação de condições ambientais, o que faz do ensino
direcionado a essa população um terreno fértil para a aplicação dos
princípios comportamentais.
Além dos princípios da instrução programada, essa abordagem
contribui para o desenvolvimento de programas de ensino para alunos
com necessidades educacionais especiais por meio de estratégias para a

GROUPS
seleção dos objetivos comportamentais, sua avaliação e a identificação
de reforçadores, assim como para o ensino de novos comportamentos
e a redução de comportamentos-problema.

20 Id. ibid.

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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...

A seleção dos objetivos de ensino

O primeiro passo para se planejar um programa de ensino de


uma dada habilidade é conduzir uma análise da tarefa. Nesse contex­
to, a análise da tarefa consiste em desenvolver hierarquias de objeti­
vos comportamentais de ensino de maneira que a aprendizagem de
habilidades mais simples facilite a aprendizagem de habilidades mais
complexas. Durante esse processo, cada um dos componentes com­
portamentais específicos da tarefa é identificado e os pré-requisitos
para cada um deles são determinados.21
Para exemplificar, Resnick et al.22 apresentaram um programa

INDEX
para o ensino de conceitos matemáticos que corresponde à sequência
natural da aquisição desses conceitos pelas crianças. Para definir os ob­
jetivos de ensino desse programa, os autores propuseram uma defini­
ção operacional de conceito de número na lorma de um conjunto de
comportamentos que permitem a inferência de que a criança tem o
conceito de número. Eles identificaram a seguinte sequência de obje­
tivos, que foram apresentadas na forma de passos a serem ensinados:

BOOKS
1) contar até 5; 2) contar até 10; 3) discriminação receptiva e leitura
de numerais escritos até 5; 4) discriminação receptiva e leitura de nu­
merais escritos até 10; 5) comparar tamanhos de conjuntos; 6) ordenar
os numerais; 7) realizar as operações de adição e subtração; 8) resol­
ver equações; 9) contar até 20; e 10) discriminação receptiva e leitura
de numerais escritos até 20. Após a identificação desses objetivos, fo­
ram identificados os componentes, assim como os pré-requisitos para

GROUPS
a aprendizagem de cada um deles. Em relação aos passos 1 e 2, foram
identificados os seguintes componentes: a) recitar os numerais em or­
dem; b) dado um conjunto de objetos, contar os objetos, removendo-
-os do conjunto à medida que se conta; c) dado um conjunto de obje­
tos com ordem fixa, contar os objetos; d) dado um conjunto de objetos
sem ordem fixa, contar os objetos; e) diante de um numeral ditado e
de um conjunto de objetos, contar o número especificado; 0 diante de

21 Resnick et al. (1973).


22 Id. ibid.

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um numeral ditado e de vários conjuntos de objetos fixos, selecionar o


conjunto correspondente ao numeral apresentado; g) dados dois con­
juntos de objetos, parear os objetos e dizer se os conjuntos são equiva­
lentes; h) dados dois conjuntos diferentes de objetos, parear os objetos
e dizer qual deles tem mais objetos; e i) dados dois conjuntos diferentes
de objetos, parear os objetos e dizer qual deles tem menos objetos.

Avaliação

A partir da identificação dos objetivos de ensino e dos compo­

INDEX
nentes de cada um dos passos de um programa, deve-se conhecer o
que o aluno é capaz de fazer. Para isso, podem ser aplicados testes que
verifiquem o desempenho do aluno em cada objetivo de ensino. Os
testes devem ser direcionados para a emissão do comportamento des­
crito no objetivo e conduzidos sempre na ausência de reforçamento. Se
o objetivo é contar objetos, por exemplo, o professor pode apresentar
conjuntos de objetos e instruir o aluno a contar.

BOOKS
O teste informa a presença ou ausência do comportamento-alvo.
Dessa forma, os testes refletem diretamente os objetivos do programa
e definem muito explicitamente o que se espera que o aluno aprenda.
Há duas maneiras de se testar os objetivos de ensino. Uma delas é
aplicar um teste em que sejam avaliados alguns componentes de cada
passo de ensino. O aluno pode avançar ou falhar em cada passo, sen­
do que, nos passos em que o aluno falhar, deve-se testar cada um dos

GROUPS
componentes para determinar exatamente quais objetivos devem ser
ensinados. Outra maneira de se testar os objetivos é testar todos os
componentes do primeiro passo e seguir pelos passos subsequentes até
que o aluno pare de avançar pelos testes. Esse é o momento em que o
ensino começa.23
Quando o aluno alcança o critério em um passo, ele é retestado e,
se necessário, reensinado. A medida que o aluno avança ao longo dos
passos de ensino, um teste do próximo passo a ser ensinado garante

23 íd. ibid*

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Capítulo 2 —Contribuições da Análise do Comportamento.

que objetivos que ele tenha aprendido sem ensino direto náo sejam
ensinados novamente. Os testes repetidos possibilitam o acompanha­
mento constante da aprendizagem do aluno. Além disso, fornecem
elementos para avaliação e monitoramento do programa de ensino.

Identificando reforçadores e esquem as de


reforçam ento

Conforme mencionado anterior mente, o aspecto crucial do ensino


é estabelecer condições para o surgimento do comportamento desejado

INDEX
e consequências que façam com que esse comportamento reapareça em
condições semelhantes. As condições para o surgimento de novos com­
portamentos são criadas a partir da apresentação de dicas e da utilização
de procedimentos de ensino, que serão descritos abaixo. As condições
para a manutenção do comportamento, por sua vez, referem-se à rela­
ção entre o comportamento e consequências reforçadoras.
Ao se planejar um programa de ensino, é necessário conhecer

BOOKS
quais consequências funcionam como reforçadoras para o aluno. Ex­
ceto no caso dos estímulos reforçadores primários, que funcionam
como reforçadores para todas as pessoas, as propriedades reforçado­
ras de outras consequências funcionam de maneira diferente. Elas são
aprendidas de acordo com nossas experiências individuais, sendo que
não é possível dizer a priori que uma consequência será reforçadora
para o aluno. Por isso, deve-se conduzir um levantamento dos itens de

GROUPS
preferência. Esse levantamento não garante que os itens sejam de fato
reforçadores, mas produz uma variedade de itens que podem desem­
penhar essa função de maneira efetiva e facilitar o processo de ensino.
O teste final do valor reíòrçador será o quanto cada item fortalece a
relação entre ele e o comportamento que o precedeu, o que será veri­
ficado pelo aumento da frequência do comportamento em condições
semelhantes às quais ele ocorreu inicial mente.
Especialmente no ensino de alunos com necessidades especiais, é
importante conduzir um teste sistematizado para que o aluno entre em
contato com os itens que serão apresentados como consequências para

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Compreendendo 3 prática do analista do comportamento

suas respostas corretas durante o ensino e para que esses itens sejam
organizados em uma hierarquia de preferência. H á diversas maneiras
de se realizar esse levantamento, sendo que duas delas, o procedimen­
to de escolha forçada24 e o de múltiplos estímulos,25 têm sido as mais
recomendadas para essa população.
Ambos procedimentos são iniciados com uma entrevista com o
aluno ou com seus pais ou responsáveis. Durante essa entrevista, de­
vem-se identificar itens comestíveis, brinquedos e atividades de inte­
resse do aluno, assim como seu interesse por reforçadores sociais (por
exemplo, elogios, abraços, cócegas). Os itens indicados nas entrevistas
são categorizados e testados por meio de um dos procedimentos. No

INDEX
procedimento de escolha forçada, cada item de uma categoria é apre­
sentado em par com cada um dos demais itens da mesma categoria, e
o aluno é instruído a escolher o de sua preferência. Sugere-se que, após
a primeira escolha de cada item, o aluno tenha contato com ele por
um breve período de tempo. Após a apresentação de todos os pares, os
itens são classificados em níveis alto, médio e baixo de preferência. No
procedimento com múltiplos estímulos, todos os itens de uma catego­

BOOKS
ria são apresentados simultaneamente e o aluno é instruído a escolher
um deles. Após a escolha de um item, o aluno também deve entrar em
contato com ele. Em seguida, esse item é removido, os itens restantes
são reorganizados e o aluno é instruído a escolher um novo item, o que
é repetido até que reste apenas um item disponível para escolha. Todo
o procedimento deve ser repetido por pelo menos três vezes, para se
calcular a porcentagem de preferência de cada item. O cálculo é feito

GROUPS
através da divisão do número de vezes em que o item foi escolhido
pelo número de objetos disponíveis na tentativa, e as porcentagens são
ordenadas da mais alta para a mais baixa preferência. Sugere-se que os
reforçadores estejam sempre disponíveis e que sua apresentação seja
variada durante o ensino.
Independentemente do procedimento escolhido para ensinar
uma habilidade, inicialmente, todas as respostas corretas devem ser

24 Fisher et al. (1992).


25 Carr, Nicolson e Higtiee (2000).

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seguidas pela consequência reforçadora. Isto é denominado esquema


de reforçamento contínuo. Na medida em que o aluno emite a res­
posta considerada correta, reduz-se a frequência de apresentação das
consequências. O esquema de reforçamento passa de contínuo para in­
termitente, que pode ser de razão ou de intervalo. Esquemas de razão
implicam que a consequência seja apresentada após um número fixo
ou variável de respostas. Em esquemas de intervalo, a consequência é
apresentada após a emissão de uma resposta somente depois da passa­
gem de um tempo fixo ou variável.26
A retirada gradual das consequências reforçadoras, por meio de
esquemas de reforçamento, é responsável por aproximar o compor­

INDEX
tamento de sua ocorrência em ambiente natural, onde nossos com­
portamentos não mais produzem consequências reforçadoras em cada
uma de suas ocorrências. A aprendizagem do aluno é demonstrada
nos testes, que são conduzidos na ausência de reforçamento após o
ensino de cada passo do programa. A falha no teste, assim como na
aquisição do comportamento durante o ensino, pode ocorrer porque
as consequências não estão exercendo sua fúnçio reforçadora. Nesses

BOOKS
casos, novos testes de preferência devem ser conduzidos, inclusive com
itens novos, e o ensino deve ser reintroduzido, substituindo as conse­
quências reforçadoras.

P rocedim en tos para o ensino de novos


com p ortam en tos

GROUPS
Além da manipulação das consequências, responsáveis pela ma­
nutenção dos comportamentos ensinados, o planejamento de ensino
envolve a seleção de procedimentos que levem à primeira emissão do
comportamento desejado.
As d icas e o esvanecimento. A utilização de dicas é uma das ma­
neiras de se estabelecer novas relações entre estímulos discriminativos
e comportamentos. As dicas são incorporadas aos procedimentos de

26 Catania ([1998] 1999),

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ensino para garantir que a aprendizagem de novos comportamentos


ocorra sem ou com o menor número possível de erros. Isso porque
os erros levam a, pelo menos, três situações indesejáveis. A primeira
refere-se à formação de repertórios considerados inadequados devido a
topografias de controle de estímulos diferentes daquelas planejadas no
programa.2728A segunda, como consequência da primeira, está relacio­
nada ao impedimento da aprendizagem do comportamento adequado
e até mesmo à deterioração de comportamentos aprendidos. E a ter­
ceira refere-se aos efeitos emocionais gerados pela punição do com­
portamento quando erros ocorrem, que podem levar o aluno a emitir
comportamentos de fuga ou de esquiva, como evitar as aulas ou deixar

INDEX
de prestar atenção às atividades acadêmicas.2M
O esvanecimento é um procedimento que promove uma apren­
dizagem sem erros, por promover mudanças graduais, tanto em pro­
priedades físicas dos estímulos quanto na sobreposição de estímulos,
as quais partem de pistas mais salientes até sua total retirada, quando o
aluno passa a responder aos estímulos em suas formas finais.29 O início
do ensino ocorre por meio do reforçamento de uma relação entre um

BOOKS
estímulo e um comportamento que o aluno já conheça ou possa apren­
der facilmente. Em seguida, os estímulos são gradualmente alterados até
chegar à relação entre estímulo e comportamento que se deseja ensinar.
Em um dos estudos pioneiros sobre o esvanecimento, Ribes-Ines-
ta30 descreveu um procedimento para ensinar um dos componentes do
repertório de leitura, a relação entre palavras ditadas e palavras impres­
sas, também denominada leitura receptiva, para alunos com atraso no

GROUPS
desenvolvimento cognitivo, que combinava procedimentos de escolha
de acordo com o modelo (matching-to-sample - M TS) e de esvaneci­
mento. Um dos objetivos do estudo foi avaliar se a discrepância de
cores entre os estímulos comparação correto e incorreto serviría como
estímulo discriminativo para o aluno selecionar a palavra correta. Ini­
cial mente, as palavras apresentadas com a função de estímulo modelo

27 Dube e Mcilvane (1997).


28 Stoddard, de Rose e Mcilvane (1986).
29 Sidman e Stoddard (1967).
30 Ribes-Inesta ([1972] 1980).

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Capitulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...

e o estímulo comparação correto foram apresentadas em cor verme­


lha, e o estímulo comparação incorreto foi apresentado em cor preta.
Ao longo de passos sucessivos, a cor vermelha do estímulo modelo e
do estímulo comparação correto foi gradual mente modificada, pas­
sando pelo cinza até tornar-se preta. Como as mudanças foram feitas
em função das respostas corretas do aluno, quando os dois estímulos
comparação foram apresentados em cor igual à do modelo, ele sele­
cionava prontamente o estímulo comparação correto. O autor sugeriu
que a introdução gradativa das dificuldades possibilitou o estabeleci­
mento da habilidade de leitura receptiva, sendo que, quando o aluno
demonstrava dificuldades que o impediam de avançar no programa,

INDEX
era possível propor um número maior de passos de esvanecimento.
Além do esvanecimento de dicas visuais durante o ensino de habi­
lidades de leitura receptiva,31 o esvanecimento dc dicas na forma de ro­
teiros impressos tem sido utilizado no ensino de habilidades sociais para
crianças com autismo32 e no ensino, manutenção e generalização de ha­
bilidades de vida diária para pessoas com deficiência intelectual leve.33
M odelação ou im itação. Outra maneira de se provocar o apare­

BOOKS
cimento de um comportamento pela primeira vez é através da mode­
lação ou imitação.34 A imitação é um tipo de aprendizagem por obser­
vação, que é a habilidade de adquirir novas respostas como resultado
da observação do comportamento de um modelo. O comportamento
de imitar ocorre porque a probabilidade das pessoas serem reforçadas
pelas mesmas consequências que reforçam o comportamento do mo­
delo geralmente é alta.35

GROUPS
No entanto, o reforçamento direto de comportamentos imitati-
vos é necessário para que eles sejam (re) produzidos e mantidos. Baer,
Peterson e Sherman36 demonstraram que, após o reforçamento de al­
gumas respostas imitativas, outras podem ser evocadas sem que sejam
reforçadas. Esta generalização de respostas foi denominada imitação

31 Id. ibid.
32 Nicolino c Malcrbi (2011).
33 Cuvoetal. (1992).
34 Skinner (1968).
35 Kel ler e Schoenfeld (19 30).
36 Bacr, Peierson c Sherman (1967).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

generalizada. Suponha, por exemplo, que uma criança aprenda a imi­


tar vários comportamentos modelados por um boneco, como pular,
rodopiar e bater palmas. Se programarmos algumas consequências
para manter a imitação de todos os gestos, exceto o de bater palmas,
a criança geralmente continuará a imitar o bater palmas junto com
os demais comportamentos, mesmo que essa imitação nunca produ­
za aquelas consequências. À medida que a imitação do bater palmas
não se extingue, podemos dizer que esse comportamento é membro
de uma classe generalizada. Com a imitação generalizada, a criança
também produzirá novas imitações se o boneco fizer alguma coisa que
nunca tenha sido modelada antes, como pular em um pé só.

INDEX
Grande parte da aprendizagem da criança e do adulto ocorre por
meio da imitação. Como estratégia de ensino, a imitação é conside­
rada eficaz e econômica em sala de aula,37 quando outras formas de
ensino podem produzir consequências muito aversivas. Estudos têm
demonstrado que a imitação pode ser utilizada como procedimento
para o ensino de discriminações condicionais para participantes com
deficiência intelectual38 e de linguagem para crianças com autismo39 e

BOOKS
como estratégia de correção para respostas incorretas durante ensino
através de modelagem.40
Encadeam ento. O princípio básico do encadeamento reside no
fato de grande parte do nosso repertório comportamental consistir em
séries de respostas e não em unidades isoladas de comportamento, nas
quais uma resposta em geral produz o estímulo para outra. Muitas de
nossas atividades de vida diária, como escovar os dentes, tomar banho,

GROUPS
lavar louças, manusear um caixa eletrônico, assim como ordenar os
elementos em uma frase e resolver problemas matemáticos, requerem a
emissão de uma sucessão de respostas, sendo que a emissão insatisfató­
ria de uma resposta pode comprometer a execução de toda a atividade.

37 Browder. Schoen e Lentz (1986).


38 MacDonald, Dixon c Leblanc (1986).
39 Lovaasetal. (1966).
40 Secan, Egel eTilley (1989). A modelagem é um procedimento análogo ao esvaneci mento. Da mesma ma­
neira que as propriedades de estímulo que definem uma classe operame discriminada podem ser gradualmente
alteradas por meio do esvanecimento, as propriedades de resposta que definem uma classe o perante podem ser
gradualmente modificadas por meio da modelagem (CatanIa, [1998] 1999).

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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do Comportamento...

Dessa maneira, cada um dos estímulos que ligam os diferentes mem­


bros de uma cadeia de respostas tem dupla função: reforçadora para a
resposta que o precedeu e uma função discriminativa para a resposta
que o segue.41
A aplicação de procedimentos de ensino baseados no encadea­
mento pode ocorrer de duas formas, do início para o final ou en­
cadeamento para frente, ou do final para o início ou encadeamento
para trás. N o encadeamento para frente, os estímulos são introduzidos
gradativamente, ou seja, a cada nova apresentação de uma sequência,
um novo estímulo é adicionado até a formação da sequência comple­
ta. Dessa maneira, há continuidade de exposição dos estímulos até sua

INDEX
ordenação completa. No encadeamento para trás, ensina-se primeira-
mente a última resposta da cadeia, aquela mais próxima do reforçador
final, e as demais respostas são ensinadas gradativamente, do final para
o início da sequência completa de respostas.
O encadeamento tem se mostrado eficaz no ensino de habilidades
de vida diária,42 motoras43 e de sequências numéricas para pessoas com
atraso no desenvolvimento.4445

BOOKS
Equivalência de estím ulos, O paradigma de equivalência de
estímulos43 tem sido utilizado para investigar empiricamente formas
complexas de linguagem e contribuído para o desenvolvimento de
procedimentos de ensino para pessoas de todas as idades, com ou sem
necessidades educacionais especiais. De acordo com Sidman,46 a equi­
valência de estímulos é o resultado direto de contingências de refor-
çamento, que produzem pelo menos dois tipos de resultado: unidades

GROUPS
analíticas e relações de equivalência.
A unidade analítica de quatro termos (estímulo condicional, es­
tímulo discriminativo, resposta e consequência) é denominada discri­
minação ou relação condicional. O procedimento utilizado para gerar
discriminações condicionais é o de M TS. Nesse procedimento, dois ou

41 Skínner (1938), Keller e Schoenfeld (1950).


42 Rehfeldt (2002).
43 Weber (1978).
44 Nunes e Assis (2006).
45 Sidman (1971,1994).
46 Id. (2000).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

mais estímulos modelo, ou condicionais, sáo apresentados sucessiva­


mente. Na presença de cada estímulo modelo, pelo menos dois outros
estímulos comparação, ou escolhas, são apresentados. Os estímulos
comparação funcionam como estímulos discriminativos que indicam
que a resposta de seleção de um deles é seguida por reforçamento na
presença de um estímulo modelo, e a seleção do outro estímulo com­
paração na presença do outro estímulo modelo. Por exemplo, os estí­
mulos modelo podem ser as palavras ditadas “cachorro” (Al) e “gato”
(A2); os estímulos comparação, as figuras de um cachorro (B l) e de
um gato (B2); e as palavras impressas, CA CH ORRO (C l) e GATO
(C2). Respostas de seleção da figura de um cachorro (B l) ou da pala­

INDEX
vra impressa CACH ORRO (C l) diante da palavra ditada “cachorro”
(A l) são seguidas por consequência reforçadora. D a mesma maneira, a
seleção da figura de um gato (B2) ou da palavra impressa GATO (C2)
diante da palavra ditada “gato” (A2) são seguidas por consequência re­
forçadora. A relação entre o estímulo modelo e o estímulo comparação
pode ser de identidade, quando as características físicas dos estímulos
são idênticas, e simbólica ou arbitrária, quando os estímulos modelo e

BOOKS
comparação são fisicamente diferentes.47
Após o ensino de pelo menos duas relações entre os estímulos,
como AB e AC, por exemplo, as demais relações devem ser testa­
das (BC e CB). As relações entre os estímulos são consideradas uma
relação de equivalência se apresentarem as três propriedades de sua
definição matemática: reflexividade, simetria e transitividade. A re-
flexividade refere-se a uma relação entre um estímulo A e ele mesmo,

GROUPS
quando A é apresentado juntamente com outros estímulos. Esse res­
ponder ilustra uma relação de identidade entre os estímulos. A sime­
tria refere-se à reversibilidade das discriminações condicionais. Essa
propriedade é demonstrada quando, após o ensino das relações AB
e AC, observa-se a emergência de BA e de CA. A transi tividade de­
monstra a substitutibilidade mútua entre os estímulos A, B e C e é
evidenciada pela emergência das relações BC e C B.48

47 Stdman e Titilby (1982),


48 ld. ibid.

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A primeira demonstração empírica da formação de classes de es­


tímulos equivalentes foi publicada por Sidman.49 Nesse estudo, ele in­
vestigou a formação de classes envolvendo palavras ditadas (A), figuras
(B) e palavras escritas impressas (C) em um jovem, com 17 anos de
idade e deficiência intelectual severa, Foram utilizadas 20 classes de es­
tímulos, sendo que cada classe incluía uma palavra ditada, juntamente
com a figura e a palavra impressa correspondentes. O participante já
havia aprendido as 20 relações AB antes do início do estudo e Sídman
ensinou as 20 relações AC. Após o ensino das relações AC, as de­
mais relações entre os estímulos emergiram: o participante foi capaz,
sem qualquer ensino adicional, de selecionar cada uma das palavras

INDEX
impressas quando a figura correspondente era apresentada (BC) e de
selecionar cada uma das figuras quando a palavra impressa correspon­
dente era apresentada (CB). O fato de essas relações terem emergido
demonstra que o participante formou classes de estímulos envolvendo
cada palavra impressa juntamente com as respectivas figuras e palavras
ditadas. O participante também era capaz de nomear (D) as figuras
antes do estudo, e, após a formação das classes de estímulos, as pala­

BOOKS
vras impressas passaram a exercer também controle sobre a resposta
de nomear, de modo que o participante tornou-se capaz de ler as 20
palavras impressas. Esses resultados mostram que se um desses estímu­
los já exerce controle sobre uma resposta, os novos membros da classe
também adquirem controle sobre essa resposta.
A emergência de relações entre os estímulos e de respostas não di­
retamente ensinadas representa a principal contribuição do paradigma

GROUPS
de equivalência de estímulos: a economia de ensino. Segundo Stromer,
Mackay e Stoddard,50 são três os aspectos de economia de ensino: 1) a
rede de relações condicionais permite que se identifiquem quais relações
já estão presentes no repertório do aluno e quais estão ausentes e devem
ser ensinadas, dessa maneira, não se repete o ensino das relações existen­
tes; 2) ao ensinar duas relações entre os estímulos, observa-se a emergên­
cia de outras relações, que não precisam ser diretamente ensinadas, mas

49 Sidman (1971).
50 Stromer, Mackay e Stoddard (1992).

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devem ser testadas para se ter certeza de que elas realmente emergiram; e
3) as classes de estímulos já formadas podem ser expandidas e, em casos
de expansão, não é necessário associar o novo estímulo a todos os estí­
mulos daquela classe, mas a apenas um de seus membros.
Desde o estudo inicial de Sidman,51 uma vasta corrente da li­
teratura tem se preocupado em identificar os estímulos, assim como
as relações, que compõem repertórios acadêmicos e de linguagem. A
caracterização desses repertórios como uma rede de relações permite
com que se planeje a ordem de apresentação das relações durante as
etapas de ensino e de teste, identificando-se assim os pré-requisitos
para o estabelecimento do repertório final desejado. Esses estudos têm

INDEX
contribuído para o desenvolvimento de programas individualizados de
ensino de leitura e de escrita para crianças com dificuldades na apren­
dizagem desses repertórios52 e de conceitos e de operações matemáticas
para pessoas com deficiência intelectual.53
Ensino p o r exclusão. No início da década de 1970, Vincent-
-Smith, Bricker e Bricker54 demonstraram que crianças pequenas
aprenderam discriminações condicionais entre palavras e objetos facil­

BOOKS
mente em um contexto em que objetos não familiares foram apresen­
tados juntamente com objetos familiares. Esses resultados inspiraram
estudos subsequentes sobre o que passou a ser denominado como fe­
nômeno da exclusão55 e aprendizagem por exclusão.56
Os estudos sobre exclusão geralmente usam o procedimento de
M TS para ensino de relações arbitrárias entre estímulos auditivos e
visuais. Em tais procedimentos, o participante aprende inicialmente a

GROUPS
selecionar estímulos comparação visuais, como objetos, figuras e pala­
vras impressas, condicionalmente às palavras ditadas como estímulos
modelo. As relações ensinadas geralmente são denominadas familiares,
considerando que tenham sido instaladas por meio de contingências de
reforçamento. Durante o procedimento de exclusão, um estímulo não

51 Sidman (1971).
52 de Souza e de Rose (2000).
53 Rossit e Ferreira (2003).
54 Vincent-Smilh, Bricker e Bricker (1974).
55 Dixon (1977).
56 Mcílvane e Stoddard (1981).

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familiar é apresentado juntamente com o estímulo familiar como estí­


mulos comparação. Quando um nome não familiar (e frequentemen­
te novo) é ditado como estímulo modelo, os participantes geralmente
selecionam o estímulo comparação não familiar. Essa seleção ocorre
porque os participantes rejeitam ou excluem o estímulo comparação
familiar na presença de estímulos modelo não familiares.57
Desde a demonstração inicial do fenômeno, muitos estudos têm
utilizado procedimentos baseados em exclusão para ensinar leitura re­
ceptiva para alunos com dificuldade na aprendizagem de leitura e es­
crita58 e para adultos analfabetos,59 assim como a leitura de letras iso­
ladas para participantes com deficiência intelectual.60 O procedimento

INDEX
de exclusão também tem sido comparado a procedimentos baseados
em tentativa e erro e demonstrado menor número de erros no ensino
de relações entre estímulos auditivos e visuais e da nomeação de estí­
mulos visuais.61

P rocedim entos para redução de com p ortam en tos

BOOKS
inadequados

Até esse momento, vimos alguns procedimentos para o ensino


de novos comportamentos por meio da manipulação de relações entre
o comportamento e suas consequências e entre os estímulos discri-
minativos e o comportamento. No entanto, em alguns alunos com
deficiências ou necessidades educacionais especiais, pode-se observar a

GROUPS
emissão de comportamentos-problema, tais como esquiva de tarefas,
ataques de raiva, autoagressão ou agressão em relação aos colegas, que
podem comprometer a segurança de todos os alunos e prejudicar se­
riamente o processo de ensino e aprendizagem.

57 Dixon (1977).
58 de Rose, de Souza e Hanna (1996).
59 Medeiros, Monteiro e Silva (1997).
60 Dixon (1977).
6L Ferrari, de Rose e Mellvane (1993).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

Em casos de comportamentos-problema, o programa de ensino


consiste inicialmente na condução de uma análise funcional do com­
portamento. Seu objetivo é identificar as variáveis que influenciam a
ocorrência do comportamento-problema, assim como a função desse
comportamento dentro do repertório comportamental do aluno/’2 Mais
especificamente, a análise funcional consiste em “um processo sistemá­
tico de identificação de comportamentos-problema e de eventos que (a)
predizem confiaveimente ocorrências e não ocorrências daqueles com­
portamentos e (b) mantêm esses comportamentos ao longo do tempo”.6263
Para exemplificar, considere uma criança que atira seu material
didático no chão durante a aula. A professora e seus pais estão su­

INDEX
pondo que a criança é agressiva. Uma avaliação funcional do com­
portamento pode identificar que esse comportamento ocorre sempre
que a professora propõe uma atividade a ser realizada em sala de aula.
Como consequência de atirar o material no chão, a professora mostra
preocupação e fornece atenção para o aluno. Além disso, ele consegue
diminuir ou atrasar as atividades acadêmicas propostas pela professora.
A literatura descreve pelo menos três formas de se conduzir uma

BOOKS
análise funcional: entrevistas, observação direta e manipulações experi­
mentais.64 As entrevistas podem ser realizadas com os pais ou responsá­
veis, amigos e professores do aluno. As observações devem ser feitas em
momentos em que o comportamento tem probabilidade de ser emiti­
do. Durante a observação, deve-se identificar e registrar aspectos como:
onde e quando o comportamento ocorre, com quem ocorre, com que
frequência e o que acontece antes e depois que o comportamento ocor­

GROUPS
re. Essas informações devem ser registradas em folhas planejadas de
maneira a conter três colunas, em que são especificados os anteceden­
tes, os comportamentos e as consequências. As manipulações experi­
mentais consistem na modificação de antecedentes e consequentes para
determinar as características do ambiente que predizem e influenciam
o comportamento-problema. Geralmente, os fatores responsáveis pela
manutenção desses comportamentos podem ser categorizados em duas

62 Skimier ([1953] 2003).


63 Sugai et al. (2000).
64 0 ’Neill et al. (1997).

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Capítulo 2 - Contribuições da Análise do C om portam ento...

amplas classes: comportamentos de esquiva, controlados por processos


de reforçamento negativo/’5 e comportamentos que buscam atenção,
controlados por processos de reforçamento positivo.6566 Para identificar
possíveis funções de esquiva, deve-se manipular o nível de dificuldade
das tarefas, e, no caso de comportamentos que buscam atenção, são
manipulados os níveis de atenção/’7
Os métodos de análise funcional descritos por Iwata et al. e Carr
e Durand68 marcaram o início de uma proposta para intervenção em
que técnicas derivadas da Análise Experimental do Comportamento
foram aplicadas não apenas no tratamento de comportamentos-pro­
blema, mas também em sua avaliação. Esses métodos representaram

INDEX
um avanço na compreensão e no tratamento de comportamentos-
-problema e levaram a uma diminuição no uso da punição.69 Após
a condução da análise funcional e a identificação da função do com­
portamento-problema, o passo seguinte é suspender a consequência
reforçadora para se reduzir a frequência do comportamento, operação
denominada extinção.70
Além da suspensão da consequência reforçadora que mantém o

BOOKS
comportamento-problema, é necessário também ensinar comporta­
mentos adequados que possam substituí-lo. Por exemplo, no caso da
criança que joga objetos no chão para chamar a atenção da professora,
como comportamento alternativo, pode-se ensiná-la a pedir a atenção
de outra pessoa de maneira adequada. De maneira análoga, no caso de
comportamentos-problema controlados por esquiva, um comporta­
mento alternativo pode ser alguma forma de o aluno pedir ajuda para o

GROUPS
professor durante a execução de tarefas difíceis. Uma vez que a atenção
é fornecida, a tarefa não será mais aversiva e, como consequência, os
comportamentos de esquiva diminuirão.71

65 Sailoretal. (1968).
66 Wahler (1969).
67 Carr e Durand (1985),
68 Iwata et al. (1982), Carr e Durand (1985).
69 Pelios et al. (1999).
70 Catania ([1998] 1999).
71 Carr e Durand (1985).

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É importante ressaltar que, no caso de comportamentos agres­


sivos controlados por atenção, a extinção náo é adequada em virtude
dos danos que o aluno pode causar a si próprio e a outras pessoas, se
seu comportamento for ignorado. Uma maneira de diminuir o com­
portamento agressivo é fornecer atenção para um comportamento al­
ternativo e, preferencialmente, incompatível com o comportamento
autolesivo.72 O comportamento autolesivo inevitavelmente diminuirá
à medida que o comportamento alternativo aumentar de frequência.
Esse procedimento é denominado reforço diferencial de outro com­
portamento.73

INDEX
C o n sid e ra ç õ e s fin ais

Neste capítulo, foi apresentada uma visão panorâmica de algu­


mas das principais contribuições da Análise do Comportamento para
a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e para a elabora­
ção de programas de ensino para alunos com necessidades educacionais

BOOKS
especiais. Sáo dois os aspectos fundamentais dessas contribuições: elas
implicam na sistematização do ensino, que permite que se acompanhe
individualmente a aprendizagem dos alunos, e possuem uma vasta evi­
dência empírica de sua eficácia no ensino de pessoas com deficiência.
Nos dias atuais, o reconhecimento da eficácia da aplicação dos
princípios comportamentaís, especialmente no ensino de crianças com
autismo, levou diversos estados americanos e províncias canadenses a

GROUPS
financiar tratamentos educacionais baseados na Análise do Comporta­
mento. Em todo o mundo, surgiram muitas instituições de ensino que
seguem os princípios comportamentaís. No Brasil, as escolas mais co­
nhecidas estão localizadas no Estado de Sáo Paulo e são: o Centro Ann
Sulivan em Ribeirão Preto, a Associação de Amigos do Autista (AMA)
em São Paulo e o Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo
e Patologias Associadas (C edap ), pertencente à A pae de Pirassununga.

72 Repp e Deire (1974).


73 Catania ([1998] 1999).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

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Capítulo 2- Contribuições da Análise do C om portam ento...

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

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Sugestões de leitura

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www.ama.org.br/>. Acesso em: 13 jul. 2014.
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sullivan.org.br/web/>. Acesso em: 13 jul. 2014.
Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e Patologias Associa­
das (C edap) de Pirassununga, SR Disponível em: <http://www.cedapbrasil.

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Capítulo 3
A Análise do C om portam ento e
o trabalho com indivíduos com
problem as de conduta
A l e x E d u a r d o G a llo

Universidade E stadual de Londrina

INDEX
Questões relacionadas à violência são diariamente apresentadas
pela imprensa, o que evidencia um problema de saúde pública, pois
várias pessoas morrem, assim como de segurança pública, uma vez que
0 Estado precisa manejar e coibir tais ocorrências. Não deixa de ser
também um problema de educação, se for considerada a trajetória de
vida que levou pessoas a praticarem crimes.
Violência pode ser definida de diversas formas. Williams1 su-

BOOKS
mariza as diversas definições existentes apontando que violência está
relacionada à agressão. Em sua revisão, essa autora aponta que, para
Hacker e Loeber e Stouthamer-Loeber,2 agressão seriam atos que in­
fligem danos corporais ou psicológicos menos sérios, enquanto vio­
lência seriam atos agressivos que causam danos graves. Para Wistedt e
Freeman,3 agressão seria mais ampla que violência, pois incluiría pala­
vras ou ações ameaçadoras e irritabilidade. Para Parke e Sawin,4 agres­

GROUPS
são seria um rótulo cultural, resultado de um julgamento social por
parte do outro, e Chauí5 define violência como uma realização deter­
minada das relações de força, tanto em termos de classes sociais quanto
em termos interpessoais. Já Sidman e Andery e Sério6 relacionam a de­
finição de violência com coerção. Esses poucos exemplos mostram que

1 Williams (2002).
2 Hacker (1973), Loeber e Stouthamer-Loeber (1998).
3 Wistedt e Freeman (1994).
4 Parke e Sawin (1997).
5 Chauí (1985).
6 Sidman (1989), Andery e Sério (1998).

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Compreendendo a prática do analista do com portam ento

náo há limites claros na literatura entre o que seja violência, agressão


e coerção. Lembrando Bandura quando diz que “tentativas de definir
um conceito representam essencialmente um convite a caminhar por
uma selva semântica”,7 optamos, neste capítulo, tratar violência como
sinônimo de agressão.
Antes de se discutir o trabalho do analista do comportamento
com problemas de conduta, é necessário destacar os diferentes tipos
de violência. É possível classificar a violência/agressão a partir do con­
texto onde ela ocorre ou a partir dos comportamentos que a expli­
cam. Quando se fala sobre violência na escola, no trânsito, nos estádios
de futebol ou doméstica, ela está sendo classificada de acordo com o

INDEX
contexto onde ela ocorreu (na escola, no trânsito, no estádio ou na
residência). Em todos os casos, essa violência pode ter sido física, psi­
cológica ou sexual, o que implica em classes de comportamentos que
causam danos físicos, psicológicos ou de natureza sexual.
O que leva uma pessoa a praticar tais atos agressivos? O compor­
tamento humano é muito complexo e não é determinado por um sim­
ples conjunto de variáveis, mas multideterminado por relações entre

BOOKS
variáveis biológicas, ambientais e culturais.8 Em uma análise funcio­
nal9 é possível identificar de quais variáveis o comportamento é fun­
ção. Isto é, identificar quais variáveis controlam o responder agressivo.
Esse processo é fundamental para se definir estratégias de intervenção
específicas para cada caso.
Dessa forma, modelos de intervenção com indivíduos com pro­
blemas de conduta requerem estratégias diferentes, considerando as

GROUPS
funçóes dos comportamentos apresentados.

C a u sa s d a a g re ssã o

Estudos epidemiológicos apontam variáveis comuns, identifica­


das em diversas populações, que estariam relacionadas ao comporta­

7 Bandura (1973, p, 2).


8 Gallo e Williams (2005).
9 Sklnner (1953),

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Capítulo 3 - A Análise do C om portam ento e o trabalho c o m ...

mento agressivo. Essas variáveis recebem o nome de fatores de risco


para a violência.10 Gallo e Williams11 sumarizam tais fatores: biológi­
cos e ambientais.
Um fator de risco biológico seria hereditário. Estudos genéti­
cos12 apontam, a partir de um estudo comparando a agressividade
apresentada por irmãos gêmeos do sexo masculino, na Finlândia, que
a taxa de concordância de comportamentos agressivos foi de 35%
entre os monozigóticos e de 13% entre os dizigóticos. Como apenas
gêmeos monozigóticos compartilham o mesmo material genético,
embora tenham ambientes familiares e educacionais semelhantes,
conclui-se que a semelhança muito maior na taxa de concordância

INDEX
comparada à de gêmeos fraternos é devida a fatores genéticos e que
estes sem dúvida influenciam o surgimento de conduta agressiva.
Estudos genéticos ainda são poucos e os resultados não são con­
clusivos. Após a conclusão do projeto G enom a ,13 que tinha como ob­
jetivo mapear toda a cadeia de D NA humano, os estudos começaram
a investigar as funções de cada gene, ou seja, quais proteínas seriam
sintetizadas e metabolizadas sob controle de genes específicos. Esses

BOOKS
estudos ainda estão no começo, com resultados apontando a possível
correlação entre alterações em alguns genes específicos e a ocorrência
de comportamentos agressivos.14
Apesar dos possíveis determinantes biológicos do comportamen­
to agressivo, fatores ambientais teriam uma expressão maior. Em rela­
ção aos fatores ambientais, a American Psychological Society15 enume­
rou vários, como punição extrema, estressores relacionados à pobreza,

GROUPS
problemas na família e uso de álcool e drogas.
Adolescentes com vínculos pouco efetivos com a família têm maior
probabilidade de se envolverem em infrações. A disciplina pouco con­
sistente e ineficiente está relacionada ao comportamento delituoso.16

10 Webster-Stratton (1998).
11 Gallo c Williams (2005).
12 Cbrisciansen e Knussmann (1987).
13 International Human Genome Sequendng Gonsortium {[2001] 2014).
14 Gallo e Williams (2005).
15 American Psychological Society (1997).
16 Gomide (2003), Silva (2000).

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Com preendendo a prática do analista do com portam ento

Os pais acabam usando coerção para controlar os comportamen­


tos dos filhos.17 A punição tem efeitos colaterais, e um deles seria que
um sinal de punição tem a habilidade de punir por si só, isto é, um
elemento do ambiente que sinaliza uma punição se torna um estímulo
punitivo condicionado. Uma vez que alguém bateu em uma criança, o
mero sinal de levantar a mão se torna suficiente para parar o compor­
tamento. Quando o comportamento da criança é punido, mais e mais
elementos do ambiente se tornam estímulos punitivos condicionados.
O comportamento da criança se torna cada vez mais sob controle coer­
citivo, e esse controle tem outro efeito colateral, o contracontrole. Con-
tracontrole é um dos efeitos colaterais de qualquer forma de coerção, no

INDEX
qual a pessoa revida com objetivo de destruir a fonte aversiva.
Pessoas de qualquer classe social estão sujeitas à violência domésti­
ca, embora as famílias mais favorecidas economicamente tenham mais
facilidade de esconder seus comportamentos abusivos, A primeira in­
fluência importante para a criança é a família, mas esta é membro inte­
rativo de um sistema maior de instituições sociais, como escolas, traba­
lho, sistema de saúde e serviços de cuidados às crianças.18 Portanto, in­

BOOKS
tervenções com a família são prioritárias em se tratando de prevenção.
Cicchetti1'’ afirma que os maus-tratos à criança têm mostrado,
de modo consistente ao longo de 30 anos de pesquisa, uma influência
negativa sobre o desenvolvimento muito acima dos efeitos da pobreza.
A pobreza não é causa em si dos maus-tratos, mas o estresse provocado
por ela é um forte fator de risco.
Gallo e Williams20 apontam que a coerção no ambiente familiar

GROUPS
tem sido relacionada a vários estressores, como conflitos familiares,
conjugais e dificuldades econômicas. Adolescentes com histórico de
problemas de conduta geralmente vivem em famílias monoparentais,
como apontado por Gallo e Williams e Lopes.21 A mulher, na maio­
ria das vezes chefiando essas famílias, lida com o estresse de prover

17 Sidman (L989).
18 Zicgl er, Taussig e Black (1992).
IV Cicchecri (2004).
20 Gallo e Williams (2005).
21 Id. ibid., Lopes (2012).

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Capítulo 3 - A Análise do Com portam ento e o trabalho co m ...

financeiramente a casa, assim como educar os filhos, sem uma rede de


apoio eficaz.
Sabe-se que os fatores de risco, isoladamente, dificilmente leva­
riam uma pessoa a agir de modo agressivo. O que ocorre comumente
é uma associação entre condições socioculturais (macrocontingências)
e condições pessoais (microcontingências). Assim, por exemplo, viver
em condições de pobreza, em comunidade sem lazer, em escolas ruins,
sem perspectiva futura de trabalho, pode associar-se ao envolvimento
com colegas agressivos, que por sua vez poderão levar à prática infra-
cional, criando uma “carreira criminosa”.
Meichenbaum22 sumariza uma cadeia de fatores, sendo que di­

INDEX
ficuldades de socialização podem levar à rejeição por parte dos pais
e/ou negligência, caracterizada por ciclos cada vez maiores de disci­
plina coercitiva, vitimização e exposição à violência doméstica, sen­
do que esta pode levar à ocorrência de comportamentos agressivos,
incompetência social, rejeição por parte dos colegas, dificuldades
acadêmicas (especialmente compreensão de leitura e matemática).
Essas dificuldades acadêmicas podem levar a problemas de discipli­

BOOKS
na, afilíação a grupos de pessoas violentas ou transgressoras, abuso
de substâncias, gerando mais violência doméstica, que por sua vez
podem levar a atividades parentais inadequadas de supervisão, con­
flitos coercitivos entre os pais e adolescentes. A consequência pode
ser a exposição a ambientes violentos de alto risco para a família e a
vizinhança, o que resulta em envolvimento com o sistema judiciário.
Apesar dos fatores de risco contribuírem para a determinação de

GROUPS
comportamentos agressivos, muitas crianças e jovens, mesmo sob a
influência de tais fatores, se desenvolvem sem apresentar comporta­
mentos violentos, sendo adaptadas a lidar com os estressores ambien­
tais. Esse processo decorre da atuação dos fatores de proteção.23 Fato­
res de proteção são entendidos como condições ou variáveis que dimi­
nuem a probabilidade do indivíduo desenvolver problemas.24 Acesso
a cuidados médicos, inclusive no pré-natal e pós-parto, moradia de

22 Meichenbaum (2001).
23 Gallo e Williams (2005). Werner (1998).
24 Guralnick (1997).

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qualidade, boa nutrição, vizinhança segura, educação e cuidados diá­


rios são exemplos de fatores de proteção.25

O a d o le sc e n te em co n flito co m a le i

Comportamentos agressivos, como o de morder, bater ou de al­


guma forma atacar outra pessoa, constituem uma resposta íilogenética,
selecionada ao longo do processo evolutivo da espécie humana, o que
tem garantido a sobrevivência dos indivíduos ao lutar contra agresso­
res e predadores, assim como aquisição de territórios e bens, que ga­

INDEX
rantiram, inclusive, a manutenção da cultura.
Apesar da importância íilogenética, na sociedade contemporânea
a agressividade não pode ser unicamente explicada pela nossa herança
genética, mas pela modelagem, em nível ontogenético. Dessa forma,
o comportamento agressivo, como o bater, pode ser reforçado nega­
tivamente. Na presença de algum estímulo aversivo, responder agres­
sivamente provoca a remoção da estimulação aversiva. Um compor­

BOOKS
tamento agressivo também pode ser reforçado positivamente quando
provoca o ganho de um estímulo apetitivo, porque a definição de estí­
mulo reforçador depende do aumento da probabilidade de ocorrência
de uma dada resposta, o que pode ser constatado posteriormente, após
se verificar que houve efetivamente aumento da frequência da resposta.
Diante de uma situação de privação, a criança pode responder
agressivamente; morder, bater ou chutar pode resultar no ganho de

GROUPS
alimento, brinquedos ou atenção. Diante de uma situação aversiva, a
criança pode bater ou chutar e afastar a outra criança que a estava im­
portunando. Nesse último caso, bater é reforçado negativamente. Por
quê? Em uma situação aversiva, como outra criança importunando,
provocando, “tirando sarro” , ao bater, afasta-se esse estímulo aversivo,
o que pode ter como subproduto a sensação de alívio.
Nesses casos, as famílias intervém, muitas vezes punindo o com­
portamento agressivo. Assim, a criança vai aprendendo outras formas

25 Cicchetci (2004).

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de lidar com a situação, ou seja, ela passa a responder diferencialmence


na presença desses estímulos. Com isso, aprendem-se estratégias de
resolução de problemas, como pedir quando se quer algo ou assertiva­
mente afastar o incômodo dc outra pessoa.
Em relação ao adolescente em conflito com a lei, nota-se a combi­
nação de diversas contingências. Quando, por exemplo, um adolescente
chega a uma unidade socioeducativa, por haver praticado um ato infra-
cional, esse jovem já teve uma vivência de exposição a diversos fatores de
risco. Isto é, seus comportamentos agressivos passaram por um processo
de discriminação, ficando sob controle de contingências específicas.
Estudos de caracterização de adolescentes em conflito com a lei26

INDEX
e estatísticas oficiais apontam que a maioria é do sexo masculino (em
torno de 80%), com idade média de 16 anos.
Grande parte dos adolescentes em conflito com a lei é primá­
ria, ou seja, é a primeira vez que passam pelo sistema de justiça. Isso
não implica que seja a primeira vez que praticam uma infração, mas
somente a primeira vez que foram “pegos" pela polícia. O fato de a
maioria ser primária também n&o implica que as intervenções realiza­

BOOKS
das no processo socioeducativo sejam efetivas, implicando na não rein­
cidência, mas em uma lacuna no sistema, sendo que, a próxima vez em
que forem presos, possivelmente sejam maiores de idade, passando por
outro sistema de justiça, como adultos, não entrando nas estatísticas
sobre adolescentes.
Infrações variam de acordo com as características da instituição
onde se encontram, ou seja, se estão cumprindo medida socioeduca­

GROUPS
tiva em meio aberto, como liberdade assistida e prestação de serviços
à comunidade, a infração mais comum seria furto; se estiverem cum­
prindo medida em regime fechado ou semiaberto, as infrações mais
comuns seriam tráfico de drogas e roubo.
Ainda, a grande maioria não frequentava a escola e apresentava
baixa escolaridade. O número de jovens vivendo em famílias mo-
noparentais fica entre 50% e 70% . Assim como os filhos, os pais
apresentam baixa escolaridade e exercem funções laborativas pouco

26 Gallo (2006), Lopes (2012).

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qualificadas e com baixa remuneração. Em relação ao consumo de


drogas, grande parte é usuária de maconha.
Analisando estatisticamente esses dados, a baixa escolaridade
mostrou-se associada ao número crescente de reincidências, uso de
drogas e armas e severidade da infração.27 Paralelamente, a escolarida­
de estava correlacionada à família. Adolescentes com nível educacio­
nal mais baixo viviam em famílias monoparentais, que foi um fator
de risco possivelmente devido ao nível de estresse maior que essas
famílias enfrentam.
Em decorrência de estressores familiares, as práticas parentais
ficam comprometidas. Práticas parentais seriam, segundo Gomide,28

INDEX
um conjunto de estratégias que os pais usam para educar, socializar e
controlar os comportamentos dos filhos.
Dentre as práticas parentais, que serão mais bem discutidas adian­
te, a família define regras e limites. Regras são, segundo Paracampo e
Albuquerque,29 estímulos antecedentes verbais que podem descrever
contingências, isto é, o comportamento a ser emitido, as condições sob
as quais ele deve ser emitido e suas prováveis consequências. Além de

BOOKS
a família definir regras, é necessário estabelecer consequências diferen­
ciais para o cumprimento e o não cumprimento dessas regras.
O comportamento de seguir regras também é importante no am­
biente escolar. Estudantes que não seguem as regras acadêmicas aca­
bam sendo reprovados, não adquirem os repertórios e conhecimentos
definidos no currículo, podendo se comportar de forma disruptiva em
sala de aula. Por essa razão, são frequentemente excluídos do sistema

GROUPS
de ensino. Desistem porque não conseguem aprender, sendo que o
ambiente fora da escola se torna mais reforçador ou porque estão en­
volvidos em conflitos e sendo punidos e ameaçados.
Após essa breve trajetória da família para a escola, pode-se anali­
sar estratégias de intervenção.

27 Gallo e Williams (2008), Lopes (2012).


28 Gomide (2004).
29 Paracampo e Albuquerque (2005).

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Capítulo 3 - A Análise do Com portam ento e o trabalho c o m ...

In te rv e n ç ão n o s c a so s d e c o m p o rta m e n to
ag re ssiv o

O primeiro passo para se elaborar um programa de intervenção é


conhecer quem será a clientela atendida. A partir da demanda identi­
ficada (as necessidades da clientela), é possível definir os objetivos do
programa e quais seriam as ações para atingir esses objetivos.
Considerando os resultados dos estudos mencionados sobre o
perfil dos adolescentes em conflito com a lei, no Brasil, aumentar a
escolaridade seria uma das demandas. Para isso, intervenção com a fa­
mília pode ser preventiva, nos três níveis. No caso do adolescente em

INDEX
conflito com a lei, que apresenta diversos comportamentos agressivos
bem instalados, a intervenção com a família pode ajudar a amenizar
os conflitos (nível terciário). Quando a criança ou adolescente é enca­
minhado pela escola, com queixa de problemas de comportamento,
especialmente agressividade, a intervenção com os pais pode resolver
esses problemas (nível secundário). Quando a criança não apresenta
problemas, mas os pais procuram aprender estratégias mais efetivas, o

BOOKS
trabalho com a família é em nível primário de prevenção.
Além disso, trabalhando com a família no desenvolvimento de
repertórios de seguir regras do adolescente, tais repertórios poderíam
generalizar para outros contextos, como o escolar, o que refletiría no
nível de escolaridade dessas crianças e adolescentes.
O que trabalhar com os pais? Estudos sobre práticas parentais
em diferentes contextos têm mostrado bons resultados.30 Gallo et ai.31

GROUPS
avaliaram os efeitos de um programa de intervenção que teve como
objetivo ensinar práticas parentais a oito mães de crianças com quei­
xas clínicas de problemas de comportamento. Tal programa foi uma
replicação de Gallo e Williams,32 que originalmente foi feito com
mães de adolescentes em conflito com a lei. Vários temas foram traba­
lhados, como o estabelecimento de regras e limites e análise funcional
dos comportamentos dos filhos.

30 Gallo e Williams (2010), Gallo ciai. (2010), Biscouto (2012).


31 Gallo ei al. (2010).
32 Gallo e Williams (2010).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

Os comportamentos inadequados dos filhos ocorrem, muitas


vezes, sob controle de contingências que os pais náo discriminam.
Ensinar os pais a analisarem funcionalmente os comportamentos é
instrumentar as famílias a lidarem com quaisquer situações. Quando
os pais discriminam que estão consequenciando inadequadamente os
comportamentos dos filhos, eles mudam as contingências. Por exem­
plo, quando a mãe discrimina que estaria reforçando um comporta­
mento antissocial da criança, ela passa a colocar esse mesmo compor­
tamento em extinção.
Consequenciar difcrencialmente comportamentos é a tarefa mais
difícil para os pais. Em relatos,33 os pais mencionam que quando o

INDEX
filho faz algo desejado, ele “não teria feito mais que a obrigação”. Des­
sa forma, eles não estariam provendo consequências adequadas, que
reforçariam comportamentos desejáveis, colocando-os em extinção.
Diferentemente, quando os filhos fazem algo errado, há reclamações,
broncas, brigas e até mesmo agressões físicas e psicológicas. Segundo
Gomide,34 tal atenção, mesmo parecendo ser aversiva, pode ser refor-
çadora, mantendo os comportamentos antissociais.

BOOKS
Em revisão de literatura sobre programas de intervenção envol­
vendo a família, com o objetivo de estabelecer estratégias funcionais
para manejo de comportamentos inadequados dos filhos, os seguintes
temas aparecem com frequência:35
D ificuldades em lid a r com o estresse. Muitos pais que procu­
ram serviços especializados para lidarem com comportamentos ina­
dequados dos filhos apresentam queixas de estresse, assim como pos­

GROUPS
sivelmente estejam submetidos a condições aversivas, potencialmente
estressoras. E importante ensinar estratégias para lidar com o estresse,
incluindo relaxamento.
A nálise fu n cion al de com portam entos. Os comportamentos
antissociais que crianças e adolescentes apresentam são mantidos por
reforçadores. Especificamente, em cada caso, sob controle de quais
contingências esses comportamentos ocorrem? Os pais, aprendendo

33 Gallo et al. (2010), Biscouto (2012).


34 Gomide (2003).
.35 Gallo et al. (2010).

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Capítulo 3 - A Análise do Com portam ento e o trabalho c o m ...

princípios básicos de Análise do Comportamento, poderão analisar e


controlar efetivamente os comportamentos dos filhos.
P ráticasparen tais. Estratégias que os pais usam na educação dos
filhos podem acarretar em comportamentos socialmente adequados
ou inadequados. Informações sobre as práticas parentais são “pano de
fundo” para discutir os tópicos seguintes.
Estabelecim ento de regras e lim ites. Regra é um comportamen­
to verbal que especifica quais respostas devem ser emitidas, em quais
contextos e as consequências. Uma regra bem clara especifica o que
se pode ou não se pode fazer, em que contexto essa regra é válida e
quais as consequências para o cumprimento ou não cumprimento da

INDEX
regra. Diferentes famílias apresentam um conjunto específico de re­
gras, portanto não existem regras a priori para serem estabelecidas. É
importante que cada família discuta quais regras seriam válidas para
seu contexto.
M elhor uso de disciplina pelos p ais. Após aprender a discutir
e definir as regras adequadamente, os pais precisam aprender como
consequenciar diferencialmente o cumprimento e o não cumprimen­

BOOKS
to das regras. Isto é, quando os filhos respondem adequadamente, os
pais fornecem elogios e benefícios, e quando os filhos não respeitam as
regras, a disciplina a ser utilizada precisa ser adequada, e nunca devem
ser usados castigos físicos e/ou humilhantes.

O q u e sã o p rá tic a s p a re n ta is?

GROUPS
Práticas parentais são entendidas como um conjunto de práticas
que os pais utilizam para socializar e controlar os comportamentos dos
filhos.36 Teoricamente, as práticas são divididas em sete, sendo duas
consideradas positivas, que promovem comportamentos pró-sociais,
e cinco negativas, que promovem comportamentos antissociais. As
práticas positivas são a monitoria positiva e o comportamento moral.
Monitoria positiva significa os pais terem conhecimento da rotina dos

36 Gomide (2004).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

filhos, com quem estão, onde estariam e o que estavam fazendo. Já o


comportamento moral se refere ao ensino de valores éticos e universais
por meio de modelos que os pais dão ao se comportarem. As cinco
práticas negativas são explicadas brevemente a seguir:
M onitoria negativa ou estressante. Fiscalização excessiva ou au­
sente, com repetição frequente das mesmas regras, mas sem conse­
quências, o que cria falta de confiança e relações hostis.
N egligência. Não provimento das necessidades básicas, como
alimentação adequada, vestuário apropriado, cuidados com a saúde,
proteção e afeto.
Abuso físico. Punições físicas que podem ocasionar lesões.

INDEX
D isciplin a relaxada. Falta de estabelecimento de regras e apli­
cação de consequências diferenciais para o seu cumprimento e não
cumprimento.
Punição inconsistente. Dependente do estado de humor dos
pais, independendo do comportamento da criança,
No trabalho do analista do comportamento, quando se traba­
lham as práticas parentais, são discutidas com os participantes as dife­

BOOKS
renças entre cada prática. São dados exemplos de cada uma das variá­
veis, explicando as consequências.
Quando existe punição inconsistente, as crianças aprendem a
discriminar o humor dos pais, e a consequenciação de seus compor­
tamentos independe do que tenham feito. Com a disciplina relaxada,
os filhos aprendem que seus comportamentos inadequados não serão
punidos e sempre existirá uma forma de evitarem (se esquivarem das)

GROUPS
as punições. A monitoria negativa ensina os jovens a mentirem em
função das relações estressantes com os pais.

R egras

Se regras descrevem contingências, o cumprimento depende do


estabelecimento das contingências descritas. Se os pais dizem que os
filhos ficarão de castigo se não arrumarem o quarto e não ocorrer a

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Capítulo 3 - A Análise do C om portam ento e o trabalho co m ...

consequência, a regra perde sua função. Além disso, “arrumar o quar­


to” envolve diferentes comportamentos, que não foram descritos.
O correto estabelecimento de regras envolve a discussão entre to­
dos os envolvidos, ou seja, pais e filhos. Regras impostas são fadadas
ao fracasso ou se mantêm sob controle aversivo. O uso frequente de
controle aversivo implica em relações de hostilidade, ocorrendo esqui­
va e contracontrole.37 Quando as regras são discutidas e negociadas, há
maior probabilidade de serem cumpridas.38
Durante a negociação das regras, é importante descrever todos
os comportamentos. Ao invés de “arrumar o quarto” , definir os com­
portamentos como “arrumar a cama”, “guardar a roupa” , “guardar o

INDEX
tênis”, “guardar os brinquedos" e assim por diante. Ainda assim, ar­
rumar a cama envolve uma série de respostas, como esticar o lençol,
colocando as pontas por debaixo do colchão, cobrir com a coicha e ou­
tras. O entendimento dessas classes de respostas depende da idade dos
filhos. Para um adulto, um mando verbal “arrume a cama" é facilmen­
te seguido, pois a comunidade verbal já o ensinou. Uma criança pe­
quena pode ter dificuldades em seguir essa regra, portanto a descrição

BOOKS
precisaria ser mais precisa, detalhando as respostas esperadas. Além da
descrição utilizada, é importante considerar o custo de resposta. Não
seria apropriado uma criança pequena fazer faxina na casa, mas ela
poderia lavar o copo, por exemplo. Regras que para seu cumprimento
exigem respostas com alto custo seriam inadequadas.
Depois das regras apresentadas, ou seja, os comportamentos ade­
quadamente descritos, levando-se em conta o custo de resposta, é ne­

GROUPS
cessário definir as consequências. Estudos sobre controle aversivo39
têm apresentado efeitos diferentes para punição positiva em relação
à negativa, ou punição positiva versus negativa. Não é objetivo deste
capítulo apresentar discussões teóricas sobre o assunto, o que reque­
rería mais estudos. Porém, uma análise superficial indica proposições

37 Sidtnan (1989).
38 Gomide (2003).
39 Gongora, Mayer e Mona (2009). Wielewicki, Santos e Costelini (2011).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

diferentes entre Sidman40 e estudiosos do controle aversivo.41 Sidman


destaca efeitos nocivos do controle aversivo, entretanto é por meio des­
se controle que as pessoas aprendem a lidar com a frustração e ele é
amplamente utilizado pelos pais na educação dos filhos. Dessa forma,
o uso da punição negativa seria apropriado (por exemplo, um castigo,
com retirada de privilégios).
O castigo precisa ser viável a todos os envolvidos. Dizer que os
filhos irão ficar no quarto por uma semana, sem sair, é cárcere privado,
portanto crime. Ficar uma semana sem sair de casa implicaria em faltar
às aulas, o que também é um equívoco moral e legal, que ainda pode
acarretar problemas, como, por exemplo, problemas escolares. Ficar

INDEX
uma semana sem televisão também seria difícil de cumprir, pois os pais
irão assistir à T V (a não ser que eles também se privem), e quem irá
controlar o acesso a ela quando os filhos estiverem sozinhos? Retirada
de benefícios, como sair com amigos, o programa de T V preferido,
acesso a redes sociais ou comunicadores, incluindo celular, pode ser
mais viável. Perda de sobremesa, doces, mas nunca de refeições básicas,
também pode ser um tipo de castigo viável.

BOOKS
Após discutir as consequências, levando-se em consideração as
preferências dos filhos (não adianta dizer que ficará sem bicicleta se o
filho raramente a usa) e o tempo de duração do castigo, a regra está
concluída. Agora, os comportamentos foram descritos, as condições
nas quais eles seriam apresentados e as consequências, aceitas. Nes­
se processo, é sempre importante os pais saberem negociar. Os filhos
podem não concordar com uma semana sem acesso à internet e argu­

GROUPS
mentar no sentido de se mudar o prazo ou acesso restrito a algumas
funções para trabalhos escolares somente.
Outro ponto relevante, além de definir as consequências para o
não cumprimento das regras, é a necessidade de valorizar o seguimen­
to adequado. Consequências sociais são gratuitas e podem ser usadas
abundantemente, como elogiar os comportamentos socialmente ade­
quados e valorizar o empenho dos filhos. Biscouto42 aponta relatos

40 Sidman (1989).
41 Gongora, Mayer e Motta (2009).
42 Biscouto (2012).

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Capítulo 3 - A Análise do Com portam ento e o trabalho co m ...

verbais de mães afirmando que a partir do momento em que elas pas­


saram a elogiar os comportamentos adequados dos filhos, a relação
mudou drasticamente, pois as crianças passaram a emitir os comporta­
mentos elogiados com maior frequência. Por exemplo, não é necessá­
rio ter nota máxima no boletim escolar, mas reconhecer o esforço em
tirar notas boas, mesmo que alguma não seja tão boa.

S o b re a p u n iç ã o físic a

Por que punição física não deve ser utilizada? Alguns pais dizem

INDEX
“é claro que não vou machucar, mas um tapa é necessário”. Como de­
finir que um tapa não machuca? Seria a intensidade ou a força do tapa?
Então, qual seria a força suficiente para ser aversiva, mas não machu­
car? E o outro problema: como administrar essa força precisamente?
Não é possível responder a essas questões e esta é uma das razões
pelas quais punição física não deve ser utilizada. Além disso, a punição
é aplicada quando os filhos fazem algo errado, gcralmente "tirando os

BOOKS
pais do sério”; então, na hora da raiva, a punição tende a ser muito mais
severa. Gomide43 sugere que os pais nunca consequenciem os compor­
tamentos inadequados quando estão bravos ou com raiva. Nesse caso,
deixar o filho no quarto enquanto os pais se acalmam, para depois apli­
carem as punições negociadas anteriormente, seria uma boa estratégia.
Uso da punição física ensina duas coisas às crianças: bater em ou­
tra pessoa ou qualquer outra forma de agressão é socialmente aceitável

GROUPS
em caso de comportamentos inadequados e é possível usá-lo como
estratégia de resolução de problemas. Bater é reforçado pelas conse­
quências naturais do comportamento, ou seja, eu posso conseguir algo
quando agrido uma pessoa (reforço positivo) ou posso eliminar uma
fonte aversiva (reforço negativo). Weber, Viezzer e Brandenburg44 dis­
cutem as opiniões dos filhos em relação a punição física por parte dos
pais, apontando que dos 472 participantes, 75,2% concordaram que,

43 Gomide (2003).
44 Weber, Viezzer e Brandenburg (2004).

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quando fazem coisas erradas, as crianças devem apanhar. Essas autoras


ainda apontam que geralmente as pessoas tendem a dividir os pais en­
tre aqueles que maltratam a criança e aqueles que apenas utilizam ta­
pas, como se fossem de naturezas distintas, mas náo é a intensidade do
ato que define a agressão, e sim o infligir danos físicos a outras pessoas:
tanto maus-tratos como tapas são formas de agressão física, apenas de
intensidades diferentes.

E stu d o s e m p íric o s

INDEX
Intervenção com os país pode ser suficiente para reduzir proble­
mas de comportamento. Gallo e Williams e Gallo et al.45 apontam
bons resultados desse tipo de intervenção. Gallo e Williams, ensinan­
do habilidades parentais a mães de adolescentes em conflito com a lei,
identificaram que as poucas sessóes de intervenção foram suficientes
para as participantes aprenderem habilidades parentais, porém os re­
sultados não foram significativos para aumentar as práticas adequadas,

BOOKS
somente diminuir as inadequadas.
Gallo et al.46 obtiveram resultados semelhantes aos do estudo de
Gallo e Williams,47 porém com características diferentes. No estudo
de 2010, participaram pais de crianças com problemas de comporta­
mento e não adolescentes em conflito com a lei (estudo de 2010). Um
dos problemas enfrentados nos dois estudos foi a baixa adesão, ou seja,
grande parte dos participantes desistiram da intervenção antes do seu

GROUPS
término, com a justificativa de falta de tempo, mas Gallo e Williams48
apontaram que a baixa adesão foi decorrente do interesse dos pais,
pois eles buscavam atendimento para os filhos e não tinham motivação
para aprenderem a lidar e, consequentemente, manejarem os compor­
tamentos das crianças.

45 Gallo e Williams (2010), Gallo et al. (2010).


46 Gallo et al. (2010).
47 Gallo e Williams (2010).
48 ld. ibid.

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Capítulo 3 - A Análise do Comportam ento e o trabalho c o m ...

Nos dois estudos citados, foram ensinadas práticas parentais, es­


pecialmente estabelecimento de regras e limites e uso adequado da
disciplina como castigos. As intervenções, apesar de poucas sessões,
foram suficientes para reduzir as frequências de práticas parentais ne­
gativas, embora não tenham sido suficientes para aumentar as positi­
vas. Para tanto, foi incluído o ensino de princípios básicos de Análise
do Comportamento, pois os pais, sabendo como identificar que seus
próprios atos podem aumentar ou diminuir a probabilidade de ocor­
rência futura de comportamentos dos filhos, passam a se comportar de
forma diferente.

INDEX
R e fe rê n c ia s

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so em: 15 jul. 2014.
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência - UFSCar. Disponível em:
<http://www.laprev.ufscar.br/fotosslideshow>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Rede "Não Bata, Eduque”. Disponível em: <http://www.naobataeduque.
org.br/>. Acesso em: 15 jul. 2014.

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Capítulo 4
O trabalho do analista do
com portam ento em Psicoterapia
J u l ia n a C r i s t i n a D o n a d o n e

Universidade Federal de M ato Grosso

INDEX
Neste capítulo, pretende-se apresentar de forma sucinta o tra­
balho do analista do comportamento na psicoterapia analítico-com-
portamental. Sendo assim, e também com o intuito de desmistiiicar
alguns equívocos comuns, trataremos de fazer: (a) um breve histó­
rico da terapia analítico-comportamental e da pesquisa em clínica;
(b) uma recapitulação dos princípios básicos da Análise do Com ­
portamento; (c) a apresentação dos principais aspectos da terapia

BOOKS
analítico-comportamental, da avaliação diagnóstica e da interven­
ção; (d) uma breve explicação do método da análise funcional do
comportamento; e (e) uma análise do papel do psicólogo e da relação
terapêutica desenvolvida na clínica.

B reve h istó ric o d a te ra p ia a n alític o -

GROUPS
-c o m p o r ta m e n ta l e p e sq u isa em c lín ic a

O termo terapia comportamental foi proposto pela primeira vez


em 1954 por Skinner, Solomon e Lindsley com o objetivo de descrever
uma aplicação da Análise do Comportamento a um problema clínico.
Segundo Zamignani, Banaco e Wielenska,1 a Análise do Comporta­
mento passou, então, a estudar de forma direta as interações entre
indivíduos e o ambiente.

1 Zamignani, Banaco c Wielenska (2007).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

De lá para cá muitos avanços ocorreram e tais avanços são cla­


ramente observados na alteração de nomenclatura utilizada para se
nomear a aplicação da Análise do Comportamento, tais como: “mo­
dificação do comportamento”, “análise aplicada do comportamento”,
entre outras. Mesmo com suas especificidades e ramificações de pro­
postas de intervenção e análise sobre os problemas humanos,2 todas
essas nomenclaturas foram abrigadas dentro de um rótulo comum,
qual seja, “terapia comportamental”.
Foi somente em 2005 que um grupo de analistas do comporta­
mento de diferentes regiões do Brasil se reuniu e chegou a um con­
senso de que o termo “terapia comportamental” era demasiado am­

INDEX
plo. Após inúmeras discussões, chegou-se ao uso do termo “terapia
analítico-comportamental”. Segundo Meyer,3 a escolha de tal termo
se deve ao fato de que ao utilizá-lo há uma identificação imediata da
fundamentação teórica na qual essa terapia é baseada e, além disso, já
vem sendo utilizado há muito tempo em diferentes áreas para referir-se
a outras práticas baseadas na Análise do Comportamento.
Observa-se que o trabalho clínico na abordagem comportamen­

BOOKS
tal é muito recente e encontra-se ainda em processo de transformação.
Zamignani et al.4 apontam que os primeiros relatos de intervenções
clínicas comportamentais advêm de trabalhos realizados em ambien­
tes “fechados”, mais especificamente em instituições, A escolha por tais
ambientes deveu-se ao fato de que nesses ambientes os terapeutas/pes-
quisadores tinham melhor acesso e maior controle das variáveis ambien­
tais que produziam os comportamentos dos indivíduos que sofriam a

GROUPS
intervenção. Supunha-se que tais ambientes fechados eram similares aos
laboratórios de pesquisa básica, onde ao se modificar o ambiente seria
modificado também o comportamento, o que permitiría uma maior
generalização dos resultados para o ambiente natural do indivíduo. Não
é de se estranhar que críticas a respeito da artificialidade das interven­
ções rapidamente surgissem.

2 Para mais detalhes, ver Zamignani e Jonas (2007).


3 Meyer (2009).
4 Zamignani, Banaco c Wielenska (2007).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

Como tentativa de reverter tais críticas, analistas do comporta-


mento passam a buscar aplicar procedimentos em ambientes naturais,
com o propósito de alteração destes ambientes e, consequentemente,
modificação dos indivíduos.5
Novamente uma série de críticas foi feita ao trabalho do clínico,
pois visto da perspectiva daqueles que tentam seguir rigorosamente os
métodos da Análise do Comportamento, na prática clínica não há am­
plo controle experimental, ou seja, não há possibilidade de se afirmar
que ao manipular determinadas variáveis se observará determinado
efeito. Isto não significa que não há possibilidades de se fazer pesquisas
em intervenções clínicas. Skinner aborda a questão de possibilidade de

INDEX
condução de análises de comportamento experimentais ao afirmar que

nem o fato de que uma única resposta pode


ser controlada por mais de uma variável, nem
o fato de que uma variável pode controlar
mais do que uma resposta viola qualquer prin­
cípio do método científico. D aí não se segue

BOOKS
que uma relação funcional específica não siga
leis, nem que o comportamento que ocorre
em qualquer dada situação não é totalmente
determinado. Isto simplesmente significa que
nós precisamos ter certeza de que levamos em
conta todas as variáveis relevantes ao fazer uma
previsão ou ao conrrolar o comportamento.6

GROUPS
Meyer et al. apontam duas possíveis conclusões a respeito da pes­
quisa em clínica. A primeira delas é que

o número de variáveis iniciais do cliente (como


sexo, idade, tipo de problema, severidade), do
terapeuta e a interação que ocorre durante o

5 Id. ibid.
6 Skinner 0 9 5 7 . p. 228).

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Compreendendo a prática do analista do com portam ento

processo terapêutico formam uma rede de re­


lações que dificilmente se repete em diferentes
casos. Isso dificulta a acumulação de estudos
suficientes para a generalização dos resultados
de procedimentos. E mesmo quando são fei­
tas tentativas de se isolar variáveis em pesqui­
sas experimentais clínicas, com delíneamento
de grupo, os resultados obtidos têm sido cri­
ticados pelos praticantes da psicoterapia por
produzirem validade interna, conseguirem
responder a pergunta de pesquisa, mas não va­

INDEX
lidade externa. Ou seja, ao se isolar variáveis,
os casos estudados diferem muito da prática
clínica usual. Isso não quer dizer que estudos
experimentais, especialmente os com delinea-
mento de caso único, não devam ser condu­
zidos sobre a prática clínica. A sistematização
do que um clínico faz e o estabelecimento de

BOOKS
quais práticas produzem resultados considera­
dos satisfatórios têm importância e utilidade.
Mas essa tarefa não é de fácil execução, e mes­
mo quando o controle de variáveis é feito, a
generalidade dos dados para a prática clínica
é baixa, uma vez que o controle e manipula­
ção de variáveis tendem a tornar o contexto da

GROUPS
pesquisa clínica numa situação artificial.7

A segunda conclusão possível é:

Na prática clínica o método de trabalho por


excelência é o de trabalhar com múltiplas res­
postas e múltiplas causas. Ou seja, a lógica do
trabalho clínico é diferente da Análise Experi­

7 Mcyer et al. (2008, p. 117).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

mental do Comportamento. N um experimen­


to, selecionamos uma variável independente
e seus efeitos são observados em uma variá­
vel dependente. As outras múltiplas variáveis
têm seu efeito neutralizado. N a clínica, difi­
cilmente trabalhamos com uma única resposta
e parece desejável que assim seja. Geralmente,
observamos e investigamos múltiplas respostas
para evidenciar uma classe ampla que será alvo
da intervenção, com base na suposição de que

INDEX
o trabalho com uma classe ampla de respostas
produzirá maior generalidade e manutenção
de resultados terapêuticos. Também observa­
mos e testamos o efeito de múltiplas variáveis.8

Nos dias atuais, cada vez mais a clínica analítico-comportamental


expande-se e se consolida dentro da Análise do Comportamento. Para
perpetuar este crescimento, mais pesquisas devem scr realizadas e um

BOOKS
amplo conhecimento dos princípios básicos e filosóficos deve ser ad­
quirido. O próximo tópico fará uma revisão breve de tais princípios.

R e v isã o d o s p rin c íp io s b á sic o s d a A n á lise


d o C o m p o rta m e n to im p o rta n te s n a C lin ic a
A n a lític o -C o m p o rta m e n ta l

GROUPS
Segundo Meyer et al.,9 a grande contribuição de B. F. Skinner foi
desenvolver uma filosofia (Behaviorismo Radical) e a ciência do com­
portamento (denominada de Análise do Comportamento). Como vi­
mos no capítulo 1, a Análise do Comportamento é entendida como um
campo do saber que integra produções filosóficas, reflexivas, interpreta-
tivas, empíricas (experimentais e não experimentais) e aplicadas. Esses

8 Id. ibid., p. 117.


9 Id. (2010).

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Compreende tido a prática do analista do comportamento

autores ressaltam que a terapia analítico-comportamental é, desta for­


ma, uma de suas aplicações e é uma modalidade de psicoterapia que está
baseada no conhecimento produzido pela Análise do Comportamento.
Sendo assim, alguns conceitos devem ser retomados para poste­
rior entendimento da prática do terapeuta analítico-comportamental.
São eles: objeto da Análise do Comportamento; ambiente; visão mo­
dista de homem; sentimentos, sensações e pensamentos e terapia ana­
lítico-comportamental.

O bjeto da Análise do C o m po rtam en to

INDEX É muito comum que respondamos sem grandes reflexões que o


principal objeto de interesse do terapeuta analítico-comportamental
seja o comportamento. Mas devemos nos atentar para o que há por
trás dessa afirmação no contexto psicoterápico.
Em 2004, Abreu e Guilhardi afirmaram que o objeto da Análise
do Comportamento é a relação existente entre a ação de um indivíduo

BOOKS
que se comporta e o ambiente no qual está inserido; ou dito de ou­
tra maneira, “comportamento é entendido como a interação recíproca
que existe entre o organismo e o ambiente”.10
Nesta afirmação, tais autores ressaltam que é a partir dessa rela­
ção interadonal que tanto o organismo quanto o ambiente passam a
produzir efeitos um sobre o outro, o que faz com que se modifiquem
mutuamente, ou seja, o organismo “origina alterações no ambiente e é

GROUPS
modificado por essas mudanças” .11
Observa-se, então, que o objeto da Análise do Comportamento
não é apenas o comportamento em si, mas o comportamento em in­
teração com o ambiente. Isolar apenas o comportamento e ignorar a
interação com o ambiente é tão pouco útil quanto rótulos arbitrários
ou constructos hipotéticos para explicar algo.

10 Abreu e Guilhardi (2004, p. J).

11 Id. ibid., p. 11,

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

Em 1993, Micheleto e Sério afirmaram que “o homem constrói


o mundo a sua volta, agindo sobre ele e, ao fazê-lo, está também se
construindo” .12 Essa é a dimensão que se deve trazer para a prática
clínica, pois além de estar baseada nos princípios filosóficos da Análise
do Comportamento, é útil quando clientes chegam à clínica com ex­
plicações espúrias a respeito da origem de seus comportamentos. Os
clínicos devem atentar-se não apenas para a forma do comportamento,
e sim quais as relações envolvidas para que este comportamento tenha
ocorrido. Ou seja,

o indivíduo tem um papel ativo na produção

INDEX
de seu ambiente e de si mesmo. Não se trata,
entretanto, dc um indivíduo onipotente, já
que ele é determinado pelas consequências de
seu comportamento e não tem total controle
sobre estas consequências; ele pode modifi­
car seu ambiente, mas é um produto deste
ambiente.13

BOOKS
A m biente

Segundo Meyer et al., “o ambiente com o qual a pessoa interage


inclui tanto o organismo como o meio externo, que corresponde a
lugares inanimados, e também às pessoas com as quais ela interage”.14

GROUPS
E no ambiente que se estabelece a ocasião (antecedente) para a ação
(resposta) do indivíduo, verbal ou não verbal, que então produz conse­
quências no ambiente, que determinam a probabilidade de ocorrência
de novas ações do indivíduo.
Para uma análise de relação comportamento/ambiente, então,
devemos levar em consideração três processos de seleção, já comen­
tados no capítulo 1, que sobrepostos e associados determinarão as

12 Micheleto e Sério (1993, p. 14).


13 Meyer (2009, p. 27).
14 Meyer et al. (2010, p. 154).

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Compreendendo a prática do analisei do comportamento

ações dos organismos. O primeiro deles é a fílogênese - oriunda da


seleção natural proposta por Charles Darwin —, que salienta o papel
da seleção genética. E por meio de variação e seleção que indivíduos
mais adaptados ao ambiente tendem a sobreviver e transmitir seus
genes (capacidades, tendências, entre outros). A participação da filo-
gênese na determinação do comportamento é observada na produção
de organismos com diferentes estruturas físicas e diferentes graus de
sensibilidade aos eventos ambientais. O segundo processo de seleção a
determinar a ação do organismo é a ontogênese. A ontogênese refere-
-se a toda a história de vida do indivíduo, desde o nascimento até
seus últimos dias de vida. A seleção atua neste caso por meio da inte­

INDEX
ração entre aprendizagem respondente e operante. É basicamente na
ontogênese que o terapeuta analítico-comportamental mais enfocará
sua atuação, já que neste nível de seleção a possibilidade de produzir
mudanças e observá-las é maior do que no caso da fílogênese (náo
há como mudar estruturas fisiológicas e genéticas) e cultura (que se
modifica de geração em geração). O último processo de seleção a de­
terminar a ação do organismo é a cultura. Segundo Skinner,15 práticas

BOOKS
culturais correspondem a casos especiais de aplicação do conceito de
comportamento operante, uma vez que o efeito é sobre o grupo e não
sobre membros individuais. Esse autor também salienta que novas
práticas culturais têm origem na variação do comportamento indivi­
dual, mas são selecionadas por suas consequências para o grupo.
A partir da compreensão do que se refere à Análise do Compor­
tamento ao falar de comportamento e ambiente, assume-se uma com­

GROUPS
preensão selecionista do comportamento, ou seja, assume-se que todo
o comportamento (por mais bizarro que possa parecer) desempenha
uma função. Se o comportamento náo tivesse uma função, este não se
manteria no repertório do indivíduo.

15 Skinner (1981).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

V isão m onista de h om em

O homem, segundo a visão da Análise do Comportamento, é


constituído por uma única substância e seu comportamento é um fe­
nômeno natural, acessível à análise científica. No monismo analítico-
-comportamental, o indivíduo é visto como um todo, indivisível. Des­
ta forma, o organismo como um todo opera sobre e interage com seu
ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em sua totalidade
pelas consequências produzidas.
Segundo Windholz e Meyer,16 a principal decorrência do mo­
nismo é o direcionamento da investigação para variáveis do ambiente

INDEX
que determinam tanto as queixas como as condições de mudança do
cliente. Sendo assim, o analista do comportamento estuda o papel que
o ambiente desempenha sobre as respostas do cliente (um ambiente
em que é possível interferir), ao invés de supor a existência de eventos
mentais com possíveis funções causais.
Entender o homem a partir da visão monista altera a forma de
atuar do terapeuta analítíco-comportamental, uma vez que se afasta

BOOKS
a possibilidade de explicar comportamentos a partir de psiquismos
ou estruturas adjacentes às quais não há possibilidade de acesso ou
modificação. Skinner17 critica as explicações que consideram que as
causas dos comportamentos e dos problemas emocionais encontram-
-se no interior do indivíduo (ou em seu psiquismo), explicações estas
adotadas por diversas psico terapias. O conceito de modelagem, como
processo por meio do qual o comportamento é moldado, tomando

GROUPS
forma a partir de reforçamento de aproximações sucessivas, é central
para a compreensão da instalação e da transformação do repertório ao
longo da vida.18

16 'Windholi e Meyer (1994).


17 Skinner ([1974] 1982).
18 Zamignani e Jonas (2007).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

Sentim entos, sensações e pensam entos e terapia


analítico-com portam ental

Ao se entender a visáo monista de homem, também se entende


que sensações, sentimentos e pensamentos são considerados fenôme­
nos (relações) de natureza material. O que os difere dos outros tipos de
comportamentos é apenas que parte de sua ocorrência (algum estímu­
lo, ou alguma resposta) é privada, e, desta forma, seu acesso é limitado,
sendo observado apenas por um indivíduo.
Vale ressaltar que os eventos privados não são considerados como
“causa” das respostas abertas, sendo que ambos (eventos privados ou

INDEX
públicos) devem ser explicados com base nos determinantes ambien­
tais, de natureza material.
Segundo Tourinho et al.,’9 eventos privados podem participar
de uma diversidade de fenômenos comportamentais, com diferentes
graus de complexidade, em um continuum que pode envolver desde
fenômenos de base estritamente filogenética até fenômenos compor­
tamentais complexos.

BOOKS
Assim, tanto os comportamentos públicos quanto os privados,
nesse caso, os sentimentos e pensamentos, merecem especial atenção
na psicoterapia, não só por fornecerem ao terapeuta informações valio­
sas sobre o cliente, mas, conforme Abreu e Guilhardi, porque “o com­
portamento de sentir assume enorme importância, pois o cliente, em
grande parte do tempo, fala sobre sentimentos”.1920 Segundo Skinner,
“os terapeutas preocupam-se tanto com o que as pessoas fazem quanto

GROUPS
com o que elas sentem” ,21 e ainda:

Uma pessoa responde ao mundo físico ao seu


redor e, com um conjunto certamente dife­
rente de nervos, ao mundo não menos físico
dentro da sua pele. O que ela sente é seu pró­
prio corpo e entre as coisas que ela sente está

19 Tourinho et al. (2007).


20 Abreu e Guilhardi (2004, p. 34).
21 Skinner ([1989] 1995, p. 103).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do com portam ento em Psicoterapia

seu próprio comportamento, enquanto ele foi


afetado por suas consequências.22

Segundo Meyer et al.,23 o interesse do clínico está voltado para a


identificação de relações indivíduo-ambiente, decorrentes da história
de vida, e para a proposição de intervenções efetivas com base nessa
identificação.24 As relações indivíduo/ambientc associadas à queixa de
um cliente são individualizadas, porque todos os fatores que determi­
nam o comportamento atual - variáveis genéticas e ambientais, histó­
ria pessoal de interação com o ambiente, a cultura e as condições am­
bientais atuais - são combinações pessoa-ambiente peculiares a cada

INDEX
caso.25 Este, então, é o motivo de terapeutas analítico-comportamen-
tais realizarem intervenções únicas com seus clientes.

T e rap ia a n a lític o -c o m p o rta m e n ta l

O principal objetivo da terapia na Análise do Comportamento é

BOOKS
ensinar aos indivíduos a aquisição e manutenção de comportamentos
mais adaptativos, buscando promover seu bem-estar e o da socieda­
de. Para que isso seja possível, todo o processo requer do terapeuta
a coleta de informações, a identificação e análise funcional do pro­
blema, o planejamento e programação da intervenção e, também, a
avaliação dos resultados. Abreu e Guilhardi relembram que os pro­
dutos de análise do terapeuta comportamental são os componentes
da tríplice contingência:
GROUPS A situação antecedente (a relação entre a res­
posta e os estímulos que a antecedem e que
estavam presentes na ocasião em que ela foi
consequenciada), a resposta e a consequência

22 Id. ([1972] 1999, p. 330).


23 Meyetetal. (2010).
24 Skinner ([1953] 1974).
25 Hawkins (1986).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

(a relação entre a resposta e os estímulos pro­


duzidos por ela e que a influenciam).2*

Contudo, de acordo com Ferster,2 627 essa mudança só será possível


se o terapeuta não ficar preso às queixas específicas trazidas pelo clien­
te, mas lidar com todo o repertório de comportamentos do mesmo,
atentando-se aos seus excessos, déficits e reservas. Vale ressaltar, ainda,
que se o indivíduo não estiver sensível às contingências que contro­
lam seus comportamentos, caberá ao terapeuta a tarefa de ensiná-lo a
identificá-las e a descrevê-las, para que, mais tarde, ele possa, sozinho,
alterá-las quando achar necessário.28 Skinner diría que a “terapia con­

INDEX
siste, não em levar o paciente a descobrir a solução para o seu proble­
ma, mas em mudá-lo de tal modo que seja capaz de descobri-la”.29
Para Tourinho e Luna, o que se espera do terapeuta, numa psi-
coterapia de abordagem analítico-comportamental, é que ele seja um
bom observador, estando atento aos comportamentos que são emiti­
dos dentro ou fora do ambiente clínico, como, por exemplo, em casa,
na escola ou no trabalho - que são fontes tão valiosas quanto os relatos

BOOKS
verbais trazidos nas sessões, e tudo sem deixar de prestar atenção “à for­
ma com que o cliente interage com ele durante a sessão terapêutica”.30
Segundo estes autores:

Assim como é possível “aprimorar” o autoco-


nhecimento do cliente a partir do seu relato
verbal sobre estados internos, respostas aber­

GROUPS tas sutis do cliente podem ser indicativas de


estados emocionais. E importante, por esta
razão, a identificação, por parte do terapeuta,
de manifestações corporais externas do clien­
te que podem ser indicativas de sentimentos e

26 Abreu e Guilhardi (2004, p. 7),


27 Ferster (1972).
28 Abreu e Guilhardi (2004).
29 Skinner ([1953] 1974, p. 417).
30 Tourinho e Luna (2010, p. 167),

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psieoterapia

emoções e, por conseguinte, de contingências


de reforço em vigor na relação terapêutica ou
relacionadas ao tema relatado. Estas respostas
podem também sugerir ao terapeuta informa­
ções sobre o impacto que determinados even­
tos exercem sobre seu comportamento e sobre
a qualidade da relação terapêutica.31

O terapeuta deve compreender e analisar o que foi observado,


atento ao fato de que tudo é um processo comportamental formado
por contínuas interações, ou seja, passível de sofrer mudanças - levan­

INDEX
tando hipóteses para, posteriormente, testar a validade de diferentes
formas de intervenção. Assim sendo, espera-se que ele exerça a criati­
vidade, frente a todos os recursos disponibilizados pelo modelo con­
ceituai e experimental do Behaviorismo Radical e da Análise do Com­
portamento, tal como a sensibilidade para com as particularidades de
cada caso, por mais que a atuação terapêutica seja conceicualmente
sistemática. Portanto, “a terapia analídco-comportamental é uma for­

BOOKS
ma de prestação de serviços que utiliza o arcabouço teórico da Análise
do Comportamento e o conhecimento de pesquisas básicas e aplicadas
para a solução de problemas humanos” .32

A v aliação d ia g n ó stic a e in te rv e n ção e m


p sie o te r a p ia a n a lític o -c o m p o rta m e n ta l

GROUPS
O terapeuta comportamental busca compreender a função dos
comportamentos por meio da análise de contingências (estímulo an­
tecedente - resposta - estímulo consequente), que fornece a ele um
quadro geral do caso clínico do cliente e é, também, a base central para
suas intervenções.33 Mas, antes de falar-se em intervenção, é preciso ter

31 Id. ibid., p. 167.


32 id. ibid., p. 172.
33 Id. ibid.

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

bem esclarecido como acontece o processo diagnóstico na Análise do


Comportamento.
O diagnóstico comportamental se foca na função que o compor­
tamento tem para o indivíduo, sendo realizado por meio da identifi­
cação e da análise de contingências (também conhecida como análise
funcional), que, para Moreira e Medeiros, “nada mais é do que a busca
dos determinantes da ocorrência do comportamento”,34 ou, ainda, que
“se trata do instrumento básico de trabalho de qualquer analista do
comportamento, inclusive daquele que atua na clínica” .35
O objetivo do diagnóstico comportamental é identificar sob
quais situações determinados comportamentos do indivíduo estão

INDEX
sendo emitidos e mantidos para, em seguida, compreender quais tipos
de consequências eles produzem.
Sturmey36 reforça esse conceito ao apontar que diferentemente da
abordagem médica, em que os indivíduos sáo enquadrados em grupos
que apresentam os mesmos sintomas e medicamentados, na aborda­
gem analítico-comportamental o interesse do terapeuta não recai no
diagnóstico em si, mas na compreensão dos determinantes ambientais

BOOKS
que causam, controlam e mantêm os comportamentos do indivíduo.
De modo geral, conforme Rangé e Silvares,37 um diagnóstico
comportamental de caso visa estabelecer, uma vez determinado um
ponto de partida, os objetivos a serem seguidos e metas a serem alcan­
çadas no decorrer da terapia, estabelecendo-se como um instrumento
dinâmico, descritivo e que pode ser modificado na medida em que
novas informações a respeito do cliente surgirem.

GROUPS
O mais importante é que a análise funcional não é utilizada uni­
camente como um instrumento para a construção do diagnóstico de
um caso, mas também no processo de intervenção e avaliação da te­
rapia. Isso quer dizer que o instrumento tanto de diagnóstico como
de intervenção é o mesmo. Assim, a intervenção na terapia analítíco-
-comportamental, tal como o processo diagnóstico, é realizada a partir

34 Moreira e Medeiros (2007. p. 146).


35 Id. ibid..p. 215.
36 Sturmey (1996).
37 Rangé e Silvares (2001).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psieotetapia

de análises funcionais amplas e construída pelo terapeuta e/ou em con­


junto com o cliente, por meio do relato verbal entre ambos, promo­
vendo autoconhecimento, ampliação do repertório comportamental e
mudanças.38 Em suma, para Tourinho e Luna,

intervenções de terapeutas analítico-comporta-


mentais são baseadas em filosofia, princípios,
conceitos e métodos da ciência do comporta­
mento e incidem sobre as relações do cliente
com o seu ambiente, incluindo as relações que
definem seus sentimentos e suas cogniçôes,

INDEX
com a participação de eventos (estímulos e res­
postas) públicos e privados. Para isso, a análi­
se de contingências é o instrumento básico e
imprescindível, seja na avaliação da queixa do
cliente, seja no delineamento, aplicação e ava­
liação da própria intervenção. A intervenção
pode ser dirigida a diferentes componentes da

BOOKS
tríplice contingência, ou seja, mudanças po­
dem ser propostas para alterar antecedentes,
respostas ou consequentes. Os comportamen­
tos do terapeuta durante as sessões para atingir
tais objetivos podem ser classificados como for­
necimento de regras, favorecimento de autorre-
gras, fornecimento de estimulação suplementar

GROUPS e modelagem de repertórios.39

Dessa forma, fica claro que muitos são os processos envolvidos


tanto no diagnóstico como na intervenção responsáveis pelas mudan­
ças que acontecem na terapia, mudanças estas que podem estar relacio­
nadas ao controle por regras e autorregras, por adição de estimulação
suplementar e por meio da modelagem de novos comportamentos na

38 Id. ibid.
39 Tourinho e Luna (2010, p. 172).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

relação terapêutica. O esperado, e também mais provável, é que as mu­


danças sejam mediadas por um procedimento no qual estejam envol­
vidos diversos processos comportamentais, conforme as necessidades
do terapeuta e o cliente.40
Pelo exposto até o momento, é vital entendermos como realiza­
mos análise funcional em situações de intervenções clínicas.

A n á lise fu n c io n a l em clín ic a an a lític o -


-c o m p o rta m e n ta l

INDEX
Embora haja uma literatura empírica relativamente ampla sobre
análise funcional na Psicologia Clínica, os desenvolvimentos teóricos e
a análise conceituai do termo têm recebido surpreendentemente pou­
ca atenção explícita e não têm sido bem conhecidos. Algumas revisões
clássicas são as de Owens e Ashcroft, Samson e McDonnell, McDon-
nell e Samson, Jones e Owens e Sturmey.41
Para Skinner, as variáveis externas das quais os comportamentos

BOOKS
são função dão origem ao que pode ser chamado de análise funcional.

Tentamos prever e controlar o comportamen­


to de um organismo individual. Esta é nossa
“variável dependente” - o efeito para o qual
procuramos a causa. Nossas “variáveis inde­
pendentes” - as causas do comportamento -

GROUPS são as condições externas das quais o compor­


tamento é função. Relações entre as duas - as
relações de “causas e efeito” no comportamen­
to —são as leis de uma ciência.42

40 Id. ibid.
41 Owens e Ashcroft (1982), Samson e McDonnell (1990), McDonnell e Samson (1992), Jones e Owens
(1992), Srurmey (1996).
42 Skinner ({1974] 1982, p. 38).

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Capítulo 4 —0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

A despeito dos inúmeros debates sobre o que é a análise funcio­


nal, qual o melhor termo a ser utilizado, em 2005, Meyer apresentou
em seu texto intitulado “Análise funcional do comportamento” um
compilado dos principais passos a serem seguidos quando o objetivo
primeiro é a realização de análise funcional na clínica. Segundo essa au­
tora, tais passos são: (a) definir precisamente o comportamento de in­
teresse; (b) identificar e descrever o efeito comportamental; (c) identi­
ficar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento
de interesse; (d) identificar relações entre o comportamento de interes­
se e outros comportamentos existentes; (e) formular prediçóes sobre os
efeitos de manipulações dessas variáveis e desses outros comportamen­

INDEX
tos sobre o comportamento de interesse; e (f) testar essas prediçóes.
Ainda para Meyer,43 seguir estes passos é importante principal­
mente para os terapeutas iniciantes que ainda não estão amplamente
familiarizados com tal instrumento, sendo a análise funcional de extre­
ma importância no trabalho do clínico.
Meyer44 também destaca que há inúmeras vantagens em se rea­
lizar análises funcionais na prática clínica. Entre elas, estão: (a) iden­

BOOKS
tificar as variáveis importantes para a ocorrência de um fenômeno, e
permitir intervenções futuras; (b) planejar condições para a generali­
zação e a manutenção de fenômenos; e (c) ao identificar em que classe
de comportamentos uma determinada resposta se inclui, ou em que
classe de estímulos uma determinada mudança ambiental se situa, po­
demos trabalhar com respostas e/ou estímulos equivalentes.
Assim, se a resposta identificada não for adequada, podemos

GROUPS
substituí-la por outra mais aceitável, e que, por pertencer à mesma
classe, continuará a produzir os mesmos reforçadores que a respos­
ta anterior; além disso, se uma condição ambiental não estiver mais
disponível, podemos recorrer à outra condição ambiental equivalente,
na certeza de que esta nova condição continuará a exercer o controle
desejado sobre a resposta em questão; ainda via uma análise funcional,
pode-se até mesmo planejar esta transferência de funções de estímulos

43 Meyer (2005).
44 Id. ibid.

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

e, por fim, tais análises podem ser realizadas a longo prazo, isto é, entre
eventos que estão separados por um intervalo de tempo entre si. Deve-
-se ressaltar também que análises funcionais, por não estarem funda­
mentadas em aspectos estruturais, permitem uma explicação histórica,
e protegem os analistas do comportamento de conceitos mediacio-
nistas como memória, informação, trauma, decodificação, complexos,
etc. Ou seja, uma análise funcional nada mais é do que uma análise das
contingências responsáveis por um comportamento ou por mudanças
nesse comportamento.

INDEX
O p a p e l do p sic ó lo g o e a re la ç ã o te ra p ê u tic a

Uma série de aspectos éticos e profissionais deve ser considerada


ao se trabalhar com psicoterapia. Segundo Banaco,45 a profissão de
psicólogo e a Psicologia surgem da necessidade de promover alívio ao
sofrimento resultante de relações coercitivas, e afirma ainda que os psi­
cólogos são capazes de estabelecer regras éticas, uma vez que no trato

BOOKS
com o cliente têm acesso à história de vida, formas de relações estabe­
lecidas entre indivíduos e o mundo e as consequências dessas relações.
É decorrente, então, daí a importância da relação terapêutica.

R elação terapêutica em terapia analítico-


-com portam en tal

GROUPS
Prado e Meyer46 afirmaram que, na literatura sobre terapia com-
portamental, há, de fato, um consenso — por parte da maioria dos
autores - sobre a importância da relação terapêutica para o progresso
na terapia, embora, para muitos, o papel por ela empenhado ainda
seja secundário no processo de mudança. Talvez, porque, de acordo
com Meyer et al,, “não é em todos os casos que respostas de acolhi­

45 Banaco (2000).
46 Prado e Meyer (2004).

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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psícoterapia

mento e compreensão, sozinhas, são suficientes para conduzir uma


boa intervenção”,47 já que, por exemplo, “além de o terapeuta oferecer
um contexto de acolhimento e compreensão, ele deve demonstrar que
entende as relações descritas pelo cliente e que dispõe de estratégias
para ajudá-lo” .48
Para este mesmo autor, o terapeuta deveria, desde muito cedo,
se estabelecer como um reforçador condicionado para o cliente, o que
constituiría a chamada aliança terapêutica. Tais idéias foram apresenta­
das também por Follete, Naugle e Callaghan, ao afirmarem que

o comportamento do cliente na sessão é uma

INDEX
amostra dos padrões de interação que ele es­
tabelece com o seu ambiente social e que, ao
interagir com o terapeuta, são desenvolvidos
novos padrões de interação. A modelagem de
repertório social, por meio do reforço dife­
rencial na interação terapêutica, seria então a
principal estratégia a ser empregada pelo tera­

BOOKS
peuta. Para isso, supõe-se o terapeuta como al­
guém que pode dispor de reforçadores sociais
em que o cliente é (ou se torna, ao longo da
terapia) sensível.49

Se há a divergência entre o papel da importância da relação tera­


pêutica entre os autores, o mesmo não acontece em relação aos clien­

GROUPS
tes, que acreditam que ela tem um grande peso para sua melhora.50
Horvath e Greenberg51 demonstraram, em pesquisas realizadas sobre a
relação terapêutica, que uma boa aliança tra2 resultados positivos para
a terapia, tanto que este tema passou a ser um conceito-chave investi­
gado nas duas últimas décadas.

47 Meyer et al. (2010, p. 163),


48 Banaco (1997, p-41).
49 Follete, Naugle e Callaghan (1996 apud Tourinho ; L u s a , 2010, p. 162).
50 Prado e Meyer (2004).
51 Horvath e Greenberg (1994).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

A relação terapêutica “é uma designação ampla para um con­


junto de interações que pode ser descrita e entendida com conceitos
compo rtamentais”;52 pode também ser compreendida como compor­
tamentos que levam o terapeuta a constituir-se como um agente re-
forçador, em audiências não punitivas, gerando um aumento da to­
lerância do cliente para expor-se a emoções aversivas.53 E, uma vez
reconhecida a importância dessa relação para o sucesso da terapia - de
qualquer abordagem as pesquisas sobre o tema continuarão a ser
produzidas, colaborando para que o terapeuta possa conduzir a terapia
da melhor forma possível.54

INDEX
C o n sid e ra ç õ e s fin ais

Algumas considerações mostram-se necessárias antes da conclu­


são do presente capítulo. Talvez a mais importante delas seja a de que
náo haja receitas prontas ou formas de proceder uma análise clínica
comportamental. Isso provavelmente gerará muitas frustrações e até

BOOKS
desânimo em relação à Análise do Comportamento aplicada. Um bom
observador deve ter notado que não há exemplos clínicos ao longo do
texto. Essa escolha da presente autora de certa forma foi proposital,
pois modelos de como proceder não existem. Meyer et al. apontam que

na terapia analítico-comportamental uma das


atividades fundamentais é a de identificar as

GROUPS relações indivíduo-ambiente decorrentes da


história ambiental dos indivíduos para, a par­
tir dessa identificação, propor intervenções.
Para estabelecer estas relações, o terapeuta for­
mula perguntas e conduz observações duran­
te as sessões, sobre as ocasiões em que a res­
posta ocorre, sobre a própria resposta e sobre

52 Prado e Meyer (2004, p. 206).


53 Ireno (2007).
54 Prado e Meyer (2004).

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Capítulo 4 O trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

as consequências mantenedoras da resposta.


Quando ele identifica que as relações são, pos­
sivelmente, de dependência entre eventos, ele
produz análises comportamentais hipotéticas.
Estas hipóteses funcionais ganham força se as
intervenções nelas baseadas produzem as m u­
danças comportamentais previstas.55

O conhecimento dos princípios da Análise do Comportamento,


dos estudos experimentais, de como se faz avaliação diagnostica e a
análise funcional e qual o papel do psicólogo na prática clínica são de

INDEX
extrema importância. Deve-se levar em consideração também a recen-
ticidade da análise comportamental aplicada além do caráter idiossin­
crático de cada análise.

R e fe r ê n c ia s b ib lio g rá fic a s

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55 Meyer et al. (2008, p. 115).

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Capítulo 4 —0 trabalho do analista do com portam ento em Psicoterapia

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S kinner , B. F. Cumulative record\ a selection of papers. Nova York: Apple-
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Capítulo 4 - 0 trabalho do analista do comportamento em Psicoterapia

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<www.nucleoparadigma.com.br/>. Acesso em: 14 jul. 2014.

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Capítulo 5
U sando a Análise do Com portam ento
no trabalho ju n to à com unidade*
A n a C a r o l in a S e l l a

Pós-doutoranda na Univmity ofNebraska Medicai Center*1

D a n ie l S c h o b e r

Gretchen Swanson C e n te r fir Nutrition — Universiiy ofNebraska M edicai Center

INDEX
Quando você abrir um periódico ou um livro sobre interven­
ções baseadas na Análise do Comportamento, descobrirá que não há
muita informação sobre trabalhos desta abordagem junto à comuni­
dade. Isto porque diversos analistas do comportamento clínico focam
suas intervenções no indivíduo, nas contingências ontogenéticas das
quais o comportamento daquele organismo é função. Contingências
culturais e aquelas que afetam o grupo23como um todo não possuem

BOOKS
destaque. Além disso, visto da perspectiva daqueles que querem se­
guir rigorosamente os métodos da Análise do Comportamento em sua
prática diária, trabalhar com a comunidade implica em perder contro­
le experimentaP: intervenções individuais realizadas dentro de labora­
tórios (humanos e infra-humanos), da clínica, de hospitais, de salas
desocupadas na escola, entre outros ambientes restritivos, permitem
um maior controle de cada passo da intervenção.4 Quando se passa

GROUPS
do indivíduo para o grupo, de ambientes restritivos para ambientes
naturais, saber exatamente o que funcionou em sua intervenção se tor­
na mais complexo e difícil de identificar em meio às diversas variáveis

* Os autores deste capítulo agradecem a Carla Suzana Oliveira e Silva, Jaume Ferran Aran Cebria e
Morgana de Fátima Agostini Marcins pelo auxílio com a pesquisa acerca do Inventário de levantamento de
Interesses (Concem Report M ethod ).
1 A época da redação do capítulo, a autora cra membro do grupo de Instruetiom l Designers da Heads-
prout, em Seattle, nos Estados Unidos da América.
2 Para fontes primárias de informações teórico-conceituais acerca do comportamento do grupo, vide
Skinner (1953).
3 Fawcett ((1991] 2014), Holland (1978), Wolf (1978).
4 Cone (1978), Lang et al. (2008).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

que podem interferir nos resultados.5 Apesar destas dificuldades, não


devemos desistir de atuar junto à comunidade.
Como ressaltado por Fawcett,6 tanto os comportamentos do in­
divíduo como aqueles do grupo são determinados por contingências
ambientais. Devido à ênfase na análise e modificação de contingên­
cias, a Análise do Comportamento oferece diversas contribuições para
a melhoria de qualidade de vida em comunidades. Tendo em vista que
devemos enfrentar o desafio de contribuirmos em diversos níveis en­
quanto psicólogos, precisamos saber onde e como buscar informações
se quisermos melhorar nossa atuação na comunidade. Então, quais são
as principais contribuições que a Análise do Comportamento pode

INDEX
oferecer em relação a trabalhos com a comunidade? Quais são os prin­
cípios que costumam guiar analistas do comportamento quando tra­
balham com a comunidade?
Antes de tudo, é preciso definir o que entenderemos como co­
munidade no presente capítulo. Segundo o Committee on Assuring
the Health o f the Public in the 21st Century,7 comunidade pode ser
definida como um grupo de pessoas que compartilham uma ou vá­

BOOKS
rias das seguintes características: região geográfica (por exemplo, ser
brasileiro), senso de pertencer a um determinado grupo (por exem­
plo, ser estudante de Psicologia); cultura ou linguagem (por exemplo,
falar espanhol); normas, interesses e/ou valores morais (ser cidadão
do Estado de São Paulo, portanto não poder fumar em lugares pú­
blicos); e riscos ou condições de saúde (por exemplo, ser uma pessoa
com diabetes). Em resumo, uma comunidade pode ser definida por

GROUPS
diferentes características e sua definição dependerá dos interesses e
recursos do profissional.

5 Cone (1978). Fawcett ([ 1991J 2014), Holland (1978).


6 Fawcett ([1991) 2014),
7 Committee on Assuring the HeaJchof the Public in the 2 lst Century (2002).

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Capítulo 5 —Usando a Análise do Comportamento no trabalho...

C o n trib u iç õ e s d a A n á lise do C o m p o rta m e n to


p a r a in te rv e n ç õ e s n a co m u n id a d e

Partindo de tal definição de comunidade, primeiramente vamos


nos focar na Análise do Comportamento e em suas contribuições.
Apesar de intervenções e de pesquisas na comunidade não fazerem
parte da corrente dominante da Análise do Comportamento, estudos
que tiveram início na década de 1960 têm obtido resultados positivos.
Exemplos incluem intervenções para diminuir comportamentos dis-
ruptivos durante a realização de tarefas escolares,8 aumento da cons­
cientização de motoristas em relação à velocidade de carros em ruas

INDEX
residenciais9 e prevenção de câncer de pele.10123
Dentre as contribuições oferecidas pela Análise do Comporta­
mento para a atuação na comunidade, aquelas que mais se destacam
na atualidade tiveram origem nos Estados Unidos e hoje são adotadas
em outros países. Nos parágrafos a seguir, três destas intervenções se­
rão brevemente descritas e sua influência em diversos países será con-
textualizada: o Teaching-Family Model,u o PositiveBehavioralSuppor^1

BOOKS
e a Community ToolBox.^
O Teaching-Family Model é um programa residencial para grupos
de meninos e de meninas que emitiram comportamentos considerados
delinquentes e acabaram tendo interações negativas com a polícia e
com o juizado de menores. Para intervir em relação a estes comporta­
mentos delinquentes, o programa baseia-se em um modelo de família
em que um casal ensina relações positivas (por exemplo, compaixão,

GROUPS
respeito, dignidade e limites para relações interpessoais), habilidades
(para lidar com situações difíceis e de estresse) e autocontrole (por
exemplo, ser responsável por suas escolhas) para grupos de seis a oito
adolescentes que cometeram algum tipo de crime. Este modelo tem

8 Cooper et ai. {[1992] 2014).


9 Houten, Nau e Marini ({1980] 2014).
10 Lombard et al. (1991).
11 Wolf et al. (1995).
12 Ounlapetal. (2008).
13 Fawcett, Francisco c Schultí. (2004).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

sido bem-sucedido, sendo utilizado em países como o Canadá e a Ho­


landa, além dos Estados Unidos.
O Positive Behavioral Support, conhecido como Suporte Com-
portamental Positivo (SCP) ou Apoio Comportamental Positivo no
Brasil, teve início na década de 1980, em resposta a preocupações com
o uso de procedimentos aversivos para a diminuição de comportamen-
tos-problema em pessoas com deficiência. Devido à sua forma de abor­
dar comportamentos-problema, o SCP ressalta a importância de mu­
danças significativas no estilo de vida do cliente a longo prazo, levando
em consideração as suas escolhas e preferências e aquelas das pessoas ao
seu redor, tanto em relação a objetivos da intervenção como em relação

INDEX
aos procedimentos a serem implementados e aos resultados esperados.
O SCP tem sido utilizado com famílias,14 escolas15 e até mesmo com
todas as escolas de certos estados.1^ O SCP possui exemplos de imple­
mentações em países como o Brasil17 e em diversos países da Europa
(por exemplo, Europe Positive Behavior Support).
Finalmente, a Community Tool Box (CTB) foi criada para tornar
disponível uma série de ferramentas para auxiliar tanto o profissional

BOOKS
como membros da comunidade na busca por soluções de problemas.
A C T B oferece: (a) informações acerca de competências necessárias
para a atuação junto à comunidade; (b) informações acerca de tarefas
a serem realizadas para aprender tais competências; (c) ajuda na reso­
lução de problemas específicos através de seu website\ (d) informações
acerca de intervenções baseadas em evidência que já foram utilizadas
em outras comunidades; (e) formas de conectar-se com outras pessoas

GROUPS
fazendo o mesmo tipo de trabalho e/ou com conselheiros que possam
responder a perguntas. A C T B é utilizada em países como EUA e Mé­
xico. Ela já foi traduzida para o espanhol (além do original em inglês)
e está disponível online sem qualquer custo (<http://ctb.ku.edu/en/
default,aspx>). No momento, está sendo traduzida para o português,
para o francês e para o árabe. Para os que estão iniciando uma emprei­

14 Lucyshyn, Dunlap e Allen (2002).


15 Silva e Mendes (2012).
16 Childs, Kincaid e George ([2010] 2014).
17 Silva e Mendes (2012), Riose Denari ([2011] 2012).

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Capitulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no trabalho...

tada junto à comunidade, os recursos da CTB podem ser uma forma


prática e barata de adquirir informações úteis.
Além daquelas já citadas no presente capítulo, existem diver­
sas outras possibilidades de intervenção junto à comunidade que são
baseadas na Análise do Comportamento. Ao decidir atuar em tal
contexto, o profissional possui recursos a partir dos quais pode de­
senvolver intervenções e avaliações, conforme será discutido nos tó­
picos a seguir.

É tic a n a a tu a ç ã o ju n to à c o m u n id ad e

INDEXA diversidade de ambientes e grupos sociais com os quais ana­


listas do comportamento podem trabalhar gerou a necessidade de
se criarem códigos de conduta, não apenas em termos de métodos
e princípios científicos a serem seguidos, mas também em relação à
criação e manutenção de uma ética de cooperação e respeito dentro
da comunidade com que se está trabalhando. Autores como Fawcett,

BOOKS
Schwartz e Baer, Wolf,1819entre outros, oferecem regras (ou princípios)
de conduta que podem facilitar e manter a ética de trabalho quando o
analista do comportamento se envolve na comunidade. É sempre uma
boa ideia refletir sobre estes princípios quando se inicia um projeto
junto a um grupo.
Primeiramente, quando se decide trabalhar com uma comuni­
dade para auxiliá-la na resolução de problemas locais, é importante

GROUPS
lembrar que a comunidade provavelmente já conhece seus próprios
problemas e já possui sugestões de soluções para os mesmos. Normal­
mente, as dificuldades encontradas pela comunidade se referem à orga­
nização e implementação das mudanças. Então, antes de qualquer coi­
sa, o profissional deve ouvir e respeitar aquilo que a comunidade tem a
dizer. Isso inclui ouvir a opinião da comunidade durante a formulação
de objetivos a serem alcançados com a intervenção.'1' Após os objetivos

18 Hawcetr ([1991] 2014), Schwartz e Baer (1991), Wolf (1978).


19 Fawcett ([1991] 2014), Wolf (1978).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

gerais serem traçados, é importante subdividi-los em pequenos passos


para que se possa reconhecer todas as metas atingidas ao longo do pro­
cesso. Este fato é importante para manter a motivação de todos os en­
volvidos, incluindo o profissional. Uma vez que os problemas tenham
sido descobertos e os objetivos traçados, é hora de criar os passos para
a implementação da intervenção. Como nem sempre a comunidade
concordará com a intervenção proposta - e se ninguém quiser adotar
a intervenção, nem a comunidade, nem o profissional chegarão a lugar
algum20 o profissional deve propor mais do que uma opção de inter­
venção e deve trabalhar junto à comunidade na busca por uma solução
que satisfaça ambos os lados, da melhor maneira possível. Balancear

INDEX
as expectativas enquanto profissional e aquelas de quem você está ser­
vindo é importante para que todos os envolvidos tenham sua opinião
respeitada. E o profissional deve lembrar-se de celebrar todas as metas
que forem conquistadas.21
Quando o processo chega ao fim, o profissional deve avaliar se
a comunidade ficou satisfeita com o trabalho e se os envolvidos reco­
nhecem que os objetivos que haviam sido traçados foram atingidos.

BOOKS
Conforme destacado por Fawcett, Wolf e Schwartz e Baer,22 é impor­
tante receber o fcedback de forma positiva e buscar modificar futuras
intervenções baseando-se nos resultados de cada novo trabalho: o que
funciona, permanece; o que não deu certo, deve mudar.
De forma geral, é importante lembrar que, ao trabalhar com a
comunidade, o profissional tem o dever de organizar o processo de
forma ética, respeitando a cultura do grupo com que está trabalhando.

GROUPS
Ao mesmo tempo, o profissional deve oferecer soluções baseadas
em estratégias que tenham mostrado ser eficientes na promoção do
bem-estar em situações semelhantes àquela em que se está trabalhan­
do. Mas a decisão final é conjunta.

20 Wolf (1978).
21 Fawcett ([1991] 2014). Nagy (2012).
22 Fawcett ([1991] 2014). Wolf (1978). Schwartz e Baer (1991).

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Capítulo 5 - Usando a Análise do Comportamento no

A sp e c to s g e ra is p a ra a c o m p re e n sã o d o
trab a lh o c o m a co m u n id a d e

Tendo em vista a complexidade dos processos envolvidos no tra­


balho com a comunidade, é importante que se compreenda, de for­
ma geral, como o analista do comportamento pode trabalhar junto à
comunidade, tanto com grupos com poucos membros (por exemplo,
famílias nucleares) como com grupos mais extensos (por exemplo,
redes de ensino). Para isso, será necessário que se faça uma breve des­
crição de como outras abordagens teóricas influenciam o trabalho do
analista do comportamento na comunidade. Em seguida, é preciso

INDEX
que se descreva e se compreenda o processo de trabalho junto à comu­
nidade: as avaliações que devem ser realizadas antes, durante e depois
das intervenções; o desenvolvimento das intervenções; e como avaliar
os resultados obtidos com elas.
Para que você, leitor, compreenda todas estas questões, serão
apresentados dois estudos de caso neste capítulo. O primeiro estudo de
caso descreverá a tradução e adaptação de um método de levantamen­

BOOKS
to de interesses e como a utilização de tal método possibilitou levan­
tar os principais problemas e as principais qualidades da realidade de
professores da Educação Infantil de um município do Centro-Oeste
brasileiro. O segundo estudo de caso descreverá uma intervenção para
a promoção de prática de atividades físicas junto a crianças obesas de
uma comunidade urbana composta de minorias étnicas (latino-ame­
ricanos) nos Estados Unidos. Esta intervenção foi realizada em con­

GROUPS
junto com as famílias das crianças e envolveu criar objetivos e metas
relacionados à prática de atividade física os quais as famílias julgassem
apropriados e alcançáveis.

Influências de outras abordagens teóricas no trabalho


do analista do com p ortam en to

Enquanto você lia neste capítulo os princípios de conduta que cos­


tumam guiar a prática do analista do comportamento na comunidade,

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

pode ser que tenha reconhecido alguns deles como não sendo da Aná­
lise do Comportamento, porém não se lembra onde os viu antes. A
questão é que muitos dos valores relacionados a condutas éticas, descri­
tos anteriormente, derivam da chamada pesquisa de ação participativa
(ou pesquisa-ação participante). Apesar do nome, a pesquisa de ação
participativa pode ser adotada pelo profissional quando este está ava­
liando as condições da comunidade c desenvolvendo intervenções para
resolver possíveis problemas. Pesquisas de ação participativa (abreviadas
comumente como PAR) fazem parte de uma abordagem que envolve
a colaboração com a comunidade para se obter informações acerca de
comportamentos de interesse e para resolver questões que sejam social­

INDEX
mente importantes. A PAR é definida como uma investigação sistemáti­
ca que conta com a colaboração das pessoas afetadas pela questão sendo
estudada e que possui propósitos educacionais, de tomada de ação ou
de geração de mudanças sociais.23 Baum, MacDougall e Smith24 afir­
mam que a PAR envolve o pesquisador (ou profissional) dividir o poder
de decisão acerca da intervenção com os participantes da comunidade.
Por isso, a PAR facilita a tomada de ações como parte do processo de

BOOKS
pesquisa e de intervenção. Frequentemente, as ações envolvem questões
como a promoção de educação igualitária, saúde para todos ou mudan­
ças para assegurar uma comunidade socialmente justa.
A PAR emergiu de diversas perspectivas e paradigmas de pesquisa.
Segundo Minkler,25 Kurt Lewin, um psicólogo dos Estados Unidos, foi
um dos primeiros pesquisadores cuja abordagem era participativa e orien­
tada à ação. Lewin26sentia que os indivíduos sendo pesquisados deveriam

GROUPS
estar diretamente envolvidos no processo. Diversos outros pesquisadores,
de diversas regiões do mundo, estiveram envolvidos em pesquisas par­
ticipativas e colaboraram para o desenvolvimento da PAR como uma
abordagem de pesquisa. Por exemplo, Tandon e Kanhere27 usaram a PAR
na índia para resolver questões relacionadas aos direitos das mulheres;

23 Minkler ([2000] 2014).


24 Baum, MacDougall c Smith ([2006] 2014).
23 Minkler ([2000] 2014).
26 Lewin (apudM inkler, [2000] 2014).
27 Tandon (2002), Kanhere (2002).

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Capítulo 5 - Usando a Análise do Com portam ento no trabalho.

Swantz28 usou a PAR para melhorar a situação de vida de comunidades


na Tanzânia; e Thorsrud29 usou a PAR para examinar relações de traba­
lho e sua estrutura na indústria de construção naval na Europa. No Bra­
sil, Paulo Freire30 conduziu pesquisas participativas com pessoas de baixo
nível socioeconômico, encorajando-os a refletir criticamente acerca das
estrumras que os oprimiam, desafiou a comunidade a executar ações e
realizar mudanças, particularmente aquelas relacionadas à educação. Na
atualidade brasileira, pesquisas participativas são utilizadas em diversas
áreas das Ciências Humanas e Sociais,31 Educação,32 Psicologia,33 entre
outras.
Especificamente em relação à influência da PAR sobre a Análise

INDEX
do Comportamento: apesar de serem poucos os analistas do comporta­
mento que afirmem ter a PAR como ponto de partida de suas pesquisas,
o uso da PAR torna mais provável (a) que as questões a serem pesquisa­
das e ou resolvidas sejam socialmente relevantes; (b) que os dados acerca
dos comportamentos sejam interpretados de forma mais exata; (c) que
as necessidades dos participantes e ou clientes sejam resolvidas.34

BOOKS
Avaliações presentes no trabalho co m a com unidade

Desde a década de 1960, analistas do comportamento vêm de­


senvolvendo procedimentos para tomarem suas pesquisas socialmente
válidas. Ser socialmente válido implica em: (a) ser importante para as
pessoas recebendo o tratamento e para as pessoas ao redor daquelas

GROUPS
recebendo o tratamento e para a sociedade em geral; (b) ser ético; e (c)
obter resultados que satisfaçam os envolvidos no processo.35 Conforme
ressaltado por Nunes e Nunes Sobrinho e por Schwartz e Baer,36 de

28 Swantz (ií/W M c I ntyre, 2008).


29 Thorsrud M c I ntyre, 2008).
30 Freire (1981).
31 Raupp e Beuren (2003).
32 André ([2001] 2012).
33 Gunther (2006).
34 Fawcert ([1991J 2014).
35 Wolf (1978).
36 Nunes e Nunes Sobrinho ([2010] 2012), Schwartz e Baer (1991).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

forma geral, a validade social pode ser entendida como uma pesquisa
de satisfação do consumidor: se os envolvidos não julgam a interven­
ção e as mudanças importantes e satisfatórias, não se pode considerar
que um estudo possua validade social.
A validade social pode (e deve) ser avaliada de diversas formas, em
diversos níveis e momentos da intervenção. E importante lembrar que
para cada grupo de envolvidos é necessário avaliar a relevância social
de forma específica, pois diferentes grupos possuem diferentes papéis
em uma mesma comunidade. A validade social comumente é avaliada
na forma de questionários, porém escalas de avaliação, observações
diretas e entrevistas também podem ser utilizadas.37 O importante é

INDEX
programar avaliações de validade social não apenas para o final da pes­
quisa - quando tudo já está terminado e não há como mudar o que
foi feito —, mas também antes de seu início e durante o processo de
implementação, para que o profissional receba o fiedback de todos os
envolvidos e para que ele possa fazer modificações que sejam viáveis.
Além de instrumentos específicos para medir a validade social,
é possível aumentar a validade social de um estudo ao se envolver os

BOOKS
participantes de forma ativa em todas as fases do processo. Fawcett et
al.,38 por exemplo, descreveram o chamado Método de Informe de
Interesses (Concems Report Methods —CRM ) como forma de alcançar
esse objetivo. Esse método tem sua base em princípios da Análise do
Comportamento, adicionados a idéias da teoria das pesquisas partici­
pativas de Paulo Freire.39 Este método possibilita o levantamento de
informações relevantes acerca de problemas únicos de uma comuni­

GROUPS
dade e incentiva a participação de todos os que estão diretamente en­
volvidos com o problema. Este método faz com que os participantes
da pesquisa ajudem a identificar as questões mais importantes a serem
tratadas em seu grupo ou comunidade, o que os torna mais ativos e
engajados no processo. Este engajamento dos participantes em todos
os momentos da intervenção torna esta mais socialmente válida.

37 Hinn e Sladrack (2001),


38 Fawcett et d. (1980).
39 Freire (1981).

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O uso deste método de colaboração gera informações acerca de


pontos fortes, e que devem ser mantidos, ao mesmo tempo em que
indica pontos fracos que devem ser alvo de intervenções. Este método
costuma não apenas incentivar a participação na pesquisa, mas tam­
bém auxilia as pessoas a se conscientizarem das forças e fraquezas do
grupo e as incentiva a se engajarem ativamente em um processo de
busca pela resolução dos problemas. O Método de Informe de Inte­
resses (CRM) traz à tona informações relevantes acerca dos problemas
únicos de uma comunidade específica que muito provavelmente não
seriam encontrados na literatura científica em geral.
Uma última palavra em relação a avaliações e pesquisas compor-

INDEX
tamentais na comunidade: apesar de não ser comumente discutida na
literatura analítico-comportamental brasileira, a fidedignidade de imple­
mentação (ou integridade de implementação) é um elemento que favo­
rece a confiabilidade nos dados obtidos. Fidedignidade de implemen­
tação não deve ser confundida com fidedignidade de observações, que
se refere ao registro de respostas-alvo por um segundo observador (tam­
bém chamada de concordância entre observadores). Fidedignidade de

BOOKS
implementação se refere ao “grau com que tratamentos são implemen­
tados conforme o planejado, delineado, ou intencionado e se refere a
acurácia e consistência com que as intervenções são implementadas”.40
Isto significa que, para ter mais certeza de que foi a intervenção que
gerou mudanças no comportamento-alvo, ela tem de ser implemen­
tada exatamente como foi planejada. Se o procedimento diz que você
deve seguir um passo de forma exata, o passo deve ser seguido à risca.

GROUPS
Quando as pessoas começam a mudar a intervenção, achando que ne­
nhum mal está sendo feito, a evidência de que a intervenção planejada
e descrita foi efetiva deixa de existir, pois, na verdade, você executou
uma intervenção diferente do que estava no papel.
Conforme ressaltado anteriormente, ao sair de ambientes mais
restritivos para ambientes nos quais há diversas ameaças ao contro­
le experimental (devido às inúmeras variáveis que podem exercer
controle sobre o comportamento-alvo), é muito difícil saber o que

40 Mclntyre et d. (2007, p. 659).

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Compreendendo a prática do analiso do comportamento

exatamente causou uma dada mudança no comportamento-alvo.41


Porém, há diversos métodos que podem ser utilizados para aumentar
a confiabilidade de que foi o procedimento utilizado - e não o acaso
- que gerou os resultados obtidos. A fidedignidade de implementa­
ção é um destes métodos: ela não garante que foi sua intervenção
que gerou os resultados obtidos, mas aumenta a confiabilidade em
tal conclusão.

D esen v o lv en d o in te rv e n çõ e s

INDEX
O que é uma intervenção* O termo já foi utilizado no presente
capítulo e algumas intervenções “famosas” já foram descritas anterior­
mente. E você provavelmente já ouviu esta palavra, que pode ser uti­
lizada em diversos contextos e com diferentes significados. Na Análise
do Comportamento, uma intervenção é utilizada para mudar compor­
tamento. Analistas do comportamento pensam em intervenções como
variáveis independentes que sáo manipuladas para produzir mudanças

BOOKS
fidedignas no comportamento.42 Por exemplo, uma intervenção pode-
ria consistir em algo tão simples como fornecer encorajamento verbal
para uma criança. Vamos dizer que um analista do comportamento
está trabalhando com uma criança para aumentar a duração de com­
portamentos de brincar cooperativo. Ele podería apresentar encoraja­
mento verbal (intervenção) a cada 30 segundos, nos quais a criança
brinca cooperativamente com outras crianças, e, ao mesmo tempo,

GROUPS
não apresentar tais verbalizações se a criança não brincar cooperativa­
mente com outras crianças por pelo menos 30 segundos. Neste caso,
a variável independente sendo manipulada é a presença ou ausência
de encorajamento verbal e a mudança de comportamento desejada é a
duração do brincar cooperativo.
Isto provavelmente soa simples, como se qualquer um pudesse fa­
zê-lo. Porém, a maior parte das intervenções é complexa, especialmente

41 Cone (1978), Lang et al. (2008).


42 Cooper, Heron e Heward (2007).

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Capítulo 5 —Usando a Análise do C om portam ento no trabalho...

as que ocorrem na comunidade. Vamos retomar o exemplo do Teacbing-


-.Family Model, mais especificamente vamos citar uma de suas aplica­
ções: a Boys Town. O Teaching-Family Model usado em Boys Totvn é um
exemplo de intervenção na comunidade que envolve rearranjos ambien­
tais em diversos níveis43: os pais servem como modelo e têm o papel de
ensinar aos jovens habilidades sociais, acadêmicas e de autocuidados,
e, portanto, precisam ser recrutados e treinados. O ambiente é orga­
nizado de forma que comportamentos desejáveis são frequentemente
reforçados e comportamentos indesejáveis são substituídos por novos
comportamentos, mais socialmente apropriados. Realizar uma inter­
venção deste porte exige apoio da sociedade como um todo, inclusive

INDEX
de agências governamentais. Conseguir estabelecer e manter este tipo de
intervenção exige do profissional não apenas habilidades profissionais
relacionadas à Psicologia, mas também habilidades políticas para man­
ter o programa aberto e recebendo os recursos financeiros necessários.
De forma geral, para desenvolver intervenções, analistas do com­
portamento sistematicamente observam o comportamento de interes­
se, examinam estudos anteriores em que comportamentos similares

BOOKS
foram modificados e conduzem avaliações comportamentais para des­
cobrir variáveis que podem estar mantendo o comportamento. Inicial­
mente, entrevistas e inventários comportamentais são boas ferramen­
tas para coletar pistas acerca do que será trabalhado. Ê necessário obter
o máximo de informações possíveis para que haja uma maior possibi­
lidade da intervenção resultar em resultados satisfatórios.
Outro ponto importante no desenvolvimento de intervenções é o

GROUPS
comportamento-alvo. O comportamento-alvo é o comportamento que
o profissional está tentando mudar com a intervenção. Conforme men­
cionado anteriormente, o comportamento-alvo é a “mudança fidedigna
de comportamento” conforme o desejado.44 Portanto, é preciso ter cla­
reza acerca dos comportamentos que serão abordados na intervenção.
É importante ressaltar que nem todas as intervenções visam au­
mentar a frequência, duração ou magnitude dos comportamentos-alvo.

43 Larzelere et a!. (2004),


44 Cooper, Heron e Heward (2007).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

Algumas intervenções visam reduzir certos comportamentos: os com-


portamentos-alvo nos exemplos apresentados anteriormente foram o
brincar cooperativo e comportamentos delinquentes (resultantes de in­
terações com a polícia e com o juizado de menores). Esses dois exemplos
de comportamentos ilustram o fato de que algemas intervenções são
programadas para aumentar a frequência ou duração de um comporta-
mento-alvo (como o brincar cooperativo), enquanto outras intervenções
visam tornar o comportamento-alvo menos provável de ocorrer (como é
o caso dos comportamentos delinquentes).
Mesmo que haja diversos comportamentos que o profissional
queira mudar, analistas do comportamento escolhem comportamen-

INDEX
tos-alvo de forma bastante cuidadosa, levando em consideração diver­
sas avaliações comportamentais. Além disso, autores como Cooper,
Heron e Heward43 ressaltam que comportamentos-alvo (a) devem
possuir importância social para o participante da intervenção (por
exemplo, para as crianças que você quer ensinar a brincar coopera­
tivamente) e (b) devem ser viáveis: esforço, tempo de intervenção,
custo, possibilidades de ser medido e de ser mantido pelo ambiente

BOOKS
natural do cliente devem ser elementos considerados na escolha de
comportamentos-alvo. Ser cuidadoso na escolha de avaliações, com­
portamentos-alvo e intervenções deve ser parte do repertório de qual­
quer analista do comportamento, inclusive daqueles que trabalham
em ambientes menos restritivos, como na comunidade.

E stu d o s de caso p a ra co m p reen são do assu n to 4546


GROUPS
São apresentados a seguir dois estudos de caso para melhor com­
preensão do assunto.

45 [d- ibid.
46 O método e os dados completos destes estudos de caso estão sendo preparados para publicação em
periódicos, com o auxílio de coautores.

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Capítulo 5 —Usando a Análise do Com portam ento no trabalh o...

Estudo de caso 1
Levantam ento de interesses e a Análise do
C o m portam en to

Este estudo47 teve como objetivo traduzir e adaptar um método


de levantamento de interesses para a língua portuguesa falada no Bra­
sil. A descrição a seguir contém: (1) como foi realizada a tradução
deste método e (2) como a tradução possibilitou a construção e aplica­
ção de um inventário voltado à realidade de professores da Educação
Infantil de um município do Centro-Oeste brasileiro.
Em muitas das áreas da Psicologia, importamos testes, teorias,

INDEX
pesquisas e intervenções de países estrangeiros. Como a Análise do
Comportamento teve início (e tem a maioria de seus profissionais)
nos EUA, muito do que é utilizado em terapias e pesquisas compor-
tamentais foi traduzido do inglês para a língua portuguesa e adaptado
para a realidade do Brasil, Exemplos incluem a Terapia de Aceitação e
Compromisso (ACT) e a Psicoterapia Analítico-Funcional (FAP). Da
mesma forma, a tradução do Método de Informe de Interesses para a

BOOKS
língua portuguesa foi o primeiro passo para sua construção e aplicação.
Como em qualquer outro projeto de tradução, após a primeira versão
ter sido construída, esta foi revisada e reescrita de modo a garantir a
adequação, coerência e compreensão do texto na língua portuguesa,
bem como os exemplos contidos nos textos originais foram modifi­
cados para refletirem a realidade brasileira. Um total de 12 seções da
chamada Community Tool Box foram traduzidas de forma a assegurar

GROUPS
informações suficientes para a construção de um inventário de levan­
tamento de interesses que pudesse ser utilizado junto à comunidade.
Escolheu-se uma população de professores da Educação Infan­
til de um município do Centro-Oeste por compreender-se que inter­
venções educacionais são mais efetivas se realizadas em níveis iniciais
do ensino. Desta forma, descobrir o que as professoras julgavam ser
questões a serem resolvidas em seu contexto de trabalho possibilitaria

47 Scllaecal. (2010).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

o planejamento de intervenções baseadas nos dados obtidos com a


aplicação do inventário.
Seguindo sugestões do Método de Levantamento de Interes­
ses, o inventário foi composto de 20 itens que abordavam questões
sobre o que as professoras da Educação Infantil do município ante­
riormente referido48 consideravam (1) importante e (2) satisfatório
na Educação Infantil de seu município. As respostas emitidas pelas
professoras consistiam em marcar, em uma escala Likert de 0 a 4, a
importância e a satisfação com determinada questão dentro do con­
texto em que trabalhavam. A Tabela 1 apresenta alguns dos itçns que
fizeram parte do inventário.

INDEX
Tabela 1 Exemplos de itens apresentados no inventário de interesses.
1 Minha sala de aula contém o número
adequado de alunos.
. 2 As carteira.1! da sala de aula são adequadas
para os alunos.
3 A iluminação da sala de aula é apropriada.
0

0
l

1
2
2

2
3

3
4

4
0

0
t

1
2

2
3

3
4

BOOKS
4 Sinto total liberdade em fàhr com o(a)
0 1 2 3 4 0 í 2 3 4
dfrebdal íobre questóès dá escola.

A aplicação do inventário foi realizada durante um curso de for­


mação de professores. De forma geral, as professoras relataram que os
itens apresentados no inventário ressaltavam diversos pontos que ainda
precisavam ser resolvidos em suas escolas para que seu cotidiano de tra­
balho fornecesse mais oportunidades de sucesso na resolução de proble­

GROUPS
mas. Os resultados obtidos com a aplicação do inventário mostraram
que, para as professoras, os pontos mais importantes e com os quais
elas estavam mais satisfeitas eram o apoio de diretores c coordenadores
da escola. Os resultados também mostraram que os pontos considera­
dos menos importantes e com os quais as professoras se sentiam menos
satisfeitas diziam respeito aos recursos materiais disponíveis nas escolas.
Conforme sugerido pelo Método de Levantamento de Interesses,
o próximo passo no processo teria sido a devolutiva dos resultados para

48 O nome do município não será fornecido, para evitar que esre possa ser identificado.

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Capítulo 5 - Usando a Análise do Com portam ento no trabalho...

as professoras e a elaboração conjunta de um plano de ação para resol­


ver os principais problemas encontrados. Durante tal devolutiva, todos
os envolvidos deveríam levantar alternativas para se realizar mudanças
efetivas nesta comunidade de professores: um plano de ação seria deter­
minado e ações para efetivar o plano seriam realizadas. Devido à mu­
dança de residência do investigador principal deste estudo, os passos
para o desenvolvimento e implementação de um plano de ação não fo­
ram realizados. Idealmente, pesquisadores terão tempo suficiente para
que todos os passos de uma pesquisa participativa sejam realizados.

INDEX
Estudo de caso 2
Intervenção co m fam ílias para prom over a prática
de atividades físicas em crian ças obesas em u m
am biente urbano

Este estudo49 teve como objetivo: (a) educar os pais sobre a neces­
sidade da prática de atividades físicas para crianças; (b) auxiliar os pais

BOOKS
no estabelecimento de metas para eles se tornarem mais fisicamente
ativos junto com seus filhos; (c) ensinar aos pais como reforçar com­
portamentos relacionados à prática de atividade física de seus filhos;
e (d) fornecer feedback aos pais em relação às melhores imensidades e
durações da prática de atividades físicas para seus filhos.
A obesidade entre crianças e adolescentes representa um dos
maiores problemas de saúde na atualidade. Mais especificamente no

GROUPS
Brasil, segundo o IBGE,50 uma em cada três crianças está acima do
peso recomendado pela Organização Mundial de Saúde. Crianças obe­
sas estão mais propensas não apenas a se tornarem adultos obesos, mas
também a desenvolverem doenças crônicas como diabetes, problemas
cardíacos e pressão alta enquanto ainda são crianças.51
Esse estudo de caso descreve como um analista do comportamen­
to desenvolveu e testou um programa de intervenção para promover

49 Schober (2012).
50 IBGE ([2010] 2012).
51 World Health Organizalion ([2010] 2014).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

a prática de atividade física em crianças obesas. O estudo foi realiza­


do com cinco crianças obesas, vindas de cinco famílias diferentes. Os
encontros foram realizados com cada criança e seus pais, aproximada­
mente uma vez por semana, durante 10 semanas.
Para medir a quantidade de atividade física das crianças partici­
pantes ao longo das 10 semanas do programa, o analista do compor­
tamento requereu que cada criança utilizasse um acelerômetro. Acele-
rômetros são pequenos aparelhos usados em torno da cintura que me­
dem movimentos e estimam a quantidade de atividade física realizada
(ver Figura 1).

INDEX
BOOKS
GROUPS
Durante a primeira visita à casa da criança, o analista do compor­
tamento pediu aos pais que garantissem que a criança utilizaria o acele­
rômetro todos os dias durante a primeira semana, começando na hora
em que acordassem de manhã até à hora em que fossem para a cama,
à noite. Os dados obtidos com o uso do acelerômetro nesta primeira
semana foram utilizados como linha de base da intensidade e duração
da prática de atividade física de cada criança.

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Capítulo 5 - Usando a Análise do Com portam ento no trabalho...

Após obter os dados de linha de base, o analista do comporta­


mento se reuniu com os pais e com a criança para dar início ao pro­
grama de intervenção. Isto envolveu orientar os pais e a criança acerca
da realização de atividades físicas, incluindo a quantidade de atividade
física diária, os diversos tipos de atividades físicas que crianças neces­
sitam realizar e os benefícios da atividade física regular para a saúde.
A seguir, o analista do comportamento utilizou uma avaliação de pre­
ferências52 para auxiliar os pais e a criança na determinação de ativi­
dades físicas com as quais ambos gostariam de se envolver. Para tan­
to, o analista do comportamento utilizou figuras para que as crianças
expressassem suas preferências por certas atividades físicas, pois não

INDEX
necessariamente sabiam ler. Já os pais completaram um questionário
acerca de suas preferências.
Ainda nesta mesma reunião, após a coleta de linha de base, o
analista do comportamento ensinou aos pais como estabelecer metas
diárias de atividade física para as crianças. Os pais foram instruídos
a estabelecer metas diárias envolvendo: (a) uma ou mais atividades
físicas com a criança (por exemplo, caminhar juntos); (b) quem iria

BOOKS
realizar a atividade com a criança (por exemplo, a mãe ou o pai, ou
ambos); (c) a que horas eles realizariam a atividade (por exemplo, às
8 h ou às 15 h); e (d) a quantidade de minutos em que seriam ativos
(por exemplo, 10 minutos).
Além disso, os pais foram ensinados a desenvolver contratos com-
portamentais com seus filhos (acordos semanais, por escrito, relaciona­
dos à prática de atividade física). Parte do acordo semanal envolvia o que

GROUPS
seria utilizado como consequência (possível reforço) das atividades físi­
cas. Em cada contrato, os pais especificavam um reforçador que a crian­
ça recebería ao final de cada semana, caso alcançasse a meta de atividade
física. Exemplos de reforçadores incluíram brinquedos baratos, idas a
piscinas e lanchinhos saudáveis (por exemplo, uma fruta que a criança
gostasse bastante ou biscoitos e bolachas feitos com grãos integrais).
Finalmente, ao término desta primeira sessão, após a linha de
base, o analista do comportamento pediu que cada criança utilizasse

52 Schober (2012).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

o acelerômetro durante todas as 10 semanas da intervenção. Isto pro­


porcionou medidas sistemáticas e repetidas das atividades físicas rea­
lizadas.53 Apesar deste processo ter sido realizado com as crianças das
cinco famílias participantes, a intervenção em si teve início com cada
família após um número distinto de semanas de linha de base (após
1, 2, 3 ou 4 semanas), Este procedimento de iniciar a intervenção em
diferentes semanas foi utilizado para estabelecer uma linha de base
múltipla entre participantes que propicia controle experimental em
relação aos efeitos da intervenção.54
O analista do comportamento se reuniu semanalmente com cada
criança e seus pais. Em todos os encontros, o analista do comporta­

INDEX
mento fornecia aos pais um registro do nível de atividade física diário
de seu filho (estes dados vinham do acelerômetro que a criança usava).
Ler o registro dos dados junto com o experímentador fornecia aos
pais a oportunidade de verificar o desempenho da criança. Este evento
também dava ao analista do comportamento a oportunidade de rever
as recomendações de níveis de atividade física junto aos pais. Além
disso, estas reuniões semanais permitiam que o analista do compor­

BOOKS
tamento fizesse duas coisas: (1) fornecer feedback aos pais acerca dos
comportamentos de atividade física da criança (feedback é uma ferra­
menta importante para a Análise do Comportamento) e (2) fornecer
instruções adicionais aos pais acerca do estabelecimento délnetas, con­
tratos comportamentais e outras partes da intervenção. A cada reu­
nião, o analista do comportamento auxiliava os pais a estabelecerem
as metas e a escreverem um contrato comportamental para a próxima

GROUPS
semana. Ao final da intervenção, quatro das cinco crianças se tomaram
mais fisicamente ativas. Todos os pais e as crianças relataram estar se
divertindo mais ao realizarem atividades físicas e relataram interesse
em continuar a ser fisicamente ativos.
Intervenções como esta, baseadas na Análise do Comportamen­
to, as quais se utilizam de avaliações de preferência e contratos com­
portamentais, e de instrumentos que possibilitam medidas repetidas

53 Andery ([2010] 2012), Sidman (1960),


54 Baer,Wolfe Ri.dey ([1968] 2012).

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Capítulo 5 - Usando a Análise do C om portam ento no trabalho...

do comportamento-alvo (no caso, acelerômetros), possibilitam um


maior e melhor entendimento das contingências que governam tais
comportamentos. Além disso, por serem baseadas em evidência, essas
intervenções fornecem uma maior segurança de que as metas estabe­
lecidas seriam alcançadas, o que muitas vezes é necessário para manter
participantes focados em um objetivo.

C o n sid e ra ç õ e s fin ais

Conforme já apontado no início do capítulo, o trabalho com a

INDEX
comunidade apresenta diversas dificuldades para o trabalho do ana­
lista do comportamento devido a questões como a perda de controle
experimental em decorrência da presença de diversas variáveis confun­
didas presentes em ambientes náo restritivos. Todavia, trabalhar com
a comunidade gera inúmeras possibilidades de ação e colaboração, e
qualquer efeito positivo da intervenção atingirá um grupo de pessoas,
ao invés de um indivíduo.

BOOKS
Além disso, se as intervenções forem realizadas (a) levando-se em
consideração a opinião dos envolvidos e o conhecimento já produzido
na área, (b) escolhendo-se cuidadosamente as variáveis independentes
e dependentes e (c) realizando avaliações do processo antes, durante e
depois da intervenção (enfatizando-se fidelidade de implementação),
há grandes possibilidades de o profissional realizar mudanças social­
mente relevantes na vida de diversas pessoas.

GROUPS
Neste capítulo, discutiu-se questões relacionadas ao foco indi­
vidual das intervenções advindas da Análise do Comportamento. Ao
mesmo tempo, apresentou-se importantes contribuições da Análise do
Comportamento para o trabalho com a comunidade. Enfatizou-se a
necessidade de uma ética de colaboração quando se realiza este tipo de
trabalho, juntamente com a importância de se atentar a avaliações e
ao desenvolvimento das intervenções. Finalizou-se com dois estudos
de casos exemplificando o trabalho do analista do comportamento na
comunidade. O fato de no Brasil não haver muitas informações acerca
do trabalho do analista do comportamento na comunidade deveria

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Compreendendo a prática do analista do com portam ento

incentivar os leitores a buscar tal desafio: mais profissionais deveríam


se envolver na construção e aplicação do conhecimento acerca de in­
tervenções com a comunidade. Espera-se que mais pessoas estejam dis­
postas a desbravar estes horizontes.

R e fe rê n c ia s

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Capítulo 6
Análise C om portam ental da cultura e
im plicações para a saúde
C a m il a M u c h o n d e M e l o

Universidade Estadual de Londrina

INDEX
Como vimos no capítulo 1 deste livro, o Behaviorismo Radical
de B. F. Skinner, assim como teorias behaviorístas de autores ante­
riores a ele, assumiu o comportamento como o objeto de estudo de
uma ciência do comportamento. Vimos também que no Behavioris­
mo skinneriano o modelo de seleçáo pelas consequências foi estabe­
lecido como o modelo explicativo que relaciona o comportamento à
ocorrência de outros eventos. Além disso, vimos que, em seus aspec­

BOOKS
tos gerais, o comportamento foi conceituado não apenas como uma
resposta ou uma ação de um organismo, mas como a própria relação
existente entre o organismo e seu ambiente. O comportamento huma­
no deve ser compreendido, então, como o produto de interações entre
contingências filogenéticas (ou a história da espécie), ontogenéticas (a
história compreendida no tempo de vida de um indivíduo) e culturais
(a história de sua cultura ou de um grupo particular).

GROUPS
Ao propor o modelo de seleção pelas consequências, Skinner1
apresentou uma explicação para o comportamento humano que in­
cluía o papel das variáveis culturais e que possibilita uma explicação
para a evolução da cultura humana. Para os objetivos deste capítulo,
teremos que nos aprofundar em alguns conceitos e questões essen­
ciais, tais como: (a) o conceito de cultura para Skinner; (b) o paralelo
da evolução da cultura com a seleção natural e seus desdobramentos,
como a noção de sobrevivência das culturas; e (c) as implicações de

1 Skinner (1981).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

uma análise cultural para trabalhos que objetivem a promoção da


saúde dos indivíduos. Com isso, espera-se propiciar um panorama
geral de como essas questões são tratadas no Behaviorismo Radical de
Skinner e na Análise do Comportamento.

O c o n c e ito de c u ltu ra p a ra Sk in n er

A cultura na proposta skinneriana é considerada como sendo um


terceiro nível de processos de variação e seleção, assim, a principal tarefa
do analista do comportamento ao tratar das questões sociais é investi­

INDEX
gar as variações e as contingências seletivas presentes em grupos sociais.
A variação no terceiro nível de seleção refere-se às práticas cul­
turais, ou seja, são as práticas culturais que constituem as unidades
sujeitas à seleção. Segundo Skinner,2 as práticas de uma cultura com­
preendem a maneira como um povo cuida de suas crianças, cultiva
seus alimentos, produz seu tipo de habitação ou vestuário, como se
diverte, como forma seu governo, sua religião, suas instituições, entre

BOOKS
outras características.
Para Skinner,3 a cultura podería ser entendida como o conjunto
relacionado de costumes de um grupo, e costumes ou práticas cultu­
rais são comportamentos de indivíduos em grupo. Na perspectiva da
Análise do Comportamento, as idéias e os valores de um grupo não
pertencem a um nível diferente de observação do proposto por uma
ciência natural. Ao analisar os fenômenos sociais, os comportamentos

GROUPS
de indivíduos são investigados na relação com o comportamento de
outros indivíduos, e, nesse sentido, são investigadas as práticas cultu­
rais. As “idéias” de uma cultura são entendidas como as contingências
sociais ou os comportamentos produzidos por essas contingências, e
os “valores” de uma cultura podem ser identificados, em certo sentido,
com aquilo que é reforçador para determinado grupo social.

2 Id. ([1971] 2002).


3 Id. ibid.

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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...

Embora as práticas de uma cultura sejam constituídas e mantidas


pelos mesmos processos do nível individual, ou seja, processos de va­
riação e seleção, elas apresentam algumas diferenças que nos permitem
configurá-las no terceiro nível seletivo. O comportamento social, prin­
cipalmente o verbal, é o comportamento observado quando as pessoas
estão em um grupo. Esses comportamentos são de fundamental im­
portância para a análise e descrição de práticas culturais.
Há pelo menos três aspectos importantes na definição de uma
prática cultural. Primeiro, uma prática cultural pode ser definida como
um conjunto de operantes reforçados pelos membros de uma cultura.
Segundo, para que se tornem práticas culturais, os operantes devem

INDEX
ser transmitidos como parte de um ambiente social. Terceiro, para que
um conjunto de operantes possa ser caracterizado como práticas cul­
turais, há a transmissão entre diferentes gerações. Isto ocorre quando
os membros de uma cultura são ensinados a “praticar a prática” e, além
disso, “ensinados a ensinar” a prática.4
O interessante da cultura é que uma prática cultural não precisa
ser transmitida apenas para próximas gerações, elas podem ser trans­

BOOKS
mitidas para gerações anteriores (quando ensinamos nossos pais e avós
a manipular o computador e a internet, por exemplo) ou para grupos
de uma mesma geração. Sampaio e Andery5salientam ainda que quan­
do práticas culturais são transmitidas para os membros de uma mesma
“geração” , essas práticas constituem aquilo que rotulamos como uma
“moda”. O tipo de vestimenta de um grupo particular, mesmo que por
um período curto de tempo, pode, segundo tais autores, constituir-se

GROUPS
como uma prática cultural.
Segundo Dittrich,6 práticas culturais surgem primeiramente de
operantes. Ou seja, os operantes constituem a fonte primária de varia­
ção das práticas culturais, mas sobre operantes vigoram contingências
de reforço; por outro lado, somente sobre as práticas culturais operam
as contingências culturais.

4 Dittrich (2004).
5 Sampaio e Andery (2010).
6 Dittrich (2004).

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Compreendendo a prática dn analista do comportamento

Vejamos um exemplo colocado por Dittrich7: o exemplo é o do


“início” da prática cultural de manipulação do fogo. Primeiramente,
um indivíduo deve ter ocasionado, provavelmente por acidente, o do­
mínio do fogo por manipulação direta com seu ambiente, Esse com­
portamento como um operante devia ser mantido por consequências
reforçadoras, como, por exemplo, a possibilidade de se ter uma fo­
gueira acesa. Adquirido tal comportamento, outros membros do grupo
poderiam aprender como manipular o ambiente para também obter
fogo por um processo de imitação; o comportamento dos membros do
grupo também estaria sendo mantido por consequências reforçadoras.
Entretanto, quando a consequência desse operante passa a ser reforça-

INDEX
dora para o grupo e o comportamento transmitido aos novos integran­
tes dessa cultura, permanecendo entre sucessivas gerações, o operante
inicial de um indivíduo passou a ser uma prática cultural e como tal
passa a ser unidade de seleção na cultura. Assim, a formação da prática
cultural se dá por um processo que se inicia no nível do indivíduo e
posterior mente torna-se unidade de seleção intra e através das gerações.

BOOKS
P arale lo d a ev o lu ção d a c u ltu ra c o m a se le ç ã o
n a tu ra l

Foi em 1981, com a publicação do artigo “Seleção pelas conse­


quências”, que Skinner delimitou o campo de análise dos fenômenos
sociais, embora tenha tratado em inúmeros textos anteriores alguns

GROUPS
dos aspectos relevantes para o estudo da cultura.8
Skinner baseou-se na teoria da seleção natural de Darwin e elabo­
rou um paralelo da variação e seleção para o segundo nível, o individual,
e para o terceiro nível, o da cultura.
Assim, ao tratar da cultura como um terceiro nível dos processos
de variação e seleção, Skinner9 traçou um paralelo da evolução da cul­
tura com a seleção natural. Vejamos tais aspectos.

7 Id. ibid.
8 Skinner ([1948] 2005, [1953] 1965, 1957, [1971] 2002, [1974] 1976, 1978).
9 Id. ([1971] 2002, 1981).

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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...

Um primeiro paralelo refere-se à variação. Para o autor, assim


como na seleção natural, em que as variações ocorrem através de mu­
tações e são acidentais, na evolução da cultura, novas práticas podem
também ocorrer por “acidentes”. Com isso, algumas dessas práticas po­
dem não favorecer o fortalecimento da cultura, ou seja, nem todas as
práticas de uma cultura são “adaptativas”. Isso ocorre porque as varia­
ções não estão necessariamente relacionadas com as consequências sele­
tivas em todos os três níveis de seleção. H á nas culturas práticas que não
a fortalecem, como, por exemplo, práticas relacionadas com a degrada­
ção ambiental, práticas de violência, práticas que não favorecem a saúde
de seus membros. No Brasil, por exemplo, as pessoas passaram a con­

INDEX
sumir mais fast food, abandonando relativamente o consumo do nosso
prato tradicional de “arroz com feijão”, e essa mudança de prática, ou
essa nova variação, tem produzido problemas na saúde da população.
Entretanto, a variação não ocorre somente “ao acaso” . A variação
em todos os três níveis pode ser planejada. Podemos introduzir novas
práticas em uma cultura deliberadamente, principalmente quando es­
tamos no campo do planejamento cultural. Ao ensinar novos compor­

BOOKS
tamentos para um indivíduo, produzimos variabilidades programadas.
Quando o governo brasileiro, em alguns estados, estabeleceu contingên­
cias para que as pessoas não pudessem mais fumar em locais fechados,
estabeleceu deliberadamente novas contingências, por meio de sanções e
multas, que geraram novas práticas culturais. As pessoas deixaram de fu­
mar nesses locais, o que pôde favorecer a saúde do grupo como um todo.
Nesse aspecto, pode-se defender que Skinner e analistas do com­

GROUPS
portamento têm uma preocupação em promover um planejamento de
práticas culturais por meio de uma Tecnologia do Comportamento
que aumente a probabilidade do comportamento produzir consequên­
cias que fortaleçam uma cultura em equilíbrio com o bem-estar de
seus membros.
Retornando ao paralelo entre a seleção natural e a seleção de prá­
ticas culturais, no que se reporta à transmissão, ele é “perdido”. No
caso da seleção natural, traços ou características que foram importan­
tes para a sobrevivência dos membros de uma espécie são transmiti­
dos para os membros das futuras gerações por meio de uma herança

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genética; mas no caso da evolução da cultura, práticas culturais que


favorecem seus membros podem ser transmitidas tanto aos membros
contemporâneos dessa cultura quanto às próximas gerações. Ou seja,
na evolução da cultura não há um isolamento genético de não trans-
missibilídade, como ocorre na seleção natural. Como dito anterior­
mente, na evolução da cultura, as práticas desenvolvidas podem ser
transmitidas aos membros contemporâneos da cultura, aos membros
de outras culturas e às futuras gerações de ambas.
Para Skinner,101a sobrevivência de uma cultura também não está
necessariamente relacionada à competição com outras culturas, ela
está multo mais relacionada com o sustento e a segurança de seus

INDEX
membros. O autor salienta que a competição entre culturas, ou a com­
petição entre diferentes espécies, no caso da seleção natural, desempe­
nha apenas uma pequena função na sobrevivência:

Ambas, espécies e culturas, “competem” an­


tes de tudo com o ambiente físico. A maior
parte da anatomia e da fisiologia de uma es­

BOOKS
pécie é relacionada com a respiração, a ali­
mentação, a manutenção de uma temperatu­
ra adequada, a sobrevivência ao perigo, a luta
contra a infecção, procriação e assim sucessi­
vamente. Apenas uma pequena parte é rela­
cionada com o sucesso em lutar com outros
membros da mesma espécie ou de outras es­

GROUPS pécies, e consequentemente tem sobrevivido


por causa disso."

Entretanto, cabe questionar a posição skinneriana de que a “com­


petição” entre culturas exerce apenas uma pequena junção na sua evo­
lução. Os acontecimentos atuais e os dados da história da humanida­
de apontam que as culturas não só competem entre si, como até se

10 Id. ([1971] 2002).


11 ld. ibid..p. 133.

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Capítulo 6 - Análise Comportamenta] da cultura e implicações...

destroem. No Brasil, poderiamos lembrar que há poucos resquícios das


práticas culturais indígenas como havia na época da colonização por­
tuguesa. Grande parte da população indígena que sobreviveu à coloni­
zação apresenta atualmente muitas de suas práticas culturais idênticas
às nossas práticas, a do homem “urbanizado”, e, além disso, uma par­
te significativa de seus membros morreu em consequência das práticas
culturais dos “homens brancos”. Em uma esfera macro, os noticiários
apresentam todos os dias a competição por “bens” econômicos entre
diversas culturas. A busca por um espaço no mercado mundial envol­
ve discussões entre diversos países, traduzidas em práticas de sanções
econômicas para países que contrariam as medidas impostas por paí­

INDEX
ses dominantes, subsídios agrícolas que favorecem a produção de países
economicamente mais desenvolvidos, etc. Esses são exemplos que nos
levam a questionar a posição skínneriana de que a “competição” entre
culturas exerce apenas uma pequena Junção na sua evolução.
Outro aspecto importante no paralelo entre evolução da cultura e
da seleção natural refere-se à manutenção das práticas de uma cultura.
Segundo Skinner,12 as contingências culturais parecem permitir uma

BOOKS
espécie de “autoperpetuaçáo” de suas práticas - da mesma maneira que
um indivíduo exposto às contingências sociais adquire novas formas
de comportamento, ao se comportar, participa da manutenção das
práticas sociais. É como se formasse uma rede de relações: ao mesmo
tempo em que as contingências culturais modelam e mantêm compor­
tamentos nos indivíduos, os indivíduos também modelam e mantêm
padrões semelhantes de comportamentos em outros indivíduos, o que

GROUPS
contribui para a transmissão das práticas culturais e, por consequência,
a sobrevivência das culturas.
Desse modo, como ocorre com as espécies, uma cultura pode
sobreviver ou perecer. Ou seja, a definição de cultura no Behaviorismo
Radical de Skinner necessariamente implica em conceituá-la como um
processo de variação e seleção.

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

S k in n er e o c o n c e ito d e so b rev iv ên cia d as


c u ltu ra s

Ao pensar que a cultura é algo que evolui (no sentido darwi-


mano do termo), pode-se argumentar que algumas práticas cultu­
rais possibilitam o seu fortalecimento por meio da emergência ou da
manutenção de costumes que aumentem as chances de que a cultura
sobreviva; nesse caso afirma-se que tais práticas possuem “valor de so­
brevivência” positivo. Em um sentido inverso, quando algumas prá­
ticas não fortalecem uma cultura, afirma-se que apresentam “valor de
sobrevivência” negativo.13

INDEX
Entretanto, Dittrich salienta que a sobrevivência da cultura como
uma consequência do conjunto e das relações de suas práticas não
é uma consequência que possa exercer papel reforçador nas contin­
gências de reforçamento: “a escala temporal através da qual podemos
aferir a sobrevivência da cultura (décadas ou séculos) é muito dife­
rente da escala temporal na qual ocorre o reforço do comportamento
operante” 14 (tempo de vida de um indivíduo). Portanto, possivelmen­

BOOKS
te, quando trabalhamos em prol da cultura, não o fazemos porque
sua sobrevivência nos é reforçadora, mas porque outras consequências
mais imediatas nos levam a agir dessa forma.
Vejamos um exemplo citado por Skinner: “Um melhor modo
para fazer uma ferramenta, cultivar alimentos ou ensinar uma crian­
ça é reforçado por suas consequências - a ferramenta, o alimento, ou
o ajudante útil, respectivamente” .15 É nesse sentido que dizemos que

GROUPS
quando agimos pelo “bem da cultura” ou em benefício das futuras ge­
rações, o que controla nosso comportamento são, na maioria das vezes,
consequências suplementares mais imediatas ou mesmo sociais, Se o
grupo reforça nosso comportamento quando agimos em benefício da
cultura, esse comportamento tende a aumentar sua frequência. Portan­
to, Skinner defendeu, ao longo de sua obra, o planejamento de contin­

13 Dittrich (2004).
14 W. (2003, p. 19).
15 Skinner (1981, p. 502).

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Capítulo C) - Análise Com portam e ntal da cultura e implicações...

gências que favoreçam o estabelecimento de práticas culturais que con­


tribuam para a resolução dos problemas da cultura e da humanidade.
Desse modo, a sobrevivência da cultura surge na obra de Skin­
ner como um valor primordial. Neste sentido, alguns autores defen­
dem que o “bem” da cultura (identificado com sua sobrevivência) é o
valor que deve servir como critério de avaliação de práticas culturais
em um planejamento cultural.16
Segundo Dittrich,17 outros valores considerados “secundários”,
como felicidade, saúde, segurança, produtividade, educação, criativi­
dade, experimentação, amor, preservação do meio ambiente, podem
ser promovidos desde que contribuam para o valor principal, que é

INDEX
o "bem” da cultura (sua sobrevivência). Tais valores podem ser tradu­
zidos em práticas culturais diversas de acordo com as especificidades
sociais e históricas de cada comunidade. Entretanto, esses valores nun­
ca devem ser perseguidos como fins em si mesmos, mas estar sempre
a serviço do valor fundamental, que é a sobrevivência da cultura. No
caso de um planejamento cultural, deve-se investigar em que medida
as práticas culturais traduzidas nesses valores contribuem para o for­

BOOKS
talecimento de uma cultura. Segundo esse mesmo autor, os valores
secundários são sempre provisórios e flexíveis, estão sempre sujeitos a
revisão, modificação e substituição de acordo com a sua efetiva contri­
buição para a sobrevivência da cultura.
Planejar contingências para que os indivíduos ajam de forma que
seus comportamentos resultem em consequências que fortaleçam a
cultura significa em última instância comportar-se de modo a pro­

GROUPS
duzir também consequências de longo prazo. Entretanto, além disso,
para que essas consequências fortaleçam a cultura, elas devem ter va­
lor de sobrevivência positivo. Ou seja, não é suficiente produzirmos
consequências de longo prazo, elas precisam ser efetivas no fortaleci­
mento da cultura. Desse modo, a grande dificuldade no planejamento
cultural, de acordo com uma perspectiva skinneriana, consiste no fato
que este visa, além do bem-estar dos membros que vivem em uma

16 Abib (2001, 2002), Casrro e de Rose (2008), Dittrich (2003, 2004,2008a, 2008b), Melo (2008), Melo
e de Rose (2012).
17 Dittrich (2003).

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determinada cultura, a sobrevivência da própria cultura. Isso significa


também o bem-estar daqueles que nela viverão.18
Entretanto, ressalta-se que o fato de uma cultura sobreviver não
significa que o seu status quo foi provado. A evolução de uma cultu­
ra não é “dirigida” à perfeição, assim como não é a evolução de uma
espécie. Para Skinner, algumas características das espécies no caso da
seleção natural, assim como algumas práticas de uma cultura no caso
do terceiro nível seletivo, que não apresentam valor de sobrevivên­
cia positivo, podem, mesmo assim, ser selecionadas juntamente com
outras características ou práticas culturais que contribuíram para a
sobrevivência da espécie ou da cultura, respectivamente. O u seja, se

INDEX
podemos nos deparar com práticas de uma cultura que foram selecio­
nadas, embora não tivessem contribuído para sua sobrevivência, isso
provavelmente ocorreu porque as práticas com valor de sobrevivência
negativo foram selecionadas juntamente com práticas com valor de
sobrevivência positivo, e, como resultado, a cultura sobreviveu.
Todavia, Skinner19 enfatizou que certas características permitem
uma maior probabilidade de sobrevivência de uma cultura. Assim, para

BOOKS
o autor, uma cultura tem maior probabilidade de transmitir suas prá­
ticas e sobreviver se for ao mesmo tempo estável e produzir mudanças.
Ou seja, deve possibilitar o surgimento de novas práticas que, como va­
riações, podem contribuir para a sua sobrevivência, mas também deve
possibilitar que práticas efetivas sejam perpetuadas pelos seus membros.
Portanto, a força da cultura depende, em parte, de como seus
membros “trabalham” por sua sobrevivência, mas depende também a

GROUPS
quais contingências será exposta e, em decorrência disso, se seus mem­
bros serão hábeis em solucionar os problemas ocasionados, principal­
mente, por contingências que náo foram previstas. Desse modo, o feto
de uma cultura sobreviver por muitos anos não nos habilita a julgar
que essa cultura seja melhor do que outras que já se extinguiram.
Por conseguinte, a sobrevivência de uma cultura ocorre por meio.
de processos de variação e seleção, e, sendo assim, as contingências

18 Melo (2005).
19 Skinner {[1971] 2002).

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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura c implicações...

acabam por selecionar práticas culturais efetivas para um “futuro” que


seja semelhante a um “passado” que as selecionou. As variações, quan­
do ocorrem sem planejamento, são aleatórias e não dirigidas à adapta­
ção; além disso, as contingências selecionadoras são acidentais.20 Esses
seriam os obstáculos apresentados em todos os níveis dos processos
seletivos e, para Skinner, o único caminho em direção ao futuro que
promova o bem-estar dos indivíduos em equilíbrio com a sobrevivên­
cia das culturas é por meio de um planejamento cultural.

O c o n c e ito d e c o m p o rta m e n to so c ia l p a r a B .

INDEX
F. Sk in n er

Práticas de uma cultura são formadas por comportamentos so­


ciais. Sendo assim, neste momento, trataremos das peculiaridades des­
ses comportamentos. Entender como ocorre o comportamento social
pode ser uma fonte importante de conhecimento quando o analista do
comportamento está preocupado com a intervenção em grupos e cul­

BOOKS
turas. Para trabalhar com políticas públicas que promovam a saúde dos
membros de uma cultura, o analista do comportamento deve se preocu­
par também em como o grupo afeta o comportamento dos indivíduos.
Skinner conceitua o comportamento social como “o comporta­
mento de duas ou mais pessoas, uma em relação à outra ou em con­
junto com respeito a um ambiente comum” .21 No comportamento
social, outros membros de um grupo são parte da relação que constitui

GROUPS
o comportamento. Sendo assim, o comportamento dos membros de
um grupo pode passar a ter a função de estímulos discriminativos ou
de consequências nas relações comportamentais entre os membros de
uma cultura. Assim, Skinner22 aponta algumas diferenças entre o com­
portamento considerado social do comportamento “não social” .
Uma primeira diferença consiste no fato de que as condições em
que se encontra o agente reforçador podem alterar a maneira como

20 Id. (1990).
21 Id. ([1953] 1965, p. 297).
22 Id. ibid.

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

este “fornece” as consequências reforçadoras para a pessoa cujo com­


portamento está sendo reforçado. Assim, uma resposta pode ser se­
guida de diferentes consequências ou vários tipos de respostas podem
tevar a uma mesma consequência. Desse modo, em uma interação so­
cial, as consequências do comportamento de uma pessoa dependem,
também, das condições momentâneas do agente reforçador. Segundo
Skinner,23 essa característica do reforço social possibilitou ao compor­
tamento social ser mais extenso e mais flexível às mudanças adventícias
do ambiente, comparados aos comportamentos em um ambiente “não
social”. Uma criança, por exemplo, aprende que quando o pai chega
cansado do trabalho (uma condição momentânea do agente reforça­

INDEX
dor) não adianta pedir para que brinque de bola com ela, mas aos sá­
bados, quando o pai está descansado (outra condição momentânea do
agente reforçador), ele sempre aceita brincar de bola e jogar vários jo­
gos com a criança; como resultado, a criança acaba por pedir para o pai
brincar com ela mais aos sábados do que durante os dias da semana.
Uma segunda diferença relaciona-se com os esquemas em que
o comportamento social é modelado e/ou mantido: frequentemen­

BOOKS
te o comportamento social é mantido em esquemas intermitentes.
Ou seja, em uma interação social, o ambiente é muito mais instável
do que quando lidamos com o ambiente não social. Desse modo, o
efeito observado em comportamentos sociais é a maior resistência
desse comportamento à extinção do que em comportamentos cujo
reforço não é mediado por outras pessoas.24 Se um pai brinca com
seu filho apenas alguns dias da semana, variando —brinca às vezes na

GROUPS
segunda-feira, às vezes na sexta-feira, às vezes no sábado (esquema
intermitente de reforço) —, e em um período, por algum motivo, ele
para de brincar com a criança, esta apresentará o comportamento de
pedir para que o pai brinque por um bom tempo até que o compor­
tamento extinga-se completamente.
Uma terceira diferença ocorre quando as contingências de refor-
çamento estabelecidas em um ambiente social mudam lentamente e,

23 Id. ibid.
24 Id. ibid.

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Capítulo 6 - Análise Comportamental da cultura e implicações...

por fim, a quarta peculiaridade do comportamento social consiste no


fato de que, em ambiente social, raramente o “sistema reforçador” é in­
dependente do comportamento reforçado. Isso quer dizer que as mu­
danças no comportamento da pessoa cujo comportamento está sendo
reforçado afetam o comportamento do agente reforçador e este pode
modificar completamente as contingências de reforçamento.25
Skinner26 também descreve os episódios sociais e verbais totais
ao analisar os estímulos sociais, bem como os reforços sociais que par­
ticipam como variáveis no controle do comportamento social. Desse
modo, o episódio social é caracterizado pela relação entre os comporta­
mentos de pelo menos duas pessoas. O comportamento de uma pessoa

INDEX
“A” pode ser uma fonte de variáveis que afetem o comportamento de
uma pessoa “B” e, no mesmo sentido, o comportamento de B em fun­
ção do comportamento de A pode também ser uma fonte de variáveis
para o comportamento de A. A análise funcional das interações com­
por tamen tais entre A e B permite a descrição de um episódio social.
Nesse sentido, Skinner27 define que, no comportamento social, temos
contingências entrelaçadas de reforçamento. Ou seja, o comportamen­

BOOKS
to do outro pode ter tanto a função de estímulos discrimi nativos como
de consequência para o comportamento do indivíduo.
A espécie humana tem como principal exemplo de episódio so­
cial os episódios verbais. Segundo Skinner,28 o comportamento verbal
fornece-nos inúmeros exemplos de como o comportamento de uma
pessoa produz efeitos no comportamento de outra pessoa em um am­
biente “não mecânico”, ou seja, em um ambiente social. E importante

GROUPS
salientar que um episódio social ou verbal pode ser analisado com as
mesmas “ferramentas” que se utilizam para a análise de comportamen­
tos “não sociais” . Para Skinner,29 não há qualquer diferença de natureza
entre os comportamentos considerados sociais ou não sociais.

25 Id. ibid.
26 Id. ([1953J 1965,1957).
27 Id. ([1953] 1965).
28 Id. ibid.
29 Id. ibid.

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Compreendendo i prática do analista do comportamento

A n á lise C o m p o rta m e n ta l d a c u ltu ra e su as


im p lic a ç õ e s p a ra a saú d e

Em sua novela utópica, Waíden II, Skinner30 descreve uma co­


munidade imaginária em que toda a Tecnologia Comportamental é
empregada para seu planejamento e para a manutenção de práticas cul­
turais, que possui, como critério de julgamento explícito, o valor de so­
brevivência da cultura, ou seja, o bem-estar e a sobrevivência do grupo.
Porém, há o planejamento do equilíbrio entre bem da cultura e bem
do indivíduo. Essa foi uma das primeiras obras que Skinner tratou do
planejamento cultural. Ao discutir uma ética experimental e, portanto,

INDEX
debater valores secundários a serem perseguidos, Skinner enfatizou que
a saúde é melhor do que a doença. Em condições ideais de uma cultura,
propagar a saúde de seus membros contribuí para a sobrevivência dos
mesmos e, por conseguinte, da própria cultura. Para uma cultura so­
breviver é preciso que seus membros sobrevivam. Logo, propagar a saú­
de é uma prática cultural que apresenta valor de sobrevivência positivo.
O analista do comportamento pode trabalhar com a saúde dos

BOOKS
indivíduos através de pelo menos duas diretrizes: ao analisar e mani­
pular variáveis do comportamento individual {como no trabalho de
psicoterapeutas) ou ao analisar e manipular variáveis de um grupo ou
de uma cultura. No trabalho com indivíduos, as variáveis culturais
também devem fazer parte das variáveis investigadas, entretanto, o ob­
jetivo deste texto é discorrer como a Análise do Comportamento, ao
tratar de fenômenos sociais, investiga e propõe intervenções que possi­

GROUPS
bilitem uma promoçio da saúde da população.
Como dito ao longo do capítulo, a saúde foi considerada por
Skinner31 como um importante valor a ser perseguido por uma cul­
tura. Ou seja, o analista do comportamento deve engajar-se também
no planejamento de práticas culturais que favoreçam a saúde de seus
membros. Assim, estabelecer arranjo de contingências mais amplas
que proporcionem práticas culturais que promovam a saúde é tarefa

30 Id. ([1948] 2005).


31 Id. ibid.

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Capítulo 6 —Análise Comportam ental da cultura e im plicações...

legítima da Análise do Comportamento. Quando o analista realiza tal


atividade, ele está trabalhando com delineamentos culturais e com va­
riáveis que afetam o grupo como um todo.
Uma tecnologia do comportamento deve direcionar-se para a re­
solução dos problemas humanos mais amplos, como: controle de nata­
lidade, preservação do meio ambiente, diminuição da fome mundial,
melhores condições de saneamento básico e de saúde da população.
Algumas soluções para tais problemas são provenientes das ciências
físicas e biológicas, entretanto, os problemas permanecem. Skinner32
enfatizou que o problema está em como aumentar as chances de que a
população, os governos e as instituições engajem-se em comportamen­

INDEX
tos de uso, propriamente dito, dessas tecnologias.
Um exemplo clássico é o controle de natalidade em uma popula­
ção. No Brasil, por exemplo, há a disponibilidade de métodos contra-
ceptivos para a população em geral. Tais métodos foram desenvolvidos
por outras áreas do conhecimento e eles estão disponíveis nas redes
públicas de saúde. Entretanto, a falta de utilização adequada de tais
métodos é um problema que persiste em nosso país, acarretando uma

BOOKS
alta taxa de natalidade, principalmente nas classes econômicas menos
favorecidas. Portanto, esse é um problema de comportamento.
Assim, observa-se que contingências culturais têm um papel sig­
nificativo na prevalência de uma variedade de comportamentos rela­
cionados com a saúde dos membros de uma cultura. Algumas culturas
promovem contingências que podem facilitar ou prevenir comporta­
mentos saudáveis ou não. Comportamentos que são prevalecentes en­

GROUPS
tre os membros de uma cultura são os que têm alta probabilidade de
ocorrência devido aos estímulos discrimi nativos culturais (Sd) e man­
tidos por contingências culturais amplas. São comportamentos que
compõem práticas culturais. Da mesma forma, os comportamentos
que são inaceitáveis e pouco frequentes entre os membros de um gru­
po étnico são aqueles que são “inibidos” pelos estímulos discriminati-
vos culturais. Desse modo, a aprendizagem no nível do grupo étnico é
semelhante à aprendizagem no nível individual, na medida em que os

32 Id. {[1971] 2002).

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Compreendendo a prática do analista do comportamento

comportamentos são altamente exibidos (predominantes), bem como


aqueles que são inibidos (raros) são mantidos pelo seu contexto espe­
cífico de contingências.33 Comportamento de fumar, uso e/ou abuso
de álcool, comportamento sexual de risco, dietas pobres e falhas na
prática de exercício são exemplos de comportamentos que fazem par­
te de práticas de uma cultura e estão diretamente relacionados com a
saúde da população.
Segundo a National Center for Health Statistics,34 indivíduos de
classes econômicas mais baixas têm uma maior prevalência de uso/abu-
so de álcool do que os de classe média e uma maior prevalência de aci­
dentes de carro, interações violentas e comportamentos sexuais de risco

INDEX
que são correlacionados com embriaguez. A questão que se coloca ao
analista do comportamento é: quais seriam as contingências que pro­
duzem tal resultado? De acordo com tais autores, essas diferenças po­
pulacionais estão correlacionadas ao número significativamente maior
e densidade de bares, lojas de bebidas, álcool e outdoors em classes eco­
nomicamente inferiores se comparadas com bairros de classe média.
Seriam algumas das contingências ambientais que favorecem o estabe­

BOOKS
lecimento de práticas que não promovem a saúde.35
Em relação à prática de atividade física, por exemplo, minorias
étnicas e pobres tendem a ser menos ativas fisicamente do que os indi­
víduos de classe média. Novamente, a questão reside na identificação
das contingências culturais que produzem essa prática. Estudos têm
sugerido que pessoas que residem em bairros perigosos ou em bairros
com pouca iluminação, poucas calçadas, tráfego elevado e poucas áreas

GROUPS
de lazer são significativamente menos propensas a se envolver em ati­
vidade física e brincar ao ar livre do que as que residem em áreas mais
seguras, onde há apoio aos exercícios.36 Ou seja: há contingências am­
plas estimadas em “bairros que dão suporte à prática de exercício” versus
“bairros em que há um proibitivo”.

33 Glenn (1991), Lama! (1991, 1997),


34 Landrine e KionofT (2004).
33 Id. ibid.
36 Id. ibid.

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Capítulo 6 —Análise Comportamento] da cultura e im plicações...

Estudos sobre aculturação (o processo de aquisição de uma cul­


tura), que sugerem o papel das contingências culturais na mudança de
comportamento em relação à saúde, demonstram, por exemplo, que la­
tinos apresentam alto índice de consumo de frutas e vegetais, mas quan­
do mudam para os EUA, em um processo de aculturação, passam a
consumir maisjàstjõodque os norte-americanos. Entre os homens japo­
neses, há alta prevalência de consumo de álcool (prática estimulada des­
de pouca idade), mas quando passam por um processo de aculturação
(na cultura norte-americana), diminuem drasticamente tal consumo.37
A Análise do Comportamento consolidou-se na melhoria de vida
dos indivíduos, trabalhando principalmente com o comportamento

INDEX
individual, no atendimento clínico, no atendimento de pessoas que
necessitam de cuidados especiais, em processos educacionais, como o
estabelecimento de sistemas personalizados de ensino. Entretanto, mu­
danças em alguns tipos de comportamento podem ocorrer de forma
efetiva apenas quando há mudanças em contingências culturais. Um
exemplo está com o comportamento de fumar. Intervenções que focam
o nível individual para restringir o fumo podem falhar devido a podero­

BOOKS
sas campanhas de publicidade que continuam a incentivar o tabagismo.
Essas campanhas estabelecem contingências culturais mais amplas.38
Alguns trabalhos em Análise do Comportamento sugerem que
uma alternativa é restringir a publicidade ao tabaco que estimula o ta­
bagismo (alterando os estímulos discriminativos para o fumar), proibir
o fumo em uma gama maior de contextos (estabelecendo contextos
onde o fumar é punido) e aumentar significativamente o preço do

GROUPS
tabaco (estabelecimento de contingências), mudando assim o signifi­
cado social do fumo, do glamour a uma prática cara e não glamorosa.39
O trabalho de Dagen e Alavosius,40 por exemplo, tratou da pro­
blemática dos acidentes provocados entre a colisão de ciclistas e moto­
ristas, um problema que afeta a saúde da população e que muitas vezes
provoca lesões que prejudicam o estado geral do organismo. Os autores

37 Id. ibid.
38 Id.ibid.
39 Biglan (1995). Lamal (1991,1997).
40 Dagen e Alavosius (2008 ).

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

defendem que colisões entre ciclistas e motoristas são resultados de fa­


lhas em contingências culturais.
Os autores examinaram contingências individuais e culturais que
poderiam contribuir para atrelar iniciativas de larga escala com mu­
danças comportamentais individuais, além de relacionar contingências
atuais com o estabelecimento de contingências adicionais que propor­
cionassem em longo prazo comportamentos de segurança relacionados
com a temática em questão. Segundo Dagen e Alavosius,41 mudanças
culturais sistemáticas ocorrem quando se alteram contingências cultu­
rais cujos efeitos em cascata podem alterar o comportamento indivi­
dual. Entretanto, esse tipo de mudança náo é rotineira, e, sendo assim,

INDEX
faz-se necessário o planejamento de contingências adicionais.
A análise das possíveis variáveis que determinam colisões entre
motoristas e ciclistas sugere que ambos têm seus comportamentos sob
o controle de diferentes variáveis, assim como entre os ciclistas dife­
rentes variáveis afetam o comportamento de cada indivíduo. O u seja,
contingências múltiplas e desconexas existem entre o comportamento
de motoristas e ciclistas. H á diferenças também no campo tecnológi­

BOOKS
co: o desenvolvimento de equipamentos de segurança evoluiu con­
sideravelmente no caso de motoristas, mas náo no caso de ciclistas;
além disso, uma parte das tecnologias de segurança não é utilizada por
motoristas e ciclistas.
Frequentemente, motoristas e ciclistas transitam nas mesmas vias,
fato que produz um ambiente comum para ambos e aumenta a inci­
dência de acidentes. Sendo assim, engenheiros de trânsito têm propos­

GROUPS
to a construção de vias exclusivas para ciclistas. Entretanto, ambientes
totalmente distintos para ciclistas e motoristas apresentam custos ele­
vados à sua construção. Por outro lado, soluções comportamentais náo
requerem a separação dos ambientes e os altos custos associados com a
engenharia ambiental de larga escala. Dagen e Alavosius42 defenderam
a elaboração de uma agenda de pesquisa que pudesse prescrever ante­
cedentes e consequentes para aumentar a probabilidade de comporta­

41 Id. ibid.
42 Id. ibid.

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Capitulo fi - Análise Comportamc-tital da cultura e implicações...

mentos considerados seguros e diminuir a probabilidade dos compor­


tamentos de risco.
Para tanto, os autores argumentam que uma análise de contin­
gências culturais deva ser atrelada a uma análise de contingências in­
dividuais que inclua os dois tipos de transportes. Neste sentido, as
agências relevantes precisam ter acesso aos dados adequados para criar
contingências sociais que gerem comportamento de segurança. Dentre
elas, poderíam estar os fabricantes de bicicleta, anunciantes, meios de
comunicação, sistemas escolares e celebridades do esporte, que pode­
ríam colaborar para a promoção do comportamento seguro de ciclis­
tas. Entretanto, a maioria dos estudos que objetiva a diminuição de

INDEX
acidentes causados na interação entre motoristas e ciclistas foca nas
atitudes e crenças individuais e direciona explicações para traços men­
tais hipotéticos. Para os autores, a problemática requer a manipulação
das variáveis antecedentes e consequentes relevantes para que as inter­
venções sejam efetivas.
Segundo os autores, uma avaliação de políticas públicas, como,
por exemplo, a obrigatoriedade do uso de capacetes, frequentemente

BOOKS
baseia-se em medidas de níveis molares (por exemplo, as taxas de coli­
são) e pode, assim, obscurecer dados relevantes em níveis moleculares
(por exemplo, a variabilidade na performance de condução da bicicle­
ta, estímulos generalizados e manipulação de consequências no com­
portamento dos indivíduos). Análises molares envolvem contingências
mais amplas, como contingências culturais ou contingências históricas
(das culturas ou dos comportamentos dos indivíduos), e análises mo­

GROUPS
leculares envolvem contingências atuais e imediatas (no caso das cul­
turas e em relação aos mantenedores atuais dos comportamentos dos
indivíduos). Assim, uma agenda de pesquisa apropriada deve incluir
medidas comportamentais cada vez mais precisas e melhores sistemas
de rastreamento de dados de interações complexas entre muitos indiví­
duos, fazendo uso da articulação entre análises molares e moleculares.
Os autores concluem que os trabalhos em Análise do Compor­
tamento relacionados com a segurança de indivíduos em sociedade
frequentemente analisam o comportamento individual de forma
isolada do contexto social. Eles propõem que pesquisadores devem

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Compreendendo a prática do amlista do com portam ento

criar contingências necessárias para apoiar em larga escala a adoção


de determinadas práticas culturais. Uma tentativa é promover que
os dados relevantes provenientes da intersecção entre uma análise de
contingências individuais e culturais esteja ao alcance de grupos so­
ciais que detêm o poder para promover amplas mudanças, como o
governo, os sistemas educacionais e a mídia.
Portanto, ao analisar as contingências estabelecidas em uma cul­
tura, o analista do comportamento pode analisar contingências mais
amplas que possibilitem a mudança de práticas culturais que favore­
cem melhores condições de saúde para os indivíduos de uma cultura.
Intervenções com essa ênfase são trabalhos que estabelecem novos de-

INDEX
lineamentos culturais e o estabelecimento de práticas saudáveis.

C o n sid e ra ç õ e s fin ais

Assim, ao destacar algumas das incursões de Skinner sobre a te­


mática da cultura, pode-se concluir que para esse autor a cultura é um

BOOKS
terceiro nível de seleção pelas consequências. Nesse contexto, Skin­
ner43 realizou o paralelo entre seleção natural e evolução da cultura, e
colocou o comportamento social, principalmente o comportamento
verbal, como o campo de análise dos fenômenos sociais. Ao colocar a
cultura como um terceiro nível seletivo, Skinner analisou questões di­
retamente relacionadas aos fenômenos sociais (liberdade, responsabili­
dade, ética, sistemas governamentais, planejamento cultural, etc.), co­

a análise da cultura.
GROUPS
locando a Análise do Comportamento como disciplina legítima para

Conclui-se que comportamento saudável ou não depende de va­


riáveis relacionadas não apenas com a história de vida de cada indiví­
duo, mas também com as práticas fomentadas por sua cultura. Sendo
assim, a Análise Comportamental da Cultura apresenta um novo cam­
po de atuação - a promoção de práticas saudáveis.

43 Skinner (1981).

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Capítulo 6 - Análise Com portam ental da cultura e im plicações...

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Capitulo 6 - Análise Comportam ental da cultura e im plicações...

Su gestão de leituras

M oreira, M. B. Comportamento epráticas culturais. Brasília: Instituto Wal-


den4, 2013. Disponível em: <http://www.walden4.com.br/livrosw4/pdf/
Íw4_moreira_2013_led_bq pdf>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Todorov, J. C.; M artone, R.; M oreira, M. B. Metacontingência, compor­
tamento, cultura e sociedade. Santo André: ESETec, 2005.

Links úteis

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Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental. Disponí­
vel em: <http://abpmc.org.br/site/>. Acesso em: 15 jul. 2014.
Revista Brasileira de Análise do Comportamento. Disponível em: <http://
www.periodicos.ufpa.br/index.php/rcbao. Acesso em: 15 jul. 2014.
Revista Perspectivas em Análise do Comportamento. Disponível em: <http://
www.revistaperspectivas.com.br/ojs/index.phpPjournalsperspectivas>.

BOOKS
Acesso em: 15 jul. 2014.
Revista sobre Análise do comportamento e questões sociais (Behavior and
Social Issues). Disponível em: <http://journals.uic.edu/ojs/index.php/bsi>.
Acesso em: 15 jul. 2014.

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Sobre os autores

INDEX
Carmen Silvia Motta Bandini (organizadora)
Possui graduação em Psicologia (com formação de psicóloga) pela
Universidade Federal de São Carlos e realizou mestrado e doutora­
do em Filosofia pela mesma Universidade. Tem experiência na área
de Psicologia Experimental, principalmente em projetos que envol­
vem aquisição de comportamento verbal. Atualmente, é professora e
pesquisadora da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Ala­

BOOKS
goas e do Centro Universitário C esmac de Maceió. É coordenadora
do curso de pós-graduação lato sensu em Teorias e Técnicas Com-
portamentais: educação, pesquisa e terapia, na mesma instituição. E
membro do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Com­
portamento Cogniçáo e Ensino e editora associada do periódico Acta
Comportamentalia.

GROUPS
Lidia Maria Marson Postalli (organizadora)
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de São Car­
los, mestrado e doutorado em Educação Especial pela mesma Univer­
sidade. E atualmente professora adjunta do Departamento de Psico­
logia da Universidade Federal de São Carlos. Também é professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial na mesma institui­
ção. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Educação
Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: programação
de ensino, controle de estímulos, ensino de leitura e escrita, equiva­
lência de estímulos.

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

Liércio Pinheiro de Araújo (organizador)


Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário C esm ac ,
doutorado em Administração com área de concentração em Gestão
do Comportamento pela Universidade Federal de Missões, mestrado
em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo e mestrado em
Estudos Cognitivos pela Canterbury University no Reino Unido. É
docente do curso de Mestrado em Pesquisa em Saúde do C esmac e
coordenador do curso de Graduação em Psicologia e dos programas
de pós-graduação lato sensu em Psicologia Jurídica e Perícia Psico­
lógica Criminal e Psicologia Hospitalar desta mesma instituição. E
assessor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

INDEX
Alagoas/FAPEAL/Secretaria de Estado da Ciência e Tecnologia. Tem
experiência na área de Psicologia, com ênfase cm Psicologia Cogni­
tiva e Processos de Aprendizagem, Gestão do Comportamento Or­
ganizacional, atuando principalmente nos seguintes temas: estudos
cognitivos, gestão do comportamento, aprendizagem organizacional
e psicologia da violência.

BOOKS
Heloísa Helena Motta Bandini (organizadora)
Possui graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo
(1997), mestrado e doutorado em Educação Especial pela Universida­
de Federal de São Carlos (2003) e pós-doutorado pela mesma Univer­
sidade. Atualmente, é professora adjunta da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas (U ncisal ). Também é membro do Ins­
tituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento Cog-

GROUPS
niçio e Ensino e coordenadora do Centro Especializado em Reabili­
tação da U ncisal . Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas:
deficiência auditiva, aparelhos de amplificação sonora individual, lei­
tura e escrita.

Jocelaine Martins da Silveira (autora)


Possui mestrado em Psicologia Experimental pela Universidade de São
Paulo (1997) e doutorado em Psicologia Clínica pela mesma univer­
sidade (2003). Atualmente, é professora adjunta da Universidade Fe­

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Sobre os autores

deral do Paraná (UFPR). Tem experiência na área de Psicologia, com


ênfase em Intervenção Terapêutica, atuando principal mente nos se­
guintes temas: análise comportamental clínica, Behaviorismo Radical,
treino de terapeutas e pesquisa em psicoterapia. Atua na coordenação
do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFPR desde 2009 e
orienta pesquisas sobre clínica analítico-comportamental.

Alexandre Dittrich (autor)


Tem graduação em Psicologia pela Fundação Universidade Regional
de Blumenau (1999) e doutorado em Filosofia pela Universidade Fe­
deral de São Carlos (2004). Atualmente, é professor efetivo da Uni­

INDEX
versidade Federal do Paraná. Tem experiência na área de Psicologia,
com ênfase em História da Psicologia e Teorias e Sistemas em Psi­
cologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Behaviorismo
Radical e Análise do Comportamento, epistemologia da Psicologia,
história da Psicologia, ética, política e Psicologia. E membro do gru­
po de trabalho Investigações Conceituais e Aplicadas em Análise do
Comportamento da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Gradua­

BOOKS
ção em Psicologia.

Daniela Mendonça Ribeiro (autora)


Tem graduação em Pedagogia e mestrado e doutorado em Educação
Especial, todos pela Universidade Federal de São Carlos. Realizou está­
gio de doutorado sanduíche no Laboratório de Comportamento Ver­
bal da Universidade Estadual da Califórnia, sob a orientação do pro­

GROUPS
fessor doutor Caio Miguel, e de pós-doutorado no Instituto Nacional
de Estudos sobre Comportamento Cognição e Ensino, sob a supervi­
são da professora doutora Deisy das Graças de Souza. Atualmente, é
professora adjunta do Centro de Educação da Universidade Federal
de Alagoas (U fal). Tem experiência nas áreas de Educação Especial
e Análise do Comportamento, atuando principalmente nos seguintes
temas: comportamento verbal, nomeação, programação de ensino, en­
sino informatizado, autismo e deficiência intelectual.

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Com preendendo a prática do analista do comportamento

Juliana Cristina Donadone (autora)


Tem graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londri­
na, mestrado e doutorado em Psicologia Clínica pela Universidade de
São Paulo. Atualmente, é professora adjunta II da Universidade Fede­
ral de Mato Grosso. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase
em Intervenção Terapêutica, atuando principalmente com os seguintes
temas: regras, autorregras, experiência de terapeutas, pesquisa de pro­
cesso em clínica analítico-comportamental.

Alex Eduardo Gallo (autor)


É graduado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos,

INDEX
com mestrado e doutorado em Educação Especial pela mesma Univer­
sidade, com período no Centre for Children and Families in the Justi­
ce System, na University o f Western Ontario, Canadá. É, atualmente,
professor adjunto da Universidade Estadual de Londrina, com linha
de pesquisa em psicologia forense e desvios da conduta, trabalhando
especificamente nos temas de violência intrafamiliar e adolescente em
conflito com a lei.

BOOKS
Ana Carolina Selia (autora)
Tem graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Londri­
na, especialização em Filosofia Política e Jurídica, mestrado em Edu­
cação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e em Applied
Behavioral Science pela University o f Kansas e doutorado em Educa­
ção Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Foi membro do

GROUPS
grupo de Instructtonal Designers da Headsprout e é pós-doutoranda na
University o f Nebraska Medicai Center, no Center for Autism Spec-
trum Disorders.

Daniel J. Schober (autor)


Tem graduação em Marketing pela Marquette University, mestrado
em Applied Behavioral Science pela University o f Kansas e em Saúde
Pública pela University o f Kansas Medicai Center, e doutorado em
Behavioral Psychology pela University o f Kansas. Atualmente, é pes­

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Sobre os autotes

quisador no Gretchen Swanson Center for Nutridon e professor na


University ofNebraska Medicai Center, no College of Public Health,

Camila Muchon de Melo (autora)


Possui graduação em Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicó­
logo (clínica comportamental) pela Universidade Estadual de Londri­
na e mestrado e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de
São Carlos. Realizou estágio sanduíche no exterior durante o doutora­
mento na University o f South Australia, sob a orientação do professor
Bernard Guerin. Possui também pós-doutorado no Instituto Nacio­
nal sobre o Comportamento, Cognição e Ensino, na Universidade

INDEX
Federal de São Carlos, Atualmente, é professora adjunta do Departa­
mento de Psicologia e Análise do Comportamento da Universidade
Estadual de Londrina e é professora credenciada no Programa de Pós-
-Graduação em Análise do Comportamento desta mesma universida­
de. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Epistemolo-
gia da Psicologia e Fundamentos do Behaviorismo Radical, atuando
principalmente nos seguintes temas: Behaviorismo Radical, evolução

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da cultura, ciência, ética, tecnologia do comportamento.

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Este livro foi impresso em março de 2 0 1 5 pela Gráfica Compacta em São Carlos/SP.

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Disciplinas de introdução à Psicolo­


gia, em geral, costumam apresentar
o Behaviorismo Radical e a Análise
do Comportamento de forma equi­
vocada, incompleta e/ou demasiada­
mente simples, escolhendo falar de
aspectos que, na maior parte das
vezes, parecem pouco atrativos para
um aluno em formação. Acrescido
de outros problemas comuns no
ensino deste conteúdo, o cenário

INDEX
não se torna propício para que os fu­
turos profissionais considerem a
abordagem comportamental como
uma possível fundamentação de sua
atuação. Pensando em colaborar
para uma mudança neste cenário,

BOOKS
este livro é uma coletânea de capítu­
los escritos por professores de res­
peitadas instituições de ensino supe­
rior do Brasil e do exterior e tem o
objetivo de apresentar ao aluno ini­
ciante a prática do psicólogo analista
comportamental em diferentes

GROUPS
áreas e com diferentes populações,
bem como os aspectos teóricos da
Análise do Comportamento que em-
basam tais práticas.

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iniciantes da Psicologia ou de áreas
afins conhecimento sobre onde e
como o analista do comportamento
faz a sua prática profissional. Ao
mesmo tempo, permite que o aluno
tenha contato com os conceitos
básicos do Behaviorismo Radical e
da Análise do Comportamento, por
meio de um texto rigoroso

INDEX
conceitualmente, mas de fácil
compreensão, por ter sido
produzido e pensado para iniciantes.
0 livro traz informações
teórico-práticas sobre o trabalho do
analista do comportamento na
educação de crianças com

BOOKS
necessidades especiais, na
psicoterapia, em comunidades, no
planejamento de práticas
sustentáveis e com indivíduos com
problemas de conduta.

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