-t
32 AFoRMAÇÃosoqAlDAMENTE
calizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segun-
do ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança.
Um exame detalhado do desenvolvirnento da fala e de outras formas de
uso de signos era considerado desnecessiírio.,,{o invés disso, tem-se
admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro
desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forrna completa,
esperando o momento adequado para emergir., . Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior .'
Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham
origens diferentes, como também considerava-se a sua participação
conjunta em operações comuns como não tendo inaportância psicológi-
ca básica (como no trabalho de Shapiro e Gerke). Irlesmo quando o uso
de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determina-
da operação, eles eram estudados como processos separados e perten-
centes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na me-
lhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como
uma conseqüência de fatores externos Íbrtuitos.
Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos
do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o em-
bricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comporta-
mento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são trata-
dos como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de
fala "egocêntrica" de Piagetr2. Ele não atribui papel importante à fala
na organização da atividade infantil, como tamtrém não enfatiza suas
funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua impor-
tâgrcia prática.
r Embora a inteligência prática e o uso de sigmos possarn operar in-
i' dependentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses siste-
i
mas no adulto humano constitui a verdadeira essência no cornportamen-
to humano complexo. Nossa análise atribui à atividade sirnbólica uma
I2. J. Piaget, The Ltnguage undThought t$ the Child,N. York, N4eridian Books,
1955; também Intemational Library of Psychology, 1925. As diferenças entre as visões
de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento da linguagem e o papel da fala
egocêntrica são tratados extensivâmente no 39 capítulo do livro de Vygotsky Tltought
and ktnguuge, Cambridge, MIT Press, 1962; e no livro de ensaios de Piaget.tÍ
Psychakryical Studies,N. York, Random House, 1967.
TEORIA BÁSICA E DADOS EXPERIMENTAIS 33
lunção organiqadora específica que invade o processo do uso de ins-
trumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento'
A INTERAÇÃO SOCIAL E A TRANSFORMAçÃO DA ATIVIDADE PHÁTICA
ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se ti-
rar a seguinte conclusão:-o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dd origem às formas puramente hu-
ffianas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prática, então duas linhas completamente independentes de
d es e nv o lv i men to, conv e r ge m.
Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-
verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a
fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se trans-
forma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas" Realiza-se,
assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indd além do
uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores'
Antes de çontrolar o próprio comportamento, a criança começa a
controlar o ambiente com a ajuda da fa1a. Isso produz novas relações
com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comporta-
mento. dessas formas caracteristicamente humanas de com-
A criação
portamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho
produtivo: a fotma especificamente humana do uso de instrumentos'
àquela dos maca-
A observação de crianças numa situação similar
cos de Kohler mostrâ que elas não só ageni na tentativa de atingir seu
objetivo como também falam. Como regrâ, essa fala surge espontanea-
mente e continua quase sem interrupção por todo o experimento' Ela
aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a Si-
tuação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingi-
do. Qualquer tentâÍiva de bloqueá-la (como mostraram os experimen-
tos do .meu colaborador R' E. Levina) ou é inútil ou provocà uma
"paralisação" da criança.
Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5
anos, como, por exemplo, pegar um doce num armilrio. O doce estava
 EXPERIMENTAIS
35 *'

TEORIA BÁSICA E DADOS

34 AFORMAçÃO SOCIAL DAMENTE crianç^ti'qãff{?'i'"f''ftP'

que as
me levam a concluir
Essas observações dos olh'qs'Y:i{c;s;]i"i""
À medida que alcl"iamça se envolvia oi'ao da faLa' assim como
fora do alcance direto da criança' tarcÍas práticas 'o*-o
d" ott"' o doce' a fala 'legocêntrica"
corne- suas
Essa unidade O"
p"""içao' fala e ação' que' em
última'tnst{ncih""
'' i X
cada vezmais na tentativa rnaos.
atr"'o' i'rriciatrmente' a
çava a manifestar-se como parte de seu esforço
verbalização consistia '"l"t"t*u"
aos poucos, o caráter de
e análise da six'u'rlção' lOt:"11"1'
"planejamento"' expressanc.to
possíveis caint- H*':J#i,::tk*,;f;il:ffi
comportamento'
:*iH""l':"il:'JtHH'::'
'c';-*'-" ',oàü
li
ser incluí I -^^ -^6+.devemos iitdaggrlp'l
a solução do ptàbl"*u'
Finalmente' ela passava a o primeiro- desses p:l:t
nhos para Para desenvolver que fala das ações de
da cÀo Parte da PróPria
solução' distingue u' uç0"' de uma lfanea
e melo que oue realmente
uma menina de qualro txlo!; práticos?
Por exemplo, pediu-se a
como possíveis instrúmentt:r:;
rrnt bânco e ulra :Hffi; ;;*poia"' na solução.de uout111s
o experimentad or é
a liberdade
,"*u*" o do"" u'ondo é à seguinte: (parada
a(r r,a,iio de um banco, f, prim"itu coisa que impressiona.
crianças' â sua malor
ln-
vara. A descrição o* r_"rinu *oi* Out operações das
algo sobre oir-rrrr'íir"[o') "Subir no incomparavelmente visual concreta' As
olhando e, com o'oto'i**ao 'átit "AquiXo ó
banco'" (Olha para o "*r"t'*"^tador'
muda a varairlo ináo') dependência '"'*;; dai;:t*l*--uiyão
"*a aJuoa fala' criam maiores possibilidades
do que
arlucio outro bran- crianças, com
posso pegá-ro coÍr, a ação' Uma manifestação
mesmo um doce?,, rH"J*j;E, |.-ruL nroderia usar macacos podem tealizrcom
o *t'obanco') "Não' não lrJá" aquelas que os que a criança é capaz de
ignorar
il co, subo e pego'" tp"g" ii( lÍlel"er mator Àexibilidade é
no doce') "Ele vEi importante dessa ela se envolve
t:
il a vara." (Pega a ""'" "'O*a it:l^^' objetivo. Ao invés disso,
,.Moveu*se, eu não consegui pexl,íi r i r:<lmn o banco, a rinha direm
enrre
" ";;;;;; ;;á;
" de métodos ins-
ii (Acerta o doce.) o que chamamos
otos pLelimí"atJs'
I em vários solução de um pro-
à0, o roru füncionou'"r3 (indiretos)' No processo de
I

r:t:i;s?itrio para a üumentais ou mediados

ll
parece que é natural o rtr não estão contidos
no
à" in"luir estímulos que
it
Nessas circunstânciaq
ii criança falar e'qtt""t" "*"ii"
nos'o tubo'otório ob[rtn'ill-ulos
[olit
que a {ala
um papll
blema a criança e
"upo'
imediato' Usando palavras
(uma classe desses estí-
prática como' tam{'onL' seu campo visual realiza uma
ii
não só acompanha a atividade ronstraram d'ois ;;; J" on* Lspecífico' a criança
!i
Nossos experimentoslclr'rr mulos) para criar instrumentos nao
il
ili
específico na sua realizaçãol
*uito *oiol J" oti'iaoO"t1 usando çomo es'
ii imPortantes: variedade e preparando tais
fatos à mão' mas procurando
I

objetos
somente aqueles questão e para o
il
quantor ii r'rr;ao paua atingir tímulos de forma o
*"i-''t" fuers pà'a a solução da
11
x
(1) A fala da criança é tão importante o que elas
A'' ficam simplesinente {'al'r-neno
1j
um objetivo' "tiuffinao
lt
estão fazendo,
'uo
tuúiuiaoru'*Pafie le uftra n1'ti'\'ti'l:i:t(;i1)Í'wnção-psico-
doarobleit'a questão' "*",á:::;#i::^{:,':;}*::,*'::::Jffi
*u'io menos impulsivas e
espontâneas::TilJ::::-
do que dos a§

lógica compl"', diti;;;;u'a 'otuçao falar tornam-'"

11 o descon-
uma série de tentativas
ação exigida-pefa tr:-"':^"-::::t tipicamente' realizam
(2) Quanto mais"complexa a
ir
macacoslEsses' a crtança
em questão. Diferentemente
):
importância que a fala a]
[;rrilc ilil opera';ao
ffoladas d"."rotv"rl*nroúr"*u
I
direta a solução, maior a consecutivas' At-ra-
1'
a fala adquire uma impor|âri' a fala dividJs"ua atividade em duaá partes
{; como um todo' Às vezes ',a-t*:^'lt1i":'
são r:apazes de
que usâ
solucionar o Problema
e então executa a
as crianças pequenasir.rã, ptaneja como
não for permitido seu uso, vés da fala' "la A manipulàçáo di-
ri

se
;;;i; uma ativ i94'e. visível'
l
süuçíti ôÍatnr"* arravés do
póicotogico complexo
reta é subsrituro" oo;ã;;;;arr" no tempo' estlmu-
L S Vynntik' t rlo papcl do plane- e as intenções' postergadas
I 3. Veja R' E' lrvina
sobre as idéias de "f't" Ili" 1!'18' Embt qual a motivação interior Est^:t:" "l'á
i"1"'ui r'i*'n"togi'ilt+: t-os L':: I rt'r'rtit ttào fo"am e realizaçâo'
jcmento da linguagem na'H;;;;
n'| da àécada de e' I lam o seu próprio;;;*;"nto $ia'n
Levina tenha r"i'o t"ol luLJJ'*
com exceção destabreve
":.
explicâçío' ]c
l@i'l-t', i.t-':

36 A FoRMAÇÃo socrAL DA MENTE
estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nern
em fclrmas rudimentares.
Finalmente, é muito importante observar que a tàla. allíLla rle
cilitar a eÍ'etiva manipulação de objetos pela criança, cclnL:rriii. i*
bém o comportatltento da própria crictnça. Assim, com a ajuri;,1 dil ialLa,
as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capaciclL l,il,: (ie :;r:r
tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento.
A investigação experimental da fala egocêntrica de cr"l,rlrÇ:.xs
volvidas em atividades, como aquelas descritas por Levina, lirori,-l:riu
o segundo fato de grande importância dernonstrado por nou: Ill í,.(.trí)-
rimentos: a quantidade reLativa de fala egocên.trica, medida i rolo Lrrii-
todo de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldaclr: rj,o t-.lo-
blerna prático enfrentado peln criançara. Tomando por Lr,,ile esgr':5
experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hi1-,ótioirt: Lie
que a Íula egocêntrica das crianças deve ser vista como unna I'irrna,le
transição entrc a fala exterior e a interior. Funcionalnrente, a ii:rlia i,'!,,r-
cêntrica é a base para a íàla interior, enquanto que na sua fonr,i oxrri:r"rrar
está incluída na fala comunicativa."
Urna maneira de aumentar a produção de fala egocêntrit : rí corilL-
plicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de fo" r m illr,:
Ía, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio,.ir, , rr.rrr:r o
uso emocioltal cler linguagem pelas crianças, assinr conro , ,'r,ir
seus esforços no sentido de atingir uma solução rnais intelig,:r c,.
r
nos automática. Elas procurarn verbalmente um novo plano e :ruliío, o
a sua verbalização revela a conexão íntima entre a íàla egocô, r,ir'ir.:a r:r a
socializada. Isso é melhol notado quando o cxperimentador dqr r:il :1. r;rrlra
ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez irr,;,1rossitrr-
litadas de se engajar numa fala social, as crianças, de irnedizri{,-,, eirrrol-
í: vem-se na Íala egocêntrica.
Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas filrlliões c,la
linguagern é evidente, ó importante lembrar que a fala egocêni.;'iorr es á
ligarla à fala social das crianç;rs através de muitas formas de Í, .',1:'liriçãi:,.
O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas irr:tsr íur-e
ções da linguagern é o que ocorre quando as crianças descoÍ ,i\lr'r qrr,l
14. J. Piagct. Lttngtrugc utdThtmgltt,p. llO.
']
TEORIA BÁSICA E DADOS EXPEIFTIftflENTAIS 37
H ',rr,r irrcapâzes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se en-
Írxesl:Lro
fi rjr{)il urn adulto e, verbalmente, descrevem o método qi-le, sozinhas. não
l,r':un capazes de colocar em ação. A maior mudamça na capacidade
i'r,l-
rx- t ,l:rs crianças para usar a linguagern como um insÍirurnento para a solu-
çrio de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvi-
uronto, no lnomento em que a fala socializada (que foi prcviamente uti-
$
tizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de npelar
l)ara o adulto, as crianças passam a apelar a si mesn-)as; a linguagem
r,,'r- #
lrassa, assim, a adquirir wna funçtio intrapes.soal além do seu &ro
ffi
itrterpessoal. No momento em que as crianças desenvonvem um méto-
'fi
tlo de comportamento para guiarcm a si mesmas, o qual tinha sido usa-
tlo previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam
sua própria atividade de acordo com uma lbrma soaial de comporta-
rnento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude so-
cial. A lristória do processo de internalizaçtio clafala social é também a
&§
história da socialização do inteleçto prático das clianças.
r*
.i;§ A relação ontre fala e ação é dinâmica no decorrer clo desenvol-
.t{
virnento das crianças. A relação estruturai pode mudar m@smo duran-
,$ te um expcrimento. A mudança orucial ocorre r'lit l;eguinte maneira:
,i§ num primeiro estágio, a fala acomltanha as ações da criança e reflete
as vicissitudes do processo de solução do problerna de uma Íbrma
$1
dispersa e caótica. Num estágio postex'ior, a falaL c{esloca-se cada vez
1r
* mais em direção ao início desse processo, de nlodo í1, com o tempo,
xrr/',-
;r preceder a ação. Ela funoiona, cntão, como uln auxiliar de um plano
jáconcebirlo rnas não realizado, aincla, enr nível comporíamental.
Urna analogia interessante pode ser enconilada na Fala clas crianças
enquanto desenham (veja, também, o capítulo B). As crianças peque-
nas dão nome a seus desenhos somenüe após completá-los; elas têm
necessidade de vê-los antes de decidir o que eles são. A meclida que
as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de de-
cidir previamente o que vão desenhar' Ebse deslocamento temporal
do processo de nomeação significa uina mudança na função da fala.
Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela
atividade. Posteriormente, entretanto, quando a Íàla se desloca para o
início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nes-
se instante a fala dirige, determina e domina o cilrso da ação; surge a

38 A FoRMAÇÃo soctA!- DA MENTE
Júnção plan.e.jadora da fala, iilém da lunção já existente da lingua-
gern, dc reÍ1etir o mundo exteriorr5.
Assirn corno um rnolde dá Íbrrna a uma substância, as palavras
podem "n.roldar urna atividade dentro de uma deterrninada estrutura.
Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser uiudada e reformada
quando as crianças aprendem a usar a linguagern de um rnodo que lhes
permitia ir alérn das experiências prévias ao planejar uma ação futura.
Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por
Stern, concebemos a trtividade intelectual verbal como uma séric de cs-
tágios nos quais zrs funções emocionais e comunicativas da fala são
arnpliadas pelo acrósciu-ro da Íunção planejallora. Corno resultaclo zr
criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas
dentro de um universo temporal.
Diferentemente dos lnacacos antropóides, que, segundo Kohlcr,
são "os escl'avos do seu
próprio campo de visão", as crianças adquirem
independência crn relação ao seu ambiente concrcto imediato; elas dci-
xarrr dc agir em l'unção do espctço imediato e evidente. Umer vez que as
crianças aprcndem a usar, eí'etivamente, a lunção planejador:a cle sua
linguagern, o seu campo psicológico muda radicahrente. Uma visão cio
futuro é, agora, parte integrante de suus abordagens ao ambiente ilne-
diato. Ern capítulos subseqücntes, clescrcverei com mais detalhes o dc-
senvolvinrento cle algumas dessas funçõcs psicológicas centrais.
. Resumindo o que loi dito até aqui ncstâ seção: a capacitação cspe-
cií'icamente humana para a linguagerl habilita as crianças a providcn-
ciarern instrumentos auxiliares na solução de tarelàs dilíceis, a superar
a ação irnpulsiva, a plane.jar umâ solução pal'a uln problerua ante:; de
sua execução e a controlar seu próprio cotnportamcnto. Signos e pala-
vras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um rneio tle
t
i
contato social com outríls pessoas. As Íunções cognitivas e comunicaÍi-
i vas da linguagem lornaÍn-se, então, a base de uma Iorma nova e supe-
rior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais.
As ntuclanças que descrevi não ocorrem de maneira uniclilnen-
sional e regular. Nclssa pesquisa mostrou que crianças rnuito pequcn-ts
15. Uma descrição mais cornpleta desses cxperimentos é aprcse ntacla no capí
tulo 7 de'fhoughÍ u]d LLüLKILt,gc.
I
{
:t
1j
TEORIA BÁSICA E DADOS EXPERIMENTAIS 3E
solucionan.t prclbletnas usando uma combinação singular de processos.
lirn contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objel-os e a
l)ossoâs, as criauças pequenzrs muito provavelmente fundirão
ação e
,:li Ílla ern resposta tanto a objetos quanto a sores sociais. Esszr Íirsão da
:i
I rrtiviclade é análoga ao sineretistntt na tccepção, clescrito por irtuitos
,li psicólogos do desenvolvimento.
A irregularidade à qual estou tne referindo é claramente obsci'vit-
da numa situação em quc crianças pequcllas, quando inczrpazes dc rc
solver facihnente o problema colocado, combinam tentativas dirctâs cle
6bter o fim clesejado com u:lltâ con{'iança e deperrdência na Illa cilio-
cional. Às vez"s, a {ala expressa os desejos da criarlça; outrets vezcs. cl;t
rulquire o papel de substituto páuzi o ato rcal cle atingir o obje tivo. A
criança poclo tentar solucionar o ltroblctna att'avés de Icrtnulzrçõrr:s vcr-
hzris c por. apelos iio experirnentador. Essâ combinação clc cliÍ'crr:rltcs
{onnas tle ativicladcs parecia-nos, a princípio, conÍusai no cntltnlo, ob-
sLrl'vaÇõcs adicionais r.lircciOnat'artl-t nosSa atetrção pllrll ulnâ sc-t1il,:lre ia
cle ações quc t0rnou clâro r> sigr;iÍicaclo do cotnportalnertto tlas orirtnças
crn tilis cil'cunstâncias. Por cxemplo, após realizaÍ vririas a(res inttrli
gentes e inter-rclacionadas quc podet'ieun qudíi-la a soluciotrar colll sll
ccss() uilt detelminaclo pl-Oblema, subitatnentc a ct'ianç:r, zro clcÍl.ontitr-
Se com urna diÍiculcladc, ccsszi t0das zrs tentativas e llcdc a.itlr-Lr arr
expel"iÍuentador. Qiralquer obsl.ltculo aos cs{brços da c|iança llai'ir stllu-
ci«tnar o problcrna pocle inter|onrpcr sua zrtividiiclc. O allelo vclh;tl rla
criança a outtál pcssozr constitui urn es{brço ptrra p|eencher o hla[o,quc
a sua atividitde r\lresentou. AO làzcr ulna pergunta. a c;ianç,r ttlosh;i, r1tic.
de {ato, fbrmulou urn plano de ação para solucioniif o probletria ctn
questão, lnzis que ó incapaz cle realizar todas as olleraçõcs ncccssritiris.
Através de experiências repetid4s. a criança aprcndc, tJe {i rttra
não expre.ssa (rnentahnente), ii planejar sua âtividâcle . Ao ntestno ir;tl'l-
po ela requisita a assistência de outl'a pessoa, de acordo col]] as e){iilÔn-
cias do problema propost.o. A capacidade (ue a crizrnça leni de cor.ttt'o-
lar o comportamento de outra pessoa torna-Se parte necess/lria de sua
etivichde pritica.
Iniciahnente, esse processo de solução do problerna em conjunto
com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se rel'erc ;ros
papéis descmpenhados por ela e por qilem a ajuda; constitui- u-l1,r todo
40 AFoRMAÇÃosoctAlDAMENTE

geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o pro- CAPíTULO 2
cesso de solução de um problema, as crianças se confundemr porque O DESENVOLVIMENTO DA
começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica ne- PERCEPÇÃO E DA ATENÇÃO
cessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa.
Algumas vezes a ação sincrótica se manifesta quando as crianças
constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o
problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crian-
ças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras
como com o instrumento, determinando d união fundamental e inse-
parável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se
particularmente clara quando comparada com a separação desses pro-
cessos nos adultos.l
Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema
um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade com-
plexa de respostas que incluem: tentativas dirétas de atingir o objetivo, A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias
uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que conduz o experimento funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensó-
ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao
rio-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema di-
objeto de sua atenção.
nâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvi-
Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de faia e ação mento indicam que as conexões e relações entre funções constituem
tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da
sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança,
criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os
tão radiçalmente quanto as próprias funçÓes individuais' Considerando
primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adqui-
uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudan-
rem um significado próprio num sistema de comportamento social e, funções.
ças qualitativas na suâ forma e na sua relação com as outras
sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma
O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do
do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o
Çampo visual na organização do comportamento prático de macacos
objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
antropóides, A totalidade do processo de soiução de problemas foi, es-
é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enrai-
sencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha
zado nas ligações entre história individual e história social.
muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais
limitados pelo seu calnpo sensorial do que os adultos humarros' São
incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço
voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar oomo regra geral a depen-
dência de todas as formas natut'ais de percepção em relação à estrutura
do campo sensorial.
Entretanto, a percepção cle uma criança, porque ela é urn ser hu'
rruno" não se desenvolve como umâ continuiclade direta e aperfeiçoada