3.

Fundamentos teóricos del ABP

3.1 Innovación en la enseñanza superior a través del Aprendizaje

Basado en Problemas

M. Dolores Bernabeu Tamayo

Profesora Escuela Universitaria de Enfermería Vall d’Hebron. Adscrita a la
Universidad Autónoma de Barcelona

El contexto social actual se caracteriza por la aplicación de políticas

internacionales de educación superior, orientadas a la equiparación de estudios
que faciliten la movilidad de futuros profesionales en un mercado laboral
cambiante. Es en este contexto en el que los sistemas educativos deberían
introducir cambios tanto en la gestión, como en el currículo, como en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Si partimos de la base que uno de los elementos básicos de la creación del

Espacio Europeo de Educación Superior, es el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, no nos queda más que adoptar metodologías que doten al estudiante de
estrategias de aprendizaje que le permitan afrontar las nuevas necesidades para
enfrentarse a los retos de la vida profesional. Dichas metodologías deben estar
centradas en el estudiante, es decir, donde éste sea el responsable de la
construcción de su propio conocimiento, en lugar de las actuales metodologías
más centradas en la transmisión del conocimiento por parte del profesor.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Esta metodología se originó en la Universidad de Mc Master en Canadá en la

década de los 60, para mejorar la educación, cambiando la orientación del
currículum basado en la colección de temas y exposiciones docentes a uno más
integrado y organizado en problemas de la vida real.
Actualmente, se utiliza en la educación superior en diversas áreas de
conocimiento.

El ABP es una estrategia de enseñanza – aprendizaje, donde la adquisición

del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma
importancia. Se lleva a cabo en un grupo pequeño de 8 a 10 estudiantes, que
analizan y resuelven un problema con la ayuda de un tutor. Los estudiantes
elaboran un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, logran dicho
aprendizaje y trabajan colaborativamente. (Bernabeu, Cónsul 2004)

4
 La característica principal de esta metodología es que el aprendizaje está
centrado en el estudiante, lo que significa que el proceso de aprendizaje del
estudiante es el punto central.

Las características más destacables del ABP son:

• Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje.

• Respeto por la autonomía del estudiante
• Método de trabajo activo con intensa participación del estudiante.
• Orientado a la solución de problemas que conducen a la consecución de
aprendizajes.
• Se centra en el estudiante y no en el profesor o en los contenidos.
• El docente es un facilitador del aprendizaje.

Concepción Constructivista.

El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teorías del

aprendizaje humano, en particular en la teoría constructivista, según la cual el
conocimiento es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de
forma activa la persona.

Piaget (1995) considera que los dos poderosos motores que hacen que el
ser humano mantenga un desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la
adaptación y el acomodamiento. La asimilación y la acomodación son los
mecanismos internos de conocimiento. La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del medio en términos de organización
actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización
en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación
se van reestructurando las relaciones con el entorno (reestructuración cognitiva)
(Fig.1)

Asimilación y acomodación son dos procesos invariables a través del

desarrollo cognitivo, ya que siempre están presentes en los distintos períodos.
Para Piaget (1995) la asimilación y la acomodación interactúan mutuamente en un
proceso de equilibración, y este equilibrio es explicado como proceso que regula

la relación asimilación y acomodación.

Para Piaget, todo aprendizaje es un proceso de construcción que parte de

los conocimientos anteriores y de la actividad de quien realiza dicho proceso. Esta
actividad no está referida únicamente a la actividad motora sino también a la
actividad mental.

5
MODELO DE COGNOSCITIVO (J. PIAGET)

ADAPTACIÓN
ESTADIO ACTUAL

ACOMODACIÓN

ASIMILACIÓN

Fig. 1 Elaboración propia

Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un proceso de

reorganización cognitiva, que corresponde al principio de equilibración, el cual
permite resolver el desequilibrio que se presenta entre las representaciones que se
han construido del mundo y aquellas que ofrece la realidad, ya sea por procesos
de observación, de experimentación o de influencia social. (Avanzini, 1982).

Para Piaget son los desequilibrios los que constituyen el motor de búsqueda
y avance dentro del desarrollo. El sujeto que entra en desequilibrio busca a través
de compensaciones llegar a nuevos equilibrios, lo cual consiste en aportar una
serie de compensaciones frente a desequilibrios momentáneos hasta lograr nuevos
equilibrios gracias a una coordinación e integración más completa entre esquemas.
Esta reorganización y autorregulación se da en los esquemas y estructuras,
sin embargo es importante tener en cuenta que la experiencia queda restringida a
aquello que puede ser asimilado por cada estructura (nivel de desarrollo), es decir,
se aprende aquello que puede ser asimilado a estructuras preexistentes.

Para Vigotsky (Baquero 1997) la cultura es el determinante primario del

desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y
es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, las personas
adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento, es más, la cultura es
la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento, y la clave, para
comprender el desarrollo, está en la construcción de significados que atribuimos a

6
los objetos, palabras y acciones de los demás. Esta elaboración es parte de una
construcción activa y social del conocimiento compartido con los miembros del
contexto socio-cultural.

Para el autor, el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia

cultural disponible, no solo un proceso individual de asimilación. La interacción
social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la
existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos
elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. (Baquero
1997)

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas

aplicaciones concretas en la educación, como pueden son:

• Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los

planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en
forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino
entre estudiantes y comunidad.
• Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor número de éstas e incluir
actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas
• Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social,
la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real,
en situaciones significativas.
• El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y
equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido
de la asignatura
• El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la
forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del estudiante.
• En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.

En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje y en

consecuencia para el desarrollo la Zona de Desarrollo Próximo, definida como “…la
distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía o ayuda de una
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (Vigotsky).

Por tanto la educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo
efectivo del estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar

7
a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar
eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo

En este sentido para Vigotsky el contexto en el cual ocurre la interacción

tiene gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que en la Z.D.P.,
aparecen funciones que aún no han madurado en el aprendiz, pero que se
encuentran en proceso de maduración. El contexto interactivo sirve de estimulo
para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula de
clase los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje como instrumento
de gran poder estimulante, dado que con el mismo se construyen y comparten
significados. (Fig.2)

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

COLABORACIÓN ENTRE PARES

MEDIACIÓN LINGÜÍSTICA MODELIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN COGNITIVA

NUEVO ROL DEL

REALIMENTACIÓN

RPOFESORADO

INTERACCIONES COMUNITARIAS
ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

Fig.2 Elaboración propia

Para finalizar con la aportación del constructivismo en los procesos de

aprendizaje, lo haremos con las aportaciones de la teoría del aprendizaje

8
significativo de Ausubel, ya que presenta un marco apropiado para el desarrollo
de la labor educativa.

Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento así como su organización .

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya
sabe.

Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición (Ausubel, 1983) .Esto significa que en el proceso
educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, para que
establezca una relación con aquello que debe aprender.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones (no una simple asociación), de tal modo que
éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en

su forma final, sino que debe ser re-construido por el estudiante antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Para resumir podríamos afirmar que a través de los procesos de aprendizaje

el estudiante construye estructuras, es decir, formas de organizar la información.
Estas son formas de representación de la experiencia, que sirven como esquemas
que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que se
recibe en contextos educativos.

Agentes implicados en el ABP

El estudiante

Con la metodología del ABP, ya no es el que espera recibir instrucciones o

informaciones por parte del profesor, sino que el estudiante toma iniciativas por sí
mismo. No realiza trabajos ordenados por el profesor, sino que su trabajo se basa
en la construcción de su propio conocimiento, como hemos visto por las
explicaciones constructivistas.

9
 El rol que los estudiantes asumen en el método ABP, es el de ser los
protagonistas en la resolución del problema, ellos mismos se hacen cargo de la
situación. Torp y Sage (1999) expresan “….procuramos que los estudiantes
establezcan una conexión empática con la situación, en otras palabras, queremos
que lo que les ocurre les importe.”
Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven alumnos
reflexivos y críticos, creativos y los adentra en el campo de la metacognición, es
decir los estudiantes aprenden como aprender mejor y por lo tanto pueden “elegir”
de que manera hacerlo, además se promueve la investigación, porque en realidad
eso es lo que están haciendo.

El docente

“El maestro comienza a crear el clima de investigación planteando

problemas, creando un ambiente sensible para el estudiante y ayudándolo en las
operaciones de investigación. Esto permite que los estudiantes logren
descubrimientos autónomos y emprendan un aprendizaje autodirigido. Se
convierten por sí mismos en científicos, en un nivel simple, buscando respuestas a
preguntas reales, descubriendo por sí mismos las penurias y placeres de la
búsqueda científica”1

El profesor como transmisor de conocimientos, precursor de procesos de

enseñanza y aprendizaje, adaptador de un currículo a la variabilidad de las
situaciones socioeducativas, colaborador con otros profesionales…, necesita una
reflexión pedagógica sobre su trabajo, así como una evaluación de sí mismo que le
permita progresar, perfeccionarse a sí mismo y a su trabajo docente.
El docente debe formarse en el cambio y para el cambio (Bernabeu, Cónsul,
2004) ya que ha de poseer diferentes habilidades para ejercer el rol de tutor.

Las actitudes y conductas que el profesor debe adquirir para ser tutor de un grupo
ABP son:
• Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe poseer
conocimientos del proceso de aprendizaje.

• Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento apropiado, para

permitir que los estudiantes hagan explícito su conocimiento implícito, las
preguntas deben ser lo suficientemente abiertas para que las respuestas de los
estudiantes no sean de “sí” o “no”. Así como para ayudar al estudiante a
razonar y desafiar al grupo en su trabajo y conclusiones.

1 Rogers, C., Freiberg, J. (1991) Libertad y creatividad en la educación de la década de los ochenta. Paidos. Pag.184

10
• Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar hipótesis
explicativas de la situación, sintetizar, defender opiniones y usar la información
como una herramienta
• Promover el pensamiento crítico de los estudiantes a través del
cuestionamiento de la información hallada, estando bien preparado para
distinguir en las discusiones de los estudiantes lo que tiene sentido y lo que no
lo tiene, entre las discusiones sobre los aspectos principales y aquellos
superficiales.
• Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite el
establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje.

• Estimular que los estudiantes sean los responsables de su proceso educativo,

promoviendo su aprendizaje individual.

• Favorecer la participación de todos los estudiantes en el grupo, manteniéndose

fuera de la discusión.
• Favorecer un clima de confianza y respeto, favoreciendo la relación de
cooperación entre el tutor y los estudiantes del grupo.
• Tener la de capacidad para proporcionar retroalimentación al estudiante de una
manera apropiada sobre la calidad de los comentarios en el grupo, sobre sus
capacidades de trabajo, así como de su conducta en el grupo.

El currículo

La reforma curricular ha de implicar al profesorado desde sus inicios. En

esta reforma, el profesorado ha de ser el elemento dinamizador del cambio; ha
de participar desde la gestión del proyecto, uniendo fuerzas para transitar de una
docencia centrada en la exposición del profesor a otra orientada a la planificación
de aprendizajes basados en problemas, de una tarea docente aislada que da lugar
al secretismo, a una planificación del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
que se construye en el colectivo docente.

El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a pensar como

a actuar juntos, es decir, que todos sus participantes tienen un objetivo común y
trabajan cooperativamente para alcanzarlo. La aplicación de técnicas grupales
adecuadas, permite al docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se
elaboren normas de trabajo y criterios de evaluación.

Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la

autonomía y el trabajo cooperativo por medio de: la discusión, la planificación, la
toma de decisiones, la búsqueda de información, la selección de la información, el
tratamiento de la información y de los datos y la autoevaluación.

11
 Proceso en el Grupo Tutorial

Presentación de un
Evaluación escenario/problema

Aplicación Exploración de la
del situación
aprendizaje
a la
situación /
problema
Desarrollo de una
plan de trabajo

El grupo tutorial, como hemos mencionado anteriormente, está compuesto

por un grupo de 8 a 10 estudiantes y un tutor.
Primero se presenta a los estudiantes un escenario/problema, donde se
explora la situación a través de una lluvia de ideas que permite detectar los
aspectos relevantes de la situación. Se preguntarán:
• ¿Cuáles son los problemas?, ¿Cuáles van a ser explorados? (Branda, 2001).
• Revisarán qué se sabe de la situación, lo que les permitirá revisar los
conocimientos previos que poseen, que como hemos visto a través de las
teorías constructivistas, es imprescindible para la construcción de nuevos
conocimientos.
• Elaborarán hipótesis explicativas de la situación. Organizarán un plan de
estudio que incluya las fuentes de las búsquedas.
• Llevarán a cabo las búsquedas de información que les permitan adquirir el
conocimiento.
• Sintetizarán la información para que puedan discutirla en el grupo. Discutirán
los principios y conceptos aprendidos de este escenario / problema.
• Valorarán que de lo aprendido pueden aplicar a situaciones semejantes y
evaluarán su proceso de aprendizaje.

12
 Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la
autonomía y el trabajo cooperativo por medio de: la discusión, la planificación, la
toma de decisiones, la búsqueda de información, la selección de la información, el
tratamiento de la información y de los datos y la autoevaluación.

Todo este procedimiento se lleva a cabo en tres sesiones tutoriales, en la

que los estudiantes deberían tener entre la primera y la segunda sesión al menos
dos días para que puedan realizar las búsquedas de información, estudiárselas y
sintetizarlas para poder discutir en esta segunda sesión tutorial. La tercera sesión
es para la evaluación formativa, que ha permitir al estudiante y al tutor, la
autoevaluación, la de los pares.

Para finalizar y a modo de resumen destacaría que el ABP es un método de

enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y que la evaluación al ser
formativa pasa a ser una parte importante del proceso de aprendizaje.

13
Bibliografía
 Anduela, M. (1994), Dinámica de Grupos en Educación. 3ª ed., Ed. Trillas.
México.

 AUSUBEL- NOVAK- HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de

vista cognoscitivo .2° Ed. TRILLAS México.

 Avanzini Guy (1982) La pedagogía del siglo XX. Ediciones Narcea S.A.,
Madrid.

 Baquero, R. (1997) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique.

Buenos Aires.

 Bernabeu, M. D., Cónsul, M. (2004) Una Experiencia global. La Escuela de

Enfermeria de Vall d’Hebron, en El aprendizaje Basado en Problemas: Una
herramienta para toda la vida. Agencia Lain Entralgo. Madrid.

 Branda L. (2001) Aportes para un cambio curricular en Argentina. Buenos

Aires: Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires. OPS.

 Hannan, A.; Silver, H. (2005), La innovación en la enseñanza superior.

Nancea S.A. de Ediciones, Madrid.

 Juif Paúl - Legrad Louis (1980) Grandes orientaciones de la pedagogía

contemporánea, ediciones Narcea S.A., Madrid.

 Piaget, Jean. y Inhelder B. (1984). Psicología del niño. Morata. Madrid.

(1995). Psicología y epistemología. Editorial Planeta Agostini. Madrid.

 Planchard Émile, (1972) Orientaciones actuales de la pedagogía, Troquel,

Buenos Aires.

 Torp, L. y Sarge, S. (1999), El Aprendizaje Basado en Problemas, Amorrortu

editores. Buenos Aires.

14
4. Propuestas de Aplicación del ABP

4.1 Aplicación del ABP en Módulo de Fortalecimiento de Competencias

Transversales para el Aprendizaje.

Magaly Quintana
Andrea Minte
Universidad de Los Lagos

Escenarios para Trabajar en ABP

Instrucciones para la primera sesión:

A continuación se presentan cuatro escenarios para ser analizados sobre la base

de la resolución de problemas. Uds. deberán:

1.- Ponerse de acuerdo con respecto a qué escenario elegir (por consenso, no por
votación).

2.- Realizar una lluvia de ideas en torno a lo que desean saber sobre el escenario
elegido.

3.- Plantear preguntas y/o hipótesis para abordar el problema.

4.- Diseñar un plan de trabajo consensuado.

5.- Plantear objetivos de aprendizaje.

Primer Escenario

Un cuarto de los empleados considera sus trabajos como la causa primera del
estrés en sus vidas.

-Vida Nacional Noroeste

15
Segundo Escenario

Tres cuartos de los empleados creen que hoy día el trabajador tiene más estrés en
el trabajo que una generación atrás.

-Colegiados de Investigaciones del Estudio de Princeton

Tercer Escenario

Los problemas de la salud están más fuertemente asociados con los problemas en
el trabajo que con cualquier otra causa del estrés en la vida—incluso más que los
problemas financieros o familiares.

-Compañía de Seguro del Fuego y de la Marina de St. Paul

Cuarto Escenario

Por semanas, David había estado atormentado por dolores de músculo, falta de
apetito, el mal descanso, y un sentido completo de agotamiento. Primero trató de
ignorar estos problemas, pero finalmente él se volvió tan irascible e irritable que su
esposa insistió que fuera al médico.

Instrucciones para la segunda sesión

1.- Puesta en común de toda la información recopilada por cada uno de los
integrantes del grupo.

2.- Todos los integrantes opinan, comparten y discuten la información recabada.

3.- Cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje, lo que implica

recopilar información nueva entregada por el grupo y profundizar en otras fuentes
de información.

4.- El tutor debe facilitar la discusión, sin intervenir y procurar que se mantenga un
ambiente de tolerancia, respeto y aceptación de las divergencias.

Instrucciones para la tercera sesión

1.- Revisar si se han respondido las preguntas y/o rechazar o aprobar hipótesis
planteadas en la primera sesión.

2.- Analizar el cumplimiento de los objetivos y la profundidad de los aprendizajes

logrados.

16
Consideraciones generales

1.- En el ABP el proceso de evaluación es constante y consiste en una reflexión en

la que participan tanto alumnos como profesores. Esta evaluación se realiza en
todas las sesiones e incluye:

- La autoevaluación

- La coevaluación

- La heteroevaluación.

17
4.2 ABP en la enseñanza de la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, Novak y Gowin.

Luís Ordóñez.
Universidad de Los Lagos
Contexto

Nombre del módulo : Teorías del aprendizaje

Destinatarios : Carreras de Pedagogía en Enseñanza Media con

menciones.

Nivel : Tercer semestre

(Para efectos de este trabajo se seleccionó la Carrera
de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicaciones)

Unidad : Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, Novak y

Gowin

Tiempo asignado : tres semanas (6 horas aula)

Competencias del módulo asumidas por esta unidad.

• Afrontar de manera efectiva la enseñanza de temas de la especialidad,

seleccionando las teorías y enfoques didácticos más pertinentes para cada
uno de ellos.

• Resolver los problemas de enseñanza y aprendizaje emergentes con

iniciativa, autonomía y creatividad

• Adaptarse al entorno educativo

• Trabajar y colaborar con los otros mostrando compromiso para el logro de

objetivos de grupo.
• Entender las necesidades y objetivos de los otros, adaptando sus propios
puntos de vista y conductas cuando es necesario
• Analizar y tomar decisiones compartiendo informaciones, oportunidades y
problemas: tomar decisiones precisas y efectivas en forma oportuna y en
diferentes contextos.
• Transferir los aprendizajes

18
Objetivo de la Unidad

Los estudiantes serán capaces de:

o Identificar los principales conceptos contenidos en la Teoría del Aprendizaje

Significativo.

o Elaborar un mapa conceptual con estos conceptos.

o Describir ejemplos reales en los cuales estos conceptos se evidencian.

o Señalar semejanzas y diferencias entre esta teoría y la del condicionamiento

operante.

Aplicación de la Metodología ABP

Distribución.

El curso (36 estudiantes) se organizará en tres grupos de doce integrantes

(Molina J. A. et. al.2004). Cada grupo dispondrá de un horario de dos horas
semanales durante tres semanas, trabajando en espacios adecuados para este
trabajo.

El problema.

Se presentarán a los grupos cuatro casos de los cuales ellos consensuarán

uno. (Cada caso está constituido por dos supuestos: uno básico y otro
complementario. En la primera sesión se entregarán los supuestos básicos que
servirá para seleccionar el problema a tratar. Molina J. A. et. al. 2004)

Se seguirá el curso de uno de los tres grupos de la Carrera de Pedagogía en

Lengua Castellana y Comunicaciones.

Para efectos de este informe se convendrá que fue elegido el siguiente caso:

Supuesto Básico: “El resultado de un estudio realizado en Santiago durante

el año 2005, muestra que los alumnos de Enseñanza Media recuerdan poco lo que
aprenden y que los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y
circunstancias. El estudio señala que según expertos, eventualmente, al aplicarse
una teoría pedagógica que releve el aprendizaje significativo estas situaciones
podrían minimizarse”
(Diario La Hora del 12 de mayo de 2006)

19
Tutorías.

El proceso de aprendizaje por problemas contempla dos entornos posibles:

uno desde la perspectiva del alumno como individuo y otro en un medio
eminentemente social. En el primero, se activa el conocimiento previo del
estudiante y en el segundo se confronta ese conocimiento con un interlocutor que
puede ser el tutor o el grupo, permitiendo sentar las bases de un aprendizaje
colaborativo. (Font, A. 2004). En este caso y consideradas las circunstancias
contextuales, se optará por la segunda alternativa.

Tutores

El profesor responsable del curso se reunirá con los tutores al inicio del
proceso y junto con ellos consensuará los objetivos, las evaluaciones y compartirán
experiencias. Al inicio, en la mitad y al finalizar el curso se harán evaluaciones
formativas con los tutores (Bernabeu. 2006)

Primera tutoría (2 horas)

Se constituye el grupo. Se presentan los participantes y el tutor. Se leen los

cuatro supuestos básicos de cada problema y se consensúa uno de ellos. Elegido
el problema y entendido el supuesto básico, se discute, se aportan ideas en
presencia del tutor, luego se realiza una lluvia de ideas en la que se entrecruzan
las preguntas de cada uno con las dudas de los demás. Los participantes anotan
las ideas que surgen y las dudas que se generan. El tutor invita a diseñar un mapa
conceptual. Se establecen objetivos de aprendizaje y la sesión culmina con un plan
de trabajo para la búsqueda de informaciones basándose en la pregunta ¿qué es lo
necesito yo saber para comprender el problema?. En cada sesión un participante
actuará como observador registrando la participación de cada uno durante en
debate. (Bernabeu.2006).

Primer interperíodo. Entre la primera y la segunda tutoría el grupo vuelve al

trabajo individual. Busca las fuentes de información (manuales, bases de datos,
entrevistas a expertos) de manera siempre individual. La forma de trabajo
dependerá de cómo se organice el grupo: dividiendo las tareas por subgrupos o
asignado a cada participante una misión específica.

Funciones del tutor. Es un facilitador del aprendizaje de los alumnos, que

conoce la evolución del grupo, evalúa aspectos actitudinales y las habilidades de
cada participante. Junto con ello, es el experto que conoce en profundidad la
materia que el alumno debe aprender y se presenta como un recurso de consulta
frente a las dudas que puedan surgir.

20
 Funciones de los estudiantes. Son los responsables de su propio
aprendizaje. Deben ser capaces de adaptarse a los cambios, fomentar su espíritu
crítico, aprender a aprender, trabajar y aprender en equipo.

Segunda tutoría.

Se organiza la información aportada por los integrantes del grupo,

elaborándose y dando significado a la información.

Se lee el segundo supuesto del problema, que en este caso podría ser:

“La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y otros, plantea un

conjunto de ideas respecto a cómo ocurre el aprendizaje y de qué manera éste
puede llegar a ser significativo y resolvería el problema planteado”.

Se discute el nuevo escenario sobre la base de la información recogida. Se

identifican los conocimientos previos sobre este tema y se detectan los elementos
desconocidos, planteándose hipótesis basadas en los antecedentes aportados en
esta segunda parte. De esta forma, el grupo establece un conjunto de tareas que
deben desarrollarse en el segundo interperíodo para analizarse en la tercera
tutoría.

Segundo interperíodo. Nuevamente los integrantes del grupo recabarán

informaciones en diferentes fuentes, centrándose en el segundo supuesto y en las
hipótesis planteadas.

Tercera tutoría.

Se reorganiza toda la información acumulada y se tratan de establecer

conclusiones respecto al problema. En esta tercera sesión se realiza la evaluación
del trabajo y de los participantes basada en una retroalimentación entre el tutor y
los estudiantes. (En la práctica, este proceso ocurre en cada una de las tutorías).

El proceso de evaluación es complejo, puesto que difiere del enfoque

tradicional que considera a los estudiantes como receptores pasivos de la
información. En este caso la evaluación se considera como “una habilidad
cognitiva de alto nivel” (Bloom. 1975). Se entenderá como una reflexión sobre el
propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje) que considera importantes
componentes axiológicos, en la medida que se asume un compromiso consigo
mismo y para los demás.

21
 Para llevar a efecto este proceso se articulan dos modalidades: una
autoevaluación, que hace referencia a la participación de los estudiantes en la
generación de juicios a cerca de su propio aprendizaje, a sus logros y a los
resultados obtenidos , proceso que se facilita con el uso de plantillas que asocian
categoría de evaluación con frecuencia de ocurrencia (Las categorías pueden ser:
competencias, conocimientos, información y objetivos , y la frecuencia expresada
en valores de 1=nunca a 5= siempre), y una segunda modalidad evaluativo que
consiste en una evaluación por pares “proceso en que el grupo de individuos
evalúa a sus compañeros” (Dochy et al.2002).

A cada alumno se le entrega una plantilla para cada compañero

participante, en la cual se indican las habilidades y competencias que “idealmente”
deberían desarrollarse. Se utiliza la misma escala de 1 a 5, pero a diferencia de la
anterior evaluación, las habilidades y competencias se enfocan desde una
perspectiva eminentemente social, siendo más relevantes las relaciones
interpersonales y la actitud frente a las tareas colectivas y a los procesos de
adquisición de conocimiento.

Una tercera modalidad de evaluación corresponde a la heteroevaluación que

realiza el tutor, la cual a su vez está constituida por dos modalidades: un informe
que completa el tutor siguiendo la misma plantilla descriptiva de competencias del
“alumno ideal”, copia de la cual se entrega al alumno evaluado, quien la firma y
agrega sus comentarios, y la otra modalidad que corresponden a las pruebas
generales, de las cuales se realizan dos: una a mitad y otra al final del curso.

En estas pruebas se proponen problemas (iguales para todos los alumnos)

que deben analizar, extraer objetivos de aprendizaje y diseñar un plan de trabajo
adecuado para alcanzarlos. Dochy propone también el uso de Portafolio

22
Bibliografía

 Bernabeu, M. D. (2006) Apuntes sobre ABP. Curso U. de Los Lagos.

 Barnabeu, M. D. y Cónsul, M. (2004) Una experiencia Global. La

Escuela de Enfermería de Vall d´Hebron. Madrid. Comunidad de
Madrid. BOCM.

 Bernabeu, M. D. y Cónsul ,M. Similitudes entre el proceso de

Convergencia en el ámbito de la educación de la Educación Superior
Europea y la adopción del Aprendizaje por Problemas en
la EUI Vall d´Hebron de Barcelona. (apunte).

 Dochy, F; Segers, M y Dierick, S (2002). Nuevas vías de aprendizaje

y enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación.
Boletín de la red estatal de docencia universitaria. 2(2), 13-31

 Font, A. (2004) Líneas maestras del Aprendizaje por Problemas.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 18(1),79-95.

 Molina, J, A; García, A; Pedraz, A; Antón, M. V. Aprendizaje basado

en problemas: una alternativa al método tradicional. Revista de la
Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol 3 N° 2.

23
4.3 ABP Para Identificar y Diferenciar Estructuras y Funciones
Organizacionales de Acuerdo al Modelo Básico de Administración
Funcional.

Bernardo Aedo
Paula Bedecarratz
Alfredo Campos
Ana Virginia Díaz
Hugo Gallardo
Marcelo Mancilla
Leonor Núñez
Valeria Pérez
Universidad de Los Lagos

TEMAS CORRESPONDIENTE A: un Módulo de las carreras de Ingeniería

Comercial y Contador Público y Auditor

El programa está dirigido a alumnos (as) de primer año de futuros

profesionales de las Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad de
Los Lagos, Osorno, Chile.

Competencia:
Identificar y diferenciar estructuras y funciones organizacionales de acuerdo
al modelo básico de administración funcional.

Temas:
• La empresa como un sistema.
• Modelo funcional de administración.
• Áreas funcionales de una empresa.
• Eficiencia y eficacia.

Conceptos y principios:
• La empresa es un sistema social complejo, integrado y dinámico que tiene
como objetivo generar productos, gestionando recursos (escasos) para ello.
• Las empresas deben gestionarse con eficacia y eficiencia:

24
Eficacia implica hacer lo que se debe y eficiencia es hacerlo utilizando la
menor cantidad de recursos posibles.

• La división del trabajo permite gestionar las empresas de una manera más
eficiente, diferenciándose áreas, tales como: administración, marketing,
operaciones, finanzas y recursos humanos, entre otras.

Objetivo del Aprendizaje:

• Definir el concepto empresa.
• Identificar y relacionar los componentes del sistema empresa.
• Describir las distintas áreas que componen una empresa, sus principales
funciones y su importancia.
• Aplicar el modelo de administración funcional a una micro o pequeña empresa.

Situación / Problema:
“Marcelo y su furgón de las pulgas”

Marcelo Mancilla, de 45 años, chofer de una distribuidora, perdió su trabajo por

reestructuración de la empresa. Habiendo transcurrido más de seis meses de
búsqueda de otras oportunidades de trabajo sin resultados favorables ha decidido
formar su propio negocio. Contando con un pequeño furgón familiar, inicia una
venta de ropa usada en las zonas rurales aledañas. Ha transcurrido un año,
compra otro furgón, pues el negocio ha sido todo un éxito. Sin embargo, al cuarto
año y después de tener cuatro furgones y cubrir a seis zonas rurales, comienza a
tener un estancamiento en las ventas.
“Yo hago todo en mi negocio, si no las cosas no resultan”, se le escuchaba
frecuentemente decir a Mancilla y a pesar que reconoce que el negocio está
pasando por un mal período. No estima necesario recurrir a asesoramiento de
profesionales como se lo han recomendado, por cuanto cree que su experiencia en
el rubro es suficiente.
Nota aclaratoria: Estamos consientes que lo óptimo es presentar más de una
situación problema para que los alumnos discutan y elijan la que más les atraiga,
sin embargo, hemos presentado sólo una opción, en parte por el factor tiempo,
pero también porque esperamos poder aplicar esta situación a un curso que
estamos dictando actualmente (de 70 alumnos). Por lo numeroso del curso,
tendremos que limitar lo más posible las discusiones iniciales para poder trabajar
más desagregado el tema de la búsqueda y discusión de la información.

25
4.4 Evaluación por ABP: Dominio Arquea

María Teresa Gebauer

Guillermo Rifat
Rosemarie Stühckrath
Universidad de Los Lagos

Dominio Arquea

“Las “arqueas”, posiblemente las criaturas más antiguas de la

Tierra, han sido las más capaces para adaptarse a extremos, incluyendo
temperaturas sobre 100°C. Estos microbios presentan una de las tres
ramas mayores de la vida, junto con los “prokaryotes” (verdaderas
bacterias) y “eukariotes” (todos los organismos con células nucleadas).
Las arqueas son similares en tamaño a los prokariotes, pero su
metabolismo es radicalmente diferente.” Revista CRECES, julio 2002

A. Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:

1. Se diseña problema que permita cubrir los objetivos de la materia

2. Se fijan las reglas de trabajo y los roles de los miembros del grupo
3. Se identifican los momentos más oportunos para aplicar el ABP y se
determina el tiempo a invertir en solucionar el problema

Algunas recomendaciones:

1. Se deben buscar asuntos de interés para los alumnos

2. Propiciar un escenario donde discutir las hipótesis de los alumnos
3. Dar tiempo y motivación para investigar y para mostrar sus puntos de vista.
4. Evitar dar mucha información, variables o simplificación extrema de
problemas
5. Apoyar al grupo en la determinación de los diferentes roles

26
B.Pasos durante la sesión de trabajo de los alumnos:

1. Leer y analizar el escenario

Discutir para llegar a un consenso de cómo se percibe dicho problema
Formular la hipótesis
Identificar los objetivos de aprendizaje
Identificar la información con la que se cuenta

2. Elaborar una breve descripción del problema

Identificar lo que se trata de resolver
La descripción debe ser revisada en cada momento, en que se disponga de
una nueva información

3. Diagnóstico situacional
Elaborar una lista de lo que se requiere para enfrentar el problema
Preparar un listado de preguntas de los que se necesita para solucionar el
problema
Conceptos que se necesitan dominar

4. Esquema de trabajo: preparar un plan de acción

5. Recopilar información

6. Analizar la información y si es necesario se busca más información

7. Plantear los resultados

Preparar un reporte con recomendaciones, estimaciones, inferencias u otras
resoluciones

8. Retroalimentación:
 Relación de grupo con el contenido de aprendizaje
 Relación de los miembros dentro del grupo
 Relación de los miembros con el tutor

Algunas recomendaciones:

1. Presentar un problema al inicio de las clase, o durante la clase

anterior, con una pequeña exposición

2. Si el problema está impreso, entregar copias por equipo

individualmente

3. Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La

copia de equipo, firmada por todos los miembros que participaron,
debe ser entregada como resultado final de grupo al terminar la
clase

27
 4. Evaluar el progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es
necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos o
para llevar a los equipos al mismo ritmo

5. Dejar tiempo al final de la sesión de ABP para que todos discutan el

problema o bien discutirlo al inicio de la siguiente clase

Desarrollo de ABP:

A. Pasos previos:

1. Conformación grupo: 3 alumnos

2. Tiempo de dedicación: 2 sesiones de 2 horas (lunes y jueves de 15:00 a

16:30 horas)

3. Elección del problema: el módulo de Ciencias Biológicas considera tres

unidades: Biología, Bioquímica y Microbiología. Se elegirá un problema que
permita la integración de las tres unidades. Para la elección de la temática,
los alumnos realizarán una búsqueda bibliográfica.

B. Pasos durante la sesión de trabajo:

1. Leído y analizado el tema, se concluye que el problema involucra las tres

unidades del módulo

2. Se plantea la Hipótesis: “Las arqueas son organismos unicelulares

que se establecen como un tercer grupo celular ubicadas entre
procariotas y eucariota, cumpliendo un determinado rol en la
naturaleza”

3. Se establecen los objetivos del ABP:

• Describir organización celular de las eucariotas y las principales funciones

de sus componentes

• Describir organización celular de las procariotas y las principales funciones

de sus componentes

• Reconocer la importancia de la generación y almacenamiento de la energía

metabólica a nivel celular

28
 • Describir y reconocer la organización celular de las arqueas y las principales
funciones de sus componentes

• Comparar los tres tipos de organismos celulares

• Deducir si las arqueas constituyen una tercera organización celular

diseño de Situación

OBJETIVO
VALOR EDUCATIVO ALTO
FRECUENCIA MEDIA
PRIORIDAD MEDIO

4. Recopilación de información:

 Texto: Audesirk. T y otros. (2003) Introducción a la vida en la tierra. Ed.

Prentice Hall. Capítulo 1. Pág. 6-8
 Revista: CRECES (2002) Bacterias extremófilas. Vol.20 (7) 33-40
 Páginas WEB: www.virtual.unal.edu.co
www.semicro.es

5. Resultados

Dominio Archaea

En la naturaleza existen tres dominios:

ARCHAEA, BACTERIA y EUKARYA

Los dos primeros dominios coinciden con las características propias de las
células procariotas, siendo éstas las más primitivas.

El nombre arquebacterias se refiere a la era arqueana, periodo geológico

que transcurrió hace 3900 a 2600 millones de años.

Este dominio muestra una serie de características respecto a la

heterogeneidad de sus grupos, y la forma cómo cada uno de ellos han resuelto los
problemas que enfrentan en los diferentes ambientes.

Las arquebacterias se dividen en tres grupos, según su adaptación:

29
Halofilicas Extremas

Se caracterizan por vivir en ambientes de elevada salinidad: lagos salados

naturales y hábitat salinos artificiales como preparaciones caseras concentradas de
sal (preservación de algunos tipos de pescado y carne).

Requieren más o menos un 12 a 23 % de sal para un óptimo crecimiento.

Se caracterizan por:

• Son Gram negativas

• Una pared de polisacáridos a base de glucosa, ácido glucurónico,
galactosamina, acetato y abundantes residuos de sulfato
• No forman esporas
• Su metabolismo corresponde al de las bacterias quimio-organotróficas
• La mayoría son aerobios obligados
• Desarrollan solutos con los cuales contrarrestan la tendencia a la
deshidratación por el medio salino

Metanogenas

Se caracterizan por sintetizar metano en condiciones anóxicas pueden ser

Gram positivas como Gram negativas. Su clasificación se efectúa por métodos
moleculares, basados en la comparación de las secuencias del ARNr 16s
Su pared celular es parecida a la de la bacteria, constituida por un
péptidoglucano, en el cual se sustituye el ácido N-acetiltalosaminourónico por el
ácido N-acetilmurámico.
Habitan en los pantanos y aparatos digestivos de los vertebrados,
incluyendo el hombre, que proporcionan un ambiente anaeróbico adecuado para
su metabolismo.

Termoacidofilas

Habitan en aguas calientes geotérmicas (mayor a 80 ºC, ricas en azufre y

pH menor a 2).
Su metabolismo puede ser quimiorganotrófico o quimiolipotrófico. Sus formas
pueden ser bacilares, esféricas, filamentosas, esféricas lobuladas o discoidales; ya
sea en forma individual o grupal

En general, el dominio arquea presenta características distintivas, entre las

cuales tenemos:

• Pared celular: es una capa superficial paracristalina (capa S) formada de

proteínas o glicoproteínas que también se encuentran en las eubacterias.

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 Esta pared adquiere diferentes morfologías como respuesta a diversos
ambientes.
• Membrana plasmática: ésta carece de ácidos grasos, a diferencia de las
eubacterias y eukariotas, tienen cadenas laterales de unidades de isopreno
unidas por enlace éter al glicerol, lo que las hace muy estable a altas
temperaturas.
• Metabolismo: difiere de bacterias y eucariotas en la ausencia de citocromos y
quinonas para la transferencia de electrones. Además, difieren en que la
síntesis de proteínas se caracteriza porque en el complejo de iniciación no
existe la desoxirribotimidina en el ARNt , y por hacer uso de Met-ARNt en lugar
de fMet-ARNt.

Concluyendo:

1. Los criterios de secuenciación molecular de las arqueas están más

relacionados filogenéticamente con el dominio eucaria que con el
dominio bacteria.
2. Respecto a su membrana y pared celular difieren de la eucariotas y
eubacterias.
3. Respecto al metabolismo, difieren en la síntesis proteica y en la
ausencia de citocromos y quinonas, con las eucariotas y eubacterias.
4. Presentan un ritmo bajo de evolución con respecto a las otras
bacterias y a las eucariotas.
5. Tienen la capacidad de conservar intactos los genes, lo que les da las
características genotípicas para sobrevivir en ambientes críticos
(extremófilas), lo que ha sido importante para el estudio de las
primeras formas de vida en la tierra.

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