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Interdisciplinaridade

e Ensino
saberes docentes, desafios da prática

Elda Silva do Nascimento Melo


Erivania Melo de Morais
Camila Rodrigues dos Santos
(Organizadoras)
Interdisciplinaridade e Ensino:
saberes docentes, desafios da prática
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)


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Vitor Cei
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Interdisciplinaridade e Ensino:
saberes docentes, desafios da prática

1ª Edição

Elda Silva do Nascimento Melo


Erivania Melo de Morais
Camila Rodrigues dos Santos
(Organizadoras)

Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2017
Copyright © da editora, 2017.

Capa e Editoração
Mares Editores

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

Interdisciplinaridade e Ensino: saberes docentes,


desafios da prática / Elda Silva do Nascimento Melo;
Erivania Melo de Morais; Camila Rodrigues dos Santos
(Organizadoras) – Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 2017.
263 p.
ISBN 978-85-92921-15-6
1. Interdisciplinaridade. 2. Ensino I. Título.

CDD 371.3
CDU 37

2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
Contato: mareseditores@gmail.com.br
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 11

INTERDISCIPLINARIDADE E ESCOLA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA. ............ 22

A TRANSMISSÃO DO GOSTO MUSICAL: ESCUTANDO PROFESSORES E


PROFESSORAS DE MÚSICA ......................................................................... 37

CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................. 74

JOGOS MATEMÁTICOS: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR À


DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................... 103

ENSINO DE SOCIOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE: BREVES


CONSIDERAÇÕES....................................................................................... 125

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: FUNDAMENTOS E FORMAÇÃO NUMA


PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR .............................................................. 144

O SUPERVISOR ESCOLAR: MEDIADOR DE PRÁTICAS INTEGRADAS E


INTERDISCIPLINARES NO COTIDIANO INSTITUCIONAL ............................. 176

SABERES DOCENTES E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR: DESAFIOS PARA


ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTES......................................................... 192

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UMA TEORIA INTERDISCIPLINAR ................. 229

SOBRE OS AUTORES .................................................................................. 254


APRESENTAÇÃO

A escrita deste livro tem por intuito agregar diversos

estudos/pesquisas e olhares acerca da interdisciplinaridade e ensino,

articulados aos temas relativos aos saberes docentes e os desafios da

pratica educacional. Além de ser um demonstrativo de trabalho

conjunto de professores/pesquisadores que discutem em sua prática

profissional esse importante e relevante temático.

Nesse sentido, nessa obra se convergem estudos e pesquisas

de diferentes áreas do conhecimento com o propósito de

compreender a interdisciplinaridade em um panorama complexo e

amplo, em que nas atividades docentes os (as) alunos (as) tenham a

oportunidade de constituir seus conhecimentos a partir do

entrelaçamento de diversos saberes, na perspectiva de entender a

interdisciplinaridade com um sentido polissêmico, em que seu

conceito não é definido e/ou fechado, mas sim, uma compreensão

básica, referente a uma interdisciplinaridade científica e uma

interdisciplinaridade educativa.

- 11 -
Nessa direção, foram realizadas pesquisas de caráter teórico

e empírico, com metodologias de cunho qualitativo e quanti-

qualitativo, buscando formar um corpus teórico que discutisse esse

imbricamento de conceitos, metodologias e teorias, com vistas a

explanar nuances referentes à interdisciplinaridade e ensino,

considerando grupos, objetos e lugares diferenciados.

Estes trabalhos de pesquisa e reflexão foram formulados por

autores que integram diversas Instituições de Ensino, nas

modalidades de Educação Básica e Ensino Superior, tais como: UFRN,

IFRN, UFOP, UNICENTRO-PR, USP, UFPB, UNESC, UFU, IFECT-GO e

UNESP e professores da rede pública municipal e estadual de ensino

do estado do Rio Grande do Norte, Paraíba, Santa Catarina, Goiás e

Minas Gerais.

Os textos aqui explicitados buscam demonstrar, a partir de

olhares, metodologias e objetos diferentes quais os sentidos

atribuídos aos diversos elementos que tocam a interdisciplinaridade.

Nesse sentido, busca ir além da simples constatação de abordagens

interdisciplinares acerca dos objetos de estudo, como propõe

mobilizar sujeitos em formação para docência e sujeitos em seu

exercício docente a suscitar discussões e análises sobre os saberes

- 12 -
docente e desafios da prática docente. Buscando refletir e conhecer

mais sobre os saberes e sua relação direta com prática docente,

visando contribuir para discussões na preposição dos desafios da

docência e na busca por uma educação de melhor qualidade.

Deste modo, este livro traz capítulos bastante diversificados

entre si, principalmente no relativo aos objetos de estudo e áreas de

conhecimento. A seguir apresentaremos de forma sucinta cada um

deles.

No texto do primeiro capítulo, a autora Erivania Melo de

Morais, apresenta seu entendimento sobre a interdisciplinaridade

numa perspectiva educativa, refletindo acerca de sua importância e

da sua relação com a escola enquanto espaço de aprendizagem, essa

reflexão é de caráter inicial para pensarmos os desdobramentos da

interdisciplinaridade no contexto escolar, as interpretações foram

realizadas a partir das bases documentais legais da educação e de

fundamentos teóricos que permitem uma discussão acerca da

temática. Desse modo, podemos entender a relevância da

interdisciplinaridade ser problematizada no cotidiano da sala de aula,

de forma dialogada entre professores, alunos e comunidade escolar,

tendo em vista que, a sala não é o único espaço de aprendizagem é

- 13 -
necessário repensar o lugar da escola na formação e no

desenvolvimento do aluno, constituindo diversos ecossistemas

educativos (CANDAU, 2013) e tornando a escola como um todo em

espaços motivadores de aprendizagem, de socialização, de formação

humana, sendo nessa perspectiva a interdisciplinaridade necessária

para constituir novos saberes, novos diálogos e novas relações.

Nosso segundo capítulo, apresenta algumas considerações

dos autores Filipe Nolasco Pedrosa, Margareth Diniz e Carla Mercês

da Rocha Jatobá Ferreira, sobre a dissertação de Mestrado “A

Transmissão do Gosto Musical: escutando professores (as) de

música”, em que se aborda a transmissão do gosto musical na prática

docente em Música, através da escuta dos (as) professores (as) de

música da Rede Municipal de Educação, da cidade Itabirito/MG,

trazendo aspectos relevantes da Educação Musical, que impactam a

formação inicial dos (as) licenciados (as) em música na atualidade.

No capítulo 3, os autores Leonir Borges e Roseli Viola

Rodrigues relatam o desenvolvimento de um projeto de extensão

intitulado “O Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental: reflexões acerca das práticas pedagógicas” em duas

escolas municipais de Chopinzinho (Paraná), envolvendo acadêmicos

- 14 -
(as) do terceiro ano do curso de Pedagogia da UNICENTRO e

professores (as) das escolas, objetivando reflexões e debates acerca

de práticas pedagógicas, procedimentos metodológicos e materiais

didáticos do Ensino de História. O desenvolvimento do projeto

extensionista contribuiu com a formação dos (as) acadêmicos (as) e

com a formação continuada dos (as) professores (as) das escolas.

No capítulo 4, o autor Emmanuel Dário Gurgel da Cruz,

destaca a importância do uso de jogos nos processos de ensino,

apresentando alguns jogos e práticas matemáticas como uma

possibilidade de contribuir no ensino de matemática e de língua

portuguesa. Tendo como objetivo geral compreender a análise de

como alguns jogos e práticas matemáticas contribuem para a prática

docente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, numa

perspectiva interdisciplinar. Para tal fim, nos debruçaremos na

demonstração de como o jogo matemático contribui para o ensino

de Língua Portuguesa e pode aperfeiçoar a aprendizagem dos alunos

na disciplina de Matemática, assim como, apresentar estratégias de

como o jogo matemático pode ser articulado à disciplina de Língua

Portuguesa. Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica de materiais,

que apresentam jogos e práticas matemáticas para uma análise de

- 15 -
como esses instrumentos podem ser trabalhados articulados numa

abordagem interdisciplinar. Tal configuração se da partir dos esforços

do professor em fazer uma conexão entre essas duas áreas, para o

aluno ter a oportunidade de aprender de forma contextualizada e

que os conhecimentos façam sentido para ele, fugindo assim de

modelos tradicionais que enxergam as áreas do conhecimento de

modo segmentado.

O trabalho apresentado no capítulo 5 da autora Erivania Melo

de Morais, tem como objetivo realizar uma breve reflexão acerca do

ensino de sociologia e dos desafios de se realizar uma perspectiva

interdisciplinar, diante das diversas complexidades que abrangem a

disciplina. As discussões sobre o Ensino de Sociologia têm se

intensificado nos últimos anos, primeiro por causa dos debates sobre

a obrigatoriedade da disciplina no currículo do Ensino Médio, devido

a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e

atualmente pela reforma do Ensino Médio e com a promulgação da

Lei 13. 415 de 16 de fevereiro de 2017 que não garante mais essa

obrigatoriedade. Diante desses desdobramentos o ensino de

sociologia passa a ser objeto de problematizações e inquietudes. Com

isso, propomos nos respaldar em duas questões norteadoras, a

- 16 -
saber: Qual a importância do ensino de sociologia diante desse

cenário atual e quais os desafios do ensino de sociologia numa

perspectiva interdisciplinar? Nessa perspectiva, observaremos que o

ensino de sociologia se mostra como relevante para além da

formação sociológica, mais numa perspectiva de

interdisciplinaridade, que abrange a formação do sujeito ativo,

reflexivo, socializador, humanizado, que precisa compreender o seu

lugar na sociedade, assim como na formação docente que permite a

este profissional tomar consciência do seu papel no processo

formativo dos sujeitos.

Os escritos da autora Talita Santana Maciel, no sexto capítulo,

denotam a educação em direitos humanos como um dos mais

importantes instrumentos dentro das formas de combate às

violações de direitos humanos na atualidade, uma vez que orienta o

ato de educar para os princípios da democracia, da tolerância e da

dignidade. Porém, sua inserção nas várias áreas do conhecimento

requer a compreensão do seu significado e também de sua práxis. É

preciso que haja atenção às metodologias que vão ao encontro dos

fundamentos da educação em direitos humanos e às possibilidades

de que ela possa permear os conteúdos de todas as disciplinas,

- 17 -
dentro de uma visão dialética e dialógica, principalmente, no que

concerne ao campo da educação escolar. Neste sentido, este

trabalho tem como objetivo discorrer, a partir de revisão

bibliográfica, sobre a trajetória desta forma de educar no Brasil e

também sobre seus fundamentos, para, então, abordar questões

relacionadas à metodologia de ensino, traçando uma discussão

teórica sobre educar em direitos humanos a partir de uma

perspectiva interdisciplinar.

No capítulo 7, a pesquisa das autoras Selma Ferreira da Cruz

Ribeiro e Sônia Ferreira de Jesús Adilson da Silva, tem como objetivo

analisar o papel do supervisor escolar no contexto educacional

enquanto mediador de práticas integradas e interdisciplinares de

ensino. Assim, fez-se necessário discorrer sobre a supervisão escolar

e descrever as funções desse profissional. Realizou-se uma pesquisa

bibliográfica com embasamentos de autores que sinalizam a atuação

do supervisor escolar na atualidade e suas principais atribuições. Hoje

em dia se faz imprescindível debater sobre o trabalho do supervisor

dentro das escolas, no momento que se tem ressaltado que a função

desse profissional não está refletindo a necessária importância que

estabelece a prática. O papel do supervisor escolar estabelece-se na

- 18 -
totalização de esforços e ações desencadeadas e cooperativas na

construção e verificação do PPP (Projeto Político Pedagógico) nas

instituições de ensino. Ao mesmo tempo de promover o avanço no

processo de ensino e aprendizagem no resgate de valores e na

atuação do professor como agente transformador das práticas

pedagógicas, em um espaço coesivo e motivado na procura de um

ensino de qualidade.

O texto do oitavo capítulo do autor Valdir Lamim-Guedes está

baseado em uma perspectiva interdisciplinar que busca um diálogo

entre dois campos: campo ambiental, mais especificamente a

educação ambiental, e os saberes docentes. Com isto, buscamos

tratar da atuação e saberes docentes relacionados às temáticas

socioambientais na educação básica. Os desafios da prática

pedagógica surgem como forma de compreensão do trabalho do

professor, assim como permitem a reflexão e autoformação dos

educadores enquanto educam. A partir deste texto, esperamos

elucidar alguns dos saberes necessários a uma ação pedagógica mais

significativa, contextualizada, crítica e que favorece a autonomia, seja

dos próprios educadores, quanto dos alunos, sendo estes saberes

alvo de sua busca pessoal em uma formação continua.

- 19 -
Por fim, partindo do olhar das autoras Camila Rodrigues dos

Santos e Elda Silva do Nascimento Melo no capítulo 9, sobre a

expansão dos estudos relativos à Teoria das Representações Sociais

(TRS) em várias áreas do conhecimento, apresentamos suas

características interdisciplinares. Este trabalho tem como objetivo

analisar as reflexões sobre as diferentes áreas em que se utilizou

como aporte teórico metodológico a Teoria das Representações

Sociais, nossa pesquisa é de cunho quanti-qualitativo, tem por base

um estudo teórico documental e do estado da arte, na busca de

compreender a estrutura interdisciplinar presente nessa teoria.

Analisamos os anais da última JIRS 2015 (Jornada Internacional das

Representações Sociais) nos trabalhos apresentados no evento

destacamos a apresentação de 317 discussões em distintas áreas e

257 relativos na área educacional, dentre eles destacamos os

trabalhos que discutiam a interdisciplinaridade cientifica e a

interdisciplinaridade educativa. Este trabalho se mostra relevante, na

medida em que permite refletir sobre a interdisciplinaridade e

ensino, em sua complexidade, e não como uma ação isolada, mas

estabelecendo diálogos com a pesquisa e com os novos paradigmas

(im)postos a sociedade atual.

- 20 -
Elda Silva do Nascimento Melo

Erivania Melo de Morais

Camila Rodrigues dos Santos

(Organizadoras)

- 21 -
INTERDISCIPLINARIDADE E ESCOLA: UMA RELAÇÃO
NECESSÁRIA.

Erivania Melo de Morais 1

Introdução
Nesse trabalho tentamos refletir acerca da
interdisciplinaridade no sentido educativo, desenvolvida para os
espaços formativos da escola, mas entendendo que para além desses
existem os da sociedade, que possuem um papel fundamental no
processo formativo dos alunos.
Nessa perspectiva buscamos pontuar o que entendemos
como interdisciplinaridade, nos respaldando na legislação da
educação, a saber: PCNs, DCNs e em autores que problematizam essa
questão no sentido educativo. Em seguida buscamos entender a
escola enquanto espaço formativo de aprendizagem e que precisa
desenvolver atividades, sejam de pesquisa colaborativa e coletiva e
interdisciplinar de modo a desenvolver nos alunos, o cidadão critico,
reflexivo, ativo e consciente do seu lugar na sociedade.

1
Mestre em Educação PPGED/UFRN.E-mail: moraiserivania@gmail.com

- 22 -
Por fim, tentamos apontar algumas considerações de cunho
inicial de modo a problematizar a discussão da temática que se
mostra ampla e atual, visto que, os espaços formativos da escola são
reais, e precisam ser encarados como um lugar em que de se
desenvolve o aluno como um todo e que para além dos conteúdos,
esse espaço possa tornar-se socializador e humanizador.

O que entendemos como interdisciplinaridade?


Quando buscamos refletir acerca da interdisciplinaridade,
partimos do seu sentido etimológico, que significa relação entre as
disciplinas. Ainda que o termo interdisciplinaridade seja mais usado
para indicar relação entre disciplinas, é percebido que hoje alguns
autores a distingue de outros similares tais como,
pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade, que podem ser
entendidas na mesma perspectiva de relação entre disciplinas em
diversos níveis, onde há graus sucessivos de cooperação e
coordenação entre os sujeitos e disciplinas e que esses colaboram
para o desenvolvimento do sistema de ensino-aprendizagem.
De acordo com Yared (2008) a palavra interdisciplinaridade
evoca a “disciplina” como um sistema constituído ou por constituir,
sugerindo um conjunto de relações entre as disciplinas abertas que
promovem uma comunicabilidade e relações que vão se

- 23 -
descortinando e se fazendo descobrir. Ainda de acordo com a autora
interdisciplinar é toda interação existente dentre duas ou mais
disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e das
aprendizagens das mesmas. Portanto, podemos entender a
interdisciplinaridade como um sistema educativo onde há interação,
relação, comunicação, intercomunicabilidade, cooperação,
colaboração, entendimento de um dado conhecimento e
constituição de novos saberes.
Demo (1998) entende a interdisciplinaridade como a arte de
aprofundamento, com o sentido de amplitude que pode dá conta de
elementos particulares e da complexidade do real ao mesmo tempo.
Na perspectiva do autor a interdisciplinaridade quer “[...]
horizontalizar a verticalização, para que a visão complexa seja
também profunda, e verticalizar a horizontalização, para que a visão
profunda seja também complexa” (DEMO, 1998, p. 88).
Nessa perspectiva podemos entender a interdisciplinaridade
como tendo um sentido polissêmico, no qual não há um conceito
definido e fechado, há, entretanto, uma compreensão básica, que é
referente a uma interdisciplinaridade cientifica e uma
interdisciplinaridade educativa, que é a que estamos propondo uma
breve reflexão.

- 24 -
Ao pensar em interdisciplinaridade não podemos deixar de
citar algumas pontuações que aparecem nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais que regem as
formas e indica o que é relevante considerar enquanto temática de
estudo e reflexão.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, apresentação dos
temas transversais, a problematização em relação à
interdisciplinaridade será realizada de forma significativa. De acordo
com esse documento a interdisciplinaridade refere-se a uma
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, no qual
questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento que não leva em consideração a perspectiva da inter-
relação e questiona a visão compartimentada da realidade sobre a
qual a escola se constituiu historicamente. (BRASIL, 1997)
Diante dessa sinalização, podemos entender que a
interdisciplinaridade enquanto uma forma de relação entre as áreas
de conhecimento se contrapõe a esse sentido hierarquizado,
compartimentalizado e individualizador que existe nas relações de
apropriação das áreas, ou seja, não são as disciplinas que promovem
esse direcionamento, mas quem esta imersa nesse processo. Ou seja,
o professor. Não estamos afirmando que o professor é o culpado
dessa situação, mas é produto de sua formação, quer dizer, o

- 25 -
processo formativo, na qual foi submetido não supriu essa
perspectiva de se constituir um saber numa perspectiva
interdisciplinar, sendo algo que se mostra como necessária e
permanente que é a formação desse docente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
nos contemplam com um debate relevante acerca da
interdisciplinaridade na perspectiva escolar, no qual demostra a sua
finalidade não é criar novas disciplinas ou saberes, mas utilizar o
conhecimento de várias disciplinas para resolver um problema,
compreender um fenômeno sob diferentes óticas. De acordo com o
documento a interdisciplinaridade deve ir além de mera justaposição,
e ao mesmo tempo evitar a diluição delas em generalidades, no qual
se mostrará como relevante ao possibilitar a relação entre as
disciplinas em atividades ou projetos de pesquisas e estudos ativos e
reflexivos, obtendo dessa forma uma prática pedagógica significativa.
(BRASIL, 2000).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais a interdisciplinaridade
aparece o plano teórico-metodológico que pressupõe uma interação
entre os saberes através de um diálogo e uma ação que alcance
determinados objetivos. Nessa perspectiva podemos entender que

- 26 -
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida
aqui como abordagem teórico-metodológica em
que a ênfase incide sobre o trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento,
um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao
diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p.
27). Essa orientação deve ser enriquecida, por
meio de proposta temática trabalhada
transversalmente ou em redes de conhecimento
e de aprendizagem, e se expressa por meio de
uma atitude que pressupõe planejamento
sistemático e integrado e disposição para o
diálogo. (BRASIL, 2013, p. 28).

A interdisciplinaridade na perspectiva dos documentos possui


um caráter plural de sentidos, no qual possibilita o enriquecimento
na noção que se quer apropriar-se. São sentidos que permitem
agregar conhecimento e realizar uma reflexão ampla, mas
direcionada ao mesmo tempo, visto que, permite entender o
pressuposto da relação e da inter-relação das áreas de
conhecimento. Com isso, podemos salientar a relevância de ser
estudar os documentos disponíveis com rigor, responsabilidade e
respeito, para que dessa forma, possamos nos apropriar dos saberes
em relação à noção de interdisciplinaridade e possamos ainda
constituir novos conhecimentos.

- 27 -
Sendo o sentido da interdisciplinaridade de caráter
polissêmico, abordaremos abaixo alguns autores que colaboram para
a compreensão da noção. Nessa perspectiva

A interdisciplinaridade é a interação de duas ou


mais disciplinas. Essas interações podem implicar
transferências de leis de uma disciplina a outra,
originando, em alguns casos, um novo corpo
disciplinar, como, por exemplo, a bioquímica ou a
psicolinguística (ZABALA, 2002, p. 33).

O termo interdisciplinaridade vem sendo usado


como sinônimo e metáfora de toda a
interconexão e colaboração entre diversos
campos de conhecimento e do saber dentro de
projetos que envolvam tanto as diferentes
disciplinas acadêmicas como praticas não
cientificas que incluem as instituições e atores
sociais diversos (LEFF, 2000, p. 22).

Os autores ao problematizarem a noção de


interdisciplinaridade a trazem no plano da interação e da
interconexão, ou seja, que é uma perspectiva que não é realizada
sozinha, mas de forma coletiva, colaborativa e que precisa do outro,
dos sujeitos sociais envolvidos para desenvolvê-la nos espaços de
aprendizagem.
Etges (1995) traz que a interdisciplinaridade é muitas vezes
entendida de formas equivocadas, sendo elas generalizadoras ou

- 28 -
universalizante, no qual quase todas as propostas em ação
interdisciplinar se reduzem a esse entendimento. Segundo o autor,
no interior da tradição cientifica sempre existiu o pressuposto de que
é possível chegar-se a um sabe absoluto dando acesso ao
conhecimento do mundo em sua totalidade. Rompendo com o que o
Morin (2000) chamou de compartimentalização do saber, mas é
permitir que o indivíduo possa ter acesso ao todo e entender que
esse todo é complexo.
O autor cita ainda a interdisciplinaridade instrumental onde
se insere numa concepção de ciência que se convencionou
denominar de razão instrumental, que se baseia nas filosofias do
sujeito, onde a unidade ou ordem provem em última análise do
sujeito que traria uma razão ao objeto, ao mundo. Nesse sentido
segundo o autor a racionalidade reduz a relação de meios e fins,
importando fundamentalmente a questão do meio, se é ou não
adequado ao fim subjetivamente posto.
Na perspectiva do autor,

a interdisciplinaridade sistematicamente
desenvolvida eleva a capacidade de cooperação
com os outros para um tipo de jogo onde todos
ganham. A interdisciplinaridade construtiva
ensina e aprecia a tolerância frente às outras
teorias, pois para ela não se trata de uma situação

- 29 -
em que só uma possa ser a verdadeira, segundo o
sentido metafísico de cópia do mundo dado.
(ETGES,1995, p.78).

A interdisciplinaridade construtiva instiga os outros a criarem


novas teorias, novas possibilidades de ação, decisão, partilha,
cooperação e aumenta a liberdade do homem frente ao mundo. Em
Freire (1987) os indivíduos tomam consciência através de uma
educação ativa e reflexiva e com isso passam a viver em liberdade e
rompendo com o ensino bancário e opressor, porque passam a
entender as contradições e os antagonismos da sociedade.
A educação numa perspectiva interdisciplinar deve se pautar
nesses fundamentos, para que possam dessa forma problematizar
em sala e nos diversos espaços formativos uma aprendizagem que
emancipem que permitam os indivíduos transformar ao passo que
são transformados. A escola precisa ser entendida como espaço
múltiplo de aprendizagem, com ecossistemas educativos (CANDAU,
2013) diversificados e que promovam a socialização dos
conhecimentos.

A escola como espaço de aprendizagem


A escola como conhecemos na perspectiva de Candau (2013)
é uma construção histórica recente, que na América Latina,

- 30 -
constituíram-se no século passado. Gouveia-Pereira (2008) aborda a
escola como uma instituição extrafamiliar, no qual a sociedade tem
confiado a tarefa de desenvolver na criança e nos jovens os saberes
que consideram necessários para a vida de modo a inserir-se no
mundo social.
A escola nessa perspectiva é uma instituição social, em que
acontece a aprendizagem de diferentes saberes e de diferentes áreas
de conhecimento, é um espaço socializador, onde os indivíduos
aprendem na interação com os colegas e é um espaço em que as
regras morais, os valores, são reproduzidos de modo a garantir a
continuidade das formas que regem a sociedade.
Bourdieu e Passeron (1970) entendem a escola como espaço
de reprodução, na qual busca manter nas gerações a continuidade
dos elementos sociais dos grupos dominantes. Para que possa dessa
forma, garantir que as estruturas estruturantes da sociedade se
mantenham fortes.
Gouveia-Pereira (2008) percebe a escola como espaço
institucional, no qual permitem diversas configurações e interações
entre professores, alunos e nas relações entre esses sujeitos. Nessa
perspectiva, acrescentamos ainda as relações com a comunidade
escolar de modo geral, percebendo esse contexto social como
complexo e diverso e que direciona a partir de normas e regras

- 31 -
estabelecidas desenvolvem comportamentos que fazem parte da
conjuntura institucional estabelecida e que são percebidos para além
da formalidade.
Na perspectiva de Gadotti (2007) a escola é um lugar de vida,
bonito com ou sem condições de trabalho, visto que, mesmo faltando
tudo, nela existe o que é essencial: gente.
Nessas reflexões percebemos diversos entendimentos da
noção de escola. Entretanto, podemos observar que esse espaço
institucional e social, é um espaço de múltiplas aprendizagens.
Apesar de concordamos com Saraiva (2004) que traz a escola não
como detentora do saber, é nela que temos a representação de um
espaço concreto de conhecimento. Sabemos e entendemos que hoje
a sociedade oferece e oportuniza diversos espaços de aprendizagem,
mas na escola a aprendizagem é uma atividade intencional, e que
precisa ser repensada, ressignifica e reinventada como um espaço de
constituição do saber, de diálogo, de desafios, de busca, de interação,
de comunicação, de interdisciplinaridade.
Segundo Candau (2013)

A escola assim concebida é um espaço de busca,


construção, diálogo e confronto, prazer, desafio,
conquista de espaço, descoberta de diferentes
possibilidades de expressão e linguagem,

- 32 -
aventura, organização cidadã, afirmação da
dimensão ética e política de todo o processo
educativo. (CANDAU, 2013, p. 15).

Com isso podemos entender que a escola deve constituir-se


enquanto espaço educativo, ético, político, de diálogo, de
interdisciplinaridade, no qual busque formar alunos críticos,
reflexivos e engajados com um projeto de sociedade democrática. A
escola com a perspectiva interdisciplinar pode vir a ser, um lugar que
ressalte a colaboração, a cooperação, a ação e a reflexão voltadas
para o desenvolvimento de saberes que permitam a compreensão da
sociedade em sua diversidade e singularidade, para se alcançar uma
conscientização que permita os sujeitos atuarem de modo ativo.

Considerações Finais
Neste trabalho fomos convidadas a pensar incialmente sobre
a interdisciplinaridade e sua relação com a escola e como esta
enquanto instituição social deve ser entendida como um espaço
múltiplo de aprendizagem, onde para além da sala de aula e dos
conteúdos, existem saberes e conhecimentos que são oriundos das
relações sociais e das relações entre as disciplinas.
Percebemos que a noção de interdisciplinaridade possui um
sentido polissêmico e que não há como haver definições e conceitos

- 33 -
fechados e acabados. São sentidos que assumem determinadas
características a partir de contextos diversificados.
No que diz respeito à escola, foi possível observa que para
além de uma instituição social, no qual permeiam aspectos singulares
na formação do sujeito, precisa ser vista como um espaço complexo
e múltiplo de aprendizagem, e que nesse sentido a
interdisciplinaridade pode ser um instrumento que permita a busca
por novos ecossistemas educativos e que passem a reinventar a
escola, como problematizou Candau (2013) numa perspectiva de
repensar através de arranjos didáticos diferenciados conhecimentos
diversos, que se pautem no diálogo, na intercomunicabilidade, nas
relações interpessoais, na alteridade, na ética e no respeito,
constituindo dessa forma uma sociedade solidaria, cooperativa,
emancipatória e democrática.

- 34 -
Referências

BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma


teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1970.

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- 36 -
A TRANSMISSÃO DO GOSTO MUSICAL: ESCUTANDO
PROFESSORES E PROFESSORAS DE MÚSICA

Filipe Nolasco Pedrosa;2


Margareth Diniz;3
Carla Mercês da Rocha Jatobá Ferreira4

Introdução
Este texto aborda a transmissão do gosto musical na prática
docente em Música. Para elucidar as questões referentes à
transmissão e ao gosto musical, escutamos professores (as) de
Música da rede municipal de ensino de Itabirito-MG visando a
identificar indícios de como ocorre a transmissão dos saberes
musicais na Educação. Além da escuta dos (as) professores (as),
percorremos os conceitos teóricos de gosto, gosto musical e
transmissão, trazendo aspectos relevantes de cada conceito para a
nossa pesquisa e para a formação do (a) professora (a) de Música na
atualidade.

2
Mestre em Educação, UFOP/MG.
3
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Ouro Preto – UFOP/MG.
4
Professora Doutora em Educação do Centro de Educação Aberta e à Distância da
Universidade Federal de Ouro Preto – CEAD/UFOP/MG.

- 37 -
Entendemos que estas questões ligam-se diretamente ao
processo do ensino de música, e buscamos discutir como questões
trazidas pelo gosto pessoal próprio de cada sujeito, articulados com
as influências musicais contemporâneas podem incidir de certa
maneira sobre a atuação dos licenciados em Música e os interpelam
na construção de suas práticas e na relação que se estabelece na sala
de aula, seja ela em ambiente formal ou não-formal.
Entendemos que a educação musical deve considerar o
desenvolvimento e a capacidade crítica e de análise de cada sujeito
que a vivencia, reformulando sua forma de recepção, o que vem
sendo praticamente extinto, se pensarmos nas formas de produção
musical e as principais características estéticas da música com a qual
esse sujeito tem se relacionado, embora nem sempre tais aspectos
sejam de ordem consciente. Assim, podemos interrogar, então, nesse
cenário das experiências musicais contemporâneas e das relações
educativas: Como os (as) educadores (as) musicais podem transmitir,
na prática docente, algo de seu gosto musical próprio?
Para avançarmos nesta questão e desenvolvermos nosso
pensamento sobre a Educação Musical, durante a pesquisa
dimensionamos três etapas metodológicas: o levantamento
bibliográfico, a aplicação de um questionário e conversações,
buscando elucidar outras formas de atuação para os (as) professores

- 38 -
(as) de Música, considerando a transmissão e o gosto musical no ato
educativo, e sugerindo outra posição perante o saber e o não saber
de cada sujeito. Apresentamos a seguir como seu deu cada passo da
pesquisa que deu origem a dissertação: A Transmissão do Gosto
Musical: escutando professores/as de Música, que hoje é norteadora
deste texto.

A trajetória da pesquisa – aspectos metodológicos


O campo de pesquisas em Educação é marcado pela profusão
de sentidos. O que de certa forma os reúne é o fato de estarem
articulados ao conceito de pesquisa qualitativa em Educação.
Caracterizamos, então, esta pesquisa como qualitativa, porque
entendemos que ela se interessa por processos que vão além da
coleta, análise e quantificação dos dados. E entendemos que, para a
realização desta pesquisa, é necessária uma aproximação do universo
singular dos sujeitos envolvidos, pensando a questão do gosto
musical como de ordem particular. Assim, optamos pela pesquisa
qualitativa, pois

ela trabalha com o universo de significados,


motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não

- 39 -
podem ser reduzidos a operacionalizações de
variáveis (DINIZ, 2005, p. 178).

Como estratégia de condução de nossa pesquisa, traçamos


inicialmente a realização de três etapas que, a nosso ver, foram
necessárias para se compreender de que forma se dá a transmissão
do gosto musical, e de como os docentes em Música estão postos
nesse universo de diversidades da produção musical na atualidade.
Durante a primeira etapa – a do levantamento bibliográfico –,
buscamos em nossa investigação localizar nos bancos de teses e
dissertações a forma como as pesquisas no campo da Educação
Musical e da formação do (a) professora (a) de Música se organizam.
Na segunda etapa, optamos pela utilização de um questionário,
aplicado aos (às) professores (as); e, na terceira e última, propomos
a realização de Conversações com o grupo de professores (as) da
Educação Básica de Itabirito-MG.
Durante a etapa do levantamento bibliográfico foram
consultados os sites dos programas de Pós-Graduação em Música
existentes no Brasil (totalizando 13 programas), além dos programas
de Artes que contemplam a linha de pesquisa em Educação Musical.
O Banco de Teses e Dissertações da CAPES serviu-nos de base para
acessarmos as pesquisas encontradas. Os indicadores para a

- 40 -
realização da pesquisa foram a Educação Musical, a formação de
professores (as) de Música e a transmissão do gosto musical.
As teses e dissertações encontradas que tratam da questão do
gosto musical versam sobre a articulação da vivência musical dos (as)
alunos (as) no cotidiano da aula de Música na Educação Básica. Elas
nos mostram diversas possibilidades de que gosto musical dos alunos
possa vir atrelado à pratica docente, buscando entender esse gosto
como um ponto de partida para a apresentação de novas
sonoridades. Especificamente sobre o tema “transmissão do gosto
musical”, não foram localizadas pesquisas em nosso levantamento. A
transmissão aparece, por exemplo, nas práticas das escolas de samba
e nas tradições musicais familiares.
No segundo momento da pesquisa entramos em contato com
os (as) professores (as) de Música da cidade de Itabirito/MG e a
utilizamos um questionário para a coleta de dados. Levando em
consideração o percurso que traçamos na construção do objeto e o
reconhecimento do que seria a pesquisa, optamos pelo
desenvolvimento de um questionário para a coleta de dados gerais
sobre cada docente e, num dado momento desta etapa, a realização
de encontros, que seriam voltados para o desenvolvimento de
Conversações.

- 41 -
Em nossa pesquisa, o questionário apresentado aos (às)
docentes visava traçar o perfil dos (as) professores (as) através de
informações básicas, como nome, sexo, idade, enquadramento
funcional (quadro permanente ou substituto/contratado), instituição
e cidade de sua formação, modalidade de formação e, também, o
tempo de carreira na docência da disciplina Música. Além dessas
informações, foram inseridas três perguntas: quais elementos você
destaca na sua aprendizagem de educador (a) musical? Quais
elementos você destaca na sua atuação como educador (a) musical?
E, finalmente, que tipo de música você gosta?
Para a terceira etapa metodológica, planejamos a realização
de quatro encontros com os (as) professores (as) de Música visando
continuar nossa investigação a respeito da transmissão do gosto
musical de forma mais próxima aos (às) docentes. A Conversação foi
o instrumento escolhido como norteador dos encontros. Antes de
discorremos sobre esse instrumento, vale explicar como se deu essa
escolha e o porquê de termos permanecido nela, mesmo com as
especificidades, dificuldades e resistências que a opção por tal
caminho nos ofereceu. A partir da nossa construção teórica, onde a
Educação Musical, a História, o gosto musical foram se encontrando
numa perspectiva voltada à singularidade e ao posicionamento
peculiar dos sujeitos, vislumbramos que todo este trabalho deveria

- 42 -
se realizar com uma metodologia para a ida ao campo que trouxesse
o sujeito e seu posicionamento sobre a Música e a Educação num
primeiro plano.
A conversação como metodologia de pesquisa vem sendo
utilizada e investigada por diversos (as) autores (as), como Miller
(2005, 2010); Lacadèe (1999/2000); Miranda (2010); Miranda,
Vasconcelos e Santiago (2006), Diniz (2005), Ferraz (2012), entre
outros. Discorrendo sobre a conversação nas pesquisas em Educação,
as autoras Miranda, Vasconcelos e Santiago (2006), nos informam
que

o dispositivo da conversação utilizado como


metodologia de pesquisa em psicanálise e
educação tem na “associação livre coletivizada” o
ponto forte de sustentação, na medida em que
permite que o objeto de estudo seja analisado a
partir de uma multiplicidade ou proliferação de
significantes, já que acontece em grupo
(MIRANDA; VASCONCELOS; SANTIAGO, 2006,
s.p.).

Sendo assim, a conversação apresenta-nos a possibilidade de


interrogar os sujeitos sobre a prática docente em Música e se é
possível transmitir o gosto musical próprio dos (as) docentes aos (às)
alunos (as). Diniz (2005) fala-nos que “‘conversar’ em sala de aula
sobre um determinado assunto pode produzir um efeito

- 43 -
interrogativo junto aos sujeitos sobre os elementos subjetivos que
perpassam o processo de ensino e aprendizagem” (DINIZ, 2005, p.
260). Portanto, ao trazermos os (as) docentes em Música para
conversar sobre a transmissão no ato educativo, buscamos também
reconhecer neles os aspectos subjetivos que incidem sobre a
formação de cada sujeito e da maneira como lidam com os desafios
da prática docente em Música. Para nós interessou buscar nesses
encontros com os docentes em Música a localização e a compreensão
de possíveis indícios de como ocorre o processo de transmissão do
gosto musical, para cada um dos sujeitos, visando a interrogar,
também, sobre suas questões subjetivas perante o saber musical,
sendo este sempre da ordem do consciente/inconsciente que
operamos desde o início da pesquisa. Porém, antes de
apresentarmos os resultados das conversações, indicaremos algumas
considerações sobre educação musical, transmissão e gosto musical.

Educação Musical, transmissão e gosto musical


A Educação Musical desenvolveu, principalmente a partir do
século XX, um pensamento que buscou conciliar a produção musical
com os processos educativos. As proposições dos (as) educadores (as)
a partir da segunda metade do século XX buscaram sempre elucidar
o modo de se ensinar música, além de conduzir o fazer musical para

- 44 -
práticas inovadoras que possibilitassem o aprendizado musical
prazeroso e lúdico. Assim, os métodos ativos na Educação Musical
circundaram a perspectiva de retirar o ensino de música de um
enquadramento de suas propostas, deslocando esse ensino,
buscando dinamizar o processo e atualizar a disciplina, numa
perspectiva mais criativa, participativa e ativa de seus agentes;
buscava-se o afastamento das propostas repetitivas e “engessadas”,
dentro das propostas sobre o ensino de música.
De toda forma, a participação ativa, criativa e distante das
práticas educacionais anteriores não garante que seus agentes, os
(as) alunos (as) e os (as) professores (as), estabeleçam em sua
produção uma relação diferenciada. Por mais esforço que se faça, no
processo educacional nunca temos a garantia de que algo se
estabelecerá. Podemos compreender, então, que a Educação –
incluindo a Educação Musical – é, como enunciado por Freud (2010b),
tarefa impossível. Essa impossibilidade do ato educativo é que nos
coloca sempre em busca de saídas para lidar com os entraves
característicos da atividade de educador (a).
Nesse sentido, discorremos agora na perspectiva da
transmissão no ato educativo musical. Entretanto, antes é necessário
entender como se coloca o conceito de transmissão. E para isso

- 45 -
trazemos a concepção de transmissão na perspectiva psicanalítica e
educacional.
A transmissão é um fenômeno. Um fenômeno que se
estabelece entre duas instâncias. Sua construção etimológica diz-nos
da característica desse fenômeno que se estabelece na relação entre
sujeitos. Palavra de origem latina (NASCENTES, 1955), sua
decomposição apresenta-nos dois significados: trans, que significa
para além de, e mittere, enviar (MENDONÇA FILHO, 1996). Logo,
transmitir é “mandar de um lugar para o outro, ou de uma pessoa
para outra; expedir [...] Fazer passar dum ponto ou dum possuidor ou
detentor para outro”5.
Sabemos que o campo educativo é amplo e seus sentidos são
múltiplos. Porém, é necessário entender a Educação como um
processo que visa mais do que à simples acumulação de
conhecimentos. Mendonça Filho (2001), na busca de ampliar
conceitos postos no campo educacional, afirma-nos que a Educação
não deve ser pensada como um processo acumulativo, apenas. Na
leitura do autor, é necessário reconhecer que obviamente ela pode
cumprir este papel, mas, em síntese, um dos seus objetivos é “como
sendo o de levar à produção de uma relação com o saber”.

5
TRANSMITIR. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. p. 1399.

- 46 -
Justamente neste ponto, o autor nos embasa e nos mostra que “é
precisamente nessa relação que se sustenta a diferença entre
transmitir e informar” (MENDONÇA FILHO, 2001, p. 74).
Por ora, buscamos ampliar os efeitos desta afirmação para a
Educação Musical. Inevitavelmente, tal afirmação coloca-nos na
busca por compreender a concepção que os (as) educadores (as)
musicais têm da Educação e, também, o processo de formação a que
estão submetidos (as) os (as) docentes em Música, uma vez que nessa
relação e formação está sustentada a ação dos (as) professores (as).
Ao admitirmos a (im)possibilidade do ato educativo, como afirmamos
anteriormente, dizemos, de certa forma, que a Educação e suas
relações não necessariamente darão conta de todos (as) que se
aventurem no ato educativo. É necessário entender que na Educação
sempre existe algo que sobra, resta e escapa.
A existência dessa sobra, desse resto, levou Freud a pensar na
Educação como um exercício do impossível, como já dito, ao
contrário do que pensavam as premissas da Didática. Segundo
Comemius, autor da célebre obra Didática Magna, de 1649, era
possível ensinar tudo a todos. Porém, nos deparamos muitas vezes
com algo que escapa aos olhares e à premissa da Didática e do
Método quando se considera o sujeito. Isso que escapa, esse resto
ineducável, irá contrapor-se à ideia científica da erradicação da

- 47 -
ignorância, cumprindo o ideal do ensinar tudo a todos. Assim, para a
Psicanálise permanece a ideia da inexistência da completude na
Educação e no campo científico, o que nos faz operar com uma
perspectiva que se distancia do positivismo cartesiano e nos
aproxima de uma perspectiva faltosa tanto no campo científico
quanto na Educação.
Fruto de uma herança remetida à possibilidade de existir a
completude do ensinar e do aprender formatou-se, segundo
Mendonça Filho (2001), um professor que tudo sabe e um aluno que
nada sabe. Dessa forma, temos um panorama onde

o saber deixou de ser percebido como uma


conquista para enquadrar-se como uma
aquisição, de um modo que não exista criação, e
sim adequação. Isso resulta em que todos os pais
mandem seus filhos à escola para que aprendam
o que o professor repete, desde que,
evidentemente, ele seja licenciado, e que o aluno
se limite a perguntar aquilo para o que o professor
já detém a resposta. Na modernidade já não há
mais espaço para o mestre que ensina.
(MENDONÇA FILHO, 2001, p. 94)

Nessa concepção de professora (a) moderno (a) elucidada por


Mendonça Filho (2001), em que os processos de formação estão mais
pautados na repetição, na aquisição do saber, onde se enquadraria o
estudo da estética? Qual seria a contribuição das artes, num espaço

- 48 -
onde se busca o “certo ou errado”? Inevitavelmente, a música e as
artes – de forma geral, disciplinas envolvidas diretamente com
estética e com o fazer artístico – podem ser compreendidas como
disciplinas que não se enquadrariam no contexto escolar, por não se
identificarem com o cientificismo modernista.
A música no contexto escolar pode ser vista como uma forma
diferente do enquadramento científico, tanto para seus (suas)
professores (as) quanto para seus (suas) alunos (as). Ela seria capaz
de articular ideias e outros saberes que se organizam e consideram
outras perspectivas além do acertar ou errar. Esse ponto, que é
abordado por Mendonça Filho (2001), nos interessa, na medida em
que sugere que é preciso “criar outras possibilidades para pensar (ou
talvez repensar) a educação como um processo que possua outras
inserções além da racionalidade cartesiana” (MENDONÇA FILHO
2001, p. 96).
Buscando inverter a lógica cartesiana, como podemos pensar
a transmissão na Educação Musical? Tal perspectiva só é possível
para a Educação Musical a partir do momento em que admitimos
existir na relação professora (a) x aluno (a) algo que vai além do que
conseguimos captar conscientemente, pois

o conceito de transmissão corresponde a algo que


vai muito além da veiculação de informações.

- 49 -
Leva em conta o inconsciente de quem ensina e
de quem aprende, considerando que algo sempre
escapará aos envolvidos ou não será revelado
(MIRANDA, 2001, p. 104).

Assim estabelece-se o ato de ensinar na perspectiva da


transmissão: admitir a impossibilidade e operar com ela, mesmo que
não se possa captar o resto. O (A) professora (a) distancia-se da
conotação de mestre, conforme afirma Lopes (2005), nos alertando
para a inexistência da maestria pura:

chame-se a ele professor ou não, esteja ele


ancorado no discurso do analista ou não, é
determinado por uma certa posição em que
aquele agente da educação se coloca. Não é
técnica, não é método, não é estratégia, não é
tática. É tão somente posição (LOPES, 2005, p.
88).

Pensemos que, pelo posicionamento do sujeito, podemos


realizar uma leitura através do estabelecimento da transferência, na
Educação, interligado ao processo de transmissão. Conceito
descoberto por Freud ainda no início de seus estudos sobre a
Psicanálise, a transferência, na releitura de Lacan (2010, p. 218) surge
como algo que se estabelece na espontaneidade: “um fenômeno
espontâneo bastante inquietante”. Seu estabelecimento,
incialmente observado em pacientes em processo de análise, é um

- 50 -
estabelecimento de uma práxis, segundo o próprio Lacan (1998, p.
120), uma forma própria de tratar os pacientes em análise.
Porém, esse dispositivo que se interpõe entre dois sujeitos,
sendo analista e analisando ou não, está dado também fora do
setting analítico6. O próprio Lacan (1998) nos informa que o
tratamento analítico, por si só, não traz garantias do estabelecimento
do fenômeno da transferência. Mas do que se trata a transferência?
Freud (1996) nos fala de uma repetição existente para o
sujeito. A repetição está no cerne da questão da transferência, pois
pode se manifestar como uma resistência ou uma abertura às
manifestações do inconsciente. Nesse movimento, segundo Miranda
(2001), “o analista tem que lidar com essas duas vertentes, cabendo
a ele trabalhar com os conteúdos transmitidos pelo analisando de
modo a viabilizar o tratamento” (MIRANDA, 2001, p.86).
Portanto, a partir do que é transmitido pelo analisando, é
possível verificar como esse fenômeno está se dando e, a partir da
repetição, utilizar-se da interpretação como ferramenta de manejo,
pois, de acordo com Lacan (2010, p. 218): “a interpretação já existe

6
O setting se constitui um tema eminentemente técnico, com o qual Freud se
ocupou em vários artigos que servem ainda hoje aos profissionais da psicanálise e
das psicoterapias que se orientam pelos conceitos psicanalíticos. A maior parte
deles se concentra no volume doze das “Obras Completas”, organizados pelo editor
como “Artigos sobre técnica”, e se tornaram referência não só para os analistas da
época, mas ensejam reflexões e revisões até os dias de hoje. (MIGLIAVACCA, 2008).

- 51 -
nesse momento, na medida em que se manifestou como um dos
recursos necessários à realização da rememoração no sujeito”. A
rememoração que coloca o sujeito em trabalho atualiza-se na
transferência, e, para Lacan (2010, p. 219), é aí que se encontra a
“realidade da transferência”: no passado que se faz presente e se
atualiza na presença do analista, gerando uma necessidade de
destinação da palavra, daquele que produz, que fabrica. Lacan nos
afirma que nesse movimento, “na transferência, o sujeito fabrica,
constrói alguma coisa” (LACAN, 2010, p. 220).
Essa fabricação do sujeito pode ser entendida como uma
ficção. Uma ficção que diz de um lugar, de um suposto saber. Diniz
(2005, p. 52) fala-nos de como, nesse movimento de transferência, a
resistência também está presente e opera constantemente nas ações
do sujeito:

Se acompanharmos agora a trajetória de um


sintoma até sua raiz no inconsciente, logo
perceberemos que a resistência se faz sentir tão
claramente que a associação seguinte tem de
levá-la em conta e aparecer como uma
conciliação entre suas exigências e as do trabalho
de investigação (DINIZ, 2005, p. 52).

Nesse jogo de forças entre resistência e transferência,


Diniz nos afirma a necessidade de partir de um “sim”:

- 52 -
No tratamento analítico, somente quando algo no
material trazido pelo sujeito é transferido para a
figura do analista é que a transferência é
realizada; somente quando o analisante “confia”
que o analista lhe dará uma resposta sobre seu
sofrimento e este aceita dizer que “sim”, que o
sujeito pode “confiar é que de fato começa o
tratamento” (DINIZ, 2005, p. 52).

É neste “sim” que se dá a ancoragem da transferência e, para


Lacan (2010), a organização do nosso próprio desejo passa pelo
desejo do desejo do Outro. O “grande Outro” (ROUDINESCO; PLON,
1998), é “simultaneamente necessidade e necessário como lugar”,
para impor ao sujeito que fala, “a existência de uma cadeia de
significante”. É ao grande Outro, nos ensina Lacan (2010), que se
destinam as nossas questões:

Ora, é à questão formulada ao Outro, quanto ao


que ele pode nos dar e ao que tem para nos
responder, que se liga o amor como tal. Não que
o amor seja idêntico a cada uma das demandas
com as quais o assediamos, mas ele se situa no
mais além dessa demanda, na medida em que o
Outro possa ou não nos responder como última
presença (LACAN, 2010, p. 215).

Dessa relação, onde se implica o sujeito numa relação com o


Outro, podemos considerar que resulta a relação dos sujeitos com
seu próprio desejo. O Outro não é a encarnação do amor em si, é algo
que se articula a partir do Outro, para fazer emergir o próprio sujeito;

- 53 -
para Lacan (2010), esse relacionamento opera em favor da
“dignidade do sujeito”: “A individualidade consiste inteiramente na
relação privilegiada em que culminamos como sujeito no desejo”
(LACAN, 2010, p.216).
Jacques-Alain Miller (2010) fala-nos deste amor freudiano,
deste amor transferencial:

o que Freud inventou foi um novo tipo de Outro


ao qual dirigir o amor: um novo Outro que fornece
novas respostas ao amor e, talvez, respostas mais
adequadas do que aquelas que se encontram na
vida cotidiana (MILLER, 2010, p. 3).

Neste ponto, podemos pensar a transmissão exatamente


como algo que se articula no amor transferencial, o que de certa
forma sugere uma convergência entre o discurso amoroso e a
transferência, pensando ainda, assim como Mendonça Filho (2001),
que este amor está presente também na cena pedagógica: “não
tenho dúvidas em afirmar que na cena pedagógica dizem-nos de um
fenômeno de transferência, com todas as implicações que essa
afirmação traz consigo” (MENDONÇA FILHO, 2001, p. 102).
Desse modo, ao incorporar os aspectos do discurso amoroso,
do amor transferencial, podemos propor que este também se
estabelece no ato de ensinar. A provocação de Mendonça Filho

- 54 -
(2001) segue nos alertando sobre o porquê de surgirem experiências
distintas de métodos idênticos:

quando indagam sobre os motivos que levam um


mesmo método de ensino a produzir resultados
diferentes do esperado, terminam por responder
a tais questões produzindo outras conotações
para o que é, essencialmente, amoroso
(MENDONÇA FILHO, 2001, p. 97).

Assim, o autor sugere que a sustentação na busca do


estabelecimento de uma relação com o saber apresenta-se “entre o
seu próprio desejo de ensinar e o desejo de um outro de saber”
(MENDONÇA FILHO, 2001, p. 99). Ele afirma-nos:

A transmissão, por ocorrer na tangência de dois


arcos – o que enuncia o desejo de ensinar e o que
enuncia o desejo de saber – implica em um
inesperado que remete a um jogo de presença-
ausência; um jogo do qual só temos as regras e o
local e, nunca, a certeza prévia de seu resultado.
Assim, ao invés de a transmissão ocorrer por meio
de uma apropriação que o professor possa fazer
do aluno, do tipo ‘eu sei o que você deve saber’,
ela se dará em um espaço vazio, em que impera o
acaso, pois o professor não sabe o que o aluno
deseja saber, mas o aluno supõe que o saber
produzido pela enunciação do desejo de ensinar
criará uma oferta que estabelecerá um porto
onde ocasionalmente o desejo de saber do aluno
atracará. (MENDONÇA FILHO, 2001, p. 99).

- 55 -
Desse modo, alcançamos a ideia de que buscamos transmitir
algo na Educação pela música, na colocação de um “espaço vazio”,
onde sujeitos se encontram; e na dimensão de algo que se busca, o
saber, alunos (as) e professores (as) estarão ali colocados para juntos
estabelecerem (ou não) a construção do arco, do inesperado que é a
transmissão, como bem disse Mendonça Filho (2001). Ali poderá se
estabelecer a transferência, sempre pensando também a resistência,
onde a música – ou o saber sobre música – é o centro estabelecido
sobre a ética dos sujeitos, a ética do desejo.

O que nos dizem os (as) professores (as) sobre a formação e


transmissão do gosto musical?
Fomos a campo, ainda no nosso primeiro contato, propondo
aos (às) professores (as) de Música que pensassem sobre o gosto
musical e sua transmissão. O que é esse gosto? Como ele se interpõe
nas nossas ações cotidianas como professores (as) de Música? O que
é a transmissão?
Optamos por escolher cinco docentes, dentre os dez que
pertencem ao quadro efetivo da rede municipal de Educação de
Itabirito/MG. Tal escolha baseou-se na análise do material coletado,
buscando identificar nas falas o que nos ajudaria a pensar mais
nitidamente a questão do gosto musical e sua transmissão, por meio

- 56 -
dos relatos das experiências educacionais que cada um estabelece
em sua realidade, em sua escola. Escolhemos os (as) professores (as)
Caetano, Tom, João, Gilberto e Elis.
Em nosso primeiro encontro com os (as) professores (as),
apresentamos a questão do que seria o gosto musical, para nortear
as discussões iniciais. No início da conversa7, o docente João se
expressou, trazendo uma colocação sobre a existência de um paladar
auditivo. Segundo ele, é a necessidade de cada ouvido, de cada
escuta, que determina nossas escolhas musicais: "A audição é assim
como o paladar, é até uma necessidade [...] cada ouvido tem uma
necessidade, né?".
Ouvimos recorrentemente que o envolvimento com
determinado estilo ou gênero musical está implicado, também, nas
relações sociais e emocionais dos sujeitos. Na junção de dois fatores,
estaria a construção de um gosto musical singular, como disse o
professor Gilberto:

É, são dois crivos na verdade, né? Não são nem


duas coisas, uma parte é o social, uma parte é o
emocional. Acho que é tudo, o social; o social,
para mim, está envolvido no todo da música, ali,
e o emocional também. Só que são dois crivos,

7
O material transcrito encontra-se no Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFOP, bem como os termos de livre consentimento assinado pelos (as)
professores (as) de música para a gravação e utilização do material nesta pesquisa.

- 57 -
duas etapas diferentes. Acho que às vezes tem
muitas pessoas que podem chegar primeiro pelo
lado emocional e depois passam pelo crivo do
social. E às vezes tem outras músicas que podem
chegar pelo crivo do social, depois passam pelo
crivo do emocional, porque, às vezes, é, às vezes,
esse negócio do momento é muito importante
mesmo. Tem que ter essas músicas que só vão
gostar em determinado momento da sua vida.

A complexidade da definição de como se forma o gosto


musical apareceu para a professora Elis enquanto ela acompanhava
as discussões e as respostas dos (as) outros (as) professores (as). Ela
se referiu a seu gosto musical como sendo de uma ordem ainda não
classificada e determinada em sua vida. Disse-nos que estava
acostumada a tocar vários estilos e isso influenciava a definição do
seu próprio gosto, que se misturava com suas práticas educativas:

É nessa questão do gosto musical também que eu


estava pensando, enquanto eles estavam falando;
o meu gosto musical. Qual é o meu gosto? O meu
gosto musical? Porque a gente que trabalha com
música, também, não sei se eu consigo definir
meu gosto musical, porque eu tenho que tirar
músicas que meus alunos querem tocar nas
minhas aulas particulares. Então, eu ouço muita
música de adolescentes, várias músicas que eu
não ouviria. E às vezes eu me pego cantando, e eu,
sabe, vou ouvindo para aprender.

- 58 -
Vemos que o gosto musical dos (as) alunos (as) opera também
no da professora Elis. Isso nos faz pensar sobre o que deste gosto dos
(as) alunos (as) não estaria também no gosto musical da professora,
levando em conta que ela também pode ter alguma necessidade, ou
demanda, pela escuta dos gêneros trazidos por eles/elas. Em um
nível de envolvimento onde se degusta para ensinar, ou melhor, se
ouve para aprender, provavelmente existe também uma
aproximação daquele que se coloca – no caso, a professora – em
relação ao material musical que busca compreender.
Existiria, para os (as) professores (as) de Música, um equilíbrio
nessa relação, que passa pelo emocional, pelo social e pelo
educacional? Vejamos o que nos diz o professor Tom:

Eu acho que tem coisas que às vezes a gente


vivencia no social e que não vão me tocar, porque
aquele meu momento não me levou a sentir
prazer com aquilo ali. É, eu já até dou esse
exemplo para muitos alunos meus. Você pode
escutar a mesma música por dez anos seguidos,
eu sou quase capaz de dizer assim, é impossível
você ouvir essa música do mesmo jeito todas as
vezes. Eu acho que depois, assim, depois desses
processos, vai ficar na sua vida, acho que aquela
que atingiu os dois lados [emocional e social], né,
aquela que te marcar pelos dois lados, você pode
dizer: essa é a minha trilha sonora.

- 59 -
Para o professor Tom é preciso nos identificarmos com o que
está sendo escutado, e existirá formação do gosto musical a partir do
momento que você é tocado, de algum modo, pelo que está sendo
ali ofertado para a escuta. Seria possível, então, encontrar o limite
dessa relação, um momento ou uma situação que favorecesse essa
sensibilização da escuta, para transformá-la em sua trilha sonora
própria? O que nos faz sair dessa escuta de dez anos sem ser fisgado
por determinada música?
A professora Elis nos sugere que a música é, inevitavelmente,
um produto da cultura, das relações humanas. Esse deslocamento,
que para Tom e Gilberto está no emocional e no social, para Elis é
também fruto de uma funcionalidade que a música é convocada a
cumprir em determinadas ocasiões, como se vê em sua fala:

O gosto, no caso, pode ter muito a ver com a


vivência, como ocorre com o evangélico: a música
para ele é uma coisa com Deus. Então, ele não
está entendendo a música, ou o que ele está
entendendo da música já é a mensagem, não é a
parte técnica, digamos assim. Então, também, por
exemplo, eu vou pra balada, adoro ir em balada,
porque balada é ótimo. Aí eu vou gostar da música
da balada, porque eu sei dançar bonitinho, para
poder chamar a atenção na balada. Não estou
entendendo a música, eu estou usando a música
da minha forma.

- 60 -
É ela que também nos afirma: “O gostar está nessa mistura,
assim, da vivência, não é só a música”. Nesse sentido, é possível
recuperar a ideia de que o gostar pode estar além da relação direta
com o material musical; trata-se do que vem junto, seja o Deus, a
balada, o dançar ou o chamar a atenção, como nos disse a professora
Elis. Sobre variantes que conduzem ao gostar, Roland Barthes (2012,
p. 42) sugere que “é o sujeito que depressa se encontra na sua
estrutura própria, individual: ou desejante, ou perversa, ou
paranoica, ou imaginária, ou neurótica – e, bem entendido, também
em sua estrutura histórica: alienado pela ideologia, por rotinas de
códigos”.
O professor Caetano nos apresentou várias questões a
respeito de sua atuação docente, o que nos possibilita pensar que o
(a) professora (a) é também ingrediente dessa mistura que forma o
gosto musical. Seu trabalho com a música na escola está dividido
entre a música como conteúdo curricular e, também, como conteúdo
extracurricular. Na sua experiência extracurricular, Caetano se
descreve como tendo uma ligação com a música afro-brasileira, em
virtude de suas vivências, ainda criança, com o movimento negro da
década de 1980, e, também, porque tem trabalhado com um grupo
de percussão com repertório voltado para a música de origem afro-
brasileira.

- 61 -
O gosto musical de Caetano intercruza-se com o movimento
negro, com sua história de vida, e sua cidade natal e daí percebemos
que a constituição do seu próprio gosto musical, que ele estabelece
e nomeia como natural, incide sobre a transmissão, ou sugestão, do
seu gosto musical na constituição do gosto musical dos (as) seus
(suas) alunos (as), que passaram a ver a música de origem afro-
brasileira de forma diferenciada, como ele mesmo nos sugere:

Eles sabem que eu gosto de música e tenho,


principalmente, uma ligação forte com percussão.
Agora, eles já trouxeram, por exemplo, uma
música, a gente canta uma música que chama
Cordeiro de [...]. Eles trouxeram essa música, [...]
em CD. Trouxeram essa música do samba,
tocaram para mim [...] eles sabem por que a gente
trabalha a música, mas eles não sabem que é axé
[...].

Aqui vemos indícios de uma transmissão de gosto musical.


Seria na colocação e explicitação do gosto musical que estaria
sustentada essa transmissão? Passamos nosso olhar para a
investigação do que, para os (as) professores (as), seria essa
transmissão. Como já enunciado, esse fenômeno da transmissão
guarda algo de inesperado e sua observação nem sempre é possível;
porém, como sugere Ginzburg, “se a realidade é opaca, existem zonas

- 62 -
privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la8”
(GINZBURG, 1995, p. 177).

Para se pensar a transmissão do gosto musical: A imposição, a


sugestão, a degustação e a afetação musical
Posteriormente, ao diálogo com os professores (as)
poderíamos ainda pensar em retirar da atuação pedagógica o gosto
musical? Na continuação das conversações, percebemos que esta é
uma das constatações a que o encontro com os (as) professores (as)
de Música pode nos levar. Gilberto nos diz:

Então, qualquer coisa que você for falar, você vai


influenciar. E se você também não ficar muito
preocupado em não impor nada para o aluno,
você não dá aula. [...] se você não deixar a questão
do gosto deles dominar, o gosto do aluno dominar
toda a aula, você está respeitando só a
diversidade entre eles. Às vezes, nem entre eles,
está respeitando só o gosto deles, não está
respeitando a diversidade com o gosto que você
possa levar de outras culturas.

8
O paradigma indiciário descrito por Carlo Ginzburg (1995) fala-nos de uma linha
de condução de trabalhos nas Ciências Humanas que surgiu no século XIX e que,
até então, não tinha sido consideravelmente teorizada. A perspectiva de trabalho
apresentada se refere a uma abordagem daquilo em que geralmente não se investe
muita atenção, mas que provavelmente sugere leituras, interpretações ou
reconstruções de algo que foi realizado: “O que caracteriza esse saber é a
capacidade de, a partir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma
realidade complexa não experimental diretamente” (GINZBURG, 1995, p. 152).

- 63 -
Assim, os (as) professores (as) nos ajudam a pensar em uma
ponte que se estabelece entre eles/elas e os (as) alunas. Nessa
construção, que pode ser uma passagem de um lugar para outro, de
um possuidor a outro, talvez se sustente a ideia de que é necessário
dar opções que possam ir além do contexto musical e das vivências
que os (as) alunos (as) tiveram até ali. A professora Elis nos deu o
seguinte depoimento:

Estou lembrando aquele trechinho daquela


música “Aos meus heróis”, que fala assim: “eu
também gosto de dançar o pancadão, mas é
saudável te dar outra opção”. A gente tem que dar
opções para os alunos. E eu acho, assim, dentro
dessa discussão, que eu estou pensando aqui, eu
acho que é inevitável a gente não passar o que a
gente gosta. Porque é o que a gente conhece
melhor. A gente acaba levando o que a gente
domina mais, né, que a gente tem essas coisas de
levar um repertório, a gente vai levar o que a
gente domina mais. O que a gente domina mais
provavelmente é o que a gente mais gosta.

Na tentativa de construção dessa ponte que traz novas


opções, o que nos parece restar na fala da professora Elis é que nosso
gosto musical se sobressai e se externa na busca de conduzir o (a)
aluno (a) por um caminho onde ele/ela possa se aventurar na busca
do mesmo sentido, ou outros vários sentidos, que a música suscitou

- 64 -
naquele que escolhe outra opção, além do “pancadão”, como diz a
letra da música Aos Meus Heróis9 citada pela professora.
É visível que a colocação de outra opção não é a garantia de
um deslocamento na escuta dos (as) alunos (as). O professor Tom
afirma que o entendimento, a percepção do material sonoro que está
sendo utilizado ali é uma das possibilidades de conduzir o (a) aluno
(a) a uma relação diferenciada com a música:

Eu acho que a gente pode fazer, tipo, a ponte que


a gente pode fazer para o pessoal entender, né, é
dar um suporte para eles conseguirem perceber
melhor, sabe.[...] Então, se você faz essa ponte aí,
[...] para a pessoa ter um entendimento de certos
elementos, você consegue aguçar a percepção
dela, né, através de brincadeiras, jogos, que é
uma coisa idiota. Mas você está contribuindo com
ela para conseguir perceber.

Apesar de considerar que a música nos interpela também pelo


não entendimento, a percepção e o entendimento do som podem ser
uma das formas de aproximar-se das linguagens musicais que não
estão circulando na cultura. É necessário admitir que existem –
apesar de todo o sistema de informações e comunicação disponíveis

9
Composição de Julinho Marassi e Gutemberg: “Eu também gosto de dançar o
pancadão, mas é saudável te dar outras opções”. Disponível em:
http://www.cifraclub.com.br/julinho-marassi-gutemberg/aos-meus-
herois/original.html. Acesso em: 27 de janeiro de 2015.

- 65 -
hoje – determinados produtos culturais, formas de composição ou
gêneros musicais que não são acessados, devido ao
desconhecimento e/ou à falta de entendimento daquilo que é
produzido. João explica que não se trata de trocar os gêneros
musicais ouvidos atualmente por outros; trata-se de um processo de
evolução, onde o importante é a aglomeração da diversidade:

Você tem que trazer o que você acredita, mas


você tem que receber também as coisas que o seu
aluno acredita. Ele tem que ver a evolução, eu
sempre bato nessa questão, e eu entendo que
evolução não é você trocar A por B, é você
aglomerar A mais B, e você ter condições de falar
por que é que A é assim, e por que é que B é
assado.

Gilberto ainda destaca a importância de pensar a música na


multiplicidade de funções e sentidos que ela carrega, para abrir as
possibilidades de escuta, não apenas com as funcionalidades
específicas mas também para conduzir a percepção dos (as) alunos
(as) para aquilo que fez com que gostassem de determinado gênero
musical: “as músicas tocadas no lugar certo, na hora certa. Agora, o
que eu penso, nessa associação, é como que a gente gosta de música,
como que o aluno vai gostar, é mais ou menos por aí". Ele também
destaca algo que nos diz sobre a transferência no processo educativo,
na relação professora (a) x aluno (a): “se o aluno for seu fã, tudo que

- 66 -
você falar que gosta, ele vai falar que gosta. Se o aluno for horrível e
não gostar de você, tudo que você falar que gosta, ele vai querer ser
o contrário, para te confrontar”.
Analisando a afirmação do professor Gilberto, podemos
pensar na ideia colocada por Lopes (2011), pois também
concordamos com a “tão somente posição” que se estabelece na
Educação como forma de sustento do arco da transmissão; é no
desejo de querer saber sobre algo, na colocação do (a) professora (a)
no lugar do suposto saber que se pensa nesta relação de ter os (as)
alunos (as) como fãs. Uma relação transferencial, conforme
descrevem Lacan (1998, 2010) e Freud (2010a).
Na formação do gosto musical sustenta-se a capacidade do
professor de oferecer aos (às) alunos (as) a possibilidade de incluir na
escuta outras vivências, mesmo que deslocadas atemporalmente do
cotidiano e da história de vida de cada sujeito.
O que, de certa forma, unifica o discurso dos (as) professores
(as) é a possibilidade de abertura para outras escutas que a aula de
Música pode representar. Mesmo que essa possibilidade de escuta
esteja centrada no gosto musical que os (as) professores (as) de
Música carregam, é isso que esses (as) professores (as) podem
oferecer a seus alunos. É a circulação de um saber que transcende o
estilo ou gênero musical, algo que construa novas perspectivas de

- 67 -
entendimento do texto musical, mas posto sobre as várias
possibilidades e lugares que a música ocupa na escola e,
consequentemente, na cultura.
Esse pensamento expresso na fala dos (as) professores (as) é
um possível ponto de encontro entre o caminho teórico que
percorremos e a visão deles (as) a respeito da prática docente em
Música na contemporaneidade. É na circulação do desejo, na busca
por novos sentidos, mesmo que singulares, que se pode pensar a
disciplina Música. Algo que, individualmente, possa fazer parte da
trilha sonora de cada sujeito, afetando sua capacidade de perceber
sons e organizações sonoras, para se perceber também, com sua
própria afetação musical, como escreveu o autor Luiz (2013):

Penso que questões que dizem respeito à


condição que a música “penetra” o sujeito pouco
podem ser respondidas, uma vez que cada um se
sente afetado pela música por uma vertente
muito singular. O que talvez possa ser
generalizado é fato de que todos fomos
“expostos” a estímulos musicais passíveis de, em
algum momento, abrirem conexões com nossa
vida psíquica, afetando os meandros da nossa
mente (LUIZ, 2013, p. 171).

Algumas considerações
Retomando o que foi exposto neste texto, podemos afirmar
que são indícios o que aqui recolhemos e tentamos elucidar como

- 68 -
sendo a transmissão do gosto musical na prática docente. Vimos,
tanto com a teoria quanto com o encontro com a fala dos (as)
professores (as), que o que opera sempre neste processo é o
inesperado, como já sugeria Mendonça Filho (2001). É sem dúvida a
partir desses indícios que devemos sugerir algo que possa colaborar
e contribuir para novos sentidos na formação para a Educação
Musical, tão jovem e ainda em busca de sentidos para sua existência
dentro da escola regular, no ensino formal.
Durante toda a análise do material transcrito das
conversações, realizamos escolhas que se aproximaram da nossa
questão inicial: afinal, é possível ou não transmitir nosso gosto
musical? O que escutamos claramente foi um desejo de se colocar
para os (as) alunos (as) algo que fosse além de sua própria realidade,
mas com o compromisso de se distanciar da imposição. Transformar
o imutável, explicar o que está ouvindo. Descobrir o prazer existente
em cada coisa para gostar, citando Montesquieu (2005), para
verificar a possibilidade de ser afetado por aquilo que está ali, no
gosto do outro.
Hipoteticamente, podemos pensar que o gosto musical é algo
de nosso saber próprio que é colocado em circulação. E para nós,
parece satisfatório pensar no gosto musical como algo que vai nos
dizer de um desejo, um desejo de música.

- 69 -
E sobre este desejo, Roland Barthes (2012), escrevendo sobre
a leitura, nos coloca a ideia de que o desejo pelo escrito do outro deve
causar em nós efeitos que disparem nosso desejo pelo texto e pelo
escrito; assim ele nos diz: “Não é que necessariamente desejamos
escrever como o autor cuja leitura nos agrada; o que desejamos é
apenas o desejo que o escritor teve de escrever, ou ainda, o desejo
que o autor teve do leitor enquanto escrevia” (BARTHES, 2012, 413).
Pois bem, não seria assim na música? Apreciar música
envolve, de certa forma, um desejo pelo compositor, pelo desejo
trazido pelo texto musical, na composição. É nesta possível que talvez
se encontre o lugar do educador (a) musical: na medida onde a
música se inscreve para se fazer audível, onde notas ressoam para se
construírem escutas diversas e múltiplas.

- 70 -
Referências

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- 72 -
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Tradução de Vera Ribeiro e Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1998.

- 73 -
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Leonir Borges10
Roseli Viola Rodrigues11

Introdução
O relato é resultado do desenvolvimento de um projeto de
extensão intervencionista realizado no ano letivo de 2015 em duas
escolas da rede municipal de Chopinzinho (Paraná), Escola de
Excelência e Presidente Tancredo de Almeida Neves, envolvendo os
(as) acadêmicos (as) do terceiro ano do curso de Pedagogia do
campus extensão da Universidade Estadual do Centro Oeste
(UNICENTRO) e professores (as) das escolas, objetivando reflexões e
debates acerca de práticas pedagógicas, mais precisamente aos
procedimentos metodológicos e materiais didáticos ao ensino de
História para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

10
Os autores do relato e executores do projeto de extensão desenvolvido em 2015,
à época eram Professores Assistentes Colaboradores da Universidade do Centro
Oeste – UNICENTRO PARANÁ, lotados no Departamento de Pedagogia.
11
Docente na UNESC - Universidade do Extremo Sul Catarinense e coordenadora
pedagógica do COLÉGIO UNESC.

- 74 -
O historiador francês Mac Ferro (1983, p. 11) logo no início de
sua obra A manipulação da História no Ensino e nos meios de
comunicação afirma que:

[...] a imagem que fazemos de outros povos, e de


nós mesmos, está associada à História que nos
ensinaram quando éramos crianças. Ela nos
marca para o resto da vida. Sobre essa
representação, que é para cada um de nós uma
descoberta do mundo e do passado das
sociedades, enxertam-se depois opiniões, ideias
fugazes ou duradouras [...] mas permanecem
indeléveis as marcas das nossas primeiras
curiosidades, das nossas primeiras emoções.

Esse excerto é significativo para aqueles que pensam e se


dedicam a ensinar a disciplina de História, especialmente para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, pois, ao observarmos crianças
dentro e fora da escola, percebemos, quando instigadas, que são
curiosas e constantemente buscam conhecer o que não conhecem.
Portanto, o (a) professor (a) ao trabalhar com essa disciplina nessa
modalidade de ensino, se faz necessário esforço didático-pedagógico
gradualmente, a ampliação da mesma para outros espaços e tempos,
para que possa vir compreender e apreender “[...] a humanidade que
é produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos
homens (e das mulheres)” (SAVIANI, 2005, p. 13 – parênteses nosso).

- 75 -
Nossa preocupação com o ensino de História para os anos
iniciais do Ensino Fundamental teve origem em vivências e
experiências no interior de salas de aula, enquanto docentes dos anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental e Ensino Superior, em cursos
de licenciaturas, particularmente em Pedagogia, ministrando as
disciplinas Estágio Supervisionado, Metodologia do Ensino de
História e História da Educação, o que permitiu ─ e permite ─ estar
em contato com a realidade das salas de aulas e constatar as
dificuldades de ensinar ─ por parte de acadêmicos (as) estagiários (as)
e professores (as) ─ e aprender ─ por parte dos (as) acadêmicos (as)
─ os conteúdos da disciplina de História. Outro fator, preponderante,
foi também o depoimento dos (as) acadêmicos (as) do curso de
Pedagogia, os quais, muitas vezes apresentam dificuldades em
elaborar seus projetos de estágio, especificamente os relacionados
com os conteúdos da disciplina, apresentando grandes dificuldades
no planejamento de suas aulas de forma a tornar o conteúdo atrativo,
prazeroso e concreto para os (as) alunos (as) dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Quanto à compreensão e apreensão da História, várias são as
concepções teóricas, metodológicas, conceitos e práticas que
acabam inferindo no processo de ensino e aprendizagem. Partimos,
entre outros pressupostos, que a educação escolar é um mecanismo

- 76 -
que pode contribuir para o processo de humanização dos sujeitos,
por se tratar de um processo intencional e sistematizado, através de
conhecimentos científicos e filosóficos, gerando de forma direta e
intencional em cada aluno (a) a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens e das mulheres,
para que esses se tornem humanos. Para nos tornarmos humanos, é
necessário a descoberta de formas adequadas para atingir esse
objetivo, o qual é possível através do processo de ensino e
aprendizagem formalizados e sistematizados, por meio de
apropriação dos bens culturais produzidos ao longo da história das
sociedades humanas, criando e recriando novos conhecimentos,
valores e princípios (LIBÂNEO, 2006; SAVIANI 2005).
É necessário que o (a) professor (a) reflita sobre sua prática
didático-pedagógica, a fim de transformar o ensino de história
atraente e prazeroso para o (a) aluno (a), permitindo que o mesmo
apreenda o presente através da compreensão do passado, “[...] a
incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do
passado. Mas talvez não seja menos vão se esgotar em compreender
o passado se nada se sabe do presente” (BLOCH, 2001, p.65).
Esse relato tem a finalidade de contribuir ao publico do qual é
destinado, ou seja, professores (as) que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em cursos de licenciaturas, em especial no

- 77 -
curso de Pedagogia e acadêmicos (as) de graduação e pós-graduação
e, consequentemente todos os envolvidos (in)diretamente com a
Educação. No decorrer do texto o (a) leitor (a) vai perceber que não
adentramos de forma pormenorizada de como se processou a
execução do projeto extencionista, porém, procuramos deixar de
forma clara, apontamentos de como se desenvolveu em linhas gerais
e dessa maneira acreditamos que nossa contribuição fica no âmbito
da produção de gerar ideias e sugestões de como equacionar,
estudar, ler e conceber a História enquanto não meramente uma
disciplina escolar, mas de uma disciplina que abranja os aspectos
culturais, sociais, políticos e econômicos da vida cotidiana. Dessa
forma, contribuindo também para o processo de formação de
professores (as).
O projeto extencionista foi desenvolvido tendo como aporte
teórico principal a abordagem histórico cultural de Vygostsky (2001,
2003a, 2003b), não dispensando contribuições de diversos outros
autores (citados ao longo deste relato) e do documento produzido
pela Secretaria de Estado e da Educação (Paraná), Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientações Pedagógicas para os Anos
Inicias (PARANÁ, 2010).

- 78 -
Fundamentação teórica: resgatando a história do ensino da
disciplina de História no Brasil e Paraná
Para Vygotsky (2003) a aprendizagem ocorre por meio da
interação do sujeito com o ambiente cultural, interage a partir de
experiências sociais; constrói a partir de conexões entre experiências
e conhecimento anterior; só se desenvolve porque aprende, observa,
experimenta, problematiza, argumenta, aprende a partir do que lhe
é significativo, nesse sentido, deve ser ajudado a buscar diferentes
respostas para o mesmo problema. Contudo, esse sujeito histórico e
social tem nas interações a oportunidade de reelaborar os
conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da história.
Pensando o ensino de história, nessa perspectiva,
entendemos que o (a) professor (a) exerce a função de mediador (a),
provocador (a) de conflitos, suporte e apoio no processo de
(re)elaboração de conceitos, que precisa se preocupar com o
processo e não apenas com o produto. O (a) professor (a) age como
um (a) mediador (a) e através do diálogo, ou seja, do entrelaçamento
entre sua fala e a fala do (a) aluno (a) de forma dinâmica propicia a
atribuição de novos significados sobre a história e sobre conceitos
históricos.
As discussões acerca do tema, na realização do projeto
extensionista, teve como proposta a discussão de conceitos

- 79 -
relacionados a metodologia do ensino de história nos anos iniciais e
a proposição de aulas que culminou em oficinas e utilização de
materiais didáticos, entendido como objetos produzidos para um
público amplo que, pela mediação pedagógica do (a) professor (a), se
transformam em materiais didáticos, ou seja, em instrumentos de
trabalho do (a) professor (a) e do (a) aluno (a), suportes fundamentais
no e do processo de ensino e aprendizagem.
Em se tratando especificamente da disciplina de História, tem
sido grande o crescimento, nas últimas décadas o número desses
materiais, os quais, entre outros, podem ser caracterizados como
sendo: livros didáticos e paradidáticos; documentos escritos, tais
como: letra de músicas, jornais, revistas e literatura; documentos
oficiais e cidadania: certidões de nascimento, casamento e óbito,
carteira de motorista e carteira de trabalho; dossiês; documentos não
escritos: museus, imagens, cinema, objetos, arquitetura,
monumentos, símbolos e vestimentas. (BITTENCOURT, 2004; DE
LUCA e PINSKY, 2009)
Importante atentar-se de que os materiais didáticos
mencionados podem se transformar em fontes históricas, uma vez
que, essas não são naturais e sim produções humanas, portanto, se
constituem no ponto de partida, na base e no apoio da construção
historiográfica. Elas não são a fonte da história, não é delas que nasce

- 80 -
e flui a história. Enquanto registros e testemunhos dos atos históricos
é a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que nasce,
é nelas que se fundamenta o conhecimento que (re)produzimos da
história. Por conseguinte, é preciso ter claro que as fontes históricas
são produzidas intencionalmente, tendo como objetivo estudos
futuros, independente

[...] de nossos interesses específicos de pesquisa e


aquelas que, não nos sendo dadas previamente,
nós próprios, enquanto investigadores, as
instituímos, as criamos, por exigência do objeto
que estamos estudando (SAVIANI, 2006, p. 30).

Os objetos dos quais mencionamos, entre vários outros,


enquanto documentos, tão logo, também, materiais didáticos,
podem adquirir o estatuto de fonte diante do historiador que procura
formular o seu problema de investigação delimitando elementos a
partir dos quais serão buscadas respostas para as hipóteses
levantadas. Aqueles objetos em que o real ou potencialmente “[...]
estariam inscritas as respostas buscadas erigir-se-ão em fontes a
partir das quais o conhecimento histórico referido poderá ser
produzido” (SAVIANI, 2006, p. 30). E ainda, recordando o que diz o
historiador Jacques Le Goff (1990), o pesquisador poderá ainda
encontrar uma história diferente daquela vivida entre os homens na
vida real daquela quando comparada com o que está escrito nos

- 81 -
documentos, ou seja, a história encontrada nos documentos nem
sempre pode ter sido aquela vivida pelos homens, daí a necessidade
da história ter que ser sempre revisitada e reescrita.
Importante chamar atenção de que, quando se menciona as
dificuldades e ou percalços em que se deparam os historiadores e
pesquisadores, consequentemente ocorre, em menor intensidade
com professores (as) que não se dedicam a pesquisa, aos acadêmicos
(as) e alunos (as) da Educação Básica.
O estudo da História no Brasil a partir do século XIX tem
permanecido nos currículos escolares dos diferentes níveis do ensino
básico. Quando se analisa a trajetória da disciplina, constata-se que
desde a época do Império (1822-1889), o ensino da disciplina para
crianças, fora previsto em caráter optativo, objetivando
conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã,
a qual faz parte dos planos de estudos de 1837, da primeira escola
pública brasileira, Colégio D. Pedro II. Passado 18 anos foram
desenvolvidos os primeiros programas para escolas elementares,
mantendo a História Sagrada e introduzindo a História Nacional, essa
de forma incipiente. Ao final dos anos 1870, ampliaram-se os
conteúdos abarcados pelos programas curriculares da escola
primária e incluído o ensino da História Regional e a Redução da
História Sagrada. Com a Abolição do trabalho escravo (1888),

- 82 -
implantação da República (1889), vinda de imigrantes para o país,
mudanças nas relações de trabalho, o objetivo do ensino da disciplina
revestiu-se de caráter mais civilizatório e patriótico, destacando-se a
valorização de um passado homogêneo, recheado de feitos gloriosos,
pessoas ilustres e heróis históricos nas lutas travadas em defesa do
território e da unidade nacional (BITTENCOURT, 2004; FONSECA
2004).
Ao iniciar a década de 1930, mais precisamente o ano de 1931
com a Reforma Francisco Campos e a criação do Ministério de
Educação e Saúde Pública, centralizam-se decisões que, entre outras
percussões, refletiram as ideias escolanovistas, preconizando a
introdução dos Estudos Sociais, no lugar das disciplinas de História e
Geografia, para o ensino elementar, admitindo, mormente a
orientação dos estudos para a história biográfica e episódica,
sobretudo nas primeiras séries (FONSECA, 2004). A época, tais
mudanças “[...] sofreram severas críticas dos professores, pois estes
afirmavam que, na prática, tais encaminhamentos reduziam o
trabalho com a História do Brasil, que se apresentava diluída na
História da Civilização”. (PARANÁ, 2010, p. 121).
A História do Brasil como disciplina autônoma foi
restabelecida com a Reforma Gustavo Capanema, em 1942, no
ensino secundário, cujo objetivo era a formação moral e patriótica,

- 83 -
oportunidade em que foi introduzida nos currículos a tese de
democracia racial, da ausência de preconceitos raciais e étnicos.
Dessa forma, tem-se a consolidação, a partir da tríade branca, negra
e índios, do conteúdo formação do povo brasileiro (BRASIL, 1997).
A Lei n° 5692/1971, no contexto discricionário da ditadura
civil-militar brasileira (1964-1985), as disciplinas de História e
Geografia foram reunidas em uma só, os Estudos Sociais, cuja
finalidade era o de ajustar o (a) aluno (a) ao meio, estimulando-os aos
valores da ordem e conservação na perspectiva desenvolvimentista
em curso, sem, no entanto, instigar reflexões a respeito da ação
humana como construtora da história. Os conteúdos foram divididos
em: família, escola, bairro, município e estado, a justificativa era de
que a aprendizagem deveria partir do contexto próximo da criança.
Mas, o que acabou se concretizando,

[...] foi um estudo desarticulado desses espaços,


que perdura até os nossos dias. Tal pressuposto é
um equívoco. O conhecimento sobre si mesmo,
sobre o presente ou sobre o lugar se amplia na
proporção direta que ampliamos nosso olhar para
o outro, para diferentes temporalidades e para
outros lugares. [...] o estudo sobre o próximo,
tanto em relação ao tempo como em relação ao
espaço, deve ser desenvolvido em diálogo
constante com o distante no tempo e no espaço.
(PARANÁ, 2010, p. 121).

- 84 -
A década (1980) da redemocratização política do País
possibilitou críticas quanto à disciplina de Estudos Sociais,
culminando com o retorno das áreas específicas para o ensino de
primeiro grau, bem como, intensificou-se as pesquisas sobre o ensino
e aprendizagem da História, mas com enfoque para os anos
compreendidos entre a 5ª a 8ª séries e segundo grau, quanto à
maioria das escolas de 1ª a 4ª séries do primeiro grau, permaneceu a
disciplina de Estudos Sociais, cabendo recordar, nas palavras de
Fonseca (1993, p. 48), que as aulas, “[...] no geral, continuam sendo
ministradas pelo professor polivalente e desvalorizadas em relação
às outras disciplinas”. Importante ressaltar que a professora,
pesquisadora e historiadora Fonseca, escreveu isso há mais de 20
anos esua fala, resguardando particularidades, se faz presente na
atualidade.
Entre os anos 1985 e 1995, houve reformulações curriculares.
No Paraná, o Currículo Básico para a Escola Pública – CBPR (PARANÁ,
1990), conhecido no meio docente como o “Currículo de Capa
Branca”, contribuiu para o ensino de História e procurando fugir da
proposta demarcada somente ao lugar e ao tempo de vida do (a)
aluno (a), foi o de estabelecer relação com a pedagogia histórico-
crítica, a qual defende que a função da escola é levar o (a) aluno (a) a

- 85 -
adquirir o saber elaborado, científico e filosófico, para poder agir no
processo de transformação social (SAVIANI, 2005).
O documento defende a importância de o (a) aluno (a) pensar
a respeito da progressão do conhecimento histórico no decorrer do
processo de sua escolarização, compreendendo o período que vai da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental. Dessa forma, noções de
simultaneidade, causalidade, ordenação, sucessão, sequência e
desenvolvimento temporal, são discussões que o (a) aluno (a) deve
dominar, uma vez que, são categorias que viabilizam “[...] à
compreensão do processo histórico que será priorizado de 5ª a 8ª
séries (PARANÁ, 1990, p. 84)”.
O CBPR foi o principal documento norteador da proposta
curricular paranaense no decorrer da década de 1990 e, no que se
refere ao ensino de História nas séries iniciais, o corpo docente
selecionou e organizou os conteúdos a partir desse documento,
embora, segundo análise de Oliveira (2006), quanto aos
procedimentos metodológicos e concepção do que é aprender e
ensinar história teve continuidade um trabalho regulado na leitura,
interpretação e memorização de informações apresentadas em
textos.
Ainda na década de 1990, tivemos a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/1996 e, um ano

- 86 -
depois, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o primeiro
(1ª e 2ª séries) e segundo (3ª e 4ª séries) ciclo da escola fundamental.
Para a área de História um dos objetivos é a constituição da
identidade social do estudante, para tanto, o alcance deles dar-se-á
através da relação entre o particular e o geral, a construção das
noções de diferenças e semelhanças e a construção de noções de
continuidade e de permanência. Quanto ao saber histórico escolar,
três conceitos são apontados, o de fato histórico, de sujeito histórico
e de tempo histórico. Considerar esses conceitos, o ensino de História
objetiva desenvolver o senso de observação do (a) aluno (a) por meio
de estudos das fontes, observação atenta das realidades que o
cercam, capaz de estabelecer relações, comparações e exprimindo
sua atuação no tempo e no espaço (BRASIL, 1997).
A incorporação das idéias contidas no PCN para a disciplina de
História se deu por vias impostas através do livro didático. No caso
paranaense, a prática de professores

[...] das séries iniciais continuou a buscar no


Currículo Básico do Paraná, os conteúdos a serem
trabalhados, pois, a principal crítica que os
mesmos teceram ao PCN, relaciona-se com o
esvaziamento do conteúdo, ou com a dificuldade
que os mesmos tiveram em elaborar um rol de
conteúdos a partir dos eixos propostos (PARANÁ,
2008, p. 123).

- 87 -
Foram esses documentos (CBPR e o PCN) que serviram de
base para os projetos pedagógicos elaborados nas escolas pós 1997.
No Paraná, em 18 de dezembro de 2001, a Lei 13.381, tornou
obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio conteúdos da disciplina
História do Paraná, pretendendo a formação de cidadãos conscientes
da identidade paranaense. A disciplina deveria permanecer como
parte diversificada no currículo em mais de uma série ou distribuídos
os seus conteúdos em outras matérias, baseada em bibliografia
especializada, partindo do estudo das comunidades, municípios e
microrregiões do Estado, assim como a Bandeira, o Escudo e o Hino
do Paraná deveriam ser incluídos nos conteúdos da disciplina, e
ainda, o hasteamento da Bandeira do Estado e o canto do Hino do
Paraná devendo se constituir em atividades semanais regulares e em
comemorações festivas nos estabelecimentos da Rede Pública
Estadual.
Em 2008 a Lei n° 11.645 altera a Lei n° 10.639 ampliando a
obrigatoriedade em todos os estabelecimentos de ensino do país a
introdução da disciplina História e Cultura Afro-brasileira e Indígena.
Quanto ao conteúdo diz a lei que deve ser incluído diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos

- 88 -
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e
o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
No Paraná, em 2010, é produzido o documento intitulado
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Pedagógicas para os
Anos Iniciais, com o propósito de oportunizar reflexões teórico-
metodológicos para a reorganização da Proposta Pedagógica desse
nível de ensino diante da ampliação do Ensino Fundamental para
nove anos. No que se refere ao ensino de História para as crianças
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a finalidade última, segundo
o documento, deve ser o desenvolvimento do pensamento histórico.
Uma proposta com esse objetivo deve

[...] ter como base à epistemologia da História,


entendida como as formas de investigação que
tornam um estudo histórico diferente de outras
abordagens do conhecimento. Para isso,
considera-se fundamental que na proposta
metodológica estejam contemplados: o trabalho
com as fontes, não como uma ilustração da
narrativa histórica e de sua exposição, de seu
discurso, mas como ponto de partida para a
prática do ensino da História [...], a constante
relação entre o passado e o presente, condição
teórica elementar para o estudo da História, não
no sentido de constatação de “como era” e “como
é”, mas no intuído de analisar os porquês das

- 89 -
permanências e transformações; e o trabalho
com as diferentes temporalidades (PARANÁ,
2010, p. 124).

Esse resgate, marcado por cortes temporais e analíticos, do


ensino da disciplina de História no Brasil e Paraná intenciona mostrar
o seu movimento quanto à introdução nas modalidades dos ensinos
fundamental e médio e, cabe uma atenção especial quanto à
observação e análise criteriosa de como as exigências com base na
legislação vigente foram e estão sendo incorporadas no trabalho com
a História no cotidiano escolar e, principalmente, como está sendo
abordada e fundamentada seu ensino para crianças.

A sala de aula não é apenas um espaço onde se


transmite informações, mas onde uma relação de
interlocutores constrói sentidos. Trata-se de um
espetáculo impregnado de tensões em que se
torna inseparável o significado da relação teoria e
prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula se
evidencia, de forma mais explícita, os
dilaceramentos da profissão de professor e os
embates da relação pedagógica. (BITTENCOURT,
2004, p. 57)

O exposto demonstra o aporte teórico em que se


fundamentou o projeto e nossas preocupações, na sequencia alguns
apontamentos de como ocorreu o desenvolvimento metodológico do
projeto extensionista.

- 90 -
Desenvolvimento metodológico do projeto extensionista
Caracterizamos em linhas gerais as escolas que foram o
universo da execução do projeto. A Escola Excelência situada à Rua
Antônio Vicente Duarte, s/n, anexo à Unicentro – Campus
Chopinzinho PR, atende cerca de 130 crianças, educação infantil e
anos iniciais, as quais provêm de famílias pertencentes à classe
econômica assalariada do comércio ou da indústria, subempregos e
desempregados. Destes, 70% estariam na faixa de carência, isto é,
menos de um salário mínimo por mês. Os demais têm renda inferior
a dois salários mínimos mensais, por família. A Escola Tancredo
Neves, está situada à Rua das Araucárias, s/n, Bairro Cristo Rei.
Atende 120 crianças, desde a educação infantil aos anos iniciais. Os
alunos provêm de famílias pertencentes à classe econômica
assalariada do comércio e da indústria (PPP, 2013a; PPP, 2013b)
O projeto caracterizou-se como ação extensionista por
proporcionar aos acadêmicos (as) do terceiro ano do curso de
Pedagogia e professores (as) que atuam nos anos iniciais das
referidas escolas, palestras, oficinas e discussões de textos sobre a
metodologia do ensino de história e os materiais didáticos utilizados
para e na prática pedagógica dessa disciplina, nesse sentido, o
projeto contribuiu para a melhoria do ensino e da aprendizagem na

- 91 -
modalidade de ensino em questão, uma vez que, fora oferecido
subsídios teóricos e metodológicos, visando superar a visão
tradicional do ensino de história, para um trabalho pautado em uma
prática crítica e reflexiva. Foram realizadas leituras orientadas sobre
concepções de ensino de história, aprendizagem e respectivos
encaminhamentos metodológicos para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico, promoções de oficinas aos (às) acadêmicos (as),
aos (as) professores (as) da escola e orientações quanto a utilização
de fontes histórias e de materiais didáticos para e no ensino da
disciplina de história nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A ação extensionista teve como uma primeira ação duas
atividades. Uma fala com os (as) acadêmicos (as) sobre o projeto de
intervenção, seu desenvolvimento na universidade e sua relação com
as escolas escolhidas para realização do tema do projeto: “O Ensino
de história nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
repensando/reelaborando as práticas pedagógicas”. A mesma
atividade foi realizada com os (as) professores (as) das duas escolas,
com a finalidade de identificar suas práticas e possibilidades de
mudanças.
Num segundo momento foram feitas leituras e discussões de
textos de Vygotsky e na sequencia leituras de textos para o
embasamento teórico. Esses textos tiveram como objetivo trabalhar

- 92 -
com a metodologia do ensino de história, numa perspectiva crítica a
fim de ser oferecido (a) aos (as) acadêmicos (as), a compreensão do
significado de fontes e sua utilização nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Para o trabalho com os textos tivemos momento de
leitura, compreensão e depois apresentação dos mesmos para a
turma na universidade. Os textos trabalhados foram:
1. Ensino Fundamental de nove anos: orientações
pedagógicas para os anos iniciais. História (PARANÁ, 2010)
2. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de
aula. (SCHMIDT, 2009)
3. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e
consequente. (PINSKY, 2008)
4. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos
(BEZERRA, 2008)
5. O saber e o fazer históricos em sala de aula (SCHMIDT,
2004a)
6. A construção do fato histórico e o ensino de História
(SCHMIDT, 2004b)
7. A construção de noções de tempo (SCHMIDT, 2004c)
8. As fontes históricas e o ensino da história (SCHMIDT,
2004d)
9. Conteúdos Históricos: como selecionar? (BITTENCOURT,
2004)

- 93 -
10.Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso
e o consumo das imagens (BITTENCOURT, 2004)
11.História e ensino: o tema do sistema de fábrica visto através
de filmes (BITTENCOURT, 2004)

Em um terceiro momento com base nas leituras, estudos e


análise dos textos foi desenvolvido pelos executores do projeto e
acadêmicos (as) a intervenção através da realização de oficinas nas
escolas, as quais foram subdivididas da seguinte forma:
 Oficina 1 – fontes materiais: utensílios, mobiliários,
roupas, ornamentos (pessoais e coletivos) armas, símbolos,
instrumentos de trabalho, construções (templos, casas, sepulturas),
esculturas e moedas.
 Oficina 2 – fontes escritas: documentos jurídicos
(constituições, códigos, leis, decretos), sentenças, testamentos,
inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros
de história, autobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas,
novelas romances, lendas, mitos, textos de imprensa, censos,
estatística, mapas, gráficos e registros.
 Oficina 3 – fontes visuais: pinturas, caricaturas,
fotografias, gravuras, filmes, vídeos e programas de televisão, entre
outros.
 Oficina 4 – fontes orais: entrevistas, gravações (de

- 94 -
entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou registradas de relato
de viva-voz, programas de rádio e fitas cassete.
As atividades de oficinas foram organizadas a partir de textos
e discussões ocorridos em sala de aula, a partir de então, foi feito o
planejamento e seleção de recursos para o desenvolvimento das
atividades trabalhadas com as crianças.
Os grupos de acadêmicos (as) selecionaram materiais e
objetos que recorreram aos seus familiares, em chácaras, fazendas,
comércio local, vizinhos, entre outros, pois eram objetos antigos e
contemporâneos como: enxada, foice, balaio, chapéu, produtos
agrícolas e industrializados, laço, espingarda, cerrote, ferro a brasa,
máquina de escrever (manual e elétrica), computador, enfim,
diversos recursos e materiais concretos exatamente para dar
sustentação a uma aprendizagem significativa para as crianças,
principalmente devido à realidade social que estão inseridas.
Também houve conversas em forma de depoimentos e contação de
histórias e causos de pessoas da comunidade local, cujas narrações
foram comparadas com as leituras dos textos.
Por fim, no decorrer do desenvolvimento e execução do projeto
foram feitas avaliações continuas visando identificar lacunas e possíveis
encaminhamentos de ações e ao final os participantes, acadêmicos (as) e
professores (as) puderam emitir depoimentos, críticas e sugestões, as quais

- 95 -
foram levadas em consideração na avaliação geral e final do projeto
intervencionista.

Tecendo algumas palavras finais


As Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná (PARANÁ, 2010), no que se refere
a disciplina de história aponta para a necessidade de que “organizar
o trabalho pedagógico a partir da identificação de fontes é condição
fundamental para que o aluno compreenda como a História é
construída. Para além do conhecimento sobre fatos e histórias, os
alunos devem aprender a lidar com o passado de uma maneira
histórica” (PARANÁ, 2010, p. 125). Consideramos esse documento
um guia para o trabalho pedagógico para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, com base nele é possível (re)pensar e pretender
contribuições para a formação dos (as) nossos (as) alunos (as), de
acadêmicos (as), de professores (as) que atuam e que venham a atuar
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista (re)pensar e
(re)elaborar as e suas práticas pedagógicas, tanto na formação inicial
quanto na formação continuada. Enfatizamos que foram e são
necessários momentos para refletir e (re)elaborar as práticas, nesse
sentido, é que desenvolvemos e realizamos o projeto extensionista,
lembrando que sua efetivação veio cumprir uma das funções da

- 96 -
Universidade, qual seja, o princípio constitucional da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, processo
interdisciplinar que promove a interação transformadora entre a
instituição e a sociedade, dando ainda sustentação para a disciplina
desenvolvida em sala de aula na graduação permitindo a (o)
acadêmico (a) refletir sobre a sua aprendizagem e também
permitindo levar as escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
o real sentido da universidade, entre eles, o de se tornar presente na
Educação Básica.
Na busca de uma educação sustentada na práxis pedagógica,
nos vemos fundamentados dentro de uma lógica de planejar as ações
para transformar as salas de aulas com práticas que fazem relação
entre teoria e a prática e que de fato emancipem o sujeito. Para que
isso aconteça, a universidade pode e deve contribuir na
concretização de ações e colaborar para as mudanças e
transformações na escola e, por consequência, na sociedade.
Projetos de extensão é um dos meios que podem trazer essa
possibilidade.
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite
informações, mas onde acontece uma relação de interlocutores que
constroem sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de
tensões em que se torna inseparável o significado da relação teoria e

- 97 -
prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma
mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os
embates da relação pedagógica (BITTENCOURT, 2004, p. 57).
No decorrer do desenvolvimento do projeto de extensão,
diversas atividades foram realizadas em momentos que
denominamos extraclasse, contribuindo dessa forma para maior
riqueza cultural e aquisição de conhecimentos por partes de todos
aqueles que se envolveram (in)diretamente nas atividades
extensionistas. A título de exemplo, além dos temas lidos, estudados
e discutidos dos textos analisados, ainda tivemos a oportunidade de
outros conteúdos, como por exemplo, a formação histórica do Estado
do Paraná, a ocupação do litoral paranaense, a região Sudoeste do
Paraná, mineração, tropeirismo e ciclos econômicos. Os diferentes
papéis no mundo do trabalho: passado e presente; as atividades
humanas: agricultura, indústria, comércio e a região Sudoeste do
Paraná.

O percurso realizado pelo projeto de extensão provocou e deu


mais sentido aos conteúdos estudados. Por exemplo, os textos que
discutiam fontes históricas, as quais parecem distantes dos
acadêmicos (as) e professores (as) que atuam na escola e,
principalmente dos (as) alunos (as) dos anos iniciais do Ensino

- 98 -
Fundamental se tornaram próximos, quando não, íntimos, por entre
outros motivos o de as fontes serem buscadas e trazidas por aqueles
(as) que se envolveram nas atividades extensionistas.
O desenvolvimento e a execução do projeto permitiu a
reflexão sobre o processo de leituras, estudos, pesquisas, bem como
trouxeram contribuições para a comunidade escolar, visto que os
conteúdos trabalhados foram escolhidos pelos pedagogos das duas
escolas envolvidas no projeto.

- 99 -
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. As fontes históricas


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______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos


processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto, Luís
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2003b

- 102 -
JOGOS MATEMÁTICOS: UMA ABORDAGEM
INTERDISCIPLINAR À DISCIPLINA DE LÍNGUA
PORTUGUESA12

Emmanuel Dário Gurgel da Cruz13

Considerações iniciais
Observamos que nos processos de ensino, os jogos e
brincadeiras acrescentam benefícios à aprendizagem, ou seja, o
aluno tem mais facilidade de compreensão, pois o uso dos jogos,
quando aplicados de maneira significativa, difere-se dos métodos
tradicionais e conservadores nos quais se prioriza a aprendizagem de
forma mecânica.
Notamos ainda que a inserção dos jogos nesse processo
desenvolva precocemente atitudes como a cooperação, pois os
alunos formam equipes e compartilham materiais, socializando-se e
discutindo seus pontos de vista. Percebemos também que o jogo

12
Texto apresentado ao curso de Especialização em Ensino de Língua Portuguesa e
Matemática em uma Perspectiva Transdisciplinar, 2016, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), orientado por
Agamenon Henrique de Carvalho Tavares.
13
Mestrando em Educação, UFRN.

- 103 -
apresenta-se como uma forte ferramenta de interação entre os
discentes.
Sendo assim, entendemos o quão importante pode ser o uso
de jogos nos processos de ensino-aprendizagem. Especificamente,
trazemos à tona os jogos e práticas matemáticas como uma
possibilidade de contribuir com o ensino de matemática, como
também na disciplina de língua portuguesa. Dessa maneira,
questionamo-nos: como os jogos e práticas matemáticas podem
contribuir para o ensino de língua portuguesa e matemática numa
perspectiva interdisciplinar?
Mesmo diante dos estudos que já existem a respeito da
investigação dos jogos matemáticos como uma estratégia de ensino,
verificamos que em alguns não há aprofundamento no intuito de
compreender como esses jogos matemáticos podem auxiliar o
professor no ensino da disciplina de língua portuguesa, além de
contribuir no ensino de matemática.
O mundo atual exige um conhecimento mais
intertextualizado, no sentido de se utilizar vários ramos das ciências
de uma mesma forma, muitas vezes num mesmo momento. Sendo
assim, nosso trabalho é norteado a partir de uma perspectiva que
articula as disciplinas de língua portuguesa e matemática. Tal

- 104 -
perspectiva é identificada como interdisciplinaridade. De acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 31) entende-se que,

A interdisciplinaridade questiona a segmentação


entre os diferentes campos de conhecimento
produzida por uma abordagem que não leva em
conta a inter-relação e a influência entre eles
questiona a visão compartimentada (disciplinar)
da realidade sobre a qual a escola, tal como é
conhecida, historicamente se constituiu. Refere-
se, portanto, a uma relação entre disciplinas.

Portanto, nossa pesquisa tem como objetivo trazer análises


de atividades (jogos e práticas matemáticas) que podem comportar
essa relação que interliga as disciplinas de língua portuguesa e
matemática, para que, dessa forma, o aluno tenha acesso ao
conhecimento de forma ampla e complexa, fugindo assim dos
modelos de ensino tradicionais que visam o ensino de disciplinas de
forma segmentada.
Os jogos analisados nesse trabalho são aplicáveis ao público
do Ensino Fundamental I e II. A série especifica que cada jogo poderá
ser trabalhado fica a critério do professor que, ao perceber o nível de
desenvolvimento de seus alunos, poderá optar pelo jogo mais
adequado à sua turma. Além disso, fica a critério do professor
desenvolver as adaptações e flexibilizações necessárias para a boa
utilização dos jogos matemáticos.

- 105 -
Ainda sobre o conceito de interdisciplinaridade, Morin (2003,
p. 115) discorre sobre a dificuldade em diferenciar os termos
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade,
devido ao seu caráter polissêmico e impreciso, mesmo assim
apresenta elementos que definem a interdisciplinaridade, que
segundo ele,

[...] a interdisciplinaridade pode significar, pura e


simplesmente, que diferentes disciplinas são
colocadas em volta de uma mesma mesa, como
diferentes nações se posicionam na ONU, sem
fazerem nada além de afirmar, cada qual, seus
próprios direitos nacionais e suas próprias
soberanias em relação às invasões do vizinho.
Mas interdisciplinaridade pode significar também
troca e cooperação, o que faz com que a
interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa
orgânica.

A interdisciplinaridade compreendida num enfoque complexo


e amplo, na qual o aluno tem a oportunidade de construir seus
conhecimentos a partir do entrelaçamento de diversos saberes,
possibilita mudanças no arranjo acadêmico e pedagógico, das quais
destacamos três.
A primeira delas é que o aluno conseguirá perceber que os
conhecimentos estão interligados uns aos outros, de modo que ele
perceba o quanto uma área do saber contribui para a compreensão

- 106 -
de outras áreas. A segunda mudança indica que o professor
desenvolve um trabalho mais amplo e rico, uma vez que não
necessita estipular barreiras instransponíveis de uma disciplina para
a outra. Por fim, tanto os alunos, quanto os professores têm a
oportunidade de construir uma rede de conhecimentos mais amplos
que apresentam sentidos e significados na atual conjuntura na qual
estão inseridos, de modo que a realidade da comunidade acadêmica
seja respeitada, com o intuito de que esses saberes estimulem o
interesse desses alunos.
Sendo assim, quando bem norteadas, essas mudanças
acontecem de modo positivo, devido ao fato de que todos os
envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem terão a
oportunidade de participar ativamente da construção dos saberes
necessários ao desenvolvimento de uma prática mais ampla, que
respeita o raciocínio de que as diversas disciplinas podem se interligar
umas às outras e, assim, possibilita que as relações de ensino sejam
mais ricas.
Dessa forma, notamos que é necessário um constante
trabalho de reformulação do professor no que diz respeito ao seu
trabalho em sala de aula, visando aperfeiçoar suas práticas de ensino,
levando seus alunos ao entendimento da interligação de

- 107 -
conhecimentos diversos, o que é indispensável ao desenvolvimento
de práticas interdisciplinares.
Para alcançar os objetivos deste trabalho, teremos especial
atenção à demonstração de como o jogo matemático pode contribuir
para o ensino de língua portuguesa, entendendo como o jogo pode
aperfeiçoar a aprendizagem dos alunos na disciplina de matemática
e, por fim, apresentar estratégias de articulação com a disciplina de
língua portuguesa, a partir do jogo matemático.
A partir do desenvolvimento de uma investigação sobre jogos
matemáticos, surge o interesse por tal temática. Porém, tal interesse
se deu pelo fato de compreender que esses jogos podem ser usados
nas aulas de língua portuguesa, o que comumente é despercebido
por alguns professores, o que nos trouxe a motivação para pesquisar
nessa perspectiva e trazer novas contribuições para o conhecimento,
mais especificamente na prática docente.
Por fim, tal análise torna-se relevante, tendo em vista que
serão reestruturadas novas formas de pensar e compreender o jogo
em sala de aula, como uma proposta complexa e densa, que pode ser
usada no ensino de diversas áreas do conhecimento.
Tendo em vista que os jogos matemáticos apresentados nessa
pesquisa não indicam claramente como podem ser trabalhados nos

- 108 -
conteúdos da disciplina de língua portuguesa, desenvolvemos
análises mais aprofundadas de como essa relação poderia acontecer.
Os jogos foram coletados em diversas fontes de pesquisa, a
exemplo de livros e dissertações. Cumprida a etapa de coleta de
dados, iniciamos a fase da análise destes, na qual fizemos
apontamentos e orientações de como o professor pode utilizar os
jogos que a princípio são matemáticos, para contemplar a disciplina
de língua portuguesa, simultaneamente.
Sendo assim, nossa pesquisa possui caráter
predominantemente qualitativo, tendo em vista que observamos
alguns jogos e práticas matemáticas atrelados ao ensino de Língua
Portuguesa, de modo que essas observações não têm o intuito de
enumerar uma grande quantidade de jogos matemáticos existentes,
ou quantos trazem em seu bojo o trabalho integrado à disciplina de
língua portuguesa. Mas, tecer análises mais aprofundadas de como
essa relação pode acontecer, assim como propor sugestões para
aqueles jogos que inicialmente não apresentam uma alternativa de
como desenvolver um trabalho interdisciplinar.
Em suas análises sobre o método biográfico, Ferrarotti (2014)
analisa como a pesquisa qualitativa traz mais benefícios para a área
das ciências sociais, assim como exige mais esforço e compreensão
da subjetividade por parte do pesquisador, de modo que este fuja de

- 109 -
modelos tradicionais de pesquisa, que por levarem em consideração
o uso de questionários fixamente estabelecidos, desconsideram as
práticas subjetivas existentes entre os indivíduos.
Os métodos tradicionais de pesquisa por muitas vezes podem
se apresentar como uma alternativa mais cômoda na investigação e
na análise dos dados, no entanto, eles podem deixar escapar as reais
relações existentes na experiência humana,

O caráter reconfortante dos métodos


quantitativos e a serenidade aparente que eles
transmitem, com a exatidão superficial e
enganadora dos números, estão diretamente
ligados ao seu poder de exorcizar os aspectos
qualitativos da experiência humana, à negação da
vida enquanto opção e drama (FERRAROTTI,
2014, p. 92).

Portanto, ainda que a nossa pesquisa seja


predominantemente qualitativa, não significa dizer que em alguns
momentos não apareçam elementos que a caracterizem enquanto
uma proposta quantitativa.
É indispensável esclarecer que as análises dos jogos
desenvolvidas nesse trabalho não devem ser percebidas como
verdades absolutas, mas com o intuito de provocar no leitor a
reflexão e problematização de como essas propostas poderiam ser
trabalhadas de acordo com a realidade de cada contexto social

- 110 -
educacional, assim como, provocá-lo a fazer as suas próprias
adaptações.
Por se tratar de uma investigação bibliográfica, não haverá um
público a ser investigado. Nosso universo de pesquisa serão as fontes
bibliográficas sobre as quais nos debruçaremos a fim de desenvolver
nossa investigação e futuras análises, desse modo, nessa pesquisa
não haverá um espaço físico para o desenvolvimento do trabalho, já
que nossos dados serão obtidos através de livros, artigos, sites,
monografias, dissertações e teses.

Jogo e leitura: aspectos da interdisciplinaridade


Inicialmente é necessário elucidarmos que não há um
conceito único para a palavra jogo. Seu sentido se dá de acordo com
o contexto e situação em que determinado jogo será apresentado e
desenvolvido. Segundo, o dicionário Bueno (2000, p. 454), são
atribuídos à palavra jogo diversos significados, dentre eles
destacamos o jogo como,

[...] ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento


[...]. Exercício ou divertimento sujeito a certas
regras [...]”. Já Kamii (1991, p. 04) ressalta o jogo
“[...] como aquele que apresenta características
particularmente importantes para a educação e o
desenvolvimento das crianças.

- 111 -
Desta forma, percebemos que o jogo possibilita o
desenvolvimento das crianças, e que este não pode ser visto apenas
como um passatempo ou divertimento, principalmente, quando este
é utilizado como um recurso de ensino no universo escolar.
Além disso, pesquisas realizadas por Brougère; Henriot apud
Kishimoto (1994, p. 107), propõem o significado para o termo jogo
através de três níveis de diferenciações: “[...] o jogo pode ser visto
como: 1. o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro
de um contexto social; 2. um sistema de regras e 3. um objeto.”
Assim, a interação entre os jogadores, possibilitará uma nova
reconstrução das ações propostas pelo o jogo, bem como, das
relações sociais, conforme defende Elkonin (1998, p.19) quando
compreende o jogo como uma “[...] atividade em que se
reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais”. Essas
relações sociais estarão regidas por regras, sejam elas de convívio,
disciplinares, de padrões, de ordem, entre outras.
Smole, Diniz e Cândido (2007) defendem que o jogo deve ser
visto como uma atividade desafiadora, pois estará permitindo que os
alunos realizem associações com os conhecimentos que já possuem,
além de permitir refletir sobre os seus erros, de forma a planejar
posteriormente melhores jogadas.

- 112 -
Nosso trabalho apresenta como proposta o ensino
interdisciplinar das disciplinas de língua portuguesa e matemática, a
partir de jogos matemáticos. Nosso foco, em relação ao ensino de
língua portuguesa é a compreensão, leitura e interpretação de
enunciados que auxiliem e contribuam para que o aluno participe do
jogo e consequentemente consiga compreender e utilizar a lógica
matemática ali presente. No que se refere à leitura, Rosa (2005, p. 3)
afirma que, “o conceito de leitura como prática social vai muito além
da simples decodificação da linguagem verbal escrita, pois nele está
inserida a ideia de que ler é atribuir sentido ao texto, relacionando-o
com o contexto e com as experiências prévias do sujeito leitor”.
Portanto, percebemos a importância de discorrer um pouco
sobre a leitura. Sabemos que a leitura tem, na Educação, uma função
social enfatizada na comunicação entre as pessoas, que deve ser
adquirida desde cedo e praticada de várias formas. Sendo assim, é
importante que o aluno tenha acesso à leitura, para que ele construa
sua aprendizagem, tornando-se assim um cidadão pleno, que
consegue enxergar seus direitos e deveres na sociedade na qual está
inserida. Além de ter melhores oportunidades de ingresso no
mercado de trabalho, o que também se configura como uma
possibilidade de cidadania.

- 113 -
O desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar traz
benefícios não só para os alunos, mas também para o professor, pois
este tem a oportunidade de lidar com os alunos num momento de
leitura diferente dos que acontecem na sala de aula, já que haverá
um espaço menos formal, contribuindo assim para a formação desses
professores.
Por fim, os alunos terão a oportunidade de ter acesso a um
ambiente de leitura com uma finalidade diferente da que se vê nos
exercícios repetitivos, de modo que desperte o interesse em
compreender os enunciados para participar das propostas com os
jogos matemáticos. Nesse sentido, os alunos devem ler, tendo em
vista uma finalidade concreta, Rosa (2005, p. 3) afirma que a “[...]
leitura sempre será precedida de uma finalidade concreta, que
atenderá a um objetivo presente no contexto real em que o leitor
está inserido”.
A partir de agora, apresentaremos os jogos e práticas
matemáticas que foram coletados e suas respectivas análises de
como poderiam ser trabalhados em sala de aula, alinhados a uma
perspectiva interdisciplinar.

- 114 -
Detetive matemático
Encontramos em Reisdoefer (2006) dois jogos que durante a
sua pesquisa foram utilizados com o intuito de analisar o
conhecimento lógico-matemático via jogo de regras em alunos de
5ºe 6º ano.
O primeiro deles é o “Detetive matemático”, que engloba as
quatro operações fundamentais matemáticas inseridas numa
sequência de cinco situações problema. Neste jogo, o professor
disponibilizará para cada grupo cinco fichas que apresentam uma
ordem lógica, de forma que, para responder a ficha dois, os alunos
precisarão ter encontrado a resposta da ficha um, e assim
sucessivamente. Para a resolução das situações problema, os alunos
deverão utilizar as quatro operações fundamentais matemáticas, de
forma que é permitido o uso de lápis e papel, mas é vedado o uso da
calculadora.
As regras desse jogo são apresentadas por Reisdoefer (2006,
p. 79), que destaca a importância de que as regras estabelecidas não
podem ser modificadas no desenrolar de uma rodada. Tais regras
são:

1- Os adversários jogam separadamente. Cada


grupo tenta resolver a sua sequência de
problemas e não interfere no desempenho dos

- 115 -
adversários. 2- Tentar responder aos problemas
corretamente, pois a resposta de cada um será a
“pista” para o próximo problema. 3- O grupo não
poderá se dirigir às outras fichas sem ter
concluído o problema inicial e assim
sucessivamente. 4- Vence o grupo que chegar ao
último problema e resolvê-lo corretamente
primeiro.

Sendo assim, podemos inferir que nesse jogo é indispensável


que os alunos tenham boas noções de interpretação de texto.
Quando se depararem com a necessidade de interpretar as fichas
para poder prosseguir no jogo, certamente os alunos se sentirão mais
motivados a entender o enunciado. Cabe ao professor, nesse
momento, intervir e contribuir para a interpretação desses pequenos
textos. Essa intervenção pode ser solicitada pelos alunos, como
também por iniciativa do próprio professor.
Ao término do jogo, o professor pode, a partir dos textos que
estão nas fichas, nortear a sua aula. Ao longo das intervenções que
fez, o professor terá a oportunidade de identificar quais as maiores
dificuldades que seus alunos tiveram ao longo da aula. Nesse
momento desenvolvendo a possibilidade de sanar eventuais
dificuldades.
Da mesma forma, tal estratégia deve ser desenvolvida a
respeito dos conhecimentos matemáticos. Ao longo do jogo, o

- 116 -
professor auxilia os grupos nas suas principais dúvidas e, ao fim do
jogo, contribui para sanar as principais dificuldades.

Contig 60®
Outro jogo em Reisdoefer (2006) foi o “Contig 60®”, que é um
tabuleiro com sessenta e quatro espaços, em que cada espaço tem
um número (mesma estrutura de uma cartela de bingo). Cada
jogador receberá 25 fichas com uma cor que o identifique. Logo,
quanto mais jogadores participarem da rodada, maior será o grau de
dificuldade. Ganha o jogo quem for o primeiro a pôr cinco fichas da
mesma cor numa sequência reta, que pode ser na vertical ou na
horizontal.
A lógica matemática desse jogo exige que os alunos façam
cálculos mentais, com as quatro operações básicas, para tentar
marcar a sequência de cinco fichas, sendo descritas a seguir,

1- Adversários jogam alternadamente. Cada


jogador lança os três dados e constrói uma
sentença numérica usando os números indicados
pelos dados e uma ou duas operações diferentes.
Por exemplo, com os números 2, 3 e 4 o jogador
poderá construir (2 + 3) x 4 = 20. O jogador, neste
caso, cobriria o espaço marcado 20 com uma ficha
de sua cor, marcando um ponto. É permitido
utilizar as quatro operações básicas. 2- Se um
jogador passar sua jogada, por acreditar que não

- 117 -
é possível fazer uma sentença numérica com
aqueles valores dos dados, e o adversário pensar
que seria possível fazer uma sentença com os
dados jogados pelo colega, poderá fazê-lo, e
somente então realizar a sua jogada, tendo a
possibilidade de marcar dois pontos. 3- O jogo
termina quando o jogador conseguir colocar 5
fichas de mesma cor em linha reta sem nenhuma
ficha do adversário intervindo. Essa linha poderá
ser horizontal ou vertical. (REISDOEFER, 2006,
p.80).

Percebe-se a importância do uso de jogos em sala, já que o


ensino da matemática se torna lúdico, conduzindo os alunos a ter
mais interesse pela disciplina, além de fugir das extensas listas de
exercícios, que por muitas vezes se tornam monótonas, cansativas,
além de não fazerem sentido para o aluno. Nesse sentido, Reisdoefer
(2006, p. 39) afirma que,

[...] as atividades relacionadas aos jogos podem


contribuir para uma melhora significativa na
aprendizagem do aluno e também como um
motivador para o professor, cujas aulas tornam-
se mais prazerosas.

Este jogo tem um enfoque direcionado apenas na perspectiva


da disciplina de matemática, sendo assim, nos propusemos a
desenvolver uma alternativa, que também contemple a disciplina de
língua portuguesa. Os participantes do jogo têm o objetivo de
desenvolver um problema matemático com os números obtidos nos

- 118 -
três dados, de modo que o resultado desse problema corresponda a
um número existente no tabuleiro, para que assim, os participantes
possam depositar uma ficha no número equivalente.
Já na nossa proposta, cada número do tabuleiro
corresponderia a uma pergunta relacionada à disciplina de língua
portuguesa (estas perguntas ficariam à incumbência do professor, de
acordo com os conhecimentos trabalhados naquele determinado
momento em sala de aula), de modo que, além de resolver os
problemas matemáticos (como já é proposto no jogo) os
participantes também teriam que resolver as perguntas de língua
portuguesa (nossa sugestão), para que assim pudessem colocar uma
ficha no tabuleiro.

Desenvolvendo agrupamentos numéricos


A terceira prática matemática está contida no livro de
Mendes, Filho e Pires (2011), que apresentam uma série de
possibilidades para o trabalho matemático, das quais destacamos
uma que desenvolve várias atividades a partir do material dourado,
sendo ela: “Desenvolvendo Agrupamentos Numéricos”. A respeito
dessa prática matemática, Mendes, Filho e Pires (2011, p.65) afirmam
que,

- 119 -
Para realizar essa atividade, você deve fazer uma
pequena revisão com os alunos sobre a noção de
agrupamento e de relação entre número e
quantidade, [...]. Em seguida você pode desafiar-
lhes nas relações entre as moedas que eles
certamente já conhecem e os valores
correspondentes para formar um real.

Após essa pequena revisão, os autores propõem que sejam


desenvolvidos novos desafios intelectuais, que estão organizados a
partir de cinco perguntas, sendo elas,

1) Se quisermos agrupar os cubinhos de três em


três, quantas barras podem ser formadas com 12
cubinhos? 2) Se tivermos 16 cubinhos, quantas
barras de 4 cubinhos poderemos formar? 3)
Quantas barras de 3 cubinhos podemos formar
com os 16 cubinhos anteriores? Quantos
cubinhos sobraram? 4) Experimente formar um
cubo com 10 cubinhos. É possível? Quantos
cubinhos sobraram? 5) Considere o número 19
formado por cubinhos. Experimente formar cubos
e placas e barras de modo a formar o número 19
com o material dourado. (MENDES; FILHO E
PIRES, 2011, P.66).

Percebemos assim que, além de trabalhar as noções de


agrupamento numérico, tal proposta ainda trabalha a interpretação
do texto. Fazendo-se necessário que os alunos aprimorem suas
competências linguísticas no intuito de participar plenamente da
atividade proposta.

- 120 -
Nessa prática matemática também podemos fazer algumas
adaptações a fim de proporcionar aos alunos outras aprendizagens,
além de avaliar o que eles já sabem sobre determinado conteúdo, por
exemplo, solicitar que nas respostas, além de escreverem o símbolo
numérico, que eles escrevam entre parênteses o número por
extenso.
Todavia, salientamos que essa é só uma possibilidade de
flexibilização da atividade, ficando a critério do professor fazer outras
adaptações que contemplem novas perspectivas de aprendizagem.

Considerações finais
Compreendemos que os jogos conduzem os alunos a
reflexões e problematizações que promovem de modo significativo a
melhoria na condição de aprendizado aos alunos, pois utilizam
estratégias que possibilitam um ensino mais prazeroso aos
educandos, envolvendo-os de forma lúdica.
Entendemos que os jogos e práticas matemáticas, além de
contribuírem para o ensino da disciplina de Matemática, podem
simultaneamente estar atrelados à disciplina de Língua Portuguesa.
Salientando que, isso se configurará a partir dos esforços do
professor em fazer uma conexão entre essas duas áreas do
conhecimento, para que o aluno tenha a oportunidade de aprender

- 121 -
de forma contextualizada e que os conhecimentos aprendidos façam
sentido para ele, fugindo de modelos tradicionais que enxergam as
áreas do conhecimento de modo segmentado.
Concluímos que nos processos de ensino em que o professor
utiliza na sua proposta pedagógica os jogos, acrescentam-se mais
benefícios ao processo de ensino e aprendizagem do aluno, com mais
facilidades que métodos tradicionais e conservadores.
Os jogos, numa perspectiva interacionista, apresentam-se
como relevantes no desenvolvimento dos alunos, tendo em vista que
será construtivo e enriquecedor aprender a respeitar os colegas e as
regras do jogo, a refletir sobre seu próprio ponto de vista na situação
proposta, além de os educandos sentirem-se estimulados a resolver
os problemas que os jogos propõem.
Dessa forma, notamos que os jogos e práticas matemáticas
proporcionam aos alunos momentos importantes de aprendizagem
através de situações em que estes tenham a oportunidade de
desenvolver-se em seus diversos aspectos (físico, cognitivo, social,
psicológico) como um sujeito participativo, reflexivo e autônomo, em
um processo no qual se constroem sujeitos de suas próprias
experiências a partir das propostas dos jogos trabalhados num
contexto escolar.

- 122 -
Referências

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informação e documentação: citações em documentos:
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Eduardo Galvão, Maria da Conceição Passeggi. Natal, RN: EDUFRN,
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- 123 -
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SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Jogos de


matemática de 1º ao 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. – (Série
Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental).

- 124 -
ENSINO DE SOCIOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE:
BREVES CONSIDERAÇÕES.

Erivania Melo de Morais14

Introdução
Neste trabalho fomos convidadas a iniciar uma breve reflexão
acerca do ensino de sociologia, dos seus desafios na formação e na
prática. Para isso, buscamos compreender o ensino de sociologia
numa perspectiva interdisciplinar, entendendo que essa
especificidade também se mostra como um desafio constante,
devido às complexidades da disciplina e da sociedade. Desse modo,
ao problematizarmos a respeito da interdisciplinaridade, nos
apoiamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (2000), que sinaliza a interdisciplinaridade como uma forma
de conhecimento que mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos. Em Demo (1998) a interdisciplinaridade é definida
como a arte do aprofundamento, com o sentido de amplitude, que
pode dá conta de elementos particulares e da complexidade do real
ao mesmo tempo e nos utilizamos de Fazenda (1995) que entende a

Mestre em Educação PPGED/UFRN.E-mail: moraiserivania@gmail.com

- 125 -
impossibilidade de se construir uma única e absoluta teoria da
interdisciplinaridade, segundo a autora é necessário buscar desvelar
o percurso teórico de cada pesquisador que se aventurou na questão.
Inicialmente abordaremos uma breve contextualização do
ensino de sociologia, trazendo reflexões acerca dos seus
desdobramentos atuais e em seguida traremos pontuações acerca da
relação entre o ensino de sociologia e a perspectiva interdisciplinar,
problematizando seus desafios e perspectivas e por fim
explanaremos nossas considerações finais, sem conclusões fechadas,
elucidaremos as nossas inquietações de modo que possa agregar
conhecimento à discussão proposta.

Contextualizando o ensino de Sociologia


Atualmente os debates sobre a Sociologia no Ensino Médio, tem
se intensificado se ampliado em um maior campo de interesse, isso
se deve a importância da disciplina para a formação crítica e
humanizadora dos alunos, proporcionando-lhes novas consciências e
formas de compreender as realidades sociais a que estão inseridos,
mas também a nossa legislação mesmo que timidamente tem
colocado a sociologia como fundamental para a formação cidadã.

- 126 -
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)15 de
1996, a educação abrange processos formativos diversos, que se
desenvolvem desde a convivência familiar, até a participação em
movimentos sociais ou na sociedade de modo geral, então, nesse
sentido, a disciplina de sociologia ganha um terro de possibilidades,
porque permite que o aluno possa buscar novos saberes, pensar de
forma articulada com os acontecimentos do cotidiano social, escolar,
dando-lhes mais autonomia e transformando-lhes em sujeitos ativos
na sociedade.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM)16, o objetivo da Sociologia enquanto disciplina seria
proporcionar ao aluno a percepção de distinguir o que é ciência e
censo comum, aproximando-os da compreensão dos conceitos e
métodos utilizados por Emile Durkheim, Max Weber e Karl Marx, os
principais pensadores das Ciências Sociais.
Ainda de acordo com os PCNEM, a Sociologia constitui-se
recentemente como um campo específico de estudo. No século XIX,

15
Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 que estabelece as bases e diretrizes da
Educação Nacional. No art. 1 diz que: A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
16
Os PCNSM são orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais.

- 127 -
as preocupações de pensadores deram origem à ciência da sociedade
e consequentemente, a um novo campo que se voltava para
compreensão do ser humano em grupos e para as regras das
sociedades. Com as tentativas de explicação do mundo social a
estruturação da sociologia como ciência, aconteceu com o
desenvolvimento da razão, da industrialização. Foi necessário, a
partir desse contexto de mudanças e transformações sociais,
desenvolver um conjunto de explicações com bases racionais e
cientificas, analisando a partir de um método, os fenômenos sociais
que apontavam na sociedade.
O ensino de sociologia integrou os currículos das ditas escolas
normais, apesar de aparecer no secundário. Em Saviani (2007),
podemos observar que nas primeiras décadas do século XX, houve
reformas significativas na sociedade e na Educação, entre elas a
Reforma de Francisco Campos, nesse sentido a sociologia passa a
fazer parte do ensino secundário e aparece nos cursos superiores
ganhando cada vez mais espaço.
Em 1933 e 1934 surgem, os primeiros cursos superiores de
sociologia em São Paulo e no Distrito Federal. Em 1942, a sociologia
se faz presente no secundário conhecido como colegial como
Sociologia Geral ou Sociologia Educacional e basicamente desaparece
do chamado cientifico.

- 128 -
Com a primeira LDB n° 4.024/61 permanece como optativa ou
facultativa, em seguida com LDB Lei n. 5.692/71, a disciplina continua
como optativa raramente aparecendo, quando se fazia presente
estava vinculada ao curso profissionalizante, marcada por
expectativas técnicas.
Com a crise do milagre econômico nas décadas de 70 e 80,
passou a ser difícil sustentar as escolas médias profissionalizantes,
por não ter demanda o suficiente para atender a tantos técnicos,
dessa forma em 1982 o governo propõe, certa flexibilização a
legislação educacional com a Lei 7.044/82, revogando a
obrigatoriedade do ensino profissionalizante, permitindo mudanças
no currículo, nesse contexto a Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo entende que as escolas incluam no seu currículo Sociologia,
Filosofia e Psicologia, começando a retomada da disciplina nas
escolas propedêuticas.
Com a LDB n. 9.394/96, a sociologia passa a ser obrigatória
como disciplina integrante do currículo do Ensino Médio, voltada
para o desenvolvimento do exercício da cidadania17, entretanto, as
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, observa que

17
Em seu Art. 36, parágrafo 1°, inciso III diz: § 1º. Os conteúdos, as metodologias e
as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio
o educando demonstre: [...]; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

- 129 -
a disciplina de sociologia não pode ser a única disciplina responsável
para a educação cidadã, mas que deve ser compartilhada de forma
colaborativa com as demais disciplinas de conhecimento.
De acordo com Candau (2013), que reflete sobre repensar a
escola enquanto ambiente social, temos, cotidianamente que
reinventar a escola e construir ecossistemas educativos, ou seja, não
podemos limitar a educação numa lógica unidimensional, mas,
devemos pensa-la de forma plural, compartilhada, onde todas as
disciplinas de conhecimento se articulem e dialoguem juntas, para
possibilitar a formação para a cidadania, para a emancipação, para a
conscientização do ser social.
Nessa perspectiva concordamos com Freire (1987), quando
reflete sobre a consciência se um dos caminhos que levam o sujeito
para a prática da liberdade e que a consciência emerge do mundo
vivido, ou seja, é necessário objetiva-lo, problematiza-lo,
compreende-lo como parte da formação humana.
Em 2008 com a Lei n° 11. 684 incluíram a Filosofia e sociologia
como obrigatórias no Currículo do Ensino Médio, ampliando a seu
caráter de proporcionar a cidadania, de modo que a formação que
deve estar interligada com as demais disciplinas de conhecimento. O
ensino de sociologia deve ser entendido, por ele mesmo, porque

- 130 -
desenvolve conceitos complexos, mas também deve está integrada
as outras disciplinas a partir de uma relação de interdisciplinaridade.
O objetivo da sociologia deve superar a ideia de “formar o
cidadão crítico”, sendo essa perspectiva importante, mas que
existem outras justificativas para a concretude da disciplina, como
permitir aos jovens uma maior aproximação com as linguagens
sociológicas, ser capaz de sistematizar debates em torno de
elementos da realidade e da contemporaneidade, oferecer
informações do campo das ciências sociais, resultados de pesquisas
que acabam por modificar as concepções do mundo, da política,
economia, cultura, lhes proporcionado novas maneiras de pensar,
desnaturalizando ideias enraizadas, permitindo outro olhar, não se
limitando ao ensino bancário como coloca Freire (1987), mas
formando para que esse estudante elabore uma consciência crítica e
autônoma.
Ainda nesse contexto podemos entender que a LEI N.
9.394/96 teve um protagonismo na perspectiva de se pensar a
formação dos professores de sociologia, uma vez que, incluiu ao
currículo do Ensino Médio o Ensino de Sociologia como necessário
para a prática da cidadania, permitindo pensar a ação educativa
enquanto prática social, entretanto entendemos ainda que a
disciplina deve ser entendida para além da formação cidadã, o que é

- 131 -
de fundamental relevância, mas a sociologia nesse sentido permite
aos educando compreender a sua realidade social e o seu lugar nesse
processo, ou seja, a sociologia aparece como uma forma de
consciência crítica desses sujeitos.
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou e
aprovou as Diretrizes Nacionais dos Cursos de Ciências Sociais sob o
Parecer n° 492 que depois foi retificado pelo 1.363 de 12 de
dezembro do mesmo ano, cuja, a finalidade foi permitir aos
estudantes uma formação teórico-metodológica fundamentada em
torno dos eixos que formam a identidade do curso (Antropologia,
Ciência Política e Sociologia) fornecendo instrumentos para
estabelecer relações com a pesquisa e a prática. (BRASIL, 2001). Em
2008 tivemos avanços em relação ao Ensino de Sociologia no Ensino
Médio com a Lei 11. 684 que estabeleceu a obrigatoriedade da
disciplina o que representou uma relevante legitimidade da mesma
no processo de formativo e ativo para os profissionais da área,
possibilitando refletir sobre formação, currículo, metodologias que
favorecessem o ensino e a aprendizagem na sala de aula.
Todo esse debate em torno da relevância do Ensino de
Sociologia e consequentemente da formação, tem sido atualmente
objeto de problematizações e reflexões constantes, o que tem
refletido preocupações dos profissionais da área e da sociedade, que

- 132 -
entende a importância da disciplina no processo formativo dos
estudantes.
Recentemente o atual governo, através da Lei é a 13. 415 de
16 de Fevereiro de 2017 instituiu a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral que
dentre as suas medidas altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que
retira a obrigatoriedade da Sociologia, Artes, Filosofia, Educação
Física do Ensino Médio e coloca itinerários formativos com ênfase em
áreas de conhecimento, a saber: Linguagens; Matemática; Ciências
da natureza; Ciências humanas; e formação técnica e profissional.
Altera ainda a Lei n. 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, sinalizando diversas
preocupações para os profissionais de diversas áreas.
Nessa perspectiva o ensino de sociologia passa a compor o
itinerário das ciências humanas e segue as orientações da Base
Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio que inclui os
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia,
entretanto, deixam lacunas no seu entendimento e interpretações.

- 133 -
A interdisciplinaridade e o ensino de Sociologia
Ao refletirmos acerca da interdisciplinaridade na relação com
o ensino de sociologia é de fundamental relevância trazermos
algumas pontuações teóricas do que estamos entendendo como
interdisciplinaridade.
Como já citamos anteriormente partimos dos PCN do Ensino
Médio que entendo como um conceito que

[...] fica mais claro quando se considera o fato


trivial de que todo conhecimento mantém um
diálogo permanente como os outros
conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de confirmação, de
complementação, de negação, de ampliação, de
iluminação de aspectos não distinguidos. (BRASIL,
2000, p.75).

A interdisciplinaridade tem como um dos pontos


fundamentais a intercomunicabilidade entre as diversas áreas de
conhecimento, permitindo que essas dialoguem e possam
compartilhar das suas especificidades.
Ainda pensando nessa perspectiva, Jupiassu (1976) reflete
que a interdisciplinaridade caracteriza-se pelas trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior
de um projeto especifico de pesquisa.

- 134 -
Fazenda (1998) reflete acerca de uma atitude interdisciplinar
diante de alternativas para se conhecer mais e melhor um dado saber
ou saberes, que deve ser mediado pelo dialogo, por uma atitude de
reciprocidade, de envolvimento, de compromisso em construir
sempre da melhor forma possível. Seguindo essa perspectiva
Nogueira (1998) coloca que tais atitudes ainda exige o rompimento
com os velhos paradigmas, acreditando no novo, concebendo a
hipótese de que o aprendiz é possuidor de um espectro de
competências a serem desenvolvidas e estimuladas em diversos
espaços de aprendizagem.
Nessa perspectiva, ao pensar no conceito de
interdisciplinaridade Fazenda (2008) advoga que está ligada ao
conceito de disciplina onde a interpretação ocorre de forma
demasiadamente vaga, ao pensar em interdisciplinaridade escolar,
não se pode associa-la a científica. Segundo a autora na
interdisciplinaridade escolar a perspectiva é educativa, no qual se
busca problematizar de modo a entender a relevância de uma
interdisciplinaridade feita com base no diálogo, na interculturalidade,
no estudo e na pesquisa, não excluindo as disciplinas de
conhecimento, mas agregando umas às outras, levando a
compreensão de que todas são importantes na constituição de um
cidadão mais humanizado e socializador.

- 135 -
Segundo Fazenda (2008) na interdisciplinaridade escolar, as
noções, finalidades, habilidades e técnicas permitem favorecer o
processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua
integração. Não há conhecimento descartado ou nulo, os saberes são
transformados de modo a produzir mais conhecimentos. E uma das
vias para que esses conhecimentos sejam problematizados é a
pesquisa interdisciplinar que na perspectiva da autora

A pesquisa interdisciplinar somente torna-se


possível onde várias disciplinas se reúnem a partir
de um mesmo objeto, porém é necessário criar-se
uma situação-problema no sentido de Freire
(1974), onde a ideia de projeto nasça da
consciência comum, da fé dos investigadores no
reconhecimento da complexidade do mesmo e na
disponibilidade destes em redefinir o projeto a
cada dúvida ou a cada resposta encontrada. Neste
caso, convergir não no sentido de uma resposta
final, mas para a pesquisa do sentido da pergunta
inicialmente enunciada. (FAZENDA, 2008, p. 22)

A pesquisa nesse sentido é entendida como construção, como


um contínuo, em que parte das inquietações dos sujeitos e para eles
retornam em forma de conhecimento construído. Nessa perspectiva
podemos entender que a perspectiva interdisciplinar escolar deve ser
entendida como um momento em que as áreas de conhecimento a
partir de um diálogo, da intercomunicabilidade, das fronteiras dos
saberes, a partir de um mesmo objeto, partam dos anseios e

- 136 -
inquietações dos alunos, de modo que esses possam participar
ativamente do processo.
Diante dessa reflexão, entendemos que o ensino de sociologia
pode ser uma via facilitadora e até mesmo instigadora dessa
perspectiva interdisciplinar, onde se busca partir da consciência dos
sujeitos envolvidos, sendo ela uma necessidade e um problema a ser
entendido nas ciências sociais pela sua complexidade.
Ao refletir sobre a necessidade e o problema da
interdisciplinaridade nas ciências sociais Frigotto (2008) relaciona
como sendo uma necessidade que esta imersa na produção do
conhecimento e que se funda no caráter dialético da realidade social
que promove uma dualidade de entendimento da natureza
intersubjetiva da compreensão da interdisciplinaridade.
O que o autor reflete é que apesar de se buscar um
direcionamento numa perspectiva interdisciplinar não se pode
desconsiderar o todo. É o que o Morin (2000) coloca como “o que
está tecido junto”, ou seja, apesar de se ter um direcionamento, de
se buscar apreender um dado elemento, conhecimento, não se pode
perder de vista o todo, visto que, a realidade social não se pode ser
entendida de forma compartimentalizada, mas como um conjunto de
teias que estão conectadas.

- 137 -
De acordo com Frigotto (2008) um dos meios para superar
essa perspectiva, seria o rompimento com as concepções metafisicas
da realidades social. As ciências sociais nessa perspectiva permite que
se possa compreender a interdisciplinaridade no plano do
movimento do real, da consciência. Segundo o autor

A necessidade do trabalho interdisciplinar na


produção do conhecimento não é prerrogativa
apenas das ciências sociais. Todavia nelas, sem
dúvida ela se mostra mais crucial já que o alcance
de uma maior Objetividade (sempre relativa,
porque histórica), somente se atinge pelo
intercâmbio crítico intersubjetivo dos sujeitos que
investigam p. um determinado objeto ou
problema. (FRIGOTTO, 2008, p. 45).

Segundo o autor a busca pela objetividade significa a


explicação das múltiplas determinações que produzem e explicam os
fatos históricos e sociais as quais os sujeitos estão envolvidos e
inseridos.
Em seguida ao entender essa necessidade Frigotto (2008)
advoga que dentro dessa perspectiva aparece uma dimensão que
precisa ser problematizada, que é a da interdisciplinaridade como um
problema, onde situa – os no plano ontológico e secundariamente no
epistemológico, teórico e da práxis.

- 138 -
Nas determinações ontológicas Frigotto (2008) apresenta os
processos históricos-sociais, assim como, históricos-materiais e
culturais dos indivíduos, sendo esse os menos considerados na
produção do conhecimento quanto na socialização dos mesmos a
partir de diferentes processos educativos, ou seja, nas escolas, nos
movimentos sociais, nos sindicatos, etc. É nesta materialidade que os
indivíduos representam suas ideias, concepções e sentidos para
dados acontecimentos. Segundo Marx e Engels (1986) a produção de
ideias e de representações, assim como da consciência esta ligada a
atividade material produzida pelos mesmos no interior da sociedade.
Nessa perspectiva podemos entender que “As representações, as
concepções os conhecimentos que se produzem dentro desta base
ontológica são ao mesmo tempo resultado e mediações da base
histórico-social destas relações” (FRIGOTTO, 2008, p. 51).
Outro ponto sinalizado pelo autor são as bases
epistemológicas, teóricas e da práxis, que demostram que a
produção de conhecimento precisa romper com antagonismos e
dualidades das relações sociais, onde será coerente quando as
formas produtivas que são produzidas não sejam sinônimos de
diferenciação, nem de desigualdades, mas que possam através de
processos pedagógicos e socializadores abrangerem a todos sem
distinções.

- 139 -
Considerações finais
Neste trabalho buscamos inicialmente realizar uma breve
reflexão acerca da importância do ensino de sociologia numa
perspectiva interdisciplinar, entendo-a para além do entendimento
de conceitos e métodos, mas pensar na sua contribuição educativa,
socializadora e humanizadora.
Como vimos, o ensino de sociologia vem passando por
antagonismos que se caracterizam anteriormente pela sua
obrigatoriedade com a LEI N. 9.394/96 e com as descontinuidades
marcadas pela Lei 13 415 que a coloca num plano secundário. Diante
dessa perspectiva, elucidamos a importância da disciplina como uma
forma de entendimento da realidade social de modo que permita
uma reflexão e compreensão da interdisciplinaridade como um todo,
e não como aspectos compartimentalizadores.
O ensino de sociologia na perspectiva interdisciplinar abrange
necessidades e inquietudes, seja, na real compreensão de aspectos
complexos da realidade social, desde a busca por enfrentamento de
obstáculos oriundos de um processo histórico-social, onde o
conhecimento assim como as produções materiais são destinadas a
uma minoria. O que é singular nas ciências sociais é permitir que essa

- 140 -
realidade seja transformada a partir da tomada de consciências dos
sujeitos, de modo que possam compreender a sociedade, os
processos sociais, as relações sociais, como um todo e não a soma
das partes, ou seja, são processos que estão em continua
transformação e interligados uns aos outros.
Essa discussão se mostra como sendo de caráter inicial, onde
buscamos refletir sobre o ensino de sociologia numa perspectiva
interdisciplinar, buscando agregar conhecimento a essa área e,
sobretudo, por consideramos como sendo uma disciplina
extremamente relevante para a formação do sujeito critico e
reflexivo, que se preocupam com a sociedade e com seus
desdobramentos sociais, políticos e culturais.

- 141 -
Referências

BRASIL. Lei 13. 415 de 16 de Fevereiro de 2017. Institui a Política de


Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral. Disponível em
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2018/2017/lei/l13415.htm Acesso 10 de Marco de 2017.

______. Lei n° 9.394: Diretrizes e Bases da Educação Nacional.


Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
20 de maio de 2015. Acesso em: 28 de Outubro de 2016

______. Ministério da Educação. PCNS + Ensino Médio: Orientações


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Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. 2007. Disponível
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf
Acesso em 20 de maio de 2015.

______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES n° 17, de 13 de


Março de 2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos
de Ciências Sociais -Antropologia, Ciência Política e Sociologia.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES172002.pdf. Acesso
em: 28 de Abril. 2016.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.


Ministério da Educação.Brasília, 2000. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf Acesso em 10
de Março de 2017.

CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a Escola. Petrópolis/RJ:


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FAZENDA, Ivani C A. Interdisciplinaridade: História, Teoria e


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- 142 -
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e
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FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e


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e letras. Foz do Iguaçu, vol. 10, n.1, p. 41-62, 1° Sem. 2008.

JUPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de


Janeiro: Imago, 1976.

MARX, Karl; FRIEDRICH, Engels. Ideologia Alemã. Tradução de Luiz


Claudio de Castro e Costa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
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MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro.


2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade aplicada. São Paulo:


Editora Érica, 1998.

- 143 -
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: FUNDAMENTOS E
FORMAÇÃO NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR18

Talita Santana Maciel19

Introdução
Os preceitos basilares que constituem a noção de educação
em direitos humanos (EDH) estão imbricados com a história de luta e
resistência desencadeada por grupos sociais que buscaram – e ainda
buscam – a afirmação de uma cultura cidadã dos direitos humanos.
Assim, a EDH é fundada com o intuito de atingir ações coletivas em
sociedade, em prol da democracia e contra a violência, a injustiça
social, o preconceito e a discriminação.
Fortes (2010) e Marinho (2012) afirmam que, em âmbito
internacional, a perspectiva de uma educação para os direitos
humanos nasce no contexto pós-Segunda Guerra Mundial, vinculada
à proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos,

18
Este trabalho é parte constituinte da pesquisa de Mestrado da autora que se
encontra em andamento, intitulada “Educação em Direitos Humanos: Concepções
de Professores (as) de Educação Infantil”. Está sendo desenvolvida sob o
financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) e sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo.
19
Mestranda em Educação, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho" (UNESP),

- 144 -
promulgada em 1948 pela Organização das Nações Unidas (ONU). De
acordo com Nahamias (1998 apud MARINHO, 2012, p. 35), o artigo
26 desta Declaração estabelece o direito à educação, tendo como
objetivo principal o pleno desenvolvimento do respeito aos direitos
humanos. É a partir da Declaração, pois, que “se visualiza
oficialmente a educação como instrumento privilegiado da difusão e
aplicação destes direitos e se estende sua importância no mundo da
escola”. Na mesma direção, Fortes (2010, p. 7) ressalta que “o
preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos já
chamava a atenção para a necessidade de que os indivíduos e
entidades se esforcem pela Educação em Direitos Humanos [...]”.
No Brasil e em toda a América Latina, foi a partir da década de
1980 que as organizações e movimentos de direitos humanos
ampliaram seu horizonte de atuação social, sem deixarem de se
dedicar à proteção e defesa dos direitos humanos, bem como à
denúncia de violações de direitos. A partir desse momento, questões
relacionadas com os direitos sociais, econômicos e culturais
passaram a ser enfatizadas juntamente com os tradicionais
problemas civis e políticos, portanto, foi também nesse período que
a educação em direitos humanos adquiriu especial relevância
(CANDAU, 2007).

- 145 -
Basombrío (1991, p. 33) sintetizou da seguinte maneira o
processo histórico vivido pela América Latina rumo à EDH:

A educação em Direitos Humanos na América


Latina constitui uma prática recente. Espaço de
encontro entre educadores populares e militantes
de direitos humanos, começa a se desenvolver
simultaneamente com o final dos piores
momentos da repressão política na América
Latina e alcança um certo nível de sistematização
na segunda metade da década de 80.

Sime (1994, p. 88) destacou que a educação em direitos


humanos nasce herdando da educação popular “[...] uma vocação
explícita para construir um projeto histórico, uma vontade
mobilizadora definida por uma opção orientada à mudança estrutural
e ao compromisso com os setores populares”. Embora tenha sua
gênese na educação popular, a EDH vem se firmando cada vez mais
na educação escolar.
A educação em direitos humanos é, pois, um dos mais
importantes instrumentos dentro das formas de combate às
violações de direitos humanos na atualidade, uma vez que orienta o
ato de educar para os princípios da democracia, da tolerância e da
dignidade. Porém, sua inserção nas várias áreas do conhecimento
requer a compreensão do seu significado e também de sua práxis. É
preciso que haja atenção às metodologias que vão ao encontro dos

- 146 -
fundamentos da EDH e às possibilidades de que ela possa permear os
conteúdos de todas as disciplinas, dentro de uma visão dialética e
dialógica, principalmente no que concerne ao campo da educação
escolar.
Neste sentido, este trabalho tem como objetivo discorrer, a
partir de revisão bibliográfica, sobre a trajetória da educação em
direitos humanos no Brasil e também sobre seus fundamentos, para,
então, abordar questões relacionadas à metodologia de ensino,
traçando uma discussão teórica sobre educar em direitos humanos a
partir de uma perspectiva interdisciplinar.

A educação em direitos humanos no Brasil


A trajetória histórica da EDH no Brasil, marcada por
desventuras e também por conquistas, é perpassada por inúmeros
acontecimentos que têm possibilitado à sociedade brasileira
experimentar e trazer à tona expressivas participações e
mobilizações sociais.
Dallari (2007) e Zenaide (2010) situam o nascimento dos
direitos humanos no Brasil a partir da luta contra a ditadura militar
implantada no ano de 1964, período marcado pela resistência do
povo brasileiro frente às prisões arbitrárias e à tortura como práticas
institucionais. Para eles, os fatos de resistência do povo ocorridos

- 147 -
neste período, ressaltam que a conjuntura histórica de uma educação
em/para os direitos humanos não se dissocia das lutas pelo
reconhecimento e respeito, pela proteção e defesa dos direitos
humanos, mas, ao contrário, associa a cultura do direito à prática
democrática. Dessa forma, a EDH assume na história brasileira o
caráter político-pedagógico-reivindicatório dos movimentos contra
as violências e opressões exercidas por regimes totalitários.
Na tentativa de sistematizar a trajetória histórica da educação
em direitos humanos no Brasil, apesar da dificuldade em encontrar
registros, Monteiro (2005) realizou um levantamento de experiências
de EDH no país, que foram divididas em quatro fases.
A primeira delas, que corresponde aos anos de 1960 a 1970,
não se configura exatamente como experiências de EDH. O
autoritarismo do período da ditadura militar inviabilizava mudanças
no sistema educacional escolarizado, por isso, de acordo também
com Sacavino (2008a), inexistiam nessa primeira fase debates acerca
de metodologias, fundamentos teóricos e experiências práticas que
pudessem ser caracterizadas como uma educação voltada para os
direitos humanos.
A segunda fase identificada por Monteiro (2005) corresponde
aos anos de 1980, período caracterizado pela redemocratização do
Brasil e da América Latina em geral. A partir desta década foram

- 148 -
realizados seminários para discutir a necessidade de confecção de
material de divulgação e informação sobre os direitos humanos na
língua portuguesa, bem como da criação de uma rede de educação
em direitos humanos. Além disso, organizações não governamentais
também promoveram os primeiros encontros, oficinas, mesas-
redondas e cursos para discutir a temática nesse período.
A década de 1990, que teve como marco a elaboração do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) e a criação da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), corresponde à
terceira fase da trajetória histórica da EDH. Nessa época, também
foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o que significou um
avanço de acordo com Candau (2003), pois houve uma ampliação e
continuidade dos trabalhos desenvolvidos na década de 80 e também
a incorporação do governo federal enquanto responsável pela EDH.
A quarta e última fase demarcada por Monteiro (2005) foi
denominada de profissionalização e valorização da educação em
direitos humanos. De acordo com a autora, é difícil delimitar uma
data na qual esta fase teve início, mas é possível afirmar que se trata
de uma época em que surgiram iniciativas conjuntas da sociedade
civil e do governo federal em prol de uma educação voltada para os
direitos humanos.

- 149 -
Sacavino (2000) destaca o papel das universidades enquanto
propulsoras de estratégias de EDH. A título de exemplo, podemos
citar: a criação da Especialização em Direitos Humanos da
Universidade Federal da Paraíba e a implantação de disciplinas sobre
a EDH nos cursos de licenciatura da Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro (PUC-Rio), da Universidade de São Paulo (USP), da
Universidade de Brasília (UNB) e da Universidade Federal de
Pernambuco (UEPE). Outras iniciativas voltadas para a EDH iniciadas
nesta quarta fase foram: a fundação da Associação Nacional de
Direitos Humanos, Pesquisa e Pós-Graduação (ANDHEP); o
surgimento do Observatório de Educação em Direitos Humanos
(OEDH) e do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília
(NUDHUC), ambos vinculados à Universidade Estadual Paulista
(UNESP); o surgimento da Rede de Educação em Direitos Humanos
(REDH) e a criação da Cátedra Unesco da Educação pela Paz, os
Direitos Humanos, a Democracia e a Tolerância.
Tais iniciativas, conforme destaca Monteiro (2005),
representam o aumento da preocupação nacional em desenvolver
propostas visando à promoção e defesa dos direitos humanos a partir
de ações educativas.
Zenaide (2010, p. 69, grifos nossos) resumiu essa trajetória
histórica em poucas palavras:

- 150 -
Foi da capacidade de escuta e identificação ativa
da universidade pública em solidarizar-se e
engajar-se com processos coletivos de
mobilização e organização social, de resistência e
democratização da sociedade como um todo, que
foram sendo gestadas experiências históricas de
promoção e defesa dos direitos humanos. Se nos
anos 1960, começamos a ensaiar à aproximação
com os movimentos sociais, com a ditadura
militar tivemos que aprender a resistir e intervir
de modo que nas décadas de 1970 e 1980,
aprendemos a educar em direitos humanos junto
com os trabalhadores rurais, os movimentos
populares, o movimento pela anistia, o
movimento feminista, os movimentos populares,
o movimento de direitos humanos, os
movimentos pela defesa da educação, o
movimento sanitarista, dentre outros. Nos anos
1990, expandimos para as esferas públicas da
cidadania, intervindo, capacitando e avaliando os
avanços nas políticas públicas.

As noções que sustentam a ideia de uma educação em/para


os direitos humanos foram decisivas na história mundial e também
na história brasileira, em especial no período da ditadura militar, por
terem conseguido evidenciar a necessidade de busca pela
concretização da cidadania nacional, estilhaçada pelo totalitarismo
da época. De modo particular, tais noções se figuraram entre as
décadas de 1960, 1970 e 1980 como instrumento de conhecimento
de direitos para a formação de valores e atitudes (SILVA; TAVARES,

- 151 -
2011), por meio da luta social, em favor do respeito e vivência dos
direitos humanos.
A partir do desenho dessa conjuntura, Viola (2010, p. 15)
afirma sobre o objeto deste texto que:

O tema educação em direitos humanos é recente


na história brasileira. Surge durante o processo de
redemocratização, que marca os anos 1980, com
a ousada proposta de construir uma cultura de
participação cidadã, por meio da qual a sociedade
brasileira se reconheça como sujeito de direitos.

Fundamentos da educação em direitos humanos


A educação em direitos humanos é um meio de
desenvolvimento de sociedades onde os direitos humanos de todos
e todas sejam respeitados, protegidos e cumpridos, conforme
demonstra a argumentação de Marinho (2012, p. 51):

A EDH é entendida, hoje, como um conjunto de


processos de educação formal e não formal,
orientados para a construção de uma cultura de
respeito à dignidade humana, através da
promoção e da vivência dos valores da liberdade,
da justiça, da igualdade, da solidariedade, da
cooperação, da tolerância e da paz. Trata-se de
uma educação de natureza permanente,
continuada e global.

Crítica ao modelo econômico neoliberal, a autora Sacavino


(2000) propõe três elementos à educação em direitos humanos. O

- 152 -
primeiro deles, a chamada educação para o “nunca mais”, refere-se
à necessidade do resgate histórico que culminou na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e em outras políticas públicas
importantes. Refere-se também à necessidade de cultivar a memória,
ao invés do esquecimento, quanto aos acontecimentos marcados por
violações de direitos. O segundo elemento é o desenvolvimento de
metodologias voltadas à formação de sujeitos de direitos e atores
sociais, ação referente ao exercício da cidadania plena20. O terceiro
elemento, por sua vez, trata-se da promoção do “empoderamento”21,
ou seja, o ato de possibilitar que os povos (principalmente os que
historicamente tiveram menos poder na sociedade) sejam
potencializados e passem a ser atores sociais. O “empoderamento”
favorece a organização dos grupos sociais minoritários para que
mantenham participação ativa na sociedade civil. Trilha na mesma

20
A ideia de cidadania explicitada neste texto está em consonância com a
perspectiva dos (as) autores (as) Candau et al. (2013): exercer a cidadania plena
significa afirmar a necessidade de um processo contínuo de revisão das políticas
públicas e de melhoria nas condições culturais, materiais, sociais e políticas, e
também pressupõe a participação ativa dos sujeitos de direitos. Estes, por sua vez,
devem ser formados no sentido de conhecer e lutar constantemente pelos seus
direitos.
21
As origens “radicais” do conceito de empoderamento encontram-se na práxis do
movimento feminista. Nesse texto, mediante as considerações de Candau (2007),
o conceito foi utilizado a partir de uma perspectiva emancipatória, na qual
“empoderar” corresponde ao processo em que indivíduos, organizações e
comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência
e capacidade de ação e decisão.

- 153 -
direção, a autora Candau (2005), acrescentando a “visão integral dos
direitos” aos elementos anteriores.
Conforme Sime (1991, apud CANDAU et al., 2003), a educação
em direitos humanos precisa basear-se na vida cotidiana, pautando-
se em três princípios: pedagogia da indignação, pedagogia da
admiração e pedagogia das convicções. A pedagogia da indignação é
aquela que, sob o olhar de rebeldia aos acontecimentos de violações
de direitos, escandaliza toda forma de violência e opressão, ao invés
de consentir. A pedagogia da admiração é aquela que permite a
partilha da alegria de viver e de verificar mudanças individuais e
coletivas. A pedagogia das convicções, por sua vez, toma como eixo
central a vida cotidiana e promove convicções como a vida, a justiça,
a esperança, a liberdade, a criticidade, dentre outros valores.
Carbonari (2011), em consonância com o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (PNEDH), entende a educação em
direitos humanos como um processo multidimensional e sistemático.
A característica “sistemático”, para o autor, refere-se à articulação de
momentos, estratégias e dimensões. Já a multidimensionalidade diz
respeito à complexidade do que almeja a educação em direitos
humanos. Assim, conforme o PNEDH, a educação em direitos
humanos:

- 154 -
[...] Se traduz na perspectiva da “apreensão de
conhecimentos historicamente construídos sobre
direitos humanos”, da “afirmação de valores,
atitudes e práticas sociais”, da “formação de uma
consciência cidadã”, do “desenvolvimento de
processos metodológicos participativos”, do
“fortalecimento de práticas individuais e sociais”.
(CARBONARI, 2011, p. 121).

Silva (2010) também cita o PNEDH lançado em 2006,


enfatizando que a concepção de EDH presente em tal documento vai
além da mera contextualização e explicação das diversas variáveis
inerentes à educação (aspectos culturais, sociais, políticos e
econômicos). O documento, sobretudo, converge para uma
pedagogia libertadora, na medida em que orienta a apreensão de
conteúdos sobre a história, sobre as conquistas e violações de
direitos, sobre os pactos, legislações e acordos. Além da apreensão
de conteúdos, a autora destaca que a educação em direitos humanos,
sob a ótica do PNEDH, deve trabalhar com valores e comportamentos
éticos, além de pautar-se no conceito de cidadania ativa, sem que se
perca a ideia de vivência cotidiana.
Embora as declarações e os documentos elaborados ao longo
da história e que contemplam os direitos humanos representem
ganhos significativos à sociedade, a concretização dos direitos
humanos na prática não é um processo simples, nem natural. Por

- 155 -
isso, para que a educação favoreça a afirmação de uma cultura dos
direitos humanos, bem como processos de democratização e justiça
social, é preciso que as premissas da Declaração Universal dos
Direitos Humanos sejam vivenciadas cotidianamente.
Neste sentido,

[...] a educação em direitos humanos trabalha


permanentemente o ver, a sensibilização e a
conscientização da realidade. Procura ir
progressivamente ampliando o olhar sobre a vida
cotidiana e ir ajudando a descobrir os
determinantes estruturais da realidade. (CANDAU
et al., 2003, p. 115).

Ou seja, é a partir de um movimento contínuo e gradativo que


é possível que os educandos exerçam sua cidadania plena, carreguem
princípios axiológicos inerentes à construção de uma sociedade justa
e solidária e gozem, de fato, da sua dignidade humana. Outros (as)
autores (as) também compartilham da mesma perspectiva, como
Aquino e Araújo (2001), Horta (2000), e Sacavino (2000).
Conforme afirma Marinho (2012, p. 53):

Educar, segundo essa perspectiva, é entender que


os direitos humanos significam (devem significar)
prática de vida em todas as áreas de convívio
social dos sujeitos: na família, na escola, no
trabalho, na comunidade, na igreja e no conjunto
da sociedade. É trabalhar com a formação de
hábitos, atitudes e valores com base nos

- 156 -
princípios de respeito ao outro, de alteridade, de
solidariedade, de justiça, em todos os níveis e
modalidades de ensino.

Para a autora Benevides (2000 apud DIAS; PORTO, 2010, p.


32):

A educação em Direitos Humanos é


essencialmente a formação de uma cultura de
respeito à dignidade humana através da
promoção e da vivência dos valores de liberdade,
da justiça, da igualdade, da solidariedade, da
cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a
formação desta cultura significa criar, influenciar,
compartilhar e consolidar mentalidades,
costumes, atitudes, hábitos e comportamentos
que decorrem, todos, daqueles valores essenciais
citados – os quais devem se transformar em
práticas.

Conforme argumenta a autora, a educação em direitos


humanos possui três aspectos norteadores do processo educativo: o
primeiro diz respeito à natureza permanente, continuada e global; o
segundo volta-se para a mudança; já o terceiro aspecto refere-se aos
valores, pois uma educação que se preocupa apenas com os
conteúdos, não promove transformações.
Educar em direitos humanos implica em uma perspectiva
axiológica diferente, direcionada para o objetivo concreto de redução
e eliminação de todas as formas de desigualdade, discriminação e de

- 157 -
violência causada pelo preconceito, assim como expressam Dias e
Porto (2010). Os principais valores a serem trabalhados, pois, são a
liberdade, a igualdade e a solidariedade, ou seja, aqueles orientados
à afirmação da dignidade humana.
De acordo com Viola, Barreira e Pires (2011), a educação em
direitos humanos compreende a formação cidadã, isto é, reconhece
os (as) alunos (as) como sujeitos de direitos que constroem sua
autonomia. É, ademais, a construção da memória que historicamente
é ocultada na tentativa de que não haja reivindicação de direitos por
uma sociedade que pode ser (trans)formada criticamente através da
educação.
Para Teixeira (2005), na mesma perspectiva, a educação em
direitos humanos é entendida como uma educação para a
democracia e trata-se de um processo que deve ser vivenciado de
maneira que, em momento algum, o educando se esqueça de que é
um cidadão. Deve contemplar a formação intelectual e a informação,
a educação moral e a educação do comportamento, formando uma
tríade que envolve tanto o conhecimento, quanto os aspectos
político e axiológico.
A autora Schilling (2005), também admite a educação em
direitos humanos como essencial para a construção de uma cidadania
democrática. Carvalho (2004), além de dispor da mesma concepção,

- 158 -
acrescenta que a educação deve ser fundada no respeito aos
princípios fundamentais da dignidade humana.
A educação em direitos humanos pode, pois, ser trabalhada a
partir “[...] de um processo de sensibilização e formação da
consciência crítica para e em direitos humanos, tendo como foco
principal a formação de uma cultura democrática e participativa” e
educar em direitos humanos é “[...] trabalhar para uma educação
para a cidadania, é pensar em pessoas conscientes de seu
protagonismo, direitos e deveres – uma cidadã e um cidadão ativos e
solidários.” (AFFONSO; SEDREZ, 2011, p. 9-10).
Em face de tais considerações teóricas, resta esclarecer de
que maneira a formação cidadã pode ocorrer, contribuindo para com
o fortalecimento da democracia: formar sujeitos de direitos é o
processo chave da formação cidadã. Do ponto de vista jurídico,
conforme afirma Sacavino (2012), se entende o sujeito de direito
como a pessoa ou grupo susceptível de direitos e obrigações. Isto
significa que, juridicamente, se atribui a faculdade de adquirir e de
exercer direitos e também de assumir e cumprir obrigações. Diante
desta concepção e tendo presente o texto do primeiro artigo da
DUDH, ou seja, a afirmação de que todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e direitos, podemos concluir que todas
as pessoas são sujeitos de direitos.

- 159 -
Contudo, essa concepção não é suficiente em contextos
sociais excludentes como o do Brasil e da maioria dos países da
América Latina, onde os direitos no senso comum muitas vezes são
associados como válidos só às classes dominantes, restando à classe
trabalhadora concessões feitas pelo Estado. Afirmar que todas as
pessoas são sujeitos de direitos pelo simples fato de serem humanos
implica, portanto, em quatro movimentos a serem desenvolvidos no
processo educativo, segundo Candau et al. (2013).
O primeiro movimento supõe saber/conhecer os direitos, isto
é, supõe conhecer a dimensão histórico-crítica da conquista de
direitos, bem como conhecer declarações e documentos. O segundo
movimento implica no desenvolvimento de uma autoestima positiva,
aceitar-se como é, assumir-se em sua individualidade e reconhecer-
se como ator social, além de sujeito de direitos. O terceiro
movimento se refere à promoção da capacidade argumentativa, para
que os cidadãos e cidadãs saibam defender os próprios direitos e os
direitos do outro. O quarto e último movimento diz respeito a ser um
(a) cidadão (ã) ativo (a) e participativo (a), aquele (a) que participa
com intensidade da política nacional e internacional e está ciente de
que tem poder nelas.
Em suma, utilizamos a citação de Fortes (2010, p. 9):

- 160 -
A Educação em Direitos Humanos é
compreendida como um processo sistemático e
multidimensional que orienta a formação de
sujeitos de direitos, articulando várias dimensões,
como a apreensão de conhecimentos sobre
Direitos Humanos; a afirmação de valores,
atitudes e práticas que expressam uma cultura de
Direitos Humanos; a afirmação de uma
consciência cidadã; o desenvolvimento de
processos metodológicos participativos; e o
fortalecimento de práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da
promoção e defesa dos Direitos Humanos.

Com relação à afirmação de uma cultura de direitos humanos,


Bernardes (2008, p. 207) faz a seguinte sugestão:

A possibilidade de consolidação dessa ainda


incipiente cultura universalista de direitos reside,
portanto, na ampliação da agenda do que se
discute publicamente e também na ampliação do
acesso à esfera pública. É na participação e na
mobilização que se cria um novo repertório de
ações condizente com os ideais e com as
instituições da democracia, que se toma
consciência das injustiças, e que se vocalizam as
necessidades de grupos antes reprimidos.
Realmente, a ideia de construção de uma cultura
de direitos também pode ser traduzida na ideia de
inclusão política e social e de empoderamento
dos indivíduos pertencentes a grupos sociais que
tradicionalmente foram afastados pela maior
parte da história.

- 161 -
Pode-se dizer, portanto, que a EDH luta pela emergência de
uma nova sociedade, pautada em uma cultura de direitos humanos,
que seja fortemente democrática, onde os cidadãos e cidadãs sejam
ativos (as), conscientes de seus direitos e do processo histórico que
permitiu a consolidação desses direitos. Uma sociedade em que os
seres humanos gozem plenamente das condições de dignidade
humana e sejam capazes de reconhecer a dignidade humana do
outro. Neste contexto, a liberdade, a igualdade, o reconhecimento da
diferença e a solidariedade são premissas fundamentais que
orientam outros valores necessários à condição de vida digna e à boa
convivência da humanidade.

Da teoria à práxis: discussões sobre abordagens metodológicas


A inserção da educação em direitos humanos nos vários
campos do saber implica em compreender seu significado e também
em adotar metodologias que lhes são compatíveis. Portanto, após
discussão teórica sobre a origem e os fundamentos da educação em
direitos humanos, cabe discutir suas possibilidades de abordagem
didática, com foco na visão interdisciplinar.
É importante que o (a) educador (a) e também que os
estudiosos da educação em direitos humanos reflitam e discutam
sobre a questão metodológica, pois, valendo-se da citação de

- 162 -
Carvalho (1998, p. 28), “o valor do ensino escolar, tanto para
formação do cidadão como para a continuidade da cultura, não
reside só no que se transmite, mas no princípio que rege essa forma
de transmissão [...]”, isto é, reside também numa forma de condução
do conhecimento.
A maioria dos autores e autoras que abordam a referida
temática sinalizam abordagens metodológicas que se distanciam da
perspectiva disciplinar, ou seja, defendem que a práxis mais
adequada no caso da EDH se distancia da organização escolar
tradicional que divide os conteúdos em áreas de conhecimento e
separa disciplinas ou momentos para a discussão de determinados
saberes. Pode-se citar, por exemplo, Candau (1995), Sacavino (2000),
Benevides (2003), Carvalho (2004b) e Genevois (2007).
Na literatura, o debate sobre como incluir e trabalhar com dos
direitos humanos no currículo escolar permanece aberto. Uns
defendem a abordagem transversal, como, por exemplo, Genevois
(2007), Araújo (2006) e Comparato (2004), enquanto outros
privilegiam o trabalho com oficinas pedagógicas, como Sacavino
(2008b). Neste texto, consideramos, assim como Tavares (2007), a
abordagem interdisciplinar e multidimensional como a metodologia
de trabalho mais adequada, pois, na medida em que propõe o diálogo

- 163 -
entre as disciplinas, quebra as relações de competição e instaura
relações de complementaridade entre as mesmas.
A interdisciplinaridade, na acepção de Pires (1998), possui
inspiração na crítica à organização social capitalista e à divisão social
do trabalho. A autora aponta, apoiando-se em autores como Saviani,
Frigotto e Follari, a possibilidade de, no ensino, a interdisciplinaridade
constituir-se em um meio de romper com a rigidez das disciplinas
isoladas que compõem o currículo escolar. Trata-se da tentativa, na
visão da autora, de maior integração dos caminhos epistemológicos,
das metodologias e da forma de organização do ensino nas
instituições escolares. Nas palavras de Pires (1998, p. 177):

A integração teoria e prática de que trata a


interdisciplinaridade refere-se à formação
integral na perspectiva da totalidade. [...] Está
claro que a relação integradora teoria e prática
implica a construção de ações críticas
transformadoras no interior da sociedade
capitalista. Desta forma, a prática exige a reflexão
teórica, e a superação da ação não pensada pela
prática concreta, refletida, a ação concreta
pensada [...]. Isto significa dizer que a
interdisciplinaridade é muito mais do que a
compatibilização de métodos e técnicas de
ensino, e, como defende Frigotto [...] uma
necessidade e um problema relacionado à
realidade concreta, histórica e cultural,
constituindo-se assim como um problema ético-
politico, econômico, cultural e epistemológico.

- 164 -
Para Tavares (2007), o enfoque deve ser pela abordagem
interdisciplinar e multidimensional, como forma de estabelecer um
diálogo entre os conteúdos e níveis do conhecimento. Nesta
perspectiva, esses aspectos metodológicos

[...] representam uma nova postura diante do


conhecimento, possibilitando uma ação educativa
capaz de ampliar as capacidades, desenvolver a
consciência crítica diante da informação e
priorizar a interação e participação de forma
democrática. O foco, portanto, valoriza o que é
construído e não simplesmente transmitido.
(TAVARES, 2007, p. 498).

De acordo com Andrade (1989, p.10), a interdisciplinaridade


refere-se à “busca teórica e epistemológica de um avanço do
conhecimento, a partir dessas conquistas fundamentais, que, de um
campo do saber a outro, podem circular com fecundação mútua”.
Fazenda (1979, p.39), na mesma direção, conceitua a
interdisciplinaridade como “uma relação de reciprocidade, de
mutualidade”, além disso, como um processo que possibilita o
diálogo.
A metodologia de trabalho interdisciplinar, segundo Gadotti
(1999, p. 2-3), envolve os seguintes fatores: superação da dicotomia
entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir

- 165 -
da contribuição das diversas ciências; a passagem de uma concepção
fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; a
integração de conteúdos e a realização do ensino-aprendizagem
centrado numa visão de que aprendemos ao longo da vida. Tais
fatores concorrem para a ideia de que a aprendizagem não ocorre a
partir de único ponto de vista no ensino, isto é, a partir de uma única
explicação, tema ou conteúdo presente em determinada área do
conhecimento. Quando se trata, pois, de direitos humanos, a
dialética e a multiplicidade é que compõem um processo educativo
satisfatório.
A partir dos estudos de Magendzo (2006), pode-se dizer que
as dimensões da educação em direitos humanos, quando planejadas
sob um olhar interdisciplinar, assegura que os conteúdos e discussões
relacionados aos direitos humanos façam parte do currículo
manifesto (planos, programas e textos de estudos) e também do
currículo oculto – este de extrema importância no processo de
instauração de uma cultura de direitos humanos.
Por fim, citamos Tavares (2007, p. 499), cujas palavras
expressam a ideia com a qual concordamos:

Uma área como a dos direitos humanos, por sua


relevância e pela amplitude de conteúdos
teóricos e práticos que são de sua competência,

- 166 -
não é condizente com outra forma de abordagem
que não seja a interdisciplinar e a
multidimensional. Como busca a formação
cidadã, a EDH tem que estar em interação com
todas as áreas do conhecimento e a
interdisciplinaridade e a multidimensionalidade
são recursos que se completam e que têm a
finalidade de ampliar as inúmeras possibilidades
de interface do conhecimento, possibilitando, ao
mesmo tempo, a autonomia e a interação. É
através delas que um processo educativo em
direitos humanos ultrapassa os limites da simples
descrição da realidade e passa a mobilizar as
competências cognitivas para auxiliar nas
análises, deduções e inferências. Ao mesmo
tempo que fomenta a explicação, a compreensão
e a intervenção.

Considerações finais
Na educação em direitos humanos o desafio reside na
articulação de processos de formação sistematizados (CANDAU,
2007), assumidos de forma coletiva por todos e todas que fazem
parte da escola, na perspectiva de educação política comprometida
com a formação de sujeitos de direitos. Trata-se, portanto, de
transformar mentalidades, atitudes, comportamentos, dinâmicas
organizacionais educativas.
Neste contexto, é importante assinalar que a práxis da EDH
necessita de abordagens específicas conforme o nível e modalidade
de ensino. De acordo com a Resolução n. 1, de 30 de maio de 2012,

- 167 -
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos:

Art. 7º A inserção dos conhecimentos


concernentes à Educação em Direitos Humanos
na organização dos currículos da Educação Básica
e da Educação Superior poderá ocorrer das
seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas
relacionados aos Direitos Humanos e tratados
interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das
disciplinas já existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando
transversalidade e disciplinaridade. (BRASIL,
2012).

Trata-se de uma discussão complexa que não se encerra com


a mera defesa de uma ou outra opção metodológica, mas, ao
contrário, uma discussão que se enriquece a partir do diálogo e da
reflexão sobre a prática. Em outras palavras, não basta que uma ou
outra opção metodológica seja fielmente defendida sem que tenha
sido eficaz na concretude das relações escolares, considerando ainda
as diferentes realidades educacionais presentes no país.
O importante é que os (as) professores (as) tenham objetivos
educacionais pré-determinados e clareza quanto aos fins que se
pretende alcançar por meio da educação em direitos humanos. Nessa
perspectiva, Candau e Sacavino (2010, p. 133) defendem a tese de

- 168 -
que:

[...] não é possível dissociar a questão das


estratégias metodológicas para a educação em
direitos humanos de uma visão político-filosófica,
de uma concepção dos direitos humanos e do
sentido de educar em direitos humanos numa
determinada sociedade e em um momento
histórico concreto. As estratégias pedagógicas
não são um fim em si mesmas. Estão sempre a
serviço de finalidades e objetivos específicos que
se pretende alcançar.

Assim, as práticas pedagógicas e estratégias metodológicas na


educação em direitos humanos precisam estar em consonância com
aquilo que se deseja. Como exemplo, se a intenção do (a) professor
(a) está na promoção do exercício da cidadania, este (a) deve
privilegiar metodologias participativas e dialógicas.
Uma vez que a educação em direitos humanos não pode ser
vivenciada apenas como um processo de transmissão de conteúdos
e/ou valores, mas como um processo amplo, contínuo e diário de
formação, as estratégias metodológicas, bem como as práticas
pedagógicas, devem superar aquelas meramente frontais e
expositivas. Isso porque, como lembram Carvalho et al. (2005, p.
188), “[...] ensinar alguém a ser democrático, por exemplo, não se
confunde com ensinar o que é democracia, dado que a conduta não
decorre simplesmente da posse ou ausência de uma informação”.

- 169 -
Na mesma perspectiva, deve-se atentar o olhar à escolha e
organização dos conteúdos, às atividades e produção de materiais,
pois, como indica Candau (2007), é preciso que haja interação entre
o saber sistematizado com o saber socialmente produzido sobre os
direitos humanos, tomando como ponto de partida a realidade social
e a bagagem de conhecimento que as crianças já carregam.

- 170 -
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- 175 -
O SUPERVISOR ESCOLAR: MEDIADOR DE PRÁTICAS
INTEGRADAS E INTERDISCIPLINARES NO COTIDIANO
INSTITUCIONAL

Selma Ferreira da Cruz Ribeiro22


Sônia Ferreira de Jesús23
Adilson da Silva24

Introdução
O professor ou o pedagogo, ao desempenhar a função de
supervisor escolar, desenvolve sua prática pedagógica concretizando,
dentre outras funções, a de orientar, avaliar, supervisionar as práticas
de ensino, no intuito de torná-las mais integradas e interdisciplinares;
além disso, fomenta a coordenação de discussões para o
cumprimento e a avaliação do planejamento curricular. Destaca-se,
portanto, que a prática pedagógica está imbricada ao trabalho
docente, mas ademais, a outros trabalhadores da escola, que
realizam seus ofícios juntamente em equipe. Neste sentido, um
trabalho, um ato, uma prática para ser determinada como

22
Graduada em Pedagogia, UFOP.
23
Mestre em Educação, UFU.
24
Especialista em Educação Ambiental, UFOP.

- 176 -
pedagógica deve apresentar duas características, primeiramente tem
que estar ligada a dimensão humana intencional e em seguida ser
uma prática social.
A prática desenvolvida pelo supervisor escolar se constitui
como pedagógica e de ensino, pois se estabelece numa ação com
objetivos focais, ou seja, tem uma intencionalidade educativa,
introduzida em um contexto, que abrange aspectos políticos, sociais,
culturais e econômicos da sociedade, no plano micro e macro da
sociedade. A Supervisão Escolar pode ser entendida como a visão
sobre todo o processo educativo, para que a escola possa conseguir
os fins da educação e as finalidades específicas do contexto escolar.
Hoje em dia, a compreensão em torno da Supervisão Escolar
torna claro que essa função sofreu profundas transformações. Em
outros tempos o supervisor apresentava uma função técnica e
burocrática, agora ele desempenha sua atividade em parceira com os
docentes, desenvolvendo orientações, sendo um colaborador no
processo de ensino e aprendizagem.
O objetivo desse artigo é analisar o papel do supervisor
escolar no contexto educacional; sendo assim, fez-se necessário
discorrer sobre esta função do pedagogo/professor e descrever as
atribuições cotidianas desse profissional, principalmente no cenário
atual que a educação vive. A metodologia utilizada para a elaboração

- 177 -
deste estudo consistiu em um levantamento e análise bibliográfica
acerca do tema proposto, uma vez que se caracteriza como um
trabalho de revisão bibliográfica.
É interessante então reconhecer melhor a prática pedagógica
do pedagogo/professor enquanto supervisor escolar, a de ajudar no
desenvolvimento das atividades cotidianas escolares. Este estudo irá
colaborar para o aprimoramento dos profissionais que atuam nesta
área, levando-os a uma reflexão sobre sua prática. Discorrer sobre
essa temática é imprescindível, pois corrobora para clareamento do
real trabalho a que o Supervisor está a fazer para o alcance de
resultados práticos em atividades diárias construídas no sentido de
provocar transformações significativas nas relações entre todos que
fazem parte do rol educativo.
Hoje em dia é fundamental debater sobre a função do
supervisor dentro das escolas, no momento que se tem ressaltado
que o trabalho desse profissional não está refletindo a necessária
importância que estabelece a prática. O papel do supervisor escolar
é valioso para a constituição de um novo modelo de educação, que
harmonize as teorias da aprendizagem com práticas imprescindíveis
interdisciplinares para o sucesso do ensino.

- 178 -
Supervisão escolar: atribuições da função e desafios da profissão
A supervisão apresenta uma função política, pedagógica e de
liderança no ambiente escolar. O supervisor escolar deve ser
inovador, ousado e, principalmente um profissional de educação
empenhado com o seu grupo de trabalho. Segundo Passerino (1996),
a história da Supervisão Educacional segue juntamente com a história
da Educação e, atualmente, procura fazer uma releitura da realidade
educacional com o propósito de oferecer informações para a
construção de uma educação mais democrática e eficiente.
Para este autor, a escola é uma das instituições que mais
carece de continuada adaptação à realidade, com o desígnio de
desempenhar o seu papel na sociedade. A realidade do Brasil tem
evidenciado que, apesar de intensas alterações na estrutura e no
funcionamento das escolas, estas, na maioria das vezes, permanecem
ao plano de teorias, com base em um ideal educacional, sem,
contudo, conseguir a renovação da ação educativa.
De acordo com Medina (2004), o supervisor escolar, além de
parceiro das equipes escolares, também atua como agente
transformador, provocador de ações e reflexões. Cabe à Supervisão
Escolar acompanhar o trabalho dos professores da instituição
escolar; ouvir, mediar às relações, dialogar, conhecer os espaços e as
pessoas das unidades institucionais, resgatando a essência do

- 179 -
processo ensino e aprendizagem.
A Supervisão Escolar deve ser apreendida como uma
orientação profissional dada por pessoas competentes em matéria
de educação, pois visam ao aprimoramento da conjuntura total do
ensino e aprendizagem. É um processo de efetuar o aperfeiçoamento
do ensino por meio do trabalho com pessoas que estão lidando com
educandos, é um procedimento de estimulação do crescimento e
uma maneira de ajudar os professores a se ajudarem a si mesmos.
Segundo Rangel (2011), a supervisão é a liderança que alenta
o envolvimento continuado de todo o pessoal da escola num
empenho cooperativo para conseguir um planejamento escolar mais
eficaz. Este profissional por meio de seu conhecimento obtido na sua
profissionalização pode auxiliar o corpo docente a executar o
principal objetivo da escola que é a inserção cidadã dos sujeitos e o
sucesso do processo ensino e aprendizagem do educando.
Pode-se dizer que a Supervisão Escolar é o serviço de
assistência de todas as atividades que tenham influência no ensino e
aprendizagem dos escolares, visando o melhor planejamento,
coordenação e cumprimento de tarefas de forma mais integrada. A
Supervisão Escolar precisa se caracterizar em sua essência por
princípios como fazer, atuar, mover, envolver, transformar, para que
realmente o grupo escolar se torne mais coeso. Para tanto, é

- 180 -
importante à consolidação de práticas humanizadas.

A supervisão diferencia-se por um trabalho de


assistência ao professor, em forma de
planejamento, acompanhamento, organização,
controle, avaliação e modernização do
desenvolvimento de processo ensino-
aprendizagem. A sua função permanece a de ser
política, contudo é uma função sócio-política
crítica (RANGEL et al., 2001, p. 12).

Este profissional deve cooperar com a equipe pedagógica da


escola em projetos e experiências pedagógicas que indiquem avanço
de ensino; entre outras pertinências. São diferentes as atribuições do
supervisor escolar, e grande parte delas voltada para as funções
burocráticas, ainda nos dias de hoje. Contudo compete a esse
profissional, no trabalho com o quadro pedagógico da instituição
escolar, se comprometer para que aconteça uma melhora na
qualidade do ensino e garantias no ambiente de trabalho no sentido
de aperfeiçoar a aprendizagem dos educandos atendidos pela escola
(CURY, 2006).
Na lei Complementar n. 347, de 20 de fevereiro de 2004, que
dispõe sobre o plano de cargos, carreira e remuneração dos
servidores da educação do município de Uberlândia, no Anexo VIII,
ressalta as atribuições típicas do especialista supervisor:

- 181 -
- Desenvolver pesquisas de campo, promovendo
visitas, consultas e debates de sentido sócio-
econômico-educativo, para certificar-se dos
recursos, problemas da área educacional sob sua
responsabilidade;
- Elaborar currículos, planos de cursos e
programas, estabelecendo normas e diretrizes
gerais e específicas com base nas pesquisas
efetuadas, e com a colaboração de outros
especialistas de ensino, para assegurar ao sistema
educacional, conteúdos autênticos e definidos,
em termos de qualidade e rendimento;
- Orientar o corpo docente no desenvolvimento
de suas potencialidades profissionais,
assessorando-o técnica e pedagogicamente, para
incentivar-lhe a criatividade, o espírito de auto-
crítica, o espírito de equipe e a busca do
aperfeiçoamento;
- Supervisionar a aplicação de currículos, planos e
programas, promovendo a inspeção de unidades
escolares, acompanhando e controlando o
desempenho dos seus componentes e zelando
pelo cumprimento de normas e diretrizes para
assegurar a regularidade e eficácia do processo
educativo;
- Avaliar o processo ensino-aprendizado,
examinando relatórios ou participando de
conselhos de classe, para aferir a validade dos
métodos de ensino empregados (UBERLÂNDIA,
2004).

Para Ferreira (2006), o papel da supervisão no contexto


escolar apresenta novas dimensões, passando de controlador e
direcionador para estimulador do trabalho docente. Deste modo,
quando compreendida nessa dimensão, torna-se evidente as

- 182 -
transformações de modelos, quando antes normativos, prescritivos,
para no momento atual, abarcar uma ação crítica e reflexiva junto ao
educador.

A supervisão escolar necessita ser observada


como um fruto genuíno de uma pedagogia nova,
por onde se formalizou sua conotação de
instrutora na escola, do ponto de vista psicológico
rigoroso da educação. Não é necessário muito
empenho para chegar a uma demarcação de suas
pertinências; um serviço que ocupa da
coordenação pedagógica escolar voltada à
orientação dos professores e estudantes, visando
ao desenvolvimento de suas potencialidades
(LIBÂNEO, 2009, p.72).

De acordo com Rangel et al. (2001), em princípio a Supervisão


Escolar foi exercida no Brasil em condições que o profissional, ao
exercer a supervisão, não refletia sua vontade na sua laboridade.
Num contexto político e educacional, em que a sociedade era
controlada, consequentemente a educação era controlada, os
trabalhadores da educação, controlados e também controladores do
processo. Para os autores, atualmente, as responsabilidades do
supervisor escolar abarcam dispor e organizar os trabalhos de forma
grupal na escola, apresentar orientação e auxílio aos professores,
bem como aprovisionar aos mesmos materiais e novas metodologias
para enriquecer a prática pedagógica; nortear os professores no

- 183 -
planejamento e desenvolvimento dos conteúdos, bem como
recomendar projetos que aprimorem seus métodos didáticos; e
seguir o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o
trabalho do professor junto ao educando auxiliando em
circunstâncias adversas.
O supervisor tem uma preparação formativa para ser
mediador do processo curricular, sendo o articulador na constituição
coletiva do projeto político-pedagógico da escola. Segundo Lück
(2011), o papel do supervisor escolar estabelece-se na soma de
valores e ações desencadeadas com o significado de colaborar na
edificação e execução do projeto político pedagógico, bem como
gerar o avanço no processo ensino e aprendizagem no resgate de
valores na atuação do professor como agente transformador das
práticas pedagógicas.
A supervisão educacional tem realizado sua função, numa
orientação individual e coletiva, com suportes técnicos e
pedagógicos, numa tentativa de integralização de ações.
Enseja-se que a função do supervisor está atrelada à gestão
da escola vislumbrando o todo educativo, posto que sua figura nos
determinados contextos vincula-se a redução das dificuldades
vivenciadas pelo professorado nos desafios e problemáticas que
surgem nas situações de ensino.

- 184 -
Para Ferreira (2006), supervisor é aquele que garante a
sustentação de estrutura ou regime de atividades na efetivação de
projetos. É uma influência consciente sobre determinado contexto,
com a intenção de coordenar, cultivar e desenvolver uma
programação planejada e delineada coletivamente.
Confia-se que uma das funções exclusivas do supervisor
escolar é a socialização do saber docente; compete a esse profissional
da educação, instigar a troca de experiências entre os professores, a
promoção do debate educacional e a sistematização de práticas
pedagógicas; função essa fundamental para direcionamentos e
enfrentamentos dos desafios diários que colaborará para a
construção de uma escola mais democrática, mais ajustada à
realidade brasileira, com um olhar na coletividade.
Contudo, de acordo com Ferreira (2006), para que o trabalho
do supervisor escolar obtenha êxito, almejando o desenvolvimento
de suas potencialidades, são indispensáveis alguns apreços onde se
faz necessário um clima escolar harmonioso, trabalhos em equipe,
compartilhamento de ideias e fortalecimento de lideranças,
promovendo-se, assim, a troca de experiências, a reflexão sobre a
prática, indicando e apresentando subsídios para novas estratégias
de atividades.
Ferreira (2006) assevera que o supervisor escolar necessita

- 185 -
trabalhar sobre a ideia de processo de mudanças, e deve, para tanto
procurar caminhos alternados e seguir a caminhada no coletivo.
Compete ao profissional ter noção da legislação educacional, na
utilização do seu emprego para o melhoramento de todas as
estruturas da escola e dos objetivos educacionais, atentando-se para
a renovação da instituição e das práticas pedagógicas, com instituição
de vínculos com a comunidade. Além disso, compartilhar
experiências com o grupo de trabalho, numa preocupação com as
dificuldades apresentadas pelos professores, por meio de auxílios
com informações e conhecimentos atuais, oferecendo referências ou
propiciando encontros com conhecedores da área.
Ainda segundo Ferreira (2006), para desenvolver um bom
trabalho, o supervisor escolar necessita ser um constante
pesquisador; é imprescindível que ele incentive o corpo docente para
que estes fiquem motivados a compartilharem da formação
continuada.
É de fundamental importância que o profissional faça
interferências, apresentando estratégias de trabalho, alterando as
ideias em ações palpáveis, para modificar a própria consciência num
processo de reflexão com determinadas condições objetivas. É
indispensável constituir na escola a dinâmica constante entre a ação
e reflexão em sintonia, para trazer uma assimilação crítica da prática

- 186 -
e da teoria fazendo-as progredir.
Para Ferreira (2006), para a construção de uma prática
pedagógica que vise à qualificação profissional, faz-se necessária uma
ação mediadora do supervisor escolar junto ao professor, trazendo
compreensão da realidade, nitidez de objetivos, constituindo um
plano de ação, atuando conforme o planejamento e avaliando sua
prática no desenrolar das tarefas propostas.

O supervisor pedagógico no contexto escolar


necessita preocupar-se em autenticar as falas, as
interrogações, as dúvidas estimulando os
professores. A supervisão apresenta um papel
muito importante na direção de resgatar a
importância e o significado do ensino como
espaço de transformação (FERREIRA, 2006, p. 63).

Lück (2011) destaca o papel do supervisor escolar como


agenciador de ações, isto é, de assessorar os atuantes no processo
educativo na disposição e diagnóstico de sua tarefa; na deliberação
de metodologias; na divisão e tomada de responsabilidade.
Compreende-se, portanto, que sua função é fundamental para
aperfeiçoar o ensino e aprendizagem, onde sua aplicação esteja
voltada ao desenvolvimento de estilos, habilidades e conhecimento
do corpo docente para que possa gerar um processo educativo de
qualidade.

- 187 -
É essencial que a supervisão escolar, seja articuladora e que
traga em suas práticas pedagógicas a avaliação institucional, a qual
auxilia na reflexão sobre aspectos os quais é necessário aprimorar,
num enfrentamento de desacertos como uma oportunidade de
aprendizagem. Compete, assim, à supervisão pedagógica buscar
alcançar a constituição de propostas pedagógicas de forma mais
participativa.
De acordo com Almeida (2001), alguns eventos do dia-a-dia
do trabalho exigem da Supervisão Escolar um comportamento
envolvido com resultados da escola com reflexão, inventividade e
recursos, uma atitude de inclusão e respeito, encontrando maneiras
de despertar nos educadores necessidades de procedimentos
diversos na prática pedagógica do seu cotidiano, além da
desenvoltura de diálogo.
A escola necessita na atualidade de líderes que sejam
funcionais, com competências para motivar e desenvolver grupos
que operam, em um ambiente de diálogo, para o desenvolvimento
profissional das pessoas envolvidas com o processo educacional da
escola. O trabalho do supervisor escolar é apresentado como ação de
apoio para o educador na prática, de forma a potencializar seu
trabalho numa conexão efetiva com o contexto escolar.
Refletir a supervisão escolar é algo inerente a todos aqueles

- 188 -
que têm compromisso com a educação numa sociedade onde
predomina a exclusão e a ausência de cidadania, em um
entendimento do seu papel essencial nessa conjuntura para gerar e
estimular o processo educativo.
Diante dos novos desafios postos a educação, urge uma
radical transformação nos conceitos de ensinar e aprender, e
consequentemente, uma condução da didática pedagógica da escola
rumo ao alcance dos objetivos indicados no Projeto Político
Pedagógico da instituição. Pensar-se-á então no trabalho
desempenhado pelo supervisor escolar nas unidades educacionais e
no seu compromisso mover ações interdisciplinares para a conquista
do aprendizado do alunado.

Considerações Finais
Uma das funções da supervisão escolar no contexto escolar é
mediar à relação entre professores e educandos no processo ensino
e aprendizagem; acolher o educador na sua prática diária pedagógica,
procurar alternativas e caminhos para resolver os problemas do dia a
dia, e para isso é necessário que esse profissional apresente
segurança para tomar iniciativas, força para prosseguir nos grandes
desafios e calma para procurar a tranquilidade do espaço escolar.
Analisa-se como imputação do supervisor escolar, a busca de

- 189 -
mecanismos de ingerências, gerando estratégias de trabalho,
modificando ideias em ações reais através de formação continuada,
para modificar a própria consciência e assim abranger a reflexão e
ação. Visando constituir na escola uma dinâmica constante de ação e
reflexão em harmonia, para trazer uma assimilação crítica da prática
e da teoria fazendo-as progredir.
Destarte, é fundamental a construção de práticas que visem à
qualificação da supervisão escolar junto ao professor, apresentando
compreensão da realidade, perceptibilidade de objetivos e esses
instituídos em planos de ação, numa atuação conjunta.
O papel do supervisor escolar estabelece-se na totalização de
esforços e ações desencadeadas com o significado de cooperar na
construção e verificação do PPP na escola, na dinamização de
atividades coletivas e integradas e ao mesmo tempo na promoção do
avanço no processo ensino e aprendizagem no resgate de valores e
na atuação do professor como agente transformador das práticas
pedagógicas, em um espaço coesivo e motivado na procura de um
ensino de qualidade.

- 190 -
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- 191 -
SABERES DOCENTES E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLAR:
DESAFIOS PARA ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTES

Valdir Lamim-Guedes25

Introdução
Neste texto, buscamos aproximar dois campos: educação
ambiental e os saberes docentes, para reforçarmos a
interdisciplinaridade na reflexão sobre a atuação docente em relação
às temáticas socioambientais. Os desafios da prática pedagógica
surgem como forma de compreensão do trabalho e como meio para
processos de reflexão e autoformação dos educadores. Assim, os
educadores podem perceber alguns dos saberes necessários à uma
ação pedagógica mais significativa, contextualizada, crítica e que
favorece a autonomia, seja dos próprios educadores, quanto dos
alunos, sendo estes saberes alvo de sua busca pessoal em uma
formação continua.
A Educação Ambiental (EA) pode ser descrita como ações
pedagógicas alinhadas com o “saber ambiental”, descrito por Leff

25
Doutorando em Educação FE/USP. Professor no Centro Universitário Senac-Santo
Amaro.

- 192 -
(2008), como o conhecimento a respeito do meio ambiente e que se
produz numa relação entre a teoria e a práxis. Esta visão tem sido o
mote para muitos processos de formação de educadores ambientais.
As metodologias de ensino difundidas e aplicadas no formato de
“receitas de bolo” fazem com que o ensino não tenha uma
contextualização, assim como, pressupostos de uma educação crítica
e emancipadora não sejam trabalhados adequadamente. Neste
sentido, o destaque a conteúdos informacionais das ciências
ambientais e em metodologias de ensino faz com que se trate, muitas
vezes, de forma superficial os aspectos essenciais à ação pedagógica,
sobretudo, os saberes docentes necessários para uma prática em sala
de aula mais adequada aos desafios da docência.
Desta forma, buscamos aproximar a discussão sobre o “saber
ambiental” (LEFF, 2008) e de “campo ambiental” (CARVALHO, 2005,
2008) com os estudos sobre os saberes docentes, a partir da obra de
Tardif (2002), entre outros26.

Educação e Saber Ambientais


O surgimento da EA está intimamente relacionado ao

26
Diversos autores citados neste texto são representativos desta área de pesquisa,
além de Tardif, podemos citar Nóvoa, Gauthier, no contexto internacional, e Cunha
entre outros no contexto nacional.

- 193 -
crescimento do ambientalismo por volta dos anos 1960, e de seu
rápido crescimento nas últimas décadas, sobretudo após a Rio-92,
intimamente relacionado à chamada crise ambiental. O conceito de
crise ambiental foi cunhado para caracterizar e denunciar a situação
de degradação dos recursos naturais, o aumento da poluição de
diferentes formas e devido à percepção de que não seriam problemas
isolados, mas correlacionados. A partir dos anos 1990, passa-se a
considerar que a crise ambiental é, na verdade, uma crise civilizatória,
devido ao entendimento de que o nosso modelo de sociedade,
baseada no capitalismo e em um de seus meios de reprodução, o
consumismo (PORTO-GONÇALVES, 2013). O desafio é maior do que
encontrar soluções criativas e viáveis para cada demanda
isoladamente. É necessária a integração dessas diversas percepções,
a fim de se criar uma consciência globalizadora que beneficie a
cidadania e, seu conjunto (MINC, 2005).
A EA é definida na Declaração da Conferência
Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental de 1977
como uma “dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação,
orientada para a resolução dos problemas concretos do meio
ambiente, através de um enfoque interdisciplinar e de uma
participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade”
(SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE, 1994, p. 39). Enquanto a Carta de

- 194 -
Belgrado, decorrente do Encontro de Belgrado, realizado pela
UNESCO em 1975, traz que a EA deve desenvolver um

cidadão consciente do seu ambiente total e dos


problemas associados a esse ambiente, sendo
também um indivíduo possuidor de
conhecimentos, atitudes, motivações,
envolvimento e habilidades para trabalhar, tanto
individual como coletivamente, no sentido de
resolver os problemas atuais e prevenir os futuros
(SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE, 1994, p. 12).

Tal visão, construída a partir de eventos oficiais com forte


cunho diplomático, trata-se de um “discurso oficial” que terá maior
contribuição de movimentos sociais apenas a partir do processo
preparatório para a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento (Eco-92 ou Rio 92), realizada na
cidade do Rio de Janeiro, em junho de 1992. Os anos 1990 também
representam uma maior presença da temática ambiental na mídia e
nas escolas, entre outros. Este discurso influencia diversas políticas
públicas e, sobretudo através da mídia, o imaginário de muitas
pessoas ligadas à área socioambiental como referência para suas
percepções pessoais.
No contexto dos Paramentos Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998) e da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL,
1999), a EA aparece como um tema transversal: meio ambiente, que

- 195 -
deve ser tratado nas ações escolares sempre que possível. De forma
semelhante, a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
colocada em consulta pública pelo Ministério da Educação em
setembro de 2015 (BRASIL, 2015), mantém esta visão de
transversalidade, no entanto, substituindo o termo meio ambiente
por sustentabilidade. Um dos trechos do documento que cita a
relação entre interdisciplinaridade e sustentabilidade é apresentada
a seguir.

Ao longo do Ensino Médio, dado o número ainda


maior de componentes curriculares, a articulação
interdisciplinar é igualmente importante, no
interior de cada área do conhecimento ou entre
as áreas, como ao tratar questões econômicas e
sociais, a obtenção e distribuição da energia ou a
sustentabilidade socioambiental, envolvendo, por
exemplo, história, sociologia, geografia e ciências
naturais (BRASIL, 2015, p. 9).

O aspecto interdisciplinar da EA faz com que ela não seja


restrita a um profissional, desta forma, tem-se uma heterogeneidade
no perfil do educador ambiental que abrange, tradicionalmente, os
professores de ciências e biologia, mas também outros professores.
Dentro de uma escola, docentes com formações distintas fornecem
variadas contribuições que em conjunto possibilita a construção de
um mosaico que é factível com a realidade socioambiental, por este

- 196 -
motivo, a legislação brasileira, seguindo o processo de constituição
histórica da EA internacionalmente, não considera a EA como uma
disciplina e, a nosso ver, esta posição deve permanecer, apesar de
tentativas criar uma disciplina para a educação básica, como
proposto no Projeto de Lei do Senado 221/2015 (LAMIM-GUEDES,
MONTEIRO, no prelo). Contudo, a falta de liberdade dos professores
na determinação do currículo – muitas vezes determinados por
acadêmicos e órgãos públicos - a ser seguido coloca em risco a
contextualização dos temas tratados ou uma abordagem
interdisciplinar.
Além da escola, há diversos outros espaços para a educação
ambiental, como espaços educativos não-formais (museu, parques e
organizações do terceiro setor), profissionais da área ambiental e de
outras áreas.

As temáticas socioambientais são, por definição,


problemas de alta complexidade que não aceitam
respostas reducionistas e disciplinares. São
questões que conjugam em sua constituição e seu
equacionamento uma multiplicidade de
dimensões sociais, ecológicas, psicológicas,
pedagógicas, políticas, ético-filosóficas, culturais,
econômicas e tecnológicas. A EA é um dos
subcampos do fenômeno ambiental
contemporâneo que tem como caráter inerente
essa complexidade (LIMA, 2015, p. 21).

- 197 -
Desta forma, a filiação disciplinar é bastante diversa, mesmo
se focar apenas em docentes, pois estes são responsáveis por
distintas disciplinas, com diferentes formações e, evidentemente,
histórias de vida próprias. É neste sentido que faz sentido discutir o
Saber Ambiental, como forma de indicar a filiação de um profissional
ao Campo Ambiental.
Carvalho (2005, p. 53), entende a formação dos profissionais
da área ambiental e, em particular, os educadores ambientais, como
decorrente de uma articulação em um “campo de relações sociais –
materiais, institucionais e simbólicas – em torno da preocupação
ambiental, que caracteriza um campo ambiental, onde se destaca a
noção de sujeito ecológico, como articuladora do ethos deste
campo”. Para uma melhor compreensão do que isto significa,
apresentamos duas definições dadas pela autora. Segundo Carvalho
(2008, p. 19),

com a noção de campo ambiental, interessa


circunscrever certo conjunto de relações sociais,
sentidos e experiências que configuram um
universo social particular e que é como espaço
estruturado e estruturante, o campo ambiental
inclui uma série de práticas e políticas,
pedagógicas, religiosas e culturais que organizam
de forma mais ou menos instituída, seja nos
âmbito do poder público, seja na esfera da
organização coletiva dos grupos, associações ou

- 198 -
movimentos da sociedade civil; reúne e forma um
corpo de militantes, profissionais e especialistas;
formula conceitos e adquire visibilidade através
de um circuito de publicações, eventos,
documentos e posições sobre os temas
ambientais.

Enquanto, o Sujeito Ecológico trata-se de um

projeto identitário aberto, apoiado em uma


matriz de traços e tendências supostamente
capazes de traduzir os ideais do campo; os mitos,
os ritos e as vias de acesso à formação do
educador ambiental; o percurso da EA como um
conjunto de práticas educativas que buscam
legitimidade dentro do campo ambiental e
educativo; e, finalmente, as tensões da ação
política no campo ambiental, tratadas a partir de
um duplo movimento: os trânsitos políticos dos
sujeitos ecológicos e as transformações da esfera
pública na contemporaneidade que caracterizam
uma política em trânsito (CARVALHO, 2008, p.
25).

Assim, não temos “a” via de filiação ao campo ambiental,


inserida nesta a EA, sendo este um processo identitário, que pode
acontecer de várias formas, como a formação acadêmica, rupturas,
opções profissionais e/ou pessoais. Neste sentido, levando em
consideração a identificação de profissionais como educadores
ambientais, a relação teoria–prática e a história pessoal tomam um
grande destaque devido à preocupação com as questões

- 199 -
socioambientais, assim como, pela busca em favorecer uma
formação crítica, tanto do profissional, quanto de seus alunos. A
partir disto, no restante deste texto abordaremos os saberes
docentes, para relacioná-los com a EA, incluindo o uso de narrativas
biográficas como possibilidade metodológica para ações formativas.

Saberes Docentes
A discussão nesta seção do texto parte da percepção de que
saberes derivados da prática dos professores, geralmente
relacionados ao senso comum, são vistos como menores que os
produzidos por acadêmicos, apesar de serem estes que,
provavelmente, orientam mais as práticas cotidianas. Segundo Cunha
(2015, p. 87), “ [...] a valorização dos saberes escolarizados sobre os
demais decorre da compreensão de que a teoria que orienta a
prática, numa aplicação linear e universal” e, consequentemente, a
prática acaba sendo “entendida como sendo a aplicação inequívoca
da teoria e sua qualidade seria medida pela proximidade aos
referentes teóricos que antecipam o seu sucesso” (p.87). Assim,
temos uma supervalozição da teoria, adotada como o caminho mais
adequado ao exercício profissional.
Tal visão tem sido contestada, com um reconhecimento de
que a docência é uma ação social, dependente do contexto, na qual

- 200 -
o professor ensina, mas também aprende ao ensinar, conforme a
contribuição freiriana:

É preciso que, pelo contrário, desde os começos


do processo, vá ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma
e re-forma ao formar e quem é formado formar-
se e forma ao ser formado. É neste sentido que
ensinar não é transferir conhecimentos,
conteúdos nem formar é ação pela qual um
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência
sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. [...] Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possível ensinar. Foi
assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos
tempos mulheres e homens descobriram que era
possível ensinar. Foi assim, socialmente
aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres
e homens perceberam que era possível – depois,
preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos
de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em
outras palavras, ensinar se diluía na experiência
realmente fundante de aprender (FREIRE, 1997, p.
25-26).

Conforme Cunha (2015, p. 88), “todos aprendem e ensinam


durante toda a vida, quase como um processo inexorável da
existência”. Dado que as pessoas aprendem e ensinam em interação

- 201 -
social, a autora propõe algumas questões “como caracterizar a
condição de ensinante como uma profissão? É possível compreender
que há saberes específicos que constituem a profissão docente? Se
esta premissa é aceitável, em que lugares ocorre essa formação?” (p.
88). O aspecto de apresentar saberes próprios aos docentes é que
justifica o reconhecimento como profissão.
Os saberes docentes são definidos por Tardif (2002, p. 16)
como:

Os saberes de um professor são uma realidade


social materializada através de uma formação, de
programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada,
etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes
dele.

O autor ainda comenta que “é um saber plural, formado pela


amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais” (p. 36). Gauthier e colaboradores (1998) também
tratam da importância destes saberes dos professores, destacando o
aspecto dinâmico destes. Segundo o autor os saberes docentes:

são exibidos pelos professores em ação na sala de


aula, escola e comunidade educacional [...] são
uma espécie de reservatório no qual abastecem
para responder a exigências específicas de

- 202 -
situações de seu cotidiano profissional. Este
reservatório é dinâmico, passando por mudanças
em função das experiências novas (p.3).

Cunha resume a contribuição de autores como Tardif e


Raymond (2000), Tardif (2002) e Marcelo Garcia (1999) na
compreensão da polissemia da formação docente da seguinte forma:

Demonstram eles, de forma sistematizada, que


esses saberes têm diferentes origens e matrizes e
se constroem em distintos lugares e tempos
percorridos pelos sujeitos. Colocam em questão a
premissa de que a formação acadêmica é mais
importante do que outros referentes culturais
que interferem na constituição da docência. Sem
desprestigiá-la, assumem que a teoria tem
sentido se articulada com os espaços da prática e
das representações que os professores
construíram sobre a docência durante as suas
trajetórias de vida (p. 88).

Para Chamlian (2008, p. 123), comentando sobre a


aprendizagem de adultos, dada a sua atuação na formação
professores, afirma que não se deve limitar em considera-lo apenas
do “ponto de vista cognitivo e/ou intelectual (saber), mas que
estivesse também relacionada à sua experiência prática (saber-fazer)
e às suas características pessoais (saber ser), levando em conta,
portanto, a sua condição de sujeito”.

- 203 -
Tardif (2002) criou quatro categorias de saberes docentes
bem definidas, a saber:

 Saberes da Formação Profissional – compreende


como conjunto de saberes que são adquiridos pelas
instituições de ensino na formação de professores. Ou seja,
são os saberes sociais e pedagógicos do professor.
 Saberes Disciplinares – compreende aos diversos
campos das áreas de formação do docente; especificidade
sob forma de disciplina e trabalhados na sua prática
docente.
 Saberes Curriculares – compreende à Educação
como um todo. Amplia a observação para uma observação
sistêmica da Educação.
 Saberes Experienciais – compreende a sua própria
experiência de vida, incorporando a própria vida como
aprendizagem efetiva. Relaciona suas habilidades
adquiridas do saber-fazer e do saber-ser.

Como uma forma complementar estes Saberes, Gauthier et


al. (1998) adicionaram mais dois saberes no processo de formação
docente que são evidenciados por eles:

- 204 -
 Saberes da Tradição Pedagógica – compreende
que, a partir da vivência possuída pelo professor, este
estabelece uma tradição (rotina) que são disposições
adquiridas na sua prática docente.
 Saberes da Ação Pedagógica – compreende em
algumas ações e práticas que são reproduzidas em sala de
aula e até compartilhada com outros professores como
ações de que tiveram certo êxito quando trabalhados
anteriormente.

Diversas pesquisas realizadas em vários países, incluindo o


Brasil, têm corroborado esta visão de quatro ou seis categorias de
saberes docentes. O nosso foco na próxima seção será discutir os
saberes docentes referentes à educação ambiental escolar.

Saberes docentes e a formação de educadores ambientais: reflexão


para ambientes formais de educação
As pesquisas que relacionam os saberes docentes e ações de
EA ainda são poucas. Apesar disto, estas têm um grande potencial
para compreensão das práticas realizadas por estes docentes e a
discussão sobre processos formativos, tanto iniciais, como
continuados.

- 205 -
Azevedo e Fernandes (2010), mobilizam os saberes docentes
de professores da educação básica de um munícipio mineiro para,
então, analisarem a compreensão e o tratamento de temas
socioambientais e da própria EA. Segundo estes autores,

a constituição de tais saberes é resultante das


experiências adquiridas nas relações sociais
vivenciadas, da formação profissional e dos
saberes disciplinares e curriculares das
pesquisadas, originando um esboço da
consciência coletiva, que é determinado
historicamente pelo meio e pelo seu grupo social
(p. 118).

Lima et al. (2010/2011), após entrevistarem duas professoras


de educação básica de Marabá-Pa que desenvolvem ações de EA,
encontraram que “os saberes docentes das depoentes empregados
na EA são os advindos de suas experiências de vida, da prática
cotidiana e do que veem em mídias impressas ou televisivas, sendo
estas as principais fontes de informação e conhecimento” (p. 62) e,
por fim, afirmam que os saberes manifestados pelas docentes
entrevistadas “consistem em um saber que emerge da experiência e
da realidade, um saber de conscientização ambiental, o saber
advindo da pesquisa, bem como o saber da cultura sustentável sobre
a cultura capitalista.” (p. 63). Estes autores, desta forma, reafirmam
a perspectiva que apresentamos no começo deste texto, de afirmar

- 206 -
que a EA é uma ação pedagógica articulada com o saber ambiental.
Mendes e Vaz (2008, p. 408), que trabalharam com
professores dos estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro, trazem
uma síntese sobre alguma especificidade dos saberes docentes
relacionados a educadores ambientais:

Observamos que os docentes possuem um saber


sobre ações ambientalmente responsáveis e
sobre seus objetivos que lembram em muito
aqueles recomendados pelos especialistas em EA.
Assim, o professor que se interessa pela área
demonstra possuir os fundamentos para
introduzir a Educação Ambiental no espaço
escolar. A complexidade da atividade docente
encontra consonância na complexidade da área
ambiental, especificamente no campo da
Educação Ambiental. Nesse contexto, as
experiências profissionais do professor, ao longo
da sua atividade docente, capacitam-no a
aproximar-se da questão ambiental e a envolver-
se com ela de maneira mais completa e eficiente
do que com outras áreas que não convivem com
questões tão complexas e dilemáticas.
Os professores geram, assim, um novo tipo de
conhecimento a ser aplicado na escola: o
conhecimento pedagógico da Educação
Ambiental, que alia o conhecimento disciplinar, o
conhecimento pedagógico, as experiências e a
perspectiva profissional e pessoal do professor à
realização de atividades de EA na escola, através
da valorização dos saberes docentes e da sua
importância no estabelecimento de processos de
ensino-aprendizagem. Acreditamos que a tomada
de consciência, pelo professor, da importância

- 207 -
desse seu papel como implementador da EA
formal pode não só potencializar o
estabelecimento dessas práticas, como também
colaborar com o estabelecimento de uma
identidade profissional docente (MENDES; VAZ,
2008, p. 408).

Nesta discussão sobre os saberes docentes aplicados à EA, a


relação teoria-prática assume destaque devido à preocupação com
as questões socioambientais, assim como, pela busca em favorecer
uma formação crítica, tanto do professor, quanto de seus alunos. O
ex-ministro do Meio Ambiente, Carlos Minc, define de forma
bastante didática o papel da contextualização27 na efetividade das
ações de EA: “A EA bem-ensinada e bem-aprendida tem de ter
relação com a vida das pessoas, o seu dia-a-dia, o que elas veem e
sentem, o seu bairro, a sua saúde, as alternativas ecológicas. Caso
contrário, é artificial, distante e pouco criativa” (1997, p. 16).

27
A propósito da discussão sobre contextualização no ensino: Na EA, esta
contextualização é, geralmente, definida como “fazer relação com o cotidiano do
aluno”. Esta visão não está errada, mas é restrita à uma forma de contextualização.
Kato, Carvalho e Kawasaki (2013) dividiram a análise de concepções de
contextualização em documentos oficiais e segundo e a visão de um grupo de
professores em 5 categorias: cotidiano do auno; disciplina (s) escolar (es); ciência;
ensino; e contexto histórico, social e cultural. Desta forma, temos um cenário mais
amplo de possibilidade de contextualizar as informações trabalhadas em ações
educativas.

- 208 -
O conhecimento pedagógico da Educação Ambiental, citado
por Mendes e Vaz (2008), podem ser relacionados às categorias de
saberes docentes, conforme Tardif (2002) e Gauthier et al. (1998).
O aspecto interdisciplinar da EA faz com que ela não seja
restrita a um profissional, desta forma, tem-se uma heterogeneidade
no perfil do educador ambiental que abrange, de forma mais
tradicional, os professores de ciências e biologia, mas também outros
professores, assim como educadores de instituições não-formais e do
terceiro setor. Desta forma, os saberes disciplinares são bastante
diversos, mesmo se focar apenas em docentes, pois estes são
responsáveis por distintas disciplina. Apesar disto, dentro de uma
escola, docentes com formações distintas fornecem diferentes
contribuições que em conjunto constrói um mosaico que é factível
com a realidade socioambiental, baseada em várias contribuições de
várias disciplinas, para termos uma visão interdisciplinar28. Para
alguns professores, estes saberes disciplinares são também Saberes
Ambientais, como citado na primeira parte deste texto, pois estes
apresentam filiação ao Campo Ambiental.

28
O ideal seria ir além da divisão entre as disciplinas, ser transdisciplinar, ou até
mesmo complexo (conceito dado por MORIN, 2006), contudo, atualmente, ainda
estamos buscando articular as disciplinas, em uma perspectiva interdisciplinar.

- 209 -
Os Saberes da Formação Profissional nesta área referem-se à
inserção de ações de EA nas instituições. Existe uma extensa
discussão de como esta inserção pode ocorrer. Por exemplo, na
forma de tema transversais nas escolas de educação básica (BRASIL,
1998; GUIMARÃES, 1995), sendo que está é a determinação dada
pela legislação em vigor29. Para o ensino superior, há a proposta de
ambientalização30 dos currículos no ensino superior (GUERRA et al.,
2015), que envolvem temáticas que podem ser tratadas, assim como,
modificações de procedimentos nas instituições em prol de uma
maior sustentabilidade.
A perspectiva dos Saberes Curriculares, de ter uma visão
sistêmica da educação, é um grande objetivo da EA e tem relação
direta com a interdisciplinaridade, pois espera-se que os educandos
possam usar as distintas habilidades, competências e informações
proporcionadas pela educação formal para uma cidadania planetária
que respondam à crise ambiental. Porém, a falta de liberdade dos
professores na determinação do currículo – muitas vezes

29
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Política Nacional de
Educação Ambiental (Lei Federal 9795/1999).
30
Ambientalização Curricular compreende a inserção de conhecimentos, de
critérios e de valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos
universitários, no sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental
(GUERRA et al., 2015, p. 12).

- 210 -
determinados por acadêmicos e órgãos públicos - a ser seguido
coloca em risco uma grande contextualização dos temas tratados.
Os Saberes Experienciais tomam grande vulto na prática da
EA. Os educadores ambientais valem-se de suas vivencias para
reforçar a contextualização dos assuntos tratados, assim como, para
assumir uma posição de exemplo de condutas mais sustentáveis. Os
processos formativos devem envolver estes saberes, que são mais
práticos e, como discutimos acima, muitas vezes ignorados em
situações formativas de professores. O uso de métodos participativos
deve ser princípio básico para a formação de professores (veja
próxima seção). Este saber é a base para os dois saberes adicionados
por Gauthier et al. (1998), que são discutidos a seguir.
Os Saberes da Tradição Pedagógica são percebidos nas ações
de EA de algumas formas, das quais destacaremos dois aspectos:
repetição de temas e estratégias pedagógicas. Em relação aos temas,
a insistência em data comemorativas, como o dia da árvore, e a
reciclagem são recorrentes e, de certa forma, limitam as ações de EA
como sinônimos destes temas. Tal fato contribui negativamente
quando são ações estanques e desconexas, sem desenvolver uma
análise mais crítica e aprofundada da realidade. Layrargues (2002)
deixa isto claro ao publicar um capítulo intitulado O cinismo da
reciclagem: o significado ideológico da reciclagem da lata de alumínio

- 211 -
e suas implicações para a educação ambiental. Em relação às
estratégias pedagógicas, o pequeno número destas, como uso de
materiais recicláveis e teatro, muitas vezes usadas de forma
repetitiva, faz com que muitas vezes a EA tornar-se chata e sem
inovações, contribuindo menos para um ensino significativo.
Os relatos de experiências, muito comuns em eventos e
periódicos sobre EA, contribuem para que os Saberes de Ação
Pedagógica sejam compartilhados e tragam inovações para a EA.
Aqui percebemos uma questão importante para formação
continuada de educadores ambientais: permitir que os Saberes da
Tradição Pedagógica possam ser revigorados pelos Saberes de Ação
Pedagógica de forma que a EA possa ser mais interessante para os
educandos e que seus objetivos de transformação socioambiental
sejam alcançados. Os relatos de experiências, muito comuns em
eventos e periódicos sobre EA, contribuem para que diferentes
formas de ação pedagógica sejam compartilhados e tragam
inovações para a EA. Aqui percebemos uma questão importante para
formação continuada de educadores ambientais: permitir que a
tradição pedagógica possa ser revigorada por novos saberes e
vivências de forma que a EA possa ser mais interessante para os
educandos e que seus objetivos de transformação socioambiental
sejam alcançados.

- 212 -
Formação continuada professores e educadores ambientais: entre
cursos formais e a autoformação
A partir do exposto anteriormente, pode-se perceber a
importância da identificação dos saberes docentes na EA através das
características que foram apresentadas. Mas também há a
necessidade da consciência de que tais saberes não são um conjunto
único de ideias e pensamentos, mas que dependem,
fundamentalmente, do olhar da docência, do processo de ensino e
de aprendizagem, ciência e conhecimento adquirido, formatado,
reformulado e interagido desse formador que é submetido durante
toda sua carreira profissional, bem como sua vida nas esferas pessoal,
intelectual, social, etc. Desta forma destaca-se o saber ambiental
(LEFF, 2008), onde o professor formador, em seu papel de mediador
do conhecimento para a construção deste saber-fazer seguido pelo
saber-ser.

O movimento que valoriza a pesquisa na


formação do professor é bastante recente. Ganha
força no final dos anos 80 e cresce
substancialmente na década de 1990,
acompanhando os avanços que a pesquisa do tipo
etnográfico e a investigação-ação tiveram nesse
mesmo período
Embora enfatizem pontos diferentes, essas
proposições têm raízes comuns, pois todas elas

- 213 -
valorizam a articulação entre teoria e prática na
formação docente, reconhecem a importância
dos saberes da experiência e da reflexão crítica na
melhoria da prática, atribuem ao professor um
papel ativo no próprio processo de
desenvolvimento profissional, e defendem a
criação de espaços coletivos na escola para
desenvolver comunidades reflexivas (ANDRÉ, p.
56-57).

Tardif (2006 apud CUNHA, 2015, p. 88), propõe que a


formação inicial de professores deve ser constituída como um
“programa, com movimento e articulação entre os distintos lugares
e tempos de sua constituição”, sendo que tal programa está baseado
em um tripé, constituído pelo currículo acadêmico de formação, o
espaço de trabalho em que atuará o professor e o sujeito adulto em
formação.
Lima et al. (2010/2011), apesar de não citarem a formação das
professoras entrevistadas, destacam que elas próprias indicaram a
necessidade da uma formação continuada, sobretudo no próprio
contexto escolar. Tal perspectiva vai de encontro ao defendido por
autores, como Nóvoa, ao defenderem a formação na escola,
incluindo as salas de aula e a interação entre professores.
Atividades de formação continuada de professores, como as
descritas por Cachapuz et al. (2011), que buscam no trabalho coletivo
a troca de experiência e seus saberes envolvidos, permitem uma

- 214 -
visão mais complexa da realidade. Neste sentido, tanto ações
presenciais, como as descritas por Cachapuz et al. (2011), como ações
on-line, como as relacionadas ao curso Escolas Sustentáveis e Com-
Vida, desenvolvido pelos Ministério da Educação e pelas
universidades federais de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e de
Ouro Preto (SOUZA; SATO; PALMA, 2011; LAMIM-GUEDES, 2015),
tem tido resultados positivos e demonstram a relevância de tais
iniciativas. Muitos programas governamentais, como estes citados
acima, buscam favorecer a troca de vivências entre os participantes,
de forma que os docentes possam replicar tais ações, com
adaptações para a realidade de cada um.
Segundo Díaz (2002, p. 148-149),

O modelo de professores que a educação


ambiental exige não pode ser formado mediante
modelos tecnológicos e de eficiência procedentes
do exterior31. Ao contrário, requer-se um tipo de
formação cujo ponto de apoio seja a reflexão
sobre sua própria prática, com a intenção de
resolver os problemas desta. [...] No modelo

31
Por exterior, podemos entender de duas formas. O exterior como estrangeiro,
isto é, a adoção sem criticidade de propostas de outros países sem a devida
contextualização para a realidade local, o que acaba por determinar problemas de
execução e um menor sucesso. Exterior também pode ser entendido como o que
está fora da escola, como tratamos neste texto, o processo de formação dos
docentes deve também envolver saberes próprios dos docentes, decorrentes de
sua prática.

- 215 -
proposto pela pesquisa-ação32, aplicada à
educação ambiental, os professores, como
sujeitos do processo educativo, junto com os
alunos, tomam a iniciativa na avaliação e no
aperfeiçoamento de sua profissão, definindo o
campo problemático sobre o qual devem
trabalhar, adotando as estratégias que
consideram mais adequadas para resolvê-lo, para
colocá-las em prática, valorizar os efeitos, corrigir
o processo e beneficiar-se dos resultados. [...]
Como consequência dessa coincidência dos
papeis de pesquisador na pessoa do professor ou
professora, ao adotar uma metodologia
colaborativa com outros companheiros e
companheiras, deve se produzir uma maior
compreensão de sua própria prática e uma
melhoria desta. Uma mudança parecida se
realizará no sistema educativo geral e nos
contextos social e político que lhe servem de
cenário.

A formação continuada dos professores, dada a visão de


Nóvoa, Tardif e outros, deve acontecer no próprio ambiente de
trabalhos dos professores, seja nas salas de aula ou na interação com

32
Segundo Engel (2000, p. 182): “A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa
participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como
“independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o próprio nome já diz, a
pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o
conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira
de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se
deseja melhorar a compreensão desta. [...] A pesquisa-ação surgiu da necessidade
de superar a lacuna entre teoria e prática. Uma das características deste tipo de
pesquisa é que através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no
decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas como possível
consequência de uma recomendação na etapa final do projeto”.

- 216 -
os colegas. Neste sentido, processos autoformativos são relevantes e
apresentam-se como forma de formação continuada, sendo uma
alternativa para a baixa oferta de cursos formais, como cursos livres,
de aperfeiçoamento ou pós-graduações lato e/ou stricto sensu. Neste
sentido, parte importante dos processos autoformativos é a reflexão
sobre a constituição do profissional e sua atuação, assim, as
(auto)biografias33 são formas de constituição do sujeito, muito
relevantes no contexto da formação continuada de professores.
As (auto)biografias são narrativas, geralmente, focadas em
público adulto, que trazem consigo uma mostra da identidade da
pessoa e, como são um esforço de narrativas de fatos e percepções,
é baseada em processos reflexivos. Nóvoa e Finger (1988, p. 116),
comentam que as histórias de vida e o método (auto)biográfico
“integram-se no movimento atual que procura repensar as questões
da formação, acentuando a ideia de que ‘ninguém forma ninguém’ e
de que a ‘formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre
os percursos de vida’”. Neste sentido, a formação do educador
ambiental está relacionada à vivência da pessoa, sua formação
escolar (incluindo educação básica e superior) e as experiências
profissionais.

33
Grafia adotada por Nóvoa e Finger (1988).

- 217 -
Tomando como referência o apresentado por Nóvoa e Finger
acima, a formação do educador ambiental está relacionada à vivência
da pessoa, sua formação escolar (incluindo educação básica e
superior) e as experiências profissionais. Neste sentido, ao propor a
confecção de um texto (auto)biográfico a profissionais em formação
continuada, pretendemos incentivar um processo reflexivo que
mobilize aspectos que levaram a formação deste educador
ambiental, ou seja, o processo de criação de uma identidade. Neste
cenário diverso, as experiências vividas pelos educadores ambientais
tomam grande vulto na prática da EA, além de ser um fator gerador
de identidade. Estes profissionais valem-se de suas vivências para
reforçar a contextualização dos assuntos tratados, assim como, para
assumir uma posição de exemplo de condutas mais sustentáveis.
Segundo Pineau (1983 apud CHAMLIAN, 2008, p. 125),

a biografia educativa inscreve-se no objetivo de


autoformação defendido pelo movimento de
educação permanente e nesse sentido a
abordagem biográfica tem a sua origem num
processo educativo, não constituindo apenas uma
orientação metodológica. Para ele, a biografia é
um instrumento de investigação e, ao mesmo
tempo, um instrumento pedagógico. Essa dupla
função da abordagem biográfica caracterizada a
sua utilização nas ciências da educação.

O livro A invenção do sujeito ecológico: narrativas e trajetórias

- 218 -
da educação ambiental no Brasil, de Isabel Cristina de Moura
Carvalho (2008), apesar de não ser claramente citado no texto, é
baseado em narrativas (auto)biográficas orais. Para Carvalho (2008,
p. 71),

A tradição ambiental constitui um território


simbólico, uma trama de sentidos e
temporalidades sempre reencontrados e
recriados nos autoposicionamentos dos sujeitos
em suas trajetórias de vida. O autorrelato, nesse
sentido, é o locus desse encontro entre a vida
íntima do indivíduo e sua inscrição numa história
social e cultural. [...] Pode-se pensar as trajetórias
e o horizonte histórico construindo e sendo
construído por uma identidade narrativa
(RICOEUR, 1997) ambiental, jogo a partir do qual
se torna possível falar de um campo ambiental e
de seu correlato, o sujeito ecológico. Este último
deve ser compreendido como um tipo ideal que
alude simultaneamente a um perfil identitário e a
uma utopia societária. Diz respeito ao campo
ambiental e, na medida em que esse ganha
legitimidade, se oferece ao conjunto da sociedade
como modelo ético para o estar no mundo.

Utilizamos as (auto)biografias em uma iniciativa de formação


continuada de educadores ambientais on-line, em um formato
adaptado ao usado por carvalho (2008). Nesta experiência usou-se
um grupo na mídia social Facebook, na qual os participantes são
educadores ambientais. Neste grupo, foi proposto em outubro de
2015 o compartilhamento em um mesmo arquivo no Google Docs das

- 219 -
narrativas (auto)biográficas dos participantes, tanto como forma de
reflexão, assim como para que todos se conhecessem melhor. 12
pessoas compartilharam as suas narrativas, a partir das quais
encontramos semelhanças, como o contato com a natureza na
infância, muitas vezes influenciado pela família, a maioria com
graduação na área ambiental (gestão ambiental, biologia ou
geografia), assim como, a atuação como educadores ambientais
formais ou não-formais. Aspecto comum também foi que o percurso
formativo e profissional não é “linear”, tendo cada um rupturas e
alterações no curso de suas vidas, reforçando o aspecto de que são
educadores ambientais por terem filiação ao campo ambiental. A
partir da experiência relatada percebemos que um grupo no
Facebook tem várias características que permite a estruturação de
uma comunidade aprendente34, adicionado a isto, o uso de
(auto)biografias permite um processo de reflexão e
compartilhamento que acaba sendo um processo formativo bastante
rico.
Realizamos também uma outra iniciativa, neste caso,
vinculada a um curso de especialização em EA, oferecido na

34
“são unidades de vida e de destino, onde aprendemos e ensinamos ao conviver
com o mundo ao longo de nossa história, com sensações, significados e
sociabilidades, num processo interior e pessoal” (BRANDÃO, 2005).

- 220 -
modalidade de Educação a Distância. Neste caso, não houve
compartilhamento das narrativas, mas o processo de reflexão foi
mantido. Os dados ainda não foram analisados, mas uma análise
preliminar indica um padrão semelhante ao encontrado nas
(auto)biografias da experiência com o grupo no Facebook.
A aplicação de (auto)biografias pode ser feita em oficinas,
como as realizadas por Chamlian (2008, 2010), que apesar de ter
trabalhado com a formação de professores para o ensino superior, a
sua abordagem pode ser replicada na formação inicial de professores
ou para grupos de professores em escolas. A metodologia usada por
Chamlian, os Ateliês Biográficos de Projeto, foi desenvolvida pela
pesquisadora franco-germânica Delory-Momberger (2006, p. 359),
para a qual é um

procedimento que inscreve a história de vida em


uma dinâmica prospectiva que liga o passado, o
presente e o futuro do sujeito e visa fazer emergir
seu projeto pessoal, considerando a dimensão do
relato como construção da experiência do sujeito
e da história de vida como espaço de mudança
aberto ao projeto de si.

Lechner (2012) também se baseia no trabalho de Delory-


Momberger, relacionando-o à ecologia de saberes, conceito
desenvolvido pelo português Boaventura de Souza Santos. Para

- 221 -
Santos (em entrevista a CARNEIRO; KREFTA; FOLGADO, 2014, p. 332),
“a ecologia de saberes é um conceito que visa promover o diálogo
entre vários saberes que podem ser considerados úteis para o avanço
das lutas sociais pelos que nelas intervêm”, sendo um “processo
coletivo de produção de conhecimentos que visa reforçar as lutas
pela emancipação social” (p. 332). Esta autora, apesar de trazer uma
reflexão teórica, apresenta uma forma bastante interessante de ação
para trabalhos de formação continuada de educadores ambientais.

Considerações finais
A partir do exposto neste texto, podemos compreender que a
EA é entendida como uma ação pedagógica relacionada ao saber
ambiental. Contudo, a atuação do educador ambiental, como
professor, sobretudo em contextos formais da educação básica, deve
ser vista de forma mais ampla, sendo o referencial que adotamos
aqui os saberes docentes. Apresentamos a inserção das ações de EA
nos diferentes saberes de forma a indicar aspectos, como o diálogo e
processos autoformativos, como princípios para a formação
continuada destes profissionais.
Por fim, a perspectiva de formação permanente e baseada na
experiência de vida faz com que reconheçamos a relevância dos
processos de autoformação construídos de forma coletiva e

- 222 -
colaborativa, que permitem processos de reflexão, tanto sobre o
meio ambiente, como em relação à atuação docente. Com isto,
esperamos uma atuação mais contundente dos professores que
também desenvolvem ações de educação ambiental.

- 223 -
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- 228 -
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UMA TEORIA
INTERDISCIPLINAR

Camila Rodrigues dos Santos35


Elda Silva do Nascimento Melo36

Introdução
As discussões sobre interdisciplinaridade e seus saberes
constitutivos são a cada dia mais evidenciadas em artigos, periódicos,
livros e pesquisas no campo da educação. Os estudos das
representações sociais se evidenciam em diferentes áreas do saber.
Dessa forma, um diálogo sobre a interdisciplinaridade relativa as
áreas de estudos que utilizam de fundamentação teórica a Teoria das
Representações Sociais nos pertinente compreender a
interdisciplinaridade e seu importante papel para construção do
conhecimento.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar as
reflexões sobre as diferentes áreas em que se utilizou como aporte

35
Mestra em Educação, UFRN. E-mail: mila.rodrigues.sts@gmail.com
36
Pós-doutorado em Educação pela Universidade de Valencia/UV/Espanha.
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN. E-mail:
eldasnmelo@hotmail.com

- 229 -
teórico metodológico a Teoria das Representações Sociais, com base
em um estudo teórico documental e um estudo da arte, na busca de
compreender a estrutura interdisciplinar presente nessa teoria.
Neste texto, apresentaremos um levantamento realizado a
partir dos trabalhos apresentados na última JIRS (Jornada
Internacional das Representações Sociais), que teve como tema
“Representações Sociais e Sociedades em Movimento”, realizada em
Teresina-PI, no ano de 2015, ao analisarmos os anais destacamos a
apresentação de 317 discussões em distintas áreas e 257 relativos a
área educacional, esses divididos entre Grupos de Discussão
Temática (GDTs), Sistema Interativo de Pôster (SIP), Simpósios,
Mesas Redondas, Oficina e Conferências.
O trabalho em tela segue a seguinte estruturação: na primeira
seção trazemos um breve diálogo em torno da Teoria das
Representações Sociais (TRS), proposta por Moscovici em 1961. Em
nossa segunda seção um entrelaçar entre a TRS e a
interdisciplinaridade, logo após abordaremos o estudo da arte caso
relativo as abordagens interdisciplinares da teoria, na área de
educação. Por último, apresentaremos algumas considerações sobre
como a Teoria das Representações Sociais como base para um estudo
interdisciplinar na área educacional.

- 230 -
Teoria das Representações Sociais: Algumas abordagens
Para nossa reflexão acerca da interdisciplinaridade da teoria
adotamos, como lastro teórico, uma revisão bibliográfica da TRS
pautada nas obras de Moscovici (1978, 2001, 2015), Jodelet (2001),
Sá (1998), Farr (1994, 1998), Jovchelovitch (1994), entre outros.
Portanto, buscamos explicitar sua gênese, seus fundamentos teóricos
e rebatimentos empíricos.
A Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici foi
iniciada com estudos de representações e teve suas primeiras
publicações datadas de 1961. Autores como Farr (1994), contribuem
para compreendermos as Representações Sociais como uma forma
sociológica de psicologia social, iniciada na Europa com Moscovici
(1961), através da publicação do livro “La psychanalyse, son image e
son public”. Em suas pesquisas para elaboração da teoria,
inicialmente, Moscovici promoveu uma criativa releitura da
instigante obra de Émile Durkheim sobre o conceito de
representações coletivas. Dando continuidade aos estudos das
representações coletivas do sociólogo Durkheim (1898), Moscovici
relata que, no início de seus estudos sobre a psicologia social
moderna, sabia que, para a disciplina avançar, seria necessário um
retorno ao passado, considerando-o valiosa experiência para um

- 231 -
futuro problemático.
As representações coletivas de Durkheim eram relativas à
“consciência coletiva” (1978, p. 71-72), em que, nos conceitos de
representações coletivas, empenhou-se para estabelecer a
autonomia da Sociologia enquanto ciência, estipulando a separação
entre as representações individuais, deixando a critério da Psicologia;
e as representações coletivas, sendo objeto de estudo da Sociologia.
Segundo Duveen (2015), o teórico havia flertado em denominar seus
estudos no campo da Psicologia Social, mas designou a área da
Sociologia, com a finalidade de eliminar qualquer possível confusão
com a Psicologia.
Os fundamentos epistemológicos básicos desta teoria estão,
para além de Durkheim, no

Diálogo com Lévy-Bhrul, dada sua concepção


monista na abordagem antropológica, permitiu
ao texto de Moscovici tratar de maneira
simultânea as expressões psicológica e
sociológica do acontecimento social. O diálogo
com Piaget permitiu que o texto de Moscovici
assumisse uma perspectiva construtivista na
proposição do conceito de representação social,
pela determinação que conferiu ao
compartilhamento como processo (CASTRO,
2014, p. xi).

Moscovici conduz seus estudos, partindo da ideia de Freud a

- 232 -
procura das origens dos pensamentos nos processos libidinais que,
especialmente para a escola das relações objetais, refletem as
primeiras experiências da criança no mundo dos outros
(JOVCHELOVITCH, 1994), e ao apresentar que os processos
inconscientes determinam a produção dos saberes sociais. Através
deste estudo, descobriu o trabalho de interiorização, o qual
transforma o resultado coletivo em dados individuais que marcam o
caráter da pessoa, em que as representações de todos passam a ser
a de cada um, do nível consciente ao inconsciente.
O uso de “social”, por Moscovici, em representações sociais,
tem como objetivo enfatizar a qualidade dinâmica das
representações. Dessa forma, assume singularidade em relação a
Durkheim, que apresentava um caráter mais fixo com as
representações coletivas. Nas representações sociais se assume uma
construção relativa à totalidade social, usando-a para basear a sua
visão sobre a articulação entre o lugar e o mecanismo de produção e
o lugar social dos sujeitos. Moscovici, em estudos sobre influência
social (1976), demonstra interesse pelo processo de influência da
minoria ou da inovação.
A partir de estudos como o da Psicologia Genética de Piaget,
no qual se percebe a representação do mundo da criança, Moscovici
passa a desenvolver uma nova visão, em que as representações

- 233 -
sociais são consideradas não somente na dimensão conceitual, mas
também enquanto fenômeno social. Esses fenômenos são
fundamentais, nos estudos da Psicologia, para se discutir o binômio
individual-social. Desse modo,

“enquanto Durkheim vê as representações


coletivas como formas estáveis de compreensão
coletiva, com o poder de obrigar que pode servir
para integrar a sociedade como um todo,
Moscovici esteve mais interessado em explorar a
variação e a diversidade das ideias coletivas nas
sociedades modernas” (DUVEEN, 2015, p. 15).

Considerando essa diversidade da sociedade moderna, suas


diferenças que refletem na distribuição desigual de poder e gera,
assim, heterogeneidade de representações, assim ocorre dentro das
culturas que dão sentido aos objetos, fatos e acontecimentos: por
meio da ação algum tipo de trabalho representacional em busca da
familiarização do não familiar, para se estabelecer sentido e
estabilidade.
No caso deste trabalho, buscamos perceber a teoria das
representações sociais a partir da interdisciplinaridade, mas
especificamente nos estudos relativos a área educacional. Essa
conjuntura favorece o aparecimento de representações sociais, pois,
de acordo com Moscovici (2015), o fenômeno das representações

- 234 -
sociais é ligado aos processos sociais, e essa ligação resulta em
diferenças engendradas nas relações sociais.
Em seu estudo em que Moscovici (1961/1978) apresenta a
TRS, o autor analisa as diferentes formas de representação da
psicanálise nos meios de comunicação da França, desvelando como a
propagação, propaganda e difusão ocorreram, questionando os
motivos de diferentes grupos sociais representarem a psicanálise de
formas distintas, além de consolidar outros tipos de comunicação
sobre o mesmo objeto, de diversos modos, destacando, no estudo,
que cada uma das formas influencia na construção de uma
representação, assim como, a partir de como elas são comunicadas.
A fertilidade da TRS e as possibilidades de contribuição ao
desvelamento do pensamento social passam a ser amplamente
difundidas. Nesta perspectiva, surgem novos estudos e investigações
sobre a gênese do senso comum. Moscovici (2015) explica como uma
teoria passa de um nível cognitivo a outro, tornando-se uma
representação social, a partir da consideração dos fundamentos
políticos e religiosos, e dando ênfase ao seu papel enquanto
representações sociais passíveis de transições. Outra importante
descoberta do teórico, está na possibilidade de se explicar a forma
“como uma representação, molda a realidade em que vivemos, cria
novos tipos sociais – o psicanalista, o neurótico, etc. – e, modifica o

- 235 -
comportamento em relação a essa realidade” (MOSCOVICI, 2015, p.
96).
Moscovici (2015) nos apresenta três fases da evolução
(ordem) das representações sociais:

a) fase científica de sua elaboração, partindo de


uma teoria, para uma disciplina científica; b) a
fase “representativa”, em que ela se difunde
dentro de uma sociedade e suas imagens,
conceitos e vocabulário são difundidos e
adaptados; c) a fase ideológica, em que a
representação é apropriada por um partido, uma
escola de pensamento ou um órgão do estado e é
logicamente reconstruída, de tal modo que um
produto, criado pela sociedade como um todo,
pode se legitimar em nome da ciência
(MOSCOVICI, 2015, p. 96).

Na trajetória dos estudos sobre representações sociais,


Moscovici não se utiliza de um único conceito para defini-la. As
discussões em torno da teoria apresentam certa complexidade, uma
vez que, afirma o próprio teórico, após discutir muitas vezes com Leon
Festinger (1942), “em psicologia social, as teorias devem ser ‘mais
ricas’ do que elas normalmente são, de tal modo que descrevam e
possivelmente expliquem, adequadamente, os fenômenos
específicos” (MOSCOVICI, 2015, p. 307). Da mesma forma, muitos de
seus sucessores denotam diversos conceitos.

- 236 -
Para Denise Jodelet, sua principal discípula, tendo ela
participado de diversas de suas pesquisas, um de seus conceitos é o
de que a representação social é “[…] uma forma de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática e
concorrendo para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social” (JODELET, 2001, p. 36).
Em Farr (1998), as representações sociais são vistas como
formas de conhecimento produzidas e sustentadas por grupos sociais
específicos, numa determinada conjuntura histórica.
Já para Melo (2005), a representação social está como uma
elaboração através de atividades simbólicas e psicossocial do
indivíduo enquanto ser social, capaz de compreender o seu ambiente.
Assim, sua compreensão está diretamente associada à compreensão
do contexto histórico no qual é produzida, sendo, portanto, “processo
e produto da relação entre atividade mental e a práxis social” (MELO,
2005, p. 60).
Nessa perspectiva, o conceito de representação social
apresenta uma relação simbólica entre sujeito e objeto, por
caracterizar-se um fenômeno do pensamento, por abstrair, pensar
sobre coisas, criar teoria sobre coisas, como forma de saber que se
distingue dos outros por seus modos de elaboração e função a que se
destina. São diversos os conceitos em que se aplicam as

- 237 -
Representações Sociais e isso se dá devido à sua diversidade de
compreensão, por uma teorização abstrata.
A Teoria das Representações Sociais chega ao Brasil no
período democrático, crescendo e consolidando-se junto à
associação as teorias estabelecidas para pensar o Brasil e os
brasileiros. Assumindo como seu objeto geral de estudo o Brasil e os
brasileiros, na vertente da psicologia social, os pesquisadores têm
feito parte dos movimentos intelectuais do Brasil, com o intuito de
compreender a diversidade do povo brasileiro.

O estudo das representações sociais, ao dar conta


do pensamento social que nasce do cotidiano,
torna evidente a pluralidade e multiplicidade dos
diferentes grupos de cidadãos brasileiros e, com
isso, ele próprio se torna uma ameaça a qualquer
regime totalitário (CASTRO, 2014, p. xiii).

Como a TRS levou mais de trinta anos, desde que se iniciaram


os estudos nas representações sociais, para que os psicólogos sociais
brasileiros tivessem conhecimento, foram empreendidos muitos
esforços. Os primeiros eventos científicos que discutiam a teoria
foram realizados no Brasil em 1998, com primeira a “Jornada
Internacional” sobre representações sociais (JIRS), a qual foi
idealizada e organizada por Margot Madeira, em Natal-RN e a
primeira “Conferência Brasileira”, instituída pelo professor Celso Sá,

- 238 -
no Rio de Janeiro, em 2003. Ambas tiveram como intuito popularizar
o campo das representações sociais e introduzir as novas gerações de
pesquisadores e estudantes brasileiros no campo.
Ao apresentar os estudos de representações sociais no Brasil,
Sá (1998) aponta que as representações sociais tenham investigado
importantes e privilegiadas áreas de estudos, sendo essas objeto de
estudos, tanto seus usuários, quanto dos profissionais, temos como
exemplo disso, para esse estudo especificaremos os em educação, a
psicologia que utiliza das representações sociais para estudar a
educação. Em torno dessas pesquisas, são diversos os temas
relacionados à educação que podem ser “coextensivos da própria
vida cotidiana, onde é amplamente mobilizado o conhecimento das
representações sociais. (Sá, 1998, p.39).

A interdisciplinaridade, breves apreciações e sua relação com a TRS


Ao considerar a obra de Fazenda (2008) como aporte teórico
para explicarmos a interdisciplinaridade, utilizamos na escrita da
autora sua conceitualização a partir do Ceri — Centro para Pesquisa
e Inovação do Ensino, órgão da OCDE (Documento Ceri/HE/SP/7009),
em que determina

interdisciplinaridade é definida como interação


existente entre duas ou mais disciplinas,

- 239 -
verificamos que tal definição pode nos
encaminhar da simples comunicação das ideias
até a integração mútua dos conceitos-chave da
epistemologia, da terminologia, do
procedimento, dos dados e da organização da
pesquisa e do ensino, relacionando-os. (FAZENDA,
2008, p. 18)

Para a autora essa definição é insuficiente para fundamentar


práticas interdisciplinares tão pouco para se pensar na formação
interdisciplinar nos currículos de formação docente. A autora nos
apresenta Fazenda (2008) apud Fourez (2001) duas ordens distintas
e complementares, para compreender uma formação interdisciplinar
aos docentes, como para a ordenação cientifica e para a ordenação
social, em que se refere como um movimento, com conceito e prática
relativa a um processo de construção e desenvolvimento dentro das
ciências, em que a interdisciplinaridade buscou definir um objeto que
esta em construção, como a sociedade. Essa sociedade, que se auto-
explicava de forma compartimentada, com a disciplinarização, como
apontada por Fazenda (2008) compreendida por "fatias" nos estudos
científicos e nas disciplinas escolares, como as disciplinas de
matemática, biologia, ciências naturais, história, etc. para assim
tentar compreender os fenômenos. “Mas, foi de um esforço em
sobrepujar o conceito de disciplina e suas limitações que a
interdisciplinaridade nasceu.” (FAZENDA, 2008, p. 18).

- 240 -
Em Etges (1995) a interdisciplinaridade em muitas vezes é
compreendida de maneira equivocada, em formas generalizadoras
ou universalizante, o autor, no interior da tradição cientifica sempre
defendeu o pressuposto de que é possível chegar-se a um saber
absoluto dando acesso ao conhecimento do mundo em sua
totalidade.
A partir dessa perspectiva, entendemos a
interdisciplinaridade com um sentido polissêmico, em que não há um
conceito determinante e fechado, e sim uma compreensão básica, se
referindo tanto a uma interdisciplinaridade científica, como a uma
interdisciplinaridade educativa.
Na relação da TRS com a interdisciplinaridade, nos aspectos
científicos, podemos observar sua abordagem interdisciplinar a partir
dos primeiros estudos da TRS, uma vez que, diante da discussão de
Moscovici sobre a não familiaridade como fonte de representações
sociais, Duveen (2015) propõe diversos sentidos quanto ao estudo de
representações, uma diversidade de áreas, essa que podem ocorrer
de muitos modos. O autor usa como exemplo a queda muro de
Berlim; ou quando surge uma novidade; ou ainda quando surge um
fenômeno ameaçador, exemplificando esse sentido com o
surgimento da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/Aids),
oportunizando, assim, captar o conteúdo representacional. Portanto,

- 241 -
as representações sociais surgem a partir de pontos duradouros de
conflito, dentro das estruturas representacionais da cultura de uma
sociedade. Para exemplificar esse sentido, Duveen (2015) utiliza-se
da universalidade dos “direitos dos homens”.
A interdisciplinaridade dos estudos de TRS aparecem na sua
fundação, entre as décadas de 1950 e 1960, são muitos os estudos
em representações sociais que passam a ser difundidos na França. A
maioria na área médica, proveniente da relação médico-paciente.
Moscovici (2015) cita, por exemplo, os estudos de Claudine Herzlich
(1960) quanto ao seu trabalho sobre representações da saúde e da
doença e, a posteriori, sobre as representações sociais de corpo. Com
esses estudos, Moscovici (2015) afirma que começa a perceber o
problema da modificação nas representações sociais em função das
transformações sociais. Tais reflexões constituem a essência do
trabalho de Moscovici (1975) e de sua discípula e colaboradora,
Jodelet. Ela realizou uma investigação sobre a inclusão de deficientes
mentais em aldeias francesas (JODELET, 1989/1991). No grupo de
pesquisa do qual faziam parte Moscovici e Jodelet também havia
René Kaës (1976), cujo estudo, totalmente original, sobre
psicoterapia grupal, analisava como determinados grupos produzem
certos tipos de representações. Outro trabalho promissor envolvia
Jodelet e Milgram (1977; 1984), sobre as imagens sociais de Paris. É

- 242 -
desse modo, segundo o próprio Moscovici (2015), que a TRS vai se
fundamentando: a partir das comprovações desta primeira geração
de investigadores em diversas áreas do conhecimento, onde
podemos identificar uma visão interdisciplinar a partir de sua
elaboração.
O próprio posicionamento da Teoria das Representações
Sociais tem convergência em duas áreas de estudo, a Psicologia e a
Sociologia. Com a apresentação do conceito de representações
sociais, Serge Moscovici promove o campo de estudos em Psicologia
Social, na tentativa de redefinição dos problemas e conceitos da
Psicologia Social, a partir do fenômeno das representações sociais.
Podemos assim relacionar a TRS com a interdisciplinaridade, uma vez
que, a última ao se tratar da interação de duas ou mais disciplinas,
demonstra que essas interações podem implicar transferências de
leis de uma disciplina a outra e assim, em alguns casos dando origem
a um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a bioquímica ou a
psicolinguística (ZABALA, 2002). Assim como, a TRS que se posiciona
na Psicologia Social.

A TRS e suas abordagens interdisciplinares: Estudo da Arte


Nessa perspectiva, sobre a teoria e suas abordagens
interdisciplinares Alves (2004), em um trabalho discorre de forma

- 243 -
crítica e histórica a interdisciplinaridade enquanto conceito em
construção, explorando nas representações sociais o potencial de
explicar os fenômenos sociais de forma dialética, em que entende o
homem com ser psicológico e social, onde aponta o caráter
interdisciplinar da teoria moscoviciana, indicando seu campo
epistemológico, precisamente na superação da dicotomia
sujeito/objeto.
Desta forma, observamos na interdisciplinaridade científica
que os estudos em TRS permitem a construção dos objetos de
pesquisa partindo da visão relativa a integração entre as pessoas e
sua vivência social, suas interações na sociedade. Em (ALVES, 2004),
nos pautamos para explicar os atributos interdisciplinares da teoria,
uma vez que para a autora, interdisciplinaridade e representações
sociais, são parte de um empenho na procura em ultrapassar a
fragmentação do conhecimento, pois se fundamenta em relacionar a
realidade e os processos sociais da vida moderna.
Concordamos com Jodelet (1998) essa natureza perpassa em
todas as Ciências Humanas. Visto que possui, uma origem híbrida e
assim uma essência interdisciplinar, enquanto conceito articulador
de múltiplas perspectivas de em diversos campos de pesquisa, em
que permite também, uma interface entre noções psicológicas e
sociológicas.

- 244 -
Com base nos anais da IX Jornada Internacional das
Representações sociais e VII Conferência Brasileira de
Representações Sociais, ambas realizadas de forma simultânea, em
novembro de 2015, no Centro universitário UNINOVAFAPI, em
Teresina-PI, elevando as publicações de campo de estudo no Brasil,
para beneficiar do intercâmbio com pesquisadores estrangeiros nas
Jornadas Internacionais sobre Representações Sociais (JIRS).
Momento privilegiado para encontro entre pesquisadores das
Américas e da Europa. Nessa edição de 2015, foram realizadas
diversas homenagens a Serge Moscovici, após um ano de seu
falecimento. O evento trouxe como tema central: “Representações
Sociais e Sociedades em Movimento”, visando trazer para o campo
das representações sociais a atualidade político-social brasileira e de
tantos outros países nos anos 2010, que tem sido alvo de intenso
debate nas ciências sociais.
De acordo com o documento foram publicados 317 trabalhos
em distintas áreas e 257 trabalhos relativos a área educacional, esses
divididos entre Grupos de Discussão Temática (GDTs), Sistema
Interativo de Pôster (SIP), Simpósios, Mesas Redondas, Oficina e
Conferências. Esses divididos entre 10 eixos, sendo eles:
Aprofundamentos teóricos e metodológicos; Educação, instituição e
processos educativos; Espiritualidade e religiosidade; Família, gênero

- 245 -
e sexualidade; Imaginário, memória, história e cultura; Linguagem,
comunicação e mídias; Meio ambiente e sustentabilidade; Novas
tecnologias, ciência e sociedade; Política, cidadania, problemas e
movimentos sociais; e Saúde, cuidados de si e envelhecimento.
Assim, conforme material coletado, e partindo da própria
divisão dos eixos, podemos novamente avaliar o caráter
interdisciplinar científico da TRS, em que evidenciamos pesquisas
com aporte teórico metodológico da TRS em diversas áreas, com
diversas temáticas em que os sujeitos se organizam em diversos
setores da sociedade.
A análise dos resumos permitiu identificar em diversos
trabalhos uma abordagem interdisciplinar, uma vez que essa é
própria da disciplina, em nossa análise escolhemos abordar alguns,
evidenciando o seu direcionamento a interdisciplinaridade na
educação.
A própria Denise Jodelet, juntamente com Celso Sá, Angela
Arruda e Brigido Vizeu Camargo, levantaram discussões em um
simpósio intitulado: “Sobre a teoria das representações sociais” em
que buscaram desenvolver uma importante reflexão sobre uma
característica marcante, referente ao paradigma teórico das
Representações Sociais, na sua epistemologia interdisciplinar e
transdisciplinar, essa que tem como aporte epistemológico a própria

- 246 -
epistemologia relativa ao pensamento natural e cotidiano, esse por
sua vez marcado pela sua complexidade e interdisciplinaridade, visto
que essa forma de saber é prático e relativo a uma sociedade
pensante. Jodelet (2015) apresentou-se utilizando a temática de
discussão “Les Représentations Sociales comme instrument
d’articulation des productions de savoir disciplinaire”;
Representações sociais como instrumento interdisciplinar e suas
produções (tradução livre), que levantou as questões de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, tendo como objetivo
dessa intervenção

[...] é identificar como o estudo das


representações sociais implica e permite a
articulação entre diferentes disciplinas. Primeiro,
uma revisão irá, a partir de uma perspectiva
histórica, social e política, por um lado, as
condições para o surgimento de formas de
conhecimento interdisciplinares e
transdisciplinares, em segundo lugar, as
contribuições que são esperados do ponto de
vista epistemológico e prático. Em segundo lugar,
tendo em conta as exigências da
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, vai
destacar a contribuição que a abordagem das
representações sociais com base em um conceito
transversal, cuja aplicação é orientada para a
compreensão dos fenómenos socialmente
sensível (tradução livre) (JODELET, 2015, P. 60)

- 247 -
A autora destacou as representações sociais e seu aspecto
social, cultural e politico relevante, dentro das organizações sociais,
assim como, a estrutura interdisciplinar a partir de exemplos, esses
de domínio relativo à aplicação e intervenção na área da educação e
saúde a partir dos aspectos sociais.
Em um dos grupos de discussão dentro do eixo Educação,
Instituição e processos educativos, apresentou pesquisas de Hadryan
Lima Rodrigues e Maria Nubia Barbosa Bonfim relativa as
representações dos professores relativa ao modo de situarem a
Educação Ambiental no contexto curricular desenvolvido no
cotidiano da sala de aula, mas especificamente em como conceber a
interdisciplinaridade apontada nos PCNs.
Outra discussão relativa a essa relação de
Interdisciplinaridade e representações sociais, estava presente no
trabalho de Felipe da Silva Triani e Cristina Novikoff, intitulado como
“As Representações Sociais de estudantes de Educação Física sobre o
corpo” em uma visão da produção de conhecimento interdisciplinar
em um movimento relacional entre disciplinas que se
complementam na busca de soluções pragmáticas.
A pesquisadora Maria de Lourdes Ornellas, apresenta sua
pesquisa com o título: “Representações Sociais do aluno sobre o
afeto e enlace na construção do conhecimento” a autora se preocupa

- 248 -
com essa abordagem em um debate interdisciplinar, ao tenta
nomear, fazer relações entre as construções simbólicas com a
realidade social e ao dirigir o seu olhar epistêmico para compreender
como esta realidade constrói a leitura dos símbolos presentes no
nosso cotidiano.
No trabalho apresentado em uma mesa redonda com o título
“Representações Sociais de formação de professores: estudos
teórico-metodológicos interdisciplinares”, os autores Edith
Magalhães, Helenice Gonçalves, Arthur Ferreira e Cristina Novikoff
buscam discutir a formação de professores a partir do aporte teórico-
metodológico da Teoria das Representações Sociais, propondo
promover um debate sobre os saberes e fazeres de docentes que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental de rede pública e
intensificar a discussão sobre a formação inicial e continuada nas
Licenciaturas, buscando analisar e compreender os processos de
formação inicial e a contribuição das licenciaturas com vista à
atuação dos professores desenvolvidos por um preparo na
operacionalização da sua profissão, visando uma educação
interdisciplinar.
Assim, conforme material coletado e análise de algumas
produções, os participantes dos trabalhos analisados buscar em
diferentes áreas discutir a educação e sua relação com a

- 249 -
interdisciplinaridade, tendo como aporte teórico metodológico a
teoria das representações sociais

Considerações Finais
Neste trabalho, buscamos refletir a partir da revisão
bibliográfica sobre a Teoria das Representações Sociais (Moscovici,
1961), sua base epistemológica relativa a interdisciplinaridade, sua
abordagem interdisciplinar e nos estudos e pesquisas divulgadas que
discutem a interdisciplinaridade na área educacional.
Para tanto, nosso trabalho procurou deter-se a discussões
educacionais, uma vez que as representações sociais, enquanto
teoria tem por natureza um caráter interdisciplinar e esta na
categoria de análise da realidade, buscando uma nova forma de se
fazer ciência, em que o senso comum é visto como importante forma
de saber, visto o reconhecimento da complexidade dos fenômenos
sociais. A TRS visa determinar e explicar fenômenos, pensamentos e
práticas, nas relações sociais de uma forma ampla e heterogenia.
Partindo dessa visão a teoria propõe estudos relacionais e esses não
podem ser compreendidos de forma multifacetada, apontamos
assim, uma compreensão da teoria como interdisciplinar, pautados
também na sua constituição dentro da Psicologia Social.

- 250 -
No entanto, identificamos que, na JIRS, embora a maioria dos
trabalhos sejam relativos a educação, são poucas as pesquisas
relativas a interdisciplinaridade, o fato de pesquisadores de renome
apresentarem discussão sobre essa temática, evidencia os estudos
estarem começando a se direcionar a preposição. Os trabalhos
analisados referem diferentes áreas e tal fato enfatiza que estudos
sobre interdisciplinaridade na área educacional, tendo como aporte
a TRS. Porém observamos a escassez dessas pesquisas.

- 251 -
Referências

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- 252 -
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professores(as) alfabetizadores(as) do município de Natal-RN.
20017. 251 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2017.

- 253 -
SOBRE OS AUTORES

Adilson da Silva
http://lattes.cnpq.br/5516598945161036
Especialista em Educação Ambiental pela Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP). Bachareal em Ciências Contábeis pela Faculdade
Politécnica de Uberlândia (FPU). Bacharel em Comunicação Social pelo
Centro Universitário do Triângulo (Unitri). Tem experiência na área de
administrativa, contábil e financeira com desempenho de atividades
no Banco América do Sul e Granja Planalto. Repórter de TV na Rede
Anhanguera e TV Alterosa. Repórter do jornal impresso Diário do Rio
Doce. Assessor de comunicação na Câmara Municipal de Uberlândia e
Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais.

Camila Rodrigues dos Santos (Organizadora)


http://lattes.cnpq.br/0838902670910946
Mestra em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), Especialista em Educação pela Universidade Potiguar (UnP),
Graduada em Pedagogia pela UnP. Atualmente Coordenadora
Pedagógica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Prefeitura
Municipal de Natal, professora Educação Infantil da Prefeitura
Municipal de Parnamirim e na Pós-graduação em Educação Infantil da
Universidade Potiguar. Com experiência na área de Educação, com
ênfase em Ensino-aprendizagem e Administração Educacional,

- 254 -
atuando principalmente nos seguintes temas: educação,
representações sociais, alfabetização, formação e profissionalização
docente.

Carla Mercês da Rocha Jatobá Ferreira


http://lattes.cnpq.br/6331914705244371
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (1985), mestrado em Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (1995) e doutorado em Educação pela
Universidade de São Paulo (2002), com estágio caracterizado como
doutorado sanduíche na Université de Paris XIII. Como psicóloga
participou da equipe do Centro de Reabilitação Infantil- CRI- RN,
atuando no setor da Psicopedagia Clínica. Como professora de
educação infantil, integrou o quadro do Núcleo de Educação Infantil-
NEI- da Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN.
Atualmente é professora associada da Universidade Federal de Ouro
Preto, no Centro de Educação Aberta e a Distância. Tem experiência
na área de Educação, Educação Infantil e Educação Inclusiva, atuando
na intersecção psicanálise e educação. Apresenta interesse em
pesquisas relativas aos estudos sobre Educação da Infância, Educação
Inclusiva e Psicanálise e Educação. É participante do grupo de pesquisa
Caleidoscópio- UFOP- e do Laboratório de Pesquisas Psicanalíticas
sobre a Infância- LEPSI- Seção Minas.

- 255 -
Elda Silva do Nascimento Melo (Organizadora)
http://lattes.cnpq.br/1296070757502494
Pós doutora em Educação pela Universidade de Valencia/UV/Espanha.
Professora do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo e do
Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da
UFRN, participa de grupos de pesquisa na área de Educação, assim
como coordena projetos de pesquisa envolvendo temas como a
Formação Docente, Teoria das Representações Sociais e Praxiologia
de Pierre Bourdieu. Ministra as disciplinas de Estágio Supervisionado
no curso Ciências Sociais, atuando também como avaliadora de cursos
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - INEP. Suas áreas específicas de interesse incluem Formação
Docente, Metodologias de Ensino e Aprendizagem e Representações
Sociais.

Emmanuel Dário Gurgel da Cruz


http://lattes.cnpq.br/3360162408428227
Cursa MESTRADO EM EDUCAÇÃO na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Possui especialização em LÍNGUA PORTUGUESA E
MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(2016), possui graduação em PEDAGOGIA pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2015), possui graduação em Gestão
Desportiva e de Lazer pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e

- 256 -
Tecnologia do Rio Grande do Norte (2011) . Atualmente é primeiro
secretário (2016-2019) do Instituto de Educação e Reabilitação de
Cegos e professor (Ensino Fundamental I) da Prefeitura Municipal de
Natal. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação.

Erivania Melo de Morais (Organizadora)


http://lattes.cnpq.br/3903520856767692
Graduada em Ciências Sociais CCHLA/UFRN, Mestre em Educação
pelo PPGED/UFRN, cursando o bacharelado em Serviço Social
CCSA/UFRN. Área de interesse em formação, representações sociais e
docência.

Filipe Nolasco Pedrosa


http://lattes.cnpq.br/1570686111154415
Mestre em Educação e Licenciado em Música pela Universidade
Federal de Ouro Preto (UFOP). É professor de Flauta Doce,
Musicalização e Canto Coral Infantil na Associação Cultural Coral Os
Canarinhos de Itabirito. Possui experiência na área de Educação
Musical de crianças, jovens e adultos, além de trabalhos relacionados
com Regência Coral. Tem experiência na área de Artes, com ênfase
em Instrumentação Musical. Desenvolve pesquisas na área de
Educação Musical, Mídias, Subjetividade e Psicanálise.

- 257 -
Leonir Borges
http://lattes.cnpq.br/3847496424650602
Graduação em Licenciatura Plena em História (1992); Especialização
em História e Sociedade (1996); Mestrado em Educação (2004) pela
Universidade Estadual de Maringá (PR); Licenciatura em Pedagogia
(2015) pela UNINOVE. Possui curso de aperfeiçoamento/extensão em
Agronegócios, Educação e Meio Ambiente (2004). Membro e
pesquisador dos grupos: Políticas Públicas e Educação (UNICENTRO);
DEVERSO Grupo de Pesquisa em Sexualidade, Saúde e Política (UEM).
Possui experiência nos ensinos Fundamental, Médio, Superior e Pós-
Graduação em nível de Especialização. Desenvolveu, coordenou e
participou de projetos de pesquisas e extensão nas áreas das Ciências
Humanas e Ciências Sociais Aplicadas. Doutorado em andamento no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, na linha de pesquisa
Subjetividade e Práticas Sociais na Contemporaneidade, pela
Universidade Estadual de Maringá.

Margareth Diniz
http://lattes.cnpq.br/4573306124068025
Graduada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais, Psicanalista, Professora Adjunta de Psicologia da UFOP,
Diretora do Instituto de Ciências Humanas e Sociais? ICHS,
Coordenadora do Observatório de Pesquisa Educacional

- 258 -
CAPES/FAPEMIG e Líder do Grupo de pesquisa Caleidoscópio/
UFOP/CNPQ. Coordenadora do Programa de Pesquisa/extensão
Caleidoscópio. Participa ainda dos grupos de pesquisa sobre formação
e condição docente - PRODOC-UFMG e do Laboratório de Estudos e
Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância Seção Minas
(LEPSI-MG). Participa da Associação Nacional de Pós-Graduação de
Pesquisa em Educação (ANPEd) no GT 8. Formação docente. Pesquisa
temas do campo Psicanálise-Educação, especialmente relacionados à
subjetividade, à inclusão de pessoas com necessidades específicas, à
diversidade de gênero e sexualidade e à diferença. Busca interrogar a
formação docente e as práticas educativas inclusivas a partir da
subjetividade do/a pesquisador/a, do/a formador/a e do docente,
utilizando o método clínico e o cinema como dispositivo de formação.
Considerando a educação como campo relacional, investiga a relação
educativa professor/a - aluno/a, o adoecimento e o mal-estar
docente, especialmente de mulheres-professoras. Investiga a relação
com o saber, com o conhecimento e com a diferença em crianças e
adolescentes.

Roseli Viola Rodrigues


http://lattes.cnpq.br/5013560430366743
Possui graduação em Pedagogia (1994) e Especialização em
Psicopedagogia (1997) pela UNICENTRO - Universidade Estadual do
Centro Oeste do Paraná. Mestrado em Educação e Ensino de
Professores (2002) pelo Centro Universitário Católico do Sudoeste do

- 259 -
Paraná (2002). Experiência nos ensinos Fundamental, Médio, Superior
e Pós-Graduação em nível de Especialização. Desenvolveu, coordenou
e participou de vários projetos de pesquisa e extensão nas áreas das
Ciências Humanas. Atualmente é docente na UNESC - Universidade do
Extremo Sul Catarinense e coordenadora pedagógica do COLÉGIO
UNESC.

Selma Ferreira da Cruz Ribeiro


http://lattes.cnpq.br/2251167085215913
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Ouro
Preto (2013). Atualmente é Educadora Infantil da Escola Municipal de
Educação Infantil do Bairro Luizote de Freitas. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.

Sônia Ferreira de Jesús


http://lattes.cnpq.br/4282430553707604
Formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia, Pós-
graduada em Psicopedagogia Escolar pela Universidade Federal de
Uberlândia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de
Uberlândia - Linha Saberes e Práticas Educativas. Atualmente
Pedagoga no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de
Goiás, Campus Itumbiara, atuando como Coordenadora de Integração
Escola-Empresa. Também atuou como Orientadora Pedagógica dos
Cursos bolsa formação PRONATEC e Programa Mulheres Mil.

- 260 -
Talita Santana Maciel
http://lattes.cnpq.br/2410514916037267
Cursa mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
(UNESP), campus de Marília. Possui graduação em Pedagogia pela
Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP (2015). Participou do
Projeto de Extensão Universitária "Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos: democracia, direitos humanos e gênero na escola"
durante o período de 2011 a 2014. Foi docente da Educação Infantil
em duas escolas dos municípios de Marília e Garça - SP (2014-2015).
Participa do Grupo de Estudos "Direitos Humanos, Gênero e
Cidadania", vinculado ao Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de
Marília/SP (NUDHUC), do Grupo de Pesquisa NUDISE - Núcleo de
Gênero e Diversidade Sexual na Educação, da Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" e também do Grupo de Pesquisa
Organizações e Democracia (Org&Demo), da mesma Universidade.
Tem experiência na área de Ciências Humanas, com ênfase em
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação em
direitos humanos, gênero, formação de professores, Educação Infantil
e políticas educacionais. Atualmente é bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

- 261 -
Valdir Lamim-Guedes
http://lattes.cnpq.br/3473994189361010
Biólogo e Mestre em Ecologia pela Universidade Federal de Ouro
Preto, Especialista em Jornalismo Científico (UNICAMP), Educação
Ambiental (USP-SC) e em Design Instrucional para EaD (UNIFEI),
Doutorando em Educação pela USP. É professor de graduação e pós-
graduação no Centro Universitário Senac-Santo Amaro. Desenvolve
projetos de pesquisa em meio ambiente e sustentabilidade, Educação
à Distância e Educação Ambiental. Têm experiência como professor
conteudista, Designer Instrucional, Professor Coordenador de
Disciplina e tutor em cursos à distância (UFLA, UFOP, CECEMCA-
UNESP, IF do Sul de Minas, Fundação Parque Tecnológico Itaipu e
Centro Universitário Senac-Santo Amaro). Em 2012, foi professor-
visitante na Universidade Nacional de Timor-Leste, Díli, Timor-Leste, e
professor substituto na UNESP de Rio Claro - São Paulo. Atuou como
educador na ONG Educadores Sem Fronteiras e no Núcleo de
Consciência Negra/USP.

- 262 -
Copyright © da editora.
Capa e Editoração
Mares Editores
2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores
Contato: mareseditores@gmail.com

- 263 -
A escrita deste livro tem por intuito agregar
diversos estudos/pesquisas e olhares acerca da
interdisciplinaridade e ensino, articulados aos
temas relativos aos saberes docentes e os desafios
da pratica educacional. Além de ser um
demonstrativo de trabalho conjunto de
professores/pesquisadores que discutem em sua
prática profissional esse importante e relevante
temático.

Nesse sentido, nessa obra se convergem estudos e


pesquisas de diferentes áreas do conhecimento
com o propósito de compreender a
interdisciplinaridade em um panorama complexo e
amplo, em que nas atividades docentes os (as)
alunos (as) tenham a oportunidade de constituir
seus conhecimentos a partir do entrelaçamento de
diversos saberes, na perspectiva de entender a
interdisciplinaridade com um sentido polissêmico,
em que seu conceito não é definido e/ou fechado,
mas sim, uma compreensão básica, referente a
uma interdisciplinaridade científica e uma
interdisciplinaridade educativa.

- 264 -