1.

INTRODUÇÃO

1.1 Problematização
Na virada do século XX para o século XXI, a sociedade passou por mudanças
significativas, em especial na forma das pessoas se relacionarem, desenvolverem
seus trabalhos, no desenvolvimento da cultura e, principalmente, no
desenvolvimento das crianças.
Com o advento da tecnologia e com o fácil acesso a recursos como celulares,
tablets, computadores, brinquedos eletrônicos e acesso à internet, as crianças são
diretamente impactadas por essas tecnologias e pelo excesso de informações que
delas advêm. No entanto, para Abed (2014), as instituições de ensino formais não
estão acompanhando essas transformações pelas quais a sociedade tem passado,
e sugere que há de se criar novos paradigmas que sustentem uma ação educativa
que se adapte às novas exigências que a futura sociedade impõe.
Para corroborar com isto, Gondim, Morais e Brantes (2014) relatam que as
instituições têm como estratégia o ensino baseado no desenvolvimento cognitivo do
aluno, isto é, um modelo pautado em alfabetizar e promover a capacidade de pensar
e analisar situações para se chegar a uma rápida solução através de conhecimentos
acumulados da história da civilização. No entanto, trata-se de um modelo defasado,
uma vez que já não é possível delimitar os conhecimentos cognitivos ao papel da
escola na sociedade atual. Isto ocorre, pois, o aluno como ser social, é cercado por
estímulos que contribuem para seu desequilíbrio emocional. Neste sentido, a função
da escola e do professor não devem se limitar a transmissão de conhecimentos
acumulados, visto que isto não prepara o aluno de forma integral para a vida e para
o mercado de trabalho do século XXI.
Conforme Abed (2016), cabe também à escola o desenvolvimento e
manutenção de indivíduos criativos, capazes de construir conhecimentos, que
mantenham relações sociais positivas, que saibam controlar as emoções, entre
outros. Não se trata de deixar de lado as competências cognitivas, mas uma vez que
o aluno desenvolve competências socioemocionais, isto é, cooperação,
responsabilidade e manejo das emoções, tem como resultado um melhor
aproveitamento da aprendizagem dos conteúdos escolares. No entanto, nem
sempre foi assim, o que agora é delegado como papel da escola, outrora era papel
atribuído à família. Porém, com as mudanças da sociedade, em especial na
configuração familiar, este aspecto do desenvolvimento infantil passou a ser
responsabilidade da escola. (DEL PRETTE E DEL PRETTE, 2003)
Ainda segundo os autores citados acima, a escola tem sido há muito tempo
criticada pela incapacidade de atingir seus objetivos de ensinar habilidades
socioemocionais aos seus alunos. Embora reconheça a importância dessa
abordagem de ensino, pouco esforço é dedicado ao seu desenvolvimento, visto que
que os chamados temas transversais, que têm como foco os relacionamentos
interpessoais, respeito às diferenças e habilidades de convivência, não são tratados
de forma prioritária pelas diretrizes curriculares. Desta forma, uma vez que as
competências socioemocionais estejam desenvolvidas, é garantido um aprendizado
mais completo das competências cognitivas, além de proporcionar a mudança de
postura por parte do aluno em diversas esferas, seja do bem-estar coletivo ou
individual.
Abed (2014) cita um dos primeiros estudos longitudinais sobre habilidades
socioemocionais realizado pelo economista James Heckman, da Universidade de
Chicago, que teve como finalidade comparar dois grupos de famílias com baixa
renda do estado americano de Michigan. Um desses grupos era formado por
indivíduos que fizeram parte do programa “Perry Preschool Project”, em 1960,
destinado ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais em crianças de 3 a 5
anos. O grupo de controle era constituído por indivíduos com características
sociodemográficas iguais às do primeiro, no entanto não participaram deste
programa. A autora relata que os resultados indicaram diferenças consideráveis na
vida adulta dos participantes do projeto “Perry”, apresentando menores taxas de
envolvimento em crimes, gravidez na adolescência, desemprego e abandono
escolar. Embora não tenha influenciado o desempenho cognitivo mensurado em
testes de QI, o projeto “Perry” foi especialmente bem-sucedido ao ensinar aos
alunos a persistência, organização, controle das emoções e bons relacionamentos
interpessoais (PONTES, 2013, apud ABED, 2014: 110). Isto posto, é preciso
considerar que os alunos, assim como os professores, são indivíduos com emoções,
que estabelecem vínculos e que se relacionam socialmente, e neste sentido,
desenvolver as habilidades socioemocionais permite que ocorra aquilo que (ABED,
1996, apud ABED 2014:8) chama de integrar as facetas do ser humano, ou seja,
torná-lo inteiro, possibilitando que reintegre tudo que foi cindido pela modernidade
da sociedade.
 Para Silva e Silva (2009), ser professor é ter que lidar com desafios, visto que,
por inúmeras razões, as crianças e adolescentes chegam à escola com carências
sociais e emocionais. Assim sendo, além de ter que lidar com essas adversidades e
ensinar o aluno a adquirir competências para controlar suas próprias emoções, o
professor, também como ser social, necessita de um preparo para gerenciar suas
próprias emoções, e só assim poderá ser capaz de desenvolver e dar suporte às
competências emocionais de seus alunos. Neste contexto, é emergente levar em
consideração o desenvolvimento das competências emocionais do professor, tendo
em vista as peculiaridades e frustrações inerentes de sua profissão.
Del Prette e Del Prette (2003) destacam que a escolarização depende das
condições de ensino oferecidas pelo professor e elas estão, em grande parte,
intimamente ligadas por sua competência profissional, suas concepções, atitudes e
valores, em especial sobre a educação, o processo de construção do conhecimento
e a atribuição da instituição escolar. Ainda de acordo com estes autores, embora os
professores tenham conhecimento e valoração pela abordagem do desenvolvimento
das habilidades socioemocionais, estes demonstraram dificuldades em promovê-la,
seja como tarefa principal ou como coadjuvante do ensino. Assim sendo, a inserção
de um currículo que contemple competências socioemocionais implica capacitar,
antes de tudo, o professor, pois, diante das condições de trabalho, vida pessoal e
emocional em que o profissional é submetido no seu cotidiano, é indispensável o
desenvolvimento de sua competência socioemocional, dado que de posse de um
conhecimento sobre suas emoções, terá como resultado uma melhor qualidade de
vida e uma compreensão mais clara do aluno, tendo, assim, melhores condições de
auxiliá-lo no desenvolvimento de suas habilidades e na aprendizagem.
Diante do exposto, este trabalho tem como finalidade investigar a importância das
habilidades socioemocionais no contexto educacional, em especial no que se refere
a sua relação com a aprendizagem.

1.2 Justificativa
Tendo em vista o crescente número de problemas no ambiente escolar,
relacionados a problemas de aprendizagem e relações interpessoais:
professor/aluno, aluno/aluno e professor/professor, nasceu o desejo de estudar a
relevância das habilidades sociais no contexto educacional e como esta poderia
influenciar no processo de ensino aprendizagem.
 Esse trabalho se propôs mostrar a importância das habilidades
socioemocionais no contexto escolar e a necessidade de que sejam desenvolvidas
políticas públicas apropriadas para que essas competências sejam desenvolvidas
nos alunos e equipe escolar, visando melhores resultados dos alunos nas disciplinas
curriculares tradicionais e cidadãos preparados para o mercado de trabalho do
século XXI.
Para tanto o mesmo teve como base os estudos realizados por Del Prette e
Del Prette, publicados em seu livro: Psicologia das Habilidades Sociais na Infância,
além de artigos científicos sobre o assunto, publicados em periódicos acadêmicos
da área.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo geral

O objetivo deste trabalho foi compreender o que são habilidades
socioemocionais e sua relevância no processo de Ensino e Aprendizagem.

1.3.2 Objetivos específicos

Descrever o que são Habilidades Sociais e sua importância para a educação.
Identificar as principais dificuldades de aprendizagem no contexto
educacional.
Analisar os benefícios das Habilidades Socioemocionais na resolução das
principais dificuldades de aprendizagem.

2. METODOLOGIA
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, de natureza
exploratória, que teve princípio a partir da leitura de diferentes teóricos da área da
Educação, objetivando compreender sobre a importância do desenvolvimento das
habilidades socioemocionais e sua relação com a aprendizagem.
De acordo com Lima e Mioto (2007), a pesquisa bibliográfica implica em um
trabalho exploratório descritivo, que tem por objetivo a busca por soluções de um
problema de um objeto de estudo e que, por isso, não deve ser uma pesquisa
aleatória. Neste sentido, os métodos da pesquisa devem ser expostos com clareza,
de modo que o tipo de pesquisa e as delimitações do trabalho sejam apresentados
ao leitor.
A abordagem teórica adotada para este estudo foi a abordagem qualitativa,
que tem como característica o aprofundamento da compreensão de determinado
fenômeno pré-estabelecido pelo pesquisador.
Conforme Minayo (2001), a abordagem qualitativa preocupa-se com aspectos
que não podem ser quantificados e que se baseiam nas dinâmicas das relações
sociais. Neste sentido, a abordagem qualitativa possibilita que o pesquisador se
aprofunde no âmbito dos motivos e processos do fenômeno estudado e que não
podem ser reduzidos à quantificação de variáveis.
Para a elaboração deste trabalho foram consultados artigos publicados em
bibliotecas eletrônicas de periódicos científicos, tais como SciELO e PePSIC, livros,
sites governamentais e sites especializados.
A análise de critérios para a seleção de fontes de informações se baseou em
seis critérios, a saber: consistência, período pesquisado, conteúdo temático,
precisão, acessibilidade e confiabilidade. A consistência diz respeito a coerência com
a qual o autor aborda o conteúdo estudado e se há as devidas referências às fontes
pesquisadas. Os critérios adotados para estabelecer os conteúdos temáticos das
pesquisas foram baseados no tema deste trabalho, e por ser um tema amplamente
discutido na sociedade, foi necessário utilizar o critério de período pesquisado para
estabelecer um limite de datas de publicações para não correr o risco de
comprometer a pesquisa com fontes defasadas. Deste modo, estabeleceu-se um
período de datas de publicações do ano 2001 a 2018, abrindo exceções para a
publicação de Piaget (1970) e Vygotski (1995), que têm grandes contribuições
acerca do tema Aprendizagem escolar. O critério de avaliação da precisão das
fontes de informações diz respeito à coerência, foco e consistência em que o
conteúdo é desenvolvido e apresentado durante todo o trabalho. A confiabilidade
tem por objetivo garantir ao leitor a origem dos dados, a validade do conteúdo, além
de autoria reconhecida do autor em sua área de atuação. A acessibilidade, por sua
vez, é a facilidade de localizar e obter as informações necessárias que contemplem
todos os critérios acima citados.
3. REVISÃO TEÓRICA
3.1 O que é aprendizagem
A compreensão do desenvolvimento humano, o modo como as pessoas pensam,
sentem e buscam soluções para novos desafios, pode ser analisado sob diversas
perspectivas teórico-filosóficas, seja nas ciências biológicas, naturais, humanas ou
sociais. Desta maneira, a concepção de aprendizagem não tem como
fundamentação uma única teoria, o que justifica a dificuldade para estabelecer um
consenso sobre o tema, dado que coexistem diversas teorias sobre a aprendizagem
humana.
De acordo com Viotto Filho, Ponce e Almeida (2009), existem quatro autores
de leituras indispensáveis para se compreender – de formas distintas – a
aprendizagem humana, a saber: B. F. Skinner e J. Piaget (representando as ciências
naturais) e L. S. Vygotski e H. Wallon (representando as ciências sociais e
humanas).

Contribuições de B.F. Skinner (1904 – 1990)

Para Viotto Filho, Ponce e Almeida (2009), o Behaviorismo Radical de B.F.
Skinner evidencia, como objeto de estudo, o comportamento humano, sobretudo os
comportamentos observáveis. No entanto, embora seja erroneamente difundido, não
ignora os comportamentos que não podem ser vistos, os quais são denominados de
comportamentos encobertos, tais como: sonhos, pensamentos, sentimentos e
cognições. Ainda segundo estes autores, um dos comportamentos estudados por
Skinner é o comportamento operante, isto é, o comportamento que opera no
ambiente, ou seja, aquele que produz consequências, consequências estas, que
afetam o organismo e desenvolvem nossas habilidades. Neste sentido, o indivíduo
não pode ser considerado passivo, pois encontra-se em constante interrelação com
o meio em que vive, onde nada acontece sem uma causa a priori.
Os mesmos autores explicam que a abordagem do Behaviorismo Radical tem
como pressuposto que a dotação genética também tem contribuição sobre aquilo
que o indivíduo aprenderá, pois é na interação com o ambiente que ele poderá
discernir e aprender os diversos estímulos que se apresentam a todo momento.
Para cada comportamento existe uma consequência, que pode ser positiva ou
negativa, produzindo mudanças no meio ambiente do indivíduo. Segundo Viotto
Filho, Ponce e Almeida (2009), existem dois tipos de consequências que modificam
o comportamento do indivíduo, a saber: reforço positivo e reforço negativo e dois
tipos de consequências que extinguem comportamentos: punição positiva e punição
negativa. O reforço positivo é aquele em que é adicionado uma consequência
reforçadora para o indivíduo após o comportamento. É importante destacar que o
termo positivo não significa que a consequência seja boa, mas sim que houve a
adição de um estímulo reforçador como consequência de determinado
comportamento. O reforço negativo, por sua vez, também aumenta a probabilidade
da ocorrência de um comportamento no futuro, mas o termo negativo refere – se a
retirada de um estímulo aversivo do ambiente do indivíduo. A punição positiva tem
como característica a adição de um estímulo aversivo no ambiente do indivíduo e a
punição negativa, por sua vez, tem a retirada de um estímulo reforçador. Desta
forma, para o Behaviorismo Radical de Skinner, a aprendizagem se dá através da
interação entre o indivíduo e o meio ambiente, sendo necessário então levar em
consideração o ambiente em que o comportamento de aprendizagem ocorre, o
próprio comportamento e as consequências que dele advêm, pois, se um
comportamento adequado não for reforçado corretamente ou, pior ainda, for punido,
certamente a aprendizagem não será estabelecida.

Contribuições de J. Piaget (1896-1980)

Na perspectiva de Piaget, o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito
sobre o objeto, isto é, se constitui na interação entre sujeito e o meio. De acordo
com Piaget (1970), o indivíduo tem papel ativo no seu desenvolvimento cognitivo,
posto que, para ele, conhecer um objeto significa agir sobre ele e transformá-lo.
Neste sentido, para que ocorra a aprendizagem, é fundamental que exista a
interação entre sujeito e objeto, uma vez que o conhecimento se dá por uma
construção constante através desta interação.
Segundo Becker (2013), na abordagem piagetiana, a ação do aluno sobre o
meio não pode ser feita de forma negligente, sendo necessário que o professor
saiba conduzir a atividade para que haja um bom aproveitamento da tarefa, assim
como saber relacioná-la às possibilidades de cada criança. Portanto, os alunos
obtêm melhores rendimentos quando os conhecimentos que lhes são oferecidos
correspondem às suas possibilidades.
Na teoria piagetiana, as capacidades cognitivas são produtos das ações
transformadoras do sujeito sobre o mundo e sobre si mesmo, e para que isto ocorra,
existem dois processos que ocorrem mutuamente, a saber: assimilação e
acomodação. A assimilação é a integração dos dados nas estruturas cognitivas do
indivíduo, ou seja, é a maneira que o indivíduo enfrenta um novo estímulo perante
sua organização atual. A acomodação, por sua vez, é o processo pelo qual o sujeito
altera suas estruturas cognitivas para introduzir o novo conhecimento à estrutura já
existente.
Portanto, trata-se de uma abordagem interacionista, onde a aprendizagem se
dá através da organização e estruturação das experiências vividas, em uma troca
constante com o meio em que o indivíduo se desenvolve.

Contribuições de L. S. Vygotski (1896 – 1934)

Para a teoria sociohistórica de Vygotski, a base que fornece meios para que o
indivíduo tenha condições de aprender, são as interações sociais que se dão por
meio da internalização das representações mentais do grupo social em que ele vive.
Concebe o desenvolvimento psicológico humano como fenômeno histórico
estreitamente ligado às organizações sociais onde o sujeito está inserido, suas
relações e as condições as quais seu desenvolvimento ocorre.
Vigotski (1995) diferencia as funções psicológicas elementares,
compartilhadas entre homens e animais, como memórias involuntárias e atenção,
das funções psicológicas específicas do homem, nomeadamente funções
psicológicas superiores, a saber: pensamento abstrato, atenção voluntária e
memória mediada. Para o autor, não é possível separar a esfera psicológica do
mundo social e material, uma vez que o pensamento vai se formar de acordo com a
cultura já constituída em que o indivíduo está inserido.
A existência é, antes de tudo, exterior e social e somente depois ocorre a
internalização como pensamento. Neste sentido, é pela apropriação do ambiente
externo, através das relações sociais que o indivíduo estabelece, que se desenvolve
seu mundo interno. Porém, trata-se de um processo mútuo, posto que conforme o
indivíduo atua no mundo e se relaciona socialmente, este mundo também se
constrói em uma relação de transformações e trocas bilaterais.
 Para Vygotski (2013), o desenvolvimento acontece a partir de dois processos
diferentes que se complementam, a saber: maturação e aprendizado. A maturação é
o que proporciona determinadas capacidades e que torna possível a aprendizagem
e para isso, a linguagem tem um papel fundamental, que se desenvolve em uma
sequência: em primeiro lugar, existe a função indicativa, que é o pensamento
sincrético, posteriormente, a função significativa, que é o pensamento por
complexos, e por último, o pensamento formal, que compreende a criação de
conceitos simbólicos. Desta forma, o papel do professor é o de ajudar a desenvolver
o pensamento formal, no entanto, deve-se levar em consideração que nem todas as
crianças aprendem da mesma maneira. Para clarear este ponto de vista, Vygotski
desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, que é definido como
a distância entre o Nível de Desenvolvimento real, que é aquilo que o indivíduo é
capaz de fazer por meio de funções amadurecidas, e o Nível de Desenvolvimento
Potencial, isto é, que está em via de se efetivar, mas que ainda tem de ser feito sob
supervisão de alguém com maior capacidade. A Zona de Desenvolvimento Proximal
refere-se às funções que ainda não estão amadurecidas e que por isso, devem ser
estimuladas pelo professor.
Diante disto, para a teoria de Vygotski, cabe à escola direcionar a criança ao
que lhe falta, onde o professor esteja sempre buscando novas alternativas para
atingir a Zona de Desenvolvimento Proximal.

Contribuições de Henri Wallon (1879-1962)

Wallon esclarece que o psiquismo humano tem origem sócio histórica e afirma
que o biológico não determina o indivíduo, porém, existe uma integração entre o
orgânico e o social no processo de constituição humana.
De acordo com Almeida (2005), Wallon não propôs uma teoria pedagógica, no
entanto, seu interesse pela educação levou-o a produzir textos sobre educação e um
projeto de reforma do ensino francês conhecido como Langevin – Wallon. Este
projeto teve como critério a construção de uma educação mais íntegra para uma
sociedade mais justa, sendo que as ações propostas se basearam em quatro
princípios, a saber:
- Justiça: qualquer pessoa, independentemente de suas origens, tem direito ao
desenvolvimento completo; sendo que a única limitação que pode ter é a de suas
próprias aptidões.
- Dignidade igual de todas as ocupações: todas as profissões possuem a mesma
dignidade, isto é, o trabalho manual não pode ser subestimado. A educação não
deverá estimular atividade manual ou intelectual em função de razões da origem do
indivíduo.
- Orientação: o desenvolvimento das vocações individuais requer primeiro a
orientação escolar, depois orientação profissional.
- Cultura geral: não deve haver especialização profissional sem cultura geral.
Somente uma sólida cultura geral libera o indivíduo dos estreitos limites da técnica; a
cultura geral aproxima os homens, enquanto a cultura específica os afasta.
Segundo Mahoney (2004), além do planejamento das atividades, é
necessário considerar que a identidade do aluno é produto da configuração que se
constrói entre os conjuntos afetivos, cognitivos e motores. Neste sentido, toda
atividade proposta pelo professor deve incluir estes três conjuntos e todo
planejamento deve levá-los em consideração.
Desta maneira, uma proposta educacional fundamentada na teoria
walloniana, tem como base a compreensão do ser humano em sua totalidade, não
podendo a escola esquecer que a prática verdadeiramente pedagógica tem por
objetivo o desenvolvimento do indivíduo e o fortalecimento do eu. Seu propósito,
portanto, deve ser o de levar o aluno a fortalecer sua autoestima e torná-lo propício
ao desenvolvimento.

3.2 O que são habilidades socioemocionais

As habilidades socioemocionais incluem um conjunto de competências que cada
indivíduo tem – ou precisa desenvolver – para conseguir lidar com suas emoções, se
relacionar socialmente, ampliar seu autoconhecimento, ter responsabilidade,
abertura ao novo, coerência em suas ações, confiança, resolução de problemas,
otimismo, perseverança, curiosidade, colaboração, autocontrole, entre outros.
Essas habilidades devem fazer parte de todas as esferas da vida do
indivíduo, e são utilizadas cotidianamente nas mais diversas situações, sendo parte
do desenvolvimento integral do homem.
Atualmente no Brasil, é perceptível a atenção com a inserção das
competências no currículo escolar, seja em atividades específicas ou articuladas em
conjunto com outros componentes curriculares. Neste sentido, constata-se uma
crítica aos modelos curriculares tradicionais, direcionados em conhecimentos
disciplinares, uma vez que a sociedade espera por estudantes com outro perfil
educacional.
Da perspectiva do Instituto Ayrton Senna (2014), é essencial que a escola
tenha condições de desenvolver com os alunos os seguintes aspectos cognitivos e
socioemocionais: responsabilidade, comunicação, colaboração, autocontrole,
criatividade, resolução de problemas, pensamento crítico e abertura.

Ainda de acordo com o Instituto Ayrton Senna,

[...] ensinar os conteúdos curriculares a partir de uma matriz de
competências para o século XXI, flexível e customizável a diferentes
modelos de escola – que combina competências cognitivas – como a
resolução de problemas e o pensamento crítico – com competências
socioemocionais – como a colaboração e a responsabilidade. (IAS,
2014, p. 13).

Assim sendo, a educação formal, vinculada ao desenvolvimento das

competências socioemocionais, é tida como promotora de oportunidades, capaz de
preparar o aluno para enfrentar os desafios do século XXI.
De acordo com Del Prette e Del Prette (2003), a escola tem sido
responsabilizada a assumir, de modo efetivo, a sua função de formação de
cidadãos, o que inclui, além de habilidades acadêmicas, o desenvolvimento de
atitudes, valores, e habilidades de convivência mútua. Segundo os autores, cabe a
escola e ao educador desenvolver em seus alunos o conceito de habilidades sociais,
que se refere à capacidade de emitir comportamentos sociais adequados e articular
pensamentos e sentimentos em diferentes situações interpessoais. Além disso,
também faz parte da proposta o desenvolvimento de habilidades emocionais, que
dizem respeito ao desenvolvimento de valores especialmente relacionados à
empatia, controle da impulsividade e de sentimentos negativos como raiva e
frustração, além de solução de problemas interpessoais, comportamento antissocial,
habilidades de negociar interesses, expressar sentimentos positivos e capacidade
de lidar com críticas. Neste sentido, pode-se presumir que esta abordagem de
ensino seria útil não somente como recurso para potencializar o desenvolvimento
das competências cognitivas, como também em um sentido preventivo, uma vez que
garantindo a aquisição desse repertório às crianças e adolescentes, teremos adultos
preparados para o exercício da cidadania.
 Na atualidade, ainda são muitas as discussões na esfera acadêmica a
respeito da identificação, mensuração e determinação das habilidades
socioemocionais que deveriam ser desenvolvidas pela escola. Desta forma,
pesquisadores da área da educação organizaram as habilidades socioemocionais
em cinco grandes domínios denominados “Big Five”.
Conforme com Santos e Primi (2014), os Big Five são constructos latentes,
obtidos por um amplo questionário com perguntas diferenciadas sobre todos os
aspectos da personalidade, aplicados em pessoas de diversas culturas e em
momentos distintos. Segundo os autores, estes questionários tiveram como
resultados a mesma base fatorial latente, ou seja, existe a possibilidade de que as
características de personalidade humanas se agrupem em cinco grandes domínios.
Os Big Five são:
1. Abertura a experiências: tendência a estar aberto a novas experiências, em
especial às culturais e intelectuais, sensibilidade, curiosidade, prazer por aprender,
criatividade e imaginação.
2. Conscienciosidade: organização, responsabilidade, esforço pela própria
aprendizagem, perseverança, autorregulação, autonomia, controle da impulsividade,
disciplina, eficiência, atenção e concentração.
3. Extroversão: entusiasmo, sociabilidade, autoconfiança, saber orientar os interesses
para o mundo exterior, emoções positivas e dominância social.
4. Amabilidade – Cooperatividade: altruísmo, simpatia, colaboração em grupo,
tolerância, confiança no próximo, objetividade, obediência e modéstia.
5. Estabilidade emocional: consistência e previsibilidade nas reações emocionais,
autocontrole, serenidade, calma, autoestima e auto eficácia.
Em vista disso, as habilidades socioemocionais são constructos que podem ser
desenvolvidos, seja no ambiente escolar ou no familiar, com o propósito de
promover melhores relacionamentos interpessoais, facilidade para gerir emoções,
perseverança para atingir objetivos, enfrentar situações adversas de maneira criativa
e que possibilita à escola ampliar as fronteiras do que se entende por aprendizagem
e, ao aluno, a obtenção do sucesso escolar.

3.3 Principais dificuldades de aprendizagem no contexto escolar

A aprendizagem dos conhecimentos delegados como próprios da instituição
escolar, a ser desenvolvido pelo aluno sob intermediação do professor no ambiente
escolar, sempre foi vista como produto final da escolarização, em especial no que se
refere a aquisição cognitiva.
Entretanto, algumas vezes esta aprendizagem foge às expectativas do
professor, restringindo o aluno a uma aquisição de conhecimento limitada, deixando
de alcançar os padrões de aprendizagem previstos para sua idade.
Segundo Mazer, Bello e Bazon (2009), a dificuldade de aprendizagem é
notada na entrada da criança na escola, sendo um período de grande importância
para seu desenvolvimento, onde o indivíduo passa a realizar tarefas, se relacionar
socialmente, bem como deve sair-se bem na escola e seguir regras. Além disso,
passa a ser avaliado por seus professores e pais sobre suas habilidades escolares
e, com base nessas avaliações, desenvolve uma visão sobre si. Para corroborar
com isto, Stevanato et. al (2003) relatam que como consequências das dificuldades
de aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de inferioridade, torna-se
frustrada e perturbada emocionalmente, o que faz com que sua autoimagem seja
anulada, especialmente se este sentimento já fora instalado em sua família. Neste
sentido, se o clima em sua família for predominantemente tenso e ansiogênico,
possivelmente a criança aumentará a proporção dos pequenos fracassos, se tornará
submissa aos professores e até mesmo hostil com crianças mais jovens que ela. Por
outro lado, se o clima emocional do lar é acolhedor, ela tenderá a agir positivamente
aos fracassos cotidianos. Desta forma, o período escolar é muito importante para o
indivíduo, uma vez que a vivência de rendimento escolar inferior ao dos pares gera
consequências negativas, tais como sentimentos de baixa autoestima, não aceitação
pelos pares etários, desenvolvimento socioafetivo inadequado e improdutividade
escolar.
As dificuldades de aprendizagem podem ser desencadeadas por diversos
fatores que se manifestam de diversas formas e intensidades em cada criança.
Podem estar relacionadas a aspectos cognitivos, familiares, orgânicos, emocionais,
pedagógicos, financeiros, familiares, sociais, falta de estímulos, entre outros, e cada
um desses comprometem a aprendizagem em maior ou menor grau.
Contudo, de acordo com Kauark e Silva (2008), as dificuldades de
aprendizagem estão quase sempre relacionadas a problemas comportamentais e
emocionais, sendo que a concomitância destas dificuldades é muito frequente. Para
os mesmos autores, dentre as dificuldades de aprendizagem, constata-se com maior
frequência a dificuldade da aquisição e desenvolvimento da escrita e leitura,
encontradas tanto em escolas públicas quanto escolas privadas. Estas dificuldades
têm sido apresentadas por alunos de todo o país, especialmente aqueles que
estejam cursando o Ensino Fundamental. Por outro lado, os alunos do Ensino Médio
têm apresentado dificuldades na aquisição de conhecimentos ortográficos,
gramaticais, de interpretação de texto e raciocínio lógico.
De acordo com Brasil (2014), as principais dificuldades de aprendizagem
dizem respeito a linguagem, percepção visual, raciocínio lógico, coordenação
motora, atenção e imaturidade social. Desta maneira, assinala-se a importância de
práticas pedagógicas, afim de potencializar o desenvolvimento das competências
socioemocionais, visando a melhoria da Educação no Brasil.

3.4 Os benefícios das habilidades socioemocionais na resolução das

principais dificuldades de aprendizagem
Nas últimas décadas, especialistas das áreas da educação, psicologia e
economia, realizaram grandes estudos que revelaram que as habilidades
socioemocionais são tão importantes quanto as habilidades cognitivas, e que seu
desenvolvimento e manutenção são essenciais para obtenção de bons resultados no
bem-estar coletivo, individual, na saúde, obtenção de renda, e educação. As
evidências sugerem que, uma vez que estas habilidades tenham sido desenvolvidas
no início da infância via processo de escolarização, os resultados se refletirão até a
vida adulta, visto que a educação é, sobretudo, promotora de oportunidades, capaz
de propiciar o desenvolvimento de indivíduos capazes de realizar boas escolhas e
com amplo potencial.
Para corroborar com isto,
A ênfase recai em aspectos socioemocionais que capacitam as
pessoas para buscarem o que desejam, tomarem decisões,
estabelecerem objetivos e persistirem no seu alcance mesmo em
situações adversas, de modo a serem protagonistas do seu próprio
desenvolvimento e de suas comunidades e países. (IAS, 2014, p. 5).

Isto posto, a abordagem socioemocional pode ser considerada um

investimento educacional, sendo uma das formas mais eficazes para alavancar a
aprendizagem.
Para Santos e Primi (2014), aprender não compreende apenas habilidades
relacionadas à velocidade de raciocínio e memória, mas requer, além disso,
motivação, controle da ansiedade, autoestima e confiança. Para dar conta desta
demanda, as escolas precisam suscitar em seus alunos, através de estudos e
projetos, o autoconhecimento no sentido de perceberem o que gostam e como
preferem estudar, o que os fazem desistir, como costumam errar, quais emoções
prevalecem em uma situação de fracasso e a estimulá-los a descobrir quais seus
objetivos de vida e a persistência para alcançá-los.
Conforme Abed (2016), a Mind Lab do Brasil tem realizado diversos estudos,
desde 2009, que identificam as possíveis relações entre as habilidades
socioemocionais e a proficiência dos estudantes em Ciências, Língua Portuguesa e
Matemática. Em um estudo desenvolvido em 2014, pesquisou-se a relação entre a
proficiência dos estudantes em Matemática, em especial no que se refere ao
raciocínio lógico e raciocínio quantitativo, e o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais relacionados à motivação, resolução colaborativa de problemas e
estratégias de ensino. Os resultados constataram uma relação positiva entre estes
constructos e o desempenho em Matemática, sendo que os alunos mais ansiosos
tiveram o desempenho inferior na mesma disciplina.
A seguir, apresentarei, de acordo com Santos e Primi (2014), como cada
domínio do Big Five se relaciona com o desenvolvimento da aprendizagem.

- Abertura a Novas Experiências: por ser um domínio relacionado à curiosidade,

imaginação e tendência a questionamentos, está fortemente relacionado com a
escolaridade final atingida, diminuição do número de faltas, aproveitamento escolar
e opção por cursos mais difíceis. No entanto, existem divergências quanto à posição
dessa evidência como causal. Neste sentido, não é incontestável que os melhores
resultados relacionados à aprendizagem obtidos por estudantes com mais abertura
a novas experiências seja resultado de níveis mais altos deste atributo, ou se, na
verdade, é consequência de apresentarem melhores indicadores cognitivos. Entre
as facetas da Abertura a Novas Experiências, destaca-se a criatividade, com
correlação moderada relacionadas a notas na escola, e elevada correlação com a
qualidade de trabalhos de conclusão de curso na Universidade.
- Conscienciosidade: de acordo com os autores acima citados, a
conscienciosidade é o domínio mais associado ao sucesso da aprendizagem. Tem
em seu grupo características relacionadas a perseverança e responsabilidade, que
são atributos essenciais em atividades que envolvam obrigações a médio e longo
prazos, tais como trabalho e estudos. Além disso, é o mais significativo dos atributos
de personalidade, de modo que é comparável à inteligência.
- Extroversão: entre todos os domínios do Big Five, a extroversão é o constructo
que apresenta menos resultados no âmbito educacional, pois nem sempre ter mais
ou menos desta característica indica uma vantagem na aprendizagem escolar, visto
que as associações de medidas deste constructo com os resultados educacionais e
até mesmo do mercado de trabalho são, na maioria das pesquisas realizadas,
estatisticamente bastante baixas ou nulas. Porém, segundo Carneiro et al (2007,
apud Santos e Primi, 2014), embora a Extroversão não seja especialmente
importante para promover o desenvolvimento das habilidades cognitivas, pode ser
fundamental na decisão dos alunos de permanecer na escola por muito mais tempo.
Pode-se depreender, então, que ainda que não seja um constructo com
características de potencializar o desenvolvimento cognitivo, não deixa de ser
essencial, posto que a evasão escolar é ainda um grande desafio para as escolas,
pais e para o sistema educacional.
- Amabilidade: por se tratar de um constructo relacionado à afabilidade e altruísmo,
supõe-se estar intimamente relacionado a facilidade na realização de atividades
educacionais em grupo. Além disso, existe uma correlação similar entre Amabilidade
e notas semelhante à obtida em Conscienciosidade durante o ensino fundamental,
no entanto, ao contrário desta última, esta correlação diminui ou desaparece nos
ciclos educacionais posteriores.
- Estabilidade emocional: trata-se de um constructo relacionado a previsibilidade e
consistência das reações emocionais, e neste sentido, há fortes evidências de que
seus atributos, ao lado da Conscienciosidade, são os únicos preditores
estatisticamente significantes relacionados a escolaridade final cumprida. Nota-se,
no entanto, que para os homens, a Conscienciosidade foi o constructo mais
associado ao total de anos de estudos, ao passo que para as mulheres, a
Estabilidade emocional foi o constructo mais associado à permanência na escola.
Contudo, se existem fortes evidências de que a Estabilidade emocional seja um
preditor de permanência escolar, não há comprovações de que este atributo esteja
relacionado a notas e resultados de testes padronizados.
Em 2011, o Instituto Ayrton Senna, em colaboração com o OCDE
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), reuniu os
pesquisadores Daniel Santos (economista da USP) e Ricardo Primi (psicólogo da
Universidade São Francisco), com o objetivo de realizar uma revisão de
instrumentos internacionais direcionados para a avaliação de atributos pessoais,
entre elas as habilidades socioemocionais. Aproximadamente 100 testes foram
avaliados com o propósito de identificar quais os instrumentos mais adequados para
o trabalho no contexto escolar, sob a perspectiva da teoria do Big Five. Em 2013,
com o amparo da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, cerca de 25
mil alunos do 5º e do 9º ano do ensino fundamental, e do 3° ano do ensino
médio colaboraram com este estudo denominado SENNA (sigla em inglês
para Avaliação Nacional de Socioemocionais ou Não-cognitivas). Os
resultados podem ser verificados nos gráficos abaixo:
Gráfico 1:

Fonte: Instituto Ayrton Senna

* Considera-se a diferença de desempenho de um aluno que estivesse com 25%, menor nível de
qualquer atributo, e passasse para 75%, maior nível de qualquer atributo.
** Além dos cinco constructos, a pesquisa também avaliou o protagonismo, denominado Lócus de
controle, que tem como objetivo avaliar como o indivíduo atribui acontecimentos vividos a condutas
tomadas por ele ou por outra pessoa.

Gráfico 2:
Fonte: Instituto Ayrton Senna
* Considera-se a diferença de desempenho de um aluno que estivesse com 25%, menor nível de
qualquer atributo, e passasse para 75%, maior nível de qualquer atributo.
** Além dos cinco constructos, a pesquisa também avaliou o protagonismo, denominado Lócus de
controle, que tem como objetivo avaliar como o indivíduo atribui acontecimentos vividos a condutas
tomadas por ele ou por outra pessoa.

De acordo com os dados observados no gráfico 2, é possível observar que a

Conscienciosidade é frequente entre as séries, em especial no desempenho de
Matemática, sendo sempre o melhor entre os constructos não cognitivos. Para os
estudantes do 5º ano, a Extroversão se revela como domínio importante para o
desempenho em Matemática, enquanto que Lócus de Controle se destaca como
característica importante para o desempenho em Matemática no 5º, 10º e 12º anos.
Como pode ser observado no gráfico 1, os constructos Lócus de Controle e
Abertura a Novas experiências têm um papel importante no desempenho da
disciplina de Português, em especial dos alunos do 10º ano, ao passo que
Extroversão parece ter impacto negativo sobre o desempenho escolar para os
alunos do 10º e 12º anos, seja em Matemática ou em Português.
Finalmente, os constructos de Estabilidade Emocional e Amabilidade não
parecem estatisticamente associados ao desenvolvimento das habilidades
cognitivas.
Assim sendo, conforme Santos e Primi (2014), ao contrário das mensurações
cognitivas, a socioemocional não tem como objetivo determinar um nível ideal de
pontuação, pelo contrário, não se trata de definir qual constructo é melhor ter em
maior ou menor grau, refere-se, portanto, a um grupo de características que cada
indivíduo tem em combinações diferentes. Neste sentido, o propósito do
desenvolvimento das habilidades socioemocionais não é o de homogeneizar os
alunos, e sim utilizá-las como estratégias para tornar o processo educacional mais
produtivo e eficaz.

4 CONCLUSÃO
O presente trabalho possibilitou compreender o que são habilidades
socioemocionais e como elas podem contribuir no processo de aprendizagem. Para
isso, foi realizado uma pesquisa bibliográfica em bibliotecas virtuais de periódicos
científicos, bem como a utilização de livros para enriquecer e compor o trabalho.
O fenômeno aqui estudado, é demasiado complexo, uma vez que estudar seres
humanos envolve aspectos culturais, sociais, familiares e individuais, nos quais os
indivíduos são constituídos. No entanto, este estudo não exclui tais aspectos, mas,
abarca-os como variáveis que colaboram na construção da aprendizagem escolar.
Diante dos dados apresentados na revisão bibliográfica, é possível concluir que é
certo que os fatores emocionais e sociais interferem na forma e no tempo de
aprendizagem, uma vez que, se o aluno tem aspectos socioemocionais positivos
desenvolvidos, certamente seu desempenho escolar será beneficiado. Por outro
lado, quanto menos suas habilidades socioemocionais forem desenvolvidas, maiores
as chances do aluno demonstrar comportamentos negativos, tais como: intolerância,
violência, insensibilidade, desinteresse, indisciplina, desorganização, elevado
número de faltas e até abandono escolar.
O ato de aprender envolve habilidades sociais, pois o aprendizado ocorre em um
ambiente naturalmente social, dado que é fruto da interação entre estudantes e
professores. As emoções, por sua vez, também influenciam fortemente na
aprendizagem, visto que um estudante ansioso, deprimido ou desmotivado,
certamente terá dificuldades escolares.
Embora alguns autores (Skinner, Wallon, Piaget e Vygotski) discordem entre si
sobre os processos de aprendizagem, o que é natural, posto que cada autor tem
uma visão a respeito do desenvolvimento humano, é imprescindível que haja mais
envolvimento da sociedade, em especial da escola, no que diz respeito as causas
que favorecem as dificuldades de aprendizagem. Pois em uma sociedade em que a
família está cada vez mais se transformando, observa-se que os pais não têm mais
tempo para aprimorar as estruturas socioemocionais de seus filhos, de forma que
este papel acaba sendo outorgado à escola.
Entretanto, para que a escola tenha condições de desenvolver as habilidades
socioemocionais em seus alunos, é necessário investir no professor, haja vista que,
o professor, como um ser social que fará parte das interrelações do aluno, precisa
aprender a gerir suas emoções, e isto só poderá se concretizar se suas habilidades
socioemocionais estiverem desenvolvidas. Além do mais, é preciso que o professor
realize a intermediação da aprendizagem das habilidades cognitivas e
socioemocionais de forma responsável e consciente, trabalhando todos os aspectos
que possam favorecer os estudantes, reconhecendo e praticando nas distintas
habilidades cognitivas, afetivas e sociais, bem como elegendo e utilizando de modo
consciente as ferramentas que viabilizem o desenvolvimento integral dos
estudantes.
Além disso, é urgente a formulação e implementação de políticas públicas
educacionais, com ações voltadas especificamente para o desenvolvimento das
competências socioemocionais no ambiente escolar, dado que, a aprendizagem
integral não se restringe à transmissão de conteúdo, mas demanda um olhar mais
profundo sobre o que há de mais valioso na sua função: contribuir no
desenvolvimento de sujeitos autônomos, responsáveis, altruístas, colaborativos e
disciplinados, que estejam preparados nos âmbitos cognitivo, social e emocional
para construir uma sociedade mais equilibrada e justa, bem como para as mudanças
do mercado de trabalho do século XXI. Neste sentido, torna-se imperativo a
necessidade do desenvolvimento das competências socioemocionais no ambiente
escolar, no sentido de garantir uma educação de qualidade em meio ao elevado
número de estudantes que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem.
Conclui-se, portanto, que, de acordo com a bibliografia consultada, embora o
constructo de extroversão não seja estatisticamente relevante no que diz respeito à
obtenção de bons resultados que podem ser medidos por testes, tais como o
desempenho em Português e Matemática, o desenvolvimento deste domínio pode
ser fundamental na decisão do aluno em permanecer na escola. Com referência aos
demais constructos, como pode ser verificado nos gráficos acima, a
Conscienciosidade indicou ser o mais estreitamente ligado aos resultados em
Matemática. Por outro lado, a Abertura a Novas experiência mostrou-se mais
relevante na determinação dos resultados em Língua Portuguesa.
 Diante dos dados apresentados e da revisão bibliográfica, é possível concluir,
através deste estudo, que há uma correlação entre o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais e o bom desempenho escolar, e que uma vez que elas
estejam desenvolvidas, é possível, com efeito, reverter o alto índice de dificuldades
de aprendizagem apresentados atualmente no país.
Concluo que os objetivos gerais e específicos a que me propus pesquisar foram
alcançados, de modo que ofereço ao leitor um convite à reflexão dos problemas
recorrentes em nossa atual sociedade, em especial na Educação.

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