Pertanyaan memahami makhluk bagaimana manusia belajar telah menjadi tema sentral dari

penelitian psikologis sejak zaman Inggris asosiasionis filsuf Hobbes, Locke, dan Mill, dan karya
eksperimental Ebbinghaus (1913) pada tahun 1885. Sejak saat itu sampai hari ini , pembelajaran
telah dipahami sebagai perubahan dari keadaan manusia yang diingat dan yang memungkinkan
perubahan yang sesuai dalam perilaku individu dalam suatu jenis situasi. Perubahan ini negara
harus, tentu saja, harus dibedakan dari orang lain yang mungkin dipengaruhi oleh kekuatan
bawaan, dengan pematangan, atau oleh pengaruh fisiologis lainnya. Sebaliknya, belajar dibawa
oleh satu atau lebih pengalaman yang baik sama atau yang entah bagaimana mewakili situasi di
mana perilaku baru diperoleh dipamerkan.
Psikolog yang telah mempelajari fenomena pembelajaran kadang-kadang terbatas pengamatan
mereka untuk belajar manusia. pembelajaran seperti dipelajari oleh para pengikut tradisi
Ebbinghaus dan biasanya disebut pembelajaran sebagai verbal. belajar verbal dipelajari oleh
peneliti seperti Robinson (1932), McGeoch (1932), Melton (1963), Postman (1961), dan
Underwood (1957), antara lain. Banyak siswa belajar, bagaimanapun, tidak ragu-ragu untuk
mempelajari perilaku hewan serta manusia maupun untuk berhubungan fenomena diamati di
celah spesies. Pelopor dalam tradisi ini termasuk Thorndike (1898), Guthrie (1935), Tolman
(1932), dan Hull (1943). perbedaan lain dalam pendekatan mendasar untuk studi belajar
manusia muncul dari sudut pandang dicatat oleh Bower dan Hilgard (1981) sebagai empirisme
terhadap rasionalisme, kedekatan terhadap penguatan, dan peningkatan secara bertahap
terhadap semua-atau-tidak menyembur. Isu-isu ini bertahan hingga hari ini dan tidak dapat
dikatakan telah diselesaikan dalam arti telah mencapai konsensus ilmuwan.
Mungkin, meskipun, perbedaan yang paling khas antara studi belajar, seperti yang dilaporkan
kepada kami oleh berbagai peneliti, perbedaan perilaku-in-situasi yang mengidentifikasi
pembelajaran baru. Hal ini sering disebut sebagai tugas belajar, ungkapan yang menyiratkan
bahwa spesifikasi meliputi situasi eksternal dan perilaku yang berinteraksi dengan itu.
Kecenderungan ini untuk mengidentifikasi pembelajaran dengan situasi tercermin dalam teks-
teks memiliki belajar sebagai subjek, seperti Hulse, Deese, dan Egeth (1975), atau Hill (1981).
Ketika Melton (1964) berkumpul bab dalam Kategori Belajar Manusia, mereka berurusan
dengan situasi seperti akrab sebagai kedipan mata klasik AC, pengkondisian operan merpati,
hafalan dari rekan verbal, insidental belajar dari pasangan kata, dan keterampilan perseptual-
motor belajar. Bahkan ketika teori-teori pembelajaran yang ditujukan langsung, seperti oleh
Bower dan Hilgard (1981), kita menemukan ide-ide teoritis terkait dengan situasi seperti anjing
air liur untuk melihat makanan, merpati mematuk di titik-titik melingkar, tikus berlari ke kotak
makanan, atau orang-orang belajar asosiasi dipasangkan. kecenderungan untuk
mengidentifikasi pembelajaran dengan situasi yang tercermin dalam teks-teks telah belajar
sebagai subjek, seperti sebagai Hulse, Deese, dan Egeth (1975), atau Hill (1981). Ketika Melton
(1964) berkumpul bab dalam Kategori Belajar Manusia, mereka berurusan dengan akrab seperti
situasi seperti mata klasik AC blink, pengkondisian operan merpati, hafalan asosiasi verbal,
belajar insidental pasangan kata, dan keterampilan perseptual-motor belajar. Bahkan ketika
teori pembelajaran ditangani langsung, seperti oleh Bower dan Hilgard (1981), kita menemukan
ide-ide teoritis terikat situasi seperti anjing air liur untuk melihat makanan, merpati mematuk di
titik-titik melingkar, tikus berjalan untuk kotak makanan, atau orang-orang belajar asosiasi
dipasangkan.
Munculnya psikologi kognitif pembelajaran, yang diwakili dalam buku-buku yang dilakukan oleh
Klatzky (1980), Bransford (1979), dan Anderson (1980), antara lain, telah memperluas situasi
yang digunakan untuk studi pembelajaran. Jadi, kita sekarang memiliki studi mendalam dari
pembelajaran aritmatika dasar (Resnick & Ford, 1981), membangun bukti geometris (Greeno,
1978b), cerita pemahaman (Stein & Trabasso, 1982), dan prediksi curah hujan (Stevens &
Collins, 1982). Kebanyakan pasti, itu adalah menyambut perubahan untuk menemukan
simpatisan belajar manusia memilih situasi ruang sekolah untuk belajar atau setidaknya situasi
yang memiliki apa yang disebut "validitas wajah" dengan tugas-tugas yang dihadapi oleh siswa.
Keragaman besar dari situasi seperti itu, sebagai kontras dengan belajar secara sempit
didefinisikan dari rekan dipasangkan pada drum memori, adalah menyambut perubahan. Jika
ada memperingatkan untuk dicatat, mereka dapat dinyatakan dengan harapan bahwa tugas-
tugas sekolah-learning baru tidak akan sendiri menjadi beku ke dalam saluran sempit studi,
sehingga kita berakhir dengan "psikologi aritmatika belajar," "psikologi belajar membaca,"
'psikologi belajar geometri,' dan sejenisnya. Saya tidak berpikir ini tentu akan terjadi. Namun
demikian, dalam antusiasme untuk kebebasan yang baru ditemukan dari satu set tugas belajar
tradisional, kita harus, saya pikir, tetap tegas dalam pikiran bahwa psikologi belajar berusaha
generalisasi yang tidak terikat dengan situasi belajar tertentu. Sejarah dipasangkan-asosiasi
pembelajaran harus membantu kita mengingat pelajaran ini. Selama bertahun-tahun, studi dari
rekan dipasangkan berusaha untuk menemukan prinsip-prinsip umum tentang pembelajaran
asosiasi. Sebagai pemahaman meningkat, namun, studi tersebut datang untuk dilihat sebagai
berurusan dengan jenis yang sangat khusus tugas belajar yang disebut "dipasangkan-asosiasi
belajar." Banyak, mungkin sebagian besar, dari hasil yang diperoleh hanya berlaku untuk yang
tugas belajar tertentu.
Harus studi belajar terus situasi terikat? Tentu saja, konsepsi Skinner (1969) menawarkan jalan
keluar. Mereka yang melihat belajar sebagai hal yang mengatur kontinjensi penguatan dapat
menunjukkan bagaimana prinsip yang berlaku untuk hampir setiap situasi. Kasus untuk aplikasi
teknik penguatan sebagai cara mengatur situasi untuk belajar sepenuhnya meyakinkan;
memang sulit untuk menemukan bukti sebaliknya. Namun kecenderungan peneliti belajar untuk
mencari spesifikasi yang lebih rinci untuk situasi belajar, dari labirin untuk geometri,
menyiratkan bahwa kontinjensi penguatan tidak cukup. spesifisitas yang lebih besar terus dicari
dalam deskripsi dari interaksi antara peserta didik dan lingkungan-dalam tugas, dengan kata
lain. Siswa fenomena belajar terus menemukan dimensi situasi belajar yang tidak bertentangan
dengan operasi penguatan tapi itu harus dijelaskan secara lebih rinci.

Bagaimana kita bisa mencapai psikologi pembelajaran yang tidak terikat pada situasi atau tugas-
tugas tertentu dan bahwa pada saat yang sama memiliki potensi untuk generalisasi bahwa kita
menghargai sebagai tujuan ilmiah? Saran saya adalah bahwa sekarang adalah waktu yang baik
untuk melihat dari dekat dan intensif di pertanyaan, apa yang orang belajar? Pertanyaan ini
harus diperiksa seluas mungkin. Dengan ini saya maksudkan, kita perlu untuk mendapatkan ide
dari apa yang semua jenis orang belajar-tidak hanya anak-anak sekolah atau subyek
laboratorium tapi tukang batu, tukang kayu, astronot, politisi, ibu rumah tangga, dan operator
pengolah kata. Sebagian besar perilaku terbuka orang terlibat dalam selama setiap hari, tentu
saja, adalah apa yang telah mereka pelajari untuk melakukan. Sebagai pengamat perilaku, kita
tahu apa yang telah dipelajari dengan mengamati apa yang orang dapat lakukan. Dengan kata
lain, kita tahu bahwa belajar terjadi ketika kita mengamati hasil atau efek.

Bagaimana kita dapat menemukan prinsip-prinsip pembelajaran yang dapat digeneralisasi dan
yang tidak terikat dengan subyek tertentu? Sebenarnya, tampaknya bagi saya bahwa psikolog
belajar, terutama yang dalam tradisi pemrosesan informasi, yang datang dekat dengan jawaban
yang memuaskan untuk pertanyaan ini. Saya percaya mereka akan terus menjaga tujuan yang
tepat dalam pikiran dan tidak akan terganggu terlalu serius oleh isu-isu trendi disarankan oleh
disiplin tetangga. Pertanyaannya terus menjadi, bagaimana orang belajar apa yang mereka
pelajari? Itu bukan pertanyaan yang sama, jelas, sebagai bagaimana seseorang menjadi ahli?
Tentu saja, keahlian yang dipelajari, tetapi banyak orang belajar banyak hal tanpa pernah
menjadi ahli.

Kategori Hasil Belajar

Beberapa tahun yang lalu (Gagne, 1972), saya mengusulkan satu set kategori hasil belajar yang
tampaknya saya untuk memiliki sifat khas tertentu yang diinginkan. Sementara saya tidak
bermaksud sini hanya untuk menutupi tanah yang sama, akan lebih bermanfaat untuk
menyatakan apa karakteristik kategori tersebut harus:
1. Setiap kategori hasil belajar harus dibedakan dalam hal definisi formal dari kelas kinerja
manusia dimungkinkan oleh pembelajaran.
2. Setiap kategori harus mencakup berbagai luas kegiatan manusia yang independen (tidak
termasuk ekstrem) kecerdasan, usia, ras, status ekonomi, dan sebagainya. Kemungkinan
kategori khusus (misalnya, keahlian musik, ahli anggur mencicipi) diakui tetapi tidak
relevan dengan titik utama. Agar tidak menjadi sempit, setiap kategori harus berlaku
untuk satu set luas beragam aktivitas manusia.
3. Setiap kategori harus dilihat berbeda dalam sifat tuntutan pemrosesan informasi untuk
pembelajarannya. Secara khusus, masing-masing jenis hasil harus memerlukan (a) jenis
yang berbeda substantif sebelum belajar yang relevan, (b) cara pengkodean untuk
penyimpanan jangka panjang, dan (c) persyaratan untuk pengambilan dan transfer ke
situasi baru.
4. Itu harus mungkin untuk menggeneralisasi prinsip-prinsip mengenai faktor yang
mempengaruhi belajar dari setiap kategori untuk berbagai tugas tertentu dalam kategori
tetapi tidak untuk tugas-tugas belajar di kategori lainnya. Dikecualikan di sini adalah
faktor penguatan, diasumsikan berlaku untuk semua kategori.

Dengan karakteristik seperti dalam pikiran untuk prinsip-prinsip pembelajaran yang dapat
digeneralisasi, saya mengidentifikasi lima kategori hasil belajar: (a) keterampilan intelektual, (b)
informasi verbal, (c) strategi kognitif, (d) sikap, dan (e) keterampilan motorik. Saya akan
membahas masing-masing kategori lagi dari sudut pandang psikologi pembelajaran
kontemporer dan dari sudut pandang efek belajar. Bila memungkinkan, saya akan menyebutkan
beberapa hal yang saya pikir kita masih perlu untuk menemukan tentang efek pembelajaran.

Keterampilan intelektual

Sebagai kategori hasil belajar, keterampilan intelektual memiliki dalam beberapa kali muncul
untuk menemukan tempat yang tepat dalam skema hal. keterampilan intelektual termasuk
konsep, aturan, dan prosedur. Mungkin sinonim bestknown adalah pengetahuan prosedural
(Anderson, 1976, 1980). Beberapa peneliti lebih memilih bahasa computerderived dari Newell
dan Simon (1972), yang menyebutnya sistem produksi kategori. Beberapa akan lebih memilih
untuk membedakan prosedur, dipahami sebagai memiliki sejumlah langkah berurutan, dari
aturan, yang mungkin hanya memiliki dua atau tiga. Karena saya melihat mereka sebagai
kategori yang sama, saya telah menggunakan frase "aturan prosedural" (Gagne, 1977) untuk
mantan.

Apakah pengetahuan prosedural menunjukkan dirinya sebagai hasil belajar dalam keragaman
aktivitas manusia? Tentu saja itu. Mempertimbangkan semua aturan yang mengatur
penggunaan bahasa baik dalam berbicara dan menulis. set kompleks ini aturan berlaku untuk
membaca dalam arti pengolahan fonologi dan semantik wacana dicetak. keterampilan
intelektual yang paling mudah untuk contoh di bidang matematika, di mana ada aturan untuk
perhitungan, untuk interpretasi dari masalah kata, dan untuk memverifikasi solusi matematika
(Resnick & Ford, 1981). aturan prosedural yang terlibat dalam penerapan prinsip-prinsip ilmiah
untuk masalah di dunia nyata (Larkin, 1980). Tapi di luar berbagai mata pelajaran pembelajaran
sekolah, aturan prosedural mengatur banyak sekali kegiatan umum kita sehari-hari hidup-
mengemudi mobil, menggunakan mesin pemotong rumput, membuat panggilan telepon, atau
belanja di supermarket. Pikirkan apa jenis pengetahuan yang dimiliki oleh seorang teknisi di
pembangkit listrik tenaga nuklir atau oleh mekanik pesawat. Jelas pengetahuan yang paling
sangat relevan dengan pekerjaan seperti ini, atau untuk seluruh host pekerjaan lain, melibatkan
item dari pengetahuan prosedural, mulai dari yang sederhana hingga yang sangat kompleks.
Harus ada sedikit keraguan, kemudian, bahwa keterampilan intelektual semacam ini terjadi
dalam berbagai variasi aktivitas manusia yang penting.

Seperti yang dijelaskan oleh Anderson (1980), representasi dalam memori pengetahuan
prosedural adalah sistem produksi. Setiap produksi memiliki kondisi dan tindakan. Misalnya,
"JIKA tujuannya adalah untuk menghasilkan jamak dari kata benda dan kata benda berakhir
dengan konsonan keras MAKA menghasilkan kata benda + s" (Anderson, 1980, hal. 239). Apa
yang jelas tentang representasi ini adalah bahwa hal itu mencakup sejumlah konsep yang
sebelumnya telah dipelajari, seperti kata benda, plural, akhir (kata), hard konsonan, tambahkan
(surat ke sebuah kata), dan s. keterampilan intelektual, maka, harus biasanya terdiri dari konsep-
konsep. Seorang individu yang memiliki aturan tersebut mampu menerapkannya ke setiap kata
benda yang berakhir dengan keras konsonan, bahkan salah satu yang tidak mungkin
sebelumnya telah ditemui (seperti pena). Karakteristik lain dari pengetahuan prosedural juga
dibuat jelas dengan contoh ini. Sebuah prosedur melibatkan sequence- pertama seorang
individu mengambil satu tindakan, lalu yang lain, diikuti oleh yang lain. Dalam kasus contoh ini,
langkah-langkah yang dapat digambarkan sebagai berikut: (a) mengidentifikasi kata sebagai kata
benda; (B) mengidentifikasi berakhir konsonan; (C) mengidentifikasi berakhir konsonan sebagai
suara keras; (D) recall s; (E) menambahkan s pada kata; dan (f) memberikan jamak.

Singkatnya, kepemilikan keterampilan intelektual (item pengetahuan prosedural) ditunjukkan

ketika seseorang mampu menerapkan urutan konsep yang mewakili kondisi dan tindakan untuk
kelas umum situasi.

Apa yang kita ketahui, atau perlu tahu, tentang efek belajar semacam ini belajar hasil? Pertama,
tampaknya mungkin bahwa aturan yang sangat sederhana, hanya melibatkan sejumlah kecil
langkah, diperoleh tiba-tiba. Misalnya, menentukan tanda produk dari dua bilangan positif dan
negatif melibatkan dua aturan yang cukup sederhana yang tampaknya harus dipelajari dengan
cara tidak allor-. Apa yang mungkin bisa dilakukan secara bertahap tentang pembelajaran
seperti itu? Ia akan muncul, kemudian, bahwa harus ada fase pembelajaran yang seharusnya
diidentifikasi sebagai akuisisi awal. Jika pembelajaran telah terjadi, aturan atau prosedur dapat
diterapkan untuk setiap contoh; jika aplikasi tidak dapat dibuat, belajar dalam arti awal ini
belum terjadi. Tetapi dalam arti saya gunakan di sini, belajar tidak dapat terjadi secara parsial.
Bukti untuk ide-ide ini saat ini lemah; namun mereka tampak dari beberapa penting untuk
memahami jenis hasil belajar.

Ada lebih banyak cerita ini, bagaimanapun, terutama ketika kita mempertimbangkan prosedur
yang rumit dan memiliki banyak langkah. Belajar entah bagaimana harus ditujukan untuk
memperoleh urutan prosedur sedemikian rupa sehingga dapat diambil dengan mudah. Neves
dan Anderson (1981) membahas cara yang mungkin pengolahan untuk apa yang mereka sebut
proceduralization. Melampaui tahap itu, mereka menunjukkan bahwa praktek terus menerus
dapat menyebabkan komposisi, yang melibatkan menggabungkan sistem produksi, untuk
mempercepat tindakan prosedur, dan akhirnya untuk otomatisasi. Ini, maka, adalah beberapa
kemungkinan tambahan untuk efek ketika kita berhadapan dengan jenis hasil yang disebut
pengetahuan prosedural belajar. Perlu dicatat bahwa efek ini praktek tidak melibatkan
perubahan dalam sifat hasil itu sendiri; mampu menambahkan nomor dua-digit masih hasil
yang sama. Tetapi prosedur dapat dicapai dengan proses yang agak berbeda dan lebih cepat. Ini
mungkin datang untuk menuntut jumlah yang lebih kecil dari sumber daya attentional, sebagai
Shiffrin dan Schneider (1977) menyarankan. Namun hasil penting tetap sama. Efek dari belajar,
melampaui tahap akuisisi awal, harus mencari perubahan pengolahan, tidak dalam perubahan
sifat hasil itu sendiri.

Informasi Verbal

Sebuah kategori kedua hasil belajar adalah apa yang saya sebut informasi verbal. pengetahuan
deklaratif mungkin nama yang lebih baik, menyiratkan bahwa kehadirannya ditunjukkan oleh
kemampuan seseorang untuk "menyatakan" atau "negara" sesuatu. Namun saya tidak selalu
mundur dari anggapan bahwa pengetahuan tersebut, ketika ditampilkan, biasanya takesthe
berupa laporan verbal.
Sebagai hasil belajar, pengetahuan deklaratif kejadian meluas dan beragam? Aneh bahwa ketika
mencoba untuk menjawab pertanyaan ini, perlu untuk memperhitungkan fakta bahwa ada
berbagai jenis paket untuk informasi ini. Ada "fakta" yang mungkin lebih atau kurang terisolasi
dari pengetahuan lain, seperti nama orang tertentu, nama-nama bulan dalam setahun, atau
nama-nama tindakan metrik panjang. jenis lain dari "paket," bagaimanapun, adalah arti prosa
terhubung atau puisi yang dipelajari dan ingat dalam bentuk verbatim. Kita ingat "Salut untuk
Bendera" dan kata-kata dari "Star Spangled Banner." Beberapa dari kita mungkin ingat solilokui
Hamlet dan "tujuh usia manusia" dan kata-kata untuk lagu Cole Porter, "Kau Top," baik dalam
persegi dan versi profan.

Masih jenis lain dari paket untuk pengetahuan deklaratif terdiri dari terorganisir, domain yang
berarti untuk diidentifikasi dan ingat dalam berbagai macam cara. Kami menyadari bahwa nama
untuk kelas umum objek, era sejarah, atau salah satu negara di dunia dapat memanggil untuk
kita kompleks pengetahuan yang saling berhubungan. Sejumlah saran yang berbeda telah
dilakukan oleh berbagai teori mengenai sifat organisasi dicapai oleh pengetahuan tersebut
dalam bentuk yang disimpan. Salah satu saran adalah bahwa pengetahuan disusun sebagai
jaringan unit terhubung ke properti (Collins & Loftus, 1975). Lain adalah bahwa konsep
membentuk ruang semantik dan terkait satu sama lain dalam hal atribut mereka (Smith,
Shoben, & Rips, 1974).

Tapi relevansi langsung yang lebih besar adalah gagasan pengetahuan yang disimpan dalam
jaringan proposisi. Setiap proposisi lengkap dengan struktur sintaksis yang setidaknya subjek
dan predikat dan mungkin banyak lebih dari itu. Banyak peneliti memegang pandangan bahwa
organisasi masing-masing jaringan tersebut membentuk skema. Skema adalah representasi dari
situasi atau peristiwa. Ini dapat dilihat sebagai prototipe yang menunjukkan urutan peristiwa
biasa yang diharapkan. Acara (seperti yang dari cerita) dapat disimpan sebagai script, menurut
Schank dan Abelson (1977), yang juga menggambarkan bentuk-bentuk lain dari pengetahuan
yang disebut tujuan diselenggarakan, rencana, dan tema, dari mana script dapat dibangun.
Meskipun belum jelas bahwa konsep skema telah dengan baik didefinisikan dalam pengertian
umum, itu pasti merupakan cara yang diterima secara luas untuk menggambarkan pengetahuan
terorganisir.

Apa, kemudian, adalah sifat dari hasil pembelajaran untuk kategori ini pengetahuan deklaratif?
Pertanyaan ini harus dijawab secara berbeda untuk "paket" yang berbeda di mana pengetahuan
tersebut datang. Di satu sisi, penyidik mencari pengembalian yang tepat dari sebuah kata, frase,
atau urutan kata-kata dalam bentuk kalimat. Jika seseorang telah belajar nama-nama orang,
benda, atau kata-kata bahasa asing, reproduksi yang tepat dari entitas tersebut diharapkan. Jika
seseorang telah berkomitmen alamat Gettysburg Lincoln ke memori, orang yang diharapkan
mampu mengulang kata alamat untuk kata tanpa parafrase atau kelalaian. Di sisi lain, apa yang
akan meyakinkan seseorang bahwa mahasiswa "memahami" atau "mengerti" satu bab dalam
buku teks seperti yang berurusan dengan sejarah perlucutan senjata pada tahun 1920? Jelas,
tidak ada yang mengharapkan pengetahuan tersebut yang akan ditampilkan oleh pembacaan
verbatim teks bab ini, kata demi kata. Sebuah pengakuan dari "gagasan utama" dapat
diharapkan atau mungkin deskripsi skema pembelajar.

Itu harus mungkin sekarang bagi saya untuk mengusulkan definisi yang berjalan sebagai berikut:
Pembelajaran dari informasi verbal (pengetahuan deklaratif) dapat dikonfirmasi ketika peserta
didik mampu baik untuk: (a) mengembalikan dalam pidato atau menulis kata atau urutan kata-
kata dalam urutan yang sama seperti yang disajikan; atau (b) merekonstruksi representasi
terorganisir dari bagian verbal, yang berisi ide-ide utama dan bawahan diidentifikasi diatur
dalam skema yang berarti.

Salah satu fakta yang paling menarik tentang pengetahuan tersebut, yang kita belum
sepenuhnya memahami, adalah sebagai berikut. Terlepas dari kenyataan bahwa kedua paket ini
varietas pengetahuan deklaratif, mereka secara intuitif sangat berbeda. Kebanyakan guru akan
sangat Aver, misalnya, bahwa menjadi mampu membaca alamat Gettysburg Lincoln adalah
sangat berbeda dari menampilkan "pemahaman" pesan Presiden Lincoln. Bisa dibayangkan
bahwa seorang pelajar mungkin bisa membaca pidato tanpa bisa menceritakan apa maknanya.
Namun demikian, mengetahui alamat dalam bentuk verbatim mungkin berkontribusi pada
kinerja yang bermaksud untuk memproduksi hanya parafrase ide-ide utama. Ada teka-teki di
sini tentang memori yang belum dijelaskan. Hal ini jelas bahwa mengetahui urutan gagasan
utama dalam sebuah bagian yang panjang dari prosa atau puisi adalah membantu dalam
mengingat bagian yang dalam arti kata demi kata. Apakah sebaliknya benar? Apakah retensi
suatu bagian dalam arti skema dipengaruhi oleh fitur tertentu parsial, kata, atau frase yang
diingat dalam bentuk yang tepat mereka? Ini mungkin membantu untuk berpikir tentang
pertanyaan ini dalam hal "tingkat pengolahan" (Craik & Lockhart, 1972).

Adapun pertanyaan dari efek belajar, ini juga harus berurusan dengan perbedaan antara
pemulihan verbatim dan menceritakan ide utama atau tema. Seperti kita ketahui dari karya
Gates (1917) dan penelitian lain dari vintage yang lebih baru, menambahkan praktik dalam
bentuk pembacaan meningkatkan kualitas recall verbatim. Kesalahan dan keragu-raguan
berkurang, dan kinerja menjadi lebih yakin. Tapi pengalaman belajar tambahan ayat-ayat prosa
yang berarti memiliki efek yang cukup berbeda. Sebagai hasil belajar, link tambahan dengan
konsep-konsep lain dan jaringan lain dari konsep terbentuk. Apa yang dipelajari diuraikan
(Anderson, 1980) atau diolah lebih dalam (Craik & Tulving, 1975). Skema sebagai awalnya
diperoleh menjadi lebih rumit sebagai slot kosong di garis naannya diisi. Tampak jelas,
kemudian, bahwa efek dari pembelajaran lanjutan dari jenis kedua ini paket yang sangat
berbeda dari efek seperti pada pembelajaran verbatim. Dalam hal ini, ada perubahan kualitatif
yang pasti dalam kinerja pelajar. unsur-unsur baru, gagasan tambahan, ditambahkan ke tema
utama dengan yang belajar dimulai.

Terkemuka, juga, adalah perbedaan efek untuk pengetahuan deklaratif dari yang sebelumnya
saya digambarkan sebagai berlaku untuk pengetahuan prosedural belajar. Untuk pemulihan
verbatim, itu sama sekali tidak jelas bahwa pelajar melewati setiap tahapan sebanding dengan
apa yang Neves dan Anderson (1981) disebut komposisi, kecepatan-up, atau automaticity.
Sementara kata familiar dapat lebih cepat merespon daripada satu asing, tidak jelas bahwa
kriteria lain dari otomatisme, seperti alokasi sumber daya attentional, berlaku untuk Verbatim
recall bahan verbal cukup dengan cara yang sama sebagai sebuah keterampilan intelektual.
Tentu saja, ketika kita mempertimbangkan paket lain, rekonstruksi wacana yang bermakna, efek
memang sangat berbeda. Daripada kondensasi langkah-langkah prosedural, seperti dalam apa
yang disebut komposisi, kita melihat efek dari elaborasi yang lebih besar dan lebih besar. Ini
adalah beberapa alasan untuk percaya bahwa pengetahuan prosedural dan pengetahuan
deklaratif adalah jenis yang sangat khas dari hasil belajar.

Strategi kognitif

Kebanyakan teori belajar kognitif membedakan jenis lain dari keterampilan kognitif selain
pengetahuan prosedural disebutkan sebelumnya. Kebanyakan berbicara tentang entitas belajar
sebagai proses kontrol eksekutif (Atkinson & Shiffrin, 1968) atau lebih umum sebagai
pengetahuan strategis (Greeno, 1978a). Dalam banyak studi belajar dan pemecahan masalah
manusia, telah berulang kali menunjukkan bahwa peserta didik membawa ke tugas baru tidak
hanya dipelajari sebelumnya pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural tetapi juga
beberapa keterampilan kapan dan bagaimana menggunakan pengetahuan ini. strategi kognitif
untuk mengingat pasangan kata dapat terdiri dari membangun gambar dan kalimat, dan teknik
tersebut telah diajarkan untuk anak-anak dan orang dewasa (Rohwer, 1970). Strategi untuk
encoding dan isyarat pengambilan disarankan oleh penelitian dari berbagai sumber (Anderson,
1980; Brown, 1978). Strategi pemecahan masalah telah menjadi subyek dari banyak penelitian
(Wickelgren, 1974). Greeno (1978b) telah menulis sebuah artikel yang sangat baik pada
pemecahan masalah geometris.

strategi kognitif bervariasi dalam tingkat kekhususan atau umum yang mereka miliki. Beberapa
tampak sangat spesifik untuk tugas yang dilakukan atau masalah yang dipecahkan. Sebuah
strategi memeriksa pengurangan dengan mengubah angka untuk kelipatan sering pasti strategi
yang berguna dari umum terbatas. Strategi seperti pencarian konstruktif, membatasi ruang
masalah (Greeno, 1978a), dan membagi masalah menjadi bagian-bagian telah diusulkan sebagai
memiliki penerapan umum. Strategi yang disebut analisis sarana-end sangat umum dalam
penerapannya, menurut Newell dan Simon (1972). Berkorelasi dengan kekhususan strategi
kognitif mungkin kemudahan belajar dan mengingat. Beberapa strategi tampak sangat mudah
untuk berkomunikasi dengan peserta didik dihadapkan dengan belajar tertentu atau situasi
pemecahan masalah ( "menempatkan dua kata menjadi kalimat" adalah contoh). Biasanya,
meskipun, ini adalah strategi yang sangat spesifik untuk tugas itu. strategi yang lebih umum,
seperti "melanggar masalah menjadi bagian-bagiannya," meskipun jelas untuk pelajar dalam
kaitannya dengan satu tugas, mungkin tidak mudah dialihkan untuk situasi pemecahan masalah
baru lainnya.

Definisi saya sarankan untuk jenis hasil belajar adalah sebagai berikut. Sebuah strategi kognitif
memungkinkan pelajar untuk latihan beberapa derajat kontrol atas proses yang terlibat dalam
menghadiri, mengamati, encoding, mengingat, dan berpikir. Strategi memungkinkan peserta
didik untuk memilih pada waktu yang tepat keterampilan intelektual dan pengetahuan
deklaratif mereka akan membawa untuk menanggung pada pembelajaran, mengingat, dan
pemecahan masalah. Perbedaan strategi biasanya disimpulkan dari perbedaan proses yang
efisien (seperti yang terjadi dalam belajar, berpikir, dll). Bukti strategi dan penggunaannya
berasal dari laporan, atau protokol pelajar, metode pengolahan mereka sendiri.

Meskipun sifat disimpulkan dari bukti untuk satu strategi kognitif atau yang lain, sulit untuk
menyangkal keberadaan mereka atau peran mereka sebagai proses eksekutif yang
mempengaruhi bentuk-bentuk lain dari pengolahan informasi. Jika kita mengakui bahwa strategi
kognitif berlaku tidak hanya untuk memecahkan masalah, tetapi untuk semua jenis pengolahan
yang terlibat dalam mempersepsikan cognitio, belajar, mengingat, berpikir maka harus ada
berbagai jenis strategi untuk hampir semua jenis dibayangkan tugas. Greeno (1978a) telah
menulis tentang cara strategi masuk ke dalam pemecahan masalah, seperti memiliki Newell
(1980). Belajar-belajar strategi baru-baru ini kritis dibahas oleh Langley dan Simon (1981).

Efek dari belajar terus, atau praktek melanjutkan, strategi kognitif tidak dikenal. Agaknya,
meskipun, mereka berperilaku agak seperti keterampilan intelektual. Untuk satu hal, strategi
kognitif sering belajar tiba-tiba. Ketika anak-anak diberitahu untuk mengingat satu set gambar
dengan menempatkan mereka dalam kategori, mereka melakukannya segera dan tidak terlalu
baik dalam hal itu setelah lima uji coba daripada setelah satu. Jika seorang pelajar menemukan
sebuah "bekerja mundur" strategi untuk memecahkan Menara Hanoi masalah, dia
menempatkan ke efek tiba-tiba dan terus menggunakannya setelah itu. Apakah atau tidak
strategi menunjukkan perubahan praktek, seperti komposisi dan otomatisasi, belum terbukti.
Tampaknya masuk akal untuk menduga, meskipun, bahwa keterampilan eksekutif dapat
berperilaku sama sepupu mereka yang lebih pejalan kaki, keterampilan prosedural, yang
memiliki target eksternal daripada internal efek mereka. Masalah bagaimana membuat strategi
kognitif digeneralisasikan untuk belajar baru dan situasi pemecahan masalah juga fitur berbagi
dengan pengetahuan prosedural. Pertanyaan transfer pelatihan untuk kedua kategori
keterampilan intelektual terus menjadi masalah dipahami belum baik.

Keterampilan motorik

Kita semua akrab dengan keterampilan motorik kita gunakan dalam menulis, menggunakan alat,
skating, naik sepeda, dan melakukan berbagai kegiatan atletik. Pertunjukan ini didasarkan pada
kepemilikan keterampilan yang dipelajari. Haruskah kita repot-repot untuk membedakan
mereka dari keterampilan intelektual, atau harus kita hanya menyebut mereka semua
keterampilan dan membiarkannya pergi pada saat itu? Saya pikir perbedaan adalah salah satu
yang penting. Tentu saja, semua pertunjukan yang dalam arti "motor," atau kita tidak akan
mampu untuk mengamati mereka sama sekali. Menyatakan sesuatu, menunjuk pada sesuatu,
atau menekan tombol semua tanggapan bermotor. Bahkan, mereka keterampilan motorik yang
telah kita pelajari di tahun-tahun awal kehidupan dan telah berlatih sejak itu. Tetapi jika kita
sedang berusaha untuk mengidentifikasi kategori hasil belajar yang mencerminkan
pembelajaran baru, kita harus memiliki dalam kegiatan pikiran seperti casting fly, berputar atas,
menjerat memutar-mutar, atau orang lain yang sebelumnya tidak pernah dilakukan. Sebuah
keterampilan diidentifikasi sebagai keterampilan motorik saat perbaikan bertahap dalam
kualitas gerakan (kelancaran, waktu) dapat dicapai hanya dengan pengulangan gerakan itu.
Artinya, pembelajaran terdiri dari praktek gerakan itu sendiri, di bawah kondisi di mana
penguatan terjadi, mengakibatkan peningkatan bertahap dalam keterampilan (Singer, 1980).

Tentunya jelas bahwa pengetahuan prosedural (keterampilan intelektual) tidak memiliki

karakteristik ini. keterampilan intelektual sering tampaknya akan diperoleh tiba-tiba, dan ini
tidak pernah terjadi dengan keterampilan motorik. Praktek keterampilan intelektual berarti
menerapkan aturan umum untuk bervariasi contoh. Hal ini tidak jelas bahwa praktek
keterampilan motorik dapat digambarkan dalam istilah seperti karena memerlukan
pengulangan gerakan otot tertentu yang terlibat. Akhirnya, tampaknya tidak ada yang
sebanding di daerah keterampilan intelektual untuk peningkatan kelancaran dan waktu gerakan
yang diamati dalam keterampilan motorik. Saya akan menekankan, kemudian, bahwa meskipun
kedua layak disebut keterampilan, jenis intelektual dan tipe motor seharusnya tidak pada akun
yang dianggap satu kategori.

Fitts dan Posner (1967) memberikan deskripsi dari tiga fase dalam pembelajaran keterampilan
motorik. Awal mereka disebut fase kognitif, dan ini ditujukan terutama untuk pembelajaran
prosedur yang mendasari keterampilan, subroutine eksekutif. Misalnya, dalam membuat tenis
melayani, gerakan diperlukan melibatkan menggeser berat badan ke satu kaki, melempar bola
di udara, membawa raket, dan memukul bola dengan raket sementara bertujuan ke arah
tertentu. Semua gerakan ini harus dipelajari sebagai prosedur selama fase awal belajar
keterampilan, meskipun pada waktu itu keterampilan motor itu sendiri mungkin kualitas
minimal. Sebuah tahap berikutnya, menurut Fitts dan Posner, adalah fase asosiatif, di mana
semua bagian dari keterampilan datang untuk dipasang bersama-sama. Fase ini, tentu saja,
menetapkan kelancaran dan waktu kita kenali sebagai karakteristik dari keterampilan motorik.
Sebuah fase ketiga mereka disebut otonom, di mana keterampilan dapat dilakukan tanpa perlu
banyak perhatian. Agaknya, ini adalah sama dengan apa yang dimaksud dengan otomatisasi.

Fitts dan Posner, kemudian, telah memberikan kita dengan akun dasar efek pembelajaran,
sejauh kategori ini dari hasil pembelajaran yang bersangkutan. keterampilan motorik mulai
dengan belajar dari urutan gerakan otot, subroutine eksekutif. praktek terus, (pengulangan
berturut-turut dari set yang sama ini gerakan) membawa peningkatan kualitas kinerja terampil,
dapat diamati sebagai peningkatan waktu dan kelancaran. Melanjutkan praktek, kadang-kadang
selama jangka waktu, hasil dalam otomatisasi dari keterampilan, dibuktikan dengan
kemampuan untuk melakukan keterampilan di hadapan kegiatan yang berpotensi mengganggu.

Jika efek dari praktek lanjutan dari keterampilan motorik mirip dengan keterampilan intelektual,
kesamaan ini mungkin struktural benar, atau mungkin semacam kebetulan. Adalah peningkatan
kelancaran dan waktu keterampilan motorik sebanding dengan apa yang dimaksud dengan
komposisi dan kecepatan-up dari pengetahuan prosedural? Sebagai gambaran umum, istilah ini
terdengar tepat. Namun tidak mudah untuk menerima gagasan bahwa keterampilan intelektual
wellpracticed (seperti menambahkan mental angka positif dan negatif) menunjukkan fase yang
dapat dicirikan sebagai halus atau baik waktunya. Salah satu efek pembelajaran lain yang harus
disebutkan untuk kategori ini keterampilan motorik adalah kenyataan bahwa peningkatan
kinerja terus untuk waktu yang sangat lama (Fitts & Posner, 1967). Setiap tingkat tertentu
kinerja di mana keterampilan diperlakukan sebagai sepenuhnya belajar diduga batas sewenang-
wenang. Namun, ini tampaknya tidak dengan cara yang tepat untuk menggambarkan efek dari
praktik yang berlangsung lama dari keterampilan intelektual. Apapun perbandingan dibuat,
keterampilan motorik yang berbeda.

sikap

Jenis kelima hasil belajar yang harus dipertimbangkan adalah sikap. Ada sedikit keraguan
tentang besarnya kegunaan dari upaya untuk membangun dan memodifikasi sikap kita. Media
yang paling banyak ditujukan untuk tujuan tersebut adalah televisi. Pesan komersial televisi
adalah contoh buku teks tentang bagaimana sikap yang terpengaruh. Tidak hanya itu, ada
kemungkinan bahwa tarif televisi yang tersisa, termasuk sinetron, terus memproduksi dan
memperkuat sikap terhadap berbagai masalah hidup sehari-hari. Apakah sikap ini bermanfaat
dalam jangka panjang adalah masalah pendapat, tetapi keberadaan mereka pasti jelas. Tentu
saja, ada sumber lain yang mencoba untuk memodifikasi sikap kita, dan ini mencakup semua
media komunikasi lainnya dengan yang kita dikelilingi. Bahkan sekolah melakukan banyak untuk
membangun sikap. Sekolah cukup berhasil membangun sikap yang menguntungkan secara
sosial (seperti keadilan atau perhatian dari orang lain) di kelas-kelas utama tetapi tampaknya
jauh kurang berhasil dalam mendapatkan seluruh sikap seperti menghindari merokok atau obat-
obatan berbahaya di tahun kemudian. Bagaimanapun, kita dapat dengan mudah menyadari
bahwa banyak kekuatan itu bekerja di dalam masyarakat kita untuk menentukan sikap kita.

Sikap yang disimpulkan negara internal. Kita tidak dapat mengamati mereka secara langsung,
tetapi harus membuat kesimpulan dari satu atau jenis lain dari perilaku yang dapat diamati.
Selain itu, karena banyak peneliti telah menunjukkan (Rokeach, 1969; Triandis, 1971), hubungan
antara sikap dilaporkan dan perilaku terbuka jarang ditemukan menjadi satu dekat. Sikap
kadang-kadang digambarkan memiliki kedua komponen kognitif dan emosional. Ide-ide ini pasti
memiliki daya tarik intuitif, tetapi mereka sedikit untuk memberikan penjelasan ilmiah sikap.
Semua kita dapat katakan adalah bahwa sikap mempengaruhi perilaku. Mereka tidak
menentukan kinerja manusia dalam arti bahwa baik pengetahuan prosedural dan deklaratif
lakukan; mereka muncul bukan untuk memodulasi perilaku. Dengan demikian, ketika kinerja itu
sendiri dianggap, kualitas khas dari sikap mudah dapat dilihat.

Saya menemukan definisi saya sikap untuk menjadi sangat mirip dengan Allport (1935), atau
setidaknya tampaknya menjadi sangat kompatibel dengan itu. Sikap adalah keadaan internal
yang mempengaruhi pilihan tindakan pribadi. Sebagai contoh, sikap positif terhadap
mendengarkan musik klasik mempengaruhi perilaku individu untuk memilih mendengarkan
seperti ketika pilihan disediakan. Sikap penolakan terhadap menggunakan obat-obatan
berbahaya mempengaruhi perilaku penolakan ketika individu dihadapkan dengan pilihan alam
ini.

Bagaimana dengan efek dari kategori ini belajar hasil belajar? Kontras dengan jenis lain dari
hasil ditandai. Padahal kami berharap pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan
strategi kognitif yang akan diperoleh pada beberapa keadaan saat peserta didik diberitahu apa
yang kita ingin mereka belajar, tampaknya sangat tidak mungkin bahwa sikap yang pernah
diperoleh dengan cara ini. Komunikasi yang mencoba untuk membangun sikap secara langsung,
apakah dengan logika persuasif, daya tarik emosional, atau sebaliknya, secara konsisten telah
ditemukan untuk menjadi efektif (McGuire, 1969). Apapun kondisi harus diatur untuk
pembelajaran sikap, mereka harus rupanya berbeda dari langsung memberitahu peserta didik
apa yang kita ingin mereka belajar.

Apakah ada, maka, kondisi khas untuk belajar sikap? Ini akan muncul menjadi kasus, meskipun
tidak dapat dikatakan bahwa sifat yang tepat dari kondisi ini dipahami dengan baik. Beberapa
peneliti melihat konflik dalam keyakinan atau antara keyakinan dan informasi lainnya sebagai
asal-usul sikap; lain memberikan penekanan untuk kontinjensi penguatan. Saya terkesan dengan
bukti yang ditemukan oleh Bandura (1969) dan rekan-rekannya, yang memberikan fungsi
penting untuk model manusia. Sepertinya saya bahwa setidaknya salah satu cara yang sangat
umum di mana sikap diperoleh atau diubah adalah melalui mediasi model manusia. Bandura
telah dijelaskan prosedur yang khas dimana pembelajaran tersebut terjadi; melibatkan
pernyataan atau demonstrasi pilihan tindakan pribadi oleh model, diikuti oleh pengamatan
pelajar penguatan dengan model, yang disebut penguatan perwakilan. Pandangan saya adalah
bahwa ini adalah lebih dari belajar hanya observasional, meskipun saya tidak meragukan
realitas pembelajaran tersebut. Namun, saya cenderung berpikir bahwa untuk belajar sikap,
model manusia merupakan komponen penting. Apa yang dikodekan, saya sarankan, adalah
representasi dari model manusia membuat pilihan tindakan, yang dibandingkan dengan
perilaku yang direncanakan dari pelajar dirinya sendiri.

Perbedaan lain dalam efek pembelajaran berfungsi untuk membedakan sikap dari hasil belajar
lainnya. Ini adalah pengamatan umum bahwa sikap tertentu dapat bertahan selama bertahun-
tahun dan menjadi sangat resisten terhadap perubahan. ketekunan tersebut dapat berlangsung
terlepas dari frekuensi dengan mana pilihan tindakan berlangsung. Penguatan pilihan tindakan
tampaknya memiliki efek yang diharapkan. Namun, kami tidak muncul untuk mengetahui
dengan tingkat kepastian apa yang terjadi sikap ketika "dipraktekkan," atau ketika ditampilkan di
banyak situasi yang berbeda selama periode waktu. Cara sikap direpresentasikan dalam memori
dapat berubah menjadi masalah kompleksitas yang cukup.

Mengapa Lima Macam Hasil Belajar?

Sekarang saya telah dijelaskan lima jenis hasil belajar, menyatakan mengapa mereka tampak
berbeda satu sama lain, dan menyarankan beberapa daerah di mana efek pembelajaran masih
dipahami tidak baik.

Sepertinya saya bahwa pengakuan ciri khas selama lima hasil belajar tersebut telah
memperoleh penerimaan semakin luas di antara belajar psikolog dalam beberapa tahun
terakhir. Perbedaan keterampilan motorik dari belajar verbal memiliki sejarah panjang dalam
psikologi. Sikap biasanya telah diasumsikan menempati tempat khusus sebagai entitas belajar.
Perkembangan psikologi pemrosesan informasi telah menyebabkan penekanan pada perbedaan
antara informasi verbal dan keterampilan intelektual (atau pengetahuan deklaratif dan
prosedural). Investigasi kecerdasan buatan dan pemecahan masalah manusia telah memberikan
bukti baru dari kebutuhan untuk menyimpulkan proses eksekutif kontrol, atau strategi kognitif,
dalam pemikiran manusia. Dengan demikian, tampaknya bahwa siswa belajar dan proses yang
telah datang untuk menerima dan bergantung pada lima perbedaan ini.

Tidak ada alasan khusus ada untuk memikirkan lima hasil ini belajar yang berbeda sebagai
merupakan taksonomi atau sebagai telah diturunkan karena alasan itu. Seperti yang saya telah
mencoba untuk menunjukkan, lima hasil belajar ada karena mereka berbeda, pertama, sebagai
pertunjukan manusia; kedua, karena persyaratan untuk belajar mereka berbeda meskipun
besarnya kegunaan dari kondisi umum seperti kedekatan dan penguatan; dan ketiga, karena
efek dari pembelajaran, dan pembelajaran terus, muncul juga berbeda satu sama lain.

Ada alasan bagus mengapa kita tidak harus puas dengan ide pembelajaran yang belajar adalah
belajar. Tentu saja, belajar memiliki beberapa kondisi umum untuk kejadian tersebut yang cukup
umum. Orang-orang yang telah mencoba untuk menerapkan prinsip-prinsip belajar dalam
situasi praktis, baik dalam kaitannya dengan pembelajaran sekolah, pelatihan militer, atau
pengembangan profesional dewasa, telah menjadi sangat menyadari bahwa lebih rinci dalam
spesifikasi kondisi pembelajaran diperlukan daripada yang disediakan oleh umum "hukum
belajar" (bdk Gagne, 1962, 1977). The kontras sudut pandang tentang jenis belajar sama-sama
tidak dapat diterima. Ini adalah pandangan bahwa kita harus menemukan dan merumuskan
prinsip-prinsip pembelajaran matematika, pembelajaran sains, mobil perbaikan pembelajaran,
dan sebagainya. Kita mengabaikan generalisasi benar-benar penting, misalnya, ketika kita
menolak untuk melihat kemiripan dalam hasil antara, katakanlah, aritmatika dan membaca,
geometri dan komposisi, atau antara prosedur manajemen kantor dan prosedur perawatan
pesawat belajar.

Kelima hasil belajar merupakan jalan tengah tapi bukan karena kompromi telah dicari.
Sebaliknya, mereka adalah kategori di mana generalisasi sah dapat ditarik, menurut kedua
alasan dan bukti empiris. Mereka juga kategori antara yang generalisasi tentang belajar yang
baik tidak mungkin atau sangat berisiko. Dalam kategori ini pengetahuan deklaratif,
pengetahuan prosedural, strategi kognitif, keterampilan motorik, dan sikap, kami memiliki toko
terus meningkat dari pengetahuan tentang kapan dan bagaimana belajar terjadi. Efek dari
belajar pada hasil ini lebih dikenal untuk beberapa daripada untuk orang lain. Untuk masing-
masing kategori ini, ada pertanyaan untuk dieksplorasi tentang efek dilanjutkan atau diulang
pengalaman belajar.

Tampaknya kepada saya bahwa penelitian psikologi telah dilayani dengan baik oleh lima kategori
tersebut. Saya percaya mereka secara luas diterima sebagai perbedaan dan bahwa hasil
penelitian yang dibuat lebih mudah diinterpretasi ketika efek belajar dari hasil ini dibuat jelas.
Untuk memahami perbedaan belajar dan perbedaan penyimpanan memori antara lima hasil ini
merupakan tantangan yang menarik untuk teori kognitif.