perspectivas revista trimestral

de educación
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Perspectivas se publica también en las siguientes

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prospects
quarterly review of education
( I S S N 0033-1538), Unesco

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revue trimestrielle de l'éducation
( I S S N 0304-3045), Unesco

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U4 a :
( I S S N 0254-119 X ) , Unesco

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 perspectivas
COLLECTION ED/SDI
Jalones 129

POSICIONES/CONTROVERSIAS
El documento de política del Banco Mundial sobre
la educación técnica y la formación profesional Arvil V. Adams, John
Middleton y Adrian Ziderman 133

Las políticas de formación en el Banco Mundial: cuando las cosas se

arreglan Claudio de Moura Castro 151

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación

profesional Philip Foster 161

CUADERNO
Una educación pluralista en un mundo en mutación:
II. Estudios de casos

La educación pluralista en el Africa subsahariana:

estado de la cuestión Thomas Muí usa 171
(
Pluralismo cultural y educación en el Magreb
Ahmed Moatassime 185

El nuevo pluralismo educacional en América Latina

José Joaquin Brunner 199

Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas

Sureshachandra Shukla 211

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental:

un camino difícil Mijolaj Kozakiewicz 225

La educación pluralista en Europa occidental

en la perspectiva de 1993 Egle Becchi 235

TENDENCIAS/CASOS
Educación y desarrollo: perspectivas africanas Apollo Rwomire 245
Perfiles de educadores: Condorcert (1743-1794) Bernard Jolibert 259

ISSN 0304-3053
 AVISO

Hemos recibido en Perspectivas numerosos

artículos no solicitados que serán evaluados pro-
gresivamente. N o obstante, a la aparición del
presente número, la revista no aceptará nuevos
manuscritos. Sepublicaráulteriormenteotroaviso
para determinar la fecha en la que se podrán
presentar de nuevo.
 Jalones
En el último número, presentábamos una serie de artículos cuyos autores esbozaban, cada uno en su
ámbito de competencia, lo que debía o podría ser una educación pluralista en nuestro mundo enplena
tormenta. Hemos juzgado útil e ilustrativo confrontar esas "posiciones y proposiciones", todas
normativas, con su respectiva realidad concreta en algunas regiones, subregiones y países. He aquí
el resultado, ajuicio nuestro no del todo completo, habida cuenta de la sensibilidad de los autores,
del peso de la historia y de la vertiginosa multiplicación y confusión de los trastornos alo s que estamos
asistiendo y que nadie puede pretender conceptualizar ni racionalizar.
Esta serie de estudios que constituyen el "cuaderno" fue preparada, en efecto, hace más de un año.
En ese mismo lapso, las regiones y los países considerados aquí (y bastantes otros) han sido y siguen
siendo en su mayor parte teatro de acontecimientos de todo tipo, casi siempre violentos, que dan a
pensar que el pluralismo en política, y con mayor razón en educación, no deja de ser hoy día un mero
voto. La expansión de los nacionalismos, de los micronacionalismosy la aparición -o la reaparición-
de minorías que reivindican todas identidad y autonomía, plantean el problema del "pluralismo" en
términos a la vez inéditos y cambiantes, de una región a otra, de un caso al otro.
¿Cabe pensar en el "pluralismo" cuando se cuestionanfronteras durante largo tiempo intangibles,
cuando se recusan las autoridades políticas tradicionales, cuando poblaciones enteras -niños,
mujeres, ancianos- no conocen sino el hambre, el miedo y el éxodo? Allí donde existen escuelas,
¿quiénpuede pensar en mandar a ellas a escolares para aprender la tolerancia, el pluralismo? Se usan
más bien para amontonar muer to s y heridos. En cuanto a los adolescentes, en muchos puntos del globo
se les fuerza a llevar armas y a utilizarlas... Huelgan los ejemplos, son de sobra conocidos y se
sospecha de muchos otros.
Nuestro mundo está a la búsqueda de un nuevo rostro que será largo y difícil de dibujar. Nadie
puede predecir lo que será de él cuando se haya calmado la tempestad, que no puede por menos que
acabar serenándose un día. Entretanto, y una vez más, sólo queda a los hombres y mujeres de buena
voluntad la defensa obstinada de los valores universales. El pluralismo es sin duda uno de ellos,
cualquiera que sea la definición que se retenga.
"Candentes" son, como se ve, nuestros dos "cuadernos". Pero ¿eran prematuros? Ahí radica toda
la cuestión de la elección entre anticipar los problemas, por complejos que sean, o resignarse, para
una revista, a registrar hechos consumados, como un médico que viene simplemente a comprobar lo
irreversible. Pero en esto, justamente, nada es irreversible: cualesquiera que sean los estragos que
se ven o se sospechan, el pluralismo está aún ante nosotros. No demasiado lejos, es de esperar.
¿No ha declarado la Organización de las Naciones Unidas 1993 el Año internacional de las
poblaciones autóctonas? ¿No se proyecta acaso declarar 1995 el Año de las Naciones Unidas para
la tolerancia? Buen signo. Ojalá las obras sigan a las palabras. •
Z.M.

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2, 1992 (82)

 POSICIONES

CONTROVERSIAS
 El documento de política
del Banco Mundial sobre la
educación técnica y la
formación profesional
Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman1

La reducción de los obstáculos que se oponían al y servicios comercializables actúan en un merca-

comercio internacional observada en los últimos do mundial en el que la competencia trasciende
años ha aumentado la interdependencia de los las fronteras nacionales. L a capacidad de los
países: en nuestros días los productores de bienes productores para participar en ella es un elemento
decisivo para que mejore el bienestar de los distin-
tos países en una economía mundial sujeta a
cambios rápidos. C o n vistas a esa competencia, la
Arvil V . A d a m s (Estados Unidos). Actualmente es enseñanza y la formación especializada son im-
economista principal en la sede del Banco Mundial, en portantes. E n efecto, gracias al nivel de instruc-
Washington. Además de numerosos artículos en pu- ción y a la pericia de su m a n o de obra, los países
blicaciones especializadas, es autor de varias obras, pueden adquirir y adaptar la tecnología necesaria
entre las que destacan: T h e neglected source of h u m a n con el fin de mejorar la calidad de la producción,
wealth: A study of formal education and training during reducir sus costos y adecuar la estructura de esta
the adult years (1982) y de T h e lingering crisis of youth última a los nuevos mercados y productos. E n los
unemployement (1978).
últimos tres decenios, la enseñanza técnica y la
John Middleton (Estados Unidos). Jefe del proyecto
formación profesional han desempeñado una fun-
"Educación Técnica y Formación Profesional" en el
ción importante en las estrategias pertinentes des-
Banco Mundial. Actualmente es responsable de eva-
tinadas a los países en desarrollo.
luación en la Misión del Banco Mundial en Nueva
Delhi (India). Autor de numerosos trabajos, entre los Instados por los organismos internacionales de
cuales: Planning education reforms in developing asistencia, entre ellos el Banco Mundial, estos
countries (1990). últimos han venido realizando en ese período
Adrian Ziderman (Israel). Ha sido economista princi- cuantiosas inversiones en la expansión de la ense-
pal en el Banco Mundial. Actualmente es profesor de ñanza y formación profesional y técnica estatales.
economía en la Universidad Bar-lian de Ramai Gan Ahora bien, los resultados obtenidos han sido de
(Israel) y consultor internacional sobre cuestiones de diversos tipos. H a n podido alcanzarse algunas
formación y de mano de obra. Autor de numerosos
metas; otras, no. E n algunos países, gran propor-
artículos en publicaciones especializadas y coautor de
ción de los diplomados de programas de enseñan-
Utilization of educated manpower in industry y de
M a n p o w e r training: Theory and policy (de próxima
za de este tipo encuentran empleos en los que
aparición). pueden aplicar la formación adquirida, y lo que

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2,1992 (82)

134 ArvilV. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman
representa el aumento de su productividad justifi-
ca ampliamente el costo que esa capacitación
significa para los contribuyentes. Ahora bien, en
muchos otros casos tanto la eficacia c o m o la
eficiencia de esos programas es reducida, de m o d o
que las inversiones públicas se malgastan. Gran
parte de la carga que representa mejorar la c o m -
petencia de la m a n o de obra de esos países ha
recaído en el sector público.
E n 1991 el Banco Mundial publicó un docu-
mento de política sobre la enseñanza y la forma-
ciónprofesional y técnica (Banco Mundial, 1991).
E n el presente artículo se reseñan las conclusiones
y las recomendaciones en él formuladas con el fin
de que este tipo de enseñanza sea un componente
más eficaz de las estrategias destinadas a mejorar
la capacidad de los países para competir en los
mercados mundiales.Parael documento de política
se han tomado c o m o punto de partida un examen
de la documentación internacional acerca de ese
tipo de enseñanza e investigaciones originales
patrocinadas por el Banco Mundial; es un estudio
que duró cuatro años y que dio lugar a una serie de
consultas con encargados oficiales de la
formulación de políticas, altos funcionarios que
se ocupan de ese tipo de enseñanza y formación,
investigadores, organismos internacionales y
donantes. Tomaron parte en ese proceso de con-
sulta los encargados de formular políticas y los
altos funcionarios que se ocupa de la enseñanza de
ese tipo en 53 países en desarrollo.
L o s resultados de la enseñanza técnica y la
formación profesional
L a enseñanza técnica y la formación profesional
están expresamente destinadas a fomentar las
capacidades que puedan utilizarse en una ocupa-
ción o empleo determinados. Mediante ella, son
muchos los que adquieren una preparación espe-
cializada antes de conseguir un trabajo, y para
perfeccionarse durante el empleo, lo que, a su vez,
induce un aumento de la productividad y de las
ganancias. A m b a s garantizan la adquisición de
capacidades gracias a las cuales pueden los tra-
bajadores adaptarse a las nuevas tecnologías en su
puesto de trabajo y adecuarse, al m i s m o tiempo, a
los imperativos cambiantes del empleo. Tanto los
objetivos c o m o los contenidos de los programas
de este tipo de enseñanza se inspiran en las nor-
mas profesionales o, m á s directamente, en el
análisis de las tareas que deben cumplirse en el
empleo. D e ahí que la eficacia de esos programas
esté determinada fundamentalmente por la medi-
da en que las personas que han recibido esa
formación pueden aplicarla en el empleo.
La enseñanza y formación profesional es im-
partida en escuelas y centros de formación, públi-
cos y privados, organismos no gubernamentales y
empresariales. Puede ser de nivel secundario y
postsecundario y comprende diversas modalida-
des: en la enseñanza profesional (o en las escuelas
profesionales donde se administra) el 50% o más
del programa de estudios está dedicado a clases
teóricas y prácticas que preparan para una ocu-
pación determinada. E n cambio, en las escuelas
diversificadas las clases de este último tipo son
relativamente pocas y el programa de estudios es
de carácter más bien teórico. Otra modalidad es la
enseñanza técnica que, c o m o su nombre indica,
prepara a técnicos, que por lo general ya han
cursado enseñanza secundaria. Por último cabe
citar la formación profesional que se imparte en
escuelas y centros de capacitación en los que se
prepara a trabajadores calificados en cursos que
por lo general no conducen a niveles más elevados
de enseñanza formal. A menudo -en muchos
casos por carencia de información- cuando se
mide la capacidad nacional de formación se pasa
por alto la función que cumplen los empresarios y
organismos privados de formación profesional.
En cambio, la atención se centra en el sector
público y las escuelas oficiales.
Antes, la capacitación con vistas a un empleo
productivo era cosa privada: los interesados
aprendían el oficio, la técnica o la tarea de que se
tratara c o m o aprendices o mediante una formación
práctica en el empleo y costeaban ese aprendizaje
recibiendo un sueldo menor durante el tiempo que
llevara. Con el aumento de la producción a gran
escala que tuvo lugar en el siglo X I X , se acentuó
la división del trabajo y la sustitución de las capa-
 El documento de política del Banco Mundial t>re la educación técnica y la formación profesional
cidades artesanales por una m a n o de obra organi-
zada jerárquicamente en la cual para los empleos
iniciales se exigían escasos conocimientos, pero
un elevado nivel de disciplina profesional. A
comienzos del siglo X X los reformadores de la
enseñanza consideraron que la preparación profe-
sional era una función natural de ese sistema de
enseñanza secundaria en expansión y así fue c o m o
nacieron las escuelas profesionales o industriales.
Desde este punto de partida, poco fue lo que
hizo falta para llegar a la opinión, generalizada en
los decenios de 1950 y 1960, de que los gobiernos
de los países en desarrollo tenían que invertir en el
desarrollo de la formación profesional con el fin
de complementar las inversiones de capital. Y sin
embargo, ya a mediados del decenio de 1960, co-
menzaron a encenderse las señales de alarma ante
la enseñanza profesional. Las investigaciones so-
bre los institutos agropecuarios de Africa Occi-
dental demostraron la importancia que tenía la
enseñanza secundaria tradicional para ayudar a
los estudiantes a encontrar empleos remunerados
en economías donde predominaban los empleos
públicos, así c o m o la incapacidad de las escuelas
agrícolas rurales para modificar las aspiraciones
de esos mismos jóvenes a encontrar empleos en el
sector moderno, fenómeno al que Foster ( 1965) se
refería c o m o la "falacia de las escuelas profesio-
nales".
En muchos países en desarrollo, el estanca-
miento económico, el aumento de la deuda públi-
ca y los programas de estabilización económica y
ajuste que se aplicaron en el decenio de 1970 y a
comienzos del de 1980 tuvieron por efecto una
restricción de los empleos remunerados y los
presupuestos estatales. Se ejercieron intensas pre-
siones sobre el gasto público. Los empleos en el
sector estatal prácticamente desaparecieron. Los
egresados de la enseñanza profesional no encon-
traban trabajo; a su vez, los gobiernos no podían
permitirse el lujo de sufragar programas de ense-
ñanza profesional cuyo costo unitario medio solía
ser casi dos veces superior al de los cursos de
enseñanza secundaria general de tipo clásico. Se
observó no sólo que la calidad disminuía, sino
además que las inversiones públicas eran m u y
poco rentables. El acceso a la enseñanza general
135
estaba limitado y las escuelas profesionales se
transformaron en opciones secundarias para jóve-
nes que reunían las aptitudes intelectuales y per-
tenecían, a menudo, a las clases privilegiadas.
E n la recapitulación de la documentación so-
bre la enseñanza técnica y profesional a que
procedió, el Banco Mundial llegó a la conclusión
de que la mayoría de las modalidades de capaci-
tación anterior a la incorporación en la fuerza
laboral pueden resultar m u y rentables siempre
que haya empleos para los egresados y siempre
que la formación esté estrechamente vinculada
con la demanda efectiva de los empleadores, es
decir, cuando la formación está orientada hacia la
demanda. 2 Por sí solas, la enseñanza y la capaci-
tación profesional no crean empleos. Requieren,
encambio.políticasmacroeconómicasadecuadas.
E n efecto, son fundamentales unas políticas ati-
nadas en materia de inflación, comercio, gastos y
ahorros del consumidor y de las empresas e in-
gresos y gastos públicos para que se creen puestos
de trabajo y empleos para quienes hayan recibido
este tipo de enseñanza. Cuando m á s eficaz ha
resultado, ha sido cuando se ha fijado el objetivo
de atender una demanda existente o previsible en
materia de trabajadores calificados.
En esas publicaciones se demuestra que las
empresas y los centros de capacitación profesio-
nal son m á s rentables (relación costo-eficacia)
que la enseñanza profesional tal c o m o la hemos
definido antes. E n los últimos 25 años es innume-
rable la documentación de tipo empírico que se ha
pronunciado enérgicamente en contra de la ense-
ñanza profesional aduciendo que no es rentable.
Esta documentación, en la que las posibilidades
de colocación en el mercado de trabajo de quienes
han recibido una enseñanza profesional se c o m -
paran con las de los egresados de la enseñanza ge-
neral de tipo teórico, principalmente de nivel
secundario, ha sido cuidadosamente analizada
por Zymelman (1976), Psacharopoulos (1987) y
Tilak (1989). Ahora bien, últimamente una "nue-
va ola" de investigaciones ha matizado esa con-
clusión. Efectivamente, en esos estudios se revela
que cuando las oportunidades de empleo para los
egresados de la enseñanza profesional existen o
aumentan y se observa una correspondencia entre
136 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman
la capacitación y los empleos, la enseñanza profe-
sional puede ser m á s rentable que la de tipo
general (Neuman y Ziderman, 1991).
E n cambio, cuando se carece de condiciones
favorables, los beneficios netos en que redunda la
enseñanza profesional son relativamente bajos.
L a documentación sobre la enseñanza secundaria
"diversificada" llega a la conclusión particular-
mente categórica de que los centros de enseñanza
de ese tipo son costosos y no brindan a su alumnado
mejores posibilidades de colocación ni ventaja
educativa alguna con respecto a la enseñanza
secundaria tradicional y teórica o exclusivamente
profesional. E n esas escuelas se combinan algu-
nos cursos profesionales con un programa de
estudios teórico. E n su análisis -el m á s completo-
de esta modalidad de enseñanza técnica y profe-
sional, Psacharopoulos y Lozley (1985) estiman
que en Tanzania y Colombia la diversificación no
proporciona a los alumnos ninguna ventaja sig-
nificativa de índole económica ni educativa. Pese
a ello, en ambos países es la modalidad de ense-
ñanza secundaria más onerosa y mucho más difícil
de aplicar que las demás.
Se ha llegado a la conclusión de que este tipo de
enseñanza resulta menos eficaz cuando se da por
objetivo resolver problemas sociales vastos y está
desvinculada de la demanda existente o prevista
de una determinada calificación, es decir, cuando
está orientada hacia la oferta. A menudo, los
gobiernos y organismos donantes han promovido
esta modalidad de enseñanza con elfinde alcanzar
diversos objetivos sociales, tales c o m o el sumi-
nistro de m a n o de obra para estimular el crecimie-
nto, evitando que se acumulen las personas con
una misma formación, mejorado las posibilidades
de conseguir empleo de los grupos sociales
desasistidos, o facilitando el acceso de las muje-
res a empleos asalariados y evitando que los
jóvenes aspiren a empleos del sector terciario y a
la enseñanza superior. L a documentación reunida
por el Banco Mundial revela que esas iniciativas
han fracasado casi siempre por haberse fundado
en hipótesis erróneas sobre la naturaleza del e m -
pleo, la demanda de calificación y la capacidad de
las instituciones estatales de capacitación para
inducir al cambio social.
El análisis que el Banco Mundial ha efectuado
de los resultados de la enseñanza técnica y profe-
sional permite sacar tres grandes lecciones: en
primer lugar, para que la enseñanza de esta índole
sea fructífera, la gestión económica de la sociedad
tiene que ser sana. Para que los egresados de las
escuelas y los centros de formación encuentren
trabajo, son indispensables unas políticas econó-
micas que incentiven las inversiones y la creación
de empleos. E n segundo lugar, la enseñanza téc-
nica y profesional tiene que adoptar objetivos
acertados. Cuando mejor funciona es cuando se
centra en las necesidades existentes o previstas en
materia de empleo y de capacitación. U n a ense-
ñanza técnica y profesional orientada hacia la
demanda puede reaccionar ante las necesidades
del mercado y, en cambio, es menos eficaz cuando
apunta a objetivos orientados hacia la oferta. Por
último, cuando de lo que se trata es de la forma-
ción con vistas a determinadas ocupaciones o
empleos, la documentación demuestra que la que
mejor resultados da es la que se imparte en las
empresas, que está orientada hacia la demanda y,
por naturaleza, tiende a ser rentable.
Orientar el apoyo estatal
En el documento de política se hace tanto hincapié
en la rentabilidad potencial de la capacitación
impartida por las empresas c o m o en la que ofre-
cen otras instituciones privadas, incluidas las or-
ganizaciones no gubernamentales. E n ambos ca-
sos, está orientada hacia la demanda. Entre quienes
han criticado el documento de política hay quie-
nes interpretan su toma de posición en favor de
una mayor participación del sector privado en la
capacitación c o m o un llamamiento destinado a
que el sector estatal renuncie a la enseñanza téc-
nica y profesional. N o es lo que el Banco Mundial
quiere decir. Reivindica, en cambio, una nueva
definición del papel de los gobiernos en la finan-
ciación y el suministro de enseñanza técnica y
profesional, para que los mercados privados pue-
dan operar en los casos en que logran atender sa-
tisfactoriamente las necesidades en materia de
 El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional
formación y para que, cuando no es así, interven-
ga el sector público. Por las razones antes explica-
das, parece claro que los gobiernos tendrán que
seguir participando en la financiación y el sumi-
nistro de servicios de enseñanza técnica y profe-
sional.
Pero para determinar cuál es la función m á s
eficaz que los gobiernos pueden cumplir en a m -
bas esferas es necesario hacer un análisis econó-
mico de los mercados laborales y de la capacita-
ción. El Banco Mundial reconoce que esa función
no será siempre la misma: variará, según se supone,
de un país a otro y dentro de un m i s m o país con el
transcurso del tiempo. Se considera que la función
que el gobierno debe cumplir en todos los países
tiene que evolucionar y adecuarse a las necesidades
cambiantes en materia de formación que, a su vez,
diferirán según su nivel de desarrollo económico
e institucional. Para definir ese papel será preciso
contar con un análisis económico en el que se exa-
minen en particular la presencia o ausencia de in-
capacidades e imperfecciones del mercado, la ca-
pacidad de impartir formación que tenga el sector
privado y la preocupación por la justicia social.
N o existe una norma en materia de interven-
ción financiera o suministro de formación por
parte del Estado que pueda aplicarse en todos los
casos. Cabe afirmar m á s bien que el tipo y el
alcance de la intervención estatal en la enseñanza
técnica y profesional variará de un caso a otro, en
función de una amplia g a m a de factores c o m o los
relacionados con el desarrollo económico de un
país dado, la calidad de las instituciones de for-
mación (en el servicio y fuera de él) existentes y
la distorsión del entorno económico que pueda
actuar en contra del desarrollo de la capacitación.
D e existir argumentos favorables a una interven-
ción estatal, éstos bien podrían indicar que el
Estado tiene que proporcionar la formación, pero
no sufinanciacióny viceversa. E n la Figura 1 se
exponen esquemáticamente las conclusiones del
documento de política relativas a la función que
compete al gobierno en la esfera de la capacitación:
tanto en lo que a financiación o a suministro de
enseñanza técnica y profesional se refiere ésta
estará determinada por la eficiencia del funciona-
miento de los mercados.
137
D e todos los argumentos que abogan a favor de
una participación del sector estatal en la enseñan-
za técnica y profesional, el ejemplo m á s claro es
el de un mal funcionamiento del mercado, que no
produce los efectos esperados. Existen efectos
positivos cuando la utilidad que la capacitación
presta a la sociedad es mayor que la que obtienen
de ella los que reciben la formación y las empresas.
Desde una perspectiva social, las decisiones que
estos últimos adopten en esa situación provocarán
un déficit de los gastos del sector privado en la
formación. Ejemplo de ello sería una capacitación
que, de no impartirse, impediría que se crearan
una nueva industria y m á s empleos para una
comunidad dada. Los sueldos que se ofrezcan a
cambio de esa especialización pueden no reflejar
los beneficios sociales que representa la creación
de empleos; de resultas de ello, al no disponerse
de esa calificación importante desde el punto de
vista estratégico, no se podrá crear esa nueva
industria. Este ejemplo de mal funcionamiento
del mercado, ilustrado en la Figura 1, justificaría
la intervención estatal con subvenciones a la ca-
pacitación, pero no necesariamente el suministro
de la formación propiamente dicha.
Otro argumento en favor de la intervención
estatal en la enseñanza técnica y profesional es el
de las políticas económicas y sociales que
distorsiona los incentivos a las inversiones parti-
culares y empresariales en la capacitación si se
toman c o m o referencia los observados en un
mercado competitivo (Adams, Goldfarb y Kelly,
1992). Ejemplo de este funcionamiento imperfecto
del mercado sería que en el m o m e n t o en que se
fijan los sueldos, éstos no guardaran relación con
la productividad y que las diferencias salariales
fueran relativamente reducidas atendiendo a ra-
zones de justicia social. Esta compresión reduce
los incentivos privados en favor de la especializa-
ción. L a solución preferible consistiría en corregir
la política que origina esa distorsión del mercado;
si ello no es viable desde el punto de vista político,
la segunda solución sería que elEstado interviniera
en la financiación de la capacitación, con el fin de
compensar esa distorsión, proporcionando una
subvención con miras a restablecer el equilibrio
competitivo entre los beneficios y costos privados
138 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

c o m o incentivo a la capacitación. E n ninguno de gan la capacidad de administración de personal

estos casos - y a nos refiramos a los efectos obte-
nidos o al funcionamiento imperfecto del merca-
d o - se puede justificar, por razones económicas,
el suministro de la formación por parte delEstado.
E n países donde el sector moderno ha progre-
sado poco, las empresas son pequeñas y las aso-
ciaciones profesionales están poco desarrolladas,
la base empresarial puede resultar insuficiente
para proporcionar una formación en el empleo
estructurada, particularmente en forma de apren-
dizaje, con el fin de atender las necesidades de la
economía. Es probable que las empresas peque-
ñas carezcan de las capacidades administrativa y
de previsión necesarias para organizar una forma-
ción en la propia empresa. Tal vez tampoco ten-
necesaria y los costos puedan resultar elevados, al
no poder beneficiarse de las economías de escala
en la formación. Cuando se comprueban estas
carencias, parecería que se reúnen las condiciones
para que el sector privado cree instituciones de
formación especializadas, sin embargo, proba-
blemente haya que esperar bastante antes de que
se tomen esas iniciativas, particularmente en los
países de bajos ingresos, ya sea por falta de
conocimientos técnicos o de capital. E n los países
que tenían economías planificadas, puede ocurrir
que el sector privado ni siquiera haya surgido. E n
talcaso.el sectorpúblico tiene unafunción esencial
que cumplir para responder a las necesidades de
capacitación.

Figura 1: Opciones de política

Motivos de Financiar la Organizar la Políticas

intervención capacitación capacitación complementarias*
estatal

Beneficios P N
obtenidos

Imperfecciones A N P Corregir las causas

del mercado de las imperfecciones
del mercado

Deficiente capacidad N A/P P Fortalecer la capacidad

del sector privado de de formación
impartir formación de las empresas

Equidad A N P Reducir las subvenciones

a grupos equiparables
de alumnos; introducir
becas en forma selectiva

P: Política preferible
A: Política aceptable
N: N o se justifica
*: Políticas que pueden no ser factibles
 El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional 139

E n las economías de bajos ingresos o de tran- sector privado, con el fin de aprovechar los terre-
sición, si el sector privado carece de capacidad de nos en que ambos sectores se complementan.
formación, el mejor enfoque consistirá en que sea
el Estado el que suministre los servicios de en-
señanza técnica y profesional. N o obstante, se Crear la oferta deseada
considera que ésta es una situación transitoria,
durante la cual se alentará a los gobiernos a apoyar
la constitución de una capacidad de formación del Si bien al definirse las funciones que debe cumplir
sectorprivado, con el fin de equilibrar la del sector el sector público, mejorarán la eficacia y la efi-
estatal. U n a cuarta razón que justifica la inter- ciencia de la enseñanza técnica y profesional, se
vención pública en la enseñanza técnica y profe- necesitarán, a d e m á s , políticas y medidas
sional es la de lajusticia social. E n muchos países, institucionales para que la formación, ya sea dis-
las enormes subvenciones -sufragadas por el erario pensada en el sector público c o m o en el privado,
público- que se conceden a la enseñanza secun- sea m á s sensible a la oferta. Esas políticas c o m -
daria y superior son una fuente potencial de des- prenden: i) la promoción del acceso a la enseñan-
igualdades, lo que sucede cuando los beneficiarios za secundaria básica y general y la mejora de su
de esas subvenciones proceden de capas privile- calidad con el fin de incrementar la flexibilidad de
giadas. E n esas condiciones, el argumento de la la m a n o de obra; ii) medidas para promover la
justicia social para hacer extensivas las subven- formación especializada por parte de las empre-
ciones apersonas que están recibiendo esa forma- sas y las instituciones de capacitación del sector
ción es convincente, sobre todo cuando la forma- privado; iii) medidas destinadas a mejorar la efi-
ción previa al empleo se destina en mayor medida cacia y eficiencia de la enseñanza técnica y profe-
a los alumnos menos privilegiados. sional estatal; y iv) fomento de la formación,
D e ahí que, según se prevé, la función que c o m o componente complementario de los pro-
deben cumplir los gobiernos en materia de ense- gramas de justicia social. E n el documento de
ñanza técnica y profesional sea la de permitir el política del Banco Mundial aparecen recomenda-
juego de los mercados privados, cuando éstos ciones detalladas sobre la ejecución de estas
funcionan correctamente y, de lo contrario, la de medidas.
propiciar la participación del sectorpúblico. Dada
esta nueva definición de las funciones del Estado
en la financiación y el suministro de servicios de EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA
formación, es preciso que cada país determine si PRIMARIA Y SECUNDARIA
el sector debe intervenir en la enseñanza técnica y
profesional examinando detenidamente c ó m o se
comportan sus mercados, la capacidad de su sector El fortalecimiento de la enseñanza general de
privado para suministrar esa formación y sus nivel primario y secundario es la mayor prioridad
propias opciones en materia de justicia social. de las políticas públicas destinadas a mejorar la
C o m o prácticamente en todos los países, ya sean productividad y flexibilidad de la fuerza laboral.
países en desarrollo o industrializados, están re- A d e m á s de reportar amplios beneficios a la socie-
unidas las condiciones para que el Estado inter- dad, la enseñanza general incrementa directa-
venga en la enseñanza técnica y profesional, en el mente la movilidad y la productividad de los
documento de política no se prevé que la enseñanza trabajadores y facilita el acceso de los grupos
técnica y profesional oficial vaya a desaparecer. pobres y socialmente desasistidos a la capacita-
Dadas las condiciones y la coyuntura del merca- ción y el empleo asalariado. Desde hace tiempo ya
do, los gobiernos no dejarán de desempeñar una se reconoce la importancia, destacada todavía
función en esta esfera. Se asistirá, sin embargo, a más en estudios recientes, de la enseñanza básica
una transición hacia una mayor participación del c o m o cimiento en el cual se pueden ir fundando la
140 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

enseñanza y la capacitación ulteriores ( W C E F A , vez, en un objetivo prioritario en muchos países.

1990; Lockheed y Verspoor, 1991). La prepara- Esta forma de iniciación a la tecnología es un
ción para una actividad profesional resulta más posible medio de que los estudiantes entiendan
eficaz cuando los que la reciben poseen conoci- mejor los procedimientos tecnológicos y el lugar
mientos sólidos y saben leer, escribir, hacer opeT que la tecnología ocupa en la sociedad. Si los
raciones aritméticas elementales y resolver pro- programas de estudios son elaborados cuidado-
blemas. samente y si la formación docente es eficaz,
E n un entorno económico sujeto a constantes también podrá constituir un contexto apropiado
cambios, el m u n d o del trabajo también está en una para que los alumnos adquieran elementos con-
fase de transición. Por ejemplo, debido a la coyun- ceptuales básicos.
tura económica internacional y a las nuevas tec- E n cuanto a la reforma de las escuelas secun-
nologías algunas calificaciones se han vuelto in- darias diversificadas.pueden contemplarse varias
necesarias o anticuadas. Consecuencia de ello es opciones. Podrían suprimirse gradualmente los
que ha pasado a ser prácticamente imposible cursos prácticos que en ellas se imparten y que no
prever el tipo y el volumen de calificaciones que permiten adquirir nociones que puedan aplicarse
se necesitarán a medio y largo plazo. Por esta en el empleo; los recursos que se les dedican se
razón, los responsables de la educación se en- podrían utilizar para mejorar la calidad de la
cuentran ante un dilema. ¿Cuál debería ser el enseñanza secundaria general y teórica y el acceso
contenido de una enseñanza que prepare a los a la misma. Para mejorar aún m á s las posibilida-
jóvenes para un futuro tan incierto? Dadas las des de que preparen para un empleo, los cursos
incertidumbres creadas por este entorno econó- prácticos podrían ser sustituidos por clases de
mico cambiante, quizás la mejor preparación para tecnología. Otra opción sería la de que en el plan
el m u n d o del trabajo sean una buena enseñanza de estudios hubiera más clases de preparación
primaria y secundaria general. para determinados oficios, de forma que progre-
L a enseñanza secundaria general, tal c o m o se sivamente las escuelas diversificadas se vayan
imparte actualmente, favorece la productividad y aproximando al modelo de formación profesional.
la aptitud para seguir una formación en el alumno,
desarrollando su capacidad para aprender, emplear
conceptos matemáticos en la resolución de pro- FOMENTO DE LA CAPACITACIÓN OFRECIDA POR
blemas y comunicarse oralmente y por escrito. El EL SECTOR PRIVADO
conocimiento científico es esencial para entender
el medio natural y el m u n d o artificial de la tec-
nología. Mejorar la calidad de la enseñanza se- A d e m á s de lograr que los trabajadores estén en
cundaria -especialmente en las disciplinas mejores condiciones de recibir una formación
científicas, las matemáticas y los idiomas- es una gracias a la consolidación de la enseñanza prima-
enorme tarea que tiene por delante la mayoría de ria y secundaria, se debería fomentar la capacidad
los países en desarrollo; de lograr cumplirla, ha- de formación del sector privado y reducir las
rían una importantísima contribución al desarro- presiones que se ejercen en la financiación y
llo económico y social. suministro de enseñanza técnica y profesional por
U n objetivo importante de la educación es que el sectorpúblico. E n realidad, la enseñanza técnica
los estudiantes conozcan mejor las tecnologías y y la formación profesional financiadas por el
los procesos de producción modernos. Los pro- Estado constituyen una proporción relativamente
gramas de estudio de matemáticas y ciencias que pequeña de la formación especializada que se
hacen hincapié en la aplicación de los conoci- imparte en la mayoría de los países. E n efecto, la
mientos a los problemas y situaciones locales proporción m á s elevada corresponde a los e m -
pueden constituir un método rentable para alcanzar pleadores, públicos y privados. Incluso las e m -
este objetivo; quizás pueda transformarse, a su presas m u y pequeñas de los sectores no
 El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional 141
estructurados urbanos y rurales imparten una par-
te importante del total de la capacitación mediante
formas tradicionales de aprendizaje. Del mismo
m o d o , en las instituciones de formación con fines
no lucrativos y lucrativos se imparte formación,
previa al empleo y para personal en ejercicio.
Cuando la ofrecen empresas privadas, la for-
mación presenta ventajas económicas e institu-
cionales. Ante todo, los costos y beneficios se
reparten entre empresarios y empleados. Ni se
plantea el problema de ajustar la oferta de capaci-
tación y la demanda de calificaciones, ya que las
empresas sólo la imparten en las esferas en que les
resulta necesaria. Las empresas desempeñan una
función esencial en la formación en ejercicio.
C o m o la mayoría de las innovaciones tecnológi-
cas llegan a los países en desarrollo por conducto
de las empresas, se encuentran en ellas los equi-
pos y la información técnica necesarios para el
perfeccionamiento del personal. Los empleado-
res son directamente responsables de los resulta-
dos de la formación; esos cursos se imparten lo
m á s rápida y eficientemente posible para mini-
mizar los costos. Por todas estas razones, existen
argumentos convincentes que abogan por la ren-
tabilidad de la formación impartida en las propias
empresas.
Ahora bien, c o m o se ha dado a entender antes,
en la sección dedicada al apoyo estatal a la ense-
ñanza técnica y profesional, ésta tropieza con
obstáculos. L a calidad y el alcance de la formación
impartida por empresas privadas están determi-
nados fundamentalmente por el ritmo de creci-
miento económico y por las pautas que rigen los
incentivos a la inversión en la formación de la
m a n o de obra. L a documentación reunida con
vistas a elaborar el documento de política del
Banco Mundial explica por extenso c ó m o esos
incentivos pueden verse distorsionados por in-
tervenciones de política económica y social.3 E n
consecuencia, una primera medida para alentar la
formación por parte del sector privado es deter-
minar cuáles son esas políticas y medidas con el
fin de reformarlas o, en su defecto, introducir
políticas de compensación destinadas a contra-
rrestar la distorsión de los precios competitivos y
de los incentivos que provocan.
E n esa documentación aparece asimismo que
con frecuencia el alcance y la calidad de la for-
mación proporcionada por las empresas está li-
mitada por dos tipos de imperfecciones del mer-
cado. La primera, a la que ya se ha aludido, es la
que constituye el bajo nivel de instrucción básica
de la m a n o de obra, debido al cual el costo que
representa para las empresas impartir un nivel
satisfactorio de formación es elevado. L a segunda
es la preponderancia de empresas pequeñas que
tienden a impartir menos formación y con carácter
menos formal que los grandes establecimientos.
Las empresas pequeñas son particularmente vul-
nerables a esos obstáculos que constituyen la
dificultad definanciarinversiones en la capaci-
tación, la administración insuficiente del personal
y la formación y la carencia de información sobre
las prestaciones y los servicios de formación. El
documento de política contiene recomendaciones
destinadas a reforzar la formación en las propias
empresas.
E n los casos en que la demanda de una for-
mación general que permita la capacitación útil
fuera de la empresa se vea obstaculizada por las
imperfecciones del mercado y en que los posibles
participantes en los cursos de formación no pue-
dan sufragar inversiones útiles en esa formación,
las subvenciones estatales a los sueldos de quie-
nes asiste a los cursos alientan la formación por
parte de las empresas. U n ejemplo claro en que se
pueden conceder esas subvenciones se encuentra
en las situaciones en que los sueldos en concepto
de formación o aprendizaje, gracias a los cuales
los empresarios puedan recuperar los costos de la
formación, son inferiores al nivel de ingresos
necesarios para mantener un nivel de vida deco-
roso. Prácticamente no existen datos sobre inicia-
tivas destinadas a alentar la formación por parte
de empresas mediante exoneraciones fiscales.
M á s alentadoras son las subvenciones directas a
la formación en las empresas. D e la documenta-
ción se infiere que gracias a esas subvenciones,
puede aumentar la formación que se imparte en
empresas grandes, aunque sus efectos en la cali-
dad son inciertos. E n el documento de política se
cita un ejemplo de medidas adoptadas en Singapur
(página 43); del m i s m o se deduce que esas sub-
142 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman
venciones pueden alentar a las empresas peque-
ñas a impartir una capacitación.
L a eficacia de toda forma de subvención de-
pende, en última instancia, de la capacidad de los
empleadores para elaborar y aplicar programas de
formación. U n a solución puede ser que institutos
de formación, públicos y privados, proporcionen
apoyo técnico a la capacitación en las propias
empresas. A d e m á s de contribuir a determinar las
necesidades de formación, ayudar a elaborar los
programas de estudio y a formar a los formadores,
ese apoyo puede ampliarse para abarcar servicios
tales c o m o el asesoramiento sobre la productivi-
dad, la formación de los administradores y super-
visores y la asistencia para la adquisición e ins-
talación de tecnologías avanzadas. Las asociacio-
nes empresariales con fines de formación, c o m o
las que se encuentran en América Latina, pueden
llegar a las pequeñas empresas y dar a conocer las
prestaciones y servicios existentes en materia de
capacitación. Pueden abarcar todas las empresas
de un sector industrial determinado c o m o , por
ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje
Industrial ( S E NAI), de la Confederación Brasileña
de Industrias o concentrarse en subsectores de la
industria que compartan el costo de la formación.
El aprendizaje tradicional en pequeñas empre-
sas que a m e n u d o forman parte del sector no es-
tructurado es una de las principales modalidades
de capacitación. Los datos empíricos revelan que
el aprendizaje puede tener un efecto positivo en el
empleo y los ingresos, de lo cual se benefician los
grupos pobres y campesinos. Según se advierte en
el documento de política, se debe actuar con suma
cautela si se contempla la posibilidad de intervenir
en esta modalidad de capacitación que, tal y c o m o
está, atiende una gran proporción de las necesi-
dades en la materia del sector no estructurado, sin
costo alguno para el Estado. D a d o el mayor nivel
de instrucción que se observa en los países en
desarrollo, los conocimientos teóricos de los
maestros y aprendices podrían mejorar si se les
suministrara información técnica, quizás mediante
la elaboración de textos sobre las técnicas ele-
mentales. Otra forma de que los aprendices domi-
naran mejor aún la teoría, lo que completaría la
práctica que adquieren en el trabajo, consistiría en
cursos por correspondencia o quizás clases noc-
turnas o durante losfinesde semana en institutos
públicos de capacitación.
Cabe señalar, por último, que a menudo los
gobiernos pasan por alto la formación que ofrece
el sector privado cuando evalúan la capacidad de
sus países en la materia. Sin embargo, en muchos
de ellos las escuelas y centros de capacitación
privados - y a funcionen c o m o entidades altruistas
(administradas por organizaciones no guberna-
mentales y comunitarias) o bien con fines de
lucro- ofrecen gran parte del total de formación
profesional que se imparte en el país. A su vez,
ésta prepara fundamentalmente para actividades
comerciales y empresariales, cursos en los que los
gastos de capital son relativamente reducidos y
para los cuales, además, los instructores abundan.
Si bien la flexibilidad de estamodalidad de forma-
ción es un elemento positivo, la documentación
indica que su calidad varía muchísimo. E n el
documento de política se aboga por la igualdad de
trato para las instituciones públicas y privadas de
formación en lo que a subvenciones se refiere, y
por el suministro de m á s información sobre el
alcance y la calidad de la capacitación que ofrece
el sector privado mediante un procedimiento de
habilitación. M á s que una reglamentación buro-
crática de las tarifas de las matrículas, se reco-
mienda informar a los consumidores acerca de la
calidad y la estabilidad de estas instituciones
privadas de formación.
MEJORAR LA EFICACIA Y EFICIENCIA DE LA
CAPACITACIÓN QUE OFRECE EL SECTOR PÚBLICO
N o porque se fomente la capacitación por parte
del sector privado desaparecerá la necesidad de
que el sector público participe en la financiación
y en el suministro de servicios de enseñanza
técnica y profesional. C o m o ya se ha explicado,
mientras los mercados no funcionen correcta-
mente, la capacidad de formación del sector pri-
vado sea limitada y los imperativos de la justicia
social exijan intervenciones en el mercado, el
sector público tendrá una función que cumplir en
 El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional
la financiación o la oferta de formación. La ausen-
cia de una capacidad de formación del sector
privado es un problema, por ejemplo, en los países
de Europa central y oriental, que están pasando de
una economía de planificación centralizada a
economías de mercado o los países de bajos
ingresos de Africa y de Asia meridional. También
constituye un problema en otros países donde
gran parte del empleo asalariado corresponde a
empresas pequeñas. Se prevé que en muchos
países el sector público seguirá financiando o
suministrando servicios de formación. El objeti-
vo que se persigue es mejorar su eficacia y efi-
ciencia, estableciendo los incentivos acertados
para mejorar sus resultados.
Tras tres decenios de inversiones, en casi todos
los países en desarrollo se han creado sistemas
públicos de enseñanza técnica y profesional, aun-
que éstos varían sensiblemente por su eficacia y
eficiencia. E n la mayoría de los países, la primera
dificultad consiste en utilizar mejor esa capacidad
de formación existente, mediante políticas y
prácticas que capitalicen los elementos positivos
de cada elemento del sistema, con elfinde atender
las necesidades de formación de la economía.
Antes de contemplar la posibilidad de ampliar aún
más los sistemas públicos de formación, habría
que esperar a que mejorara la capacidad de forma-
ción existente, que comenzará por una mejor
integración de la política económica y de forma-
ción, la di versificación de la financiación de la
formación y una planificación de la oferta orientada
hacia el mercado; gracias a todos estos cambios se
contará con un marco firme y más dinámico para
la formación ofrecida por el sector público.
C o m o sucede con gran parte de los servicios
que suministra el Estado, el aislamiento de las
fuerzas del mercado es la principal amenaza que
pesa sobre la eficacia y la eficiencia de la for-
mación. Parte de la culpa estriba en que la ense-
ñanza técnica y profesional estatal utiliza c o m o
herramienta de planificación una previsión rígida
de la demanda de m a n o de obra. E n el documento
de política se considera que no es eficaz porque
las hipótesis sobre el comportamiento de la eco-
nomía en que se basa son inexactas. Se recomien-
da sustituirla por una técnica de planificación que
143
tome en cuenta las fuerzas del mercado, que
utilice a esos efectos los indicadores que se obten-
gan siguiendo de cerca lo local, los movimientos
de salarios y de empleo y la evaluación de los pro-
gramas de formación (Adams, Middleton, Zider-
m a n , 1992). A d e m á s deponer de relieve los m é -
todos que permiten vincular y medir la oferta y la
d e m a n d a en este c a m p o , en el documento
ya citado se subraya lo importante que es coordi-
nar la planificación de la m a n o de obra con la
elección de estrategias y políticas de desarrollo
económico.
En muchos países, la capacidad de formación
es superior a la demanda de empleo y a la capa-
cidad de los gobiernos para suministrar una fi-
nanciación suficiente. C o m o resultado, se ha
producido no sólo una sensible discordancia entre
la oferta y la demanda globales de m a n o de obra
capacitada - y los consiguientes desajustes entre
la formación ofrecida y la necesaria- sino también
una enorme presión sobre los escasos recursos
asignados a la capacitación. Para resolver este
problema, el documento de política aconseja
diversificar la financiación de la formación, atri-
buyendo una parte más importante, en el costeo de
la enseñanza técnica y profesional, a los emplea-
dores y a los participantes en los cursos. Aunque
abre posibilidades de controversia, en ese docu-
mento se aboga por los impuestos sobre la nómina
c o m o fuente de financiación de la enseñanza
técnica y profesional. En general se debería con-
siderar que son otro mecanismo de transición al
que dejará de recurrirse cuando las instituciones
de formación se fortalezcan y se generalice la
financiación directa por parte de los alumnos y los
empresarios.
A una mejor integración de las políticas eco-
nómicas y de formación y a la diversificación de
la financiación de esa formación se han de añadir
las medidas destinadas a mejorar la flexibilidad
de la formación que ofrece el sector público, sus
resultados y su eficiencia desde el punto de vista
de los conocimientos adquiridos. Son medidas
importantes para mejorar la utilización de la ca-
pacidad pública de formación ya existente. Por
ejemplo, para que las instituciones de formación
puedan responder a las necesidades de perfecejo-
144 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

namiento de la m a n o de obra a corto plazo cuando do se recurre a más de un mecanismo a la vez

se producen ajustes de las economías, es esencial (Middleton y D e m s k y , 1989).
que éstas seanflexibles.C o n elfinde aumentar la E n el documento de política también se presen-
flexibilidad de la capacitación que ofrece el sector tan otras medidas destinadas a mejorar la flexibi-
público, en el documentode política se recomienda lidad de la formación pública y su relación con el
separar la enseñanza y la capacitación. A m b a s empresariado. Los resultados mejoran por ejem-
tienen exigencias distintas con respecto a los plo, cuando las instituciones de formación se
sistemas, las instituciones, los instructores y ad- especializan en una área geográfica determinada,
ministradores. Si bien ambas son esenciales para en grupos de profesiones relacionadas entre sí o
la productividad, resultan difíciles de administrar en sectores particulares de la economía. El aumento
eficazmente dentro del m i s m o marco institucional. de la autonomía y la responsabilidad de las ins-
U n a manera de separar la capacitación y la tituciones también es un instrumento eficaz para
enseñanza es concentrar la primera en instituciones mejorar laflexibilidadde la formación. Cuando
ajenas a los ministerios de educación, lo que se las instituciones dependen parcialmente de con-
hace aún m á s necesario cuando se trata de adquirir tratos para financiar los servicios de formación
una formación para ejercer una actividad por los mecanismos definanciaciónpueden fomentar
cuenta propia. Las escuelas técnicas especializa- la flexibilidad y los vínculos. Todas estas dispo-
das que preparan para empleos asalariados, en siciones alientan una formación orientada hacia la
cambio, pueden depender del ministerio compe- demanda, que guarde estrecha relación con las
tente, siempre que se puedan modificar los pro- necesidades de las empresas.
cedimientos burocráticos para dar a esas activi- Entre las medidas destinadas a mejorar la efi-
dades laflexibilidadnecesaria. Otra manera de cacia y eficiencia de la formación ofrecida por el
lograr esa separación dentro de los ministerios de sector público también figuran las que se dan por
educación es que la formación profesional se objetivo mejorar los resultados de la formación y
concentreal final del ciclo de enseñanza secundario la eficiencia de la misma. Para velar por su buena
E n general permitir a los estudiantes que elijan un calidad es de fundamental importancia contar con
curso de formación profesional después de alcan- instructores profesionales que tengan buen domi-
zar el nivel m á s alto posible de enseñanza general nio de la técnica y la pedagogía y asegurar la
mejora tanto la equidad en la enseñanza c o m o la disponibilidad de materiales pedagógicos. E n el
motivación del alumnado. documento de política se sugieren formas innova-
Es fundamental que exista una estrecha coo- doras de atraer a buenos instructores (pág. 56) y se
peración entre las empresas y las instituciones de destaca la importancia de la financiación de m a -
formación para mejorar los vínculos de la forma- teriales de instrucción y su mantenimiento.
ción con el empleo, vínculos que se ven reforza- Entre las medidas recomendadas para reducir el
dos cuando el m u n d o empresarial participa en la costo de la formación por persona figuran el
dirección del sistema de formación o cuando se agrupamiento de los medios subutilizados, el fo-
asignan recursos al proceso de cooperación y se mento de la instrucción modular, cuyos programas
constituye la capacidad de fomentarlos en la do- se dividen en unidades autónomas, y los sistemas
tación de personal de las instituciones de forma- de formación alternos.
ción. C o n ese fin, también pueden resultar eficaces Mejorar los sistemas públicos de formación es
los servicios de orientación profesional y de co- una tarea compleja que requiere buena informa-
locación existentes en las escuelas. L a participa- ción y una considerable capacidad profesional y
ción de los empresarios en la elaboración de de gestión. Para responder a las exigencias de la
programas de estudio es especialmente importante economía, es preciso cierto margen de libertad
en industrias sujetas a rápidos cambios tecnológi- con respecto al control burocrático a corto plazo
cos. D e la experiencia del Banco Mundial se in- que es difícil de lograr en los ministerios secto-
fiere que los vínculos resultan m á s eficaces cuan- riales. También requiere la capacidad de inscribir
 El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional 145

los sistemas de formación en un marco nacional rural resulten rentables cuando los ingresos del
más amplio en el que se combinen los recursos de sector agropecuario son bajos. E n la capa más
los sectores público y privado. Las entidades baja del sector no estructurado en medio urbano la
nacionales de capacitación pueden ser eficaces en saturación del mercado en unas economías estan-
este sentido y no sólo durante las fases de transi- cadas puede obstaculizar el acceso al trabajo por
ción. A d e m á s de administrar las instituciones de
cuenta propia en buenas condiciones. El estable-
formación, esas entidades pueden desempeñar cimiento o la expansión de empresas m á s produc-
una función esencial en campos c o m o la planifi- tivas de las capas superiores puede verse severa-
cación, el suministro de servicios profesionales, mente limitado por la falta de acceso a los créditos
la organización de sistemas provisionales de y las materias primas o por una reglamentación
formación para atender a nuevas necesidades y excesiva del Estado. Esas barreras limitan el ac-
fomentar la capacidad de formación privada. Esta ceso de los pobres a mejores ingresos y a menudo
es una recomendación particularmente importante están acompañadas por formas sutiles de discri-
del documento de política. minación, particularmente contra la mujer. Para
que la política y las intervenciones destinadas a
ofrecer capacitación resulten eficaces, hay que
LA FORMACIÓN COMO COMPLEMENTO DE LAS suprimir esas barreras.
ESTRATEGIAS DE JUSTICIA SOCIAL Se puede afirmar que la expansión y la mejora
de la educación básica es la contribución m á s
importante a la productividad del sector no
L a formación es un componente importante de las estructurado, ya sea rural o urbano. E n efecto, la
estrategias encaminadas a mejorar la productivi- educación básica complementa la extensión
dad y las ganancias de los pobres pertenecientes al agropecuaria al aumentar la producción de las
sector no estructurado, ya sea rural o urbano. L a explotaciones agrícolas. E n el sector no
gran diversidad de las condiciones de empleo, de estructurado, saber leer, escribir, contar y realizar
las necesidades de especialización y de los m e - operaciones aritméticas es esencial para poder
dios de adquirirla hacen que la elaboración de tener acceso a la información técnica y mercantil,
políticas de capacitación en ese sector sea suma- administrar el comercio y utilizar eficazmente las
mente compleja. Ahora bien, en esos sectores oportunidades de capacitación en ejercicio. Para
precisamente es donde la mayoría de los habitantes los grupos desfavorecidos desde los puntos de
de los países en desarrollo se ganan la vida y vista social y económico, completar el ciclo de
donde la pobreza está m á s generalizada y es más educación básica es especialmente importante.
persistente. D e la documentación se infiere que el E n efecto, su capacidad para aprovechar las
suministro de una formación orientada hacia oportunidades de formación y obtención de in-
destinatarios particulares logra mejorar la pro- gresos se ve sensiblemente obstaculizada cuando
ductividad más eficazmente cuando lo comple- el acceso a la misma les está vedado.
mentan dos políticas fundamentales que consis- Por todas estas razones, la capacitación con-
ten en crear un entorno económico que la propicie tribuye a que los ingresos de los pobres aumenten
y facilitar el acceso a la educación básica y mejo- cuando forma parte de una estrategia m á s amplia
rar su calidad. que tome en cuenta los factores propios al medio
Los ingresos de los agricultores, pequeños y la educación básica. L a experiencia indica que
empresarios, empleados, así c o m o de los traba- los programas rurales de capacitación pueden
jadores por cuenta propia no dependen tanto de la preparar eficazmente para el trabajo por cuenta
calificación c o m o de otros factores. E s poco propia cuando guardan relación con las oportu-
probable que las intervenciones directas destinadas nidades de empleo existentes en el lugar. E n
a proporcionar una capacitación con el fin de cambio, es menos probable que los cursos tradi-
estimular el trabajo por cuenta propia en el medio cionales de preparación para oficios vinculados
146 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

con actividades urbanas y con certificados de significativas entre la capacitación para el empleo
aptitud resulten eficaces c o m o preparación para en el sector no estructurado y estructurado subrayan
el trabajo por cuenta propia en medio rural. L a la necesidad de una gran flexibilidad en la ejecución
autonomía de las instituciones en la elaboración de los programas. Las organizaciones no guber-
de programas de estudio ayuda a mantener los namentales y comunitarias se han destacado en la
vínculos con la realidad del empleo en el lugar, lo ejecución de esas iniciativas.
que favorece a los centros de enseñanza adminis-
trados por organizaciones no gubernamentales. Si
bien las capacidades necesarias para mejorar la ¿ Q u é asistencia pueden prestar los
productividad en el sector no estructurado se
donantes?
adquieren mediante el aprendizaje tradicional,
llegado el caso, las instituciones de enseñanza
técnica y profesional existentes pueden comple- Prácticamente todos los países en desarrollo han
mentarla. recibido ayuda de organismos internacionales de
E n el documento de política se indica que los asistencia para fomentar la enseñanza técnica y
cursos breves y más intensivos se adaptan mejor profesional. El Banco Mundial ha financiado
al trabajador independiente que haya recibido una distintas formas de enseñanza técnicay profesional
preparación. Esta puede resultar eficaz cuando la en 95 países. E n los últimos años, aproximada-
imparten organizaciones no gubernamentales y mente un tercio de la ayuda destinada a la capa-
comunitarias de capacitación. Para que todos citación seprestó en condiciones m u y favorables,
tengan las mismas oportunidades de acceso a la en forma de subvenciones y préstamos con bajo
formación se pueden necesitar intervenciones tipo de interés. El resto -es decir, lo que no se
patrocinadas por otras entidades destinadas a los prestó en esas condiciones-procedíadepréstamos
que tengan menor nivel de instrucción. Estas de organismos multilaterales, incluido el Banco
pueden ayudar a los desasistidos por el sistema de Mundial, que suministraron aproximadamente el
enseñanza a hacerse trabajadores independientes. 45% de la totalidad de la asistencia internacional
N o obstante, es poco probable que la formación destinada a la enseñanza profesional y la forma-
sola resulte eficaz, a no ser que vaya acompañada ción técnica. Entre 1983 y 1988, la ayuda que el
por aportes complementarios en forma de crédi- Banco Mundial y bancos regionales de desarrollo
tos y asesoramiento técnico. L a rentabilidad de concedieron en condiciones normales se elevó
estos programas es incierta. Laexperienciamuestra por término medio a aproximadamente 375 mi-
que es preferible que la impartan las organizacio- llones de dólares anuales en nuevos compromisos.
nes no gubernamentales y comunitarias. La ayuda en condiciones m u y favorables efecti-
Los propietarios de empresas, que probable- vamente concedida a proyectos de enseñanza
mente tengan un mayor nivel de instrucción y de profesional entre 1981-1986 se cifró por término
competencia técnica, están en mejores condicio- medio en 190 millones de dólares de Estados
nes de aprovechar las diversas oportunidades de Unidos (Orivel y Sergent, 1990).
formación en el empleo. E n efecto, son clientes Entre 1981 y 1986 más de la mitad de la
potenciales de las oportunidades de ese tipo que asistencia en condiciones m u y favorables desti-
ofrecen el sector público y privado. A menudo los nada a la enseñanza técnica y profesional se
programas que les están destinados pueden estar concedió apaises africanos, aproximadamente el
parcialmente autofinanciados. Por lo general, las 20% a Asia y el resto a las demás regiones. L a
intervenciones patrocinadas destinadas a impartir mayor parte de esa ayuda estaba destinada a
formación resultan menos importantes que los financiar una formación que permite acceder a
créditos y el acceso a la información técnica. La empleos asalariados en el sector moderno.
diversidad de los grupos de clientes y del medio En el mismo período, la mayor proporción
laboral, así c o m o las diferencias sistemáticas y -esto es, el 40% de los desembolsos en concepto
 El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional 147
de ayuda en condiciones m u y favorables- corres-
pondió a la enseñanza secundaria y profesional,
seguida por la enseñanza técnica de nivel
postsecundario, a la que correspondió el 22%. Los
porcentajes varían según los donantes.
L a asistencia que el Banco Mundial presta a los
distintos tipos de formación profesional difiere de
la facilitada por los donantes. E n los primeros 14
años de concesión de préstamos, ésta se dividió a
grandes rasgos por igual entre las escuelas secun-
darias diversificadas, las escuelas secundarias
profesionales, la enseñanza técnica de nivel
postsecundario y la formación profesional. A
partir de los últimos años del decenio de 1970, la
ayuda a las escuelas diversificadas se fue supri-
miendo progresivamente y también se redujo el
apoyo prestado a las escuelas secundarias profe-
sionales. E n cambio, aumentó sensiblemente la
facilitadaa la formación profesional, observándose
en general un cambio de orientación favorable a la
que se imparte en centros y cada vez menos hacia
la enseñanza secundaria de tipo profesional.
L a asistencia de los donantes seguirá siendo
importante para fomentar la capacidad de forma-
ción del sector público. E n el documento de
política se insta a fomentar una eficaz relación de
asociación entre los gobiernos de los distintos
países y los organismos internacionales de asis-
tencia en la preparación y la financiación de
reformas eficaces de los principios por los que se
rige la enseñanza técnica y profesional y de su
aplicación práctica. E n el mismo, se alienta a los
gobiernos a preparar estrategias nacionales de
reforma de las políticas que estén fundadas en un
mejor análisis económico délas funciones que los
gobiernos deben cumplir en ese tipode enseñanza,
reconociendo la importancia de consolidar la
enseñanza primaria y secundaria general, de fo-
mentar la formación impartida por el sector pri-
vado, de mejorar la eficacia y eficiencia de la
formación ofrecida por el sector público y de
utilizar la formación c o m o complemento de las
estrategias en pro de la justicia social. El recuadro
1 se refiere a un proyecto de enseñanza técnica y
profesional que el Banco Mundial ejecutó recien-
temente en Togo y se inspira en muchas de estas
recomendaciones.
E n el documento de política del Banco M u n -
dial se presentan cuatro modalidades mediante las
cuales los donantes pueden ayudar a los países a
atender las necesidades de formación impuestas
por una economía mundial cada vez m á s compe-
titiva.
E n primer lugar, muchos países en desarrollo
aún tienen que acometer la tarea de preparar una
amplia estrategia de política de formación; a
menudo su capacidad de análisis deja que desear.
Por esa razón, los donantes tendrían que prestar
una ayuda flexible para que esos países puedan
proceder al análisis y la elaboración de esas es-
trategias.
E n segundo lugar, los donantes pueden conceder
un elevado grado de prioridad a la enseñanza
primaria y a la educación básica de tipo compen-
satorio, lo cual es particularmente importante en
los países de renta baja donde el acceso a la edu-
cación está limitado, especialmente para las niñas
y jóvenes, y donde los resultados escolares no son
satisfactorios.
E n los lugares en que la matrícula en la ense-
ñanza primaria y sus resultados sí lo son, será
importante mejorar el acceso y la calidad de la
enseñanza secundaria teórica y general, especial-
mente en los países de renta media. M u c h o s de
esos países se enfrentan al doble reto de la c o m -
petencia internacional y del cambio tecnológico.
Se debería conceder la máxima prioridad a mejorar
la instrucción científica, matemática y en materia
de comunicación.
E n tercer lugar, si la ayuda estuviera mejor
coordinada, se evitaría esa multiplicidad de pro-
yectos orientados por principios que carecen de
coherencia, los donantes pueden encontrar mane-
ras de hacer coincidir sus objetivos e intereses
programáticos con elfinde suministrar esa ayuda
coherente y flexible que las estrategias nacionales
requieren. Ejemplo de ello es la constitución, en
1988, del grupo de donantes a la enseñanza en
Africa
Por último, la documentación demuestra que la
asistencia internacional a las políticas y sistemas
de formación resulta m á s eficaz cuando toma la
forma de asociación de larga duración (un dece-
nio o más). Es preciso que en lo sucesivo la
148 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman
Recuadro 1. Reforma de la política de formación profesional en T o g o
El 73% de la m a n o de obra de Togo, de 1.4 millones
de trabajadores, se dedica a la agricultura, el 2 1 %
trabaja en el sector informal urbano y un 6% (76 000
personas) tiene una ocupación asalariada en el sector
moderno. Las reformas de la política económica
introducidas a comienzos y mediados del decenio de
1980 han abierto la economía a la competencia
internacional, lo que ha reducido las distorsiones e
interrumpido un largo período de crecimiento nega-
tivo. L a economíaes vulnerable a cambios rápidos en
los precios de los productos básicos, por lo que el
gobierno procura diversificar la economía mediante
el aumento de la inversión extranjera en el subsector
de manufactura ligera con fuerte intensidad de m a n o
de obra.
El sistema público de educación técnica y forma-
ción profesional se desarrolló en los años 70 para
satisfacer objetivos sociales. E n las escuelas técnicas
secundarias de primer y segundo ciclo y los centros
de formación profesional administrados por el M i -
nisterio de Enseñanza Técnica y Formación Profe-
sional ( M E T F P ) se matriculan cerca de 3 800 estu-
diantes. E n las escuelas y centros privados de esa
índole se matriculan otros 2 400. El aprendizaje
tradicional está bien establecido en el sector infor-
mal. El sistema público ha sido administrado con
rigidez y financiado insuficientemente, y tanto la
calidad c o m o la eficiencia han sido bajas. La capaci-
tación que ofrece el sector privado es en gran parte de
mala calidad. Por todo ello, el gobierno ha e m -
prendido un programa importante de reforma de la
política d e capacitación y d e fortalecimiento
institucional, afin de adaptar los programas públicos
de capacitación a la evolución de la economía, mejo-
rar la calidad de la formación y fortalecer los pro-
gramas ofrecidos por el sector privado y los e m -
asistencia se guíe por esta perspectiva cuando
financie los programas de inversiones y de fo-
mento de las instituciones con elfinde apoyar las
reformas que los gobiernos decidan aplicar. L a
prestación de una ayuda a largo plazo es impor-
tante. Al tomar estas medidas, los donantes pue-
den ayudar a los países en desarrollo a preparar a
la m a n o de obra para el cambio económico. El
pleadores. L a reforma tiene tres elementos principa-
les:
- fortalecimiento de la capacidad del M E T F P para
observar y analizar el mercado laboral, lo que
incluye la creación de un "observatorio de capa-
citación y empleo" que se dedique al seguimiento
de las oportunidades de trabajo y de la eficacia de
la capacitación y publique los resultados periódi-
camente;
- formación de administradores e ins tructores utili-
zando mecanismos de "hermanamiento" con ins-
tituciones de capacitación extranjeras;
- creación de un Fondo Nacional de Capacitación,
administrado por un comité de gestión integrado
porrepresentantes délos sectores público y priva-
do que asigne los recursos financieros a los dis-
tintos proyectos de capacitación y a las inversio-
nes de los empleadores y las instituciones públi-
cas y privadas de formación profesional que re-
únan los criterios predeterminados. Los maestros
en oficios que formen parte del sistema de
aprendizaje tradicional podrán solicitar
donaciones al fondo para perfeccionarse.
A d e m á s , se establecerán sistemas alternos de capaci-
tación en régimen de cooperativa, utilizando méto-
dos de instrucción modulares, afinde fortalecer la
cooperación entre los empleadores y las institucio-
nes públicas de capacitación. Las escuelas de forma-
ción profesional secundarias de primer ciclo serán
transformadas en centros de capacitación regionales
especializados en las necesidades locales de forma-
ción y estarán abiertos por las noches y durante los
fines de semana para ofrecer clases teóricas a los
maestros y aprendices de oficios del sector informal.
Este proyecto sefinanciacon un crédito de la A s o -
ciación Internacional de Fomento delBanco Mundial.
principal mensaje que se procura transmitir en el
documento de política del Banco Mundial es que
las funciones que cumplen los sectores público y
privado en esa preparación deben llegar a un
equilibrio. La tarea que tienen por delante los
donantes es precisamente la de ayudar a los países
a conseguirlo. •
 El d o c u m e n t o d e política del B a n c o M u n d i a l sobre la educación técnica y la formación profesional 1 4 9

vocationalize? That is the curriculum question",

Notas
1. Los autores del presente artículo prepararon el documento
de política sobre la educación técnica y la formación
profesional del Banco Mundial, así c o m o un libro en el que
consignan los datos de la documentación que utilizaron
para redactarlo (Banco Mundial, 1991 y Middleton,
Zideiman y A d a m s , de próxima aparición).
2. Véase el Capítulo 2 de Middleton, Ziderman y A d a m s
(1993, de próxima aparición).
3. Véase el Capítulo 3 de Middleton, Ziderman y A d a m s
(1993, de próxima aparición).
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 Las políticas de formación
en el Banco Mundial:
cuando las cosas se arreglan
Claudio de Moura Castro*

El Director de Perspectivas m e ha pedido que

comentara el documento de política del Banco Estableciendo distinciones
Mundial sobre Educación técnica y formación y tomando partido
profesional. Hablando sin rodeos, he de decir que
suscribo en gran medida el contenido de ese
documento. 1 Desearía, a decir verdad, haberlo Las políticas de formación no son un tema parti-
escrito yo mismo. V o y a intentar a continuación cularmente candente o tabú, pero esto no quiere
destacar algunos problemas que requieren más decir que haya siempre acuerdo entre las distintas
aclaraciones y unos cuantos puntos de detalle con escuelas del m u n d o de la formación. El documen-
los que no estoy de acuerdo. M e baso en el texto to toma partido y aborda sin rodeos las principales
del documento original y no en el resumen que controversias. Conviene señalar que algunas de
presentan en este número A d a m s , Middleton y estas divergencias clásicas se manifiestan tam-
Ziderman. bién en el Banco Mundial.
Hay en el m u n d o muchos especialistas de la
formación profesional, educadores y economis-
tas, y existen entre ellos profundos desacuerdos
Claudio de M o u r a Cas tro (Brasil). Economista. Ha sido sobre numerosos problemas. Algunos especialistas
profesor en la Universidad Católica de Río de Janeiro,
de la formación profesional consideran que no
la Fundación Vargas, la Universidad de Chicago, la
hay nada c o m o las escuelas profesionales y los
Universidad de Brasilia, la Universidad de Ginebra y
la Universidad de Borgoña (Dijon). Fue coordinador
técnico del proyecto de investigación sobre educación
dentro del Programa de Estudos Conjuntos da
Integraçao Económica da América Latina (ECIEL), * Cuando se publique este artículo, el autor estará
director del CAPES (organismo brasileño de enseñan- trabajando para el Banco Mundial. Se le invitó, sin
za postuniversitaria) y secretario ejecutivo del CNRH embargo, a que presentara un comentario del libro
(Instituto brasileño de política social de la Secretaría
cuando estaba todavía trabajando para el Departamento
de Planificación). Actualmente es Jefe del Servicio de de Formación Profesional de la Organización Interna-
políticas deformación de la OTT (Ginebra). Ha publi- cional del Trabajo. A Joao Oliveira debe comentarios y
cado más de veinte libros y ciento cincuenta artículos sugerencias pero el autor es el único responsable de las
sobre su especialidad. opiniones vertidas en el texto.

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2, 1992 (82)

152 Claudio de Moura Castro
centros de formación. Quisieran que se constru-
yeran en el m u n d o entero, que fueran lo m á s
grandes posible, que estuvieran m u y bien equipa-
dos. Algunos educadores ven en la formación
profesional una actividad de segunda categoría,
que no ha de confundirse con la auténtica educa-
ción, la que se ocupa ante todo de las grandes
conquistas del humanismo, la literatura y la cien-
cia. Algunos economistas hacen caso omiso de
todas estas diferencias y tienden a pensar única-
mente en términos de costos y beneficios. Son
incapaces de ver las diferencias esenciales que
separan a escuelas simplemente parecidas o con
nombres que se asemejan.
E n una reunión que se celebró en Annapolis
(Estados Unidos) antes de que se iniciara este
estudio, los economistas propusieron que se eli-
minara la formación profesional en las escuelas,
afirmando que todo lo que se necesitaba era una
buena educación general. E n cuanto a la forma-
ción, las empresas se encargarían de ello. Ni que
decir tiene que se llegó a un grado de desacuerdo
mas que considerable. Algunos formadores te-
mieron que en el documento final se propusiera
acabar con las escuelas profesionales.
El documento pretende clarificar un poco el
debate. Es inevitable que en él se tome partido.
Evita las opiniones simplistas, aceptándose la
complejidad y diversidad geográfica de los pro-
blemas de formación. Se huye de las fórmulas
fáciles y, sin pecar de tibios, sus autores proponen
políticas debidamente matizadas.
Los autores parecen dar a entender que la
educación general no basta por sí sola. E n muchos
casos, el gobierno debe pagar e intervenir directa-
mente en los servicios de capacitación que se
proponen.
Se dice también en el documento que, por regla
general, las escuelas profesionales y técnicas no
son tan buena solución c o m o pudiera creerse, aun
cuando puedan funcionar bien en determinadas
circunstancias. Sin embargo, los resultados obte-
nidos por las escuelas secundarias generales o
polivalentes son m u y poco satisfactorios.2 Se
trata de un producto de exportación de los Estados
Unidos que no tiene m u c h o éxito en otros lugares.
Según los autores, los que se llevan la palma son
los centros de formación independientes, que no
imparten una enseñanza de tipo clásico, funcio-
nan con mayor flexibilidad y no dependen de
centros de enseñanza oficiales o de ministerios de
la educación; se encuentran buenos ejemplos de
ello en varios países de América Latina.
Ante las afirmaciones simplistas de algunos
economistas, los autores muestran la complejidad
del m u n d o real y la diversidad de los resultados en
distintas partes del m u n d o y en distintos centros
que se ocupan de lo mismo.
Frente a la fe ciega de los formadores profesio-
nales, los autores hacen hincapié en la necesidad
de una formación en función de la demanda. Son
muchos los países en los que la situación econó-
mica general no permite ya formar a tantos indi-
viduos c o m o los presupuestos permiten sin tener
en cuenta la demanda que de ellos hay en el
mercado.
Es sumamente aleccionador observar estas
mismas controversias desde el punto de vista de
las propias medidas del Banco Mundial. E n buena
medida, han sido estos campos en los que el
Banco ha intervenido, produciendo documentos y
concediendo préstamos.
E n 1970 estaba yo trabajando para el Instituto
Brasileño de Planificación (IPEA) y recibí la
visita de un funcionario del Banco. Este caballero
intentó convencerme de que las escuelas poliva-
lentes eran exactamente lo que Brasil necesitaba
y que, por este motivo, el Banco Mundial propo-
nía un préstamo para que se construyeran en
abundancia. Estaba yo analizando por entonces
un estudio del que se desprendía que tanto el
ambiente c o m o la mentalidad de oficinista que se
inculcaba en dichas escuelas destruía completa-
mente todo el interés que pudieran sentir los
alumnos por los oficios que allí se enseñaban.
Claro está, ese señor del Banco Mundial no en-
contró convincentes mis argumentos, que guarda-
ban algunarelación con los de Foster. M e compla-
ce comprobar que, veinte años después, el Banco
Mundial afirma que yo tenía razón y que aquel
visitante estaba equivocado.
Sobre otros puntos también admiten los auto-
res que las políticas anteriores del Banco Mundial
eran inadecuadas. Reconocen, por ejemplo, que
algunos proyectos de formación se propusieron
sin un contenido de políticas adecuado (pág. 75).
 Las políticas de formación en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan
Aceptan asimismo que en varios proyectos se dio
por sentado que los graduados de los programas
de formación iban a entrar en el mercado de
trabajo, cuando en realidad se orientaron casi
siempre hacia la enseñanza superior (pág. 82).
Algunos estudios recientes muestran que uno
de los denominadores comunes de las organiza-
ciones que tienen éxito es su capacidad para sacar
lecciones de la experiencia e integrar en su con-
ducta lo que acaban de aprender. Las organizacio-
nes que aprenden son capaces de analizar su
experiencia y de llegar a conclusiones. Recono-
cen los errores pasados y prefieren aceptar el
sonrojo a aferrarse a ideas erróneas.
Si es éste un buen criterio para la evaluación de
las organizaciones, puede decirse que el Banco
Mundial está dando un buen ejemplo. Si la m e m o -
ria no m e engaña, no conozco ninguna otra orga-
nización internacional que haya admitido tan ex-
plícitamente que se había equivocado. Por el
contrario, la confesión de los propios pecados es
lo último que puede uno encontrar en las publica-
ciones oficiales de las demás organizaciones.
D e lo que ahora se trata es de convencer a los
funcionarios del Banco Mundial de que pongan
esas ideas en práctica. Puede decirse que, hasta
hace m u y poco, en algunos documentos del Ban-
co Mundial no se han integrado algunos elemen-
tos decisivos de estas orientaciones. Hay, por
ejemplo, quien sigue pensando que todo lo que se
necesita es una buena educación general.
¿ U n vaso m e d i o lleno o medio vacío?
H a y muchos problemas de formación que depen-
den de políticas macroeconómicas más amplias
con respecto a las cuales el Banco Mundial tiene
posiciones explícitas. Los autores tuvieron que
amoldar sus conclusiones a dichas políticas. El
lector atento no dejará de observar las acrobacias
que eso exige. L a estrategia adoptada consiste
esencialmente en aceptar la norma general y m o s -
trar que, en determinadas circunstancias, convie-
ne adoptar una política distinta a corto plazo.
E n principio, el Estado no debe intervenir en la
formación. Sin embargo, cuando no hay alterna-
153
tiva y no se manifiesta la iniciativa privada, esa
intervención puede ser inevitable (pág. 40). Las
subvenciones son aceptables, con tal de que sean
una política transitoria (pág. 44). L a capacitación
ofrecida por el sector público ha de ser la excep-
ción y no la regla (pág. 23), pero mientras haya
distorsiones en el mercado, puede ser necesario
mantenerlas inversiones públicas (pág. 77). A h o -
ra bien, teniendo en cuenta que países c o m o los
Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia
siguen dependiendo en gran medida de la capaci-
tación que ofrece el sector público, esas excepcio-
nes no parecen ser particularmente efímeras ni
infrecuentes.
Los autores hacen suyo, por la misma razón, el
principio general de la recuperación de los costos.
Los empleadores deben sufragar una parte mayor
de los costos de formación. Sin embargo, mien-
tras siga habiendo imperfecciones del mercado y
factores exógenos, convendrá esperar (pág. 61).
¿Van acaso a desaparecer algún día esos factores
exógenos?
D e las investigaciones previas realizadas para
el documento se desprendía que los impuestos a
las nóminas dan en muchos casos buenos resulta-
dos, y que lo mismo puede decirse de los fondos
de capacitación (págs. 60, 61-62). Para no tener
que enfrentarse con los grandes dogmas de la
hacienda pública, que se oponen a los impuestos
vinculados, en el documento se busca una
escapatoria que consiste en decir que ha de tratar-
se de disposiciones provisionales. Sin embargo,
el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial
(SENAI) brasileño, que actuó c o m o precursor en
la introducción de impuestos a las nóminas, sigue
50 años después necesitándolos. Francia no está
dispuesta a prescindir, y el Reino Unido parece
estar deseando recurrir a ellos.
El documento nos proporciona, desdeeste punto
de vista, un ejercicio fascinante de ingeniería
semántica. El vaso, ¿está medio lleno o medio
vacío? Los esfuerzos realizados por los autores
para presentar sus conclusiones evitando al mis-
m o tiempo un enfrentamiento directo con las
políticas macroeconómicas del Banco Mundial
son encomiables. El documento pues es tanto más
valioso cuanto que los autores no han traicionado
sus resultados empíricos ni sus propias opiniones.
154 Claudio de Moura Castro
Todo esto tiene sin embargo un precio. El
documento se presta a m u y diversas lecturas. Las
afirmaciones de tipo general se ajustan al pensa-
miento neoliberal al que suele asociarse el Banco
Mundial. Muchos lectores se atendrán a ello y
elogiarán o criticarán el documento c o m o una
apología m á s de la privatización, la recuperación
de costos y la limitación de la intervención del
Estado. Otros verán exactamente lo contrario,
haciendo caso omiso de las afirmaciones generales
y centrándose en lo concreto. Algunos darán por
sentado que esas afirmaciones generales eran
indispensables para que el documento fuera
aprobado en la cúspide del Banco Mundial.
Problemas decisivos
Este estudio representa un paso adelante en nu-
merosos campos. Pone las cosas en su lugar al
término de un largo, minucioso y costoso estudio
de documentos sobre formación e investigaciones
realizadas por encargo en el m u n d o entero. A
continuación voy a destacar algunos de los puntos
que m e parecen más importantes.
EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS
PROBLEMAS DE EJECUCIÓN
La necesidad de efectuar inversiones para el fo-
mento de las capacidades nacionales en materia
de instituciones no es forzosamente algo nuevo,
pero no por ello deja de ser m u y importante.
Particularmente oportuna es la insistencia con la
que se aconseja el análisis del contexto en el que
se originan y proponen las políticas. El documento
contribuirá considerablemente a estimular ese
interés creciente que se está prestando a las polí-
ticas de formación.
El problema de la dirección y la necesidad de
disponer de una buena base de recursos justifican
algunos de esos programas definanciaciónque N o sería de extrañar que se llegara a ver en este
los especialistas de la hacienda pública no ven con documento la formulación inicial del concepto de
agrado, pero con los que están de acuerdo nues- "formación en función de la demanda". Si bien la
tros autores (pág. 52). Se hace resaltar también la
importancia de escoger una buena base institu-
cional para la acción. D e hecho, las insuficiencias
del marco institucional han comprometido el éxito
de numerosos proyectos del Banco Mundial.
LA FORMACIÓN Y LOS ESTABLECIMIENTOS
ESCOLARES
Se trata de uno de los puntos decisivos sobre los
cuales el documento adopta una postura firme.
Tal vez no haya otro tema controvertido sobre el
que encontremos mensaje m á s claro.
Los autores estiman que la formación debe
ceñirse a las necesidades del mercado y que esto
requiere un grado de flexibilidad que no puede
encontrarse en los centros de enseñanza que
ofrecen al mismo tiempo un diploma de enseñanza
general (en la mayor parte de los casos, de ense-
ñanza secundaria). D e ahí que sean poco entu-
siastas -en el mejor de los casos- con respecto a
los centros de enseñanza profesional y técnica
(págs. 15,34,44-45,51-52 y 53). Los autores, sin
embargo, son netamente poco favorables a las
escuelas diversificadas que tantas esperanzas
suscitaron en el pasado (pág. 82-83).
En el documento se da claramente prioridad,
sin embargo, a la formación en centros específi-
cos, o sea a programas autónomos que no forman
parte del plan de estudios oficial. Dicho con otras
palabras, el documento se inclina más por el tipo
de cooperación técnica de la O I T (centros de
capacitación independientes) que por los m o d e -
los que preconiza la U N E S C O , en los que se da
más importancia a las escuelas técnicas y profe-
sionales en el marco del sistema de enseñanza
ordinaria.3
FORMACIÓN EN FUNCIÓN DE LA DEMANDA
 Las políticas de formación en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan
idea estaba en el aire a fines de los años 80,
corresponde a los autores el gran mérito de haberla
formulado y difundido en el buen momento. (A
título enteramente personal, he de decir que la-
mento que esa difusión haya sido tan superior a la
de los documen tos que sobre los mismos problemas
elaboró la O I T 4 durante el mismo período.)
Se ha asistido a una auténtica explosión de la
formación durante los arlos de postguerra, sobre
todo en los países con un altoíndice de desarrollo.
Durante mucho tiempo, formadores y adminis-
tradores se ocuparon de obtener fondos, crear
escuelas, capacitar a formadores y preparar m a -
terial didáctico para los miles deprogramascrcados
en todas partes. El problema de la formación era
un problema de oferta.
Sin embargo, durante los años 80 en particular,
se produjo una disminución del crecimiento
mientras que, al m i s m o tiempo, la escasez de
trabajadores bien formados se convertía en un
problema menos grave en la mayor parte de los
países. N o quiere decir esto que la capacitación se
convirtiera en algo superfluo o innecesario. Al
contrario: las economías de alto rendimiento ne-
cesitan más capacitación que nunca. La cantidad,
sin embargo, no basta. L o que se necesita es la
capacitación adecuada para la persona idónea en
el momento oportuno.Y el único m o d o de llegar
a esa precisión en el ajuste de la capacitación es
seguir m u y de cerca la demanda. L a formación
debe organizarse en función de la demanda de los
que van a utilizar los conocimientos prácticos
impartidos.
N o obstante, al cabo de decenios de formación
en función de la oferta, no es fácil cambiar la
mentalidad de los formadores y administradores.
L a mayor parte de los sistemas no disponen toda-
vía de mecanismos que permitan responder a la
demanda.
Se parte aquí de la hipótesis según la cual los
empleadores saben lo que necesitan y se interesan
por el incremento de la productividad, la dismi-
nución de los costos y la mejora de la calidad. Si
bien se trata por lo general de una hipótesis
correcta, hay excepciones de las que no se puede
hacer caso omiso. Así, por ejemplo, el caso de
Europa oriental, donde buena parte de las empresas
155
parecen ser m u y poco eficientes, al no estar some-
tidas a la competencia, habida cuenta de su si-
tuación monopolística, y donde no parece haber el
menor deseo de mejorar la calidad o de adoptar
métodos de producción que supongan un estímulo
para los trabajadores. Al mismo tiempo, esas
empresas trabajan en estrecha asociación con las
escuelas profesionales y técnicas, ejerciendo así
una influencia en la formación práctica y los
planes de estudios de éstas. El resultado final de
esta auténtica formación en función de la demanda
es que se prepara a los alumnos para realizar
operaciones repetitivas y desempeñar tareas sin
imaginación e iniciativa. La demanda formulada
por empresas mediocres o incompetentes tiende a
exigir de los alumnos las mismas características
de prácticas y conducta poco deseables que tienen
ya sus empleados, creándose así un círculo vicioso.
L o que busca una empresa que fabrica productos
de mala calidad son trabajadores que no precisan
un nivel m á s alto.
La educación y la capacitación son instrumentos
de cambio social. Hay que intentar alcanzar un
difícil equilibrio, a igual distancia del desprecio
olímpico de la demanda, por desgracia m u y ex-
tendido en todas partes, y de la completa confor-
midad con la rutina establecida.
VEREDICTO: A FAVOR DE LA FORMACIÓN (CON
ALGUNAS RESERVAS)
En un plano más general, los autores estiman que
hay en el m u n d o entero un número considerable
de programas de formación que dan resultados
satisfactorios. Su conclusión -con algunas reser-
vas- es que la formación puede ser rentable.
Para acertar se necesitan buenos estudios y
análisis de políticas adecuados. Son muchas las
ocasiones de errar. Varios estudios han mostrado
sin embargo que la formación podía dar en muchos
países buenos resultados económicos, cualitativa
y cuantitativamente, en particular programas or-
ganizados por centros de formación y no por
escuelas ordinarias.
156 Claudio de Moura Castro

dichos. N o se trata en este caso, sin embargo, de

Algunas discrepancias sobre puntos aptitudes cuyo aprendizaje puede añadirse o
secundarios suprimirse en un plan de estudios, c o m o si se
tratara de un automóvil que se puede entregar con
un motor más potente o con aire acondicionado.
Sólo estoy en desacuerdo con los autores en La industria y los centros de enseñanza rusos se
puntos secundarios. H a y sin embargo algunos encuentran aprisionados en un círculo vicioso de
problemas que yo hubiera abordado de m o d o baja calidad y falta de esmero del que parece m u y
distinto o a los que no hubiera dado la misma difícil salir. E n países c o m o Brasil y Singapur, por
importancia. el contrario, un buen sistema en formación ha per-
mitido crear una tradición de trabajo bien hecho
que antes no existía. U n trabajador brasileño que
LOS EFECTOS INDIRECTOS DE LA FORMACIÓN: ha recibido un aprendizaje no oficial en un taller
¿UNA SIMPLE NOTA A PIE DE PÁGINA? con personal compuesto por graduados del S E N AI
podrá sacar casi tanto provecho de decenios de
inversiones importantes en esa institución c o m o
Al igual que sucede con otros autores que han el trabajador que asiste directamente a sus cursos.
escrito sobre el tema,5 se observa en el documento Las escuelas técnicas de Singapur han hecho
una tendencia a subestimar el papel de los efectos importantes inversiones para conseguir una m a n o
indirectos, las economías externas y los aspectos de obra capaz de adaptarse a una industria con
no cognoscitivos de la formación (págs. 39-40,61 ). tecnología de punta que no existía aún en aquella
Los economistas estiman que los efectos m á s época. Todos los empleadores obtienen hoy en
importantes de la formación consisten en la re- día beneficios de esa inversión hecha en el pasado.
muneración que obtendrá el beneficiario de la Vale lapena observar que cuando en documen-
misma. L o demás es marginal, apenas digno de tos oficiales de laComunidad Europea seestudian
una nota a pie de página. las funciones que cumple la formación, se expresa
Y o no comparto esta opinión. Sin embargo, ante todo el deseo de que ésta logre crear una
6
hay que admitir que los argumentos a favor o en cultura tecnológica en Europa. Dicho de otro
contra no tienen mucho fundamento empírico. m o d o , en esos documentos se presenta c o m o
Puede decirse que, por lo general, los individuos objetivo principal de la formación lo que en otros
más productivos ganan más, lo que en parte se se deja para una nota a pie de página.
debe a la educación y la capacitación. Ahora bien, Al estudiar las políticas de formación de las
¿acaso se interesan tan sólo los empleadores por empresas que tienen mejores resultados, se observa
los resultados inmediatamente visibles? ¿Se li- que la formación es un medio para alcanzar n u m e -
mitan fundamentalmente las consecuencias de la rosos objetivos. Sin embargo, la difusión, la con-
formación a diferencias de ingresos? ¿Qué re- solidación y el fomento de la cultura de empresa
percusiones tienen las consecuencias de la for- es casi siempre uno de los principales objetivos.
mación sobre las actitudes y las percepciones? N o se puede calcular la relación costo-beneficio
Aquí es donde los autores y yo tendemos a ver las de este lipo de objetivo o de las mejoras que se
cosas de un m o d o algo distinto. obtienen en materia de lealtad o motivación de los
Buenos hábitos laborales, amor al trabajo bien trabajadores. La formación de determinados tra-
hecho y una actitud positiva hacia lo que se hace bajadores en puestos clave constituye una inver-
son los signos distintivos del buen trabajador en sión inicial cuya amortización adopta la forma de
todos los niveles. Los empleadores han dado una mejora de las prácticas laborales que se irá
siempre la mayor importancia a estas caracterís- extendiendo en la empresa por caminos que no
ticas. Son tan importantes por lo menos c o m o los parecen guardar relación con esa formación ini-
conocimientos y aptitudes técnicas propiamente cial. Cuando una empresa se ocupa de la capaci-
 Las políticas de formación en cl Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan
tación de los trabajadores encargados del mante-
nimiento, lo que se va a conseguir es disponer de
máquinas que duren más, pero no forzosamente
mejores salarios para el personal formado. Las
empresas multinacionales más prósperas pueden
gastar más de 10% de su nómina en capacitación.
E n una situación típica, sin embargo, parte de los
resultados se acumularán a largo plazo, y la for-
mación tiende a ir pareja con cambios de equipo
u organización, lo que hace que sea imposible
imputar los resultados a tal o cual parte de la
inversión. Añádase a esto que las modificaciones
de salarios no tienen relación directa con la deci-
sión de impartir una formación. E n tales circuns-
tancias, todo análisis de costo-beneficio resulta
totalmente improcedente. N o es posible, ni siquiera
en un plano teórico, decir cuándo se trata de
resultados directos o de resultados indirectos.
Muchas sociedades - y también muchas gran-
des empresas- ven en la capacitación un medio de
adquirir tecnología. Cuando las empresas petro-
leras noruegas quisieron adquirir capacidades
técnicas de sondeo en mar abierto, firmaron con-
tratos para capacitar a sus ingenieros en alguna de
las empresas petroleras multinacionales. Esta
formación no puede someterse a evaluación en
función de la relación costo-beneficio del programa
que se organizó, ni de las ventajas salariales de los
ingenieros interesados; debe evaluarse c o m o una
inversión en adquisición de tecnología. La capa-
citación es aquí un medio de obtener tecnología,
los efectos mensurables que pueda tener para el
personal formado no guardan relación alguna con
este hecho.
Cuando una sociedad desea iniciar una activi-
dad de fabricación, la capacitación estructurada
no es un medio de impartir conocimientos prác-
ticos que deba compararse con otro tipo de ope-
ración. La formación se convierte en una forma de
inversión para la transferencia de tecnología, en la
que las diferencias salariales tienen una importan-
cia m u y secundaria y el costo de toda la operación
va a tener consecuencias que no son cuantificables.
A esto hay que añadir que los centros de
formación desempeñan también otro papel. Son
lugares en los que se acumula experiencia. El
aprendizaje que se efectúa a través del proceso de
157
ensayo y error es allí analizado y almacenado. S on
los conservadores de la memoria institucional de
del "saber transmitir capacidades". D e hecho, de
algunas observaciones se desprende la impresión
de que Ja formación del sector privado aprovecha
los resultados obtenidos en esos centros. Se copian,
plagian o hasta se roban materiales de formación
creados por ellos. Sus funcionarios los abandonan
frecuentemente para crear sus propias empresas
de capacitación privadas. Y así deben ser las
cosas. Si se quiere una buena formación en el
sector privado, las sociedades necesitan buenos
centros públicos o semipúblicos que sean capaces
de perspectivas a largo plazo e inviertan en la
capacitación de su personal y en material de
enseñanza. E n cambio, la formación fragmentada
en miles de pequeñas operaciones o improvisada
para satisfacer una demanda inmediata tiende a no
tener efectos acumulativos. El éxito de la expe-
riencia chilena de privatización de la formación se
ha visto considerablemente atenuado por el hecho
de que el nuevo Instituto Nacional de Capacita-
ción ( I N A C A P ) hace menos inversiones en m a -
teriales de formación y tiende a proponer pro-
gramas más breves y más convencionales.7
E n resumidas cuentas, de mis argumentos se
desprende que los efectos indirectos de la for-
mación son al menos tan importantes c o m o los
que pueden verse al observar los indicadores
microeconómicos.
LA CAPACITACIÓN E N EL SECTOR TRADICIONAL
En las primeras versiones del documento casi no
se prestaba atención a los problemas del sector
tradicional. Ante algunos comentarios pertinen-
tes presentados por observadores exteriores, se
reconoce en la versión publicada su importancia
(pág. 70).
Ahora bien, aunque los autores admitan hasta
cierto punto la importancia del tema, su tratamiento
sigue siendo demasiado sucinto. Al fin y al cabo,
en la mayorparte de los países del m u n d o el sector
no estructurado atrae hoy en día a m á s trabajado-
res que el sector moderno.
158 Claudio de Moura Castro
U n o de los temas que hemos intentado introdu-
cir en el orden del día de las políticas de la O I T es
el de una estrategia que permita la transformación
de miles de centros de formación del m u n d o
entero que se crearon cuando se creía que el sector
moderno se iba a extender y llegaría a absorber a
los demás. L o que ha ocurrido es exactamente lo
contrario. El sector no estructurado está creciendo
e infiltrándose en el sector moderno. Esos centros
de formación deberán reorganizarse de algún m o d o
para adaptarse a esa evolución reciente del mer-
cado laboral. Diez años de experiencia, sin e m -
bargo, indican que no se trata de un empeño fácil.
¿PODEMOS FORMAR A LOS POBRES SIN
EDUCARLOS?
La posición de los autores es clara: la capacitación
requiere una buena educación básica. E n la m e -
dida en que la educación tiende por desgracia a ser
insuficiente en muchos países, no hay que hacerse
ilusiones sobre los resultados que en esas condi-
ciones pueda dar la capacitación. D e ahí la fuerte
tendencia en favor de la educación básica que se
observa en el documento.
Desde el punto de vista de la política
macrosocial, es difícil no coincidir en que es
necesario fortalecer la educación básica. Pero esta
afirmación es demasiado simplista y no tiene en
cuenta algunos puntos decisivos.
N o es cierto que la capacitación requiera
siempre una educación básica. U n a parte m u y
considerable de la capacitación que se está dis-
pensando en sociedades poco alfabetizadas ha
sido concebida de m o d o que para seguirla se
necesite un nivel de alfabetización bajo o nulo. D e
hecho, para que la alfabetización llegue a ser
funcional, exige muchos años de escolarización
de calidad razonable; en cambio, se pueden enseñar
a los trabajadores, aun cuando sean analfabetos,
conocimientos técnicos útiles y productivos en
unas pocas semanas.
Se podría ir aún m á s allá y recordar que el
movimiento "en pro de los conocimientos funda-
mentales" invierte el orden normal de las cosas.
L a capacitación se considera una oportunidad de
crear un ambiente favorable para la enseñanza
básica de la lectura, la escritura y la aritmética. Se
transmiten conocimientos técnicos concretos y
útiles y, al m i s m o tiempo, se va estimulando a los
trabajadores y se contribuye a que estén mejor
preparados para leer, escribir y calcular. L o fun-
damental de esta estrategia es que incorporen los
conocimientos básicos de la alfabetización
mientras se familiarizan con los conocimientos
específicos que exigen sus empleos.
¿DÓNDE ESTÁN LOS SOCIÓLOGOS?
Se m e permitirá decir, c o m o economista, que un
poco más de sociología en el documento no hu-
biera sido superflua, sin que pueda acusárseme de
estar haciendo propaganda de esa disciplina. Y , a
decir verdad, los autores reconocen la importan-
cia de factores c o m o el status y el prestigio social,
pero los comentarios se reducen a unas cuantas
líneas (págs. 31,82).
S i queremos entender la lógica de las decisiones
que adoptan los alumnos, las nociones de status y
prestigio social son tan importantes, o más, que la
de beneficios económicos. Algunos programas de
formación profesional son víctimas del status
poco elevado que se les reconoce, y los alumnos
buscan otras soluciones, aunque los trabajos no
manuales sean m á s difíciles de encontrar y estén
peor pagados. El fracaso general de las escuelas
diversificadas se debe en gran medida a la exis-
tencia de una mentalidad en los medios docentes
que hace que se desvaloricen las materias profe-
sionales hasta el punto de que ni siquiera los
alumnos de clase obrera las toman en serio.8 Los
prejuicios determinan la conducta. Laclase social
moldea las percepciones que influyen en los
comportamientos económicos. El que una for-
mación sea excelente o pésima puede depender
tanto de la dinámica que permite inculcar los
valores del trabajo c o m o de la excelencia del
personal docente y del equipo. El documento
hubiera sido aún mejor con un poco m á s de
sociología.
 Las políticas de formación en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan 159

ción: un programa de acción", Revista Internacional del

¿CÓMO CAPACITAR C U A N D O N O H A Y EMPLEO? Trabajo,~H° 1, 1991.
5. Véase, por ejemplo, M . Blaug, "Where are w e n o w in the
Economics of Education?", Paris, O C D E , 1982.
6. Véase, por ejemplo, O I T , "Réunion tripartite européenne
El principio de la formación en función de la sur les répercussions des mutations technologiques sur le
demanda es sumamente simple. Si no hay demanda travail et la formation", Ginebra, O I T , 1991, pág.61 y
passim.
para la formación, no hay formación. Se trata de
7. Oscar Corvalán, "The evolution of Chile's national
un consejo sumamente oportuno, si tenemos en vocational training institution', de próxima publicación.
cuenta que los centros de enseñanza técnica y 8. C . M . Castro et al., Ensino técnico, desempenho e cusios,
profesional parecen seguir siendo incapaces de Río de Janeiro, IPEA, 1972.
ocuparse del problema de la demanda para sus
graduados.
Ahora bien, ¿hasta dónde podemos llegar en
este sentido? E n economías que atraviesan una
situación difícil, ¿dónde se va a encontrar una
demanda de capacitación? Pongamos el caso de
algunos países de Europa oriental donde el des-
empleo aumenta y las perspectivas de recupera-
ción y absorción importante de la fuerza de traba-
jo son remotas. L a demanda de formación será
probablemente m u y escasa, suponiendo que exis-
ta realmente. ¿Vamos a cerrar los centros de
enseñanza técnica y profesional? ¿ Y con qué
vamos a sustituirlos? ¿ Y qué vamos a hacer cuan-
do vuelva a aumentar la demanda y nos encon-
tremos con que todo el personal docente se ha ido?
¿Es un ajustador sin trabajo más desgraciado que
un bachiller sin empleo? •

Notas

1. Durante cuatro años estuve discutiendo a fondo con los

autores sobre los asuntos de que trata el libro. ¿Puedo
pretender que conseguí influir en ellos en alguno de estos
puntos? Ellos, desde luego, m e convencieron a m í en
algunos casos. Ahora bien, ¿quién logró convencer a
quién? ¿ M e necesitaban ellos acaso para llegar a esas
conclusiones?
2. Escuelas secundarias ordinarias de carácter general donde
también se enseñan asignaturas de formación profesional
(como en las escuelas secundarias de Estados Unidos).
3. Véase C . M . Castro, " H o w well have the ILO practices
survived the test of time?", Norrag News, julio de 1991,
págs. 44-45.
4. C . M . Castro, "Training when there are more people than
jobs", O I T , 1987; C . M . Castro y A . Cabrai de Andrade,
"Los desajustes entre la oferta de formación y la demanda
de calificaciones: algunas propuestas correctoras", Revista
Internacional del Trabajo^ N ° 2, 1990; G . Kanawaty y
C . M . Castro, "Nuevas orientaciones en materia de forma-
U n cambio fundamental del
Banco Mundial en materia
de formación profesional
Philip Foster

Cuando el Redactor-jefe de Perspectivas m e pi- ese debate (Foster, 1965), lo cual es halagador
dió que escribiera un comentario acerca del do- pero inexacto. E n los años 6 0 , la corriente que
cumento del Banco Mundial sobre su política en dominaba en relación con el papel de la educación
materia de formación profesional, pensé que sería en el desarrollo económico afirmaba la superiori-
útil situar el trabajo en un marco histórico y dad de la formación profesional para satisfacer las
teórico m á s amplio, ya que representa una fase en necesidades industriales y agrícolas sobre la en-
la evolución de un debate en materia educativa señanza general o "académica". E n realidad, en lo
que viene produciéndose desde hace unos 25 tocante a los países menos desarrollados (muchos
años. Por otro lado, las directrices actuales del de los cuales se hallaban entonces sometidos a la
Banco pueden examinarse a la luz de un primer dominación colonial) solía afirmarse que el hecho
artículo mío que, según opinión general, originó de que en los países coloniales se hiciera hincapié
en la expansión de la escolarización de tipo aca-
démico había obstaculizado el desarrollo econó-
mico. Se suponía que este tipo de educación "no
pertinente" había engendrado unas preferencias
Philip Foster (Estados Unidos). Graduadopor laLondon irrealistasporlos empleos de oficina, lo que había
School of Economics y la Universidadde Chicago. Fue
originado un estancamiento de la agricultura, el
profesor deesta Universidad de 1959 a 1978 y Director
éxodo desde las zonas rurales hacia las ciudades
de su Comparative Education Center desde 1973 hasta
y el crecimiento del desempleo entre las personas
1978. Fue profesor de educación de la Macquarie
University, Australia, de 1978 a 1981. En el decenio
instruidas. Desde luego, en m i primer artículo
siguiente fue profesor de educación y sociología de laafirmaba que tal opinión m e parecía errónea, pero
State University de Nueva York en Albany de la que merece la pena señalar que en el m u n d o desarro-
actualmente es profesor honorario. Sus investigacio- llado algunos economistas habían defendido ya la
nes y escritos principales se han centrado en los pro-idea de que era m á s productiva la enseñanza
blemas de la educación y el desarrollo, con referencia general que la formación profesional (Becker,
particular al Africa del sur del Sahara. Además de 1964). Por otra parte, en el contexto colonial
numerosas colaboraciones en revistas profesionales,algunos observadores perspicaces habían señalado
sus obras principales son: Education and social change que ciertos poderes coloniales, en lugar de hacer
in Ghana (1965), The fortúnale few (1966), en cola-
hincapié en la ensefianzageneral, habían intentado
boración con Rémi Clignet, Ghana and the Ivory Coast:
introducir en las escuelas un plan de estudios de
Perspectives on modernization (1971), en colabora-
ción con Aristide Zolberg, y Education and rural
carácter m á s profesional y práctico, generalmente
development (1973), en colaboración con James R. con resultados desastrosos. ¿ C ó m o era posible
Sheflield. que, dada la poderosa atracción que ejercía la idea

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2, 1992 (82)

162 PhilipFoster
de profesionalización (particularmente en rela-
ción con la formación agrícola en medio escolar,
los resultados quedaran tan lejos de los objetivos?
E n mi artículo "Vocational school fallacy" (La
falacia de la escuela profesional) había intentado
formular las razones históricas y económicas de
esta paradójica situación, pero al hacerlo m e vi
llevado sin darme cuenta a desarrollar una pers-
pectiva alternativa sobre el papel de la educación
en el desarrollo que se oponía directamente a la
ortodoxia dominante en los años 60. Y o diría que,
tanto entonces c o m o ahora, la controversia no
giraba ni gira simplemente en torno a la enseñanza
profesional o la general, sino que también refleja
un profundo desacuerdo acerca del carácter del
proceso de desarrollo entre dos escuelas de pen-
samiento radicalmente diferentes. ¿Cuál es real-
mente el nudo de la cuestión?
Hace 25 años, el pensamiento sobre el desarrollo
económico se hallaba fuertemente influido por un
pequeño grupo de "economistas del desarrollo"
occidentales cuya tesis era que los principios de la
economía neoclásica tradicional resultaban
inaplicables a los problemas del Tercer M u n d o .
Se afirmaba que no cabía esperar que las masas
insuficientemente educadas de esos países reac-
cionaran racionalmente a esos incentivos del
mercado y cambios relativos de precios en que
hasta entonces se había basado el crecimiento de
las economías occidentales (Lal, 1983). Se sos-
tenía, al contrario, que el crecimiento del Tercer
M u n d o debía basarse más bien en una función
central atribuida al Estado y en la elaboración de
modelos de planificación centralizados y no
orientados por el mercado. El equivalente de este
tipo de razonamiento en el ámbito educativo era el
enfoque entonces tan influyente de los "recursos
humanos", que ejemplificaba, por ejemplo, la
obra de Harbison y Myers (Harbison y Myers,
1964; Harbison, 1967; Harbison, 1973). Este
enfoque concedía efectivamente gran importan-
cia al papel de la educación en el desarrollo y
defendía la creación de una m á s amplia fuerza de
trabajo capacitada para satisfacer las "necesida-
des económicas". Sin embargo, la estimación de
esas necesidades económicas no guardaba relación
con las concepciones tradicionales de la demanda
efectiva del mercado sino que se basaba en dudo-
sos cálculos a largo plazo de la m a n o de obra. E n
pocas palabras, sobre la base de una serie de
proyecciones de las necesidades futuras de m a n o
de obra, la tarea principal del sistema de educación
era funcionar en gran parte c o m o abastecedor
pasivo de m a n o de obra para hacer frente a esos
imperativos. E n la práctica, la escuela de los
"recursos humanos" tendía a dar prioridad a la
expansión de la educación superior y secundaria
sobre la primaria y a hacer hincapié en la conve-
niencia de que las escuelas proporcionaran más
formación profesional y técnica para incrementar
directamente el volumen de m a n o de obra con una
adecuada formación. Consciente o inconsciente-
mente, esos planificadores compartían en gran
medida los supuestos de la estrategia soviética
contemporánea en relación con la m a n o de obra.
E n m i artículo "Vocational school fallacy",
discrepaba completamente de este enfoque. E n
primer lugar, afirmaba que del simple examen del
sistema de oferta efectiva de empleo en los sec-
tores modernos de las economías menos desarro-
lladas se desprendía que las personas con educa-
ción académica disfrutaban de mayores posibili-
dades de empleo y de ingresos superiores que los
que habían cursado formación profesional. Los
estudiantes (y sus padres) reaccionaban, pues,
sensatamente a los incentivos del mercado. Lejos
de ser irracional, la preferencia por los empleos de
oficina resultaba perfectamente racional; en efecto,
la educación "académica" era esencialmente una
forma de capacitación "profesional". L o s
malentendidos en tomo a esta cuestión siguen
enturbiando el debate contemporáneo: cuando los
educadores hablan de formación profesional,
piensan en términos de plan de estudios con un
contenido industrial, agrícola y quizá comercial,
m ¡entras que para el economista un pi an de estudios
"profesionales" se define con respecto a los re-
sultados, medidos en función de unos ingresos
mayores o, tal vez, de mayores oportunidades de
movilidad social. Desde este punto de vista, era
manifiesto que las personas graduadas en las
escuelas del Tercer M u n d o obraban no menos
racionalmente que sus equivalentes occidentales
en respuesta a las posibilidades del mercado y a
 Un cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional
los precios relativos de los diferentes tipos de
educación recibida.
En segundo lugar, los planes de m a n o de obra
basados en series de extrapolaciones simplistas
sobre las supuestas tendencias del mercado no
podían convertirse en base para el desarrollo de la
educación. Las proyecciones sobre la m a n o de
obra solían ser completamente erróneas y, en la
práctica, la relación entre la formación profesio-
nal u otros tipos de formación restringida y la
subsiguiente obtención de un empleo era a menudo
inexistente. E n realidad, lo que estaba ocurriendo
en los sistemas educativos del Tercer M u n d o
tenía menos que ver con las fantasías de los
planificadores de la m a n o de obra que con la
lógica de las fuerzas del mercado.
E n tercer lugar, la llamada escuela de los re-
cursos humanos había propugnado el desarrollo
de la formación de una m a n o de obraperfec tarnen te
instruida en concordancia con los objetivos pla-
neados. E n realidad, esto generaba el desempleo
de las personas con instrucción por lo que se
refiere a los empleos en los pequeños sectores
modernos de las economías locales. Sin embargo,
se avanzó entonces la afirmación gratuita de que
el problema del desempleo se debía a las deficien-
cias de los programas: si se sustituía un programa
de enseñanza general "inútil" por una formación
profesional y agrícola en medio escolar, el "pro-
blema del desempleo" desaparecería en gran parte.
Por el contrario, afirmaba yo, el fenómeno del
desempleo no se resolvería con cambios en los
programas ya que aquél era el resultado de una
insuficiente demanda efectiva de personas con
instrucción en los mercados de trabajo locales.
Por otro lado, el simple incremento del número de
personas con instrucción no engendraría por sí
solo el crecimiento económico sin cambios corre-
lativos en las economías locales y esos cambios se
basarían en una estrategia orientada hacia el
mercado y no hacia la m a n o de obra. Sin negar el
papel desempeñado por la escolarización en el
desarrollo económico, argüía yo que la demanda
de educación era en sí misma el resultado de
cambios anteriores ya ocurridos en las economías
locales, consistentes en la transición de una eco-
nomía predominantemente de subsistencia a otra
163
de intercambio. Por consiguiente, para ser pro-
ductiva, la expansión de la educación debía rela-
cionarse con las demandas generadas por la rea-
lidad de los mercados de trabajo locales, y esto
llevaba a lo que hoy llamamos, desarrollo de la
educación basado en la "demanda" más bien que
en la "oferta".
Desde esta perspectiva, podían surgir una serie
de prioridades políticas. E n primer lugar, los m o -
delos de planificación centralizada y todo el siste-
m a de planificación de la m a n o de obra debían ser
sustituidos por una estrategia económica encami-
nada a fortalecer la eficacia de los mercados de
trabajo locales. Dado que las poblaciones locales
nose mostraban menos racionales en su respuesta
a las fuerzas del mercado que sus equivalentes del
m u n d o desarrollado, la política económica y edu-
cacional debía basarse en ofrecer a los individuos
incentivos para invertir tanto en capital físico
c o m o educativo. Esto abogaba por la disminución
del papel del Estado en la oferta directa de capa-
cidadesconun valoren el mercado, yaque,puesto
que era imposible predecir con exactitud las de-
mandas del mercado, sería m á s conveniente que
el Estado (u otros suministradores de educación)
se concentraran en el desarrollo de una sana edu-
cación general. L a tarea de proporcionar la mayor
parte de la formación profesional podría reservarse
a un sector privado en desarrollo, haciendo hin-
capié en una formación en el servicio capaz de
satisfacer la mayoría de las necesidades del mer-
cado, incluso en las economías desarrolladas.
C o m o el desarrollo de la agricultura era, enton-
ces c o m o ahora, una preocupación esencial, m e -
rece la pena reproducir mi comentario de enton-
ces: "La enseñanza profesional en agricultura no
puede por sí misma inducir a los jóvenes a dedi-
carse al trabajo agrícola mientras no exista una
base institucional que haga provechosa e intere-
sante la utilización de las nuevas técnicas... El
simple incremento de la enseñanza técnica, pro-
fesional o agrícola formal no puede por sí mismo
frenar la emigración de la gente de las zonas
rurales, reducir el volumen del desempleo y ni
siquiera influir en el ritmo del desarrollo econó-
mico; al contrario, las variables esenciales se
sitúan en la estructura de los incentivos existentes
164 PhilipFoster

dentro del sistema económico y en el grado en que En realidad, ya hacía años que estaba claro que
el marco institucional respalda la actividad e m - la estrategia de préstamos para la educación del
presarial" (Foster, 1965, pág. 152). Banco se basaba en gran medida en los supuestos
Las investigaciones realizadas desde entonces de la antigua teoría de los "recursos humanos". E n
han confirmado en gran parte esta conclusión: la su mayor parte, la ayuda se canalizaba hacia el
educación desempeña un papel en el desarrollo suministro de capital material (edificios, equipo y
agrícola, pero es sobre todo a través de la ins- tecnología educativos) y se hacía hincapié sobre
trucción elemental a los agricultores en el contexto
todo en la formación profesional y técnica a
de una agricultura de mercado y no de una en- expensas del mejoramiento cuantitativo y cuali-
señanza agrícola impartida en las escuelas. tativo de la educación general, particularmente en
Así pues, este enfoque suministraba una pers- el nivel primario. Además, en el nivel secundario,
pectiva económica neoclásica sobre la cuestión el Banco respaldaba el desarrollo de los llamados
"planes de estudios diversificados" que en lo
de la educación y el desarrollo, y sus principios se
oponían directamente a los de la escuela de la esencial consistían en introducir cauces o ramas
"economía del desarrollo" y de los "recursos profesionales entre las ofertas de los estableci-
humanos". Aunque reconociendo el papel de la mientos hasta entonces dedicados en gran parte a
educación en el desarrollo, afirmaba yo que los la enseñanza secundaria académica o general.
rendimientos individuales y sociales de la inver- Ahora nos enteramos de que el Banco se plantea
sión en educación sólo podían maximizarse en el reducir masivamente su asistencia a la enseñanza
marco de un modelo económico basado en el profesional y técnica y aumentar su apoyo al
mercado y de orientación abiertamente empresarial mejoramiento de la calidad de la educación general
y que el planeamiento de la educación orientado en los niveles primario y secundario (Banco
hacia objetivos tecnicistas debía sustituirse por Mundial, 1991). ¿Por qué se ha producido este
una estrategia educativa basada en los incentivos. cambio?
Por último, el artículo concluía con la observación En primer lugar, la experiencia empírica acu-
de que la tarea consisü'a en: 1) averiguar dónde mulada en el último cuarto de siglo apunta en gran
puede la actividad gubernamental en la esfera de parte hacia una mayor productividad de la for-
la educación aportar una contribución valiosa y mación general en oposición a la formación pro-
dónde no; 2) identificar las situaciones posibles fesional en medio escolar (Middleton, Ziderman
en que otros organismos podrían, con los ade- y A d a m s , en prensa). C o n pocas excepciones, esa
cuados alicientes, encargarse de un gran número formación no suele desembocar en un empleo.
de funciones educativas; y 3) sobre todo, señalar Porotraparte, los rendimientosprivadosy sociales
cuáles son las ventajas y limitaciones comparativasmedidos de la formación profesional suelen ser
de los diversos tipos de programas educativos en menores que los correspondientes a la enseñanza
las escuelas y fuera de ellas en lo que toca al general y quienes salen de los establecimientos
crecimiento económico (Foster, 1965, pág. 162). profesionales encuentran empleo con mayor di-
Así pues, la actual política del Banco Mundial ficultad que los que han seguido una enseñanza
acerca de la formación profesional se basa en una general. Al mismo tiempo, las propias evalua-
concepción del desarrollo derivada de una pers- ciones realizadas por el Banco de su política de
pectiva neoclásica y constituye un intento de programas diversificados muestran con bastante
situar las observaciones generales formuladas en claridad que ésta ha sido un fracaso (Psacha-
el párrafo anterior en un marco de orientación más ropoulos y Loxley, 1985).
directamente operacional. Sin embargo, esas no Aparte de los resultados de algunos estudios de
eran ciertamente las ideas del Banco en los años c a m p o , podemos también apoyarnos en una
60 y 70; su posición actual representa un cambio can tidad impresionante de experiencias históricas.
bastante revolucionario en su enfoque de todo el Aquellos países a los que suele considerarse c o m o
problema de la educación y el desarrollo. "campeones" del desarrollo en los años de la
 U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional 165

postguerra, a saber, Taiwan, República de Corea, dentro de ellos eran decisiones económicas que
H o n g Kong, Japón y Singapur, hicieron todos no podrían seguir dejándose simplemente al cri-
inversiones masivas en educación durante su terio estrecho de los especialistas en educación o
transición de sociedades pobres a sociedades planificación de la m a n o de obra.
prósperas. D e todos modos, la inversión pública C o n estos comentarios he intentado explicar
en la enseñanza se concentró de manera abru- por qué ha cambiado la política educativa del
madora en la extensión y mejoramiento cualita- Banco respecto de la formación profesional. Esa
tivo de la educación general: la formación pro- política no es el resultado de una nueva " m o d a " en
fesional especializada se dejó en gran parte al materia de educación (campo en el que éstas
sector privado, el cual formaba a sus empleados siempre han abundado), sino más bien la conse-
con variados métodos que iban desde la instruc- cuencia de un profundo cambio a largo plazo en la
ción informal en el servicio hasta los programas orientación de toda la política del Banco respecto
de tipo más formal. Es más, esos programas tenían de las cuestiones del desarrollo. E n sentido amplio,
éxito en la medida en que se armonizaban con una représenla la victoria de una perspectiva neoclásica
política de desarrollo más gcneralmenteorientada sobre las antiguas tesis de "la economía del de-
hacia el mercado. Nadiepuedc negar que el Estado sarrollo" mientras que en el marco particular de la
desempeñó un papel importante en la iniciación educación equivale al abandono de la doctrina de
de esa estrategia, pero ésta no se basaba en los los "recursos humanos" y su sustitución por el
postulados de la economía centralmente planifi- enfoque del "capital humano" orientado hacia el
cada de tipo soviético o chino. mercado.
Sin embargo, con sólo la experiencia empírica Es de esperar que esta ya larga serie de obser-
e histórica, el Banco mismo no habría podido vaciones permitirá ahora al lector volver al artí-
llegar a adoptar cambios sustanciales de política culo del Banco Mundial publicado en este mismo
si éste no "hubiera empezado, por primera vez, a número con una idea m á s clara de la filosofía en
reflexionar m u y sistemáticamente sobre el papel que se apoya. D e otro m o d o , algunos lectores
de la educación en el desarrollo económico. D u - podrían perderse en una maraña de detalles polí-
rante mucho tiempo su ayuda a la formación ticos formulados tal vez en el lenguaje esotérico
técnica y profesional o a los programas de los economistas profesionales. Por lo demás,
diversificados se basaba simplemente en las ideas no se trata de repetir el artículo examinándolo
dominantes, no respaldadas ni por una experien- punto por punto. Es preferible refundir principios
cia sólida ni por un cuerpo de teorías económicas en un marco más general y quizás más breve.
coherentes. N o obstante, la situación empezó a La posición actual del Banco no es en m o d o
cambiar cuando un nuevo grupo de economistas alguno resultado de la disminución de su apoyo
formados en el enfoque del "capital humano", general a la educación en los países menos desa-
basado en los principios del pensamiento econó- rrollados. E n realidad, lo que cabe prever es más
mico neoclásico, comenzó a desempeñar un papel bien un aumento general del total de sus présta-
de creciente importancia en las actividades del m o s a la educación durante el próximo decenio,
Departamento de Educación del Banco. Este grupo ya que el espíritu que hoy predomina en el Banco
no estaba influido por las tradiciones anteriores favorece esa tendencia. L o que sí podemos ver es
del planeamiento de la m a n o de obra o de la una reorientación, pero no una disminución del
política educativa orientada hacia el suministro volumen general de inversiones educativas.
de fuerza de trabajo, sino más bien por la idea de Se alentará a los gobiernos a que incrementen
planeamiento por incentivos aplicada en el marco su apoyo a la expansión cuantitativa y, sobre lodo,
de las economías de mercado descentralizadas. al mejoramiento cualitativo de la educación ge-
Dicho brevemente, las principales decisiones re- neral primaria y secundaria, y es de suponer que
lativas a la asignación de recursos a los sectores en los préstamos del Banco se reflejará esta nueva
educativos de los países menos desarrollados o prioridad. Hasta ahora se solía decir a los gobicr-
166 PhilipFoster
nos que gastaban demasiado en la enseñanza
"clásica" y no bastante en la profesional; en
cambio, ahora se les informa de que han hecho lo
que convenía pero no bastante bien. E n la práctica,
esto supone que las escuelas podrán ahora con-
centrarse en la tarea que mejor saben llevar a cabo,
a saber, la alfabetización y la enseñanza de la
aritmética, además de una base de conocimientos
generales y de rudimentos científicos; los estu-
diantes aprenderán cada vez m á s lo que se espera
que aprendan y ya no terminarán varios años de
escolarización sin haber adquirido al menos esas
capacidades básicas.
E n una economía de mercado eficaz el papel
del Estado en la educación se limitaría a propor-
cionar una escolarización general de mejor cali-
dad, mientras que de la formación en especiali-
dades concretas con vistas al empleo se encargaría
enteramente por definición el sector privado m e -
diante una serie de programas m á s adaptados a las
realidades del mercado; lo ideal sería que el Es-
tado se apartara completamente de la enseñanza
profesional y la formación especializada. Así
pues, en la medida en que una serie de países se
alejan hoy de la economía centralmente planifi-
cada para pasar a la de mercado en respuesta a los
requerimientos del Banco (y a su propia expe-
riencia generalmente desastrosa del planeamiento
centralizado), es también de esperar que disminuya
la intervención publica directa en la formación
profesional.
Sin embargo, el Banco es plenamente cons-
ciente de que su economía de mercado ideal no
existe, por lo que su documento político se esfuer-
za en formular claramente cuatro situaciones (a
saber, rigidez del mercado, impotencia del merca-
do, falta de capacidad privada de formación y
descontento por la falta de equidad de los resulta-
dos del mercado) en las cuales el Estado podría
desempeñar un papel m u y constructivo en la
función de proporcionar formación profesional
en diversas situaciones de preempleo y post-
empleo. N o obstante, esa intervención será más
eficaz y equitativa si se lleva a cabo en estrecha
asociación con los empleadores privados y se
orienta, no asocavar, sino a fortalecer, por ejemplo,
los programas tradicionales de formación de
aprendices y otros tipos de formación de iniciati-
va privada. Así c o m o la formación profesional es
complementaria de la educación general y no su
sustituto, la política del Estado debería intentar
complementar y no sustituir las iniciativas priva-
das potencialmente viables.
D e todo ello se deduce que los organismos
públicos deben seguir conservando normalmente
un papel bastante importante en el campo del
desarrollo de la formación profesional en la m a -
yoría de los países menos desarrollados, aunque
el carácter de esa intervención cambiará; lo ideal
es la formación privada, pero en la práctica se
requiere un grado considerable de intervención
pública. El Banco tiene también plena conciencia
de que existe ya un número considerable de re-
laciones estrechas entre el sector público y el
privado en una serie de países menos desarrolla-
dos (particularmente de América Latina), y las
futuras iniciativas políticas tendrán que averiguar
cuidadosamente qué funciona y qué no funciona
en toda una serie de contextos diferentes. N o
obstante, el documento no hace bastante hincapié
en que ello presupone la existencia de una capa-
cidad bastante desarrollada de investigación, se-
guimiento y evaluación en los mismos países
menos desarrollados. Sobre este punto volveré
m á s adelante.
El documento sostiene que son necesarias re-
formas económicas más generales, especialmente
en el funcionamiento de los mercados de trabajo,
junto con los nuevos tipos de formación profe-
sional. Debe afirmarse que en un gran número de
países menos desarrollados una reestructuración
a fondo orientada hacia una economía descentra-
lizada de mercado es un requisito previo esencial
para el éxito del nuevo programa de educación del
Banco. D e hecho, la iniciativa actual en relación
con la formación profesional refleja la estrategia
del Banco y del Fondo Monetario Internacional
con miras a lograr una reestructuración económica
general m á s profunda en ciertos países del Tercer
M u n d o , estrategia que a menudo ha demostrado
ser bastante impopular. Sin embargo, a menos que
esa iniciativa de formación profesional vaya
acompañada por otras reformas económicas es-
tructurales, no estoy seguro de que vaya a tener
 U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional
éxito. Se m e podría perdonar que sea bastante
escéptico respecto de la viabilidad de esa política
en países c o m o Tanzania, a menos que la élite
gobernante de esta nación abandone toda su po-
lítica de "educación para la autosuficiencia". A
decir verdad, dadas sus nuevas reformas orientadas
hacia el mercado, la República Popular de China
podría ofrecer una plataforma mejor que Tanzania
para una aplicación con éxito de la mencionada
iniciativa.
E n realidad, los problemas de aplicación re-
sultarán probablemente formidables, ya que una
estrategia innovadora, por bien concebida que
esté, a menudo fracasa c o m o resultado de la
simple inercia o de la existencia de un clima
político hostil, y por una serie de razones no
deberíamos mostrarnos demasiado confiados
acerca de los resultados de la nueva política del
Banco.
En primer lugar, aunque la Conferencia de
Jomtien de 1990 representó un intento de suscitar
un nuevo entusiasmo en favor del incremento de
la educación general básica en las naciones m á s
pobres, no cabe duda de que en algunas de ellas se
está produciendo una cierta decepción ante la
aparente inexistencia de beneficios resultantes de
la anterior expansión educativa ( W C E F A , 1990).
E n particular, los países del sur del Sahara que han
desplegado gigantescos esfuerzos para incre-
mentar las posibilidades de educación durante los
últimos tres decenios deben preguntarse si todo
ello ha merecido la pena. H e aquí pues otra
"nueva iniciativa" que podemos considerar con
cierto escepticismo. Por otra parte, c o m o resultado
de la "atracción intuitiva" que ejerce la argu-
mentación en pro de la escuela profesional, algunos
países están intentando sustituir los programas
generales por una oferta de ramas más profesio-
nales o "prácticas" en sus sistemas de educación
básica. Así, Kenia está efectuando cambios de
este tipo, mientras que hasta hace m u y poco la
República de Indonesia se esforzaba en introducir
un importante componente profesional en sus
programas escolares generales. Por mal orienta-
dos que esos esfuerzos puedan estar, van preci-
samente a contracorriente de la iniciativa del
Banco.
167
E n segundo lugar, el éxito de la aplicación
depende en parte de la credibilidad del promotor.
N o se puede negar que en algunos países menos
desarrollados existe actualmente un resentimiento
generalizado (aunque mal orientado) contra la
política de reconstrucción económica que se les
impone. El hecho de que esa política emane
frecuentemente del Fondo Monetario Internacio-
nal y no del Banco Mundial no impide que ese
resentimiento alcance también a esta última ins-
titución. Por otra parte, c o m o a los planificadores
locales de la educación se les pide ahora que
acepten una estrategia que representa una trans-
formación casi total de las recomendaciones an-
teriores del Banco, difícilmente puede reprocharse
a los ministros de educación que concluyan: "Si
ahora afirman ustedes que su política anterior
estaba mal orientada, ¿cómo vamos a creerles
ahora?" A menos que el Banco esté dispuesto a
llevar a cabo un esfuerzo a fondo para explicar por
qué su nueva estrategia está bien fundamentada,
en lugar de presentar a los países una serie de
recetas elaboradas de antemano, lo probable es
que no resulte m u y convincente. ¿ M e atreveré a
decir que a los representantes del Banco se les
suele respetar por sus capacidades analíticas pero
no por su habilidad diplomática?
En tercer lugar, c o m o el Banco sabe m u y bien,
la capacidad de aplicación es esencial y, c o m o
suele ocurrir en el m u n d o de la ayuda al desarrollo,
es en los países m á s pobres y en la situación m á s
desesperada donde la aplicación suele resultar
m á s difícil. Resulta irónico que, en la medida en
que el Banco apoya la intervención selectiva y
oportuna del Estado en la formación, su política
tenga más posibilidades de dar fruto en los países
m á s desarrollados que en los menos desarrollados,
ya que las actividades de investigación, vigilancia
y evaluación que son esenciales para una ejecu-
ción con éxito exigen la existencia de un cuerpo
de expertos locales cuya creación debe formar por
sí misma parte de los propios esfuerzos de for-
mación del Banco.
En cuarto lugar, siempre existen poderosos
intereses que se oponen frontalmente a los cam-
bios. Gran parte de las élites de los países menos
desarrollados, educadas en las tradiciones de la
168 PhilipFoster

planificación pública dirigista y todavía fuerte-
mente opuestas al crecimiento de un sector priva-
do descentralizado, tendrán dificultades para po-
nerse de acuerdo con la estrategia del Banco. Las
burocracias locales tomarán también a mal cual-
quier disminución de su poder para controlar
directamente todos los tipos de programas de
educación y de formación, y debe decirse además
que en los ministerios de educación y en los
organismos internacionales los educadores de la
enseñanza profesional siguen constituyendo
grupos de presión políticos poderosos que no
miran con buenos ojos estas iniciativas.
Por último, toda estrategia de desarrollo debe
cumplir con dos requisitos previos esenciales.
Requisitos tan obvios que no se les presta prácti-
camente ninguna atención en las publicaciones o
simplemente se los da por supuestos. E n primer
lugar, ninguna política resulta viable sin una esta-
bilidad política y un orden interno indispensables
para el tipo de planeamiento prospectivo elaborado
por individuos o instituciones que es la base de las
decisiones educativas orientadas hacia el merca-
do. E n segundo lugar, todos los programas de
desarrollo tienen que llevarse a cabo partiendo del
supuesto de que el Estado se muestra claramente
dispuesto a mejorar el bienestar de sus ciudada-
nos. L a triste experiencia de algunos de los países
del Tercer M u n d o durante los últimos decenios
nos hace a veces ser escépticos respecto de ese
supuesto y, por lo que se m e alcanza, no existe
ninguna teoría del desarrollo, basada en el mercado
o no, que empiece por afirmar que en ciertas na-
ciones el Estado es una institución "rapaz" y no un
promotor del desarrollo. Hasta qué punto puede
avanzar la reforma económica y educativa sin
tener una profunda repercusión en las estructuras
políticas de algunos países menos desarrollados
es cuestión que, por desgracia, no puedo tratar
aquí. •
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Columbia University Press.
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 CUADERNO

U n a educación pluralista en un
m u n d o en mutación:
II. Estudios de casos
 L a educación pluralista en
el Africa subsahariana:
estado de la cuestión
Thomas Mulusa

Tras una larga historia de devastadora trata de y social. E n el proceso de cambio de todos los
negros y esclavitud, seguida de aproximadamente sectores de la vida nacional, se esperaba además
un siglo de colonización y dominación política que la educación se reformara y preparara para
por parte de minorías extranjeras, y de brutal solventar los futuros problemas de una sociedad
explotación de la población indígena, el Africa m á s pluralista.
subsahariana debería estar a la vanguardia en el Los nacionalistas africanos consideraban la
empeño que se pone hoy por restablecer el plura- educación colonial no pertinente, al m e n o s para el
lismo donde éste sufrió un grave menoscabo. E n entorno africano. Se había importado de sociedades
efecto, durante la lucha de liberación del colonia- industrializadas, occidentales y cristianas y, por
lismomuchosafricanosabogaronporel pluralismo consiguiente, no podía satisfacer las necesidades
y hablaron elocuentemente en favor del principio: de una sociedad rural c o m o la del Africa subsaha-
" U n a persona, un voto" y de la distribución riana. E n el peor de los casos, la educación colo-
equitativa de la riqueza y la igualdad de oportu- nial era un proceso de desintegración de las tradi-
nidades para acceder a las instituciones públicas y ciones y aspiraciones africanas para imponer nor-
beneficiarse de ellas. Se tenía a la educación por m a s y valores europeos. Por otra parte, se carac-
una fuerza importante para trazar un camino que terizaba por prácticas discriminatorias y prejui-
pasara de la opresión colonial al pluralismo político cios, basados en diferencias étnicas, religiosas y
de sexo; por la desigualdad en la distribución de
materiales didácticos entre las distintas regiones y
comunidades y por la evolución o el acrecenta-
Thomas Mulusa (Kenia). Ex Director de estudios miento de las desigualdades entre las personas y
extramuros en el Instituto de Investigación sobre Adul- las comunidades. L a educación colonial precisa-
tos y profesor encargado de los estudios sobre los ba de una drástica transformación si se pretendía
contenidos de la enseñanza ene l Centro de Investigación que colmara las aspiraciones de los nacionalistas
sobre la Enseñanza Extramuros (Universidad de africanos de crear en el Africa subsahariana una
Nairobi). Actualmente es consultorprbiado. Sus campos sociedad igualitaria.
de interés versan sobre el estudio de los contenidos de
la educación, la evaluación de la investigación y la Es sorprendente que tras la independencia
educacióndeadultos. Entre suspublicacionesrecientes, política la mayoría de los países de esa región
cabe citar uncapítulo en: Development adminislration: pareció perder el interés y la voluntad de reformar
The Kenya experience (Oxford University Press) y su sistema educativo para que transformara otros
Evaluation research for beginners: A practical guide sectores. ¿ C ó m o explicar ese cambio? ¿Es acaso
(publicado por la Fundación Alemana para el Desa- posible que el pluralismo fuera una estratagema
rrollo Internacional y la Universidad de Nairobi). utilizada para arrancar el poder político de manos

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2,1992 (82)

172 Thomas Mulusa
de los colonialistas, pero que debía descartarse
una vez que se hubiera ganado esa batalla? O bien,
¿modificaron los líderes africanos su lista de
prioridades una vez lograda la independencia,
relegando el pluralismo a segundo plano?
Los líderes africanos no pueden alegar la falta
de ideas en relación con la educación durante el
período que siguió a la independencia. E n los
últimos tres decenios las estrategias educativas
han sido tema de gran interés y profunda inves-
tigación por parte de filósofos, planificadores e
investigadores, que han formulado un sinnúmero
de ideas, estrategias y modelos de estructuras
educativas para comunidades pobres. Al mismo
tiempo, conferencias, seminarios y talleres sobre
educación, celebrados a nivel internacional, na-
cional y local, han propuesto numerosas suge-
rencias sobre la mejor manera de fomentar la
educación en los países pobres.
Para los fines del presente artículo, se entiende
porpluralismo educativo un sistema que garantiza
la igualdad de oportunidades de acceder al siste-
m a de educación y a sus beneficios. Se examinan
a continuación nueve problemas que parecen es-
tar estrechamente unidos al pluralismo educativo
en el Africa subsahariana: racismo, tribalismo,
desigualdades regionales en educación, creciente
desigualdad en los ingresos, influencia religiosa
en la educación, política lingüística, desigualda-
des entre los sexos, prejuicios fundados en la edad
y discriminación de los deficientes. Todos estos
aspectos se estudiarán con miras a determinar las
grandes directrices del futuro.
C o m o cabe suponer, los diferentes factores
seleccionados para este artículo están estrecha-
mente vinculados entre sí y a veces coinciden
parcialmente. Por otra parte, es claro que la fre-
cuencia e intensidad de los problemas y la manera
c o m o interactúan con la educación varía de un
país a otro. Sobre todo, los problemas seleccio-
nados no representan todos los factores que in-
fluyen en el pluralismo educativo en los países
subsaharianos. Otros especialistas podrían des-
cribir o denominarlos de m o d o diferente, pero lo
importante es mostrar si son pertinentes para
facilitar el acceso al sistema educativo y obtener
sus beneficios.
C o m o se sugiere m á s arriba, la denominación
de Africa subsahariana, se refiere, para los fines
del presente artículo, a todos los países del Africa
al sur del Sahara, incluida la República de
Sudáfrica. Desde luego, el Sahara no es una di-
visión geográfica precisa. Algunos países que
pertenecen claramente a la región en cuestión
c o m o Sudán, Chad, Niger y Malí penetran pro-
fundamente en el desierto del Sahara. E n realidad,
los límites geográficos de un país constituyen un
aspecto secundario con respecto a las cuestiones
que aquí se examinan.
Segregación racial en la escuela
L a principal lacra de la educación colonial en el
Africa subsahariana fue la clasificación de las
escuelas en función de una base racial. E n Africa
oriental, sobre todo en Kenia, se crearon escuelas
separadas para europeos, indios, árabes y africa-
nos, mientras que en Sudáfrica los grupos raciales
más importantes eran europeos, asiáticos, mesti-
zos y africanos. Los países que tenían una pequeña
comunidad dominante practicaban la segregación
racial de manera informal, impartiendo localmente
a los niños europeos una enseñanza primaria m u y
costosa y enviándolos a cursar estudios superio-
res por cuenta del gobierno a Europa o a países de
Africa oriental, central o meridional en los que
existía la segregación institucional.
U n o de los objetivos de la segregación escolar
era controlar el acceso a la educación de los
distintos grupos raciales. Antes de la Segunda
Guerra Mundial, todos los niños europeos en edad
escolar que vivían en Africa tenían acceso a la
enseñanza primara y secundaria, mientras que,
según Rodney (1972, p. 265), en los antiguos
territorios británicos de Africa frecuentaba la es-
cuela primaria sólo el 10% de los niños africanos
y en los territorios franceses sólo el 5%. M á s del
5 0 % de los alumnos de enseñanza primaria la
abandonaban antes de terminarla, y sólo el 10%
de los que la cursaban integralmente podía matri-
cularse en uno de los pocos colegios de secundaria
que existían en cada país. E n 1938, el gobierno
 La educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión
francés impartió educación a 77 000 alumnos del
Africa occidental francesa, cuya población era de
15 millones.
E n 1959, Uganda gastaba anualmente 11 libras
esterlinas en la educación de un niño africano, 38
en un niño asiático y 186 en un niño europeo. L a
diferencia de costos era m a y o r en Kenia,
Zimbabwe (antigua Rodesia) y Sudáfrica, países
en los que en ese momento estaba institucio-
nalizada la segregación racial. L a diferencia de
financiación se reflejaba en la calidad de las
oportunidades educativas que se facilitaban a las
diferentes razas, por una parte, y el índice de
abandono escolar, por otra. Las escuelas europeas
que podían contar con facilidades educativas,
equipos, materiales y profesores bien calificados
tenían un alto índice de retención, mientras que en
las escuelas africanas era m u y alto el índice de
abandono escolar sobre todo en los primeros
cursos, debido a la fal ta de recursos y profesorado.
Para justificar la dominación política por parte
de minorías extranjeras, y la segregación escolar
antes de la independencia, los colonialistas adu-
cían las teorías de la superioridad intelectual del
hombre blanco sobre laraza negra, difundidas por
varios científicos del siglo X I X en Alemania, el
Reino Unido y los Estados Unidos. N o se podía
educar a un negro, sólo se podía enseñarlo a
trabajar utilizando las manos y los ojos.
L a teoría de la inferioridad del negro encontró
cierta simpatía entre los asiáticos de Africa, cuyo
sistema social estaba basado en las castas. Al ser
clasificados entre los blancos y los africanos, se
sentían superiores a los africanos y m u y próximos
de los europeos. L a Oficina Británica de Asuntos
Coloniales adoptó la idea de que el negro era
inferior intelectualmente, así c o m o la propuesta
originaria de Estados Unidos de impartir a los
africanos una enseñanza práctica orientada hacía
las técnicas, según los principios aplicados por el
Jeanes School Movement a los negros estado-
unidenses del sur de ese país. Dicha Oficina
encargó en los años 20 a la Comisión Phelps Stoke
hacer adoptar a los jefes africanos de Africa
occidental, oriental y meridional la idea de una
educación práctica. Para dar credibilidad a este
concepto se nombró miembros de dicha C o m i -
173
sión a algunos negros estadounidenses y al D r .
Aggrey de Ghana.
L a intensidad de la segregación racial en el
Africa subsahariana fue también su punto m á s
débil. Válida o no, la afirmación de una superio-
ridad racial no justificaba moralmente la domi-
nación política ni la explotación de la mayoría por
parte de una minoría extranjera. D e ahí la lucha
por la liberación política en la que la segregación
escolar fue un aspecto importante. Al obtener la
independencia política, la mayoría de los países
subsaharianos promulgó inmediatamente nuevas
leyes que abolían la segregación en la escuela
pública y daban al gobierno un mayor control del
sistema educativo.
Pero la legislación no podía erradicar por sí
sola la desigualdad inherente a estructuras mar-
cadas por el antiguo sistema de segregación. Se
sostuvo, por ejemplo, que las escuelas para las
razas privilegiadas impartían una educación de
calidad y, por consiguiente, debían seguir fun-
cionando en los países recién independizados, a
condición de que abrieran sus puertas a todos los
niños que tuvieran las debidas calificaciones
académicas. Entretanto, se crearon nuevas escuelas
privadas para atender a las necesidades de los
extranjeros que trabajaban en los países africanos,
además de los africanos ricos y poderosos que
deseaban oportunidades especiales de educación
para sus hijos. E n este punto se dividieron las filas
de los nacionalistas africanos: un grupo insistía en
la igualdad de oportunidades para todos, mientras
que otro estimaba que las personas que podían
brindar a sus hijos una educación de mejor calidad
debían tener la libertad de crear y administrar sus
escuelas de forma privada, ya que de lo contrario
se sentirían tentados a enviar a sus hijos fuera del
país.
Tribalismo
C o m o el racismo, el tribalismo se basa en una
creencia infundada en la superioridad de un grupo
étnico sobre los demás, y en el miedo a perder
privilegios o a ser explotado por grupos tribales
174 Thomas Mulusa
m á s poderosos. El sentimiento tribal se ve poten-
ciado a m e n u d o cuando miembros de un grupo
étnico viven en la m i s m a región geográfica o
pertenecen a una misma organización religiosa,
partido político o movimiento social.
L a educación occidental no se impartió en la
misma medida a todos los grupos tribales del país
durante las primeras fases de la educación moder-
na. L a relación inicial entre los misioneros, que
controlaban las oportunidades educativas, y los
diferentes grupos determinó el emplazamiento de
las escuelas. L o s establecimientos escolares
cristianos se construyeron por lo general en las
regiones densamente pobladas, los centros que
estaban bajo la autoridad de los jefes tradicionales
y las zonas no sometidas a la influencia del islam
u otras religiones. L a administración colonial y
los grupos cristianos que trabajaban en el terreno
decidían qué organización misionera iba a encar-
garse de una determinada tribu.
Los grupos tribales con acceso a muchas es-
cuelas alfabetizaban rápidamente a sus miembros
y formaban profesores y otros trabajadores socia-
les, por lo que solían dominar la administración
pública y el sector de las empresas nacionales.
Así, durante el periodo colonial se creó un desfase
educativo entre las distintas tribus, que luego de la
independencia se convirtió en un desfase econó-
mico.
A fin de mantener el equilibrio o el dominio
tribal, el profesorado, los padres de familia y los
jefes comunitarios incitan a los niños a que se
distingan en los exámenes públicos para obtener
cargos de responsabilidad en el mercado de traba-
jo. Debido a larivalidadtribal en los exámenes
públicos, los niños de Kenia, por ejemplo, empie-
zan las clases dos horas antes de horario oficial,
continúan dos o tres horas después de la jornada
escolar y estudian los sábados y domingos, ade-
más de las vacaciones escolares. Así, laescolaridad
diaria es de doce horas en vez de seis o siete y el
año académico de 300 días, en vez de los 180 días
oficiales.
El proceso de aprendizaje se modifica para
adaptarlo a la aguerrida competición por obtener
las mejores notas en los exámenes públicos. El
profesorado utiliza todas las estratagemas a su
alcance para que los alumnos obtengan buenos
resultados en los exámenespúblicos,por ejemplo,
entrenándolos sistemáticamente a responder las
preguntas y sometiéndolos con frecuencia a
pruebas de ensayo conocidas en Kenia con el
nombre de simulaciones.
N o se sabe cual es el grado de fraude inherente
a este sistema, ya que los exámenes públicos son
preparados y corregidos por personas de c o m u -
nidades rivales. Se ha denunciado o descubierto
algunas veces que se habían abierto los cuestio-
narios con antelación para entrenar a los niños. E n
realidad, puede haber una manipulación de los
exámenes m u c h o mayor de lo que se conoce o
admite oficialmente, para recompensar o castigar
a tribus amigas o enemigas.
A diferencia del racismo, es difícil legislar
contra el tribalismo, sobre todo si se ve alentado
por personalidades poderosas del gobierno.
Quienes lo practican son los primeros en conde-
narlo, pero no se atreven a adoptar una legislación
que pudiera desenmascararlos. Las prácticas de
competición tribal en el sistema escolar son con
frecuencia sutiles y difíciles de detectar. Por lo
general no se presenta abiertamente la forma m á s
cruda de competición tribal, c o m o es excluir a
profesores o alumnos de una tribu o distrito dife-
rente del de la escuela. Según la legislación, en
Kenia una escuela debe reservar c o m o mínimo el
85% de las plazas disponibles a los niños del dis-
trito en el que está situada y el 15% restante para
alumnos de otros distritos, mientras que en Nigeria
se obliga a los niños de una provincia diferente a
pagar derechos escolares más elevados.
Disparidad creciente en los ingresos
El cambio m ás dramático en el Africa subsahariana
durante los últimos tres decenios ha sido el
acrecentamiento de la diferencia de ingresos de
las personas, las familias, los grupos étnicos y las
distintas zonas geográficas. H a aparecido una
clase poco numerosa de personas ricas y con
influencia política que son propietarios de latifun-
dios, tienen en sus manos el control de la industria
 L a educación pluralista en el Africa subsaharíana: estado de la cuestión
y el comercio y se han arrogado el derecho de
dictar las normas al resto de la sociedad. Al lado
de esa población rica y poderosa, está apareciendo
una clase media m á s débil pero más numerosa de
funcionarios públicos, mandos medios de la in-
dustria y el comercio, pequeños agricultores y
comerciantes. Esta clase vive ligeramente por
encima del umbral de pobreza y algunos de sus
miembros están en vías de pasar o bien a la clase
rica e influyente, o a la clase pobre y desamparada.
Aproximadamente el 80% de la población perte-
nece a la clase pobre y desamparada de
minifundistas, trabajadores que se encuentran a
merced de sus señores, asalariados que ejecutan
trabajos manuales y desempleados que viven en
las ciudades por debajo del umbral de pobreza.
C o m o la mayoría de los países del Africa
subsaharíana no puede impartireducación gratuita
a todos los niños, la calidad de la enseñanza y los
años de escolaridad dependen de los ingresos. Los
ricos y poderosos pueden pagar una educación
costosa en las escuelas públicas o privadas del
país o el extranjero que por lo general no están al
alcance de los grupos con ingresos medios o
bajos.
Incluso si están matriculados en la misma
escuela, los niños de estratos económicos diferen-
tes no tienen las mismas oportunidades de
aprendizaje. Los hijos de familias ricas y podero-
sas tienen la atención médica que precisan, una
alimentación regular y nutritiva, materiales y
equipos didácticos apropiados y tiempo para ha-
cer los deberes, todo lo cual les permite disfrutar
de la mayor parte de las oportunidades educativas
del país. Los niños pertenecientes a grupos con
bajos ingresos no pueden satisfacer las exigencias
mínimas de una escuela de bajo costo, a saber ropa
correcta y material escolar indispensable c o m o
papel y lápices, por no hablar de los servicios de
apoyo c o m o atención médica, alimentación regu-
lar, espacio adecuado de estudio, oportunidades
extraescolares de aprendizaje y una cierta protec-
ción social. U n a gran proporción -entre el 30 y el
6 0 % - de los niños pobres que se matriculan en la
enseñanza primaria abandona la escuela antes de
terminar el ciclo primario. E n la enseñanza más
avanzada, los niños pobres siguen abandonando
175
la escuela en mayor proporción que los hijos de
familias ricas.
Debido a la dificultad de acceder a las escuelas
públicas, o a las caras, se ha procurado en algunos
países facilitar a las com unidades pobres escuelas
poco costosas basadas en la autosuficiencia. Sin
embargo, en términos prácticos las escuelas co-
munitarias resultan invariablemente m á s costosas
que las públicas, ya que tienen que pagar el
profesorado, comprar equipos y materiales y su-
fragar muchos otros gastos que en las escuelas
públicas corren por cuenta del contribuyente.
Pese a este costo elevado para los pobres, las
escuelas comunitarias imparten una enseñanza de
m u y baja calidad. Según estudios realizados en
Kenia durante los años 70 sobre los "harambee",
estos colegios comunitarios de secundaria eran
tan caros que en vez de atender a los pobres para
quienes se habían creado, servían m á s bien de
escapatoria a los niños de grupos con ingresos
medios que no podían competir para encontrar
una plaza en el sistema de escuelas públicas ni
pagar una escuela privada en el país o el extran-
jero. La mayoría de los niños m á s pobres aban-
donan el sistema escolar al terminar el ciclo de
secundaria y los que continúan deben aprobar los
exámenes con mención honorífica a fin de obte-
ner una beca de educación superior, ya que sus
padres no pueden costear una universidad privada
nacional o extranjera. L a política actual de ajuste
estructural impuesta por el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional a la mayoría del
Africa subsaharíana desfavorecerá aún m á s a los
desamparados, ya que son los que menos pueden
compartir con el Estado los costos de la educación
y otras prestaciones sociales.
Disparidades regionales
U n a vasta zona del Africa subsaharíana corres-
ponde a dos regiones de tierras semiáridas que van
desde Senegal y G a m b i a pasando por Malí,
Burkina Faso, Niger, Chad, Sudán, Etiopía y
Somalia en el norte, y, en el sur, Namibia, ciertas
regiones occidentalesdelaRepúblicadeSudáfrica,
Botswana, la región meridional de Angola y el
176 Thomas Mulusa
suroeste de Zambia. Las tierras semiáridas cons-
tituyen un entorno difícil con temperaturas m u y
elevadas y falta de agua para el uso doméstico y la
producción económica. Las duras condiciones
ambientales obligan a la población a desplazarse
a través de vastas zonas para encontrar agua y
pasto adecuados. Por consiguiente, las activida-
des educativas organizadas suelen tener poca
prioridad para estos pueblos nómadas.
L a educación en dichas zonas es costosa y
difícil de impartir, pero se han aplicado algunas
medidas para fomentarla. E n primer lugar, se han
construido escuelas con internado desde los pri-
meros años de enseñanzaprimaria, a fin de que los
niflos cursen sus estudios mientras sus padres se
desplazan lejos en busca de agua y pastos para sus
ganados. E n segundo lugar, se han construido
escuelas itinerantes que pueden desplazarse junto
con la población. E n tercer lugar, se ha propuesto
que se utilicen cada vez medios de comunicación
electrónicos e impresos, pero sobre todo el tran-
sistor.
Todos los métodos alternativos de enseñanza
concebidos para una población n ó m a d a son m u -
cho m á s costosos que los m o d o s tradicionales de
aprendizaje utilizados en las zonas m á s ricas y,
por otra parte, n o satisfacen plenamente sus ne-
cesidades. Tanto en el caso de los internados
c o m o de las escuelas itinerantes, se requiere que
los padres prescindan de la ayuda que esperan
normalmente de los hijos durante el año académico
o las horas diarias de trabajo. Por otra parte, el
recurso a los medios electrónicos o impresos
supone que el alumno tenga la motivación, dis-
ciplina y capacidad suficiente para cursar sus
estudios con la lejana asistencia de una emisora o
un centro de enseñanza por correspondencia.
Los gobiernos de las regiones semiáridas y los
donantes consideran la educación c o m o una pa-
nacea para el desarrollo de las poblaciones n ó m a -
das y creen equivocadamente que lo prioritario
son los materiales y equipos didácticos. Según la
publicación Policy Study on Education in Sub-
Saharan Africa (1988), preparada por el Banco
Mundial, el porcentaje bruto de escolarización de
los niños de esa región era el siguiente en 1983:
Somalia 2 1 % , Malí 2 3 % , Niger 26%, Burkina
Faso 2 7 % , Chad 3 8 % y Etiopía 38%. E n cambio,
el porcentaje bruto de escolarización en zonas con
precipitaciones m á s frecuentes era el siguiente:
Guinea 79%, Mozambique 79%, Tanzania 8 7 % ,
Zaire 9 0 % , Zambia 100%, Togo 102%, Lesotho
110% (en 1982), Swazilandia 111% y Z i m b a b w e
131%.
Los progresos de las regiones áridas meridio-
nales, por ejemplo Bostwana, con una matrícula
de 102% permiten suponer que en las regiones
áridas puede desarrollarse la educación. Zonas
secas similares de otros continentes tienen un
mayor porcentaje de matrícula y un nivel de vida
m á s elevado.
Influencia religiosa
C o m o hemos señalado, en un comienzo la edu-
cación moderna se vio influenciada por las orga-
nizaciones cristianas que enviaban misioneros
junto con las fuerzas colonizadoras, a fin de ganar
zonas de influencia para sus iglesias. C o m o es
lógico, la religión dominante de una potencia
colonizadora solía trabajar en estrecha relación
con la administración, influir en todos los sectores
del desarrollo social y, de ser posible, dificultar la
implantación de otras religiones en la colonia.
L a educación se convirtió en un importante
instrumento para difundir el cristianismo. C o -
munidades que abrazaban la fe de la iglesia do-
minante eran admitidas en las escuelas financia-
das por la iglesia, mientras que se excluía a las
personas y grupos que se aferraban a sus creencias
tradicionales o se asociaban a confesiones menos
influyentes. L a iglesia educaba a los jóvenes en la
creencia de que cualquier otra religión era equi-
vocada y pecaminosa. E n los territorios donde los
jefes tradicionales eran poderosos, c o m o Uganda,
los misioneros cristianos establecieron escuelas
especiales para ellos, por ejemplo el Kings College
B u d o para protestantes y el Namiliango College
para católicos, a fin de reforzar su control sobre
las distintas comunidades.
Tras la independencia, la mayoría de los países
africanos estimó necesario restringir la influencia
 La educación pluralista en e] Africa subsahariana: estado de la cuestión
de la religión en la escuela pública a fin de no
excluir a las personas a causa de sus creencias
religiosas. Sí bien era fácil reducir la competición
religiosa en la administración escolar mediante
leyes, era imposible disminuir la influencia indi-
recta que ejercían a través de la educación política.
L a mayoría de los países africanos no ha logrado
encontrar la manera de preservar la libertad de
conciencia de los niños sin devolver el control de
la escuela a las organizaciones religiosas.
Política lingüística
Los dos problemas principales a este respecto son
la elección del idioma oficial de enseñanza y el
aprendizaje de otras lenguas c o m o medio de in-
tegrar a diferentes grupos étnicos y fomentar la
unidad del país.
E n todos lospaíses subsaharianos se determinó
en la época colonial el idioma que cada país
utilizaría en la escuela. Por lo general, la lengua de
la potencia colonial se convirtió en el idioma
oficial y en el medio de instrucción escolar. E n las
antiguas colonias británicas, el inglés era una
materia obligatoria en todos los exámenes públicos
y un medio de evaluar los logros y el éxito en la
escuela. El inglés era una disciplina eliminatoria,
independientemente del rendimiento en otras
materias. Africa saliódel período colonial dividida
en tres principales regiones lingüísticas: la de
habla inglesa, la de habla francesa y la de habla
portuguesa.
Así el colonialismo contribuyó a reducir cen-
tenares de lenguas africanas a tres idiomas inter-
nacionales. Sin embargo, persisten numerosos
interrogantes sobre puntos c o m o los siguientes:
los efectos de los idiomas extranjeros en la cultura
africana; la evaluación del rendimiento académico
en función del dominio de un idioma extranjero;
la medida en que deberían incorporarse los idio-
m a s extranjeros en la enseñanza; la conveniencia
de alfabetizar a los adultos únicamente en el
idioma local, o bien en las lenguas vehiculares, y
la formade facilitar a los alumnos de zonas rurales
y familias analfabetas la igualdad de oportunida-
des en un sistema educativo dominado por un
177
idioma extranjero. L a respuesta a estas sencillas
preguntas no es nada fácil.
Por otra parte, los idiomas locales plantean
problemas insolubles. Ghana tiene 50 idiomas y
dialectos, Côte d'Ivoire cinco, Zambia cinco y
Kenia unos 4 0 idiomas y dialectos, algunos de los
cuales cuentan con materiales básicos de lectura
c o m o la Biblia y manuales de enseñanza primaria,
otros se escriben pero no tienen materiales impre-
sos y otros no se escriben. Sería m u y costoso
fomentar el uso de algunos de los idiomas hablados
por sólo un centenar de personas. C o m o ya es
difícil para la mayoría de los países africanos
proporcionar suficiente material de lectura en los
actuales idiomas oficiales, sería aún m á s complejo
establecer un sistema de enseñanza multilingue.
Sin embargo, en términos políticos todos los
idiomas son iguales y ningún africano aceptaría
que su lengua es una lengua menor o inferior a
otras y que, por consiguiente, no debe desarrollarse.
E n países en los que el régimen colonial favoreció
un idioma a expensas de otros m u y difundidos,
c o m o el luganda en Uganda, existe un profundo
resentimiento contra la lengua impuesta. Algunos
países han escogido arbitrariamente c o m o idioma
de comunicación nacional y enseñanza escolar
algunos m u y generalizados c o m o el shona y el
ndebele en Z i m b a b w e .
Nigeria adoptó en 1977 la política lingüística
tal vez m á s clara del Africa subsahariana en su
"Normativa nacional de la República Federal de
Nigeria sobre Educación". "Reconociendo la
importancia del idioma en el proceso educativo y
c o m o medio de preservar la cultura del pueblo", el
gobierno de Nigeria decidió que redundaba en
interés de la unidad nacional incitar a los niños a
aprender uno de los tres idiomas principales dis-
tinto de su lengua materna: hausa, ibo y yoruba.
Otros países c o m o Tanzania y Kenia n o han
tenido dificultad para fomentar un idioma local de
enseñanza. El swahili se ha generalizado en los
últimos 100 años hasta el punto de convertirse en
la lengua franca de Kenia y Tanzania y se habla en
extensas zonas de Uganda, R w a n d a , Burundi,
Congo, Zaire y Malawi. El swahili es un idioma
que se extendió a lo largo de la costa de Kenia y
Tanzania, tomando palabras de las lenguas
178 Thomas Mulusa
bantúes, del árabe, del portugués y del inglés. Al
no estar asociado a ningún grupo étnico o político,
no ha despertado resentimientos.
Aunque el inglés, el francés y el portugués han
unido a grupos tribales en naciones, vinculándo-
los al m u n d o anglófono, francófono y lusófono, a
otro nivel esosidiomashan impedido la interacción
entre africanos, sobre todo a lo largo de fronteras
que en muchos casos separan grupos que hablan
el m i s m o idioma local. Parece que los portugue-
ses alentaron el aprendizaje del inglés y el francés,
y en menor medida los franceses permitieron que
se infiltraran en sus regiones algunos ingleses y
portugueses. Al parecer, los colonizadores ingleses
fueron quienes menos se preocuparon por alentar
la enseñanza de otros idiomas internacionales en
sus antiguas colonias, por lo que quienes hablan
inglés son los menos aptos para moverse en cír-
culos internacionales.
Desigualdades entre los sexos
Este tipo de desigualdades es un fenómeno inter-
nacional que en algunos países se justifica por
motivos religiosas y culturales y se practica abier-
tamente, mientras que en otros se tolera, pero no
se aplica de manera abierta. Tanto el hombre
c o m o la mujer del Africa subsahariana y de cual-
quier región del m u n d o son responsables de las
diferentes formas de prácticas discriminatorias
que se ejercen contra la mujer.
C o m o es bien sabido, prácticamente todas las
religiones que se extendieron en Africa prove-
nientes de Europa, el Medio Oriente y Asia, y en
particular el cristianismo, el islamismo y el
hinduísmo, atribuyen una condición inferior a la
mujer. E s sorprendente que haya similitudes
considerables entre unas religiones extrañas y
ciertas tradiciones africanas. C o m o el cristiano,
los bagandas de Uganda, por ejemplo, conside-
raban al hombre cabeza o rey de la familia. L a
mujer no era la reina del hogar, sino una simple
servidora. Los kalenjin de Kenia tenían hacia la
mujer una actitud similar a la de los musulmanes.
L a mujer, sobre todo la madre que amamantaba a
su hijo, era consideraba por ambos impura y no
debía mostrarse ante el hombre.
Otros factores contribuían a degradar aún m á s
la imagen de la mujer: el hecho de que las tierras y
demás bienes solían pertenecer o estar en manos
del hombre; la práctica de la mujer de trasladarse
a casa del marido luego de la boda; y la dificultad de
que la mujer trabajara c o m o empleada y tuviera
hijos.
E n todos los casos se han facilitado a la mujer
menos oportunidades educativas que el hombre,
pese a las distintas conferencias internacionales
de educación y a las organizaciones que abogan
por los derechos humanos. El cuadro 1 muestra el
m o d o c o m o están distribuidas entre hombres y
mujeres las limitadas oportunidades de educación
en algunos países.
E n todos los países del Africa subsahariana la
matrícula de niñas es siempre inferior a la de
niños. E n la región del Sahel -Malí, Burkina Faso
y Niger- sólo llega al 50% de la de niños, debido
tal vez a la religión musulmana que en cierta
medida marginaliza a la mujer m á s que el cris-
tianismo. C o n todo, lo que es más extraordinario
tanto en las regiones semiáridas c o m o en las
pluviosas es el mayor índice de abandono de
mujeres en los niveles m á s elevados de educa-
ción. E n la enseñanza primaria la relación niños/
niñas es 3:2 en la enseñanza secundaria, 2:1 en la
educación superior varía de 3:1 a 6:1.
Los estudios efectuados en Africa muestran
que pese al apoyo prestado oficialmente a la
educación de las jóvenes y pese a los frecuentes
discursos en favor de esta causa, la mayoría de los
padres, comunidades y gobiernos siguen atribu-
yendo un mayor grado de prioridad a la educación
de los jóvenes. Las chicas son además víctimas de
otros factores sociales, c o m o el matrimonio
temprano que aporta una dote a la familia, la
necesidad de utilizarlas en el hogar c o m o e m -
pleadas domésticas y la interrupción de los estu-
dios debido al embarazo.
E n la escuela se sigue desalentando a la mujer a
que estudie asignaturas de un ciertorigorintelec-
tual c o m o las matemáticas y las ciencias físicas y
curse m á s bien estudios femeninos asociados al
trabajo doméstico c o m o costura, tejido y cocina.
 L a educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión 179

Cuadro 1. Matrícula de niños y ñiflas en el sistema de educación formal en 1983 (en porcentaje del grupo de edad)

País Primaria Secundaria Superior

Niños Niñas Niños Miñas JNiños IN mas

Malí 30 18 10 4 1.8 0.2

Burkina Faso 34 20 5 3 0.9 0.3
Niger 34 19 9 3 0.8 0.2
Gambia • 85 51 27 12 - -
Malawi 68 48 6 2 - -
Zambia 105 95 22 12 2.5 0.7
Camerún 117 98 27 16 2.9 0.4

Fuente: A World Bank Policy Study: Education in Sub-Saharan Africa Policies for Adjustment Revitalization and Expansion
1988).

Sólo hace poco tiempo la mujer se ha aventurado
en el estudio de la agronomía, la veterinaria, la
medicina, el derecho o la ingeniería. C o n todo,
será preciso integrarlas plenamente a esas profe-
siones.
Prejuicios fundados en la edad
C u a n d o los educadores escriben libros que
conciemen o se destinan a los educandos, se
refieren a éstos c o m o a niños, con lo que dan a
entender que la educación es para la infancia. E n
consecuencia, algunos especialistas se han atre-
vido a prescribir una edad escolar límite para el
Africa subsahariana.
Algunos especialistas del Tercer M u n d o c o m o
Julius Nyerere se han preguntado con toda razón si
es sensato matricular a un niño de corta edad -seis
años- en la escuela primaria y obligarlo luego
a los 12 ó 14 años a comenzar su vida adulta. Es
aún m á s cuestionable que existan restricciones
basadas en la edad para la admisión en la enseñan-
za superior.
C o m o h e m o s señalado anteriormente, los ni-
ños de Sahel y de otras regiones de condiciones
difíciles no pueden ingresar en la escuela a la edad
normal de seis años debido a circunstancias que
no dependen ni de ellos ni de sus padres. Incluso
en zonas con adecuadas oportunidades de edu-
cación, es posible que las personas no se matricu-
len a la "edad oficial" por enfermedad u otros
problemas específicos. U n a admisión tardía en la
enseñanza primaria tiene necesariamente reper-
cusiones en los niveles superiores de la escolaridad.
Si se considera que una persona ha sobrepasado
la edad escolar, se la excluye del sistema, o bien
se la orienta hacia un sistema alternativo de edu-
cación destinado a jóvenes que no frecuentan la
escuela, el cual imparte formación práctica en
agricultura, construcción, metalurgia, cestería y
carpintería para los muchachos, y tareas del hogar
para la mujer.
Los gobiernos de los países en desarrollo im-
pusieron un límite de edad para obligar a los
padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela
durante un período determinado. E n algunos paí-
ses subsaharianos el límite de edad se utiliza con
frecuencia de m o d o negativo, para excluir a las
personas que son demasiado viejas para el siste-
m a . Se estima que a la edad de 15 ó 16 años una
persona es demasiado vieja para comenzar la
enseñanza primaria y, c o m o de la escuela prima-
ria se pasa a la secundaria y luego a la educación
superior, si una persona no se matricula en primaria
180 Thomas Mulusa
a la edad prevista habrá perdido definitivamente
todas las oportunidades. E n términos generales la
educación de adultos se considera un despilfarro
de tiempo y recursos.
A l u m n o s deficientes
H a y dos categorías de deficientes, físicos y m e n -
tales. A m b a s suscitan en el Africa subsahariana
un sinnúmero de creencias negativas y prejuicios.
T o d o defecto de cualquier índole se juzga c o m o
un castigo impuesto a la familia por una fuerza
superior debido a la mala conducta o c o m o signo
de debilidades y deficiencias inherentes a la fa-
milia, que podrían transmitirse a otras perso-
nas por matrimonio o por otros tipos de asocia-
ción.
E n las sociedades tradicionales se mantenían
secretas durante m u c h o tiempo algunas formas de
defectos físicos y la sociedad tradicional nunca se
preocupó de saber c ó m o tratar las distintas clases
de defectos. El sistema escolar de toda el Africa
subsahariana sigue preocupado por facilitar sufi-
cientes oportunidades de educación a "los alum-
nos normales". Si hay funcionarios oficiales en-
cargados de los deficientes, éstos se limitan a
elaborar las estadísticas de los alumnos que re-
quieren atención especial y, en algunos casos,
persuadir al maestro de que se ocupe de ellos lo
mejor que pueda.
U n o s pocos gobiernos de la región han empe-
zado a incorporar la educación especial en la
formación del profesorado o a impartir una ca-
pacitación especial a algunos profesores para que
se encarguen de los alumnos minusválidos, pero
hasta ahora no hay ninguna pauta segura sobre la
forma de integrar a los jóvenes minusválidos en el
sistema escolar y m á s tarde en la vida.
¿ Q u e política adoptar?
Durante la lucha por la liberación política, los
pueblos del Africa subsahariana pusieron toda su
confianza en la educación c o m o panacea del de-
sarrollo. Tres decenios de independencia parecen
demostrar que la educación no sólo no llevó a
cabo el milagro que se esperaba de ella, sino que
además ni siquiera respondió a las necesidades de
la población.
L a segregación racial en la escuela fue uno de
los principales azotes a los que se enfrentaron los
países subsaharianos en la lucha por su liberación
política. Tras lograr su independencia, en su
mayoría promulgaron leyes para abolir la segre-
gación escolar. Sin embargo, no fue fácil des-
mantelar las escuelas privilegiadas, erradicar el
racismo ni brindar iguales oportunidades de
educación en países que anteriormente habían
legalizado la segregación escolar.
Está m u y generalizado el sentimiento de la
superioridad étnica, sobre todo en grupos tribales
que gozan de una influencia política dominante.
Este sentimiento puede mitigarse mediante leyes
y normas que favorezcan la mezcla de distintos
grupos étnicos en la escuela y demás instituciones
nacionales mediante la enseñanza de su cultura y
su historia. El problema principal a este respecto
es determinar la pauta que habrá de seguirse con
grupos que pueden establecer y mantener escue-
las exclusivas y asociaciones para sus comunidades
étnicas. ¿Debe la mayoría imponer el pluralismo
educativo a minorías que no están dispuestas a
aceptarlo?
Durante el período colonial, el racismo fue más
pronunciado en regiones en las que una minoría
extranjera se impuso a la población indígena, por
ejemploSudán.conunanumerosapoblación árabe
que vivía junto con una población africana negra.
El problema de las minorías extranjeras se resolvió
con la liberación política que abonó el camino al
pluralismo educativo. Es menester que los países
en los que existen confrontaciones internas re-
suelvan esos problemas políticos, si se quiere que
el pluralismo educativo se convierta en una ne-
cesidad.
C o m o el racismo, el tribalismo se funda en el
miedo a perder los privilegios existentes o en la
voluntad de dominar y explotar a otros grupos
étnicos. C o m o la educación se considera instru-
mento de desarrollo y dominio de los menos
 L a educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión
desarrollados, los padres de familia, profesores y
líderes comunitarios influenciados por el
tribalismo suelen alentar a los niños de su tribu a
obtener los mejores resultados posibles en edu-
cación, utilizando métodos tradicionales o no e
impidiendo a los niños de otros grupos tribales
aprovechar las oportunidades educativas en sus
distritos o estados. El principal problema que
deben abordar los países africanos es reducir al
mínimo la competencia en las escuelas y lograr
que los exámenes públicos sean un medio de
descubrir talentos y aptitudes, y no una guerra
tribal. El examen final c o m o medio de evaluar la
capacidad y los logros parece intensificar la c o m -
petición tribal.
La aparición de una clase acomodada es la
próxima amenaza del pluralismo educativo en el
Africa subsahariana. Elreciente desmoronamiento
del socialismo en la antigua Unión Soviética y en
Europa del Este parece impulsar y justificar la
aparición de la estratificación social en esa región.
Los ricos y poderosos han utilizado las institu-
ciones socioeconómicas existentes para propul-
sarse a su posición actual y no van a proponer
leyes ni normas que puedan destruir tales insti-
tuciones. Los más desamparados, que deberían
estar reclamando el cambio, han aceptado sin
esperanza el statu quo c o m o inevitable o bien
confían en que la suerte les permitirá escapar de la
pobreza.
N o es posible ofrecer las mismas oportunida-
des educativas a personas pertenecien tes a grupos
con diferentes ingresos. Es preciso que el Africa
subsahariana se pregunte si hay un camino prác-
tico intermedio entre una rígida estratificación
social y el socialismo.
Si se quiere sacar a los pueblos de las regiones
semiáridas del Africa subsahariana de su estado
actual de subdesarrollo, será preciso reconocer
que la educación no es su m á s alta prioridad. Para
desarrollarse no precisan ni de papel ni de lápices.
Su necesidad básica es agua para uso doméstico y
para sus ganados. U n a vez satisfecha esta exi-
gencia, lo que supone se establezca un sistema
económico diferente, se intensificará, sin duda
alguna, la motivación para la educación y otras
necesidades.
181
Algunas regiones de Australia y de los Estados
Unidos, por ejemplo Texas, en las que el índice de
precipitaciones es inferior a 10 pulgadas anuales
tienen un nivel de vida relativamente alto. El caso
de la República de S udáfrica, Namibia y Botswana
sugiere que la población de las zonas semiáridas
puede evolucionar y tener un sólido sistema
educativo, si el desarrollo se aborda partiendo de
las necesidades básicas.
La educación se caracterizó en el período co-
lonial por una competición y conflictos m u y graves
entre las distintas organizaciones religiosas. L a
nacionalización de la educación en la mayoría de
los países del Africa subsahariana mitigó lo que
había sido una guerra religiosa interminable. Sin
embargo, es menester definir claramente el papel
que han de desempeñar las organizaciones reli-
giosas en la educación, sin impedir que se enseñen
en la escuela los principios morales y religiosos a
quienes lo pidan. L a principal cuestión que los
gobiernos deben examinar en este m o m e n t o es si
es preciso y si hay suficientes razones para limitar
la creación de nuevas escuelas y universidades
religiosas, restringiendo así la religión a la edu-
cación informal y la enseñanza religiosa en la
escuela.
Por lo que atañe al problema lingüístico, Nigeria
ha adoptado una decisión que deberían analizar
aten tarnen te todos los países africanos concernidos
por el problema de la lengua oficial. Si bien debe
mantenerse el idioma internacional heredado del
período colonial c o m o medio de comunicación
con el m u n d o exterior, es conveniente enseñar
algunas lenguas locales c o m o materias obligato-
rias. Asimismo, los países de habla inglesa deberían
prestar mayor atención al francés, el portugués y
otros idiomas internacionales c o m o el alemán y el
ruso. E n vez de profundizar en la historia, la
geografía y la política de casi todo el m u n d o , parte
de ese tiempo debería dedicarse a aprender otros
idiomas internacionales, lo que sería m á s prove-
choso.
Tal vez la educación de la mujer sea el problema
m á s importante que los especialistas deberían
estudiar permanentemente, no sólo en el Africa
subsahariana, sino en el m u n d o entero. Sin e m -
bargo, no se facilitará a la mujer la igualdad de
182 Thomas Mulusa
oportunidades educativas si la legislación, las
condiciones de trabajo y todas las instituciones
económicas y sociales no las aceptan c o m o seres
humanos de pleno derecho. El punto de partida
para cualquier reforma es revisar las leyes, las
normas oficiales y las condiciones de empleo en
todas las instituciones nacionales.
E n segundo lugar, se debería revisar el conte-
nido de la enseñanza para hacer hincapié en el
estudio de las instituciones sociales y en el papel
de la mujer en dichas instituciones. E n la mayoría
de las constituciones se enuncian los derechos y
libertades de las personas, pero éstos parecen
interpretarse en la mayoría de los países c o m o
derechos y privilegios del hombre. Es sorprendente
el número de personas, hombres y mujeres, que no
conocen sus derechos y libertades. Algunos
hombres podrían beneficiarse con una reforma de
los contenidos educativos que permitiría a cada
ciudadano redescubrir tanto sus derechos frente al
poder del gobierno c o m o los derechos de las
autoridades, las instituciones sociales y las demás
personas.
E n su lucha por los derechos y libertades, la
mujer deberá prestar atención para no dejarse
manipular por políticosquenombranasusesposas,
amigas y parientes, o bien a los parientes del jefe
de Estado, ministros y altos funcionarios públicos
a cargos que no merecen. Tal estratagema bene-
ficia a los políticos y redunda en menoscabo de la
lucha por la liberación de la mujer.
El límite de edad que se ha utilizado en los
países en desarrollo para mantener a los niños en
la escuela se ha empleado en el Africa subsahariana
para excluir del sistema escolar a algunos alum-
nos. A nivel universitario, no tienen ningún sen-
tido imponer un límite de edad, pero muchas
universidades de la región admiten preferente-
mente a bachilleres, funcionando c o m o un cole-
gio de secundaria de rango m á s elevado.
Serequiereen esta región una estructura flexible
de educación que permita a la persona empezar
estudios a cualquier edad, abandonarlos cuando
pierda interés y matricularse nuevamente cuando
se sienta verdaderamente motivado. Durante
muchos años no se hizo en China ninguna diferen-
cia entre la educación formal y la de adultos.
Cuando un adulto chino se sentía motivado para
proseguir su formación, escogía los cursos entre
los propuestos por el plan de estudios del sistema
formal. E n Africa subsahariana parece necesario
vincular m á s estrechamente la enseñanza escolar
y la extraescolar.
Tras obtener su independencia, los países
subsaharianos consideraron prioritario formar
personal que desempeñara las funciones admi-
nistrativas, técnicas y de apoyo que precisaba una
nueva nación. Al cabo de 20 a 30 años no han
solventado aún sus necesidades de personal. Por
esta razón es comprensible, aunque no excusable,
que en su mayoría no hayan desplazado la
orientación de la educación hacia los objetivos de
bienestar social. N o es excusable porque se des-
cuida la educación de los deficientes. S i se siguiera
la razón y la lógica, el sistema escolar se ocuparía
prioritariamente de los deficientes y los m á s
vulnerables. Quienes ven, oyen, caminan, hablan
y viven "una vida normal" sin ninguna ayuda no
deberían seguir acaparando la atención de las
autoridades educativas a expensas de las personas
deficientes. Tal política no tiene ninguna justifi-
cación ética.
El apoyo unánime al pluralismo en el Africa
subsahariana durante la lucha por la liberación
políticano fue una estratagema de los nacionalistas
africanos para alcanzar el poder político, sino una
sincera reacción de la mayoría de los pueblos
africanos frente a la opresión colonial. Al obtener
la independencia política, el entorno social cam-
bio considerablemente y exigió nuevos enfoques
del problema social. El movimiento nacionalista
se dividió claramente entonces en un pequeño
grupo de gobernantes y una gran masa de indivi-
duos que percibían de m o d o diferente los pro-
blemas del desarrollo en general y del pluralismo
educativo. L a élite dirigente estaba preocupada
por gobernar y por desempeñar un nuevo papel en
los asuntos nacionales e internacionales, y veía el
pluralismo educativo c o m o una cuestión contro-
vertida y que no merecía un alto grado de prioridad.
El pluralismo educativo creó dificultades de
todo tipo a los distintos gobiernos de los países
subsaharianos. Durante los últimos tres decenios,
 La educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión 183

las conferencias internacionales han formulado UNESCO. 1982. Education and endogenous development in
Africa: Trends, problems, prospects, París.
numerosas recomendaciones básicas y urgentes
. 1985. Female participation in higher education,
sobre la ampliación de las oportunidades de Paris.
educación, recomendaciones que no se han llevado
a la práctica por falta de recursos.
Para lograr un mayor acceso a la educación y
sus beneficios no basta con adaptar los programas
y la administración escolar. La reforma y el mejo-
ramiento de la educación deberán abarcar todo el
sistema educativo, incluidos la educación
extraescolar y el entorno social, que influye direc-
ta o indirectamente en la educación. Es evidente
que el objetivo de la reforma es que se beneficie
de ella el m á x i m o de personas, cabe preguntarse,
no obstante, si se ha de imponer el pluralismo a los
que no lo quieren, y que son una minoría. •

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 Pluralismo cultural y
educación en el Magreb
Ahmed Moatassime

Pese a algunos progresos recientes, el pluralismo cias de educación, a saber: la "bereberidad", la

político sigue teniendo dificultades para afirmarse "arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad",
en el Magreb. E n cambio, parece imponerse el cuatro elementos constitutivos que pueden c o m -
pluralismo cultural y educativo, no forzosamente pletarse o contradecirse, que nunca coinciden
gracias al sistema escolar, sino, paradójicamente, aunque mantienen vínculos constantes, y ninguno
c o m o resultado de una educación múltiple que de los que constituye un rasgo exclusivo de iden-
procede de una herencia histórica c o m ú n y de tidad. El concepto de pluralismo magrebí sólo
diferencias regionales, sociales y étnicas. El ob- puede entenderse haciendo referencia a cada una
servador inadvertido que someta ese pluralismo de esas dimensiones culturales en sí y con respecto
cultural y educa ti vo a un anal isis superfic ial puede
a las demás, en una perspectiva histórica rela-
cometer errores graves de apreciación. Por ello cionada con la dimensión mediterránea.
m e parece útil examinar esta realidad aplicando L a "bereberidad" es ante todo un concepto
diferentes métodos de las ciencias sociales. E n cultural. Difiere del "bereberismo" político, de
primer término, procuraré explicar el sentido del triste memoria, que, a juicio de los nacionalistas
pluralismo en el contexto magrebí y considerar a magrebíes, sirvió los intereses del colonialismo
continuación qué es o podría ser el pluralismo en en su afán d e "dividir para reinar". L a
el plano interno y externo dentro de una "bereberidad", por el contrario, encarnó y encarna
interculturalidad siempre presente. todavía una dimensión de la entidad mediterránea,
así c o m o reflejó y sigue reflejando un aspecto de
la especificidad magrebí. L a cultura beréber no
El pluralismo en el contexto m a g r e b í tuvo nunca (ni siquiera en tiempos de los roma-
nos, contrariamente a lo que piensan algunos) un
papel pasivo y se expresó en una organización
E n forma alternativa o simultánea, se caracteriza familiar y social, espacial y arquitectónica, que
por varias dimensiones culturales cuya perma- nunca quedó al margen de las interacciones m e -
nencia parece confirmarse m á s allá de las diferen- diterráneas. Y si algunos intelectuales adoptaron
el latín para expresarse, c o m o San Agustín en el
siglo V , seguramente lo hicieron para transmitir
mejor un mensaje cultural autóctono, a m e n u d o
"contestatario" en la lengua dominante por en-
A h m e d Moatassime (Marruecos). Doctor en ciencias tonces en el Mediterráneo, del m i s m o m o d o que
de la educación y ciencias políticas. Ha sido profesor
los magrebíes de hoy recurren al francés para
e investigador en su país. También ha sido consultor en
difundir una producción cultural que no deja de
el UNICEF y la UNESCO. En la actualidades investi-
gador en el Centro Nacional de la Investigación cien-
ser magrebí. Ahora bien, cuando el genio beréber
tífica (CNRS, París) y profesor en el ¡EDES, Universi- se expresó mejor a escala mediterránea fue con el
dad de París I. Ha escrito numerosos artículos y Islam, a partir del siglo VII, en primer término con
estudios sobre la educación y la interculturalidad. la travesía del Estrecho en 711 en la formidable

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2. 1992 (82)

186 Ahmed Moatassime
campaña de Tank ibn Ziyad, que dio su nombre a
Gibraltar (Djebel Tarik). M á s tarde, en 789 con el
asilo que brindó a Idris I, descendiente del Profeta
que huía de las convulsiones que agitaban regiones
m á s orientales, fundador de la primera dinastía de
Marruecos en Volubilis (del beréber "utili"), an-
taño símbolo del poderío romano. Por último, con
las tres grandes dinastías bereberes (almorávides,
almohades y benimerines) que, en los siglos XI-
X V , dieron al paisaje magrebí su identidad árabe,
islámica y mediterránea. Son testimonio de esa
cultura los tres minaretes construidos en el siglo
XII, en España y en el sur de Marruecos, por el
almohade Yacub-El-Mansur: la Giralda de Sevilla,
la Kutubia de Marraquech y la Torre Hassan de
Rabat. Incluso en nuestros días, la "bereberidad"
sigue expresándose en la lengua oral ancestral, el
"tamazigt", que todavía habla la mitad de la
población marroquí y casi un tercio de la argelina
pese a la ausencia de todo apoyo pedagógico.
También se expresa a través de la "iziane", poesía
cantada que durante m u c h o tiempo fue parte de la
resistencia beréber a la penetración colonial en el
Aurés (Argelia), el Rif y el Atlas (Marruecos).
Esta poesía cantada que habla del amor, de la
amistad y de todas las "cosas de la vida", sigue
presente, por medio de grabaciones, en las casas
m á s refinadas de las grandes aglomeraciones ur-
banas magrebíes, y, gracias a los emigrantes,
alcanza una dimensión verdaderamente medite-
rránea. E n el nivel de la cultura popular, el beréber
presenta, en virtud de influencias recíprocas, un
rasgo característico c o m ú n con la expresión
dialectal árabe que establece un lazo psicológico
con el árabe clásico y la "arabidad".
La "arabidad", a diferencia del "arabismo" que
es un concepto esencialmente político, es ante
todo una manera de ser. Segundo rasgo caracte-
rístico de la cultura magrebí, expresa tanto la
especificidad, original c o m o la universalidad
mediterránea. Se basa ante todo en una expresión
escrita m u y codificada, el árabe clásico, un sistema
educativo ancestral y un contenido cultural y
científico universal. El árabe clásico ha tenido un
destino extraordinario al propagarse a partir del
siglo VII con el islam de los desiertos de Arabia a
los países vecinos y luego al Magreb. D e lengua
de nómadas, pasa así a partir del siglo X a ser una
gran lengua de cultura y civilización. Soporte
fundamental de la "arabidad", acompaña a la
cultura magrebí en su auge por el Mediterráneo y
se convierte en lengua principal de la comunica-
ción intermediterránea en todos los ámbitos, co-
mercial, científico y diplomático. Prueba de ello
son los numerosos vocablos de origen árabe que
se han incorporado a las lenguas latinas.
Esta gran aventura lingüística tuvo c o m o apoyo
no sólo el Corán sino también, y sobre todo, un
sistema educativo dinámico que fue sin duda el
más avanzado de su época. E n ese sistema edu-
cativo se mantenía un lazo entre la formación
permanente y la formación alternada, gracias al
cual jóvenes estudiantes, artesanos y comercian-
tes de todas las edades se reunían con frecuencia
para "aprender las ciencias de la cuna a la tumba".
El Magreb es heredero, c o m o protagonista y c o m o
usuario, de ese sistema que desarrolló con bri-
llantez pero que luego utilizó hasta el agotamiento :
escuelas coránicas en todo el país e incluso bajo
las tiendas de los nómadas; "madrasas" en las
ciudades; "zauias" en el campo; grandes mezquitas
universidades en casi todas las grandes ciudades.
La al-Qarawiy yin de Fez es el ejemplo más notable.
Construida a partir de 859 por dos hermanas
oriundas de Kairuán, Myriam y Fátima, está con-
siderada c o m o la universidad m á s antigua del
m u n d o , anterior a las de Bolonia (1119), Oxford
(1229) y la Sorbona (1257). L a mezquita al-
Qarawiyyin recibía no sólo a estudiantes árabes o
magrebíes, sino también a investigadores de todo
el Mediterráneo. Al parecer, el Papa Silvestre II,
siendo un simple clérigo había cursado estudios
en Fez y Córdoba antes de introducir en Europa
los números arábigos. Esta dimensión medite-
rránea de la "arabidad" magrebina se confirmó
más tarde con la aparición de las primeras escuelas
europeas de medicina en Salerno y Montpellier,
directamente inspiradas por la civilización anda-
luza que formaba parte de la cultura magrebina.
Esta situación que se prolongó hasta los siglos X V
y X V I tuvo también c o m o animadores a grandes
sabios del Magreb que recorrieron el Mediterrá-
neo, por ejemplo el geógrafo Idrissi, el sociólogo
Ibn Jaldun, los filósofos Ibn Roschd e Ibn Tofay,
 Pluralismo cultural y educación en el Magreb
el médico Ibn Zohr, el matemático Ibn-al-Banna
y los exploradores Ibn Batuta, León el Africano y
Hassan-al-Wazaan, todos pertenecientes al mis-
m o islam mediterráneo.
La "islamidad", diferente del islamismo polí-
tico al que se da el nombre de "integrismo", puede
considerarse c o m o una actitud sociocultural, in-
dividual o colectiva, que se basa en un compromiso
permanente entre las dos corrientes, espiritual y
temporal, que caracterizan el pensamiento
islámico. L a "islamidad" constituye otro rasgo
característico de la cultura magrebina y sintetiza
los otros dos rasgos, a saber la "bereberidad" y la
"arabidad".
En el plano étnico, la "islamidad" magrebina
parece haber funcionado con los mismos meca-
nismos que el islam mediterráneo, enfrentado
desde su nacimiento a diferentes culturas. E n este
sentido, se sabe que las relaciones del islam con
las demás culturas no fueron nunca neutras, sino
unas veces conflictivas y otras simbióticas. E n
otras palabras, el islam no ha sido siempre el único
marcador de las identidades individuales, pero la
diversidad de las culturas que asumió, lejos de
constituir un empobrecimiento, parece haber
constituido una granriquezaque le ha ayudado en
muchos casos a superar las dificultades. Esto
podría explicar el hecho de que la "islamidad"
magrebí se haya beneficiado considerablemente
del apogeo islámico y haya resistido mejor a sus
vicisitudes. Esas vicisitudes se iniciaron con la
ruptura de la unidad mediterránea que alimentaba
el m u n d o del islam antes de las últimas fases de la
reconquista española en el siglo X V . Prosiguieron
con el descubrimiento de América, que tuvo,
entre otras, la consecuencia de desplazar los centros
de interés y alejarlos del Mediterráneo. Esos
efectos se vieron agravados por la colonización
que interrumpió las vías de comunicación que se
extendían de Marraquech pasando por Fez, Ceuta
y las islas del Mediterráneo hasta Barcelona en
España y Genova y Pisa en Italia. Causa o con-
secuencia de la modificación de esas relaciones
de fuerza, el dogmatismo cultural se erigió en
sistema. Por todos estos motivos, la "islamidad"
magrebina, a pesar de su especificidad árabo-
bereber y tal vez a causa de la misma, quedó ligada
187
históricamente al islam mediterráneo, viviendo a
su ritmo y asumiendo sus vicisitudes. L a
"islamidad" magrebina se expresó en primer tér-
mino con brillantez en el apogeo de los siglos V I H
a XIII, pero luego sufrió momentos de estanca-
miento o decadencia en los siglos XIII a XVIII
con periodos de recuperación, al igual que otras
entidades del espacio mediterráneo. Por último,
ha contribuido a su renacimiento actual y sigue
interviniendo en la crisis de conciencia islámica
que agita hoy a todo el islam mediterráneo.
La "occidentalidad", en fin, primero y último
cronológicamente de los elementos de la identi-
dad magrebí, responde a la misma dinámica m e -
diterránea pese a las vicisitudes a que dio lugar y
que todavía provoca. Es la primera que apareció
históricamente, pues el propio concepto de Magreb
designa el "occidente" del m u n d o árabe con res-
pecto a su "oriente". El Magreb va desde Libia
(Magreb al-Adna = cercano occidente) hasta
Marruecos (Magreb al-Aqsa=lejano occidente) y
sus prolongaciones mauritano-saharianas, pasando
por el Magreb central (Magreb al-Ansat) consti-
tuido por Túnez y Argelia. L a occidentalidad
magrebí en su acepción actual es la de aparición
más reciente. Remite a otras situaciones que son
en primer término pasivamente sufridas antes de
ser asumidas, rechazadas o reapropiadas. L a
"occidentalidad sufrida" hizo su aparición con la
violencia colonial que duró en Argelia de 1830 a
1962, en Túnez de 1881 a 1955 y en Marruecos de
1912 a 1956, al menos en lo que se refiere a la
colonización francesa. Esa occidentalidad sufrida
se expresó en forma diferente según el régimen
impuesto a cada uno de los países sometidos; fue
asumida en mayor o menor grado según el rigor
que tuvo que, por otra parte, se reflejó en la
diversidad desestructurante de los sistemas de
enseñanza implantados. Túnez parece ser el país
que mejor asumió esta nueva situación, tal vez
gracias al brillante colegio Sadiki construido en
1875 según un modelo bilingüe incomparable. E n
Marruecos cabe citar también los grandes colegios
bilingües Sidi M o h a m m e d de Marraquech, Mulay
Yussef de Rabat y Mulay Idriss de Fez. Pero la
enseñanza en este país se caracterizó sobre todo
por sistemas dispersos, desde los grandes colegios
188 Ahmed Moatassime
"franco-musulmanes" al famoso colegio "franco-
beréber" de Azrou, pasando por numerosas desig-
naciones aplicadas a diferentes escuelas: "franco-
europeas", "franco-israelitas" y "franco-árabes",
a su vez divididas en escuelas para "hijos de
notables", "escuelas urbanas", "escuelas rurales"
y "escuelas bereberes". Este conjunto heterogéneo
se legitimaba por una circular colonial del 30 de
agosto de 1920 que había establecido los límites
de "la enseñanza de los indígenas" en los siguientes
términos: "... al salir de la escuela, el campesino
deberá volver al trabajo rural, el hijo del obrero
urbano deberá convertirse en obrero, el hijo del
comerciante, en comerciante y el de funcionario,
enfuncionario"(citadoenIbaaquil, 1990,pág. 17).
Pero fue sobre todo en Argelia donde las tentati-
vas de desestructuración fueron m á s prolongadas
y profundas. Se introdujo una enseñanza calcada
de la que se impartía en Francia, excluyendo así
todailusión de un renacimiento, siquiera parcial, de
la enseñanza árabo-islámica: " E n efecto, ese
patrimonio cultural debía ser uno de los objetivos
principales del colonizador (...). S u obra de
despersonalización se tradujo por el cierre de las
mezquitas y escuelas que impartían la enseñanza
en árabe. También se destruyeron las "zauias"
c o m o focos de cultura y resistencia; las que se
mantuvieron, fueron transformadas en focos de
colaboración donde la enseñanza estaba limitada
a la lectura del Corán", escribe un intelectual
argelino (Taleb-lbrahimi, 1973 pág. 12). Esa si-
tuación provocó una reacción generalizada en
todo el Magreb que se manifestó entre la pobla-
ción en un "analfabetismo de resistencia" por
rechazo de la escuela colonial y, entre los líderes
políticos, en el funcionamiento de las siguientes
estructuras: la apertura, a pesar de los obstáculos
administrativos, de escuelas arabizadas, por
ejemplo, las de los nacionalistas marroquíes
(Madariss Hurra) o escuelas libres; las escuelas
m á s antiguas de la Asociación Ibn Badis de los
Ulcmas argelinos; y la supervivencia vegetativa
de la enseñanza árabo-islámica original y las
escuelas coránicas de todo el Magreb: " E n Arge-
lia, todos los maestros coránicos se apuntaron
c o m o miembros de una orden religiosa para contar
así con corresponsales en numerosas "zauiat"
(confraternidades) y establecer en último término
vínculos con Marruecos, Túnez y Tripoli", escri-
be Turin en un estudio sobre los enfrentamientos
culturales en Argelia (citado por Fanny Colonna,
1975, pág. 29). Pero esta resistencia cultural
endógena no descuidó el aporte intelectual de las
escuelas coloniales, cuyo mérito, según un inves-
tigador tunecino, consiste en haber "formado una
clase dirigente política que después de muchas
vicisitudes pudo conducir el país a su indepen-
dencia" (Srai'eb, 1974, pág. 72). " H a y que ir a
aprender en las escuelas de ellos (los occidenta-
les) el arte de vencer sin tener razón", dice el héroe
de un relato senegalés (Cheikh Hamidou Kane,
1961, pág. 47). El francés y los valores occiden-
tales que esa lengua transmite, unidos a una resis-
tencia cultural autóctona, se convirtieron así en
enterradores de la colonización después de haber
sido sus apoyos iniciales.
Sin e m b a r g o , esta reapropiación de la
occidentalidad, que en un sentido forma parte de
la "magrebidad", no eliminó los riesgos de un
occidentalw/tto dominador, así c o m o la apertura
hacia la moâzmidad universal no disipó los pe-
ligros de un modernismo reductor. Ello explica
seguramente las ambigüedades actuales y las
tensiones a que todavía dan lugar. Si se suman a
ello las confusiones que caracterizan a todos los
demás componentes culturales surgidos del te-
rruño, entre ellos la "bereberidad", la "arabidad"
y la "islamidad" convertidos en simples concep-
tos políticos en forma de bereberismo, arabismo e
islamismo, se comprenden las dificultades con
que tropieza el estudioso para esclarecer su a m -
plitud, su alcance y sus contradicciones. Volve-
remos a considerar este aspecto tras haber exa-
minado c ó m o los sistemas educativos nacionales
pueden convertirse o no en reguladores internos
de ese pluralismo.
Educación magrebí y pluralismo interno
Los estudios prospectivos a este respecto podrían
realizarse dentro de la Unión del Magreb Arabe
(UMA). La U M A nació en Marraquech el 17 de
 Pluralismo cultural y educación en el Magreb
febrero de 1989, cuando firmaron el tratado co-
rrespondiente los cinco países del Magreb: M a -
rruecos, Argelia, T ú n e z , Mauritania y la
Jamahiriya Arabe Libia (en adelante denominada
"Libia"), cuya población total se estima en 70
millones de habitantes. E n lo relativo a la educa-
ción, el tratado se propone "establecer una coope-
ración para desarrollar la enseñanza en sus dife-
rentes niveles, salvaguardar los valores espiritua-
les y morales relacionados con el mensaje general
del Islam, preservar la identidad nacional árabe y
adoptar las medidas necesarias para alcanzar es-
tos objetivos" (Artículo 3). E n este sentido, pa-
recería conveniente estudiar en detalle los siste-
mas nacionales de educación para tratar de ver en
qué medida contribuyen a la realización de esos
objetivos, hasta qué punto se asemejan o se dife-
rencian y c ó m o se establece su pluralismo inter-
no. Pero ese estudio tropieza con dos obstáculos:
una documentación desigual y unacomparabilidad
que, si es válida para Marruecos, Argelia y Túnez,
no lo es para el conjunto del Magreb ni, sobre
todo, para los otros dos países, Libia y Mauritania.
En efecto, los tres primeros países recibieron de la
época colonial un patrimonio educativo idéntico
y representan 90% de la población del Magreb; de
los otros dos, Libia se sitúa en una línea m á s
arabista que verdaderamente magrebina y Mauri-
tania, en un espíritu más subsahariano. D e todos
modos, resulta posible definir algunos objetivos
comunes sin olvidar la diversidad de las situacio-
nes ni el problema crucial de la arabización que,
de por sí, determina el pluralismo interno y sus
implicaciones culturales externas.
L a comunidad de los objetivos de la educación
en el Magreb se puso de manifiesto en cuanto los
países obtuvieron su independencia, hace más de
un cuarto de siglo. Argelia, Túnez y Marruecos,
incluso sin consultarse, han respondido de manera
análoga a la situación histórica fruto de la colo-
nización, que resulta casi idéntica aunque con
algunos matices. Para hacer frente a esa situación,
el presupuesto de educación se triplicó e incluso
quintuplicó a veces. Pese a la dificultad de traducir
en cifras los presupuestos de los diferentes Esta-
dos, cabe considerar que entre el 5 y el 6% del
P N B y entre el 25 y el 30% del presupuesto
189
corriente, según los periodos y lospaíses, han sido
reservados a la educación. Gracias a ello, se
pudieron alcanzar en parte cuatro objetivos fun-
damentales que constituyen ejes explícitos o im-
plícitos de sus planes de educación. Los objetivos
pueden resumirse en cuatro conceptos:
arabización, unificación, nacionalización y ge-
neralización. L a arabización de los programas
escolares tiende a establecer el árabe, en lugar del
francés, c o m o instrumento de enseñanza en todos
los niveles y en todas las asignaturas. Pero el
problema de la arabización en este contexto es
demasiado complejo y debe quedar por ahora sólo
c o m o un elemento de nuestra enumeración. Vol-
veremos a él. L a unificación tenía por objeto
liquidar en cada país la yuxtaposición pedagógica
de los diferentes sistemas de enseñanza, árabo-
islámicos y heredados de la colonización. E n la
actualidad, entre el 90 y el 95% de los alumnos
están matriculados en una enseñanza pública que
recibe los calificativos de "unificada, gratuita y
abierta a todos". Entre el 5 y el 10% restante de los
alumnos se distribuye entre escuelas privadas y
establecimientos franceses, salvo en Argelia,
donde se puso fin a esa posibilidad en octubre de
1988. En cuanto a la nacionalización del personal
docente, si al principio éste estaba integrado por
sólo 10% de magrebíes, ahora lo está por 80 a
90%. Por último, la generalización de la
escolaridad, cuarto objetivo c o m ú n de la educa-
ción en el Magreb, ha experimentado una ex-
pansión sin precedentes. En el grupo de 6-11 años
de edad, un índice de escolarización que se situaba
entre el 10 y el 12% en el m o m e n t o de la inde-
pendencia oscila ahora entre el 70 y el 90%, según
los países. Para el grupo de 12-17 años de edad, el
índice de escolarización actual puede estimarse
en 50-60%. Estos espectaculares resultados
cuantitativos entrañan, no obstante, graves
disparidades. El analfabetismo de los adultos,
90% en la época de la independencia, parece
estabilizarse en torno al 50% para los hombres y
75% para las mujeres. Pero el número de niñas
matriculadas aumenta constantemente: en el grupo
de 6 a 11 años de edad, 87% de los varones y 72%
de las niñas están escolarizados, lo que representa
un buen resultado que se prolonga en la enseñanza
190 Ahmed Moatassime
secundaria y superior. Si se tiene presente que en
la época colonial las niñas musulmanas estaban
prácticamente excluidas de la escuela, se puede
relativizar la afirmación de que existe un "problema
femenino" en el Islam. Este problema se plantea
efectivamente todavía en la vida social, fuera del
ámbito escolar y universitario. Las disparidades
regionales actúan en detrimento de las niñas en las
zonas rurales sobre todo. E n cambio, el abandono
escolar afecta sobre todo a niños procedentes de
medios modestos sin distinción de sexo: de cada
grupo de la escuela primaria, menos de un tercio
llega a la enseñanza secundaria, y sólo 10% a la
superior.
A estos delicados problemas comunes hay que
agregar la diversidad de situaciones de cada uno
de los países del Magreb: diversidades de los
contenidos, los métodos y las estructuras de la
enseñanza. E n los programas escolares se obser-
van coincidencias y diferencias de contenido. Las
primeras aparecen sobre todo en ciencias exactas
y en historia árabo-islámica, su moral y sus fun-
damentos literarios y de civilización. E n cambio,
las diferencias se presentan en el nivel ideológico
correspondiente a las orientaciones políticas de
cada Estado, sobre todo las relativas a la "for-
mación del ciudadano". Así, y al menos hasta la
"perestroika", Argelia insistió en las virtudes in-
trínsecas del socialismo, en tanto que Túnez,
Marruecos e incluso Mauritania parecen insistir
en una justicia social vinculada al esfuerzo personal
y la calidad del trabajo individual. Libia, en una
actitud que le es propia, se refiere casi exclusi-
vamente al "libro verde" del Presidente Kadafi.
E n materia de métodos pedagógicos, se habría
podido esperar que los países "progresistas"
adoptaran procedimientos dinámicos que propi-
ciaran el cuestionamiento y los países "conser-
vadores", métodos estáticos limitados a una
transmisión casi dogmática de los conocimientos
que favorecieran el espíritu de disciplina y su-
misión. Pero no es así. A m b o s métodos, activo y
didáctico, y a veces mixto, se practican en todo el
Magreb, conscientemente o no y en distintos
grados, sin relación aparente con el régimen po-
lítico. Parecen así sustraerse a las "instrucciones
oficiales" y responden a un mecanismo pedagógi-
co interno en el que la personalidad del maestro
cumple un papel determinante. El alejamiento de
las escuelas rurales no parece propicio a las m o -
dificaciones de la educación, pero las grandes
ciudades tampoco las favorecen, contrariamente
a lo que se hubiera podido pensar. H e estudiado en
especial las ciudades medianas que han conservado
cierto carácter rural, observando que las trans-
formaciones que experimentan o asumen pueden
resultar estimulantes para la reflexión educativa
prospectiva de algunos pedagogos. Por último, en
cuanto a las estructuras de la enseñanza y a causa
de su especial historia colonial, Argelia ha optado
por romper radicalmente con los sistemas ante-
riores. Inmediatamente después de su indepen-
dencia en 1962,instauró una "escuela fundamental
politécnica" de nueve años de duración, obligatoria
para los alumnos de 6 a 15 años de edad. Al
terminar esta escuela, los alumnos pueden cursar
una enseñanza secundaria general de tres años o
una formación profesional que constituyen etapas
obligadas previas al acceso a los estudios uni-
versitarios o los institutos tecnológicos. Marrue-
cos, en cambio, (al igual que Túnez y Mauritania)
optó inicialmente por las estructuras del antiguo
sistema colonial: escuela primaria obligatoria de
los 7 a los 13 años, una enseñanza secundaria de
siete años de duración y, por último, la enseñanza
superior y las "grandes écoles". Pero gradualmente
modificó esa estructura gracias a sus servicios de
planificación, sin duda los m á s eficaces del
Magreb. A partir de 1985 introdujo gradualmente
una escuela fundamental de nueve años de dura-
ción, obligatoria (al igual que en Argelia) hasta la
edad de 15 años. A d e m á s , dispone de una edu-
cación preescolar de dos años que se imparte en
escuelas privadas modernas o en las escuelas
coránicas, sin olvidar un núcleo de enseñanza
tradicional y la realización a partir de 1987 de una
reforma del bachillerato basada en la evaluación
permanente. Al igual que Marruecos, Túnez se ha
mostrado prudente y gradual en sus reformas, que
han servido de referencia para los países del
Magreb. A través de modificaciones graduales,
Túnez ha llegado a implantar en 1989 una escuela
fundamental de base, obligatoria durante nueve
años. Libia tiene también una enseñanza obligato-
 Pluralismo cultural y educación en el Magreb
ria de nueve años de duración, pero difiere en todo
lo demás; el sistema depende de un comité general
popular de educación, responsable ante la Con-
ferencia General del Pueblo.
E n general, la educación básica en el Magreb
ha registrado progresos espectaculares para los
dos sexos y es el fruto de reformas permanentes
más o menos adecuadas. Existen todavía graves
desigualdades de acceso a los niveles superiores,
según se trate de jóvenes de la ciudad o del campo
y de familias adineradas o modestas; también se
observan disparidades regionales, con importan
tes carencias materiales y pedagógicas. Sobre el
pluralismo cultural original que hemos caracteri-
zado en los rasgos de la "bereberidad", la
"arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad",
ha venido a articularse un pluralismo social que se
confunde necesariamente con una división del
trabajo entre estratos y que los sistemas educati-
vos nacionales no han evitado.
Conviene plantear en ese contexto el problema
fundamental de la arabización y de los instru-
mentos lingüísticos de acceso al conocimiento,
observable tanto al nivel de los principios comunes
c o m o en las diversas etapas de su aplicación a los
distintos ciclos de la educación nacional. E n
materia de principios, cabe recordar que, a pocos
años de la independencia, un ministro de educa-
ción de la región afirmaba que su país "se había
fijado el objetivo de impartir una enseñanza con
programas y horarios unificados, en lengua árabe,
al mayor número posible de niños y a cargo de
maestros nacionales". Ese objetivo que responde
a la arabización del Magreb sigue siendo válido.
Ningún Estado, ningún partido político, ninguna
asociación lo cuestiona, salvo en sus modalidades
de aplicación que siguen siendo objeto de con-
troversias. Libia y Mauritania, que representan
apenas 10% de la población magrebí, vuelven a
aparecer c o m o excepciones pues responden a su
ubicación geográfica y su orientación ideológica.
Libia, que ocupa el extremo oriental de la región
y ha adoptado un arabismo a ultranza, suprimió la
lengua italiana heredada de la colonización y optó
por una arabización total ya en 1969 cuando
M u a m m a r Kadafi asumió el poder. Mauritania es
una república más islámica que árabe y tan africa-
191
na c o m o magrebí, que optó por el bilingüismo
oficial árabo-francés probablemente para mantener
el equilibrio entre sus poblaciones arabo-moriscas
del norte y las negro-africanas del sur, cuyos
vínculos con el Africa de habla francesa son
conocidos.
L a situación es m u y distinta en los otros tres
países del Magreb, Argelia, Túnez y Marruecos,
que sufrieron en grado diverso la influencia de la
colonización francesa y representan, c o m o ya se
ha dicho, más del 90% de la población magrebí.
La política de arabización de estos tres países y
sus implicaciones culturales constituyen así una
dimensión determinante en la nueva situación del
pluralismo magrebí. Los tres optaron por una
arabización progresiva, reservando un puesto
importante al francés aunque en sus constitucio-
nes establecen que el árabe es la lengua oficial en
todos los niveles de la enseñanza y de la admi-
nistración pública y privada. Se puede decir que el
árabe domina en la justicia, en ciertos sectores del
aparato estatal y en todos los niveles de la edu-
cación. La arabización es total en la escuela pri-
maria y también en la secundaria, donde el francés
es lengua obligatoria a partir del tercer año en
Marruecos y Túnez y del cuarto en Argelia. Este
monolingüismo de iure que gradualmente se
transforma en bilingüismo defacto (e incluso en
plurilingüismo si se le suma la oralidad árabo-
bereber) plantea dificultades pedagógicas y ali-
menta ambigüedades sociales y controversias
políticas. E n el plano pedagógico, las dificultades
aparecen en la escuela elemental y se manifiestan
en el abandono escolar que sigue siendo importante
a pesar del paso automático de una clase a otra
instaurado con la escuela fundamental. Para al-
gunos niños, ese "paso automático" resulta pre-
maturo, pues no llegan a seguir el curso en ninguna
lengua, ni en árabe ni en francés, y caen en un
"iletrismo" funcional que linda con el analfabe-
tismo. Según un dicho popular, "la escuela forma
ahora a analfabetos bilingües". E n el plano social,
las carencias lingüísticas y culturales se mani-
fiestan sobre todo en la escuela secundaria. D e
cada grupo de alumnos que ingresa en la escuela
primaria, sólo un 30% llega al nivel secundario y
menos del 10%, al nivel superior. L a mayoría de
192 Ahmed Moatassime

los niflos, sobre todo los de origen modesto, un debate complejo que concierne no sólo a la
abandonan progresivamente el sistema escolar. unidad de los objetivos de su educación y la
Las encuestas oficiales no siempre permiten co- diversidad de sus prácticas pedagógicas, sino
nocer con exactitud el destino de esos niflos, pero también, y sobre todo, a su pluralismo cultural
el análisis de las estadísticas relativas al empleo interno en susrelacionesconelpluralismoexterno.
juvenil permite estimar que, en los tres países, un
tercio de los jóvenes tiene un trabajo regular, otro
tercio, un trabajo temporal y el último parece Educación magrebí e interculturalidad
quedar en una incómoda espera que unas veces
lleva a soñar con la emigración, y otras alimenta
las tensiones político-religiosas internas. E n el H e m o s visto que en todos los periodos de su
plano político, por último, cabe pensar que la historia el Magreb ha integrado las ventajas y los
enseñanza superior (cuya arabización apenas ha inconvenientes de su interculturalidad interna y/o
comenzado, pero en malas condiciones materia- externa; así lo confirma su patrimonio histórico
les y pedagógicas) podría convertirse en terreno siempre actual. Así pues, es importante tratar de
de enfrentamientos partidistas si sus condiciones comprender c ó m o el Magreb administra su pasado,
no mejoraran. H a y que recordar, sin embargo, que se inscribe en el presente y, con respecto al futuro,
la universidad magrebí oscila desde hace tiempo se interroga sobre las necesarias permanencias y
entre la arabización y el bilingüismo árabe-francés.las inevitables rupturas.
Pese a la arabización progresiva de los ciclos Tomar en cuenta el pasado no puede consistir
primario y secundario, en la enseñanza superior simplemente en echar una ojeada al retrovisor de
se observa hasta ahora un mecanismo socio- la historia. Se trata más bien de arraigar la iden-
lingüístico interno de "reconversión" progresiva tidad colectiva en su profundidad cultural, con
de la minoría magrebina a un bilingüismo defacto objeto de aprovechar sus elementos dinámicos
con predominio del francés, e incluso a un (aunque sean contradictorios) sin dejarse lastrar
monolingüismo francés practicado por la minoría por los elementos estáticos y paralizantes. N o
dirigente. Esta tendencia ha suscitado la indigna- siempre se comprende bien la necesidad de llevar
ción de los partidarios de la arabización integral y
a cabo estas tareas, manifestadas en procesos
los ha impulsado a adoptar posiciones políticas de sociológicos que muchas veces se sustraen a la
carácter islamista. N o debe sorprender, pues, que conciencia individual. L a identidad colectiva
en Argelia se haya votado el 26 de diciembre de evoluciona ineluctablemente, aunque tropiece a
1990 una drástica ley relativa a la arabización veces con el obstáculo de coyunturas excepcio-
total, que fue promulgada cuatro semanas m á s nales que reducen su progresión y vaya acompa-
tarde, el 16 de enero de 1991. Sus principales ñada de tensiones, debates y controversias ca-
disposiciones parecen imponer limitaciones into- racterísticas del Magreb. Así ocurre con la elec-
lerables para algunos dirigentes de habla beréber ción de la lengua de enseñanza y las consecuen-
que no conocen el árabe literal y consideran que elcias culturales y políticas de esa elección en la
francés es el único medio de expresión elaborada educación. " N o hay diferencias entre la ocupación
del poder técnico, político y social. E n la misma militar y la colonización lingüística", afirmaba un
época tuvieron lugar en Argelia imponentes m a - diario del Partido Istiqlal de Marruecos
nifestaciones en las que se reclamó el pluralismo (L'Opinion, 4 de enero de 1973) que denunciaba
lingüístico y cultural, y que suscitaron la con gran estruendo la presencia masiva del fran-
estruendosa reacción adversa de los partidarios de cés en todos los niveles de la enseñanza y de la
la arabización total. vida pública. Este partido nacionalista sigue siendo
un intransigente defensor del árabe y la cultura
Este ejemplo característico de Argelia es sólo
islámica, hasta el punto de eclipsar, gracias a sus
la parte visible del iceberg. E n todo el Magreb se
diarios en una y otra lengua, a los islamistas
plantean problemas de este tipo, y se ha enlabiado
 Pluralismo cultural y educación en el Magreb
marroquíes. E n Túnez, por el contrario, los
islamistas del partido Ennahda se consideran los
verdaderos defensores de la arabidad y el Islam
frente a la franco-occidentalización y estiman
que, por culpa de ésta, "los gobernantes, hijos de
este país que deberían proteger su cultura, sus
normas y sus concepciones, se han convertido en
custodios de los intereses del colonialismo en la
explotación de nuestras riquezas y nuestros bie-
nes" (citado por Burgat, 1988, pág. 231). Las
críticas más acerbas a la cultura occidental en la
vida escolar y social (y al francés, considerado
c o m o su principal vector) se formulan en Argelia,
sobre todo las del Frente Islámico de Salvación
(FIS) que se ha fijado el objetivo explícito de
"liquidar el neocolonialismo en todos los terre-
nos, restablecer el contacto con las raíces y resolver
la crisis basándose en los preceptos coránicos"
(citado en Arables, julio-agosto de 1990). Sin
embargo, Argelia tiene la política oficial de
arabización más espectacular de todos los países
del Magreb, no en sus resultados, pues Marruecos
y Túnez han progresado m á s en esa línea, sino en
su alcance y su amplitud con respecto a la situa-
ción inicial. El Frente de Liberación Nacional
(FLN), que desde la independencia ejerce el po-
der en una perspectiva m u y diferente de la pro-
pugnada por el Frente Islámico, votó por una
mayoría aplastante una radical ley sobre la
arabización, a la que nos hemos referido antes,
que en su Artículo 4 estipula que "las administra-
ciones públicas, las instituciones, las empresas y
las asociaciones ... utilizarán exclusivamente el
árabe" y en su Artículo 15, que "la enseñanza, la
educación y la formación en todos los sectores, en
todos los ciclos y en todas las especialidades se
impartirán en árabe, con excepción de la enseñan-
za de las lenguas extranjeras". El dirigente de los
argelinos de habla beréber de Kabilia, ha califica-
do esta ley de "oscurantista" y "antidemocrática",
abogando por una arabización "no restrictiva",
que tenga en cuenta las lenguas beréber y france-
sa, es decir, por "un pluralismo en todos los
ámbitos, político, cultural y lingüístico" (citado
en Le Figaro, 28 de diciembre de 1990). Esta
posición (que a juicio de sus detractores representa
el "partido de Francia") se asemeja a la que adoptó
193
en Marruecos otro dirigente de habla beréber,
quien refiriéndose al "tamazight", o beréber de
Marruecos, reivindica "el derecho a la diferencia
... y el reconocimiento de que el olivo no es un
cedro". E n Marruecos se observa una posición
oficial bastante matizada, sobre todo en cuanto al
francés, con algunas excepciones que obedecen a
circunstancias excepcionales. El Rey de Marrue-
cos ha escrito que "el árabe es nuestra lengua, a la
vez religiosa y nacional, a la que no podemos
renunciar... El francés es una ventana abierta no
sólo al m u n d o occidental, sino también al m u n d o
de la lógica, la razón y la medida" (Hassan II,
1976). E n Túnez, el PresidenteBurguiba, antes de
su caída, considerando que el francés "es un
elemento de progreso que posee un contenido
afectivo e intelectual", se declaró partidario de
"una francofonía de corazón" (Le Monde, 16 de
octubre de 1973). El nuevo Presidente de Túnez,
Ben Ali, estimó igualmente que "no lograremos
desarrollar nuestra sociedad árabe y musulmana
si no comprendemos ... que la apertura a las
culturas universales es indispensable" (La Presse
de Tunisie, 28 de octubre y 8 de noviembre de
1989). Sin embargo, en el Magreb parece haber
unanimidad en que a corto o largo plazo hay que
llevar a cabo una (re)arabización integral. El
estudio detallado de los discursos antagónicos
permite llegar a la conclusión de que el desacuerdo
se refiere a las modalidades prácticas de la
arabización y su ámbito escrito (frente a laoralidad
árabo-bereber) y al lugar que corresponde otorgar
al francés y a las lenguas extranjeras.
Cabe afirmar que en el Magreb el pluralismo
en materia de educación y su interculturalidad se
inscriben en el presente. Pero también es cierto
que intervienen otros parámetros. Unos se refie-
ren al tiempo histórico, mientras otros consideran
el espacio geográfico y conciben un pluralismo de
carácter nacional o social. A d e m á s de los valores
y la cultura que comparten con los demás Estados
de la U M A , cada país del Magreb se caracteriza
por una cultura especial que es fruto de su propio
medio. Libia y Mauritania desarrollan una cultura
del desierto, lo que no tiene nada de sorprendente
si se considera que Libia, con 5 millones de
habitantes para una superficie de 1 759 540 k m 2 ,
194 Ahmed Moatassime
tiene una densidad de 2.8 habitantes por k m 2 . Pero
sin dejar de referirse a los valores de una civili-
zación beduina, Libia dedica sus ingresos proce-
dentes del petróleo a establecer a una parte de su
población en la larga y estrecha franja costera del
Mediterráneo. Mauritania, país m u y pobre, parece
ser víctima de su nomadismo ancestral sin poder
contenerlo ni aprovecharlo. La diferencia del PIB
per capita (5 440 dólares Libia y Mauritania sólo
480) explica en parte la diferencia entre ambos
países. Túnez, con 8 millones de habitantes que
ocupan 163 000 k m 2 y una densidad de 50 habi-
tantes por k m 2 , aparece c o m o un país urbanizado
pese a sus módicos recursos. Desde hace mucho
tiempo, Túnez desarrolla una cultura urbana an-
daluza-mediterránea y presenta una mezcla cul-
tural m á s marcada que los restantes países del
Magreb. Argelia aparece c o m o un país de con-
trastes culturales; con 26 millones de habitantes y
un territorio de 2 381741 k m 2 , es el país más vasto
del Magreb. Su densidad media de 10.5 habitantes
por k m 2 no es representativa de la fisonomía del
país, pues la mayoría de la población reside en el
Norte a lo largo del Mediterráneo, comprendidas
las minorías de habla beréber (en el Aurés y
Kabilia) que representan del 20 al 25% de la
población total. Por último, Marruecos con
710 850 k m 2 y 27 millones de habitantes, es decir
una densidad de 38 habitantes por k m 2 , parece
sintetizar todas las expresiones culturales presentes
en los demás países del Magreb. E n las montañas
del Atlas, el Rif y en las llanuras vecinas se agrupa
la población de habla beréber más importante del
Magreb, que representa entre el 45 y el 55% de la
población de Marruecos. A d e m á s , este país
mantiene una vieja cultura andaluza en Fez y Salé,
así c o m o una gran apertura mediterránea, una
dimensión sahariana y un frente atlántico.
E n conjunto, el Magreb presenta así un mosaico
cultural de una diversidad mayor que sus sistemas
de educación. Los sistemas nacionales tienen a su
cargo m á s de 2 millones de alumnos en Túnez, 5
en Marruecos y 7 en Argelia, es decir 14 millones
en total en 1991, lo que representa un importante
esfuerzo de educación. Pero hay que tener presente
el elevado índice de abandono escolar. E n los tres
países del Magreb central hay 35 millones de
habitantes menores de 20 años de edad, es decir,
el 56% de la población. Este hecho demográfico
tiene sus ventajas, pero representa también un
problema en la medida en que no se pueden
garantizar a esos jóvenes perspectivas de empleo
o de inserción social. N o es casualidad que las
manifestaciones estén integradas por un número
creciente de jóvenes, que a veces desarrollan una
cultura colectiva de exclusión y marginalidad
frente a una cultura minoritaria de integración
individualizada o de riqueza material cuyas os-
tentaciones lindan a veces con la indecencia. N o
hay que asombrarse pues de que la cul tura política
propiamente dicha se vea afectada en mayor grado
por csla situación que por los efectos de la insti-
tución escolar o universitaria.
E n este sentido, las inevitables rupturas y las
permanencias reguladoras no siempre pueden
efectuarse y funcionar sin tensiones ni contro-
versias, y se entrelazan en todo el tejido social.
C o n respecto a los países del Sur, se tiende a
razonar en términos de una dicotomía según la
cual toda expresión occidental es considerada
c o m o "modernidad" y "cambio positivo", mien-
tras las expresiones autóctonas corresponden a la
"tradición" y el "conservadurismo". Esta distri-
bución arbitraria de roles falsea los análisis, pues
la línea de demarcación pasa en realidad por el
centro de cada expresión, occidental y autóctona,
y no entre una y otra. Dicho de otro m o d o , en toda
expresión occidental y en toda expresión autóctona
existen a la vez fuerzas centrífugas y fuerzas
centrípetas que se manifiestan en distinto grado
sucesiva o simultáneamente, según el lugar y las
circunstancias. Pueden así provocar rupturas o
sustentar permanencias, e incluso confundir los
papeles. Se podría hacer una larga enumeración
de referencias históricas y geográficas, pero para
limitarnos al Magreb, Argelia por sí sola brinda ya
un ejemplo notable. Cuando el Frente de Libera-
ción Nacional (FLN) asumió el poder hace 30
años llevó a cabo en forma dolorosa la mayor
ruptura que había conocido hasta entonces el
Magreb postcolonial. Propuso además un proyecto
de sociedad aparentemente coherente en la medida
en que trataba de vincular los imperativos de la
renovación social con las necesidades de la per-
 Pluralismo cultural y educación en el Magreb
manencia islámica. Ahora bien, si la sociedad
argelina ha experimentado transformaciones es-
pectaculares, sobre todo gracias a la educación, el
sistema político no parece haber seguido el mis-
m o ritmo. Este desfase parece haber sido una de
las causas de los disturbios que conmocionaron
Argelia en 1988 y dio origen también a otra
ruptura en la que el islamismo político parece
haber desempeñado un papel determinante pese a
los límites del proyecto de sociedad que propone.
Prueba de esta ruptura son los resultados de las
primeras elecciones libres organizadas en Argelia
el 12 de junio de 1990, que se caracterizaron por
una presencia importante en la escena política del
Frente Islámico de Salvación (FIS), a pesar de las
vicisitudes que siguieron y que abrieron la vía de
un pluralismo político en el que las minorías
cabilas también participan activamente. Pero ha-
bría que examinar la situación durante un periodo
m á s largo para poder pronunciarse sobre el caso
de Argelia y el de todo el Magreb. Ahora bien,
dejando aparte los casos concretos de Libia y
Mauritania, cabe ya afirmar que Marruecos y
Túnez presentan un desfase similar, en el que se
enfrentan las grandes transformaciones sociales,
debidas en parte a la educación, y los sistemas
políticos cuyo conservadurismo es evidente. E n
Túnez se esboza un movimiento democrático, en
especial después de que Burguiba abandonó el
poder en 1987. E n Marruecos se intenta formal-
mente una experiencia pluralista desde la inde-
pendencia en 1956, y la Constitución proclama
que no puede haber un partido único. H a y que
señalar que, sobre todo gracias a la educación,
desde la independencia se observa en los tres
principales países magrebíes (Túnez, Marruecos
y Argelia) una movilidad social sin precedentes,
gracias a la cual un número importante de niños de
origen modesto ha llegado a ocupar funciones
elevadas en el plano nacional. Pero la capacidad
de absorción del sistema político se ha saturado
gradualmente con la estabilización de los prime-
ros llegados y tiende a presentar el m i s m o fenó-
m e n o de "reproducción" social que se observa en
los países industrializados, Francia por ejemplo.
La gran diferencia estriba, sin embargo, en que los
países ricos cuentan desde hace tiempo con un
195
capital material y cultural que les permite atenuar
ese fenómeno. C o m o no es fácil suprimirlo, se
previene mediante reajustes pedagógicos, trans-
ferencias sociales y, sobre todo, la alternancia
democrática. Cabría decir en ese sentido que la
"occidentalidad" resulta necesaria, en el sentido
de una verdadera democratización de las socie-
dades del Sur. L a mayoría de los intelectuales
magrebíes, cualesquiera que sean su formación,
su orientación política y sus convicciones filosó-
ficas, se han ido adhiriendo a ese proceso de
democratización, empujados por el ímpetu de los
jóvenes; pero en este periodo de grandes trastor-
nos geopolíticos, y en especial después de la
Guerra del Golfo en 1991, se observa una clara
distinción entre "democracia" en su acepción
universal, y "occidentalidad", que se asimila cada
vez m á s al "occidentalismo" dominante. Esta
reserva en relación con un concepto cuyo conte-
nido cambia constantemente según los
interlocutores, la formulan ahora los mismos que
en el Magreb habían exaltado sus virtudes y
méritos.
Enfrentarse al porvenir
Recordemos que, en general, la educación no es
sólo el sistema escolar o universitario, pues
comprende e integra el conjunto de influencias
que recibe una persona a lo largo de toda su vida.
Este proceso moldea comportamientos y actitudes
en función de la historia individual y colectiva,
del tiempo y el espacio. El proceso educativo
puede así desempeñar un papel estático, limitán-
dose a la transmisión pasiva de conocimientos o,
por el contrario, un papel dinámico que cuestiona
esos mismos conocimientos, o bien una mezcla de
ambos. Los sistemas de educación pueden en este
sentido acelerar o retrasar la evolución, conducir
a rupturas creadoras y mantener al m i s m o tiempo
permanencias reguladoras. El Magreb no puede
sustraerse a estos procesos, tanto en su
"magrebidad" original c o m o en su "africanidad"
o "mediterraneidad". L a "magrebidad" original
con sus tres componentes, la "bereberidad", la
196 Ahmed Moatassime
"arabidad" y la "islamidad", tiene raíces m u y
antiguas y,apesar de las numerosas controversias,
ha de encontrar compromisos más o menos estables
entre dos aspiraciones aparentemente contradic-
torias pero complementarias: la exigencia de
unidad y la exigencia de diversidad. L a
"bereberidad" corresponde hasta ahora a la ex-
presión familiar y social, en especial en Marrue-
cos y Argelia, que poseen importantes minorías
de habla beréber. La "arabidad" y la "islamidad",
que abarcan también todos los ámbitos de la vida
individual y colectiva, tienen su soporte escrito en
el ámbito pedagógico y universitario; pero com-
parten con la "bereberidad" el ámbito político. E n
cuanto a la "africanidad" magrebí, se impone
c o m o dato determinante en la medida en que el
Magreb comparte con el Africa subsahariana la
mayoría de las vicisitudes del Tercer M u n d o . En
este sentido, el m u n d o magrebí parece producir
otras formas de diversidad, relacionadas m á s bien
con disparidades geográficas o desigualdades
sociales. C o m o fuente de rupturas, el sistema de
educación aporta una solución parcial a esta si-
tuación. Pero c o m o agente de permanencias, no
siempre llega a atenuar sus efectos. L a
"mediterraneidad" del Magreb, por último, es
indudablemente el espacio que sintetiza todas las
rupturas y permanencias magrebíes. Sin necesi-
dad de volver a recordar la historia, cabe decir que
la actual apertura del Magreb al Mediterráneo le
permite revivirsu "occidentalidad", que constituye
uno de los componentes de su civilización. Pero al
m i s m o tiempo, le hace temer los riesgos de una
deriva hacia un "occidentalismo" reductor. A este
respecto, la comunicación lingüística y la di-
mensión cultural parecen cumplir un papel de-
terminante. E n general, el Magreb es una de las
regiones del m u n d o que practica el m á s amplio
pluralismo lingüístico, en la prácticacon la mezcla
de lenguas, y no sólo en los programas escolares,
c o m o sucede, al menos teóricamente, en algunos
países europeos. A d e m á s de su oralidad árabo-
bereber que corresponde al espacio social, el
Magreb impone en sus escuelas el árabe (clásico)
y el francés. Propone además el español y el
italiano por motivos de vecindad y, por razones de
apertura, el inglés y el alemán que hacen cierta
competencia al francés. El costo pedagógico, so-
cial y político de este laboratorio a escala de una
región sigue siendo m u y alto, c o m o ya hemos
expuesto en otros estudios. E n especial porque, al
igual que otros países del Tercer M u n d o , el Magreb
financia directamente (a pesar de la escasez de sus
recursos) la comunicación lingüística internacio-
nal. El caso franco-magrebí ilustra bien esta fi-
nanciación desigual entre el Norte,rico,y el Sur,
con recursos limitados. E n efecto, si pese a las
controversias, el francés sigue siendo obligatorio
en el Magreb a partir del tercer y cuarto cursos, el
árabe en cambio sólo se enseña en la escuela a
menos del 0,1 % de los jóvenes en Francia, frente
a 1 inglés, que se enseña al 90%.
La dimensión cultural es la que parece plantear
más problemas. A los ya m u y numerosos debidos
a una comunicación lingüística interna
heterogénea, se suman desde hace poco los deri-
vados del bombardeo de mensajes audiovisuales
procedentes del Norte. Es evidente que este b o m -
bardeo lo recibe e incluso lo busca una minoría
cuya cultura la protege y le permite seleccionar
los mensajes. Pero también afecta a la mayoría de
la población, que sólo parece impregnarse de
aspectos nocivos. L a educación en su sentido más
amplio aparece así c o m o un problema político y
social, no sólo en el interior, sino también en las
relaciones de fuerza con los demás países. ¿Cuál
es la fuerza, cuáles son los recursos que necesita
un sistema educativo del S ur para abrirse al viento
de lo universal sin padecer sus tempestades?
¿ C ó m o obtener del Norte la base necesaria para el
desarrollo tecnológico, científico y social sin su-
frir sus consecuencias subculturales perjudiciales?
Por último, ¿con qué fines y de qué m o d o se debe
organizar la reciprocidad cultural, elaborar el
sentido de lo universal e imponer el respeto mutuo
al m i s m o tiempo que se combaten los
desequilibrios estructurales del interior y el exte-
rior? Estas y otras muchas son las preguntas que
se plantean no sólo en el Magreb, sino también en
otros países del Tercer M u n d o , e incluso en algu-
nos industrializados. Es cierto que la complejidad
de la educación reside desde siempre en sus
interdependencias con lo político, lo social y lo
cultural dentro de todo sistema. Pero también
 Pluralismo cultural y educación e n el M a g r e b 197

radica, desde hace poco, en su capacidad para . 1984. "Langue française et pluralité au Maghreb"
en: n° especial de la revista Französisch Heute, Ediciones
administrar la nueva situación geocultural y
Diesterweg, Francfort, 240 págs.
geopolítica consecutiva a las grandes transforma- . 1985. "Pédagogie et interculturalité au Maghreb",
ciones mundiales. L a educación en el Magreb, en la revista Dialogues el cultures n" 27, págs. 55-65,
c o m o en otras regiones, no puede seguir ignoran- Montréal.
. 1990. "L'éducation, facteur d'intégration en
do esas preguntas. E n realidad, se trata depromover Méditerranée?", en una obra colectiva, págs. 79-101,
una reflexión prospectiva en la que la universali- Publisud/París e ISPROM/fta/ie.
dad y la democracia interna permitan afrontar el . 1992. "La dimension culturelle du développement:
une nouvelle illusion?", en una obra colectiva, págs. 59-
porvenir incierto del tercer milenio. •
75, CERES/Universidad de Túnez.
. 1991. "La sociologie de l'éducation au Maghreb
entre permanences et renouvellements", en una obra co-
lectiva de próxima publicación, CNRS/Parts.
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 El nuevo pluralismo
educacional en
América Latina
José Joaquín Brunner

El pluralismo emerge en los sistemas sociales

E s q u e m a de análisis c o m o una expresión de los diversos arreglos que
resultan de combinar los dos ejes constitutivos de
la sociabilidad:
E n vez de limitar este análisis a los términos - el eje de la acción comunicativa, que corre entre
convencionales -esto es, al estudio delpluralismo los polos extremos en que las actuaciones
religioso, ideológico, social y étnico que acompa- legítimas son decididas por el individuo o por
ña (y cuya ausencia a veces limi ta) el desarrollo de el grupo;
los modernos sistemas educacionales en el seno - el eje del control simbólico, que corre entre los
de las sociedades secularizadas-, se propone aquí polos extremos de la jerarquía y la autonomía,
un enfoque diferente. Este tratará de identificar según si el control es provisto externamente
los mecanismos y procesos mediante los cuales por medio de instrucciones o si es provisto
los sistemas socioculturales institucionalizan el internamente por la propia configuración nor-
pluralismo y la diversidad. E n este caso, interesa mativa del rol desempeñado.
averiguar c ó m o ellos organizan diferenciadamen te Los arreglos básicos que resultan de combinar
la transmisión de la cultura mediante los procesos ambos ejes expresan cuatro tipos fundamentales
de escolarización; c ó m o seleccionan a los partici- de experiencia cultural. Gráficamente pueden
pantes y asignan entre ellos las oportunidades representarse de la forma indicada en la figura 1.
formativas, y c ó m o regulan la distribución social El eje vertical expresa las formas en que se orga-
de los certificados educativos. nizan las actuaciones legítimas. E n un extremo se
reconoce y fomenta la producción individual
de actuaciones comunicativas. L a legitimidad
José Joaquín Brunner (Chile). Sociólogo educacional. reside en el hablante. E n el otro extremo se reco-
Profesor-investigador en la Facultad Latinoamerica- noce y fomenta la producción grupal de actua-
na de Ciencias Sociales (FLACSO). Vice Presidente ciones comunicativas. L a legitimidad reside en
del Consejo Superior de Educación de Chile. Ha pre- el mensaje. El eje horizontal expresa las formas
sidido la Comisiónpresidencialde estudio de la educa- en que se controlan las interacciones simbóli-
ción superior. Es miembro del Consejo directivo del
cas. E n un extremo, el control reside en las je-
Consejo latinoamericano de ciencias sociales. Sus
rarquías establecidas y las instrucciones fluyen
libros más recientes son: Educación superior en
América Latina: cambios y desafíos (1990), Chile:
de fuera hacia dentro; en el otro, el control es
transformaciones culturales y modernidad (1989), ejercido por los propios agentes que desempe-
Recursos humanos para la investigación en América ñan los roles y se transmite desde dentro hacia
Latina (1989). fuera.

Perspectivas, vol.X.X n . n.° 2, 1992 (82)

200 José Joaquín Brunner

Figura 1. Acción y control: modos culturales básicos

Individuo (I)

Modo Modo
Selectivo Competitivo
S5
O
1—I
Jerarquía (J) Autonomía (A)
u
u
< Modo Modo
Ritual Comunitario

Grupo (G)

CONTROL

Los m o d o s resultantes deben entenderse c o m o

formas típico-ideales o puras de acción y control. M O D O C U L T U R A L COMPETITIVO
E n todos existe, por tanto, sentido (meaning) y
estructura; iniciativa y poder. Luego, para cada
uno de los cuadrantes cabe, por decir así, un Se caracteriza por agrupar las siguientes preferen-
análisis hermenéutico y uno posicional; ninguno cias:
en cambio puede ser reducido sólo a su dimensión - controles autónomos interiorizados por indi-
de acción o de control. viduos que deciden por su cuenta
- orientación básica del m o d o : motivación de
satisfacción individual (maximización benefi-
M O D O C U L T U R A L SELECTIVO cios)
- régimen de valores predominante: competitivo
- conflicto axial: por oportunidades de satisfac-
Se caracteriza por agrupar las siguientes prefe- ción. Lucha por llegar primero
rencias: - tipo de sanción: estigma del perdedor. Interna-
- controles heterónomos dispuestos jerárquica- mente: vergüenza; hacia el exterior: frustración
mente sobre individuos que deciden por su - expresión del m o d o : cultura del mercado
cuenta - conductas: autorreferidas; altamente indivi-
- orientación básica del m o d o : motivación de dualizadas.
logro y ascenso
- régimen de valores predominante: meritocrático
- conflicto axial: entre incumbentes y preten- M O D O C U L T U R A L COMUNITARIO
dientes. Lucha posicional
- tipo de sanción: fracaso selectivo. Internamente:
culpa; hacia el exterior: resentimiento Se caracteriza por agrupar las siguientes preferen-
- expresión del m o d o : cultura de base merito- cias:
crática - controles autónomos interiorizados por indivi-
- conductas: estratégicas; intensamente organi- duos que forman parte de grupos que deciden
zadas a nivel personal. Disciplina. la acción
 El nuevo pluralismo educacional en América Latina 201

orientación básica del m o d o : motivación de rebeldía; hacia el exterior: "recuperar cara"

obtener (y ofrecer) reconocimiento en el grupo
de referencia
régimen de valores predominante: solidario/
recíproco
conflicto axial: por inclusión y reconocimiento
sin pérdida de autonomía
tipo de sanción: exclusión del grupo. Interna-
mente: angustia; hacia el exterior: "síndrome
del leproso"
expresión del m o d o : comunidad de amigos
conductas: identificación entre pares. Lealtad.
MODO CULTURAL RITUAL
Se caracteriza por agrupar las siguientes preferen-
cias:
- controles heterónomos sobre individuos que
forman parte de grupos que deciden la acción
- orientación básica del m o d o : motivación de
deferencia frente a las reglas del grupo y las
jerarquías externas de orden
- régimen de valores predominante: respeto
estamental
- conflicto axial: en torno a la sumisión y las
reglas
- tipo de sanción: aislamiento. Internamente:
- expresión del m o d o : cultura estamental
- conductas: altamenteestilizadas.Ritualización.
A diferencia de lo que ocurre en el modelo con-
ceptual, las instituciones y los procesos culturales
empíricos son siempre una combinación de ele-
mentos selectivos, competitivos, comunitarios y
rituales. Así, por ejemplo, en una situación dada
de mercado no se excluye la existencia simultánea
de situaciones de comunidad; y viceversa. O bien,
el predominio de estructuras jerárquicas no supri-
m e nunca, completamente, al individuo y su esfe-
ra de autonomía, por reducida que ella sea.
Los fenómenos de cambio cultural pueden
analizarse, a su vez, c o m o desplazamiento en tor-
no a los ejes vertical y horizontal del diagrama o
c o m o movimientos que tienen lugar entre los po-
los individual, de la autonomía, grupal y jerárqui-
co, tal c o m o se muestra en la figura 2. Los fenó-
menos allí identificados por las líneas 1 a 8 repre-
sentan procesos cruciales de transformación cul-
tural en las sociedades contemporáneas. Proce-
sos de: (1) individuación, (2) comunitarización, (3)
autonomización, (4) jerarquización, (5) constitu-
ción de la ciudadanía, (6) configuración de lo co-
tidiano, (7) vivencias neocomunitarias y (8) de ra-
cionalización. M á s adelante servirán para anali-
zar procesos de cambio en el campo educativo en
conexión con los fenómenos del nuevo pluralismo.

Figura 2. Acción y control: procesos de cambio en los modos culturales básicos

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CONTROL
202 José Joaquín Brunner
Pluralismo socioinstitucional en el campo
educativo
L o primero que conviene tener presente es que en
América Latina unos 73 millones de niños, o sea,
alrededor de un 88% del grupo de 6 a 11 aflos de
edad, están matriculados en la enseñanza básica
(1990), comparado con 27 millones (un 58% del
grupo de edad) en 1960. A su vez, cerca de un 56%
de los adolescentes de 12 a 17 años se hallaban
inscritos en la escuela en 1988, mientras que en
1960 la tasa de escolarización de ese nivel alcan-
zaba sólo a un 15%. Por último, los estudiantes
matriculados en la enseñanza superior han au-
mentado durante los últimos treinta años desde
550 000 a m á s de 7 millones, lo cual representa un
salto de la tasa bruta de escolarización de 3.2% a
cerca de un 19% de los jóvenes de 20 a 24 años de
edad.
L a estructura institucional surgida a lo largo de
las tres décadas pasadas que hizo posible esa
notable expansión educativa se halla compuesta
por varias decenas de miles de establecimientos,
distribuidos a lo largo y a lo ancho de la geografía
de la región. M á s que intentar una tipología de
establecimientos, interesa aquí subrayar los di-
versos m o d o s culturales de que ellos forman parte
y los procesos de institucionalización del pluralis-
m o a que dan lugar en el campo educativo.
Para abreviar el análisis, bastará con aplicar la
caracterización de los modos culturales básicos
(ver figura 1) al c a m p o educativo. L a figura 3
representa gráficamente los modos escolares re-
sultantes que, c o m o se verá a continuación, con-
figuran la estructura institucional del nuevo plu-
ralismo educativo de la región latinoamericana.
MODO ESCOLAR DE ÉLITE
Se caracteriza por expresar las siguientes prefe-
rencias:
- controles heterónomos para reforzar la forma-
ción del carácter
Figura 3. Modos escolares básicos
I
D e élite D e absorción
^. de demandas
O
U
D e promoción D e experi-
mentación
G
CONTROL
- orientación básica del m o d o : formación de
dirigentes
- régimen de valores predominante: meritocrático
- conflicto axial: entre exigencias de adaptación
al orden escolar y rebeldía individual
- orden escolar: fundado en una moral de respon-
sabilidad con los valores de élite trasmitidos
- expresiones típicas del m o d o : escuelas priva-
das de alta presión selectiva y fuerte orienta-
ción académica, con un m u n d o de valores
claramente recortado (de base religiosa o no)
- conductas preferidas: intensamente organiza-
das a nivel personal. Individuación y discipli-
na.
MODO ESCOLAR DE ABSORCIÓN DE DEMANDAS
Se caracteriza por expresar las siguientes prefe-
rencias:
- controles autónomos para individuos que pa-
gan por su cuenta y son servidos c o m o con-
sumidores
- orientación básica del m o d o : certificación de
consumidores educacionales
- régimen de valores predominante: ética del
intercambio
 El nuevo pluralismo educacional en América Latina 203

- conflicto axial: de adaptación entre consumo manejo en las jerarquías externas de orden
pagado y oferta profesional social
- orden escolar: fundado en el contrato de servicio - régimen de valores predominante: respeto
" expresiones típicas del m o d o : escuelas priva- estamental y motivación de ascenso
das de posicionamiento en un mercado de - conflicto axial: en tomo a las reglas y su
demandas y ofertas que regula la calidad y cumplimiento
presión académicas hacia un término medio y/ - orden escolar: fundado en un sentido de servicio
o hacia abajo público
- conductas preferidas: de cumplimiento del - expresiones típicas del m o d o : escuela pública
contrato escolar. de estratos medios
- conductas preferidas: deritualizacióndel de-
ber.
MODO ESCOLAR DE EXPERIMENTACIÓN Es interesante observar c ó m o la masificación
educacional producida durante las últimas tres
décadas hagenerado.en la práctica, un reacomodo
Se caracteriza por expresar las siguientes prefe- - n o sólo numérico, en cuanto a la cantidad de la
rencias: matricula- entre los varios m o d o s escolares.
- controles autónomos interiorizados por indivi- Mientras que la educación de élite ha tendido a
duos que forman parte de un grupo que decide privatizarse y diferenciarse ideológicamente,
la acción desplazando casi completamente a los antiguos
- orientación básica del m o d o : participación en colegios y liceos públicos de mayor renombre, ha
una forma de socialización consagrada surgido en paralelo un vigoroso sector educacional
comunitariamente de absorción de demandas localizado en el nivel
- régimen de valores predominante: de compro- escolar medio y en el nivel de la enseñanza superior.
miso solidario/ recíproco Este nuevo sector ofrece un mercado de servicios
- conflicto axial: de integración al juego c o m u - formativos y de certificación que atrae a grupos
nitario sin pérdida de autonomía crecientes de las nuevas clases medias e, incluso,
- orden escolar: fundado en un proyecto colec- a las capas superiores de los sectores populares,
tivo de algún tipo (usualmente pedagógico- especialmente en el nivel terciario. C o n ello se ha
ideológico) puestofinen los niveles superiores del sistema, al
- expresiones típicas del m o d o : escuelas c o m u - ideal civilizatorio de la educación pública que,
nitarias de carácter idiosincrático y con voluntad desde el siglo pasado, proclamó la indisoluble
experimental de algún tipo relación entre enseñanza gratuita, pueblo y nación.
- conductas preferidas: de reciprocidad perso- Asimismo, empiezan a multiplicarse las expe-
nalizada en un colectivo integrador. riencias escolares de experimentación. Estas ex-
presan la mayor diversidad cultural y pedagógica
existente y admitida. E n la mayoría de los casos la
MODO ESCOLAR DE PROMOCIÓN institucionalización de dichas experiencias adopta
una configuración privada, en la medida en que
son vehicul izadas a través de establecimientos de
Se caracteriza por expresar las siguientes prefe- pago pero de base comunitaria, sin orientación
rencias: preferente hacia el mercado. E n cambio, el sector
- controles heterónomos sobre individuos que se educativo público ha quedado casi enteramente
incorporan a una cultura grupal de posiciona- excluido de este m o d o escolar debido a su rígida
miento jerárquico organización centralista y burocrática, que ahoga
- orientación básica del m o d o : entrenamiento en la autonomía de los establecimientos y resta todo
la deferencia frente a las reglas grupales y de incentivo a la innovación y experimentación.Con
204 José Joaquín Brunner
todo, la educación organizada c o m o servicio pú-
blico gratuito hizo posible la masificación edu-
cativa de nivel primario que, c o m o hemos visto,
alcanza hoy el umbral de la universalización.
Las transformaciones experimentadas por ella
durante el transcurso de ese proceso no logran ser
captadas, sin embargo, por la descripción ofre-
cida en el cuadrante inferior izquierdo de la figura
3. E n efecto, correspondió a las escuelas ubicadas
en ese cuadrante incorporar a los hijos de los
sectores populares urbanos y rurales al sistema
educativo nacional, incluso a los más pobres de
entre ellos y a los miembros de los grupos étnicos
tradicionalmente marginados del sistema de en-
señanza.
L a incorporación de esos sectores a un servicio
público que había sido concebido para formar a
los hijos de los estratos medios emergentes, y que
era demasiado rígido para cambiar e innovar,
generó entonces un submodo escolar que coexiste
junto con la educación pública tradicional para
grupos medios. Esa modalidad es la que se esboza
en la sección siguiente.
SUBMODO ESCOLAR DE INCORPORACIÓN MASIVA
Se caracteriza por expresar las siguientes prefe-
rencias:
- controles heterónomos sobre individuos que se
incorporan a un medio institucional ajeno a la
experiencia familiar previa
- orientación básica del m o d o : integrar a un
vasto conjunto de la población a las figuras
elementales de una "cultura de la educación"
- régimen de valores predominante: respeto al
saber y las disciplinas elementales codificados
por la escuela
- conflicto axial: entre la cultura cotidiana
extraescolar y los códigos de la cultura
escolarizada
- orden escolar: fundado en un sentido de m a n -
dato administrativo
- expresiones típicas del m o d o : escuela pública
(o privada subsidiada) pobre para los hijos de
los sectores tradicionalmente excluidos de la
educación
- conductas preferidas: de acatamiento a la nor-
mativa escolar.
Es en este submodo escolar donde se manifiestan
de manera m á s patente los efectos perversos
producidos por una masificación educativa rea-
lizada en corto tiempo y con escasos recursos bajo
el amparo de Estadosrígidamenteburocratizados
y de instituciones privadas tales c o m o las iglesias
y los pequeños empresarios educativos que reci-
ben subsidios públicos en su condición de
"sostenedores" de escuelas gratuitas para pobres.
Aquí, en efecto, es donde se concentran las altas
tasas de deserción y repetición que se observan en
América Latina así c o m o los más bajos rendi-
mientos del sistema. Aquí, asimismo, está el ori-
gen de la fuerte segmentación sociocultural entre
la educación que reciben "los de arriba" - u n por-
centaje variable entre el 5% y quizá hasta el 30%
de la población juvenil, según los países- y la
educación que en condiciones deplorables de ca-
lidad obtienen "los de abajo".
E n suma, existe un intenso pluralismo socio-
cultural en el campo educativo de América Lati-
na, el cual se ha visto amplificado por la masifi-
caciónexperimentadaporeste servicio durante las
décadas recientes, hasta llegar a adoptar expresio-
nes institucionales nítidas y claramente separadas
entre la educación ofrecida a los de arriba y a los
de abajo. D e hecho, el pluralismo educativo se
levanta en la región sobre esa profunda división
del servicio educativo. L a diversidad de modos
escolares refleja la desigual distribución de opor-
tunidades educativas. El nuevo pluralismo, más
que ideológico, étnico o religioso, es una expre-
sión de la economía política que subyace al sistema
educacional. Es en este contexto donde se pue-
de hablar con propiedad de m o d o s escolares
de élite, de absorción de demandas, de expe-
rimentación, de promoción y de incorporación
masiva. El esfuerzo, en cambio, por integrar un
servicio educacional dotado de pluralidad de
m o d o s que a través de diversas expresiones con-
tribuyan a la formación de una c o m ú n cultura
democrática y que prepare a los jóvenes para
desempeños productivos apropiados sigue siendo
el mayor desafío educativo de las sociedades
latinoamericanas.
 El nuevo pluralismo educacional en América Latina 205

directo para los estudiantes. Enseñanza gratuita

Pluralismo de procesos e ideologías para todos fue el lema que presidió el desarrollo
educativo de la región durante el presente siglo.
C o n la masificación educacional esta perspectiva
Gran parte de los debates contemporáneos sobre ya no pudo ser sostenida a nivel de la enseñanza
el campo educativo tienen que ver en América media y superior. El Estado llegó pronto a los
Latina con la irrupción de los nuevos pluralismos límites de su capacidad, c o m o queda demostrado
y sus modos de instinacionalización. E n efecto, la por el hecho de que ni siquiera ha logrado asegu-
educación está situada en la encrucijada de la rar una enseñanza universal básica de calidad.
modernidad latinoamericana, cuya contradictoria Al mismo tiempo, se volvió patente la profunda
conformación cultural apenas si comienza a ser falta de equidad del principio de la gratuidad de
comprendida. Los procesos e ideologías que ex- la enseñanza superior, nivel al cual apenas acce-
presan a esa modernidad c o m o experiencia cultural den los jóvenes procedentes de los hogares de
se hallan representados esquemáticamente en la ingresos bajos. E n cambio, los jóvenes de origen
figura 2. medio y alto, prácticamente los únicos que hasta
hace poco lograban ingresar en la universidad,
asegurándose con ello una alta rentabilidad futura
INDIVIDUACIÓN por la formación obtenida, recibían de hecho
los subsidios de todos aquellos adultos cuyos
hijos apenas llegaban a completar la enseñanza
Si se asciende a lo largo del eje vertical (G — > I) primaria.
se observa el desplazamiento desde la acción En suma, las presiones hacia una mayor indi-
centrada en el grupo hacia la acción individua- vidualización del costo de la educación obtenida
lizada, trayectoria que la modernización recorre están impulsando hacia una mayor privatización
disolviendo las comunidades tradicionales para dentro del campo educativo, a la vez que generan
sustituirlas por una sociedad de individuos. Sin la posibilidad de un compromiso más fuerte del
embargo, esos procesos de individuación de la Estado con el mejoramiento de la calidad de la
acción no se agotan con la primera oleada de la educación primaria para todos.
modernización (rural/urbano, por ejemplo), si no
que continúan produciéndose cada vez que nue-
vos segmentos de la actividad social son introdu-
COMUNTTARIZACIÓN
cidos en el mercado. E n el campo educativo, este
mismo movimiento adopta.diversas expresiones
que en América Latina tienden a ser designadas,
El m i s m o movimiento anterior pero en sentido
por lo general, c o m o movimientos de "priva-
contrario (I — > G ) se realiza mediante procesos
tización". D e hecho, una parte creciente de la
asociativos nuevos que son típicos de la moderni-
educación media y superior se desenvuelve ahora
zación avanzada. La expresión más novedosa de
en el sector privado bajo la forma de un contrato
reagrupación de individuos en la modernidad
de servicios obtenido en el mercado educativo.
tiene lugar a través de la formación de "redes",
Los individuos pagan por su formación y las
que son comunidades claramente definidas de
instituciones se sostienen sobre la base del cobro
individuos autónomos que operan tanto dentro
de matrículas.
c o m o fuera del mercado, en el seno del m u n d o
Desde el punto de vista ideológico se está aquí comunitario, de las organizaciones no-guberna-
frente a una verdadera mutación. E n efecto, hasta mentales, etc. Las redes son, por su propia natura-
hace sólo un par de décadas, la educación se leza, instancias asociativas especializadas, inclu-
concebía en América Latina c o m o una obligación so profesionalizadas, que dan lugar a una modali-
del Estado que debía ser provista por éste sin costo dad cultural donde se combinan la individualidad
206 José Joaquín Brunner

autónoma y una base comunitaria relativamente dad de un encuadramiento pedagógico m á s rígi-

m á s "abstracta", cuya manifestación límite son
las redes electrónicas que "conversan" a través
del bulletin board.
E n parte c o m o una reacción frente al mercado
educativo y a los procesos de privatización que
tienen lugar en dicho campo, empiezan ahora a
desarrollarse experiencias educacionales que son
características de este fenómeno de comunitari-
zación. Surgen así nuevas escuelas de base comu-
nitaria y se desarrollan experiencias educaciona-
les no formales, especialmente en los medios
populares, que procuran compensar o remplazar
al submodo escolar de incorporación masiva, de
baja calidad y bajo rendimiento. Especialmente
notable es la irrupción comunitaria en el plano de
la enseñanza preescolar, donde se multiplican los
programas ofrecidos por organizaciones no gu-
bernamentales.
do, propugnando un retorno a lo básico (back to
basics) y haciendo hincapié en procesos formativos
más estructurados desde el punto de vista moral e
intelectual. El segundo desplazamiento en la di-
rección de una mayor autonomía es m á s reciente
y tiene alcances sistémicos. Apunta a asegurar
una mayor autonomía para los establecimientos,
especialmente del sector público, a través de
procesos de desconcentración y descentralización
administra ti va. E n varios países de América Lati-
na se ha empezado a avanzar en esa dirección, lo
que implica una verdadera revolución en el cam-
po educativo, al subrayar las capacidades de
gestión local y la mayor responsabilidad de cada
escuela y de sus docentes y directivos en los
resultados de su trabajo.
JERARQUIZACIÓN

AUTONOMTZACIÓN
En sentido contrario (J < — A ) se producen m o -
vimientos de rejerarquización, los cuales operan o
El desplazamiento desde las jerarquías hacia la bien mediante la extensión de procedimientos
autonomía (J—> A ) supone un cambio en las burocráticos hacia espacios previamente no sujetos
modalidades de interacción y en las formas de a esa legalidad o mediante la introducción de
administración características del campo educati- nuevos principios y procedimientos de jerarqui-
vo. Las formas tradicionales de organización es- zación, asociados habitualmente a la necesidad de
colar dan paso, primero, a nuevas formas burocrá- mantener la legitimidad de los procesos de selec-
ticas, las cuales por ser impersonales y reglamen- ción. El más peculiar de estos movimientos es el
tadas resultan a la vez m á s eficaces y en general que procura reclasificar a los individuos en fun-
compatibles con la modalidad selectivo/competi- ción de sus credenciales educativas. Las jerar-
tiva que adopta la educación de masas bajo una quías, una vez liberadas parcialmente de los lazos
organización público-estatal. sanguíneos, de las comunidades tradicionales, del
Sin embargo, dichas modalidades burocratiza- capital social, de las conexiones políticas, de la
das de organización del proceso pedagógico y de riqueza y de los privilegios asociados al mercado,
administración de los establecimientos y sistemas intentan ahora fundarse en un principio educativo
educacionales entran en crisis actualmente, dan- y se expresan mediante la acum ulación certificada
do lugar a dos desplazam ientos típicos que siguen de conocimientos.
la tendencia (J — > A ) . El impulso inicial en esa A ese proceso de rejerarquización social en
dirección lo dan, en general, las nuevas formas función de méritos educacionales probados, co-
pedagógicas que buscan centrarse en torno al rresponde la universalización de la escuela, la
individuo, exaltando su autonomía y capacidad de masificación de las oportunidades de escolari-
aprender a aprender. C o n todo, es interesante zación y la prolongación continua de la forma-
observar c ó m o algunas escuelas de élite, en vez de ción, que en sus formas extremas lleva a la noción
seguir esa tendencia, suelen insistir en la necesi- de la educación permanente. M á s que a una nece-
 El nuevo pluralismo educacional en América Latina
sidad funcional del mercado o a una imposición
técnica nacida de la diferenciación del trabajo y la
especialización de los conocimientos, este " m o -
vimiento de época" representa la solución
específicamente moderna para mantener unidos
los polos de la autonomía individual (que la
escuela proclama y espera formar) y de las jerar-
quías sociales, cuyo acceso selectivo queda en
adelante regulado por la posesión del capital esco-
lar/académico.
CIUDADANÍA
L a relación entre los polos de la jerarquía y los
individuos (línea J < — > I) constituye el ámbito
principal de los procesos de individuación frente
al Estado y de incorporación del Estado al m u n d o
personal de los individuos. E n ese trayecto se
conjugan los procesos originantes de formación
del ciudadano, con su código de derechos erigi-
dos frente al poder pero, a la vez, otorgados,
reconocidos y protegidos (o violados) por éste. El
papel de la educación en la formación de la
moderna ciudadanía ha de ser revisado en este
aspecto.
Cuando se habla de nuevas formas de la ciu-
dadanía se está pensando ya no sólo en la posición
de los individuos dentro y frente al Estado sino,
m á s radicalmente, se piensa en una legitimación
comunitaria de la ciudadanía. Es decir: en las
nuevas formas de participación social dentro déla
vida pública y el mercado; en nuevas formas de
autocontrol de la vida comunitaria radicadas en la
localidad y en laregión, y en las nuevas demandas
expresadas por los movimientos sociales de ciu-
dadanos (feminismo, movimientos ecologistas,
asociaciones de consumidores, agrupaciones ve-
cinales y locales, etc.).
E n el c a m p o educativo las exigencias
formativas de la nueva ciudadanía se hallan
indisolublemente unidas a la formación para el
trabajo, para la recepción de mensajes moviliza-
dos por los medios de comunicación de masas y
para la participación en la vida local. E n los tres
frentes mencionados la educación tradicional no
207
ofrece respuestas adecuadas. E s una educación
centrada en la cultura escolar pero separada de la
vida y del trabajo; es una educación que se ha
desarrollado de espaldas a la revolución de las
comunicaciones y que no capacita para la inter-
vención responsable en los asuntos locales. Pue-
de esperarse, por lo mismo, que durante los próxi-
m o s años una parte cada vez más importante del
debate educacional girará en torno a estas cues-
tiones, contribuyendo a reforzar las tendencias
hacia una mayor diversificación y pluralismo
educativos.
CONFIGURACIÓN DE LO COTIDIANO
Las sociedades modernas tratan de reducir las
grandes jerarquías funcionales que controlan al
individuo sólo para hacer reaparecer con m á s
fuerza las jerarquías micro a nivel de la vida
cotidiana. E n torno a la línea que une los polos
(J < — > G ) se articulan esos fenómenos indistin-
tamente llamados de microfísica del poder, de
disciplinamiento de la vida cotidiana o de
enmarcamientoritualde las interacciones. N o s
encontramos aquí en un universo donde los indi-
viduos y los grupos interactúan sobre la base de
complejas pero rutinarias estilizaciones de la co-
municación, tratando de construir y representar su
identidad, asumiendo roles, cumpliendo las
prescripciones de la interacción, haciendo movi-
mientos de evitación e invitación; en fin, c u m -
pliendo con los ritos de la tribu.
Desde su origen, la escuela ha sido una expe-
riencia de socialización en ese universo y en esas
modalidades de comunicación e interacción. E n
el presente, sin embargo, la propia naturaleza
autoritaria de los procesos pedagógicos y de las
instituciones educativas se halla en cuestión, en
parte por la mutación de valores y convicciones
que introduce la modernidad y, en parte también,
por la mayor inestabilidad e incertidumbre que
acompaña a los conocimientos dentro del modelo
científico que ha llegado a predominar en la
cultura contemporánea.
El hecho es que las escuelas, en toda la exten-
208 José Joaquín Brunner

sión de su pluralidad de modos escolares, encuen- educativo, la privatización responde a ese vacío,
tran hoy día dificultades para establecer una dis- manifestándose mediante la creación de estable-
ciplina que conecte la experiencia en el aula con cimientos que ofrecen un servicio educacional de
las potenciales experiencias cotidianas donde pago. El Estado, con sus anacrónicas estructuras
transcurrirá la vida de los egresados. M á s allá de de oferta y administración educacional, no se
la profunda crisis en las relaciones intergene- halla en condiciones de regular este nuevo sector
racionales y el derrumbe de las pautas éticas que privado de la educación, generándose así un agu-
regulaban la integración a un orden moral c o m - do problema de "control público de calidad" de la
partido, se está aquí frente a un problema estruc- enseñanza impartida, que es especialmente noto-
tural de mayor envergadura que tiene que ver con: rio en los mercados de capacitación laboral y en la
la multiplicación del trabajo informal en las educación terciaria en general.
economías latinoamericanas, la mayor autono-
mía de los requerimientos de desempeño tanto en
esa economía informal c o m o en las empresas más EXPERIENCIAS NEOCOMUNITARIAS
modernas, la internacionalización de laspautas de
consumo y del imaginario social, y la ausencia de
una normatividad capaz de regular en las socie- También el ámbito organizado en torno a la línea
dades los nuevos fenómenos de desviación y (G < — > A ) se desarrolla con fuerza en la actua-
violencia civil. lidad, justamente en el terreno libre dejado por el
E n el plano de la organización social macro retraimiento del Estado y el consecuente desplie-
tienden a desaparecer las estructuras que hasta gue de energías sociales privadas. E n torno a esta
ayer controlaron las dinámicas en tomo a esta línea se construyen además, por así decir, las
línea (J < — > G ) . Dichas estructuras pueden en- trincheras defensivas de la sociabilidad comuni-
globarse bajo la denominación genérica del taria frente a los avances e intrusiones del mercado
Estado interventor, que se apoyaba sobre la idea expansivo.
de una administración benefactora de los colecti- Si por un lado, de abajo hacia arriba, los grupos
vos ejercida por medio de dispositivos burocráti- se vuelven m á s autónomos, secularizando el
cos. sentido de comunidad, por otra parte, en la direc-
E n efecto, en la medida que el Estado está ción contraria, las autonomías seculares se
obligado ahora, crecientemente, a interactuar con rearticulan bajo la forma de un neocomunitarismo
los individuos c o m o tales, tenderá a hacerlo, de nuevo cuño. N o significa esto que el neocomu-
también cada vez más, a través de los respecti- nitarismo disuelva los lazos religiosos; más bien
vos mercados, desentendiéndose de las regula- los transforma, al ponerlos en un contexto de
ciones orientadas hacia grupos específicos. M á s mayor autonomía, de jerarquías más planas y
que regular a los individuos directamente, preten- reducidas, y de un mayor pluralismo en cuanto a
sión que la conciencia moderna rechaza, el Estado sus formas de vivencia y expresión. E n eso con-
se ve obligado a regular las instancias que coor- siste precisamente el secularismo c o m o modali-
dinan a los individuos (los mercados, principal- dad cultural específicamente moderna: pérdida
mente). del sentido único, disolución de las estructuras
El Estado administrador total de la sociedad y jerárquicas que antes cohesionaban a los grupos,
el Estado benefactor de grupos determinados han transformación del m u n d o de creencias y valores
entrado así en crisis en cuanto modalidades cul- al ponerse en contacto con el racionalismo
turales específicas, no habiéndose creado aún las instrumental de la vida cotidiana, deconstrucción
nuevas estructuras públicas de reemplazo. M o - de las interpretaciones heredadas, y descentra-
mentáneamente el vacío producido tiende a ser miento de las comunidades cuya vida empieza a
ocupado por vía de la integración individual a los manifestar ahora una pluralidad de sentidos y da
mercados y al consumo simbólico. E n el campo lugar a una proliferación de grupos.
 El nuevo pluralismo educacional en América Latina
El neocomunitarismo de los modernos ha en- presentar una opción dentro de un m u n d o de
trado a reorganizar las más diversas estructuras de oportunidades que tenderán a multiplicarse hasta
acción, en casi todos los planos de organización el infinito.
de la sociedad. Y a se ha mostrado c ó m o tales
fenómenos ejercen también una influencia en el
campo educativo, impulsándolo a una mayor
desconcentración y descentralización.
RACIONALIZACIÓN
L a línea que pone en contacto los polos de la
autonomía y del individuo (A < — > I) puede
ser llamada la línea de fuga de la modernidad; o
sea, la línea a lo largo de la cual el racionalismo
estratégico impulsa a las sociedades a transfor-
marse ininterrumpidamente, poniendo a sus
miembros en medio de un torbellino de experien-
cias.
El campo educativo es percibido por las élites
intelectuales de los países de América Latina
c o m o el soporte principal de esa cultura de la
modernidad. Se espera, en efecto, que la educa-
ción sea la puerta de acceso y el camino hacia la
modernidad, facilitando a las sociedades las bases
colectivas de aprendizaje de la nueva cultura.
Por el contrario, c o m o se ha mostrado a lo largo
de este artículo, el poder racionalizador y de
acceso a la modernidad atribuido a la educación
latinoamericana no pasa de ser, por el momento,
más que una aspiración y un mito. L o anterior se
debe a la coexistencia de una diversidad de modos
escolares, a lafluidezde los procesos de cambio
que atraviesan al campo educativo y a la precaria
capacidad del mismo para incorporar a las masas
pobres e indígenas a una cultura común.
M á s aún. Es posible pensar que la educación,
una vez que sus formas institucionales empiezan
a diferenciarse y se vuelven plurales, no puede
ya actuar - c o m o se pensaba ya en la Europa del
siglo XVIII y hasta hace poco tiempo todavía en
América Latina- c o m o portador de un único
principio de racionalidad, progreso y civilización.
Su papel sociocultural es más variado y son más
diversas sus funciones hasta el punto de que, en un
futuro todavía lejano, cada escuela llegará a re-
209
Conclusión
Sin embargo, el campo educativo ya empieza a
reflejar todos los pluralismos que constituyen a
unas sociedades relativamente complejas, urba-
nizadas y semindustrializadas c o m o en general
son las de América Latina.
L a modernidad adopta en estas sociedades la
forma de un pluralismo cultural de base social
centrífuga y fragmentada, donde subsisten fuertes
divisiones de clase y estrato que coexisten, a la
vez, con las tensiones emergentes causadas por la
extensión de los mercados, la privatización civil,
la descomposición del Estado tradicional, la
acelerada internacionalización de las comunica-
ciones y las expectativas, y el afianzamiento de
regímenes democrático-liberales que permiten
expresar más libremente toda esa diversidad.
El nuevo pluralismo que caracteriza a la educa-
ción latinoamericana tiene que ver, por tanto, más
con la modernización de las sociedades y sus
culturas que con la noción más restrictiva de una
complementación entre componentes sociocultu-
rales bien estructurados que pugnan por preservar
su identidad y obtienen una expresión reconocida
por el Estado en el campo educativo. Este último
tipo de pluralismo, que refleja la existencia de
sociedades más estables y mejor estructuradas, es
remplazado en América Latina por un pluralismo
educativo m á s fluido y ambiguo que refleja, en
última instancia, la construcción en pleno desa-
rrollo de una modernidad que apenas se halla en
sus comienzos. •
 Pluralismo y educación
en la India: problemas
y perspectivas
Sureshachandra Shukla

Son tiempos difíciles para escribir sobre el plura- ción colonial. Otras veces, sin embargo, las cir-
lismo, pues la perspectiva actual está cambiando cunstancias históricas imponen la uniformidad o
rápidamente y no se ve m u y claramente c ó m o la homogeneidad, en cuyo caso las expresiones de
evolucionará esta cuestión y c ó m o se la van a afirmación o de especificidad de grupos minorita-
plantear los diferentes interesados dentro de apenas rios asumen las formas del separatismo, el loca-
cinco años. Y es que, efectivamente, existen lismo o, en la terminología india actual, el parti-
además importantes diferencias entre culturas y cularismo comunitario o lingüístico, que son con-
naciones en cuanto a la experiencia histórica, trarias a la empresa común de independencia
diferencias que afectan incluso al planteamiento nacional, de identidad cultural y aun de desarro-
m i s m o del problema en las distintas sociedades. llo. Frente a los extremistas de bandos opuestos
El pluralismo es, básicamente, una respuesta -los que defienden la uniformidad (y la asimila-
liberal -aunque, por supuesto, no es la única res- ción) y los que propugnan el localismo- la pro-
puesta liberal- al fenómeno de la presencia de puesta liberal aspira a la unidad dentro de la
inmigrantes procedentes de países más pobres y diversidad.
de antiguas colonias, o miembros de grupos mi- La India ha estado batallando con este tipo de
noritarios menos desarrollados, en un país con un dilemas desde hace por lo menos un siglo y puede
grado razonable de desarrollo económico o una encontrarse hoy día en condiciones de plantearse
élite segura de sí misma y emprendedora, o ambas la tarea de elaborar una nueva definición, decisiva
cosas a lavez. En ocasiones, el pluralismo obedece y cualitativa, de estas cuestiones en más de un
a una necesidad histórica c o m o , por ejemplo, una plano: religioso, lingüístico o, en términos m á s
determinada unión en la lucha contra la domina- generales, cultural. E s evidente que la educación
está implicada en el problema a la vez c o m o causa
y c o m o efecto. Los problemas que en este punto
Sureshachandra Shukla (India). Profesor en el depar-
se plantean son a un tiempo generales y propios de
tamento de educación de la Universidad de Delhi. Ex las circunstancias históricas y culturales particu-
decano de la Facultad de Educación de la Universidad lares de la India.
Jornia Millia Islamia (Nueva Delhi) y ex Director L a educación c o m o factor de cambio, por
adjunto del Asian Institute of Educational Planning oposición a su tendencia a perpetuar el statu quo,
and Administration (Nueva Delhi). Autor de:
ha sido desde hace tiempo un tema estudiado en
Elementary education in British India during later
nineteenth century y de T h e context of education in
sus diferentes aspectos por sociólogos y otros
developing societies así como de numerosos artículos investigadores. E s importante señalar aquí la
sobre las relaciones entre sociedades y educación y tendencia de la educación en sí misma a perma-
sobre la educación comparada. necer fundamentalmente inmutable en su estruc-

Perspectivas, vol. XXD", n.° 2, 1992 (82)

212 Sureshachandra Shukla
tura y contenido básicos (Shukla, 1968, 1992),
cualidad que es determinante para su capacidad
de promover el pluralismo o la cohesión. Esta
cualidad estática y constante de la educación
puede ser m á s fuerte en países y culturas con una
larga historia de sometimiento (a la dominación
colonial, por ejemplo) y de conflicto.
Esto entraña obvias consecuencias para nues-
tro estudio, ya que la educación tiende a reforzar
y aun a perpetuar las diferenciaciones existentes,
aunque también propende a lo contrario, a pesar
de que la reciente modernización económica, la
evolución política (en particular la democracia) y
los nuevos adelantos en la comunicación, pese a
sus limitaciones, propician la homogencización o
la integración.
La India
L a cuestión de "¿qué es la India?" se ha planteado
muchas veces y desde distintos puntos de vista.
Para algunos gobernantes británicos, no era sino
una mera expresión geográfica. Los nacionalistas
indios se han opuesto de distintas maneras a esta
opinión desde hace más de un siglo.
El Estado indio de hoy, con sus actuales fron-
teras geográficas, se creó en 1947. El imperio
británico de lalndiaque lo precedióera más vasto,
pues incluía los actuales M y a n m a r , Pakistán y
Bangladesh, pero al m i s m o tiempo agrupaba a
562 Estados con diferentes grados de soberanía
con respecto a la autoridad central. Nunca antes
había habido autoridad o dominio tan extenso y
unificado. Por otro lado, la Gran India, cuya
influencia culturalbásicamente hindú y budista se
extendía de C a m b o y a a Kabul y cuyos orígenes se
remontan a hace m á s de mil años, se componía de
numerosos Estados soberanos con fronteras
fluctuantes. L a llegada m u y temprana del cristia-
nismo y del zoroastrismo tuvo una influencia
m u c h o menos determinante para la India que la
posterior llegada del Islam y sus monarcas, que
edificaron nuevas dinastías y trajeron consigo las
lenguas persa y árabe, con sus preciosos saberes y
culturas y con sus nuevos modos de vida familiar
y económica. Sin embargo, la larga persistencia
de estas influencias no ha impedido que hasta los
m á s decididos partidarios de la unidad y la inte-
gración, y aun de la uniformidad, proclamen hoy
día una identidad panindia, invocando lugares
hindúes de peregrinación en el extremo norte, sur,
este y oeste del subcontinente y la utilización del
sánscrito por la casta superior de los brahmanes y
los letrados en general. Se ha llegado a citar a los
Vedas c o m o la fuente única de la civilización
india (Jain, 1991). A d e m á s , la adopción de rasgos
distintivos hindúes c o m o la estratificación social
y de castas por los seguidores del Islam y del
cristianismo es para muchos la prueba de la su-
premacía del hinduísmo de la India. Por otro lado,
la afirmación del Islam c o m o base de la indepen-
dencia nacional, que condujo a la formación de
Pakistán, no sin cierta ambivalencia a este respecto
c o m o lo ilustraron el discurso inaugural del Pre-
sidente fundador Jinnah ante la Asamblea Cons-
tituyente y una de las primeras publicaciones
oficiales,5000 Years ofPakistan (Wheeler, 1949),
y su posterior escisión provocada por el secular
separatismo de Bangladesh, de origen lingüístico,
sigue constituyendo el problema m á s grave con
que se enfrenta la identidad india.
L a formación del Estado indio actual se inició al
final de una larga lucha, contra la dominación
británica, en un movimiento a un tiempo político
y cultural. Este estaba dividido entre partidarios y
adversarios enconados de erigir la religión en
base de la nacionalidad. Pese a la separación del
Estado de Pakistán, con su mayoría musulmana,
en mediodedisturbiospopularesy de movimientos
migratorios de millones de personas hacia ambos
lados de la frontera que originaron m á s de un
millón de muertos, en una India que contaba
todavía con más de 50 millones de musulmanes
(actualmente hay unos 100 millones), la poderosa
tendencia hegemónica hindú fue derrotada por la
más fuerte de las dos corrientes del movimiento
de independencia: la laicaomulticultural,opuesta
a las fuerzas del hegemonismo hindú. Así, la India
promulgó en 1950 una Constitución que separaba
el Estado y la religión (proscribiendo la instruc-
ción religiosa en las instituciones patrocinadas o
financiadas por el Estado) y que amparaba el
 Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas 213

derecho de las minorías religiosas o lingüísticas a hay muchas otras más: el malthili en Bihar, el
organizar, con apoyo público, las instituciones konkani en G o a y el nepalés en el noreste de la
educativas de su elección, en un plano de igualdad India, que reivindican su inclusión en el Apéndice
con todas las demás. Las concesiones a las cre- VIII, y dialectos c o m o el bhojpuri, el avadhi, el
encias de la mayoría hindú -la protección de las brij, por nombrar sólo algunos de la región hindi,
vacas y el mejoramiento de la ganadería, por que tienen muchísimos hablantes y sus respecti-
ejemplo-, o incluso las propuestas laicas modernas vas literaturas en la escritura hindi c o m ú n . El
c o m o la de instituir un código civil uniforme para Instituto Central de Lenguas Indias ha catalogado
regir el matrimonio, sólo tenían el carácter de unas 200 lenguas, lo cual parecerá sin duda exa-
principios generales de la política del Estado. D e gerado para los expertos en lingüística, ya que el
este m o d o se sentaron las bases, cuya vigencia 22% de las habladas por m á s de 1,5 millón de
perdura, del pluralismo religioso y lingüístico en personas abarcan de hecho 548 millones de ha-
la educación. Este pluralismo se reforzó mediante bitantes, es decir, el 93% de la población (Vanik,
ulteriores modificaciones de la Constitución,en la 1990). Es innegable, sin embargo, que existe una
que el laicismo, el socialismo y la objetividad gran diversidad lingüística.
científica (los dos primeros responden a una defi- En un país de más de 850 millones de habitantes
nición particular en la India) se consagran c o m o es lógico que haya una gran diversidad étnica. Sin
deberes fundamentales del ciudadano, con n u m e - embargo, para lo que nos ocupa ahora, lo impor-
rosas referencias a los ideales de la lucha nacio- tante no es la distinción entre el sur dravidiano y
nal, a "la hermandad que trasciende las diversida- el resto del país (aunque hubiera podido serlo en
des religiosas, lingüísticas y regionales o loca- otro contexto), sino la presencia de grupos tribales,
les", exaltando "el rico patrimonio de nuestra cul- especialmente en el noreste del país, en las fron-
tura multiforme" (Constitución de la India, Parte teras con China, M y a n m a r y Bangladesh. Estos
IV, A ) . pueblos nunca habían formado parte de un Estado
Ilustra claramente la diversidad lingüística de nacional centralizado y organizado, aunque habían
la India la lista de 15 idiomas que figura en el estado sometidos a la soberanía del Gobierno
Apéndice VIII de la Constitución, donde se enu- británico de la India y al influjo de los misioneros
meran las lenguas de las principales regiones cristianos. Se diferenciaban del resto del país no
clasificándose así: el inglés es la lengua de la élite sólo por su escasa organización administrativa,
en todo el país; el sánscrito, que cumple m á s o sino también por su religión y sus particularidades
menos la función del latín en Europa, es la lengua étnicas. Los problemas educativos que plantea
clásica de la antigüedad que nadie habla en la vida esta situación se han resuelto con m á s o menos
cotidiana, pero que se utiliza en las instituciones éxito restringiendo la difusión del hindi, recu-
de enseñanza clásica y es fuente de abundante rriendo más al inglés y, en algunos casos, fomen-
vocabulario y de riquezas literarias para la mayor tando la enseñanza privada.
parte de las otras lenguas indias; el urdu, hablado Sin embargo, ha sido m á s difícil solucionar
(como el hindi), es la lengua de casi el 40% de los algunos problemas derivados del pluralismo o
habitantes del norte de la India, pero también de multiculluralismo, o c o m o quiera llamarse el he-
muchos musulmanes de otras partes, y gran parte cho de aceptar la diversidad para poder instaurar
de su vocabulario proviene del persa y del árabe, una coexistencia armoniosa. Se trata, sobre todo,
de cuya escritura se ha servido para crear una de asuntos religiosos y de cuestiones político-
riquísima literatura; y el sindhi, lengua incorpo- culturales basadas en la religión, en que también
rada posteriormente, cuya región de origen se interviene la lengua, en particular en el norte de la
encuentra ahora en Pakistán pero que es hablada India. En esa región, el urdu suele asociarse con
por los hindúes sindhis que emigran a la India. En los musulmanes -aunque estacorrespondencía no
realidad, esta lista de lenguas que figura en la sea del todo exacta-, en tanto que el punjabí se
Constitución dista m u c h o de ser exhaustiva, pues relaciona, también equivocadamente, con los sijs.
214 Sureshachandra Shukla
Esto se ha convertido en materia de desaveniencia
con los sectores conservadores de la opinión pú-
blica hindú. L a mejor manera de clarificar la
cuestión del pluralismo es analizar este síndrome
hindú.
Análisis histórico: los hindúes y los otros
Varios factores superpuestos, que no coinciden
por completo, contribuyen a explicar la virulenta
afirmación actual de una unidad nacional de ca-
rácter específicamente hindú.
L a identificación de la India -en particular su
nacionalismo o su identidad nacional- con los
hindúes y el hinduismo (término que muchos
consideran inapropiado, pues no existe un solo
texto que todos los hindúes acepten c o m o fuente
de sus creencias o prácticas) tiene una historia un
tanto complicada. Al oponerse al dominio impe-
rial, muchos de los nacionalistas de origen hindú,
aunque no todos, se valieron de la tradición hindú
y a veces incluso del simbolismo religioso hindú,
sin ser ellos mismos m u y religiosos o "comuna-
les" (así c o m o muchos musulmanes indios esgri-
mieron la idea del dar-ul harb, el Estado antiis-
lámico, c o m o pretexto para sublevarse c o m o
verdaderos musulmanes contra el dominio britá-
nico). A fin de combatir el sentimiento de infe-
rioridad frente al poder colonial, se invocaba un
antiguo pasado. Por otra parte, muchos grupos
tribales y de origen no hindú se incorporaron a la
sociedad hindú, junto con sus dioses y diosas,
c o m o una casta más, gracias a la estructura de
castas de la sociedad hindú en la que coexisten
cientos de castas agrupadas en una jerarquía poco
rígida de cuatro varnas. A d e m á s , algunas ten-
dencias historiográficas recientes se han propues-
to poner en entredicho la identidad nacional laica
del Estado indio y defender un Estado hindú. Así,
la noción de la India c o m o emanación de una
civilización (K. K u m a r , 1991 ) pretende imponerse,
por así decir, desde arriba, mientras que la con-
vicción de que la comunidad es más importante
que la nación (Freitag, 1990) tiende a socavarla
desde abajo, desembocando todo ello en la idea de
que la India es, básicamente, un nación hindú. Los
defensores más militantes y decididos de una
India hindú parecen limitarse ahora a llevar dis-
tintivos en que afirman su orgullo de ser hindúes,
pero hace mucho que vienen proclamando el lema
"hindi-hindú-Indostan".
La reacción contemporánea contra el positivis-
m o y el racionalismo científico en las ciencias so-
ciales, que no deja de tener su justificación y ex-
plicación en un sentido teórico profundo, ha ser-
vido a muchos indios para poner en tela de juicio
el propio laicismo (Joshi, 1991; Verma, 1991).
Cabe señalar igualmente la contribución a esta
cuestión aportada por el islamismo, que profesan
una minoría de indios, muchos de los cuales
recuerdan también los tiempos en que dominó el
Islam en muchas partes de la India -incluso en la
propia capital del norte, Delhi- y la influencia que
ejerció en la sociedad y la cultura. Fue aquella una
época en que se hacía m u c h o proselitismo musul-
m á n en el país, en que las madrasas árabes
mantenían sistemas independientes de enseñanza
e instrucción. El dominio musulmán impuso, du-
rante siglos, las escuelas persas y la instrucción
impartida en las mezquitas, una fe religiosa que
regía en distintos grados la vida social e individual
y una aristocracia musulmana u otras clases socia-
les dominantes. También se establecieron víncu-
los religiosos y educativos con otros países
islámicos. Este periodo histórico dejó un patri-
monio cultural y un estilo de vida comunes, una
tradición compartida de lucha contra los ingleses
y una trayectoria similar de competencia, conflic-
tos y separatismo.
Todo ello influye evidentemente en el tipo de
historia que debe enseñarse y de sociedad civil
que se depara a los jóvenes para el resto de sus
vidas. Así, entre la mayoría hindú, en un proceso
evolutivo que abarca muchos decenios, la sección
educativa del servicio de voluntarios ideológicos
hinduistas,RashtriyaSwayamsevakSangh(RSS),
esto es, Vidya Bharati, creó en una reciente con-
ferencia un comité encargado de redactar un es-
tudio mucho menos elogioso de los gobernantes
musulmanes en la historia de la India, opuesto de
hecho a la manera en que se los ha presentado
hasta ahora y que suele ensalzar su contribución a
la cultura, la economía y la vida en general del
 Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas 215

país. Este punto de vista histórico considera que haber tenido hasta ahora sólo un efecto limitado en
los Vedas, fuente única de la civilización india, las actividades paraescolares, las lecturas suple-
son el punto de partida de la unidad de la India y mentarias, etc. Sin embargo, las elecciones de
cuestiona la opinión hasta ahora dominante de 1991 dieron el poder en cuatro Estados de lengua
que los arios llegaron del norte hace varios miles hindi del norte al Partido Bharatiya Janata (BJP),
de años, cuando en realidad su lugar de origen es que ha hecho suyo este programa. Otra circuns-
la India. C o n este tipo de ideas se quiere fomentartancia que puede favorecer considerablemente la
la idea de una gran "corriente" nacional que difusión de estas ideas es la concesión de genero-
corresponda a lo que un eminente sociólogo no sos subsidios a organizaciones de voluntarios que
hindú y no hindi ha llamado "el hecho de ser dos administran escuelas y ejercen su influencia en las
veces bien nacido: de casta hindú y de habla juntas estatales de enseñanza secundaria que esta-
hindi" ( O m m e d , 1986). C o m o era de prever, hay
blecen los programas de estudio y organizan los
un alto grado de ambigüedad y de hipocresía en exámenes.
estas cuestiones, junto con una manera m u y C o m o señala un comentarista marxista, "la
agresiva de expresarlas. U n a forma de integrar a legitimación paulatina del nacionalismo cultural
las minorías no hindúes, aceptable para muchos hindú sólo hará que las minorías se sientan inse-
de los más apasionados "nacionalistas" hindúes, guras y que nazca en ellas un complejo de inferio-
es considerar hindúes a lodos los indios e "hindúes ridad cultural... L a aparición de una identidad
mahometanos" a los musulmanes, actitud que se hindú con conciencia propia constituye el punto
justifica por el hecho de que "hindú" era el término de partida de una comunidad india en formación"
utilizado tanto por los musulmanes c o m o por los (Vanaik, 1990, págs. 149-151). El autor hace
ingleses recién llegados a la India para designar a referencia al hecho de que no existe una fe hindú
cuantos vivían en el Indoslán (India). Esta utili- codificada sino una gran cantidad de sectas que
zación del término "hindú" no es en absoluto comparten la estratificación social común en cas-
pluralista o liberal, c o m o lo demuestra el hecho de
tas o varna, y añade: "En Occidente las sectas
que quienes lo utilizan son los mismos que piden reí igiosas han acabado por aprender a ser toleran-
la "indianización" o aun la "hinduización" de los tes... Desde luego no ha ocurrido lo m i s m o en la
musulmanes, los cristianos, etc., y que insisten en India" (Vanaik, op.cit.).
que R a m a , el dios hindú, sea objeto de veneración Esta situación había sido prevista, con lucidez,
común, citando el ejemplo de Indonesia, país por varias personalidades liberales y laicas de la
musulmán, donde el Ramayana, el p o e m a épico vida pública y política india. La enseñanza de la
de los hindúes, ha sido incorporado a la tradición historia se había reformado por otras razones
nacional y donde la mayoría de los nombres son también, esto es, para borrar las huellas de la
de origen sánscrito. dominación colonial y del complejo de inferioridad
Volviendo a la cuestión de la versión hinduista frente a los colonizadores europeos, para poner de
de la historia de la India en los programas de relieve las ideas de ilustración e independencia
estudios escolares, es importante señalar que el india en el siglo X I X y X X y para familiarizar a los
Vidya Bharati y su organización asociada, jóvenes con los adelantos científicos y sociales de
SaraswatiShishuMandir, administran casi 10 000 toda la humanidad. Pero uno de los objetivos
escuelas de distintos niveles de enseñanza, desde principales era lo que se suele llamar en la India la
los jardines de infancia hasta los tres últimos años integración nacional y el "laicismo". El país
de las escuelas secundarias, cuyos alumnos pro- descubrió que en muchas de sus regiones la gente,
vienen de diferentes grupos sociales: desde al igual que los niños en las escuelas, ni siquiera
miembros de tribus, campesinos y pobres hasta conocía los rudimentos de la historia de la nación,
gente pudiente de las ciudades. Si se tiene en sino tan sólo los de su propia región, lo cual podía
cuenta que en la escuela india predomina el siste- llevar a actitudes estrechamente localistas en
m a del examen externo, estos esfuerzos pueden perjuicio de otras regiones o comunidades, o a
216 Sureshachandra Shukla
albergar prejuicios contra quienes profesan otras
religiones, con la convicción de la superioridad de
la suya propia. N o existía la posibilidad de apre-
ciar las contribuciones de los pueblos de diferen-
tes regiones y comunidades a la vida y la cultura
indias contemporáneas, ni de reconocer las seme-
janzas que existen entre las diferentes creencias
religiosas y las múltiples influencias que han
ejercido unas sobre otras.
Para resolver este problema, el Consejo Nacio-
nal de Investigación y Capacitación Educativa
elaboró en los años setenta, con el asesoramiento
de investigadores contemporáneos, un programa
de historia m á s científico y general. El Consejo
recomendó a los Estados indios que adoptaran
este programa, el cual se aplicó en una pequeña
parte (la élite) de las escuelas afiliadas, primero a
instancias de la Junta Central de Enseñanza Se-
cundaria, seguida después por la Junta Estatal de
Enseñanza Secundaria, de alcance nacional. Con
esto mejoraron los niveles de enseñanza, pero
también surgieron muchas críticas: se adujo que
el Estado estaba interviniendo en asuntos en que,
según los principios liberales tradicionales, no
tenía por qué entrometerse (Shukla, 1988; Rudolph
y Rudolph, 1983). A raíz de la tentativa de
hinduización de la historia india por parte de
Vidya Bharati y los cuatro Estados gobernados
por el B J P antes mencionado, el Ministerio de
Educación de la Unión India (llamado en la actua-
lidad de Fomento de los Recursos Humanos)
solicitó una vez m á s , a finales de 1991, la ayuda
de reconocidos historiadores para redactar un
programa que actualizara también la historia del
periodo posterior a la independencia. Esta tenta-
tiva ha sido objeto de ataques similares, a los que
se añadió el reproche de que los "pseudo partida-
rios de la educación laica" intentaban glorificar el
papel del Partido del Congreso, de ideología pre-
dominantemente laica, que ha dirigido el país
prácticamente solo desde la independencia.
Administración y política educativas
A pesar de las notables contribuciones de musul-
manes y parsis, el movimiento nacionalista indio
se inició lógicamente con una dirección
mayoritariamente hindú. Sin embargo, su postura
sobre la organización política de la India libre era
decididamente pluralista, pese a que, c o m o ya
hemos señalado, muchas de sus tendencias glori-
ficaban el pasado indio (hindú) y consideraban
que la filosofía y el pensamiento hindúes se po-
dían equiparar con cualquiera de los de Occiden-
te. E n el m o m e n t o de la independencia, había
consenso sobre una política de tolerancia entre
pueblos de distintas confesiones y creencias, aun-
que los elementos m á s influyentes, dirigidos por
Nehru, esperaban que la ciencia y la industrializa-
ción eliminaran las diferencias y condujeran a una
visión "racional y moderna" en que la religión,
aun sin desaparecer por completo, quedara rele-
gada a un segundo plano. Sin embargo, c o m o la
dirección política se había opuesto enérgicamen-
te a la división del país según criterios religiosos,
su preocupación principal era conseguir que los
grupos minoritarios pudiesen preservar sus
creencias y modos de vida. Por consiguiente, el
Estado tenía que ser laico, es decir, no estar
vinculado institucionalmente a ninguna religión;
además, se fue acuñando un concepto especí-
ficamente indio: el "laicismo", interpretado c o m o
la aceptación de las particularidades tradicionales
y de los distintos m o d o s de vida de las diversas
comunidades, o de reconocimiento o incluso fo-
mento de esas mismas diferencias esperando que
la industrialización, la democracia, la ciencia,
etc., contribuyeran a atenuarlas o incluso a supri-
mirlas (Shukla, 1974). U n a minoría m u y pequeña
sostenía una tercera ideología completamente
ajena a la religión o hasta francamente antirreli-
giosa. Por otra parte, algunas instituciones educa-
tivas minoritarias recibieron el reconocimiento y
el apoyofinancierodel Estado, siempre y cuando
no impartiesen instrucción religiosa durante las
horas escolares oficiales (con la excepción de
instituciones c o m o la universidad musulmana de
Aligarh y la universidad hindú de Benones, cuyos
estatutos, anteriores a la Constitución, permitían
y aun fomentaban la educación religiosa). Se ha
prestado también apoyo a instituciones especí-
ficamente indígenas de enseñanza del sánscrito,
el árabe y el persa, que no pueden menos que tener
fuertes nexos religiosos. Por otra parte, algunas
 Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas
sectas religiosas, en particular entre los musulma-
nes, y más tarde entre los sijs, han promovido
escuelas totalmente religiosas que no reciben nin-
gún subsidio del Estado. Las escuelas de la mi-
noría cristiana (entre ellas las angloindias) se han
convertido en establecimientos elitistas debido a
que fueron las primeras escuelas de habla inglesa.
Algunas de ellas establecieron vínculos con gru-
pos de implantación internacional, c o m o los je-
suítas. La jurisprudencia ha prescrito que su dere-
cho a crear y mantener las instituciones de su
elección comprende incluso, la posibilidad de
admitir, si lo desean, a una mayoría de alumnos
pertenecientes a otras creencias, preservando así
el carácter elitista de las escuelas de habla inglesa,
o bien de admitir hasta un 50% de alumnos de sus
propias creencias con objeto de mantener la ex-
clusividad. Así pues, las disposiciones "laicas" de
la Constitución se han interpretado en favor del
elitismo y del sectarismo. N o obstante, hay m u -
chas otras instituciones religiosas musulmanas,
sijs, etc., que no están sometidas a la autoridad
estatal ni a un monopolio elitista. Muchas de ellas
se ciñen al sistema educativo oficial, aunque
también se han multiplicado las escuelas en las
mezquitas y otras instituciones tradicionales.
L a integración nacional ha sido un motivo de
intensa preocupación, en particular desde que en
los años sesenta estallaron disturbios relaciona-
dos con cuestiones lingüísticas o comunitarias.
Esta preocupación viene a suceder naturalmente
al afán de unidad nacional que prevaleció durante
la lucha por la independencia. Sin embargo, c o m o
ya se indicaba antes, hay importantes divergen-
cias en la interpretación de la integración. L a
integración pluralista defendida por cualquiera de
las interpretaciones del laicismo antes expuestas
permite una gran variedad de lenguas de enseñan-
za. Esta es la situación que reina, en particular, en
el norte de la India donde las lenguas corrientes,
junto con el hindi, son el urdu y el punjabí. C o m o
esto implica la segregación de niños de diferentes
creencias religiosas en escuelas o clases separa-
das, esta política, que fomenta los particularismos,
ha suscitado la m á s viva oposición entre quienes
propugnan una integración tendiente a producir
una uniformidad un tanto forzada que conduce, en
realidad, a la aculturación de grupos minoritarios
217
cuya lengua y cultura se niegan. Esto fue lo que
ocurrió con el urdu en muchos Estados del norte
después de la independencia. Posteriormente, sin
embargo gracias a la labor de vigilancia llevada a
cabo por el Comisionado de Minorías Lingüísticas
o a las exhortaciones del Gobierno de la Unión y
del Consejo Nacional de la Integración, se ha
procurado que todo grupo de diez alumnos que se
exprese en una m i s m a lengua reciba instrucción
escolar en esa lengua. Se han planteado, con todo,
problemas para registrar las lenguas o han faltado
maestros y manuales escolares para impartir la
enseñanza en ellas. L a mayoría de las escuelas
que utilizan lenguas indias tienden a desarrollar
una cultura escolar particularista, en consonancia
con las normas sociales generales de los grupos
implicados. En cambio, en las secciones del siste-
m a escolar reservadas a la élite prevalece una
atmósfera m á s moderna y occidentalizada en la
que pueden participar niños procedentes de todas
las comunidades.
Sectarismo contra liberalismo
H a y que recordar, por supuesto, que esta diferen-
ciación se lleva a cabo en el marco de un programa
de estudios establecido por el Ministerio de E d u -
cación del Estado y evaluado mediante un exa-
m e n escrito c o m ú n . Esto explica la vehemencia
del debate en torno al programa de estudios en
asignaturas c o m o la historia, por ejemplo. Sin
embargo, hay problemas de mayor calado, c o m o
los que plantea el hecho de que los cursos de
lengua y literatura se alimenten también de la
misma cultura y la misma historia. E n la medi-
da en que esos cursos se elaboran a partir de
fuentes pertenecientes a determinados grupos so-
ciales -por ejemplo, las castas superiores, en par-
ticular los brahmanes, en lo referente a la época
antigua- o ignoran a los grupos y castas inferio-
res, se corre el riesgo de que los programas de
estudios escolares excluyan a los alumnos proce-
dentes de grupos y clases sociales que han in-
gresado recientemente en el sistema educativo.
Esta ha sido la opinión de muchos portavoces de
los Dalit (las antiguas castas de intocables). Pare-
218 Sureshachandra Shukla
ce difícil, sin embargo, modificar los programas
en el sentido que ellos exigen y no es deseable
crear escuelas de castas. (Señalemos, de paso,
que, en aplicación de la política en favor de los
grupos tribales, se han abierto escuelas -ashrams-
especialmente destinadas a los niños de estos
grupos, en las que se imparte la educación en un
ambiente homogéneo. Ello no significa, de lodos
m o d o s , que se haya establecido una especie de
apartheid educativo que impida a estos niños
ingresar en las escuelas primarias. E n realidad,
siguen el plan de estudios c o m ú n y se preparan
para ingresar en la secundaria.)
Se observa escasa segregación religiosa o de
otro tipo con carácter oficial. Sin embargo, se
autoriza la segregación sexual si se expresa tal
deseo. Esta segregación es bastante corriente,
sobre todo entre musulmanes. Existe también la
tendencia, en todas las comunidades aunque tal
vez con mayor frecuencia una vez m á s entre los
musulmanes, a descuidar la formación científica
de las mujeres y a insistir en su educación domés-
tica.
Así pues, podemos advertir que la estructura
formal de la educación no da gran cabida a fuertes
tendencias particularistas ni a un amplio plura-
lismo. N o obstante, el hecho de que la iniciativa
privada haya disfrutado de plena libertad para
crear y administrar instituciones de enseñanza, ha
brindado la posibilidad, aprovechada por grupos
confesionales y ciertas castas, de aportar recursos,
construir edificios, ofrecer empleos, crear
infraestructuras organizativas e instaurar una cul-
tura y un ambiente escolares que pueden ponerse
al servicio de tales objetivos. Este esfuerzo ha
recibido un considerable apoyo financiero del
Estado en forma de subvenciones para la educa-
ción. El resultado no ha sido precisamente la
introducción del pluralismo en la educación, sino
la utilización de la educación para el pluralismo
social o, si las circunstancias lo exigen, las divi-
siones sociales. Durante los últimos cuarenta años,
los gobiernos abiertamente "laicos" han edifica-
do una estructura educativa cuyo objetivo es,
oficialmente, conseguir una integración nacional
de carácter tolerante, y aun pluralista, pero que
concede asistencia financiera y subsidios a las
instituciones religiosas. L a aparición del B J P c o m o
gran partido político, dominante en varios gobier-
nos de Estados y con capacidad de influir en la
política nacional, y, por otra parte, la pérdida de
influencia del Partido del Congreso tradicional-
mente en el poder (o, en algunos Estados, los
partidos de izquierda), podrían hacer que cambie
la situación y que se aplique una política de in-
tegración nacional m á s hinduista y m á s asimi-
lacionista. Sin embargo, no resulta m u y claro si
esto permitiría que los grupos minoritarios tuviesen
sus propios sistemas particulares subvencionados
con fondos públicos. Ello no pasa de ser mera
conjetura, pues la larga tradición del movimiento
nacionalista y la existencia de una amplia
intelectualidad moderna podrían oponerse enér-
gicamente, en el contexto de democracia política
existente, a esta nueva política educativa, si bien
las pugnas políticas inherentes a la democracia
pueden acentuar aún m á s esas divisiones.
Conviene señalar, a este respecto, que mientras
el gobierno nacional conserve un carácter clara-
mente laico, incluso una política educativa guber-
namental particularista podrá ser controlada. E n
efecto, la política educativa, con la salvedad de la
coordinación y la determinación de las normas de
la enseñanza superior y la investigación, incum-
bía tradicionalmente a los Estados de la Unión.
Ahora bien, en 1976 la Constitución fue modifi-
cada de m o d o que la educación estuviese some-
tida, no sólo a la jurisdicción de los gobiernos
estatales, sino también a la del gobierno central.
Aunque esta disposición no se ha aplicado desde
su promulgación en 1976, el parlamento tiene
teóricamente la posibilidad de aplicar a todo el
país cualquier medida de política educativa, su-
poniendo que pudieran superarse los conflictos
políticos que ésta suscitaría entre los partidos y
que no fuese en menoscabo de la autonomía de los
Estados.
Gracias a la autoridad que le confirió desde un
principio la Constitución en materia de determi-
nación y coordinación de las normas de la ense-
ñanza superior y la investigación, sin olvidar los
importantes fondos que controla y asigna a los
Estados para programas educativos, el gobierno
de la Unión ha podido mal que bien aplicar una
 Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas 219

política escolar uniforme. Por su parte, las univer- pretenden justificar su ideología por el afán de
sidades creadas por la legislación nacional o esta- restaurar el mensaje de las tradiciones sagradas.
tal son autónomas y pueden elaborar sus propios Esto contradice el fundamento m i s m o de una
programas de estudios. Sin embargo, éstos están nación moderna en que los individuos y las co-
sometidos a una coordinación en el plano nacio- munidades minoritarias puedan participar en la
nal que se ejerce por medio de una comisión vida cultural y política en igualdad de condicio-
autónoma encargada de conceder subvenciones a nes. A d e m á s , tiende en la práctica, y m u y a
las universidades, comisión que funciona con m e n u d o en teoría también, a reforzar y consolidar
comités consultivos de expertos y con la asistencia algunas desigualdades tradicionales, por ejemplo
financiera estipulada por la legislación de la Unión. las que afectan a las mujeres o a las castas inferiores,
C o m o estas instituciones emanan de la legislación en aras de la identidad y la solidaridad cultural.
pública, n o p u e d e n adquirir un carácter Así, afirmando que hacen una concesión a la
confesional. E n realidad, la actitud es m á s tendencia pluralista a reconocer y legitimar las
abierta.ya que dicha comisión ostenta también la identidades culturales, esos movimientos pueden
facultad de recomendar al Gobierno de la India acabar por negar los derechos humanos indivi-
que asimile ciertas instituciones a las universida- duales de las mujeres c o m o iguales en el trabajo y
des. Últimamente, algunas fundaciones de carácter la política, y también los de las castas inferiores y
casi religioso, aunque sólo imparten enseñanza de las comunidades o individuos rivales, so pre-
laica, han disfrutado de este tipo de reconoci- texto de defender los derechos de las comunida-
miento. des a afirmar sus respectivas identidades. T a m p o c o
respetan la libertad de conciencia, esto es, la
aceptación de las creencias ajenas o la repudiación
pública de la fe, ni las libertades individuales (aun
Otras influencias e n la educación
las m á s triviales o insignificantes en apariencia,
c o m o los estilos de peinado particulares, las for-
m a s de vestir, los saludos, etc., y con mayor razón
Los principales medios de difusión de las diversas
las importantes, c o m o el matrimonio y la familia
tendencias religiosas y culturales son, pues, las
constituidos al margen de la comunidad religio-
instituciones familiares y religiosas tradicionales,
sa). Los vínculos organizativos íntimos y perso-
el sistema político o los medios masivos de c o m u -
nales que establecen estas comunidades ejercen
nicación, de aparición reciente. A este respecto,
una influencia supraeducativa en un sentido se-
conviene recordar el surgimiento no sólo del B J P
paratista e intolerante, que resultaría ingenuo o
hindú, sino de varios partidos políticos de confe-
falso calificar de pluralista, categoría que, en
sión musulmana o sij -aunque no pretendan for-
nuestra opinión, es sinónimo de liberalismo y
zosamente representar a todos o a la mayoría
tolerancia. Las escuelas separadas no harían m á s
de los seguidores de sus respectivas doctrinas. El
que reforzar estas tendencias y reducir las posi-
R S S de los hindúes, o movimiento tablighi, y el
bilidades de instaurar un verdadero entendimiento,
movimiento musulmán Jamaati-i-Islam ejercen
base del auténtico pluralismo.
actividades educativas conformes a sus creencias
que son contrarias al espíritu de integración na- Esta contienda entre las tendencias liberales y
cional y cultural. L o que destaca en el R S S y el las intolerantes, comprobable en el plano de los
Jamaati es su carácter casi militar y su esfuerzo individuos y de las organizaciones, se observa
por homogeneizar y unificar a la comunidad, también ahora en los medios modernos de co-
superando algunas divisiones tradicionales (por municación, cuya influencia dista m u c h o de ser
ejemplo, el empeño del R S S por liquidar las desdeñable. Los periódicos, cuya tirada total es de
discriminaciones de casta y aun lingüísticas que unos 55 millones de ejemplares, son leídos por
dividen a los hindúes) a fin de crear una entidad cientos de millones de personas, aun en un país
político-cultural moderna. A m b o s movimientos semianalfabeto c o m o la India (INDIA, 1990). En
220 Sureshachandra Shukla
la actualidad, hay más de 30 millones de aparatos
de televisión (29.2 millones en 1990; se prevé que
habrá 45 millones en 1992 - Manorama, 1990),
mientras que la red radiofónica, más antigua, es
m u c h o más extensa aún, aunque tal vez no ejerza
hoy la misma influencia. Los programas de tele-
visión de difusión nacional c o m o Ramayana han
creado en un año y medio una conciencia hindú
más claramente articulada que nunca antes - y a
que las imágenes trascienden la barrera del len-
guaje-, y la emisión semanal Chanakya, que
glorifica a ese antiguo Maquiavelo indio con su
vestimenta de color azafrán (que recuerda la de
los sacerdotes y novicios hindúes) y sus repetidas
alusiones hostiles a las fuerzas invasoras de Ale-
jandro, contribuyen a formar en la India una
identidad hindú en gran medida agresiva u opre-
sora.
Quizá sea éste el momento de examinar los
respectivos lugares que ocupan el inglés, el hindi
y las otras lenguas indias en el contexto del
pluralismo, antes de detenemos en los conceptos
indios m á s generalizados: el "laicismo" y el
"comunalismo". Los medios de comunicación
visuales influyen en los hablantes de inglés y en
los de las demás lenguas indias aparte del hindi, al
igual que en aquéllos que sólo hablan hindi.
Durante m á s de un cuarto de siglo, el hindi ha
ejercido una influencia unificadora e integradora
gracias al cine. L a televisión, por su parte, ha
tendido a concentrar considerablemente los
mensajes y, probablemente debido a tendencias
sociopolíticas más amplias, ha cobrado un carácter
más abiertamente comunal, que se explica en
parte por la necesidad experimentada actualmente
de recordar un pasado antiguo o, en el peor de los
casos, de afirmar una homogeneidad militante.
Se trata de un fenómeno m u y reciente, ya que
incluso las series televisivas populares, hasta la
aparición átRamayana, habían recurrido a temas
de inspiración laica y aun liberal. L o importante
es que, esta vez, la intelectualidad de habla inglesa
también se ha mostrado m u y sensible a la influencia
de las series que glorifican la identidad hindú.
Esto contrasta con la situación anterior en que
apenas una minoría (entre el 5 y el 10% de las
escuelas utilizaban el inglés c o m o medio de ense-
ñanza) tenía la posibilidad de recibir más mensa-
jes modernos y menos mensajes religiosos de su
propia creencia -está claro que los mensajes
cristianos en las escuelas de esa confesión carecen
de eficacia o de influencia.
La cuestión del idioma también se relaciona,
aunque de otra forma, con el pluralismo, el
comunalismo y la modernidad. El movimiento en
pro de la utilización de las lenguas indias en la
educación y en otras actividades cotidianas res-
pondía básicamente a una aspiración democrática
y popular, que obedecía a su vez al afán de revelar
y fomentar la identidad de un pueblo. Sin embargo,
dada la dependencia que imponía el dominio
británico, los negocios, la ciencia y la tecnología
se fueron constituyendo cada vez m á s en m o n o -
polio de la lengua inglesa y apareció entonces una
élite india de habla inglesa. Por razones de conve-
niencia, y también debido a la incapacidad de los
grupos de distintas procedencias lingüísticas
dentro de esta élite para ponerse de acuerdo sobre
una lengua india común, la presión ejercida antes
de la independencia en favor del hindi, la lengua
de más del 40% de los indios, y de otras lenguas
del país fue disminuyendo paulatinamente.
Aunque el hindi fue declarado principal idio-
m a oficial de la Unión, junto con el inglés c o m o
lengua oficial asociada (posición que sigue
manteniéndose hasta la fecha, con la mera garantía
política de que el gobierno de la Unión seguirá
utilizando el inglés mientras lo desee cualquiera
de los Estados), toda tentativa de acelerar su
introducción (o la de cualquier otra lengua india)
en la administración o en el m u n d o de los nego-
cios, de la ciencia o la tecnología tropieza con una
oposición comprensible, sin contar los previsibles
problemas técnicos que plantea. Por consiguien-
te, la minoría de habla inglesa tiene un acceso
m u c h o más amplio a los nuevos conocimientos y
al pensamiento moderno. Sus asociaciones profe-
sionales constituyen prácticamente la única
intelectualidad coherente de toda la India, con-
denando a quienes no utilizan el inglés a disponer
de información menos moderna y a estar m á s
aislados de los demás grupos lingüísticos. El
difícil dilema entre la integración de la élite india
y la especificidad lingüística popular se puede
 Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas
expresar también c o m o la disyuntiva entre una
cultura más tradicional, y acaso por ello m i s m o
más estrecha de miras y m á s sectaria, y una
cultura más occidentalizada por la educación re-
cibida en inglés. Los que pertenecen a esta última
ocupan puestos de dirección en las esferas admi-
nistrativa y técnica de la sociedad, si bien el
régimen democrático permite la aparición de di-
rigentes que no sean de habla inglesa. Esto engen-
dra una situación de virtual dominación colonial
en la cultura y aun en la política y la economía.
Conclusión
Las consecuencias para el pluralismo, en sus
formas liberal y conservadora, resultan un tanto
inciertas. U n a gran parte de la población vive por
debajo del nivel de pobreza, el mercado no existe
m á s que en algunos sectores de la economía y sólo
la mitad de los niños de once aflos están esco-
larizados. Esto explica que la organización polí-
tica y el sistema sociocultural dominante sean
relativamente independientes del sistema educa-
tivo, que abarca a m á s de 150 millones de niños y
jóvenes. E n una sociedad de desarrollo tardío que
mantiene relaciones desiguales con el m u n d o
desarrollado y en cuya economía la oferta de
m a n o de obra es ya excedentaria, con m á s de 20
millones de egresados de la enseñanza secundaria
que tratan de incorporarse a ella, las presiones en
favor de una movilidad social ascendente son
formidables. Por su parte, la intensa competencia
con el m u n d o occidental y el Asia oriental impone
una fuerte presión cultural y lingüística. E n defi-
nitiva, en este país de tantas religiones y lenguas
son evidentes las fuerzas que empujan hacia la
división, pese a la existencia de factores centrípetos
e integradores tan importantes c o m o la unificación
del mercado nacional de la m a n o de obra, el
sistema político federal de participación d e m o -
crática y el sistema nacional de educación. L a
estructura del sistema educativo, que funciona
paralelamente a los procesos sociales y políticos,
tiende a engendrar una tendencia general unifi-
cadora, con la coexistencia de diversas identida-
221
des étnicas y religiosas y su interacción. Las
diferencias lingüísticas regionales, así c o m o las
religiosas y culturales, tienen su reflejo en cierta
diferenciación de los programas de estudios y en
la posibilidad de recibir enseñanza superior en los
principales idiomas indios, mientras que el pre-
dominio del inglés genera una élite india
occidentalizada y bastante unificada. Sin embar-
go, esta última puede verse sometida de ahora en
adelante a tensiones originadas por una identidad
basada en la comunidad religiosa. Ello puede
deberse en parte a la agudización de las contra-
dicciones y los conflictos en situaciones de escasez
y competencia, y en parte también a la tendencia
de algunos ideólogos hindúes a definir la nacio-
nalidad y la integración india en términos de su
simbolismo y su lenguaje propios, invocando
c o m o justificación el ejemplo de algunas nacio-
nes que actúan de ese m o d o en nombre de otras
creencias, sea explícitamente, sea tras laapariencia
de una situación cultural de modernidad, racio-
nalidad y aun ateísmo, pero con estructuras
mentales y símbolos vinculados a la religión y a la
etnicidad que se traslucen claramente. E n la ac-
tualidad, se libra una reñida pugna en torno al
contenido básico y la orientación de la educación
entre la racionalidad, el universalismo o el plu-
ralismo liberal y sus contrarios, esto es, el plura-
lismo localista, la segregación y el particularismo,
o aun entre la integración mayoritaria y su con-
trapartida minoritaria: el separatismo y el
localismo.
N o hemos abordado los factores políticos y la
situación internacional que influyen en estas
cuestiones, particularmente el recrudecimiento
de los conflictos étnicos en los dos últimos decenios
y el hundimiento sucesivo de las ideologías de
liberación nacional, desarrollo o igualdad (entre
ellas, el socialismo). L a educación contribuyó
quizá en el pasado a la formación de todas ellas,
pero es indudable que, en la actualidad, está
sufriendo el embate del otro fenómeno: el factor
étnico. L a India no constituye una excepción a
este respecto.
Asimismo, resultaba tentador y, posiblemente,
m u y estimulante averiguar si la India había tenido
una variante propia de estos fenómenos de pers-
222 Sureshachandra S huida
pectiva e identidad mundiales que la distinguiera
del m u n d o occidental y examinar lo que ello
implica para la pluralidad que constituye la na-
ción. Tal vez hubiéramos podido examinar a la luz
del pluralismo en la educación india la noción de
"negritud" en Africa o la opinión de especialistas
c o m o Edward Said que, en su estudio sobre el
orientalismo, sostiene que los intelectuales colo-
nialistas inventaron el Oriente para justificar su
dominio o, para el caso que nos ocupa, el enfoque
histórico indio promovido por la Escuela Subal-
terna (Guha, 1982). Pero, hemos optado por ate-
nernos a la situación que reina actualmente en la
educación, en la que no se advierte ningún reflejo
de tales conceptos. Si las discriminaciones y se-
gregaciones de que adolece nuestra estructura
unificada son relativamente menores, esto quizás
se deba a que los 200 años de dominio colonial
generaron una élite intelectual bastante numerosa
y refinada, modelada por la educación occidental,
cuya formación obedeció a las jerarquías y retri-
buciones (y ambiciones) instauradas por el nuevo
sistema de poder y de ocupación impuesto por la
dominación británica. N o existen en la India sis-
temas totalmente aislados, ignorantes por com-
pleto unos de otros. Donde más cerca se ha llegado
a una idea semejante es en la reciente literatura
dalit de los intelectuales pertenecientes a las an-
tiguas castas de intocables, sobre todo en el Estado
de Maharashtra. N o obstante, sus consecuencias
para la educación no son evidentes. Por otra parte,
existe una constante promoción de la enseñanza y
de la capacitación indígenas en las instituciones
sánscritas y arabeislámicas, que mantienen esca-
sos contactos con el sistema principal y organizado
de educación formal. Fuera de estas excepciones
menores, el sistema de educación indio es una
amplia red centralizada que determina los planes
de estudios y organiza los exámenes y, de este
m o d o , permite una amplia uniformidad y garanti-
za una fuerte especificidad cultural en institucio-
nes reconocidas y aun financiadas e inspecciona-
das por la administración del Estado, que, a su
vez, está formada en gran medida por profesiona-
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 Hacia el pluralismo
educativo en Europa central
y oriental: un camino difícil
Mijolaj Kozakiewicz

E n Jos últimos dos años toda la región de Europa
central y oriental ha pasado por un continuo
proceso de cambio. Escribir hoy acerca de la
situación "actual" de la educación en estos países
equivale pues a escribir en la arena: una corriente
continua de cambio significa que, ineluctable-
mente, todo lo que se escriba sobre el tema puede
verse modificado o inclusive totalmente contra-
dicho al cabo de unos pocos meses. U n a solución
m á s prudente seríano hablar de lasituación actual,
sino de las tendencias visibles del desarrollo, ver
c ó m o los países postcomunistas están repensando
la educación, e indicar la dirección probable que
puede tomar el desarrollo futuro del pluralismo
educativo. Aunque en su mayor parte este artículo
va a tratar de problemas generales del pluralismo
educativo en los países de Europa central y oriental,
tenemos que comenzar de todos modos trazando
un panorama sucinto de la situación actual, al
inicio de 1990-1992. Habría que recalcar que
todas nuestras conclusiones en esta materia de-
penden de las respuestas a las siguientes preguntas
fundamentales:
- ¿desde cuándo se viene produciendo el proce-
so de cambio de la economía y del orden social
de un país determinado?, o, dicho de otro
m o d o , ¿cuándo se produjo una transformación
ostensible, vinculada a la instauración de un
gobierno no comunista?
- ¿a que ritmo se están llevando a cabo las
reformas macroeconómicas y microeconó-
micas, sobre todo las orientadas hacia la tran-
sición de una economía centralizada a una
economía de libre mercado?
- ¿son m u y avanzados los síntomas de crisis
económica y social que generalmente acom-
pañan esos cambios radicales?
Parece que en numerosos países de Europa occi-
dental la gente no se percata de lo diferentes que
son los países de Europa central y oriental. Los
occidentales tienden a meter en el m i s m o saco a
todos los países postcomunistas, lo m i s m o que
hacían con los llamados "países socialistas", a
pesar de las grandes diferencias no sólo educati-
vas, sino también económicas y políticas que
había entre ellos.
República d e Bulgaria

Sólo ahora (en el otoño de 1991), al formarse el

primer gobierno no comunista, podemos hablar
Mijolaj Kozakiewicz (Polonia). Profesor de sociolo- del comienzo de una verdadera transformación en
gía de la educación en la A cademia Polaca de Ciencias Bulgaria. Hasta ahora, el único cambio educativo
(Instituto de Desarrollo Agrícola y Rural). Presidenteque se había producido fue la unificación de dos
de la Sociedad Pedagógica Polaca. Autor de varias ministerios (de Educación y de Enseñanza Su-
obras sobre la juventud y la educación. perior). El objetivo de esta unificación, según

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2,1992 (82)

226 Mijolaj Kozakiewicz

Petranka Kawlakowa, es la creación de un "siste- garantiza la autonomía de las instituciones de

m a educativo uniforme" en Bulgaria.1 Personal- enseñanza superior, y el cambio del sistema de
mente, yo m e pregunto si este "objetivo" no es ingreso en la universidad consistente en abolir
contradictorio con el principio del pluralismo. N o todas las limitaciones a la admisión de muchachos
se han producido cambios en el sistema educativo cuyos padres participaron en los acontecimientos
ni en el contenido de la educación. Sólo se suspen- de la Primavera de Praga en 1968. El papel de la
dieron dos materias de carácter ideológico tras la autogestión estudiantil ha aumentado desde las
caída de Todor Jivkov: la "Historia del Partido manifestaciones multitudinarias de estudiantes
Comunista Búlgaro" y el "Comunismo científico". en las calles de Praga en 1989.
El resto del programa y de los textos siguen siendo Sin embargo, en los niveles inferiores (primaria
los mismos. El nuevo programa de historia está y secundaria), no se han producido por ahora cam-
apenas comenzando a elaborarse. N o se han bios apreciables. Se han introducido algunas m o -
producido cambios importantes del personal do- dificaciones importantes en el programa de histo-
cente. E n realidad, la única diferencia con la ria, hasta ahora m u y falseado por la ideología co-
situación anterior consiste en que los directores de munista, pero todavía no se ha elaborado un nue-
la escuela son elegidos ahora por el personal vo texto de historia. C o m o en Bulgaria, se han su-
docente de la escuela en lugar de ser nombrados primido dos materias: la historia del Partido C o -
por las autoridades escolares. munista Checoslovaco y el Comunismo científico.
El único colegio privado que existe es el Ins- Los principales cambios en los niveles secun-
tituto Norteamericano de Humanidades de dario y superior se han producido sólo en economía,
Blagoevgrad. Se ha abierto un pequeño número materia en que los textos se han adaptado a las
de jardines de infancia privados en que se enseñan necesidades de la economía de mercado. Respecto
idiomas extranjeros. En Bulgaria, c o m o no se ha de la enseñanza de idiomas extranjeros, ha cesado
iniciado ninguna reforma económica i mportante, ; el dominio del ruso, ya que desde 1989 esta lengua
el presupuesto de educación, aunque es bajo, no se ya no es materia obligatoria, con lo que se ha
ha modificado. Las escuelas siguen funcionando dejado más tiempo disponible para la enseñanza
normalmente con los fondos presupuestarios de los idiomas de Europa occidental, permitién-
estabilizados. L a única traza de economía de libre dose que los alumnos elijan libremente. L a situa-
mercado, aunque tenue, respecto de las escuelas ción financiera de las escuelas se ha estabilizado,
se puede apreciaren la práctica de admitir alumnos aunque todavía no sea m u y buena, y no se notan
que no hayan obtenido una puntuación suficien- signos de crisis. Según Ladislav Stindl,3 las re-
temente alta en los exámenes de admisión al formas lentas y prudentes de los sistemas econó-
sistema de educación superior, a condición de que micos de las Repúblicas checa y eslovaca no han
paguen todos los costos de los estudios. engendrado un déficit presupuestario (al contra-
rio que en Polonia y Hungría), y el sistema escolar
recibe todo lo que se le había asignado en el
República checa y eslovaca presupuesto estatal anual.
Se han producido cambios en el personal de la
También en Checoslovaquia se están producien- administración de las escuelas, pero la mayoría de
do lentamente reformas escolares. L a Ley de ese personal todavía proviene de la antigua
Educación sigue siendo la misma, sólo se ha "nomenklatura". Los cambios han sido m á s im-
modificado la Ley de Enseñanza Superior.2 Los portantes respecto de los directores de escuela,
principales cambios que pueden observarse en casi todos los cuales fueron cambiados por razones
esta nueva Ley de Enseñanza Superior son que políticas. H a n aparecido dificultades en las es-
ahora los rectores de las universidades son elegidos cuelas de artes y oficios, sobre todo en las que
por cuerpos colegiales de la universidad y no están organizadas y financiadas por fábricas. Los
nombrados por las autoridades estatales, lo que cierres de esas escuelas por parte de las fábricas,
 Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil 227

que no están interesadas en formar nuevos traba- Recientemente se ha elaborado un proyecto

jadores, se han vuelto cada vez más frecuentes. profesional de nueva Ley de Educación. El pro-
A u n después de 1989 sigue habiendo pocas es- yecto no contempla ningún cambio radical en el
cuelas privadas y confesionales. La Iglesia está sistema húngaro de educación pública; simple-
desarrollando sus actividades educativas, pero no mente trata de abrir el camino a la transformación
en las escuelas. de la actual estructura escolar monolítica para crear
otra que ofrezca alternativas. Entre sus principa-
les objetivos está eliminar la inflexible reglamen-
República d e Hungría tación anterior y la consiguiente burocratización
de la administración de la educación pública y
La situación de Hungría es bastante diferente. crear las condiciones de organización y los ele-
C o m o Polonia, Hungría figura entre los países mentos de contenido (determinación anivel central
que comenzaron pronto sus reformas, reformas de los requisitos, sistema central de evaluación y
que están progresando rápidamente en varias di- de exámenes) que permiten una reglamentación
recciones. L a Ley de Educación de 1985 fue de los resultados.
revisada en 1990. El objetivo de estos cambios, Sin embargo, aún no se sabe con certeza si se
según Elemer Keleman, 4 era el siguiente: logrará liberarla educación pública de la situación
"Los cambios que se están produciendo en la de desventaja en que se halla c o m o resultado de
sociedad y en la política húngaras tienen por fi- los equivocados principios de distribución ante-
nalidad desarrollar una economía social de mer- riores y de su estado de deterioración; e incremen-
cado en régimen de propiedad mixta, un Estado tar la parte realmente escasa que hoy recibe de la
constitucional y unas relaciones democráticas en renta nacional".
la sociedad, el pluralismo político y un sistema Keleman añade: " A d e m á s de la grave situación
funcional basado en los principios del municipio. económica en que se halla nuestro país, los factores
Esta transformación requiere acabar con el m o - heredados de la ideología y la política de la m a n o
nopolio estatal de la educación...". dura actúan también contra el cambio. El pasado
...Se ha impuesto el principio de libertad persiste: el sistema tradicional de financiación
académica y de libertad de enseñanza: la Ley puede fortalecer la influencia paternalista del
ofrece a los padres y a los alumnos la posibilidad Estado contra la deseada autonomía de los ciu-
de escoger libremente entre los establecimientos dadanos y de sus agrupaciones y contra el sentido
educativos el más adecuado a las necesidades y de la responsabilidad y del deber establecidos
posibilidades de cada uno y garantiza el derecho por las condiciones."
a la libre iniciativa empresarial; en consecuencia, Todos estos cambios, que apuntan sin duda a
los establecimientos educativos pueden ser admi- instaurar un sistema educativo y escolar más
nistrados no sólo por el Estado y los municipios, pluralista, tropiezan con enormes dificultades fi-
sino también, siempre que se sometan a las con- nancieras y económicas. C o m o ha escrito Eva Sz.
diciones establecidas y a la supervisión reglamen- Gyarmatil:
taria de las autoridades públicas, por otras entidades "Por pacífica que haya sido la transición del
legales. El sistema educativo que antes era in- sistema comunista de partido único a la democracia
flexible se ha vuelto más flexible; por ejemplo, multipartidista en Hungría, ha exacerbado con-
ahora es posible organizar escuelas de secundaria flictos latentes de intereses en el ámbito de la
de ocho o de seis grados. educación. Los fallos que presenta el sistema de
E n esta nueva situación, el principio funda- educación financiado por el Estado, desde los
mental de la independencia profesional de los jardines de infancia hasta las universidades, son
maestros y de la autonomía profesional de las m u y importantes. El año escolar 1990-1991 se
escuelas, establecido ya en 1985, puede recibir un califica sucesivamente de transitorio, incierto y
verdadero contenido. problemático. D e ahí que las perspectivas del
228 Mijolaj Kozakiewicz

próximo aflo escolar se presten escasamente al

optimismo... L a rivalidad fue también causa de la ¿ Q u é hay q u e cambiar en
ola subsiguiente de huelgas y manifestaciones de el camino hacia el pluralismo?
maestros. E s difícil contener la cólera que en ellos
suscitan las catastróficas escalas de salarios y el UN SISTEMA UNIFORME E INVIABLE
deplorable déficit de financiación de las escuelas.
L a situación es lasiguiente: el gobierno municipal
y la ley de presupuestos aprobada recientemente Es bastante fácil trazar un panorama simplificado
por el Parlamento encarga a los municipios de de la situación del sistema educativo socialista,
administrar las escuelas elementales. Sin embar- que está experimentando actualmente cambios
importantes tal c o m o se presentaba antes del
go, el gobierno central dirigido por el Foro D e m o -
crático está dispuesto a asignar a las escuelas sóloperíodo de las grandes transformaciones.
lo que reste del presupuesto central proporcional- L a característica fundamental del sistema es-
mente al número de alumnos de los distritos colar era la uniformidad: tipos uniformes de es-
respectivos. Si los municipios fueran comunida- cuelas en todo el país; programas uniformes para
des prósperas, este mecanismo funcionaría bien, todas las escuelas de un tipo dado; todo lo conte-
pero los municipios están en quiebra. Y con la Ley nido en el programa de estudios era igualmente
sobre gastos gubernamentales todavía pendiente, obligatorio para todos los alumnos; textos uni-
no hay forma de apelar al Estado para que se haga formes (en realidad únicos) para cada materia y
cargo de la educación. Los municipios, práctica- para cada grado escolar; y sistema uniforme de
mente acorralados, adoptan medidas para salir del formación del personal docente para los distintos
paso pero difícilmente les alcanzan sus recursos tipos de escuelas.
propios. Se han fundido muchas clases y los La filosofía de la educación era también uni-
docentes que así quedan "relevados" son despedi- forme. D e acuerdo con ella, en todos los tipos de
dos. El dinero ahorrado de esta forma se destina a escuela lodos los alumnos debían dominar el
la administración cotidiana de jardines de infan- m i s m o acervo de conocimientos. Era éste el prin-
cia y de las escuelas".5 cipio de equivalencia e igualdad educativas. El
M e detendré aquí en el examen de la situación fundamento de la educación también era unifor-
actual de la educación en diferentes países de m e : teóricamente al m e n o s , el marxismo-
Europa central y oriental. Rumania se halla en la leninismo.
fase inicial del cambio socioeconómico. La anti- N o menos uniforme era el objetivo de la edu-
gua Unión Soviética es demasiado extensa y su cación: crear el buen ciudadano, socialmente
situación demasiado complicada para poder hacer consciente de la sociedad socialista que también
un informe sobre ella en un solo artículo. Y , por en su vida privada cumpliera con los valores de
otra parte, cuestiones sociales, políticas y econó- una sociedad sin clases, igualitaria y colectiva.
micas de la máxima importancia para el posterior Cada programa de estudios contenía un con-
desarrollo de tan gigantesco país no están todavía junto de objetivos meticulosamente formulados
suficientemente claras. que para cada materia y cada clase el maestro
La situación general de Polonia es m u y similar debería esforzarse en lograr con todos los alum-
a la que hemos descrito respecto de Hungría, nos. Debo recalcar que, pese a esta estructura m u y
con todas las dificultades financieras inheren- clara y general, en la práctica real resultaba m u -
tes al agravamiento de la crisis económica del chas veces imposible convertir en realidad la
país, c o m o señalábamos anteriormente en el ca- educación socialista.
so de Hungría. E n la parte que sigue voy a tra- A d e m á s , estas disposiciones uniformes de los
tar de hacer un pequeño análisis del significado programas de estudios escolares debían ser en
del pluralismo educativo en los antiguos países teoría armoniosamente sustentadas por el deno-
socialistas, basándome en la experiencia de Po- minado "sistema de educación paralela" (cine,
lonia. teatro, televisión) y por la cooperación de las
 Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil 229

escuelas con los elementos educativos de la fami- este ámbito o, dicho de otro m o d o , la creación de
lia, las organizaciones juveniles, etc. Era la com- una red de escuelas independientes del Estado.
binación de todos estos elementos lo que debía C o m o vimos anteriormente, la situación es m u y
crear el sistema uniforme de educación de la distinta de uno a otro país. Pero incluso en Polonia
sociedad. E n la práctica tal sistema no existió y Hungría, donde se han hecho los mayores pro-
realmente nunca. gresos, sigue siendo patente el gran predominio
de las escuelas públicas. E n la práctica, no basta
con facultar a diferentes sociedades y entidades
FALTA DE TEXTOS PARA LA sociales a fundar legalmente una escuela o cole-
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
gio; hace falta además ofrecerles la posibilidad
real de hacerlo. El principal problema es encon-
trar locales para escuelas; después viene el pro-
C o m o ya hemos visto con respecto a Bulgaria, blema de la contribución del Estado a la financia-
Checoslovaquia y Hungría, también en Polonia ción de esas escuelas. Antes del derrumbe del
era más fácil modificar el programa de historia comunismo, sólo Polonia tenía una universidad
que elaborar un nuevo texto para esta materia. E n católica privada (en Lublín) y una docena de
su deseo de implantar el pluralismo, todas las colegios católicos. E n la mayoría de los países
escuelas están tratando de eliminar la informa- socialistas, esos establecimientos fueron cerrados
ción innecesaria y el exceso de alumnos. A veces a partir de 1948, exceptuando unos cuantos semi-
la libertad de enseñanza concedida a los profesores narios de teología para futuros sacerdotes que por
es incluso demasiado amplia. regla general siguieron funcionando a pesar de la
actitud nada benévola de las autoridades oficiales.
E n el caso de la historia, esta libertad permitida
al personal docente tiene su justificación práctica, Por lo que se refiere a la financiación, en
ya que el cambio del programa de estudios que se Hungría el presupuesto de las escuelas de ense-
produjo en el lapso de un año no pudo ir acompa- ñanza primaria y de los colegios de secundaria
ñado, por razones técnicas, por la edición de sostenidos por los municipios se alimenta en un
nuevos textos de historia, que requiere varios 30% con los propios fondos municipales y en un
7
años. L a discrepancia entre las intenciones del 70% con el presupuesto central del Estado. E n
nuevo ministerio de educación y el contenido de Polonia, en los colegios privados el presupuesto
los viejos textos es naturalmente m á x i m a en el del Estado cubre hasta el 50% del equivalente de
caso de la historia, que durante años ha sido una los costos de la escuela pública, calculado según
de las denominadas materias "ideológicas". El la cantidad de alumnos. Pero en Hungría y Polo-
m i s m o programa de estudios contiene sólo una nia la grave situación económica general está
frase árida acerca del tema, que dice: "Es deber poniendo en entredicho estas disposiciones legales.
del maestro aplicar el programa de estudios y no E n primer lugar, debemos responder a la cuestión
el contenido de los textos, que amplían considera- de por qué los padres o, al menos, algunos de ellos
blemente los propósitos del programa y a menudo ejercen tanta presión en favor de las escuelas
se desvían de ellos".6 M á s adelante volveré a este privadas y de hasta qué punto pueden mejorar esas
problema. escuelas la situación educativa de todo el país.
L a iniciativa en favor de los llamados colegios
"sociales", es decir privados, comenzó con el
¿ABOLIR EL MONOPOLIO DEL descontento de los padres y los niños respecto de
ESTADO EN LA EDUCACIÓN? las escuelas existentes, en que los métodos de
enseñanza y la relación entre los maestros, los
alumnos y los padres se veían afectados por el
U n o de los factores más importantes que facilitan carácter anacrónico de la escuela autoritaria. L a
el paso de un sistema de educación monista a otro calidad de la educación se ha degradado conside-
pluralista es la abolición del monopolio estatal en rablemente. Los organizadores de los nuevos
230 Mijolaj Kozakiewicz
colegios privados tratan de limitar la cantidad de
alumnos por clase, de individualizar la enseñanza
y de intensificar la enseñanza de idiomas extran-
jeros, comenzando desde el primer grado de pri-
maria. Se hace gran hincapié en la educación
física. Algunos de estos colegios son "integra-
dores", es decir que también admiten niños con
algunos impedimentos físicos. El número de estos
colegios está aumentando rápidamente en Polo-
nia, donde pasó de 32 en 1989 (sin contar los
colegios católicos) a 200 en 1990 y a 500 en 1991.
E n la cifra de 1990 se incluyen unos 100 colegios
privados de secundaria, mientras que en este nivel
hay aproximadamente 900 escuelas del Estado.
E n Polonia, hay gente que cree que ésta es la
prueba de que ya no existe monopolio del Estado
en la educación, sobre todo porque algunos de es-
tos colegios funcionan con otros programas de
estudios distintos, por ejemplo, no enseñando
las materias por separado sino formando amplios
troncos de temas que combinan diferentes mate-
rias.
M e temo, sin embargo, que esa opinión sea
bastante injustificada. Los llamados "colegios
sociales" son todos pequeños y a ellos acuden un
total de 20 000 alumnos aproximadamente, pe-
queña proporción si se la compara con los siete
millones de la población escolar de Polonia.
La mayoría de los colegios sociales son institu-
ciones sin ánimo de lucro en que los maestros
suelen ganar lo mismo que en una escuela oficial.
Los derechos de enseñanza varían del 25 al 50%
de un sueldo mensual medio y el dinero que pagan
los alumnos generalmente se utiliza para equipar
la escuela.
Aunque son conscientes de que hasta el m o -
mento los colegios sociales son la excepción, las
autoridades tienen puestas en ellos algunas espe-
ranzas:
- Estos colegios pueden crear condiciones ade-
cuadas de desarrollo para los niños que, por
particularidades psicológicas o capacidades
extraordinarias, no obtienen buenos resultados
en los colegios estatales populares.
- Esos colegios pueden mejorar el alcance y la
intensidad de la enseñanza de idiomas extran-
jeros, durante muchos años descuidada en Po-
lonia.
- Los organizadores de los colegios no estatales,
por lo menos los colegios de secundaria, han
mostrado una actividad y una iniciativa consi-
derables en la adquisición de edificios o para
fines educativos (en Polonia hacen falta unas
50 000 aulas de primaria y unas 4 0 000 de
secundaria).
- Los colegios no estatales pueden desempeñar
una función de "laboratorio social" en el ha-
llazgo de nuevas soluciones didácticas, finan-
cieras y de programas de estudios a los proble-
m a s antes de introducirlas en todo el sistema
educativo.
- Por último, estos colegios incitan a la emula-
ción necesaria para el funcionamiento eficaz
de todo el sistema.8
Queda por ver si estas esperanzas llegan a reali-
zarse. Por el momento, de vez en cuando se critica
ya a estos colegios por "adueñarse" de los mejores
profesores de las escuelas estatales, por no prestar
servicios a los grupos más pobres de la población,
por ser antidemocráticos, etc. Esta no es la única
esfera de la vida en que aparecen conflictos entre
la vieja visión socialista de una sociedadigualitaria
y las condiciones de una sociedad basada en la
libre competencia.
LA IGLESIA COMO FACTOR DE
PLURALISMO EN LA EDUCACIÓN
El cambio de sistema político en Europa central
ha modificado radicalmente la función que ejer-
cen la Iglesia y la religión en el sistema educativo.
En Checoslovaquia, aunque la religión era
aceptada oficial y legalmente en los colegios y, al
contrario que en otros países ex socialistas, nunca
estuvo prohibida, las lecciones de religión se da-
ban al margen de laescuela en "centros de catecis-
m o " especiales organizados y mantenidos por la
Iglesia. Sin embargo, este liberalismo formal de
las escuelas checoslovacas resultaba equívoco,
porque en términos prácticos todos los alumnos
que asistían a las clases de catecismo eran "cas-
tigados", ya que se les privaba de la posibilidad de
ingresar en escuelas mejores, es decir, las de en-
 Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil 231

señanza secundaria, que abrían el camino a las tiempo el presupuesto estatal tendrá que financiar
instituciones de enseñanza superior c o m o las uni- los gastos considerables que corresponden al pago
versidades. Pero ni siquiera después de los gran- de los sueldos. Actualmente, los profesores de
des cambios de los últimos años se desarrollaron religión reciben sólo parte de su sueldo del pre-
en Checoslovaquia las escuelas confesionales a supuesto estatal.
las que hacíamos referencia anteriormente, ob- Otro problema que suscita viva preocupación
viamente por falta de demanda. L a situación no en los círculos educativos (aunque sobre todo a
era exactamente la m i s m a que en Hungría, donde escala de ciudades y de los distritos) es el uso que
el pluralismo se practica también en materia re- las iglesias y conventos hacen de las leyes de
ligiosa. Empezaron a surgircolegios confesionales repri valización para pedir que se les restituyan los
católicos, judíos, luteranos y de otras confesiones edificios eclesiásticos y parroquiales nacionali-
protestantes, m u y frecuentemente en los antiguos zados por el régimen anterior. H o y en día, estos
locales escolares que existían antes de 1948 cuando edificios albergan frecuentemente escuelas, jar-
fueron cerrados todos los colegios religiosos. dines de infancia, guarderías infantiles, hospicios
Algunos colegios de secundaria y jardines de para ancianos, clínicas para pacientes externos y
infancia propiedad de la Iglesia y otras escuelas otros servicios sociales.
dirigidas por organizaciones seglares vinculadas
La Iglesia suele exigir la restitución de estos
a la Iglesia se están desarrollando lentamente pero
edificios. A veces, aunque no m u y frecuentemente,
de manera constante. E n Hungría y en Polonia, los
sólo pide la restitución de la propiedad legal. E n
principales obstáculos para el desarrollo m á s rá-
este segundo caso, sin embargo, aumenta después
pido de las escuelas confesionales son las difi-
cultades organizativas y financieras. tanto el alquiler que los ocupantes anteriores no
pueden pagar y tienen que abandonar los edificios.
Pero lareaparición de las escuelas confesionales N o hace falta decir que los conflictos son inevi-
ha generado en algunos países conflictos sociales tables, sobre todo si la reprivatización termina en
y políticos. E n primer lugar, hay un debate en la supresión de instituciones educativas, de salud
torno a la contradicción entre el principio consti- y de asistencia social. D e todos modos, el proceso
tucional de separación de la Iglesia y el Estado y
apenas ha comenzado y, cosa que también es
la creación y la financiación de las escuelas priva-
importante para la Iglesia y el sistema escolar,
das confesionales con recursos públicos.
resulta imprevisible.
La Iglesia propone sustituir la noción de "sepa-
Es evidente que en los conflictos entre la Iglesia,
ración" por la nueva fórmula "cooperación y
la religión y la educación se refleja una diferencia
autonomía entre el Estado y la Iglesia".
de interpretación no sólo acerca de los problemas
E n Polonia la Nueva Ley de Educación ( 1991 )
educativos, sino también del modelo de democra-
fue rechazada en primera votación por la Dieta
cia recién estrenada de Polonia. El riesgo de que
debido únicamente a la enmienda al Artículo 1
el monopolio del Estado comunista sea sustituido
aprobada por el Senado que añadía una declara-
ción acerca de "los valores cristianos" c o m o base por otro monopolio -el de la Iglesia- preocupa a
de la enseñanza escolar en los establecimientos numerosos ciudadanos polacos.
públicos. Sólo en segunda votación, cuando la
frase acerca de "los valores cristianos, y los valo-
res generales de la ética humana" se trasladó del LOS CAMBIOS EN LOS OBJETIVOS DE LA
Artículo I al Preámbulo, fue aprobada finalmente EDUCACIÓN Y EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
la ley. U n escándalo similar se había producido
anteriormente cuando el Ministro de Educación
introdujo las lecciones de religión en la escuela A d e m á s de los cambios mencionados anterior-
sin autorización del Parlamento. mente respecto del programa de estudios de histo-
La introducción de unos 2 0 000 sacerdotes y ria, se han producido cambios radicales en el
catequistas en las escuelas significa que con el programa de enseñanza del idioma polaco.
232 Mijolaj Kozakiewicz
Los aspectos de esos cambios son particular-
mente evidentes en los programas de estudios de
la enseñanza secundaria (alumnos entre los 15 y
los 19 años de edad). Los objetivos mismos de la
enseñanza del idioma polaco resultan novedosos
-por ejemplo, en lo relativo a la formación de las
actitudes y concepciones del alumno. Así, el
programa contiene aspectos c o m o los siguientes:
- interesarse por u n o m i s m o y por otros seres
humanos, trabaj ar en favor del propio desarrollo
espiritual, fortalecer el deseo de enriqueci-
miento espiritual y de satisfacción de las ne-
cesidades culturales;
- crear vínculos afectivos con la patria, la tierra,
el país, la cultura, los compatriotas y la historia,
y lealtad a la tradición nacional;
- respeto a la ley a las instituciones de la vida
social;
- solidaridad con los demás habitantes del pla-
neta;
- ser sensible a la cuestión del sentido de la
existencia.9
Estas características del estudiante ideal, que deben
alcanzarse mediante el programa de estudios del
idioma polaco, tan imbuido de personalismo y
patriotismo, son completamente distintas de las
del "estudiante modelo" de una escuela polaca
típica de enseñanza secundaria de, por ejemplo,
1984.Enaquellaépoca,seesperabaqueelalumno
"adquiriera una filosofía científica de la vida que
reflejara correctamente y con precisión la estruc-
tura de los conocimientos modernos sobre la
realidad objetiva, (...) que hiciera gala de un
sólido sistema de valores c o m o elemento inte-
grante de la propia filosofía de la vida, premisa
importante (...) de la participación personal en la
solución de los grandes problemas de la vida
social (...), que se mostrara dispuesto a cooperar
en la realización de los valores comunes, que
fuera ideológicamente activo e internamente or-
ganizado, que fuera patriota e internacionalista
(...), que participara en el desarrollo del país, de la
región, del medio ambiente y de la entidad donde
trabajase".10
Esta breve comparación de los objetivos de la
educación y de "modelos de alumnos" muestra un
cambio ideológico esencial en la enseñanza del
idioma polaco y revela la profundidad de los
cambios que se han producido en la materia. Pero
el gran problema sigue sin resolver: c ó m o van a
actuar y a reaccionar los profesores. H a y medio
millón de profesores en Polonia, dos tercios de
ellos miembros de la vieja Unión de Docentes,
que siempre ha tenido una orientación ligeramente
izquierdista, mientras el otro tercio pertenece a la
Solidaridad del Personal Docente, que está m á s
orientada hacia la derecha.
Los cambios políticos que en 1989 se produ-
jeron en Polonia y Hungría y, en menor medida,
los sobrevenidos en Checoslovaquia desde 1990
dieron por resultado la adopción de una serie de
medidas de "limpieza" para expulsar del sistema
educativo a los miembros de la "vieja n o m e n -
klatura". Sin embargo, los métodos utilizados
recuerdan los que anteriormente empleaban los
comunistas.
Los docentes se quejan de que la "nueva
nomenklatura" lo único que está haciendo es
ocupar el puesto de la antigua. E n el pasado, una
persona que no pertenecía al Partido no tenía
posibilidad alguna de acceder a puestos dirigentes
en la educación; ahora, el hecho de haber sido
miembro del Partido es razón suficiente para ser
rechazado, independientemente de los méritos
que se tengan. Las decisiones se toman sin veri-
ficar las cualidades y los títulos del candidato. Los
docentes se quejan de que m á s de una vez a la
persona que ha ganado el concurso no se le da
posesión del puesto debido a su pasado político.
E n cambio, el puesto lo consigue alguien que
obtuvo resultados inferiores en el concurso. Pese
a los esfuerzos realizados, ha sido imposible ob-
tener datos precisos sobre la amplitud de esta
práctica. A juzgar por el número de quejas, la
situación debe de ser bastante seria para que se
considere un problema social.
E n tales circunstancias, no es de extrañar que
los docentes no se muestren siempre contentos
con los cambios que se preparan. D e ahí que sea
normal preguntarse por su posible comportamiento
en los establecimientos escolares.
E n este artículo m e he limitado a hacer algunos
comentarios sobre la realización práctica de los
 Hacia el pluralismo educativo en E u r o p a central y oriental: u n c a m i n o difícil 233

cambios hacia el pluralismo en nuestro sistema

escolar. N o he podido profundizar en los debates
teóricos sobre la educación, que a veces resultan
sumamente abstractos y teóricos. Las palabras
que m á s de m o d a están actualmente son "pedago-
gía alternativa", "antieducación" y "antiantiedu-
cación". Todos estos debates tienen poco que ver
con la vida y el funcionamiento práctico de las
escuelas, que padecen de financiación insuficiente
y de carencia de medios para invertir, lo que las ha
obligado, entre otras cosas, a reducir en cuatro
horas semanales el tiempo dedicado a la enseñan za.
Pero no es la primera vez en la historia de nuestra
educación que la teoría se halla m u y lejos de la
práctica. •

Notas

1. Petranka Kawlakova, Secretaria déla Embajada de Bulgaria

en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991.
2. Informe "Vyosoke Skolstvi v Ceske a Slovenske
Federativni Republice" (Enseñanza Superior en la Repú-
blica Federativa Checa y Eslovaca), Praga, julio de 1991,
pág. 151.
3. Ladislav Stindl, Secretario de la Embajada Checa y Eslovaca
en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991.
4. Elemér Kcleman, "Public Education in Hungary in 1991 ",
edición especial en inglés del semanario Köznevet, I X ,
1991, pág. 4.
5. Eva Sz. Gyarmati, "Can w e afford to by a chalk?", en The
Hungarian Observer, N 6 9, 1991, pág. 2.
6. Program nauczania : Historia dla szkoly sredniej (Plan de
estudios escolares: historia para escuelas de secundaria),
Varsovia 1990.
7. Gábor N o v á k , "Change in the System of School
Administration", edición especial en inglés del semanario
Koznevet.VL, 1991, pág. 8.
8. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Raport o szkolach
spleczynch w Polsce (Ministerio de Educación Nacional,
Informe sóbrelas escuelas sociales en Polonia), Varsovia,
1990 (inédito).
9. Program nauczania: Polski dla szkoly sredniej (Plan de
estudios escolares: Polaco para escuelas de secundaria),
Varsovia, 1990 pág. 59.
10. Zalozenia programowe: organizacyjne dla wychowania w
róznych typach sikól (Principios de programación y or-
ganización educativas en los diferentes tipos de escuelas),
editado por Stnislaw Frycie, Varsovia, 1984, pág. 86.
 L a educación pluralista en
Europa occidental en la
perspectiva de 1993
Egle Becchi

Para reflexionar sobre los problemas de una edu-
cación pluricultural en la parte de la "Región
Europa" que se unificará en 1993, hay que tener
presentes diversos aspectos sociales, demográfi-
cos, ideológicos y étnicos que han transformado
profundamente la vida del viejo continente.
U n primer grupo de consideraciones se refiere
a la intensificación, dramática y aparentemente
incontrolable (como demuestra la guerra entre las
diversas etnias de Yugoslavia), del enfrentamicnto
entre nacionalismos varios que en otras zonas del
viejo continente han dado lugar a sangrientos
episodios en un pasado reciente y en la actualidad
( E T A en España, el I R A en Irlanda del Norte y
Gran Bretaña). Se trata de episodios de un
enfrentamiento al parecer inconciliable entre
grupos que se niegan a renunciar sus peculiaridades
culturales, lingüísticas, religiosas o ideológicas;
que parecen excluir una convivencia pacífica entre
minorías y mayorías; en los que tanto los grupos
hegemónicos c o m o los dominados se muestran
incapaces de superar sus antagonismos para es-
tablecer dialécticas menos destructivas y represi-
vas; y donde la educación, sobre todo la educa-
Egle Becchi (Italia). Catedrática de ciencias de la
educación en la Universidad de Pavía. Sus áreas de
especialización son la investigación experimental y la
historia de la educación preescolar. Directora de pu- fenómeno m á s reciente es el desplazamiento de
blicación de Storia dell ' educazione (1987) y coautora masas cada vez m á s numerosas de las zonas
con B. Vertecchi de Manuale critico della sperimen- orientales del viejo continente a las occidentales,
tazione e dellaricercaeducativa (1984).
ción, informal, parece tener el efecto de exacerbar
los antagonismos en lugar de apaciguarlos.
Pero también en otros contextos, aunque en
forma menos violenta, se acentúan ahora las di-
ferencias de nacionalidades; los habitantes del
Alto Adigio en Italia, los de Córcega y Bretaña en
Francia, los flamencos y valones en Bélgica y los
catalanes en España siguen reivindicando sus
derechos a la independencia, reclaman un gobierno
propio y exigen, sin mucho éxito, una mayor
autonomía. Al m i s m o tiempo que se prepara una
Europa unida, que desde hace años funciona un
Parlamento Europeo que prefigura una política
comunitaria de buena parte del viejo continente,
que se asiste a procesos de unificación en nombre
también de la homogenidad cultural e histórica de
países política e ideológicamente divididos desde
hace 50 años (el caso de Alemania), siguen
aflorando en la escena política y social de Europa
occidental brotes nacionalistas m á s o menos or-
ganizados que son un reflejo de la consolidación
de las autonomías regionales que se observa hoy
en la evolución ideológica y estructural de la ex
Unión Soviética.
Pero en este sentido, el rasgo m á s característico
de la vida europea actual es la presencia de fe-
nómenos de alteridad cultural de nuevo tipo. M e
refiero a dos conjuntos de hechos correlativos y
diferentes, uno reciente y el otro, m á s antiguo. El
de los países ex comunistas (en especial la Unión

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2, 1992 (82)

236 Egle Becchi
Soviética y Polonia) hacia Alemania, los países
escandinavos, Francia e Italia. El fenómeno que
existe desde hace tiempo es el desplazamiento (al
principio legal y bastante regulado a partir de
Italia, España, Portugal, Grecia, Yugoslavia y
Turquía, y m á s tarde en forma tumultuosa y
desordenada a partir de otros países de la penín-
sula balcánica, del Magreb y de regiones m á s
lejanas de Africa y Asia) de grupos de adultos que
se dirigen a países industrialmente avanzados:
Alemania, los países escandinavos, Francia, Gran
Bretafla, los Países Bajos e Italia.
Esta entrada de grupos extracomunitarios en
los países de Europa occidental modifica la
composición, en especial étnica, de la población.
En estudios recientes de la O C D E ( O C D E , 1987,
pág. 40) se señala el incremento porcentual de
esos grupos en algunos Estados europeos. Así,
entre 1970 y 1982 el aumento de residentes ex-
tranjeros fue de 1.4% en Austria, 1.5% en Francia,
1.8% en Bélgica y los Países Bajos y de 2.7% en
Alemania. Esos grupos se desplazan por lo general
clandestinamente o al menos de manera no con-
trolada (al partir de su país de origen y, sobre todo,
al llegar al viejo continente) y sólo tras una per-
manencia casi siempre prolongada consiguen le-
galizar su residencia; en caso contrario, se ven
obligados a regresar en condiciones dramáticas y
a entrar muchas veces en nuevos circuitos
migratorios. Este fenómeno tiende a acelerarse,
puesto que asistimos ahora al desplazamiento de
individuos solos que pasan de un país europeo a
otro (por lo general, no más de una vez) y cuando
logran establecerse hacen venir a otros miembros
de su comunidad doméstica. Por lo general, se
trata de personas jóvenes (cuadro 1) que se in-
corporan a sociedades donde los ancianos repre-
sentan un porcentaje cada vez más elevado. Se
trata de individuos radicalmente "nuevos", dife-
rentes de los habitantes de las regiones donde se
instalan, heterogéneos no sólo por su lengua,
religión y costumbres sino también por su edad,
rasgos demográficos (más familias con hijos y
familias más numerosas, ver O C D E , 1991, pág. 9)
y, sobre todo, por su posición de clase, no tanto la
que ocupaban en la trama social de su país de
origen c o m o la de su ubicación en el país de
Cuadro 1. Porcentaje de extranjeros menores de 15
años en relación con la población total de algunos
Estados de Europa (1981)
País Porcentaje
Austria 22.0
Bélgica 32.0
Francia 25.8
Alemania 23.6
Países Bajos 32.2
Suiza 21.0
Fuente: O C D E , 1987, pág. 49.
llegada. E n las zonas de destino, los grupos de
procedencia extracomunitaria vienen a ocupar los
niveles inferiores de la escala socioprofesional
que las mayorías y minorías autóctonas han dejado
vacíos en virtud de su elevación social. En otras
palabras, estos inmigrantes difieren de los
autóctonos en mayor grado que los inmigrantes de
otra época: no sólo son diferentes por su raza,
cultura, lengua y religión sino también por su
edad, su condición familiar y el puesto que en-
cuentran en la red y la jerarquía de las relaciones
sociales de los países de destino. L a alteridad
recíproca de autóctonos e inmigrantes se ve
acentuada por la precariedad del asentamiento y
la inferioridad social. Aunque no venga de luga-
res geográficamente m u y distantes, este m u n d o
lejano que irrumpe en el nuestro se destaca, por así
decirlo, sobre un fondo que también ha cambiado
con respecto a épocas recientes y cuyas contra-
dicciones y tensiones internas estallan a causa de
esa irrupción, dando lugar a fenómenos frecuen-
tes y dramáticos de marginación (Becchi, Marazzi,
Riva y Scagliola, 1977).
Las organizaciones públicas y privadas abor-
dan estos fenómenos radicalmente nuevos m e -
diante iniciativas de política social a veces inédi-
tas, donde laescuela ocupa un lugar de importancia.
Y a en los primeros años de la década de 1970 se
encomendó a las instituciones educativas (CERI-
O C D E , 1987b, págs. 260 y ss.) la tarea de atenuar
los particularismos, fomentar los intercambios
precoces entre individuos de culturas diferentes,
 La educación pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993
integrarlos y prepararlos para esa alfabetización
cultural nacional y supranacional (europea y, por
último, mundial) que todos desean pero que en la
práctica resulta cada día más difícil y lejana.
Para esta tarea se han movilizado todos los
tipos de escuela y niveles de escolaridad: la escuela
primaria, donde es más elevado el porcentaje de
alumnos no autóctonos y las "medidas" destina-
das a los niños extranjeros, más intensas y siste-
máticas (clases preparatorias, clases especiales,
clases donde se enseñan paralelamente las len-
guas y culturas del país de origen y del país de
destino ( C E R I - O C D E , 1978b, págs. 264 y ss.), y
otros tipos de centros que van desde la escuela de
párvulos a los centros de secundaria a los que
asisten menos hijos de inmigrantes (Ivi, pág. 19,
Cuadro 9).
Ahora bien, la tarea confiada a las instituciones
educativas de atenuarlas diferencias entre minorías
y mayorías y, sobre todo, entre inmigrantes y
autóctonos, se ve dificultada por los problemas
que plantea laintegración de unidades más amplias
que la de los simples individuos, la homogenci-
zación de personas cercanas que no asisten a la
escuela, la armonización de modos de relación y
concepciones de la vida que desde fuera del aula
condicionan su existencia. Esta dificultad de fondo
salta cada vez m á s a la vista de los responsables
políticos, quienes muchas veces han considerado
que tanta importancia c o m o los resultados del
sistema escolar oficial tienen las iniciativas
escolares organizadas de diversas maneras con
destino a personas de todas las edades (Furter,
1984, págs. 47 y ss), en especial los adultos. C o n
todo, los proyectos y realizaciones que hasta
ahora se han llevado a cabo en materia de cursos
especiales para adultos, cursillos de formación
profesional, cursos de recuperación o de instruc-
ción básica (para los cuales es necesario formar
previamente al personal docente, preparar las
estructuras, encontrar los recursos financieros,
sensibilizar a las instituciones de apoyo y estable-
cer relaciones entre lo público y lo privado) pre-
sentan dificultades de por sí y no siempre permi-
ten obtener los resultados buscados de atenuar las
protestas y lograr formas aceptables de conviven-
cia.
237
N o sólo se trata de adultos, aunque éstos sean
los más interesados. C o n ellos, han llegado a
Europa niños, a veces dramáticamente solos, c o m o
ocurrió hace poco con los prófugos albaneses que
llegaron a Italia; o bien, con mayor frecuencia, los
niños han nacido en el viejo continente de familias
recientemente inmigradas o de inmigrados que
han formado una familia en su nuevo lugar de
residencia. E n ambos casos (y también entre las
minorías autóctonas), los jóvenes y sobre todo los
niños presentan una mayor sensibilidad a una
corrección de los fenómenos culturales unilatera-
les y por ende un mayor interés hacia las iniciati-
vas educativas institucionales. Sobre todo en los
grandes centros urbanos, corresponde a las escue-
las de párvulos y guarderías enfrentarse a una
tarea compleja y difícil: la socialización primaria
de los niños de corta edad que viven realidades
domésticas de culturas diversas (las minorías que
desde hace mucho conviven con la mayoría; los
distintos grupos de inmigrantes procedentes de
contextos m u y diferentes), es decir, niños que
efectúan una trayectoria de aculturación doble,
muchas veces incongruente y están en relación
con los adultos que fuera de la escuela le transmiten
sus propias pautas culturales. E n esta compleja
experiencia de aculturación donde la escuela in-
fluye directamente en la generación m á s joven (e
indirectamente también en la adulta) se producen
aprendizajes lingüísticos, de relaciones y concep-
tuales de distinto signo. Esta pesada tarea recae
sobre la escuela primaria, que ya tiene dificulta-
des para lograr que los hijos de grupos autóctonos,
que también son mixtos y con frecuencia presen tan
índices elevados de distancia lingüística y religiosa
( O C D E , 1987, págs. 187 y ss.) convivan en iguales
condiciones de enseñanza y aprendizaje con los
hijos de inmigrantes extracomunitarios recién
llegados. Se vuelve a hablar ahora de desventaja
cultural en sus aspectos escolares, aunque los
términos hayan variado con respecto al decenio
de 1970 en que fue acuñada la expresión. Se
analizan con m á s detalle los componentes no sólo
étnicos, sino también demográficos y de variación
subcultural, del fenómeno del rendimiento insu-
ficiente (véanse los estudios efectuados al respecto
en Ginebra, Francia y Gran Bretaña, C E R I - O C D E ,
238 EgleBecchi

1987b, págs. 178 y ss. y 249 y ss.). Se efectúan Instituto de Educación, también de Londres); las
intervenciones de apoyo, sobre todo de tipo redes de intercambios entre especialistas de dis-
lingüístico, para los niños de familias procedentes ciplinas de la enseñanza, sobre todo lingüística,
del extranjero, adaptando algunas iniciativas en- las redes de formadores de educadores de niños de
sayadas con niños de minorías autóctonas: por corta edad (véase la publicación de la Comisión de
ejemplo en Suecia, una de las naciones m á s Comunidades Europeas-European Commission
avanzadas en este sentido, desde la escuela de Childcare Network, 1990); la indicación de á m -
párvulos y en los sucesivos niveles escolares se bitos prioritarios y comunes de enseñanza-
multiplican las iniciativas públicas de enseñanza aprendizaje, por ejemplo, la comprensión del
doméstica de la lengua de origen y las experien- medio natural y social que se habría que incorporar
cias con grupos de niños homogéneos por su a los programas de estudio de todos los países
lengua y cultura confiadas a maestros bilingües europeos y permitiría establecer experiencias de
(véase Opper, 1983). D e todos modos, los niños cooperación regional e internacional (Aitken,
de familias no autóctonas asisten en mayor medida 1991, págs. 28 y ss.); la importancia fundamental
que los autóctonos a clases de enseñanza especial, que se concede al estudio de las lenguas ya en la
que suele consistir en estructuras de recupera- escuela primaria (Ministère délia Pubblica
ción escolar para alumnos con dificultades (ver Istruzione, 1985) son algunos de los ejemplos
C E R I - O C D E , 1987b, págs. 23 y ss.). más destacados. Cabe citar además algunas ini-
Se trata de una de las novedades (a mi juicio la ciativas universitarias cuya realización está ya
principal) que han debido tener en cuenta las m u y avanzada, por ejemplo: los programas
políticas educativas de Europa en los últimos C O M E T T (Community education training
decenios: en el caso de inmigrantes de países technology, de cooperación entre las universida-
extraeuropeos, la misión de una escuela por de- des y las empresas con miras a la formación en
finición "europea" (destinada oficialmente a materia de nuevas tecnologías, iniciado en 1986);
transmitir técnicas de conocimiento y producción E R A S M U S (European C o m m u n i t y Action
de bienes simbólicos de un sello cultural particular, Scheme for the Mobility of University Students,
e implícitamente a reproducir los papeles sociales inaugurado en 1987); L I N G U A (relativo a la
de una cierta organización de la sociedad sin enseñanza de las lenguas europeas, iniciado en
cuestionarlos, aunque sea a costa de dolorosas 1989); y T E M P U S (para la cooperación entre las
marginaciones) se ha visto seriamente obstaculi- universidades y las empresas de Europa oriental)
zada por la combinación de antagonismos socia- (Corradi, 1991). En todas estas iniciativas adop-
les, heterogeneidad racial, religiosa, lingüística y tadas en la perspectiva de una "cultura de la
cultural, diferencias de procedencia étnica, des- movilidad internacional" (Corradi, 1991,págs. 19
igualdades de clase y fragilidad de asentamiento. y 63) en las que los intercambios de profesores y
Considerada desde esta perspectiva, una edu- al umnos constituyen el motor de una colaboración
cación pluralista para la Europa del mañana debe universitaria europea, cobra importancia la for-
integrar diversas dimensiones. U n a m á s mación de estudiantes fuera de su universidad de
institucional: la de armonizar, en parte a través de origen: en el año académico 1989-1990 y en el
la escuela, las diferencias étnicas y culturales que marco del Programa E R A S M U S , 27 452 estu-
existen históricamente en casi todas las naciones diantes cursaron un período de estudios en uni-
de Europa. Cabe mencionar en este sentido la versidades extranjeras donde 12 Estados interesa-
creación de institutos de estudio gubernamentales dos pusieron en práctica un total de 1507proyectos
de los problemas de educación de las minorías internacionales de cooperación. Junto a estos
étnicas (por ejemplo, el Committee of inquiry into programas, pero con diferencias en cuanto a la
the education of children from ethnic minority "cultura de la movilidad internacional, cabe m e n -
groups, de Londres) o los organismos universita- cionar la acción Jean Monnet creada en 1989 con
rios (el Centre for Multicultural Education del el objeto de fomentar la instrucción de los estu-
 La educación pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993
diantes universitarios en relación con la integra-
ción europea por medio de cursos universitarios
sobre cuestiones europeas.
Pero todas estas formas organizadas y oficiales
de educación acerca de Europa no deben hacer
olvidar que la integración en la cultura europea de
individuos formados en una historia y una cultura
específicamente nacionales plantea otros proble-
m a s que no son sólo institucionales. Se trata del
segundo aspecto que he mencionado y que m a n -
tiene con el primero relaciones profundas: abor-
dar los problemas organizativos y de educación
de una escuela para "los otros" que vienen de lejos
implica reflexionar acerca de la escuela para "los
otros" que están entre nosotros desde hace siglos
y, por último, sobre los problemas de la escuela en
general.
E n otras palabras, hay que definir cuestiones
fundamentales: ¿cuáles son los desafíos que se
plantean a la escuela europea para que ésta siga
siendo, si no el único, el principal organismo de
aculturación de todas las jóvenes generaciones?
¿Qué actitudes deberán adoptar los sistemas es-
colares de los diversos países europeos frente a la
exacerbación de los micronacionalismos y, sobre
todo, frente a los niños y adolescentes de los
grupos de reciente inmigración? ¿Será suficiente
afinar las estrategias didácticas en relación con las
disciplinas básicas y acrecentar la enseñanza de
las lenguas (la iniciativa m á s común), tomando en
cuenta también las lenguas habladas por los niños
de familias que han llegado recientemente a E u -
ropa de países no sólo lejanos por la geografía,
sino también por la historia y la cultura? ¿Qué
actitud conviene adoptar para no efectuar una
simple asimilación a las culturas hegemónicas
tradicionalesdelviejocontinente.sinointentaruna
empresa de verdadera aculturación y socializa-
ción? Es preciso plantearse cuanto antes estas
preguntas y buscarles solución a corlo plazo si se
desea constituir una cultura europea que no sea un
simple eslogan político.
Esta tarea deberá encomendarse en buena
medida a la escuela. Habrá que dar una nueva
formulación a su pedagogía, revisar los progra-
m a s de estudio, explicitar sus implicaciones so-
ciales, diseñar enfoques didácticos que sean
239
también estrategias de convivencia entre sujetos
diferentes, otorgar un mayor espacio a las activi-
dades (de índole lúdica o productiva) que tradi-
cionalmente quedaban fuera de los programas; en
otras palabras, habrá que hacer un esfuerzo singular
de imaginación pedagógica y coraje institucional.
Pero habrá también que potenciareinventarnuevos
contextos educativos diferentes de los de la escuela,
donde sujetos de horizontes distintos puedan en-
contrarse, intercambiar experiencias y trabajar
juntos.
Esta mezcla de rasgos sociales y de aspectos
clase con elementos de índole étnica y cultural ha
sido abordada ya, aunque con medios insuficientes,
por las instituciones de educación sometidas a la
presión de los nuevos nacionalismos, los grupos
minoritarios m á s activos en la defensa de sus
particularismos y la inmigración masiva.
Pero hay también otra serie de hechos vincu-
lados con los primeros, que se han definido re-
cientemente y conciernen a la experiencia educa-
tiva. E n efecto, desde hace poco la reflexión
filosófica, antropológica, sociológica y pedagó-
gica se ocupa de estos fenómenos relacionados
con la presencia en nuestra sociedad de "los
otros", cercanos o procedentes de lejos, para
quienes somos a nuestra vez "los otros", lo que da
lugar a una alteridad dialéctica (sobre todo en las
experiencias de relación y los procesos de for-
mación) que no parece admitir solución y debe ser
tenida en cuenta. E n los últimos decenios han
surgido ejemplos de esta reflexión: en primer
lugar en Estados Unidos de América, donde se
percibieron m u y pronto sus implicaciones sociales
y educativas (basta citar el texto de Macready,
1983), m á s tarde en Europa, sobre todo en In-
glaterra (Musgrove, 1982) y en Francia, donde
Michel de Certeau inició hace veinte años el
estudio filosófico de los problemas de alteridad
cultural (De Certeau, 1973; 1980; 1987a; 1991),
y donde desde hace años grupos de especialistas
en antropología cultural (Association française
des anthropologues, 1987), en psicoanálisis y
lingüística (Kristeva, 1988) y en semiología
(Todorov, 1989), por no mencionar sino algunos
ejemplos, han publicado excelentes estudios so-
bre el extranjero entre nosotros, llevando la re-
240 Egle Becchi
flexión cultural más allá de los meros fenómenos
lingüísticos e institucionales. N o se trata en ab-
soluto de estudios esotéricos que no puedan apli-
carse a la experiencia educativa concreta. Por el
contrario, estos ensayos, al igual que otros más
específicamente referentes a la educación (Ca-
milleri, 1985), constituyen estímulos para consi-
derar el tema de la pluralidad de las culturas y su
traducción en términos pedagógicos en una
perspectiva conceptual y no sólo de urgencia
pragmática ( O C D E , 1987). Por otra parte, los
contextos en que inscriben su discurso los espe-
cialistas en educación que desarrollan este enfo-
que no son casi nunca de índole didáctica ni están
destinados a proponer medidas concretas: m á s
bien establecen distinciones de índole conceptual,
por ejemplo los ensayos recogidos en Comparative
Education 1983, en los que se establece una
distinción entre los países en los que desde hace
siglos existen minorías, los países donde se re-
claman autonomías regionales, los países que han
conocido episodios recientes de inmigración y los
contextos nacionales donde la alteridad es sobre
todo un fenómeno de clase social. La necesidad de
este cambio de perspectiva se manifestó ante todo
en la introducción al seminario del C E R I - O C D E
de 1985, donde se subrayó la importancia de
"establecer un marco teórico de referencia para
repensar el problema de la educación multicul-
tural" ( C E R I - O C D E , 1987a, pág. 8). Se trata, a mi
juicio, de algo de gran importancia: un enfoque
centrado en la reflexión teórica ampliado a los
problemas de una educación pluricultural es algo
totalmente nuevo en la cultura pedagógica actual
y, sobre todo, en los aspectos de esta cultura que
con gran rapidez (a veces excesiva) se traducen en
programas institucionales o propuestas didácticas.
E n este sentido, el brote de nacionalismo y los
complejos procesos migratorios que afectan a la
Europa de hoy parecen provocar innovaciones
cualitativas considerables en el saber educativo,
lo obligan a tener en cuenta otros aportes culturales
(la antropología y la lingüística, c o m o ya se dijo,
pero también la historia (Revel, 1987a) y la
etnología (Chombart de Lau w e , 1987a) en el marco
de una auténtica pluridisciplinariedad, a tomar un
sesgo conceptual que había olvidado y lo estimulan
a revisar los nexos entre teoría y práctica. N o se
trata deeliminar toda reflexión sobre los programas
de estudio y las estrategias didácticas, que en la
situación concreta del aula y la escuela se siguen
investigando y aplicando, sobre todo en el ámbito
de la enseñanza de las lenguas (ver la Sección IV
del informe C E R I - O C D E , 1987a, relativa a esa
enseñanza), sino de estudiar las definiciones, los
términos, la conexión entre los problemas y la
relativización de los puntos de vista demasiado
absolutos (De Certeau, 1987a). Esta dramática
situación de enfrentamiento y conflicto cultural
suscita hoy pues un esfuerzo conceptual destinado
a lograr una verdadera educación pluricultural.
Estas teorizaciones se basan también en la idea de
que cultura significa saber y que los saberes son
diversos. M á s allá de los lenguajes, las axiologías,
los modos de existencia colectiva y las formas de
utilización del espacio propios de cada grupo
étnico o cultural, aparecen formas de conocimiento
y de utilización de la mente sumamente diferentes
que dependen de trayectos históricos distintos,
tanto más cuanto mayor haya sido su distancia. La
pluralidad de las culturas no consiste sólo en una
pluralidad de lenguas (que no es sino la forma más
visible, la que más se puede integrar en modos de
comprensión recíproca y frente a la cual, lo re-
petimos, la escuela se desenvuelve con eficacia)
sino también en una multiplicidad de formas
mentales, una pluralidad de concepciones del
m u n d o y de maneras de adaptarse al m i s m o , en
otras palabras, de saberes.
C o n la adquisición de un instrumento teórico
más sólido, gracias a las aportaciones de otras
ciencias humanas, la idea de que la pluralidad de
la cultura significa también y sobre todo una
pluralidad de modos de conocimiento, se traduce
necesariamente en nuevos enfoques para diseñar
y aplicar estructuras escolares especiales (cursos
para adultos, ambientes de socialización común
para padres y niños de edad preescolar que se
ensayan en muchasciudadesdeEuropa, estructuras
y ritmos de integración del horario oficial
(Churchill, 1987a, pág. 77 y ss.) y nuevos progra-
mas donde se tenga en cuenta la heterogeneidad
del público. Estas operaciones habrán de tener
una base epistemológica más sutil; no se limitarán
 La educación pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993
a traducir contenidos culturales, m á s o menos
tradicionales o actualizados, en formas de cono-
cimiento dosificadas según las pautas académicas
y culturalmente marcadas de la psicología del
desarrollo, sino que tendrán c o m o punto de par-
tida el análisis de "otras" formas de conocimiento,
de lógicas, modalidades sociales y axiologías
hasta ahora consideradas c o m o marginales o ex-
trañas a la tradición cultural europea y a sus
ideales científicos y morales. Gracias a estas
operaciones será posible descubrir y definir no
sólo la heterogeneidad de las formas de conoci-
miento de quienes se encuentran ya entre nosotros
marginados de "nuestro" m u n d o y desean que su
autonomía y sus tradiciones sean reconocidas,
sino también la heterogeneidad de quienes acaban
de incorporarse a nuestras sociedades en condi-
ciones de inferioridad social y tecnológica y pa-
recen poseer capacidades culturales básicas tan
reducidas que parecen invitarnos a repetir el
proceso colonizador en nuestra propia patria. U n a
"crítica" pedagógica de las diversas formas de
saber acerca del hombre y el m u n d o que circulan
hoy en Europa se presenta, por consiguiente, no
sólo c o m o una aventura teórica fascinante, pro-
vocada en nuestra docta cultura por la presencia
del "otro", sino también c o m o una operación
previa a la construcción de nuevos ámbitos iti-
nerarios y programas escolares en la Europa un ida.
Es preciso poner fin a la selección a partir de un
corpus único de saber (el de la tradición europea
u "occidental" donde terminen por fundirse las
maneras de vivir y concebir el m u n d o propias de
los grupos minoritarios), al fraccionamiento de
las diversas disciplinas para transmitirlas en el
proceso docente-discente y abordar el análisis de
los diversos saberes (con la ayuda del antropólogo,
el epistemólogo, el sociólogo y el psicólogo en el
estudio de la dinámica y los rasgos particulares de
los hechos culturales) y su comprensión en la
organización de la enciclopedia que la escuela
transmite a su nuevo público. L a Europa unida
encontrará así las directrices culturales (no sólo
lingüísticas y folclóricas) que imprimirá a su
escuela, y logrará armonizar sin violencias
imperialistas tanto los particularismos que la
constituyen c o m o los de los individuos cada vez
241
más numerosos que provienen de tradiciones dis-
tintas de las del viejo continente.
Para estas nuevas formas de escuela (y de
instituciones educativas que vendrán a colaborar
en su Uirea de formación social y cultural) habrá
que contar evidentemente con maestros de un tipo
nuevo, contratados en todos los grupos, mayorita-
rios y minoritarios, autóctonos e inmigrados. Estos
nuevos maestros serán diferentes de los operadores
casi exclusivamente didácticos en que se convier-
ten ahora los miembros docentes de las escuelas.
Habrá que ocuparse de la formación y contratación
del personal de educación preescolar, donde los
pequeños aprenden a estar juntos, a hablar, a
adquirir un saber útil y comunicable que viene a
enriquecer los saberes y lenguajes recibidos en el
seno de la familia. E n cuanto al trabajo de los
maestros y profesores de los niveles centrados en
la organización y transmisión cultural (las escue-
las primarias y secundarias) cuya modernización
se reclama unánimemente (Aitken, 1991), habrá
que tener en cuenta no sólo la multiplicidad de
formas mentales individuales, sino también la
multiplicidad de las matrices culturales e históricas
de los alumnos. A u n q u e se elijan entre los
inmigrantes o entre las minorías, estos maestros y
profesores no serán testigos de su propia etnia ni
animadores de la socialización intercultural: en su
formación profesional, que deberá seguir trayec-
torias universitarias diferentes de las actuales, los
conocimientos culturales (históricos, literarios,
etnológicos, geográficos y lingüísticos) y la prác-
tica de trabajo con grupos minoritarios tendrán
tanto peso c o m o el aprendizaje de la psicope-
dagogía y las tecnologías didácticas. Deberán
dominar el saber de los saberes (propios y aje-
nos), gracias al cual puedan evitar asimilaciones
imperialistas y aculturaciones negativas. L o mis-
m o se aplica, aunque en distinto grado, tanto a
quienes operan en la frontera de los particularismos
existentes de antiguo (minorías y grupos
heterogéneos por su cultura) c o m o a quienes se
ocupen de los hijos de inmigrantes. L a imagen del
maestro c o m o técnico de la transmisión de una
cultura única dará así paso a nuevas figuras do-
centes, atentas a las posibilidades infinitas del
saber en las diversas culturas. Estos maestros y
242 Egle Becchi

profesores de nuevo cuño pasarán a integrar el M U S G R O V E , F. 1982. Education andanthropology, Chichester,

circuito de constructores de la cultura donde ya se
encuentran otros actores políticos, diseñadores de
oportunidades de formación, responsables de la
asistencia, operadores en el m u n d o del trabajo:
todos juntos colaborarán en la construcción de
una nueva pedagogía culturalmente m unilateral y
que, en forma realista, pueda traducirse en nuevas
oportunidades escolares. • 25.
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TENDENCIAS/CASOS

z
 Educación y desarrollo:
perspectivas africanas
Apollo Rwomire

"Si das a un hombre un pescado, comerá una vez. capital o los recursos materiales c o m o del desa-
Si le enseñas a pescar, podrá comer durante toda rrollo de los recursos humanos. Para decirlo con
la vida. Si haces proyectos para el año venidero, sus propias palabras, a menudo citados: " U n país
siembra cereales. Si piensas a diez años vista, que no es capaz de desarrollar los conocimientos
planta un árbol. Si piensas en la perspectiva de un técnicos y teóricos de sus habitantes a fin de
siglo, educa a la gente. Si plantas un árbol, utilizarlos en su economía nacional no será capaz
recibirás diez veces más. Si educas a la gente, de desarrollar ninguna otra cosa" (Harbison, 1973,
recibirás cien veces más." pág. 3). Por su parte, Drucker (1961) sostiene que
Kuan-tsu una buena reserva de personas instruidas es un
requisito indispensable para la supervivencia de
Este epígrafe ilustra, al menos potencialmente, el un país, un instrumento esencial de su desarrollo
papel de la educación en el desarrollo personal y económico y social y una fuente de poderío mi-
nacional. E n todo el m u n d o la educación del litar. Psacharopoulos (1988, pág. 5) estima que la
individuo y de las masas es objeto de gran interés, educación abre la vía a la prosperidad económica,
y también de apasionadas polémicas. Pero ¿por es la clave del progreso científico y técnico,
qué se ha convertido la educación en un asunto de permite combatir el desempleo, es la base de la
tanta importancia? igualdad social y estimula la socialización política
E n los tres últimos decenios son muchos los y la vitalidad cultural.
especialistas que han insistido en que debe desa- A la luz de estas observaciones sobre la edu-
rrollarse el capital humano. Theodore Schultz, cación, voy a examinar en el presente artículo la
Premio Nobel, es tal vez quien más ha insistido en relación entre educación y desarrollo tomando
la contribución de la educación al desarrollo. E n c o m o eje la educación formal que se imparte en
su extensa obra señala que la calidad de la po- las escuelas primarias y secundarias y en los
blación y su nivel de conocimientos son los prin- centros universitarios.
cipales factores que determinan el bienestar futuro
de la humanidad (Schultz, 1981). Frederick
Harbison, otra eminente personalidad que aboga Educación y desarrollo:
por el desarrollo del capital humano, señala que la m a r c o conceptual
riqueza de las naciones no depende tanto del

Muchos autores que abordan el tema de educa-

Apollo Rwomire (Swazilandia). Profesor de sociolo- ción y desarrollo omiten definir estos términos,
gíaen la Universidad de Swazilandia, disciplina que ha pues parecen dar por sentado que todo el m u n d o
ensenado en las universidades de Nairobi (Kenia) y de comprende su significado. Sin embargo, hay que
Jos (Nigeria). Autor de numerosas monografías y ar- especificar las diferentes formas de la educación
tículos sobre la planificación familiar, el desarrollo y desarrollo. Existen distintos tipos de educación
urbano, la educación, el desarrollo y el subdesarrollo. que se imparten en instituciones diferentes. L a

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2, 1992 (82)

246 Apollo Rwomire
educación que se recibe en una universidad puede
no ser idéntica a la que se recibe en un politécnico
o una escuela tecnológica. El desarrollo es un
concepto con múltiples facetas y existen n u m e -
rosas controversias en torno a su verdadero signi-
ficado y a su importancia. E n realidad, hay tipos
y grados diferentes de desarrollo.
E n general, por educación se entiende todo
proceso en el que una persona asimila conoci-
mientos o desarrolla actitudes o capacidades. La
educación tiene por objeto transmitir a las personas
el conocimiento y la experiencia colectivos del
pasado y del presente, de m o d o que se acreciente
su participación en la sociedad y se conviertan en
miembros m á s productivos y eficaces de la mis-
m a . Julius Nyerere (1974, pág. 47) ha señalado
que el objetivo de la educación consiste en
transmitir conocimientos y saber de una genera-
ción a la siguiente. A su juicio, de la educación se
espera que libere al hombre material y mental-
mente. Nyerere distingue entre un sistema de
educación en el que los hombres y las mujeres se
convierten en instrumentos y un sistema de edu-
cación que hace de ellos usuarios emancipados y
competentes de instrumentos.
D e manera análoga, Sicinski ( 1985) ha definido
tres objetivos principales de la educación: la
educación del trabajador; la educación del ciu-
dadanos y la educación del ser humano.
La educación del trabajador consiste en impartir
capacidades para ejercer una actividad profesio-
nal; en ella el individuo es considerado primor-
dialmente c o m o objeto de producción. E n la edu-
cación del ciudadano la capacitación del indivi-
duo tiende a estar determinada por las necesida-
des de la comunidad o la sociedad; los intereses
del individuo reciben una atención limitada. Por
último, en la educación del ser humano el individuo
es considerado c o m o un miembro único y multi-
funcional de la sociedad; en este tipo de educación
el individuo entra en contacto con diversos valores
culturales y con las técnicas de resolución de
problemas y de adopción de decisiones.
La palabra desarrollo es "uno de los términos
m á s devaluados en las publicaciones sociológicas
porque se utiliza m u c h o más de lo que se c o m -
prende", c o m o dicen Uphof e Ilchman (1972, pág.
ix). Se trata de un concepto amplio, elástico y
cargado de valores con una dimensión histórica,
filosófica, ideológica y económica.
Es m u y difícil formular una definición precisa
y autónoma del desarrollo, dada la diversidad de
las concepciones del m i s m o , de sus medios y de
sus metas. D e ahí la constante polémica en tomo
a los factores y correlatos universales del desarro-
llo.
La palabra desarrollo lleva en sí una carga
ideológica; por ejemplo, una definición marxista
será diferente de otra capitalista. Desde 1950, las
Naciones Unidas y otros órganos internacionales
dominados por países capitalistas (por ejemplo, el
Banco Mundial) tienden a definir el desarrollo
basándose en ciertos indicadores económicos.
Naturalmente, el P N B per capita (que es básica-
mente un índice económico) se ha convertido en
el criterio principal para clasificar a los países en
países desarrollados y países en desarrollo. Así,
los que tienen un P N B per capita elevado son
considerados más desarrollados, e inversamente.
Aunque se observa el surgimiento de países re-
cientemente industrializados, casi todas las na-
ciones de Africa, América Latina y Asia siguen
figurando en la categoría de países menos desa-
rrollados.
Algunos economistas del desarrollo conside-
raban que los países menos desarrollados eran
pobres por falta de ahorro e inversión, elementos
indispensables para el "despegue" económico,
según la expresión de Rostow. L o que estas eco-
nomías enfermas necesitaban era una inyección
de capital, siendo el medio para ello una fuerte
industrialización. Muchos de los países menos
desarrollados alcanzaron la meta establecida del
5% de crecimiento del P N B , pero sin que por ello
se produjera el ansiado despegue. E n otras pala-
bras, aunque gran número de países poco desa-
rrollados han experimentado un impresionante
crecimiento económico en los tres últimos dece-
nios, no se puede decir que en ellos la mayoría de
la población se haya beneficiado del incremento
del P N B . En realidad, sólo una minoría privilegiada
disfruta de unos beneficios que alcanzan a los
pobres en escasa o nula medida (Magagula, 1987,
pág. 2-5).
 Educación y desarrollo: perspectivas africanas
En muchos informes relativos a los países
africanos se señala que, pese a los porcentajes
apreciables de crecimiento económico, no se ha
conseguido reducir de manera importante los ni-
veles de pobreza, desigualdad y desempleo. Siguen
haciéndose declaraciones sobre la decadencia
económica y política de esos países. Se ha podido
leer, por ejemplo, la siguiente predicción alarmista:
"Africa está al borde de una crisis económica tan
amplia que muchos países ... podrían llegar a
desaparecer" {Newsweek, 9 de junio de 1986).
Aunque sólo sea uno de los problemas con que
tropiezan los países africanos, la crisis económica
representa a juicio de algunos especialistas un
proceso de declive general de Africa (por ejem-
plo, Mazrui, 1980).
Sea c o m o fuere, la polémica caracteriza los
debates acerca de la posible correlación entre el
crecimiento económico y el desarrollo. H o y son
ya evidentes las contradicciones y las limitacio-
nes con que se enfrenta la utilización del P N B
c o m o indicador del bienestar nacional. El P N B
per capita puede medirse con facilidad y utilizarse
convenientemente para dar una imagen global de
las diferencias económicas entre los países; pero
no tiene en cuenta muchos de los factores que
contribuyen al bienestar h u m a n o . Habiendo
comprendido las limitaciones del P N B per capita
y de otros parámetros puramente económicos,
varios autores han propuesto elaborar oíros
parámetros m á s generales e integrados del bien-
estar humano teniendo en cuenta diversas varia-
bles cuantitativas y cualitativas (Instituto de In-
vestigaciones de las Naciones Unidas para el
Desarrollo Social, 1972; R a m , 1982). E n este
sentido, el índice de la calidad material de la vida
( I C M V ) representa una de las tentativas m á s
ambiciosas (Morris, 1979). Podemos mencionar
también el nuevo índice de estado de desarrollo
propuesto por Tata y Schultz (1988). Se trata de
un parámetro sólido y flexible, basado en las
variables de los rendimientos de los sistemas. Los
autores definen las siguientes variables: producto
material=el valor total del producto de la industria
primaria per capita y el número de habitantes por
kilómetro cuadrado de tierra arable; económico =
el P N B per capita y el valor industrial añadido per
247
capita; social = el índice de mortalidad infantil, el
porcentaje de cada grupo de edad que llega a la
enseñanza superior y el porcentaje de la población
rural; político = el gasto público per capita, el
índice de derechos políticos y el número de re-
ceptores de radio porcada 1000 habitantes (ibidem,
pág. 580).
Estos parámetros permiten ver que el desarrollo
supone el mejoramiento de las condiciones eco-
nómicas y sociales de las masas con unareducción
importante de la pobreza, la ignorancia, la enfer-
medad, el hambre, el desempleo, la opresión, la
injusticia y la corrupción.
L a función de la educación en el
desarrollo: ideales y realidades
LA ÉPOCA DE LAS GRANDES
ESPERANZAS Y DEL OPTIMISMO
H a n transcurrido unos 4 0 años desde que las
Naciones Unidas proclamaron que la educación
es un derecho humano básico. E n ese lapso de
tiempo y, sobre todo, desde que la mayoría de las
antiguas colonias adquirieron su independencia
política, las ambiciones en materia de educación
han alcanzado proporciones explosivas (Coombs,
1985, pág. 211); Watson, 1988, pág. 137). Se
difundió la creencia de que el desarrollo de la
educación produciría, entre otras cosas, una ace-
leración del crecimiento económico, un incre-
mento de la riqueza y de su mejor distribución,
una mayor igualdad de oportunidades, la existencia
de una m a n o de obra capacitada y productiva, una
disminución del crecimiento demográfico, la
sustitución del personal extranjero por el nativo,
la unidad nacional y la estabilidad política. E n
otras palabras, se consideraba que la educación
constituía un atajo para llegar al desarrollo y una
panacea para todos los problemas socioeconó-
micos con que tropezaban las naciones reciente-
mente independizadas. Así, durante el período
1950-1980 se matricularon en el sistema formal
de educación un número mayor de estudiantes
248 Apollo Rwomire

que en toda la historia anterior (Watson, 1988, Sin embargo, los países menos desarrollados
pág. 137-139). no han tenido tiempo de examinar críticamente el
tipo de educación m á s adecuado para sus nece-
sidades de desarrollo, limitándose a utilizar ver-
EXPANSIÓN CUANTITATIVA Y siones ampliadas de los sistemas dejados por los
RESULTADOS CUALITATIVOS países colonizadores. Los países menos desarro-
llados iniciaron su vida independiente con siste-
m a s de educación importados de las metrópolis
Llevados por esa convicción de que la educación que resultaban sumamente inadecuados; en la
constituía la panacea para todo tipo de problemas década de los 80, daban en su conjunto la imagen
económicos y sociales, casi todos los países in- de una feria internacional donde se exhibían los
virtieron sumas importantes en el sistema de modelos y las ideologías de toda Europa y América
educación. Si se exceptúa la defensa, en la mayoría del Norte. Según las palabras de un especialista,
de los países la educación constituye el capítulo Africa se ha convertido en el cementerio de las
m á s importante del presupuesto nacional y a ve- experiencias de educación (Ki-Zerbo, 1974, pág.
ces es por sí sola el sector número uno de la 53). Con miras a compensar de la noche a la
economía. mañana decenios de carencia en materia de edu-
E n gran medida, el formidable crecimiento de cación, los países africanos "han devorado la
los sistemas de educación respondía a las aspira- educación occidental con un ímpetu y a una ve-
ciones de los dirigentes que asumieron el gobierno locidad que no permiten una digestión razonable
después de la independencia. La expansión de la y proporcionada al bienestar social y económico"
educación puede atribuirse, además, a la supresión (Ayandele, 1982, pág. 165).
de la discriminación racial y a la incorporación a El número de instituciones de educación for-
la educación formal de grupos antes excluidos, mal ha aumentado considerablemente en todo el
gracias al incremento de los gastos públicos y de m u n d o , pero los especialistas en educación se
las actividades de desarrollo comunitario (Court y muestran prudentes y reservados en cuanto a sus
Kinyanjui, 1986, pág. 362). objetivos, métodos y resultados.
E n un estudio de la U N E S C O (1985, pág. 14) Por ejemplo, parece que en muchos de los
se indicaba que la matrícula en las escuelas de países menos desarrollados el número de egresados
todo el m u n d o pasó de436.1 millones de personas de la enseñanza no refleja los verdaderos resultados
en 1960a845.3 millones en 1980. Por su parte, los de la educación. H a y que evaluar lo que los
países menos desarrollados hicieron inversiones alumnos han aprendido realmente: los resultados
sin precedentes en la educación. Entre 1960 y de la educación deben ser juzgados en función de
1985 la matrícula de los países en desarrollo en los su capacidad y de su rendimiento en el lugar de
niveles primario, secundario y terciario pasó de trabajo y, también, de la igualdad de oportunidades
163 millones de personas a455 millones (Todaro, (Husén, 1981 pág. xiii).
1985, pág. 328). Entre 1960 y 1980 esos países La rapidísima expansión del sector de la edu-
registraron incrementos de 142% en la enseñanza cación ha ido acompañada por múltiples proble-
primaria, 358% en la secundaria y 528% en la mas y dilemas, en especial en los países en de-
superior. E n el m i s m o período Africa registró sarrollo. E n los dos últimos decenios el sistema de
incrementos de 218%, 636% y 709% respectiva- educación ha sido objeto de críticas; la eufórica
mente (Watson, 1988, pág. 141). confianza inicial en la educación ha dado lugar a
A juzgar por esas estadísticas, se ha producido un sentimiento de desilusión.
una explosión de la educación consistente en una E n ese sentido se afirma, por ejemplo, que el
oferta y una demanda sin precedentes. Este fenó- sistema de educación inculca valores egocéntricos
m e n o ha sido denominado "revolución de las nue- y materialistas a expensas de la responsabilidad y
vas esperanzas" y "revolución de la educación". del esfuerzo colectivos; que adopta programas de
 Educación y desarrollo: perspectivas africanas 249

estudiosrígidose inadecuados; que promueve la gobiernos de Africa, Asia y América Latina se

inmoralidad sexual y de otros tipos; que desalien- propusieran implantar la enseñanza primaria uni-
ta la iniciativa y la curiosidad; que favorece en el versal en el plazo de dos decenios.
alumno una actitud dependiente y sometida; y que Se efectuaron grandes progresos en la materia,
agrava el abismo que separa aricosy pobres. Por pero hasta 1980 sólo unos pocos países habían
añadidura, sobre todo en los países menos desa- logrado ese objetivo. E n el África subsahariana,
rrollados, se achacan a los sistemas educativos los las medidas destinadas a implantar la enseñanza
siguientes problemas: el despilfarro que suponen primaria universal han tenido un éxito parcial. Si
los elevados índices de abandono y de repetición; por enseñanza primaria universal se entiende la
altos porcentajes de desempleo y el problema educación de todos los niños que inician la en-
conexo de la sobreeducación, es decir, del exceso señanza primaria a la edad establecida y compl etan
de graduados; la falta de personal docente; la el ciclo, se puede decir que en 1980 sólo el Congo,
financiación insuficiente; la asignación de fondos Madagascar y Togo habían logrado establecerla
a proyectos inconsistentes y grandiosos; el cre- (Lee, 1988, pág. 1482). Varias causas han inter-
cimiento explosivo de la matrícula que conduce a venido para que se produjera este desfase entre las
la saturación de los servicios materiales y socia- aspiraciones y los logros. El crecimiento d e m o -
les; la falta de estadísticas e informaciones fide- gráfico excesivo, las limitacionespresupuestarias,
dignas necesarias para el planeamiento y la eva- las disensiones entre los encargados de formular
luación; y la concentración de los servicios de una política relativa a los métodos y medios para
educación en los centros urbanos en detrimento promover la educación general, las desigualdades
de las zonas rurales donde viven la mayoría de los socioeconómicas persistentes y las razones de
niños y los jóvenes. Esta enumeración no ex- orden cultural constituyen otros tantos factores
haustiva permite hacerse una idea de la índole y que han impedido la generalización déla enseñanza
magnitud de las dificultades con que tropieza el primaria universal en los países en desarrollo.
sistema de educación. Los problemas, evidentes ya en la década de
1970, obligaron a los especialistas a cuestionar la
orientación del desarrollo de la educación. Eran
HACIA LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA objeto de preocupación, la asistencia irregular a la
ENSEÑANZA PRIMARIA escuela, los porcentajes crecientes de abandono
de los estudios y las desigualdades regionales y
por razones de sexo en perjuicio de los habitantes
L a aspiración a establecer la enseñanza primaria de las zonas rurales y de las niñas. Cuatro eran los
universal tiene su origen en la idea de que la dilemas esenciales a los que debían hacer frente
educación ha de liberar a los países menos desa- los gobiernos que deseaban promover la educación
rrollados de la ignorancia, la enfermedad, el (Watson, 1988, pág. 137).
hambre y otros problemas (Lee, 1988, pág. 1481). El primer dilema se refiere al papel de la
Los partidarios de la enseñanza primaria univer- educación en la sociedad: si se la debe concebir
sal sostienen que la educación generalizada per- según el modelo occidental de la realización in-
mitirá contar con una m a n o de obra educada, lo dividual o según el modelo soviético relacionado
que acelerará el crecimiento económico, promo- con las necesidades sociales y políticas generales
verá la justicia social, reducirá las disparidades de la sociedad. El segundo dilema es el que existe
regionales y acrecentará el bienestar social. E n entre la preservación de las tradiciones culturales
esa perspectiva, se sostiene que todos los niños y religiosas y la preparación de los jóvenes para
deben contar con iguales oportunidades en el una nueva sociedad. E n tercer lugar, mientras el
comienzo de su vida sin distinción de sexo, medio Estado trataba de utilizar la educación en función
socioeconómico ni ubicación geográfica (Coombs, de los objetivos nacionales, deseaba también sa-
1985, pág. 70). D e ahí que a partir de 1960 los tisfacer los intereses y necesidades de las comuni-
250 Apollo Rwomire

dades locales. El cuarto dilema hace referencia a ción de adultos, las campañas de alfabetiza-
la importancia relativa que el Estado debe otorgar ción, los servicios comunitarios de sanidad, los
a la enseñanza secundaria y superior con respecto servicios de extensión, etc.
a la enseñanza primaría básica rural. - el desarrollo y la preservación del patrimonio
Tratando de hacer frente a estos dilemas, los y las tradiciones culturales.
especialistas, los organismos de asistencia y las Muchos países se propusieron el objetivo de contar
autoridades nacionales decidieron desarrollar y al menos con una universidad nacional después de
mejorar la educación en las zonas rurales, consi- la independencia. Africa, que en 1960 tenía 185
derando que la educación era la clave de la mil estudiantes matriculados en la enseñanza su-
transformación rural, de la que a su vez dependía perior, pasó a tener en 1980 1 366 000, lo que
todo el proceso de desarrollo. D e ahí la importancia representa un incremento de 709% (Watson, 1988,
concedida a la educación no formal. pág. 144).Las cifras son elocuentes. L a universidad
fue objeto de gran atención en la esperanza de que
contribuyera a resolver los problemas socioeco-
EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN nómicos: la pobreza, las enfermedades, el hambre,
EL DESARROLLO
el desempleo y la baja productividad (Mosha,
1986, pág. 93).
Las universidades han proporcionado personal
La enseñanza universitaria ocupa el vértice de la para ejercer los cargos de importancia estratégica
estructura piramidal de la educación. Al igual que en los negocios y la industria. A d e m á s , han edu-
la enseñanza primaria universal, la universidad cado a hombres y mujeres de diferentes horizontes
tiene múltiples funciones (Watson, 1988; Jenkins, sociales, económicos, tribales y religiosos. E n las
1988; Yesufu, 1973;Porter, 1972), entre las cuales universidades de sus propios países, los profe-
cabe mencionar, sobre todo con respecto a los sionales han podido adquirir capacidades de in-
países en desarrollo, las siguientes: vestigación y asesoramiento de nivel internacio-
- la búsqueda, promoción y difusión de los co- nal. A d e m á s , las universidades nacionales han
nocimientos útiles, incluyendo la preparación establecido sus propios sistemas de exámenes y
de los dirigentes intelectuales; diplomas (Mosha, op. cit., pág. 105). Citemos el
- la realización de investigaciones puras y apli- ejemplo de Zimbabwe, donde se procura reducir
cadas, con especial atención a las destinadas a la tendencia a privilegiar los estudios generales y
satisfacer necesidades prácticas y profesiona- se ha establecido un programa de capacitación
les: la pobreza, el desarrollo rural, la produc- técnica y profesional para el personal de la edu-
ción de alimentos, el cuidado de la salud, etc.; cación tanto formal c o m o no formal. C o n arreglo
- la elaboración y adaptación de tecnologías, por a ese programa tanto los estudiantes de enseñanza
ejemplo, las de utilización de nuevas fuentes general c o m o los de enseñanza técnica, deben
de energía; cursar al menos una materia práctica (Mclvor,
- la promoción de la comprensión regional e in- 1987, pág. 24).
ternacional y la cooperación con miras a elimi- A pesar de estos progresos, en las universida-
nar la ignorancia, el etnocentrísmo, la xenofo- des africanas subsisten hoy numerosos problemas.
bia y las barreras lingüísticas y culturales; El problema principal es el de los costos, pues
- la formación de un personal altamente califica- para obtener un graduado universitario se necesita
do, en especial el personal indispensable para una inversión entre 80 y 400 veces mayor que para
el desarrollo; obtener un egresado de la escuela primaria
- el fomento del crecimiento económico e indus- (Watson, 1988, pág. 145). Si un país decide fa-
trial; vorecer la enseñanza universitaria, ello puede
- la participación en la educación no formal y en redundar en detrimento de la enseñanza primaria
la administración pública, incluidos la educa- universal o sustraer fondos necesarios para la
 Educación y desarrollo: perspectivas africanas 251

capacitación y el mejoramiento del personal do- los programas de enseñanza. E n su mayoría, las
cente. U n especialista ha señalado que la univer- universidades de Africa utilizan una estructura y
sidad africana es una empresa m u y costosa, pues un plan de estudios basados en los modelos europeo
requiere instalaciones y servicios similares a los o norteamericano, constituyendo en sus países
de las universidades europeas y una estructura de respectivos enclaves euronorteamericanos, con la
salarios que no tiene relación alguna con la justicia diferencia de que carecen de los complementos
social en el país (Ayandele, 1982, pág. 167). indispensables: edificios, servicios, manteni-
Debido a sus limitaciones económicas, las miento y fondos adecuados (Goldshmidt, 1987,
universidades africanas contratan a profesores e pág. 21). A d e m á s , a diferencia de sus modelos, no
investigadores en número insuficiente, de hori- disfrutan de una relación natural recíproca con el
zontes y capacidades dispares, por lo que no es medio social, cultural y económico. D e ahí que se
fácil crear un equipo orgánico de trabajo. C o n ejerza sobre las universidades africanas una m a -
frecuencia las personas más capaces van a trabajar yor presión social para que contribuyan a resolver
en universidades extranjeras o a organizaciones los problemas del desarrollo. N o son muchas las
internacionales. Quedan los profesionales recién universidades que han tratado de cambiar radi-
graduados que carecen de experiencia y los viejos calmente los programas para adaptarlos a las
profesores cuyo rendimiento ha disminuido. Los condiciones locales. Ello se debe en parte al costo
escasos especialistas de calidad están sobrecar- que implica reestructurar los planes heredados del
gados de tareas docentes y no renuevan sus cur- pasado, pues es necesario crear nuevos manuales,
sos, pues no tienen tiempo de actualizar sus cono- servicios de enseñanza, escuelas normales, etc., y
cimientos (Mosha, op. cit., pág. 107). El problema pocos países pueden permitírselo. Por añadidura,
se ve agravado por la carencia de divisas que los estudiantes y sus padres siguen creyendo en
dificulta la adquisición de textos, revistas, aparatos los planes actuales, que privilegian las disciplinas
y equipos modernos. de cultura general, porque piensan que son la
E n segundo lugar, existe el temor de que la clave de la prosperidad y lariqueza.Los alumnos
educación occidental sea un importante instru- se resisten a estudiar metalurgia o agronomía, por
mento de dominación cultural e intelectual. Por considerar que estas materias deben quedar re-
ejemplo, Carnoy (1974) sostiene que entre la servadas para los menos instruidos o los menos
educación formal occidental y la dominación inteligentes. A d e m á s , los estudios de perfeccio-
imperialista existe un estrecho vínculo y que namiento se realizan en gran parte en el extranje-
ambas mantienen la desigualdad entre los países ro, lo q u e acentúa la dependencia y la
y en el seno de los mismos. Mazrui (1980) estima internacionalización de normas y actitudes, dife-
que, en virtud de la penetración intelectual y de la rentes de las que desean desarrollar la mayoría de
dependencia a las que suele ir asociada, la uni- las naciones africanas. N o hay que olvidar, por
versidad puede compararse a una compañía cul- otro lado, que la mayoría de los libros y demás
tural multinacional. Por su parte, Nyerere (1974, materiales que se utilizan en Africa provienen de
pág. 46) sospecha que la finalidad principal de la América del norte o de Europa occidental.
educación en Africa consiste en transformar a los El cuarto problema es el relativo a la aparente
africanos en negros europeos o negros norte- falta de dirección de las universidades, la falta de
americanos. El criterio es compartido por Ayandele
definición de prioridades o la carencia de los
(1982, pág. 172), quien señala que las universi- recursos necesarios para aplicarlas. Se habla de
dades africanas siguen siendo centros de difusiónlos problemas, pero no se hace nada para resol-
de la cultura occidental: "En el plano cultural son
verlos. Los universitarios y políticos de Africa
entidades amorfas, pobladas por africanos con un sostienen que "la agricultura es la columna verte-
barniz inglés, francés o norteamericano". bral de nuestra economía, pero no tratan de averi-
Habida cuenta de lo que acabamos de decir, el guar si se toman medidas en tal sentido" (Mosha,
tercer problema se refiere al delicado asunto de op. cit., pág. 107).
252 Apollo Rwomire

E n su mayoría, los dirigentes africanos echan social. A fines de la década de los 70 las enseñan-
la culpa a los colonialistas por haber establecido zas primaria, secundaria y terciaria tenían respec-
una distinción neta entre educación formal y no tivamente unos índices de beneficio social de
formal, entre educación y capacitación, entre 26%, 17% y 13%, mientras que los de beneficio
desarrollo urbano y desarrollo rural; pero no ha- privado eran el 4 5 % , el 2 6 % y el 3 2 %
cen nada por corregir esa herencia del sistema (Psacharopoulos, 1988, pág. 101).
colonial de educación. A d e m á s , en los países Los índices de rendimiento varían también en
insuficientemente desarrollados, entre ellos los función de la disciplina y el sexo del estudiante.
de Africa, "el talento necesario para llevar a cabo La educación técnica y la agronómica tienden a ir
investigaciones originales y creadoras no abunda asociadas con rendimientos menores que las dis-
ni se acrecienta en proporción con la existencia de ciplinas m á s generales c o m o el derecho y las
instituciones o puestos universitarios" (Streeten, ciencias sociales. Al terminar sus estudios los
1988, pág. 639). hombres ganan más que las mujeres, pero para
éstas los "costos de oportunidad" son a menudo
inferiores (Psacharopoulos, 1988,págs. 101-102).
EDUCACIÓN, EMPLEO, INGRESOS Y A la luz de lo anterior, cuando lo que se invierte en
DESIGUALDADES la educación arroja índices m á s elevados de ren-
dimiento social puede decirse que hay una relación
positiva entre la expansión de la educación y el
L a economía de la educación sólo surgió c o m o un crecimiento económico. Se ha considerado ade-
campo específico de estudios a fines de la década m á s que la educación tiene un efecto positivo
de 1950, cuando se comprendió que no todos los sobre la productividad y el crecimiento. E n su
aumentos de la producción nacional se debían al estudio relativo a los 25 países m á s importantes
incremento de los factores de producción c o m o el del m u n d o , Easterlin (citado por Psacharopoulos)
capital, la tierra y la m a n o de obra. E n otras llega a la conclusión de que la difusión de la
palabras, se comprendió que la educación es una tecnología depende de la capacidad de aprendizaje
forma de inversión. y de la motivación vinculadas con el progreso de
L a educación tiene dos consecuencias pri- la educación formal (ibid., pág. 103).
mordiales, en especial sobre el desarrollo econó- Sin embargo, un examen minucioso basado en
mico. L a primera es la utilización de los recursos datos m á s recientes parece indicar que la teoría
que conduce a un aumento de la renta. Se ha del capital humano no siempre es acertada. E n un
demostrado que los ingresos de una persona se número creciente de países en desarrollo, la m a n o
acrecientan en proporción a los años de escolaridad de obra está integrada por personas instruidas y
(Psacharopoulos, 1988, pág. 100). Se piensa pues sin empleo. E n Sudán, Perú y Pakistán, por
que gracias a la educación el individuo resulta ejemplo, el desempleo alcanza su nivel m á s ele-
más productivo en el mercado de trabajo. vado entre las personas que han completado sus
E n términos de rendimiento, la educación estudios secundarios. L o m i s m o se ha observado
primaria ocupa el primer puesto, seguida por la en Argentina, India,Malasia,etc. (Simmons, 1980,
secundaria y la universitaria. Ello se debe a que en pág. 32) donde la proporción de desempleos entre
la enseñanza primaria el costo por alumno es quienes han terminado los estudios secundarios
pequeño si se compara con el beneficio de pro- es mayor que entre los analfabetos. E n Kenia el
ductividad durante toda la vida que se obtiene porcentaje de desempleo m á s alto se da entre los
gracias a la alfabetización. C o n respecto a la graduados de la enseñanza superior.
enseñanza universitaria, cabe decir lo contrario. El elevado índice de desocupación de los
Teniendo en cuenta que en la mayoría de los diplomados puede deberse a sus mayores expec-
países la enseñanza recibe fondos públicos, el tativas y a una selectividad mayor en la búsqueda
beneficio privado es más elevado que el beneficio de puestos, así c o m o a la seguridad económica
 Educación y desarrollo: perspectivas africanas 253

que les proporcionan padres con mayores ingre- El segundo efecto de la educación sobre el
sos. E n las sociedades tradicionales de Africa y desarrollo económico es el de la distribución de la
otras regiones en desarrollo los empleos se obtienen
renta. L a educación tiene gran influencia en los
gracias a las relaciones privadas; el joven que ha ingresos individuales y, por tanto, incide también
obtenido un diploma puede esperar un tiempo en la distribución de la renta. L a consecuencia
hasta que amigos o parientes le consigan un puesto global de la expansión de la escolaridad ha sido
conveniente. E n condiciones de subdesarrollo una reducción del abanico de los ingresos y, por
puede ocurrir que los egresados de la enseñanza consiguiente, una distribución m á s igualitaria de
secundaria ejerzan puestos que antes sólo des- los mismos (Psacharopoulos, 1988, pág. 103).
empeñaban quienes poseían sólo un diploma de La equidad en los ingresos depende del grado
enseñanza primaria. A d e m á s , muchos estudian- en que se sitúa el nivel de desarrollo. Cuando se
tes tratan de ingresar en sectores donde el des- extiende el nivel de educación básica, se obtiene
empleo es grande, c o m o la ingeniería y las cien-el m á x i m o efecto de igualación, ya que entonces
cias económicas. Aunque obtener un puesto de los ingresos bajos de los analfabetos se aproximan
docente resulte más fácil, esos estudiantes pare- al nivel medio. E n cambio, la expansión de la
cen preferir puestos mejor remunerados aunque enseñanza superior tiene el efecto contrario, pues
para ello deban correr el riesgo de esperar m á s los ingresos de personas que ganaban ya por
tiempo. encima de la media se elevan aún más. Teniendo
Todo esto parece indicar que la educación no en cuenta que los estudiantes universitarios pro-
contribuye de manera esencial a la creación de ceden en su mayoría de familias con ingresos
puestos, salvo cuando los nacionales ocupan medios o altos, puede decirse que los subsidios
puestos dejados por otros nacionales expatriados estatales a su educación tienen el efecto de in-
o cuando se crean puestos en el sector de la crementar sus ingresos a expensas de contribu-
educación. Los "incrementalistas" sostienen que yentes que tendrán menores posibilidades de en-
los índices elevados de desempleo entre los viar a sus hijos a la universidad (ibid., págs. 103-
diplomados obedecen a las diferencias marcadas 104).
de salarios entre los profesionales. En los países Aunque para algunas personas la educación
en desarrollo un médico puede ganar cien veces acrecienta la movilidad social y la redistribución
más que un mecánico. E n Uganda un diplomado de los ingresos, no debemos ignorar el hecho de
de escuela secundaria puede tener unos ingresos que también acrecienta el foso que separa a ricos
equivalentes a veinte veces la renta media per y pobres. Los niños de familias con mayores
capita (ibid, pág. 35). L a relación entre los ingre-
ingresos cursan en general un número mayor de
sos anuales medios de quienes poseen diplomas años de enseñanza que los niños pobres. Las
de enseñanza superior y de quienes sólo han investigaciones realizadas en Brasil, Colombia y
cursado la enseñanza primaria arroja en los países la India indican que el proceso de educación
desarrollados cocientes de 2.13 a 2.63; en los acrecienta las desigualdades en los ingresos. Le-
países en desarrollo, de 2.24 a 12.07 (ibid.). Se jos de atenuar este factor de desequilibrio, las
comprende que en estos últimos los jóvenes se medidas oficiales han tendido a fortalecerlo.
sientan m á s motivados para obtener un diploma A d e m á s , los pobres aportan en concepto de im-
superior; pero la consecuencia es el exceso de puestos un porcentaje de sus ingresos mayor que
oferta y el desempleo. los ricos. Y son los impuestos los que sufragan los
Al parecer, sería conveniente reducir las dife- elevados costos de la educación (Simmons, op. cit.,
rencias entre los salarios. E n las sociedades en pág. 40).
desarrollo los mecanismos del mercado plantean Aunque no es el único factor, la educación es
un problema, ya que la atribución de los puestos un componente esencial de la creciente des-
depende de una red social en la que prevalecen los igualdad social, ya que legitima la ocupación de
criterios políticos y familiares. puestos de rango elevado y acrecienta el capital
254 ApolloRwomire
humano de los ricos. Los niños de familias con
ingresos elevados están en situación ventajosa
desde el comienzo. Mejor alimentados y cuidados,
m á s expuestos a influencias favorables a la ad-
quisición y al mejoramiento de las capacidades
cognoscitivas, gozan de ventaja tanto en la escuela
c o m o para desempeñar los trabajos mejor remu-
nerados. E n muchos países en desarrollo, se uti-
lizaen la escuela primaria una segunda lengua; los
niños procedentes de familias donde esa lengua se
comprende, por lo general familias de clase media
y alta, pueden evidentemente aprender con mayor
facilidad. El sistema de educación no reduce la
desigualdad de una generación a la siguiente, ya
que "los alumnos ricos tienen mayores posibili-
dades de recibir una mejor enseñanza elemental y
secundaria, de acceder a la universidad y de
completar sus estudios; de obtener así un puesto
mejor remunerado y, m á s tarde, de enviar a sus
niños a la universidad" (Hunt y Sherman, 1975,
pág.317).
Desde el punto de vista social se comprende la
frustración social y el peligro político que entraña
el desempleo de las personas instruidas. Se supone
que una sociedad m á s instruida es una sociedad
políticamente m á s democrática (Carnoy, 1974,
pág. 7). Esta idea procede de la concepción de que
los países con un mayor nivel de educación poseen
democracias de estilo occidental caracterizadas
por la presencia de gobiernos representativos,
elegidos en elecciones libres y periódicas. Este
nivel de madurez política es un rasgo necesario de
todo gobierno o país que se considere desarrollado.
Pero, en muchos casos, la educación sólo ha
tenido c o m o resultado sustituir la m a n o de obra
menos instruida por otra con mayor grado de
instrucción. El número de empleos no ha crecido
en proporción al número de personas que obtie-
nen diplomas, es decir, que los resultados de la
escolarización no son aprovechados por la eco-
nomía. Existe aún una fuerte demanda de ense-
ñanza superior que absorbe una parte sustancial
de los presupuestos nacionales. Así, fondos que
podrían utilizarse para crear empleos para las
personas menos favorecidas no son destinados a
tal fin porque este grupo carece del peso político
que sí tienen las clases medias y altas."La escuela
primaria no es sólo el lugar donde se recibe la
educación necesaria para una vida útil, sino
también el lugar donde se obtiene un pasaporte
para salir de la sociedad rural" (Dore, 1980, pág.
71). N o es de extrañar que los niños menos fa-
vorecidos abandonen la escuela primaria si tienen
pocas posibilidades de llegar a la secundaria y
saben que no encontrarán trabajo al completar sus
estudios primarios.
El sector moderno de la economía se desarrolla
demasiado despacio c o m o para absorber la tota-
lidad de la m a n o de obra. Se pensaba que el
desarrollo consistía en crear una vanguardia de
modernidad en una sociedad tradicional, y que la
primera, en virtud del juego de fuerzas económicas
naturales, terminaría por absorber a esta última y
crear una sociedad moderna. Estamos compro-
bando el fracaso de esta estrategia. E n el sector
m o d e r n o los trabajadores reciben salarios
desproporcionados con respecto a los ingresos en
el sector tradicional; y junto con la desigualdad
crecen las tensiones sociales. E n esta situación el
Estado, y sobre todo el Estado capitalista, tiene
interés en ocultar el problema.
Bowles (1980, pág. 207) estima que el sistema
de educación, que ejerce una influencia importante
en la vida política en materia de ideología y en el
desarrollo de los recursos humanos, es uno de los
instrumentos indispensables del Estado. Las
desigualdades de ingresos y de educación de que
hablábamos antes reflejan la estructura de clase
de las sociedades capitalistas. Estas relaciones
clasistas limitan el efecto que podrían tener en
términos de crecimiento o de igualdad las políti-
cas de educación. E n los países capitalistas el
sistema escolar contribuye a la expansión del
capitalismo en una doble función de reclutador y
de portero de sector capitalista. E n su función de
reclutador, el sistema de educación produce una
m a n o de obra capaz y resignada a trabajar. L a
educación acrecienta la productividad al transmitir
y perpetuar los valores necesarios para la ejecu-
ción adecuada de una tarea y el funcionamiento
fluido del mercado laboral, y desarrolla las ca-
pacidades técnicas y científicas necesarias para
una producción eficaz (ibid, pág. 215).
La integración de los jóvenes en el sistema
 Educación y desarrollo: perspectivas africanas 255

capitalista se produce cuando el sistema de edu- sociedad en que el sistema funciona. Estos aspec-
cación escapa al control de los alumnos y sus tos deben ser cuidadosamente estudiados antes de
padres, cuando el éxito se mide mediante exámenes definir el efecto que tiene un sistema educativo en
externos, y cuando esa estructura suprime el in- el desarrollo nacional.
terés personal por el conocimiento y por el
aprendizaje. L a división en clases, sexos y razas
se refleja en el acceso diferencial a la escuela, en Conclusión
los índices de abandono de los estudios y en las
perspectivas de promoción. Bowles estima que
las relaciones sociales características del E n este estudio he procurado investigar el papel
capitalismo se reflejan de este m o d o en las escuelas. de la educación formal en el proceso de desarro-
El capitalista tiene interés en modelar laestructura llo, considerando las funciones, la dinámica y los
de laeducación con arreglo a las relaciones sociales problemas de la empresa educativa a escala del
características de esta formación social. Africa subsahariana.
D e manera análoga, y en aras de los intereses Las funciones manifiestas de la educación son
capitalistas, la expansión del sistema de educación en general las siguientes: la socialización de los
debe ajustarse a la del m o d o de producción vigente, jóvenes; la transmisión cultural y la integración
convirtiéndose así en portero del m i s m o . E n social; la elaboración de nuevos conocimientos;
función de la imagen ideológica de la educación, la adquisición de las capacidades personales y el
c o m o camino hacia el éxito, egresan del sistema fomento de la movilidad económica y social. Pero
educativo un número excesivo de personas en la educación tiene también funciones ocultas o
relación con las posibilidades de la economía para latentes. Se ha sostenido, por ejemplo, que las
absorberlas. Cabe subrayar que la expansión de la instituciones de educación son a veces nefastos
educación arroja, en especial para la clase d ¡rigente, instrumentos de la opresión y la explotación.
un beneficio ideológico o político. A l m i s m o Rodney (1972) formuló esta idea en los términos
tiempo, una expansión excesiva de la educación siguientes: "La escuela colonial era una educación
entrañariesgospara la clase capitalista. E n primer para la subordinación, la explotación, ... y el
término, acrecentar la productividad e introducir fomento del subdesarrollo". E n grados diversos,
el progreso tecnológico en el m o d o tradicional de la observación de Rodney puede aplicarse a los
producción puede hacer que disminuya la m a n o países africanos independientes, aunque lo que en
de obra barata que existe en el sector tradicional. ellos se observa no sea la consecuencia de una
E n segundo lugar, los costos de la expansión política deliberada, sino simplemente de la he-
representan una carga impositiva para los capi- rencia colonial. Las principales acusaciones que
talistas y desvían recursos que el Estado podría pueden hacerse a la educación colonial (y, hasta
aplicar a proyectos de interés m á s general. E n cierto punto, también a la neocolonial) son las
tercer lugar, si todos los integrantes de una ge- siguientes:
neración recibieran una educación superior, as- - La educación colonial era un instrumento de la
pirarían todos a trabajar en el sector capitalista dominación imperialista y de la explotación
desarrollado: la imposibilidad de hacerlo no haría económica. Este tipo de educación es en parte
m á s que generar frustración y mayores tensiones responsable de las crisis económicas y políti-
sociales. cas de África.
Podemos ver así las relaciones que existen - La educación colonial fue una causa esencial
entre una determinada formación social y el sis- de la desigualdad económica y de la estra-
tema de educación. N o debemos apresurarnos a tificación social. U n o s cuantos africanos lo-
proclamar que el sistema de educación es inútil graban acceso a la educación, de la que se
para lograr el crecimientoy mejorar la distribución valían para explotar y dominar a otros africa-
de los ingresos, sino examinar atentamente la nos. Por consiguiente, los grupos tribales, ét-
256 Apollo Rwomire
nicos y religiosos que no podían acceder a la
educación quedaban en situación de desventa-
ja social y económica.
- E n Africa la educación colonial fue un instru-
mento de servidumbre intelectual y cultural.
Se promovió la cultura occidental a expensas
de la nativa. Entre otras consecuencias, la
educación colonial favoreció el egoísmo, el
acaparamiento de bienes, el fanatismo religioso
y la alienación política.
- Los planes de estudios y los modelos de la
educación colonial no se ajustaban a las nece-
sidades del desarrollo de Africa.
Estos eran algunos de los rasgos y problemas que
presentaban los sistemas de educación en el m o -
mento en que los países lograron su independencia.
L a educación colonial difería de la precolonial,
que hacía hincapié en "la responsabilidad social,
la relación con el trabajo, la participación política
y los valores espirituales y morales" (Fafunwa y
Aisiku, 1982, pág. 9).
Los países que obtuvieron su independencia
política en los decenios de 1950 y 1960 se pro-
pusieron modificar los sistemas de educación
heredados de la colonia y ajustarlos a sus aspira-
ciones y circunstancias sociales, económicas y
políticas. E n general, esos países consideraban
que la educación era la panacea que permitiría
curar diversos males socioeconómicos, la clave
del desarrollo económico y el instrumento gracias
al cual se eliminarían desigualdades e injusticias.
E n suma, se pensaba que existía un lazo entre
educación y modernización.
E n cuanto a la expansión cuantitativa de los
servicios de educación, es evidente que los pro-
gresos han sido colosales. C o n respecto a 1960 de
los tres niveles de la educación se ha multiplicado
por dos o incluso por tres. N o cabe duda de que los
sistemas de educación de los países menos desa-
rrollados después de la independencia son m u y
diferentes de los que había en el período colonial.
Se ha reconocido la importancia de la educación
y se han tomado medidas para corregir las limi-
taciones de la educación colonial. L a universali-
zación y la democratización de la enseñanza han
dado pasos considerables mediante la creación de
instituciones nuevas, la elaboración de los planes
de desarrollo, la modificación de los programas,
el incremento de los fondos de la educación, el
desarrollo acelerado de la educación en las zonas
rurales y la educación no formal.
Por desgracia, estas medidas han tenido c o m o
marco los sistemas heredados de la colonia, por lo
que no ha sido fácil poner en práctica los planes y
estrategias de desarrollo. A pesar de la expansión
formidable de los sistemas de educación, se tiene
la impresión general de que no se ha prestado la
atención debida a los aspectos cualitativos de la
educación.
E n lo que atañe a Africa, las instituciones de
educación dan la impresión de estar produciendo
marionetas sabias, o, para utilizar la famosa ex-
presión de Leopold Senghor, "negativos foto-
gráficos" de los colonizadores británicos, fran-
ceses, portugueses y belgas.
D e las estrategias de educación y desarrollo
aplicadas por los países menos avanzados en los
últimos 20 ó 30 años, muchas han arrojado resul-
tados inferiores a los esperados a causa de ciertos
problemas y conflictos c o m o el rápido crecimiento
demográfico, el desajuste entre modernidad y
tradición, el foso entre el desarrollo económico y
el desarrollo social, el desequilibrio entre la
educación y las necesidades del desarrollo, la
barrera existente entre la educación y el empleo
remunerado, las diferencias de acceso a la edu-
cación ligadas al sexo, la geografía o la pertenencia
social, la ubicación inadecuada, la sobrecarga de
las instituciones y los fallos de gestión.
N o es posible dudar de la estrecha relación que
existe entre la educación y el desarrollo. El que se
realice o no la síntesis entre ambos dependerá de
nuestra capacidad para superar efectivamenteesos
obstáculos. L a lucha por la liberación total conti-
núa. •
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 Perfiles de educadores:
Condorcet

(1743-1794)

Bernard Jolibert

E n los debates de ideas que son nuestro pan Nicolas Caritat, marqués de Condorcet, creo con-
nuestro intelectual cotidiano hay palabras que veniente seguir, en compañía de este autor tan
huelen a pólvora y otras que aportan un poco de poco conocido pese al estrépito mediático que ha
paz. L a palabra "laico" pertenece a la primera suscitado el aniversario de laRevolución Francesa,
categoría y Condorcet a la segunda. el mismo itinerario que le llevó a descubrir el ideal
E n efecto, cuando alguien habla de laicidad, de laico. Se trata de un itinerario rico de enseñanzas
escuela laica, de neutralidad escolar se expone a para quienes c o m o nosotros no estamos aún tan
que inmediatamente le clasifiquen en una de las lejos de los conflictos que él vivió.1
dos categorías siguientes: opartidario de laescuela
libre, privada, clerical, religiosa, "de derechas" y,
naturalmente, reaccionario; o defensor de la es- U n h o m b r e distinto
cuela pública, laica, positivista, "de izquierdas" y,
naturalmente, anticlerical. Las imágenes simplistas
tienen suma fuerza y los hábitos mentales resultan Condorcet fue escritor, polemista, científico y
m u y cómodos. Y , sin embargo, los desfases no se hombre político,2 pero creo que sería temerario
dan siempre allí donde uno quisiera. U n o de los clasificarle stricto sensu entre los educadores. E n
primeros que comprendieron el carácter caricatural efecto, nunca tu vo a su cargo una escuela en la que
de esta representación maniquea de la escuela fue ensayar sus ideas ni nos dejó ningún análisis
quizá justamente Condorcet, y ello en una época psicológico, sociológico o pedagógico del niño.
en que el sustantivo "laicidad" aún no existía. La didáctica le interesaba poco. Pero afirmar que
M á s que abrumar al lector con una exposición no practicó c o m o educador y que el conjunto de su
enciclopédica de la obra educativa y del pensa- obra está orientada antes que nada hacia la reflexión
miento pedagógico de Marie-Jean-Antoine- filosófica, principalmente en su dimensión polí-
tica, no puede disminuir la pertinencia y la justeza
de sus reflexiones en la materia. L a profundidad y
coherencia del pensamiento educativo d e
Bemard Jolibert (Francia). Profesor de ciencias de la Condorcet hacen de él un filósofo y un educador
educación y de historia del pensamiento educativo en
de pleno derecho.
la Universidad de La Reunión. Autor de L'enfance au
XVIIe siècle. Raison et éducation y L'éducation Condorcet se distinguió m u y pronto c o m o
contemporaine y fundador de la colección "Philosophie matemático, entrando alos 26 años en la Academia
de l'éducation" en la editorial parisiense Klincksieck, de Ciencias, de la que fue nombrado secretario
ha traducidoy publicado el D e magistro de San Agustín, perpetuo en 1776, y en la Academia Francesa en
la Gran didáctica de Comenioy el D e pueris de Erasmo. 1782. Cuando estalla laRevolución Francesa, él

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2,1992 (82)

260 Bernard Jolibert

es uno de los últimos sobrevivientes auténticos Arrastrado por el torrente revolucionario,

del espíritu de las Luces en que se habían inspi- Condorcet ha tenido que enfrentarse a un problema
rado Voltaire y los Enciclopedistas. E n septiem- que no es m u y distinto del que encuentran todo
bre de 1791 es elegido diputado de París en la pensamiento educativo y toda institución escolar
Asamblea Legislativa y se le nombra miembro del cuando intentan llevar sus aspiraciones hasta sus
Comité de Instrucción Pública encargado de re- últimas consecuencias.
formar las instituciones escolares. ¿ C ó m o conciliar la unidad de la escuela y la
A decir verdad, la cuestión de la reorganización diversidad social de los niños? ¿ C ó m o transmitir
de la instrucción en Francia era algo en que todo de manera uniforme un mínimo de conocimientos
el m u n d o pensaba desde hacía tiempo. Todos y de sentimientos morales-unos idénticos saberes
recordaban la obra de L a Chalotais Essai básicos- a todos los miembros de una República,
a"éducation national et plan d'études pour la en un medio nacional socialmente diverso, cul-
jeunesse (1763), auténtico alegato contra el m o - turalmente variado y pluriconfesional? ¿ C ó m o
nopolio religioso en las escuelas. impedir que el saber de unos cuantos se transforme
A d e m á s , Condorcet había ya meditado larga- en poder absoluto sobre los demás? Preguntas sin
mente sobre la cuestión, publicando en 1790 en la duda políticas, y religiosas, pero sobre todo edu-
revista La Bibliothèque de l'homme public cuatro cativas, ya que concretamente se trata ni más ni
memorias sobre problemas educativos: Nature et menos que de lograr que en los bancos de una
object de V instruction publique; De V instructionmisma escuela se sienten niños de confesiones
commune aux enfants; De l'instruction commune diversas y de medios y lenguas distintas, en una
pour les hommes y Sur l'instruction relative auxconvivencia pacífica que garantice ese mínimo de
professions, (Naturaleza y objeto de la instrucción sentimientos y de saberes universales que cimentan
pública, D e la instrucción c o m ú n a los niños, D e la unidad republicana y, m á s allá de ella, la unidad
la instrucción c o m ú n para los hombres y Acerca humana.
de la instrucción relativa a las profesiones). U n a Intentemos seguir la génesis de este proyecto a
quinta memoria que no se publicó en vida de través de la obra de Condorcet. Se observan tres
Condorcet estaba dedicada a la Instruction relativemomentos esenciales c o m o jalones de un camino
aux sciences (Instrucción relativa a las ciencias).3 que va a conducirle del militantismo anticlerical
5
Pero las urgencias políticas le impiden seguir declarado a una concepción m á s serena de la
dedicándose a la reflexión puramente teórica. cohabitación obligada entre diversidad religiosa
U n a sección de cinco miembros del Comité se y unidad laica, para desembocar por fin en la idea
encarga de elaborarun plan general de instrucción. de universalidad humana garantizada por el ideal
Junto con Lacépède, Arbogast, Pastorel y R o m m e , de la ciencia y de la instrucción para todos, con-
Condorcet se pone a trabajar y presenta su Rapport diciones del progreso de los conocimientos y, a la
et projet de décret sur l'organisation générale de vez, de la libre ciudadanía.
l'instruction publique (Informe y proyecto de
decreto sobre la organización general de la ins-
trucción pública).* Pero en 1792, y por otras ra- L a cuestión protestante
zones de urgencia política, la acogida que se
dispensa al informe no es m u y buena y el debate
sobre éste queda aplazado. Las ideas de gratuidad, A u n antes de iniciarse la Revolución, Condorcet
obligación, laicidad y universalidad que en él se ha de plantearse la cuestión laica a propósito del
formulan habrán de esperar un siglo para con- estatuto escolar de los protestantes, tanto niños
vertirse en realidad. c o m o docentes. C o m o consecuencia de la revo-
Examinemos m á s detenidamente el ideal de cación del Edicto de Nantes (octubre de 1685) por
Condorcet y veamos en qué principios funda- Luis X I V , los niños de padres protestantes tienen
mentales descansa. que ir a las escuelas católicas; por su parte, a los
 Perfiles de educadores: Condorcet 261

adultos se les prohibe la enseñanza. Son las con- résumés sur l'histoire de Veducation, Sur
gregaciones las que nombran a los docentes, los l'instruction (Fragmentos sobre la educación de
inspeccionan y definen los programas. D e este los niños, Breves resúmenes sobre la historia de la
m o d o el clero romano ejerce un control total sobre educación, Sobre la instrucción), publicados a
la educación y la enseñanza. cargo de Manuela Albertone con el título general
E n tales circunstancias, la escuela no tiene por de Réflexions et notes sur l'éducation (Reflexio-
7
función primaria instruir, sino mantener sobre nes y notas sobre la educación).
todo la ortodoxia de la fe católica allí donde está Frente a esta situación de monopolio religioso
bien implantada y convertir a la gente en las de la enseñanza, Condorcet lanza sus ataques en
regiones donde encuentra resistencia por parte de dos niveles, político y escolar, sin separarlos
otras confesiones. E n su Essai d' education realmente. E n una época en que se dedica a
nationale et plan d'études pour la jeunesse (En- escribir varios Ecrits sur les protestants (Escritos
sayo de educación nacional y plan de estudios sobre los protestantes)8 (1775-1781), su argu-
para la juventud) (1763) ya había denunciado La mentación es sobre todo de carácter político.
Chalotais (1701-1785) este deslizamiento explí- El monopolio de las congregaciones religiosas:
cito de la Instrucción al adoctrinamiento. he ahí el enemigo. H a y pues que comenzar por
D e L a Chalotais, ardiente fiscal general del quebrantar el del clero católico en materia escolar
Parlamento de Bretaña, toma Condorcet la idea de a fin de desterrar de la escuela toda tentación de
que la escuela no tiene en principio por finalidad adoctrinamiento. A d e m á s , hay que seleccionar a
esencial entrometerse en las cuestiones los docentes, elaborar programas y elegir locales
confesionales, sino que debe orientarse hacia la escolares independientes de la Iglesia. D e m o s a
mayor utilidad pública: la enseñanza de las leyes cada cual su espacio, delimitemos las esferas y las
políticas y de las ciencias incumbe al Estado, la de tareas. A la escuela le corresponde la transmisión
las leyes divinas corresponde a la Iglesia. de los saberes indispensables a los ciudadanos
Condorcet recoge lo esencial de esa idea: la escuela libres: leer, escribir y contar, además de la ins-
debe antes que nada instruir. Siendo c o m o es trucción cívica y la asimilación de los valores
hombre de ciencia y matemático, llega a la con- morales fundamentales; a là familia, la educación
clusión de que la tarea esencial de aquélla debe ser de los sentimientos; a las iglesias, el ámbito m e -
la transmisión de saberes útiles para todos. D e ahí tafísico de la fe. Para alcanzar este resultado hay
su condena de lo que podría llamarse, a la manera que instituir la escuela pública al margen del
de Bernard Chariot, la "mistificación pedagógica6 monopolio de la Iglesia. D e ello depende la paz
de la escuela del siglo XVIII. Se piensa que esta social.
escuela debe instruir a los niños, pero al dejarlos En el plano estrictamente escolar, esta sepa-
exclusivamente en manos de las congregaciones ración acarrea una consecuencia teórica que
religiosas y asignar a la institución escolar una Condorcet advierte inmediatamente. H a y que
función de adoctrinamiento ideológico, lo que se distinguir claramente la educación en general,
impide es la instrucción misma. A los maestros se que comprende formación física, afectiva, inte-
les nombra según su perfil moral y no por su saber lectual y moral, de la instrucción propiamente
o su competencia; se descuida la enseñanza en dicha, que es sólo una parte de aquélla. Por lo que
favor del catecismo; el saber se presenta de m a - atañe a la educación en su sentido lato, cada cual
nera dogmática; se afirma el argumento de auto- tiene derecho a que se respeten sus convicciones
ridad en detrimento de la reflexión crítica indi- metafísicas. La familia y la Iglesia se encargan ya
vidual; y se mantiene y legitima el odio entre de ellas. C o m o mínimo, a nadie se le puede
grupos sociales, c o m o muestran el caso Callas o rebajar a un estado de dignidad cívica menor con
el del Chevalier de la Barre. Condorcet formula motivo de sus convicciones religiosas. Es con-
violentamente todos estos reproches en los veniente la más amplia tolerancia. E n cambio, en
Fragments sur l'éducation des enfants, Petits lo que toca a la instrucción, la escuela debe
262 Bernard Jolibert

encargarse de todos los ciudadanos sin excepción instale el ideal de un saber universal capaz de abrir
e instruirlos en todo lo que hace posible la res- camino a la reconciliación social. Catherine
ponsabilidad, es decir, lo que forja y consolida la Kintzler ha mostrado a las claras c ó m o Condorcet
ciudadanía política: leer, escribir, contar y c o m -tenía conciencia del riesgo de que el dogmatismo
prender el funcionamiento de las instituciones (lo se desplazara.11 El iluminismo incoherente no es
contrario equivale a dejar a otros la libertad de privativo de las religiones ni de los religiosos. El
juicio y de elección), principios morales básicos espíritu sectario, clerical por excelencia, reina
que toda ética reconoce. tam bien en otros ámbitos que en el clero. Condorcet
E n su Rapport et projet de décret sur tropieza con él personalmente en sus dos campos
Vorganisation générale de V instruction publique, predilectos: la ciencia, con Marat, y la política,
Condorcet se mostrará plenamente explícito al con Robespierre. Este doble conflicto va a im-
definir la finalidad de la escuela: "Ofrecer a todos pulsarle a afinar su ideal laico con un saber uni-
los individuos de la especie humana los medios versal destinado a todos.
para proveer a sus necesidades, asentar su bien- C o n el desarrollo del conocimiento de la na-
estar, conocer y ejercer sus derechos y comprender turaleza y de las matemáticas sociales y la idea de
y cumplir sus deberes; proporcionar a todos la progreso indefinido de las ciencias surge un nuevo
posibilidad de perfeccionar su industria, capaci- clericalismo en la esfera política y en las asocia-
tarse para las funciones sociales que tiene derecho cionescientíficas.La diosa Razón.el dios Progreso
a ejercer y desarrollar en toda su extensión los y su hija la Ciencia se convierten en objetos de un
talentos que ha recibido de la naturaleza, y, de ese nuevo culto y de una nueva teología. Pues bien,
m o d o , establecer entre los ciudadanos una igualdad
Condorcet fue uno de los primeros que identifi-
de hecho y hacer real la igualdad política reco- caron y analizaron este deslizamiento del
nocida por la ley".9 clericalismo y el peligro intelectual que representa:
Así pues, según Condorcet, las convicciones cuando se desposee a la Iglesia de su monopolio
religiosas, por legítimas que sean, no deben tras- educativo, el resultado no es necesariamente que
pasar el umbral de la escuela. Aunque no siempre el ideal del saber universal se instale en la escuela
sea fácil separar en la práctica educación e ins- y el de la libertad individual en la República. Por
trucción, está claro de todos m o d o s que las el contrario, se observa más bien una "transferencia
creencias religiosas deben eclipsarse ante la exi- de lo sacro", según la expresión de Charles
gencia de los saberes y de los sentimientos morales Coutel,12 tanto en el ámbito de la acción política
"elementales" (en el sentido en que en matemá- c o m o en el del conocimiento científico. C o m e n -
ticas se habla de los "elementos"), indispensables cemos por el primero.
para todo ciudadano. Recurriendo a la fórmula de El nuevo poder revolucionario se siente fuer-
Milner, existen "saberes estratégicos"10 que la temente inclinado aponer de inmediato la escuela
escuela tiene por misión prioritaria transmitir. E n al servicio de la ideología victoriosa. Los planes
el pensamiento de Condorcet el ideal laico pre- educativos de Babeuf, Rabaut-Saint-Etienne,
supone una actitud anticlerical y se basa en las Bouquier y L e Pelletier-de-Saint-Fargeau tienden
ideas de ciudadanía y de unidad política. no sólo a sustituir la instrucción elemental por el
adoctrinamiento cívico, sino también a eliminar
toda influencia exterior que pueda ejercerse aún
El d o g m a t i s m o político sobre los niños. Instruir parece algo secundario;
lo importante es hacerse íntegramente cargo del
niño. Legisladores, educadores y políticos ensalzan
Pero pronto este anticlericalismo militante le pa- por encima de todo el modelo espartano; hay
rece superficial y, sobre todo, insuficiente. N o incluso un diputado que propone quemar la Bi-
basta con luchar contra la religión y expulsar a los blioteca Nacional, fuente de desigualdad en el
clérigos de las instituciones escolares para que se saber. Evidentemente, se trata de una nueva des-
 Perfiles de educadores: Condorcet 263

viación clerical tan dogmática y monolítica c o m o individual, la única que puede legítimamente ac-
la del viejo clero. "Si a una escuela se le llama tuar en las ciencias. L a fascinación patriótica y el
templo nacional y si al maestro se le considera un calor de los movimientos multitudinarios hacen
magistrado, se confiere a las proposiciones for- las veces de educación. A partir de ese m o m e n t o ,
muladas en ese lugar y por ese hombre una au- la escuela ya no instruye sino que adoctrina, con
toridad que es ajena no sólo a las pruebas en las lo que traiciona su función primaria que es
que debe basarse la verdad, sino también a esa transmitir el saber básico para que cada cual
especie de autoridad que, sin perjudicar al progreso pueda proseguir su propia educación: "El hombre
de los conocimientos, puede influir en nuestra que, al terminar su educación, no continúe forti-
creencia provisional .laque nos da la superioridad ficando su razón, nutriendo con nuevos conoci-
conocida de las luces. M e asiste la razón cuando mientos los ya adquiridos, corrigiendo los errores
creo en una experiencia física porque confío en un o rectificando las nociones incompletas que haya
sabio cuya ciencia y exactitud he podido c o m - podido asimilar, verá pronto c ó m o se le esfuma el
probar; seria un necio si creyera en ella basándome fruto entero del trabajo de sus primeros años;
en la autoridad de un pontífice o de un cónsul. mientras que el tiempo borraría las huellas de esas
Pues bien, o desesperamos del porvenir de la primeras impresiones que no se hubieran renovado
razón humana, o aplicamos esa misma regla a la con otros estudios, el espíritu mismo, al perder el
moral y a la política. Apresurémonos pues a hábito de la aplicación, perdería parte de su fle-
sustituir la elocuencia por el razonamiento y a los xibilidad y de su fuerza".16
parlanchines por los libros, y a introducir por fin
en las ciencias morales la filosofía y el método de
las ciencias físicas.13 L a desviación cientificista y la
E n su Premier mémoire sur V instruction pu- idea de progreso
blique (Primera memoria sobre la instrucción
pública) (1790)14 Condorcet denunciaba ya esta
transferencia del clericalismo a la escuela, trans- E n lo que toca a las ciencias, se observa una
ferencia que pervierte su finalidad. Así, se recluía desviación del m i s m o tipo, desviación que
a la infancia mediante fiestas, ceremonias y des- Condorcet describe perfectamente en el breve
files; el culto de laNación y de la diosa Naturaleza ensayo titulado Raisons qui m'ont empêché
y el árbol de la Libertad sustituyen la ciudadanía, jusqu'ici de croire au magnétisme animal (Ra-
la ciencia y la responsabilidad autónoma. E n zones que m e han impedido hasta ahora creer en
realidad, la escuela tiene ahora sus nuevos sa- el magnetismo animal),17 dirigido contra M e s m e r ,
cerdotes. El ataque m á s duro de Condorcet contra que era una especie de nuevo profeta pseudocien-
esta nueva clase política tendrá por blanco a tífico. Igual que el charlatán, el científico puede
Robespierre, que no se lo perdonará, cuando le sentir la tentación de abusar de ese poder casi
trata de "falso cura". religioso que confiere el conocimiento. Condorcet
Para ese "cordero enfurecido" que es teme que se cree una nueva clericatura, ésta de
Condorcet,15 todos estos nuevos cultos no son carácter cientificista, que será tan inmovilista y
sino la negación de la cultura. El ídolo social tan conservadora c o m o el clero. ¿ C ó m o podrá
suplanta al ídolo religioso y el político se convierte distinguir el simple mortal al verdadero sabio del
en adivino; el resultado es el mismo: un d o g m a charlatán? ¿ C ó m o podrá librarse alguien de la
sustituye a otro en detrimento de la verdadera tentación del poder que el saber confiere?
instrucción del ciudadano. Sobre estas dos difíciles cuestiones puede arro-
E n lo que ataflea la educación, las consecuencias jar nueva luz la teoría del progreso tal c o m o se
son graves. Para socializar íntegramente a la ju- formula en Esquisse d'un tableau historique des
ventud, la escuela se apoya en el instinto gregario progrès de l'esprit humain (1794) (Esbozo de un
en lugar de desarrollar el uso crítico de la razón cuadro histórico de los progresos del espíritu
264 Bernard Jolibert

humano). Para comprender mejor su sentido y
alcance, partamos del polo opuesto, el oscuran-
tismo, vigorosamente denunciado a propósito de
los sacerdotes caldeos, arquetipos de todos esos
sabios que intentan guardar celosamente el saber
para poder conservar el poder intelectual y moral
sobre el pueblo. E n realidad, el oscurantismo no
reside en la ignorancia, sino en la voluntad deli-
berada y en el arte de impedir el desvelamiento
universal de las verdades lentamente adquiridas
por las ciencias y las técnicas. Depositario de la
verdad o víctima de ilusiones, el falso sabio segrega
un saber ilusorio para mejor conservar su poder.
E n cambio, cuando Condorcet habla de Pro-
greso del Espíritu H u m a n o , no habla sólo del
saber cualitativo y cuantitativo, sino también de
su difusión entre todos los seres humanos. E n ese
sentido, y pese a la radical diferencia metafísica
que los separa, Comenio y Condorcet coinciden
en la voluntad de crear una educación para todos,
una verdadera educación universal para todos los
hombres, cualesquiera que sean. Este postulado
es condición sine qua non del progreso intelectual
y, sobre todo, moral de la humanidad en su con-
junto. Cuantitativamente, la masa de verdades
disponibles aumenta; cualitativamente, el conjunto
de esos saberes obedece a una combinatoria ra-
cional que hace m á s fácil su difusión. L a cuestión
radica en las posibilidades materiales de esa di-
fusión mediante la instrucción universal. Esa esla
tarea de los políticos. T a m p o c o en este punto se
aleja m u c h o Condorcet de Comenio: el camino
para mejorar la suerte de los hombres pasa por la
educación de todos y por su c o m ú n participación
en el progreso del saber.
Desde este punto de vista, naciones, individuos
y pueblos convergen en una misma unidad general
que se desprende de la noción de "espíritu h u m a -
no". E s éste el que puede mejorarse de manera
indefinida: "Nuestras esperanzas respecto del fu-
turo estado de la especie humana pueden reducir-
se a estos tres puntos importantes: la destrucción
de la desigualdad entre las naciones; los progresos
de la igualdad dentro de un m i s m o pueblo; y, por representa más un programa que una ley de la
último, el perfeccionamiento real del hombre". 18 historia. Sólo se realizará a condición de que los
A propósito de este perfeccionamiento, con- hombres tomen conciencia de él y decidan con-
viene evitar un error frecuente que desnaturaliza- vertirlo en realidad. Es la representación del pro-
ría las intenciones de Condorcet. E n esa marcha
progresiva no debe buscarse la realización de una
fuerza inmanente de la historia, fuerza oculta
cuya forma podría sin embargo adivinarse y prever
sufinalidad.N a d a m á s alejado de Concordet que
la representación determinista del movimiento
histórico.
La perfectibilidad es una noción que para él
expresa una esperanza, un ideal, cuya legitimidad
resulta posible por una doble observación que
Condorcet hace en el Esquise d'un tableau
historique des progrès de l'esprit humain. E n
primer lugar, el ideal del progreso h u m a n o , enten-
dido concretamente c o m o mejoramiento de los
conocimientos y de las costumbres, no presenta
ninguna contradicción interna que pueda destruir
su pertinencia lógica. E n segundo lugar, la historia
de las ciencias, de las técnicas y de las relaciones
de los hombres con esas dos esferas del saber
muestra que a lo largo de los siglos se ha produ-
cido efectivamente un progreso de nuestra aven-
tura intelectual. Partiendo de esta última obser-
vación, Condorcet considera que no es ilegítimo
esperar que ese progreso continúe en el futuro. Y
puesto que su influjo en las costumbres de los
hombres, es decir en la moral en general, es
considerable, cabe pensar que también seproducirá
en el plano político y h u m a n o .
Se trata pues de una hipótesis en sentido estricto.
Concordet no afirma nunca que el progreso sea
necesario; simplemente pide que se considere
c o m o posible y lo fundamenta enteramente en la
idea básica de la perfectibilidad humana. Esta
última se opone tanto a la antigua antropología
que asigna al hombre un lugar definitivo en un
cosmos acabado, c o m o a la metafísica cristiana
que le atribuye una esencia estable de origen
divino. L a idea de perfectibilidad indica única-
mente que el espíritu h u m a n o está abierto a un
porvenir indeterminado, es decir, que puede lo
m i s m o retroceder que progresar. E n todo caso, lo
que es imposible es ponerle límites.
Así pues, para Condorcet la idea de progreso
 Perfiles de educadores: Condorcet 265

greso y la confianza en su perfectibilidad lo que sigue sus múltiples avatares, entre progresos y
ayuda a los hombres a perfeccionarse constante- decadencias y entre accidentes y victorias, a lo
mente. Se comprende ahora mejor la desconfian- largo de nueve capítulos, para anunciar alfinallo
za de Condorcet para con el dogmatismo, sobre que llama la décima época. E n este último capí-
todo cuando éste adopta la forma del m á s delirante tulo evoca los futuros progresos del espíritu hu-
cientificismo. m a n o tal c o m o pueden conjeturarse a partir del
Si el progreso es pues indefinido, ¿quién podrá presente y sobre la base de las reglas del cambio
presentarse c o m o depositario de una teoría defi- observadas en el pasado. Distingue así dos maneras
nitiva del universo? C o n sus supuestos Décou- principales de estudiar las sociedades. Su distin-
vertes sur le feu, l'électricité et la lumière (Des-ción no se basa directamente ni en la economía ni
cubrimientos sobre el fuego, la electricidad y la en la política, sino antes que nada en la manera de
luz), de 1779, Marat resulta tan arbitrario en sus concebir la distribución del saber entre los h o m -
afirmaciones c o m o confusa es la Mémoire sur la bres que componen una sociedad dada y, a partir
découverte du magnétisme animal (Memoria so- de este caso particular, de la ciencia entre los seres
bre el descubrimiento del magnetismo animal) humanos en general. A la palabra "laico" ya no se
(1779) de M e s m e r . opone el adjetivo religioso, sino el término m á s
Estos dos ejemplos de desviación dogmática general de "clérigo", que en su sentido etimológico
muestran a Condorcet que el anticlericalismo de (kterilos: clericus) designa a quien pertenece al
principio es insuficiente para sentar las bases de buen grupo, a los elegidos, por oposición al pueblo,
una auténtica escuela pública. Se puede ser reli- a los no iniciados, a los que hay que guiar porque
gioso sin tener espíritu clerical; se puede ser cle- son ignorantes (laicos: laicus).
rical sin ser religioso; sobre todo, se puede desviar H a y pues al parecer dos maneras de concebir la
la ciencia y lo que se presenta en su nombre hacia humanidad, dos filosofías del hombre en su re-
el iluminismo m á s descabellado. ¿ C ó m o preser- lación con el saber y con la libertad.
varse de esa tentación? U n a manera "clerical" que caracteriza la his-
toria del pensamiento hasta Descartes y el naci-
miento de la idea moderna de República y que
El espíritu h u m a n o y la instrucción opone entre sí a dos grupos sociales distintos en su
relación con el saber y con el poder, grupos
exclusivistas y socialmente inmóviles ambos: por
Hasta qué punto se afina el pensamiento de un lado, el "clero", el guía que sabe y que, por
Condorcet sobre esta difícil cuestión laica lo ve- tanto, tiene por misión dirigir y gobernar moral-
m o s en Esquisse d'un tableau historique des mentealosdemása partir de esa verdad que posee
progrès de i esprit humain, su última obra, escrita con exclusividad; por el otro, los "laicos", es
en difíciles condiciones de enclaustramiento. decir, la masa de quienes no están iluminados por
Acusado por la Convención por un folleto en que la luz bienhechora del saber y cuya única salida es
denunciaba la tentación monárquica d e encomendarse a los primeros. U n o s son los pas-
Robespierre, titulado Aux citoyens français sur le tores espirituales de la humanidad, los otros de-
projet de nouvelle constitution (A los ciudadanos ben obedecer sin discutir. Pero, ¿ c ó m o podrían
franceses sobre el proyecto de nueva constitución) justamente discutir si, por definición, carecen de
(1793), se refugia en la casa de M a d a m e Vernet todo medio para conocer?
donde escribe su Avis d'un proscrit à sa fille " E n los siglos de la ignorancia, a la tiranía de la
(Consejo de un proscrito a su hija), "uno de los fuerza se unía la de las luces débiles e inciertas,
m á s hermosos libros de moral quepuedan leerse",19 que se concentraban exclusivamente en unas
y el Esquisse que es su obra m á s célebre. cuantas clases poco numerosas. L o s sacerdotes,
Recapitulando la historia del espíritu humano en los jurisconsultos, los hombres que poseían el
sus realizaciones científicas y políticas, el autor secreto de las operaciones comerciales, los mis-
266 Bernard Joübert
m o s médicos, formados en un pequeño número de
escuelas, eran tan dueños del m u n d o c o m o los
guerreros armados cuyo despotismo hereditario
se basaba en la superioridad que les confería,
antes de que se inventara la pólvora, su conoci-
miento exclusivo del arte de manejar las armas". 20
A esta manera "clerical" de enfocar las rela-
ciones con el poder y, sobre todo, con el saber,
manera de la que el clero religioso es sólo un
avatar histórico, Condorcet opone con Descartes
y la tradición de las Luces la idea de que todo
hombre, sea el que sea y por poco que quiera
esforzarse, posee la capacidad de comprender
suficientemente el m u n d o para guiarse a sí mismo
en su vida privada y pública. Cada individuo debe
hacerse cargo de su propia existencia. Nuestro
único guía esnuestra razón crítica, nuestro director
de conciencia no es sino nuestra conciencia per-
sonal. A cada cual le toca juzgar por sí mismo
puesto que para ello está equipado. C o m o dice
Alain Pons: "El Esquisse se inspira en dos certi-
dumbres absolutas. Por un lado, el hombre es por
naturaleza un ser indefinidamente perfectible;
por otro, la historia nos muestra que efectivamente
se ha perfeccionado a lo largo de los siglos, lo que
nosautorizaapensarlegítirnamentequecontinuará
haciéndolo en el futuro".21
H a y una tercera certidumbre en la que merece
la pena insistir. Para Condorcet todos los hombres
están dotados de una "razón" suficiente para
moverse entre los saberes y para guiarse en su
propia existencia. Q u e con Descartes lo llamemos
"sentido c o m ú n " o con Rousseau "conciencia"
importa poco. Se trata en todo caso de esa facultad
en que se fundamenta la dignidad del hombre y
que permite recusar al "subdito" de la monarquía,
dependiente y sumiso, para erigir al "ciudadano"
de la República, autónomo y responsable.22Pero,
si bien el hombre posee la capacidad de comprender
para guiarse a sí m i s m o y responder de sus propios
actos, tiene además que poner en práctica esa
capacidad y nutrir su contenido. Es en este nivel
donde la postura educativa de Condorcet resulta
m á s sólida.
Para que nadie pueda decidir por m í lo que
incumbe a m i propio juicio, hay que comenzar por ¿Cuáles son los rasgos institucionales básicos de
formar este último. Y ello se consigue mediante la esa instrucción? Condorcet los presenta y los
instrucción. L a escuelatienepues por tarea prin-
cipal poner a disposición de todos sin excepción,
y no ya de unos cuantos elegidos, los saberes
esenciales que les permitan prescindir exterior-
mente de cualquier tipo de "clero": no porque
todos puedan llegar a ser Newton o porque todos
dispongan exactamente de los mismos conoci-
mientos en una caricatura de igualdad, sino por-
que cada cual puede y debe acceder a un saber
elemental que desarrolle el único "kleros" legítimo:
su propia razón crítica. "Es pues también un deber
de la sociedad ofrecer a todos los medios para
adquirir los conocimientos que les sea posible
alcanzar en función del vigor de su inteligencia y
del tiempo que pueden dedicar a instruirse. El
resultado será seguramente una diferencia mayor
en favor de aquellos que poseen m á s talento
natural y a quienes una fortuna independiente
brinda la libertad de consagrar m á s años al estu-
dio; pero si esa desigualdad no somete un hombre
a otro, si ofrece un apoyo al más débil sin impo-
nerle un dueño, no será ni un mal ni una injusticia;
ciertamente sería un funesto amor a la igualdad
aquel que temiera ampliar la clase de los hombres
ilustrados y aumentaren ellos las luces".23 Porque,
c o m o escribe justamente Catherine Kintzler, "no
es el saber del sabio lo que oprime al ignorante,
sino la ignorancia del ignorante".24
La consecuencia pedagógica de este ideal a la
vez humanista y clásico no tiene nada de ambigua.
Condorcet no recusa ni a la Iglesia, ni la fe, ni la
educación confesional; se contenta con afirmar
que, no sólo por razones políticas de unidad
nacional, sino sobre todo por simple deber de
humanidad, existe una instrucción común nece-
saria para todos, una instrucción que es radical
porque en ella se funda la persona. Todos los
hombres deben ser instruidos ya que todos están
destinados a ser personas libres y no hay libertad
posible sin instrucción.
L a institución escolar liberadora
 Perfiles de educadores: Condorcet 267

desarrolla en un plan que quizás sea lo más c o m - cretas propone el Rapport! R e s u m a m o s sus ras-
pleto y profundo que se escribiera durante el gos esenciales.
periodo revolucionario, tan fértil sin embargo en Condorcet contempla cinco grados de la ins-
intervenciones diversas sobre la educación y la trucción pública:
instrucción. Se trata del Rapport etprojet de décret - un primer grado, elemental en el sentido de que
sur l'organisation générale de l'instruction pu- en él se enseñan los "elementos" de todo co-
blique (Informe y proyecto de decreto sobre la nocimiento (lectura, escritura, cálculo, moral,
organización general de la instrucción pública). economía, ciencias de la naturaleza) y obliga-
(1972).25 torio para todos durante cuatro años.
Condorcet, que distingue desde el principio la - una escuela secundariade tres años de duración
instrucción consistente en transmitir los concep- en la que se enseñe la gramática, la historia y la
tos morales fundamentales y los conocimientos geografía, una lengua extranjera, las artes
científicos de la educación entendida c o m o mecánicas, el derecho y las matemáticas. Esta
inculcación de creencias sociales y religiosas, escuela está "destinada a los niños cuyas fa-
concede plenos poderes a la República para ex- milias pueden prescindir del trabajo de éstos
tender y, en caso necesario, declarar obligatoria la durante m á s tiempo". E n estos dos primeros
primera. Si la instrucción debe hacerse pública, la niveles se imparte una enseñanza no especia-
educación debe seguir siendo en cambio privada. lizada.
Ciertamente, la instrucción pública no admite - los institutos encargados de "sustituir la elo-
ningún culto religioso, pero ello significa que el cuencia por el razonamiento y a los parlanchines
Estado debe conceder a las creencias particulares por los libres y de llevar por fin a las ciencias
la libertad m á s completa en lo privado. El ideal morales la filosofía y el método de las ciencias
laico es liberador para la misma Iglesia.26 físicas". Aquí la enseñanza es m á s especiali-
Estamos ya aquí m u y lejos el anticlericalismo zada. El alumno elige por sí m i s m o su itinerario
militante del comienzo y si Condorcet vaa defender (dos cursos c o m o mínimo al año) en función de
a los protestantes o a los judíos amenazados de las cuatro clases posibles siguientes: matemá-
persecución, lo mismo hará con los cristianos y tica y física; ciencias morales y políticas;
los ateos acosados en vísperas del Terror. ciencias aplicadas a las artes; y literatura y
Condorcet se muestra plenamente coherente bellas artes.
sacando en su Rapport las consecuencias lógicas - el liceo, equivalente a nuestras universidades,
de su teoríafilosóficadel hombre y del ciudadano. con las mismas clases que en los institutos que
Puesto que la libertad tiene que pasar por la ins- acabamos de señalar y "donde todas las cien-
trucción, ésta debe ser obligatoria y gratuita, ya cias se enseñan en toda su extensión. Aquí es
que todos deben tener acceso a ella, tanto los donde se forman los sabios y los profesores".
pobres c o m o los ricos, los m á s dotados c o m o los En estos cuatro grados de instrucción la ense-
menos dotados, los hombres c o m o las mujeres. ñanza será totalmente gratuita.
"Así pues, la instrucción debe ser universal, es - la sociedad nacional de ciencias y artes, insti-
decir, abarcar a todos los ciudadanos. Debe repar- tuto de investigaciones que tiene a su cargo la
tirse con toda la igualdad que permitan los inevi- vigilancia de la instrucción en su conjunto y la
tables límites que imponen los gastos, la distribu- designación de los profesores. Esta sociedad
ción de los hombres en el territorio y el mayor o tiene una función de investigación científica y
menor tiempo que los niños pueden consagrar a pedagógica.28
ella. E n sus diversos grados, debe abarcar el La idea básica en que descansa este informe es
sistema entero de los conocimientos humanos y que si efectivamente el saber confiere poder, éste
ofrecerá los hombres, cualquiera que sea su edad, no puede convertirse en absoluto sin riesgos. S i no
la posibilidad de conservar sus conocimientos o todos pueden saber todo, cada cual puede por lo
de adquirir otros nuevos".27 ¿Qué medidas con- menos ser suficientemente instruido para no de-
268 Bernard Jolibert
jarse engañar por los demás. El ideal laico de
Condorcet desemboca en esta observación: "Es
imposible que la instrucción, aunque sea
igualitaria, no incremente la superioridad de
aquéllos a los que la naturaleza ha favorecido con
una m á s feliz organización. Pero para que se
mantenga la igualdad de derechos, basta con que
esa superioridad no entrañe ninguna dependencia
real y que cada individuo esté bastante instruido
para ejercer por sí mismo, sin someterse ciega-
mente a la razón de otra persona, aquellos dere-
chos cuyo disfrute le garantiza la ley. E n tal caso,
lejos de ser esa superioridad de unos cuantos
hombres un mal para aquéllos que no han recibido
las mismas ventajas, contribuirá al bien de todos
y tanto los talentos c o m o las luces de unos y otros
se convertirán en patrimonio común de la socie-
dad".29 Al Estado incumbe la tarea de transmitir
los conocimientos indispensables para todos; por
lo demás, la libertad individual es necesaria tanto
para el sabio c o m o para el simple ciudadano. Es
ella la que condiciona el progreso de las ciencias
entendidas, según hemos visto, c o m o "espíritu
humano siempre perfectible".30
C o m o conclusión, unas palabras para explicar
la suerte que corrió este informe y que prefigura la
del m i s m o Condorcet. S u plan, considerado
timorato y demasiado liberal, cayó en el olvido
inmediatamente después de ser presentado a la
Asamblea Nacional en nombre del Comité de
Instrucción Pública los días 20 y 21 de abril de
1792. E n cuanto a Condorcet, advertido de que se
iba a hacer un registro en casa de la fiel M a d a m e
Vernet, abandonó su refugio y se trasladó a
Fontenay-aux-Roses, cerca de París, donde no
pudo encontrar en casa de su amigo Suard la
hospitalidad queesperaba. Detenido en una posada
de Clamart, declaró llamarse Pierre Simon, se-
guramente para evitar problemas a sus familiares
y amigos. Al día siguiente de su encarcelamiento
(28 de marzo de 1794) el conserje de su prisión le
encontró muerto. ¿Suicidio? ¿Agotamiento?
¿Asesinato? Sólo m á s tarde se le pudo identificar
gracias a su reloj de plata y a su "Horace" que
siempre llevaba consigo. Se ignora el lugar donde
descansan sus restos.
Pese a todo, Marie-Joseph Chénier se encargó
de rendirle homenaje gracias al importante decre-
to del 18 de diciembre de 1794: "Los estudios
primarios constituyen el primer grado de la ins-
trucción; en ellos se enseñarán los conocimientos
rigurosamente necesarios para todos los ciudada-
nos. Las personas encargadas de la enseñanza en
esas escuelas se llaman "maestros".31 C o n ello la
República saludaba al "último de los filósofos sin
los cuales no hubiera existido".32 •
Notas
1. Veraeste respecto UrevistuL' Enseignement philosophique
dedicada a la idea de República, París, año 39, N e 3, enero-
febrero de 1989.
2. E . y R . Badinter, Condorcet, un intellectuel en politique,
París, Fayard, 1988.
3. Estas cinco memorias se han publicado en Edüig a cargo
de C . Coutel y C . Kintzler (1989). La primera, la m á s
general y filosófica, apareció en Klincksieck (1989), París.
4. Publicado en L'instruction publique en France pendant la
Révolution, Paris, Klincksieck, 1990, págs. 105-151.
5. Condorcet, Réflexions et notes suri' éducation, Bibliopolis,
Ñapóles, 1983, págs. 106 y siguientes.
6. B . Chariot, La mystification pédagogique, Paris, Payot,
1980.
7. Condorcet, Réflexions et notes sur l'éducation. Ñapóles, a
partir de los papeles dejados por Condorcet y conservados
en la Biblioteca del Instituto de Francia, París, ( M S - 8 4 8 -
885), Ñapóles, Bibliopolis, 1983.
8. Condorcet,Oeuvres,París, Arago,tomoV,págs.393-573.
9. Condorcel Rapport et projet de décret sur l'organisation
générale de l'instruction publique, en L'instruction pu-
blique enFrance pendant ¿jÄevo/u/ion, Paris, Klincksieck,
1992, págs. 105-151.
10. J.C. Milner, De l'école, París, Seuil, 1984.
U . C . Kintzler, Condorcet, ¡'instruction publique et la
naissance du citoyen, París, S F I E D , 1984.
12. Analyses et réflexions sur Condorcel, Paris, Ellipses, 1989.
Ver también C . Coutel, Laïcité de Condorcet; en
"Venseignement philosophique", julio-agosto de 1989.
13. Rapport et projet de décret, pág. 119, nota 1.
14. Condorcet, Premier mémoire sur l'instruction publique,
Paris, Klincksieck, 1989.
15. E . y R . Badinter, Condorcel, Paris, Fayard, 1988.
16. Condorcet, Premier mémoire sur l'instruction publique,
Paris, Klincksieck, 1989, pág. 47
17. Condorcet en R . Damton, La fin des lumières, Paris, Perrin,
1984, pág. 199 y siguientes.
18. C<m<iorcct,Esquissed'untabIeauhistoriquedesprogrès de
l'esprit humain, Paris, Flammarion, 1988, págs. 265-266.
19. Dictionnaire de pédagogie et d'instruction publique, art.
Condorcet, Paris, Hachette, 1911, pág. 347.
20. Premier mémoire sur Vinstruction publique, op.cit., pág.
38.
 Perfiles de educadores: Condorcet 269

21. Introducción a Esquisse d'un tablea u historique des progrès

de l'esprit humain, París, Flammarion, 1988, pág. 26.
22. Ver sobre ese tema : A . Koyré, Etudes d'histoire de la pensée
philosophique,"Condorccl", Paris, Gallimard, 1971, págs.
103-126.
23.Premier memoire sur Vinstruction publique, op.cit. pág.
39.
24. C . Kintzler, Savoirs, liberté, lois, en: L'enseignement
philosophique, París, año 38, N 9 1, septiembre-octubre de
1987, número dedicado a las Luces.
25.En:L' inslructionpublique enFrancependant la Révolution,
op.cit.
26. E . Borne recuerda que este ideal tiene en parle su origen en
la frase del Evangelio de que hay que dar al César lo que
es del César y a Dios lo que es de Dios, L'enseignement
philosophique, París, enero-febrero de 1989, pág. 61 y
siguientes.
27. Rapport, pág. 107.
28. Ver el interesante cuadro comparativo de los proyectos de
Talleyrand y de Condorcet, en Cahiers de Fontenay, N Q 5,
diciembre de 1976. Artículo de Catherine Frichcaux, re-
producido p o r M . Crampe-Casnabet en Condorcet, lecteur
des Lumières, Paris, 1985, pág. 128.
29. Premier memoire sur l'instruction publique, pág. 37.
30. Condorcet: Fragment sur l'Atlantide, Paris, Flammarion,
1988, pág. 320.
31. V'instruction publique en France pendant la Révolution,
op.cit., pág. 10.
32. Michelet, Les femmes de la Révolution, Paris, 1854, citado
por E . y R . Badinter, Condorcet, Paris, Fayard, 1988, pág.
621.
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