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Teoría de la Educación 

Facultad de Periodismo y Comunicación Social 


Universidad Nacional de La Plata 
2018 
 
 
 
 

Segunda evaluación: 
Tendencias Pedagógicas 
 
 
 
 
 
Comisión de prácticos 2 
 
 
Barrenechea, Soledad 
Legajo 15957/0 
soledad.barrenechea@gmail.com 
 
Loscalzo, Francisco 
Legajo 16564/0 
franciscoloscalzo@gmail.com 
 
Palomeque, Joaquín  
Legajo 20572/0 
joaquin.palomeque@gmail.com
1.
El informe de La Cornisa se plantea desde la identificación de una “tragedia”
en torno a la situación actual de las escuelas públicas argentinas. Según Luis Majul,
la motivación para hacer ese informe fue el rechazo de “padres y maestros” a ser
evaluados por pruebas estandarizadas, algo que le representa mucha vergüenza al
conductor.
“Corrupción, tragedia y mala educación” son identificados como tres tragedias
relacionadas entre sí, de un modo que no queda claro si unas determinan a otras o
coexisten simultáneamente bajo el paraguas de la gran tragedia argentina. En todo
caso, estos tres aspectos sirven de disparador para les entrevistades a lo largo del
informe.
En la generalidad del informe, todes coinciden en el diagnóstico de que en la
actualidad la escuela pública es atravesada por la deserción, los malos resultados
de les estudiantes en las pruebas estandarizadas, y los roles alternativos que la
escuela ha ido tomando en relación a la precaria situación económica y social de
sus estudiantes.
La mención de que “todos los presidentes prometieron que iban a mejorar la
educación” y el posterior recorte de declaraciones de Carlos Menem, Néstor
Kirchner, Cristina Fernández y Mauricio Macri en torno a la educación, es
sumamente indicativo de que el informe se plantea esta problemática desvinculada
de cuestiones de poder: la igualación de estes bajo la misma sospecha de sólo
hablar de educación porque es un tema que debe ser abordado en el discurso
político no permite indagar en las propuestas que cada gobierno tuvo en este
sentido ni contrastarlo con las prácticas que se llevaron adelante en sus mandatos.
Es comprensible, entonces, que entre les entrevistades sean mayoría
aquelles que se posicionan desde perspectivas no críticas. Entre elles, podría
mencionarse a Gustavo Iaies, Presidente del CEPP (Centro de Estudios en Políticas
Públicas). Y así lo afirmamos, en principio, por en el tipo de relación que Iaes
establece entre educación y sociedad. Es que, si bien hay algo de problematización
del sujeto social en su discurso, porque realiza una lectura de la sociedad que va
más allá de lo puntualmente educativo, Iaies realiza una separación entre el campo
social y el campo educativo.

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“Hay pibes que están en situaciones muy difíciles, que en sus casas tienen
enormes problemas económicos. ¿Uno puede educar en esas condiciones? Yo diría
que no hay otra que educar” (...) “yo lo que diría no es que ese millón de jóvenes no
estudia ni trabaja porque no quiere, la verdad es que hoy los pibes tienen voluntad
de trabajar y de estudiar, nosotros no estamos creando las condiciones para que lo
hagan”. Lo social está presente, hay una apreciación que hasta incluso se enuncia
desde un universo progresista, pero nunca llega a anudarse completamente con lo
educativo.
Julia Silver ilustra las tendencias pedagógicas reformistas citando palabras
de Daniel Filmus: “La escuela se vuelve a colocar en el centro del debate acerca de
la posibilidad de las sociedades de hacer prevalecer las tendencias hacia la
integración y la cohesión” (citado en Silver, 2007). Esta perspectiva, que se ubica
entre las no críticas, le atribuye a la educación -puntualmente a ​la escuela-​ el poder
y, por tanto, la responsabilidad de operar la transformación social. El Presidente del
CEPP hace una lectura muy similar: “En tanto las escuelas de gestión estatal tengan
tanto ausentismo, tanto paro, tanta dejadez en su gestión, es muy difícil pararlo. Me
parece que, como decía Varela, el Sarmiento uruguayo, dos pibes que compartieron
el pupitre son más iguales para toda la vida. Nosotros necesitamos que pibes
distintos compartan el pupitre, no sirve que el hijo del peluquero esté en una escuela
y el del médico en la otra”. Para Iaies, entonces, la inequidad y la profundización de
las desigualdades sociales son cuestiones que hay que resolver desde la escuela;
los crecientes procesos de diferenciación social podrían revertirse desde una esfera
autónoma: la educativa.
Una de las consecuencias de atribuirle tal autonomía a la educación
-respecto de los procesos que atraviesan a la sociedad toda- redunda en
comprenderla como un campo ahistórico y apolítico. La escuela, divorciada de los
procesos que la circundan, se erige como un ​afuera.​ Por eso Iaies evade las
tensiones que hacen al campo epistemológico, y afirma que “el desafío es que la
dirigencia se de cuenta que no nos podemos pelear ahí ​(por la educación),​ que ahí
hay que poner mucho orden y mucho trabajo”. Así, es posible situar a la educación
por fuera de la disputa política constitutiva de la sociedad. La pelea puede darse en
otros terrenos, pero no podemos pelear ​ahí​.

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Por su parte, Luciana Vázquez, periodista especializada en educación del
diario La Nación, es más clara a la hora de adscribir a la lectura no crítica: “Si se
toma conciencia de que la mejora, la innovación y la transformación tiene que
producirse adentro del aula y que los docentes son claves para eso, de que la
precisión didáctica y pedagógica es la herramienta central para el proceso de
aprendizaje de poblaciones que vienen con distintos problemas, en 30 años
podemos tener una historia educativa mucho más interesante”. La educación y sus
transformaciones como procesos endógenos que se clausuran en sí mismos: la
historia educativa se construye, para Vázquez, con “precisión didáctica y
pedagógica”. Los problemas se resuelven “adentro del aula”, una vez más, un
adentro y​ un ​afuera​ como campos autónomos.
Dentro de los no críticos también podemos encontrar a Alieto Guadagni,
Director del CEA de la Universidad de Belgrano. Sus intervenciones dentro del
informe apuntan a reconocer a la información como el valor predominante sobre el
que estriba, a modo de extensión, el valor de una sociedad. Señala distintos
ejemplos sobre el bajo rendimiento académico o sobre la deserción educativa, a la
que no piensa como un hecho relacionado con una determinada situación social que
esté por fuera del sistema educativo e incluso, por fuera de les educandes que
asisten a clases: “Argentina tiene un problema muy serio, de cada 100 alumnos que
entran a una universidad estatal van a abandonar 70, y de 100 que van a una
privada no se van a graduar muchos más, van a abandonar 60”.
El pensamiento de Guadagni alrededor de la cantidad de graduades funciona
como preocupación sobre la información: existe una menor cantidad de egresades,
por ende existe un menor desarrollo científico tradicional en la sociedad. Esto se
puede entender en otro ejemplo que da sobre les estudiantes secundaries: “el
promedio de ignorancia matemática en los jóvenes argentinos es 66%, 2 de cada 3
adolescentes argentinos de 15 años de edad no saben matemáticas, entonces la
pregunta que uno se debe hacer es cuál es el futuro del país”.
Guadagni pone como eje central de la sociedad y, en sus propias palabras,
del futuro del país, al conocimiento. En este punto lo podemos reconocer como un
no crítico neotecnicista, pensamiento que “a partir de una concepción que valoriza
como central el saber productivo para la creación de riqueza, critica a los

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tradicionalistas que quieren volver a las humanidades y a los clásicos del siglo XIX
porque entiende que hay que apostar al futuro, no al pasado.”(Silver, 2007). La
propuesta de Guadagni gira en torno a apostar por una mayor formación académica.
Piensa desde sus ejemplos sobre les egresades y sobre el conocimiento
matemático como el problema central del sistema educativo, sin realizar ninguna
crítica por fuera del ámbito escolar: “Lo que se necesita ahora es una reafirmación
del propósito original de la escuela. No es la reforma o la mejora social; tiene que
ser el aprendizaje de cada individuo” (Drucker, 1994, p. 246).
Pero del informe también es posible recuperar testimonios que podemos
definir como críticos, como el de Juan Carlos Tedesco, ex Ministro de Educación de
la Nación. Tedesco asume que “lo que no podemos admitir es que los chicos no
aprendan, este es el punto. No puede ser que un chico en una escuela primaria no
aprenda los contenidos elementales que una escuela primaria tiene que enseñar”; a
la vez que piensa la actualidad docente vinculada por fuera del sistema educativo:
“Nos tenemos que preguntar por qué pasa eso, qué pasa con personas que no
quieren ir a desempeñar su trabajo, no le echemos la culpa al maestro, cuando este
problema es tan masivo quiere decir que hay algún factor estructural que lo está
explicando”.
Estas dos expresiones muestran una concepción crítica alrededor de la
educación, ya que se asume en primera instancia la intervención pedagógica como
hecho que no puede ser puesto en cuestionamiento, afirmando que no podemos
admitir que los chicos no aprendan. Desde las posturas críticas, la intervención es
reconocida dentro del complejo de relaciones de una sociedad y como un campo de
transformación social, por lo que el refuerzo y la propuesta sobre la intervención
consciente va a contrapelo de la idea tecnicista del conocimiento como un valor en
sí desligado de lo social. La reflexión de Tedesco, completa y explicita el sentido
que le da a la intervención: “necesitamos una educación que enfrente los desafíos
del siglo XXI, pensados desde un proyecto de sociedad que aspire a la justicia
social”.
Consideramos que Silvina Gvirtz, Secretaría de Políticas Educativas de La
Matanza, muestra otra postura crítica dentro del informe. En sus palabras
encontramos una relación de las situaciones escolares en relación con la estructura

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del resto de las instituciones sociales: “creo que tiene que haber una distribución
más justa de la riqueza porque sólo un país con una distribución más justa va a
permitir una buena escolarización y también creo que tienen que haber más horas
de clase para que los maestros puedan ayudar a los chicos con dificultades y
también enseñar”. La discusión que plantea en torno a la distribución de la riqueza
se formula como crítica hacia la estructura de la sociedad. “No es sólo producto de
la crisis de la educación que un millón de jóvenes no estudien ni trabajen, (...) tiene
que ver con un problema del sistema educativo pero muy fundamentalmente del
mercado de trabajo”. El proceso educativo se sale de las instituciones educativas y
se entrecruza con el mercado de trabajo, con lo propio de la estructura económica.
Es por eso que enmarcamos la perspectiva de Gvirtz dentro de las críticas
modernas, ya que se articula desde la categoría de clase, sin incorporar, desde su
intervención, otra sobredeterminación que influya hacia el interior del proceso
educativo.

2.
El informe de La Cornisa denominado “La gran tragedia argentina” presenta
un estado crítico de la actualidad educativa nacional. La expresión de distintes
referentes nos muestran un claro panorama de deterioro de lo que supo ser un
aceitado engranaje cuyo principio regulatorio eran las escuelas normales
sarmientinas. Ante esto, creemos que es de suma importancia retomar los valores y
los esquemas existentes en la gestación de la institución educativa nacional pero
entendiendo los desafíos a futuro que la realidad presente nos impone. Es
ineludible, entonces, poder interpretar y proyectar nuestro tiempo presente. Para
ello, tomaremos algunos diagnósticos presentados en el informe de La Cornisa.
Ante todo, queremos dejar en claro que consideramos a la deserción escolar,
tanto en la formación media con en la universitaria, un problema troncal del sistema
educativo. Como señala el académico y educador Jorge Bosch, “la adquisición de
conocimientos es uno de los temas centrales de la pedagogía, y sin lugar a dudas,
es su principal problema práctico” (Bosch, 1991, p. 10). No podemos dejar de lado
este espíritu primario y principal de toda pedagogía. Necesitamos, entonces, poner
manos a la obra sobre este punto.

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En la época actual tenemos frente a nosotros un importante abanico de flujos
de la información que exceden los canales clásicos de cualquier práctica educativa
del siglo XX. Entrades en el siglo XXI, nos encontramos con grandes avances en la
tecnología digital sobre los cuales la institución educativa no ha hecho más que
atestiguar con sorpresa y parálisis. En consecuencia, nuestra propuesta inicial es
relanzar y profundizar el plan que otrora se denominó “Conectar Igualdad”. Pero
hacerlo de manera extensiva, no ya sólo pensado para la educación secundaria,
sino brindando acceso a las nuevas tecnologías también hacia el interior del aula a
les estudiantes de las escuelas primarias.
Creemos que es prioritario extender el uso y entendimiento de los canales
digitales, considerando que “la lectura, escritura y aritmética seguirán siendo
necesarias como lo son hoy, pero la alfabetización necesita ir mucho allá de estos
fundamentos; requiere competencia en el cálculo, requiere una comprensión básica
de la ciencia y de la dinámica de la tecnología, requiere la familiaridad con lenguas
extranjeras y también requiere aprender cómo ser eficaz como miembro de una
organización, esto es, como empleado.” (Drucker, 1994, p. 245).
El lineamiento a largo alcance que realiza el consultor Peter Drucker es un
modelo extensivo en el uso de la tecnología y a la vez, una alfabetización alrededor
de les miembres que conforman una organización, esto es, la manera pertinente de
colaborar y ser efective en el plano social. No podemos dejar de señalar a la
escuela como un espacio de colaboración en la cual les distintes actores deben
asumir su rol con compromiso. En este punto consideramos importante el rol del
docente como mediador entre les estudiantes y los conocimientos necesarios. Ha
existido una desvalorización de la autoridad de les docente y se ha trasladado hacia
un plano en el cual es imposible ejercer una enseñanza pertinente. Pero no creemos
en una autoridad a ultranza, sino más bien una mediación y en la necesidad de
formar una nueva postura en torno a la docencia.
La autoridad educativa no será una autoridad dada, sino más bien una
autoridad como capacidad de mediación. Recuperar el rol docente es entender la
necesidad de formación que les propies docentes tienen para asumir la
responsabilidad que la era de la tecnología presenta. Para ello, la formación
continua será una prioridad y se brindarán los espacios de formación superior

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acordes para el tránsito y la transición desde la situación caótica que se nos
presenta en el informe de La Cornisa hacia un nuevo modelo que tenga que ver con
les docentes como guía de les estudiantes. En palabras de Bosch entendemos que
de lo contrario se “conduce al culto de un espontaneísmo carente de soporte
conceptual y al consiguiente debilitamiento del proceso del saber” (Bosch, 1991, p.
14).
El proceso actual de enseñanza se vincula con una manera tradicional de
entender a la educación, sobre el que irrumpen las invenciones técnicas: “es aquí
donde las nuevas tecnologías pueden significar una mayor diferencia; liberan a los
profesores de la obligación de pasar la mayor parte de su tiempo, si no todo, en la
enseñanza rutinaria, en la enseñanza de repaso, en la enseñanza repetitiva”
(Drucker, 1994).
Es ese tipo de enseñanza el que debemos evitar, carente de sentido y de
atractivo en un mundo que ha dejado caducas muchas posturas pasadas. Para ello,
entender las nuevas tecnologías como parte del proceso de guía y de mediación de
la docencia es poder adaptar de la mejor manera y obtener los mejores frutos del
proceso educativo, entendiéndola como complemento hacia un nuevo horizonte.
Cerramos esta propuesta con una frase que funciona como la síntesis y
clarifica lo expuesto: “es algo que el ordenador hace muy bien, en realidad mejor
que un ser humano. Los profesores, esperemos, tendrán así, y cada vez más,
tiempo para identificar los puntos fuertes de los individuos, concentrarse en ellos y
guiar a los alumnos para que consigan sus propios resultados. Tendrán, esperemos,
tiempo para enseñar” (Drucker, 1994).

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Majul​: “Cuando uno entra a muchas aulas argentinas encuentra un problema serio, por
ejemplo, que a los ocho años los chicos no leen bien y no entienden lo que leen.
Majul: “Las últimas cifras sobre el nivel de educación contenidas en las pruebas PISA) y
publicadas durante el pasado febrero no hacen más que confirmar el estado de emergencia.
Argentina se ubicó entre los 10 peores países de los 64 analizados”

Gustavo Iaies, presidente del CEPP (Centro de Estudios en Políticas Públicas)


(Reformista (?)
“Si la educación fuera un paciente enfermo yo te diría que es alguien que cayó, que está
golpeado, pero que además está confundido”
“En el año 2001 en las pruebas PISA éramos los primeros en América Latina, hoy somos
sextos o séptimos, esa es la dimensión, los demás están avanzando y nosotros estamos
parados”
“Hay pibes que están en situaciones muy difíciles, que en sus casas tienen enormes
problemas económicos. Uno puede educar en esas condiciones, yo diría que no hay otra
que educar”
“Yo lo que diría no es que ese millón de jóvenes no estudia ni trabaja porque no quiere, la
verdad es que hoy los pibes tienen voluntad de trabajar y de estudiar, nosotros no estamos
creando las condiciones para que lo hagan”
“Yo creo que la Argentina tiene buenos docentes, que están muy desmotivados y ahí me
parece que entra el interjuego con el problema con los chicos”
“En tanto las escuelas de gestión estatal tengan tanto ausentismo, tanto paro, tanta dejadez
en su gestión, es muy difícil pararlo. Me parece que, como decía Varela el Sarmiento
uruguayo, dos pibes que compartieron el pupitre son más iguales para toda la vida.
Nosotros necesitamos que pibes distintos compartan el pupitre, no sirve que el hijo del
peluquero esté en una escuela y el del médico en la otra”
“Yo imagino que dentro de 30 años en algún momento esta sociedad reacciona y volvemos
a ordenar un sistema que pueda retener a los chicos. Me parece que el desafío es que la
dirigencia se de cuenta que no nos podemos pelear ahí, que ahí hay que poner mucho
orden y mucho trabajo”

Dr. Alieto Guadagni, director del CEA de la universidad de Belgrano.


“Todos los grandes países tienen sistema de educación”.
“Argentina tiene un problema muy serio, de cada 100 alumnos que entra a una universidad
estatal van a abandonar 70 y de 100 que van a una privada no se van a graduar muchos
más, van a abandonar 60”
“El promedio de ignorancia matemática en los jóvenes argentinos es 66%, 2 de cada 3
adolescentes argentinos de 15 años de edad no saben matemáticas (de dónde salió esto),
entonces la pregunta que uno se debe hacer es cuál es el futuro del país”

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“Ni son las personas arriba de los 18 años que ni estudian y ni trabajan”
“Chicos pobres con padres con buena formación cultural tienen mejor rendimiento escolar
que chicos ricos con padres que no tienen una buena formación cultural”
“Acá tenemos un problema muy serio porque a mi juicio hay que avanzar hacia arriba con la
carrera docente, la carrera docente tiene que ser universitaria, tiene que ser una licenciatura
con la misma extensión que abogacía o ingeniería, no puede ser un terciario”
“Si yo le digo a usted que Argentina tiene menos egresados secundarios que Japón, que
Estados Unidos, que Corea, que Finlandia, que Alemania usted me va a decir bueno pero
por qué no busca otros ejemplos. Bueno, muy bien, vamos a buscar otros ejemplos ¿Qué le
parece Perú, Paraguay, Colombia, México, Chile, Uruguay? Ocupamos un lugar undécimo.
La graduación en la escuela secundaria en estos país en algunos casos llega al doble que
la argentina”
“La respuesta de la gente humilde al cierre sistemático de las escuelas y al incumplimiento
del calendario escolar fue abandonar la escuela pública. Cuándo usted les pregunta por qué
se pasaron a las escuelas parroquiales te dicen que no saben si son mejores, pero hay
clases, no está cerrada. Lo peor que le podemos hacer a los chicos pobres es cerrarle la
escuela”
“Los chicos que van a escuelas privadas en promedio saben más que los que van a escuela
pública. Todas las evaluaciones que se hacen sistemáticamente ...pero de ahí no se puede
deducir que unas escuelas sean mejores que otras porque el contexto socioescolar,
económico, cultural, es decisivo en esto”
“Si usted mira las estadísticas de cargos docentes le va a decir que de cada 100 docentes
están frente al aula 85, y 15 fuera, esto quiere decir que están avocados a tareas del tipo
administrativo”

Luciana Vázquez, periodista especializada en educación del diario La Nación.


“El gran cambio es cambiar el estilo de vida de lo que sucede en las escuelas, poder entrar
a la caja negra del aula, a la organización, a cómo se construye las relaciones entre los
distintos profesionales que trabajan en una escuela”
“La escuela no puede ser un centro de compensación de injusticias sociales y de acción
social, la escuela debe ser un centro pedagógico de construcción de equidad educativa, ese
es su aporte a la justicia social; y la calidad educativa queda enormemente impactada por la
realidad de esos chicos que llegan tan desprovistos en términos culturales”
“Muchos de los docentes y muchos directores de escuelas han denunciado que desde las
autoridades de las distintas provincias la indicación era dejarlos pasar a los chicos”
“Un buen maestro no va a ser mejor porque le paguen millones ahora sin duda los niveles
salariales deben colocar a los docentes en posiciones económicas buenas, no pueden estar
por debajo de la línea de pobreza. En Argentina los niveles salariales han mejorado
muchísimo en los últimos años”
“Si se toma conciencia de que la mejora, la innovación y la transformación tiene que
producirse adentro del aula y que los docentes son claves para eso, de que la precisión
didáctica y pedagógica es la herramienta central para el proceso de aprendizaje de
poblaciones que vienen con distintos problemas, en 30 años podemos tener una historia
educativa mucho más interesante”

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Juan Carlos Tedesco, ex ministro de educación de la nación.
“Necesitamos una educación que enfrente los desafíos del siglo XXI, pensados desde un
proyecto de sociedad que aspire a la justicia social”
“Es interesante porque el país que tiene los mejores resultados en las pruebas PIZA (?) es
Finlandia y no tiene internamente sistema de medición y evaluación como las que estamos
aplicando aquí, ellos hacen otras cosas pero todos evalúan”
“Todos sabemos que los primeros años de vida son decisivos en la formación de una
persona desde el punto de vista cognitivo, ético, social. Si en esos cinco o seis primeros
años de vida el chico está mal alimentado, no tiene adultos significativos en su hogar, no
tiene capital lingüístico, que le lean, que le hablen, llega ya a la escuela con un déficit que
explica buena parte de su fracaso en la trayectoria escolar”
“Lo que no podemos admitir es que los chicos no aprendan, este es el punto. No puede ser
que un chico en una escuela primaria no aprenda los contenidos elementales que una
escuela primaria tiene que enseñar”
“La deserción es la última parte de un proceso que empieza muchos antes. Empieza con
ausentismos, con bajo rendimiento, repetición y abandono”
“Nos tenemos que preguntar por qué pasa eso, qué pasa con personas que no quieren ir a
desempeñar su trabajo, no le echemos la culpa al maestro, cuando este problema es tan
masivo quiere decir que hay algún factor estructural que lo está explicando”

Dra. Silvina Gvirtz, Secretaría de Políticas Educativas de La Matanza.​ Crítica


“Argentina está entre los 32 países, según la OCD (?) que mayor escolarización secundaria
tienen en el mundo y eso es muy bueno porque es la secundaria por suerte dentro de la
argentina desde el 2006 es obligatoria. Ahora, los resultados de las pruebas PIZA no son
los deseables y hay enormes desafíos”
“Creo que tiene que haber una distribución más justa de la riqueza porque sólo un país con
una distribución más justa va a permitir una buena escolarización y también creo que tienen
que haber más horas de clase para que los maestros puedan ayudar a los chicos con
dificultades y también enseñar”
“No es sólo producto de la crisis de la educación que un millón de jóvenes no estudien ni
trabajen, primero esto es un problema de bastante larga data pero tiene que ver con un
problema del sistema educativo pero muy fundamentalmente del mercado de trabajo”
“La repitencia según estudios de la UNESCO especialmente un especialista, Brofi, que
recopiló todos los estudios internacionales sobre el tema, muestran que la repitencia es la
peor estrategia didáctica para que un chico mejore”
“La deserción se atribuye a pobreza, se atribuye a pocas horas de clase, a problemas que
se arrastra desde las primarias y que no hay un seguimiento personalizado de los
estudiantes”
“No diría que hay una educación para ricos y para pobres como no te diría que la educación
privada es mejor que la pública, a mí me parece que tenemos que derribar mitos. Los
resultados de las pruebas PISA para los sectores económicamente más favorecidos no son
buenos en Argentina, son iguales a los de los sectores bajos en Estados Unidos”
“Lo que pasa es que muchas veces la privada ofrece jornada completa u otras cuestiones
que la pública tiene que hacer para igualar las oportunidades”

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“La verdad que está mal pensar en que los males del sistema educativo está en los
docentes, que son los que acompañan a los chicos todos los días, los que garanticen que
los chicos estudien. Puede haber alguna minoría que falte de más pero la verdad que
paguen justos por pecadores no me parece”
“Deseo un sistema educativo donde todos los chicos estén adentro, desde salita de 2 y 3
hasta la terminación de la universidad, que todos los chicos puedan aprender en la primaria
y tengan sus libros, sus computadoras y tengan ocho horas de clase”

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TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

NO CRÍTICAS
Desvinculadas de cuestiones de poder

CONSERVADORAS
● Bosch, Echeverry.
● Plantean el regreso a la escuela tradicional y su función social.
● Defienden el rol del Estado frente al mercado en cuestiones educativas.
● Valorizan al docente contra la idea de horizontalidad.
● Desconfían del valor formativo de las tecnologías.

TECNICISTAS Y NEOTECNICISTAS
● En los ‘60 era el desarrollismo, en los ‘90 el neoliberalismo.
● Ponderación de nuevas tecnologías y su incorporación a la escuela.
● “Escuela nueva”
● Apostar al futuro, rechazo al pasado.
● Crítica a marxistas y tradicionales.
● Peter Ducker

REFORMISTAS
● Pedagogías macroeducativas reformistas
● MACRO = interés por la realidad educativa global y por la política y planificación
educativas
● REFORMISTAS = proponen cambios en los sistemas educativos sin atender
aspectos estructurales que impiden esos cambios

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● Progresismo amplio que puede ser reivindicado desde la izquierda o la derecha,
puede ser acompañado sin asumir compromisos.
● Filmus, Tedesco

CRÍTICAS
Se articulan en torno a cuatro campos de interés
● Educación, escuela y sociedad.
● Conocimiento, poder y subjetivación.
● Institucionalización y hegemonía
● Vinculación entre teoría y práctica

Critican al idealismo (dentro del marxismo) por su pretensión de igualación social.


Critian al estructuralismo por su dependencia absoluta entre educación y sociedad lo que
implica una dominación económica e imposición ideológica.

TADEU (críticas a las Críticas)

Críticas: se queda en una teorízación de formas textuales y discursivas.


Poscríticas: son un análisis fundamentado en una economía política del saber.

NEOMARXISTAS
● Aceptan los aportes posmodernos en torno a conceptos como identidad, género, y la
reivindicación de lo local como espacio de disputa.
● Critica a los posmodrenos su arrogancia, su tendencia a estereotipar, su visión del
marxismo como reduccionista, su pretensión de generar una nueva gran narración al
estilo de la Modernidad.
● Consideran que hay una determinación social definida hoy dentro de un marco
capitalista de relaciones.
● CLACSO

POSMARXISTAS
Toma cuestiones posmodernas que cuestionan el valor protagonico del conocimiento
cientifico, la jerarquización de la cultura y valores, el eurocentrismo, el sentido progresista
de la historia e incorporan nociones como las de saber, discurso, identidad, diferencia,
alteridad y culturas.

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Dos líneas de producción de las tendencias posmarxistas:

Crítica al contexto sociopolítico​: su acento está en la crítica a las poíticas neoliberales, y se


proponen lograr una sociedad no homogénea en las que se amplían las relaciones de poder
de clase social a otros conflictos en una mención no jerarquizada de problemáticas de raza,
género, ecología y variados movimientos sociales. Ej.: movimientos sociales en argentina.

Acento en las formas de configuración de las subjetividades de los protagonistas de los


procesos educativos​: retoman conceptualizaciones relativas al funcionamiento del poder y
sus relaciones con el saber, el lugar del discurso y el texto en la construcción de lo social, el
sentido de lo contingente. Filosofía política, psicoanálisis, Derrida, Foucault, Deleuze.
Se centran en el análisis de la configuracion de subjetividades desde las propias
experiencias con sentido que realiza un sujeto, oponiendose a la idea de educacion como
fabricacion. Reconocen lo indeterminado de los procesos de formacion, ideas de libertad y
autonomía de los estudiantes.

NASSIF CAP. IV: TENSIONES


PRINCIPAL TENSIÓN: ​Conservación y renovación​ personal y social

Tensión en el plano epistemológico:


a) Entre ​la realidad y la idealidad​ (pedagogo y pedagogía respectivamente)
b) autonomía o dependencia d ​ el objeto de la pedagogía respecto a otros fenómenos
sociales y culturales
c) Teoría pedagógica y práctica educativa

Tensiones en el plano de los protagonistas


a) educando y educador
b) libertad y autoridad
c) práctica de ayudar a desarrollarse por parte del educador, y sentimiento de culpa por
“sometimiento” al educando

Funciones de la educación
Conservación​ (o reproducción) y ​renovación ​(o transformación)

Las concepciones del mundo y de la vida y las ideologías acentúan una u otra de las
funciones generales de la educación. Pueden hacerlo porque ambas funciones ​coexisten
dentro de la educación como una tesis y una antítesis​ que a través de una pedagogía
cimentada en un ​humanismo concreto​ tiende a resolver en una síntesis: el devenir del
hombre en una sociedad que se va ​produciendo​ en el tiempo en razón de la ​historicidad.

Doble dialectica:

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1. Dialéctica ​intrínseca, ​que contiene a la educación como fenómeno humano con
rasgos propios
2. Dialéctica ​externa​, en el tipo de vículos que ese hecho social tiene con la sociedad y
la cultura globales

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