Organización de La Intervención en Dificultades de Aprendizaje

Máster Universitario en Formación y Perfeccionamiento del
Profesorado. Especialidad en Dificultades de Aprendizaje
ASIGNATURA 10
Organización de la intervención en dificultades de
aprendizaje
Tema 10.1
El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje
Profesor:
D. Emilio Sánchez Miguel
Nombre de la Universidad
Máster Universitario en Formación y Perfeccionamiento del Profesorado. Especialidad
en Dificultades de Aprendizaje
ASIGNATURA 10. Organización de la intervención en dificultades de aprendizaje
Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje
Índice
1. Presentación .......................................................................................................................................... 3
2. Objetivos................................................................................................................................................. 4
3. Introducción a la enseñanza ................................................................................................................ 5
4. La noción de práctica deliberada ........................................................................................................ 7
5. ¿Cómo distinguir una práctica deliberada de una simple ejercitación? ........................................ 9
6. Práctica deliberada: dimensión fría y dimensión cálida ................................................................ 11
7. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? I ............................................... 13
8. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? II .............................................. 15
9. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? III ............................................. 16
10. Orientación motivacional ................................................................................................................. 18
11. Creando un compromiso con la tarea: ¿por qué es difícil hacerlo? ........................................... 20
12. La segunda valoración ...................................................................................................................... 22
13. La regulación del proceso: ¿por qué puede resultar difícil? ........................................................ 24
14. Evaluación .......................................................................................................................................... 28
15. Resumen ............................................................................................................................................ 30
16. Prácticas y evaluaciones................................................................................................................... 31
17. Referencias y bibliografía ................................................................................................................. 32
2
1. Presentación
En este tema se propone un modelo general para organizar las sesiones de intervención y la
presentación de las tareas, en el que básicamente se hace ver la importancia de crear un
entorno en el que cada una de las tareas sea vivida por los estudiantes como un medio para
mejorar su rendimiento actual en una determinada habilidad (normalmente, aquellas en las
que los estudiantes muestran dificultades).
Este tipo de entornos se pueden denominar práctica deliberada o aprendizaje regulado por
metas.
A lo largo de los diferentes epígrafes, se hace ver por qué es difícil crear metas y regularse por
ellas durante la realización de las tareas y ello en una doble dimensión:
 La que atiende al componente intelectual del proceso (dimensión fría).
 La que se refiere a las variables emocionales y motivacionales (dimensión cálida).
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2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguientes:
 Aclarar en qué consiste aprender regulándose por metas (práctica deliberada).
 Conocer que, en un aprendizaje regulado por metas, cabe distinguir dos dimensiones
interrelacionadas: cognición fría y cognición cálida.
 Explicar por qué llevar a cabo estos procesos es difícil.
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3. Introducción a la enseñanza
Poner en marcha cualquier intervención educativa requiere no solo saber qué tareas se deben
plantear durante esa intervención, sino también cómo se han de proponer esas tareas a los
estudiantes y cómo se les ha de apoyar mientras las realizan.
En definitiva, hay que distinguir entre qué enseñar y cómo enseñar. En ese cómo, hay cuatro
aspectos que deben ser considerados con cierto detalle:
1 Cómo se introduce o se presenta al estudiante cada sesión de trabajo, esto es,

qué se les dice antes de empezar los trabajos de cada sesión.
2 Cómo se plantean al estudiante cada una de las tareas de una sesión.
3 Cómo se puede ayudar en el transcurso de las tareas, de modo que estas se

lleven a término.
4 Cómo se puede cerrar cada sesión.
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3.1. Título de pantalla de segundo nivel
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4. La noción de práctica deliberada

La práctica deliberada supone que el aprendiz debe ver la realización de cada tarea como un
medio para aprender y, por tanto, para mejorar el nivel de ejecución que hubiera alcanzado
hasta ese momento.
Por supuesto, bien podría ocurrir que esa meta, la formulara no el aprendiz, sino un tutor o
ambos.
En cualquier caso, se ha de ser consciente de cuál es el nivel de partida que se propone
superar y establecer, a partir de él y de un modo deliberado, una meta o un posible paso
adelante que orientará la realización de la tarea (y el proceso de aprendizaje consiguiente).
En una práctica deliberada el aprendiz, guiándose por la meta estipulada de inicio, se
compromete en cada momento del proceso a poner lo mejor de sí mismo para lograrla,
“impidiendo que cualquier otra opción irrumpa en el entrenamiento previsto”.
De esta manera, las metas elaboradas antes de comenzar la actividad regulan explícitamente
las acciones del aprendiz durante el proceso de resolución de la tarea.
APRENDER
Un practicante de tenis puede decirse a sí mismo antes de iniciar la sesión de

entrenamiento: “Ayer conseguí 5 buenos saques seguidos; hoy, voy a ver si llego a 7”.
TUTOR
Tutor: “Ayer conseguiste 5 buenos saques, vamos a ver si hoy llegas a 7”.
Tutor y aprendiz: “¿Cuántos logramos ayer?”.
EJEMPLOS DE METAS ELABORADAS ANTES DE LA ACTIVIDAD
A través de algunos ejemplos se puede ver en qué consiste esa regulación:

 “De momento lo estoy consiguiendo, pero no hay que fiarse”.
 “He fallado solo en el último movimiento”.
 “Tengo que ensayar un par de veces antes de intentarlo de nuevo”.
 “Ahora es cuando tengo que poner la máxima atención”.
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Como puede verse en estos ejemplos, regular el proceso de aprendizaje significa que, mientras
se actúa para conseguir la meta, se evalúa en qué medida esta se va alcanzando.
De nuevo, podría ocurrir que fuera el tutor quien regula el proceso (“¡Ahora es cuando tú tienes
que…!”) en vez del propio aprendiz (“Tengo que…”). Si esas voces surgen del alumno, se habla
de aprendizaje auto-regulado; si proceden del tutor, se habla de tutorización. En ambos
casos, hay práctica deliberada.
Se puede concluir, pues, que hay práctica deliberada si se dan estas dos condiciones:
SE EVALÚA
Si la evaluación fuera negativa, se detecta dónde residen los problemas y se emprenden

acciones reparadoras para resolver los problemas detectados.
Se aprende contando de antemano con una meta explícita que

CONDICIÓN 1
especifica el logro que se busca alcanzar al realizar la tarea.
El proceso de resolución de la tarea es regulado (evaluado y

CONDICIÓN 2
supervisado) desde esa meta.
Para ampliar información puede consultar el vídeo “¿Qué es una práctica deliberada?”, que se
encuentra disponible en la versión online del tema.
8
5. ¿Cómo distinguir una práctica deliberada de una simple

ejercitación?
La noción de práctica deliberada solo se entiende correctamente cuando se diferencia de lo
que es un mero hacer ejercicios (de piano, de baile, etc.).
La práctica deliberada requiere compromiso, determinación, esfuerzo, conciencia y atención
sostenida.
Véase como ejemplo de práctica deliberada la tarea de segmentar sonidos. Supongamos para
mayor precisión que se trata de llevar a cabo esta actividad en paquetes de 10 palabras a lo
largo de distintas sesiones. Aquí cabe contraponer dos posibles situaciones:
PRÁCTICA DELIBERADA
La práctica deliberada requiere compromiso, determinación, esfuerzo, conciencia y

atención sostenida.
HACER EJERCICIOS
Un ejercicio realizado de manera rutinaria y a ciegas (esto es, sin un propósito claro) no
debe considerarse práctica deliberada.
SITUACIÓN A
Uno puede hacer esa tarea sin otra preocupación que llevarla a cabo desde la primera
palabra hasta la última, como ocurre cuando uno decide hacer 10 flexiones sin tocar el
suelo o 10 saques de tenis. En todos esos casos es mejor hablar de una mera ejercitación.
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SITUACIÓN B
Esas mismas tareas podrían asumirse guiándose por un propósito específico: no fallar
en más de tres de las 10 palabras (o tener éxito en al menos 7), no tocar más que dos
veces el suelo (o hacerlo bien en 8 ocho de las 10), o no salirse de las líneas en más de
cuatro saques (o hacer 6 buenos saques). Se sobreentiende que, en todos estos casos, la
meta establecida supone dar un paso adelante respecto de las actuaciones anteriores en
las que hubo algún fallo más (o algún acierto menos).
Podría parecer que la diferencia entre las dos opciones es irrelevante, pero no lo es, teniendo
en cuenta lo expuesto en el epígrafe anterior.
En el segundo caso, pero no en el primero, cada vez que el estudiante vaya a segmentar una
nueva palabra asumirá el reto específico de evitar que acabe siendo uno de los dos fallos
“permitidos”.
ASUMIRÁ EL RETO
El estudiante pondrá en juego (regulará desde la meta asumida) sus recursos

atencionales y emocionales durante el desarrollo de la tarea, inhibiendo cualquier
tentación de adoptar un tono menos exigente (como, por ejemplo, pensar en otros
asuntos durante la ejecución).
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6. Práctica deliberada: dimensión fría y dimensión cálida

Como Ericsson ha hecho ver en sus estudios, hay una clara conexión entre el nivel de práctica
deliberada asumida por un aprendiz y su nivel de competencia.
Más relevante aún es que si un experto deja de hacer práctica deliberada, su rendimiento
disminuye correlativamente.
A pesar de ese beneficio, interesa subrayar que la práctica deliberada no resulta en sí misma
una experiencia agradable, hasta el punto que tiende a ser rehuida incluso por quienes
asumen lo importante que es.
PRÁCTICA DELIBERADA
Se calcula que los violinistas de mayor nivel han dedicado 8.000 horas de práctica
deliberada, mientras que los violinistas semi-profesionales no llegan a las 2.000.
¿QUÉ LLEVA ENTONCES A UN VIOLINISTA DE CIERTO NIVEL A PASAR LA TARDE

INTENTANDO SUPERAR UN DETERMINADO DEFECTO DE EJECUCIÓN?
La respuesta es que ese violinista tiene que vencer las emociones negativas asociadas a
esa tarea, generando otras emociones más potentes que le mueven a comprometerse
con ella.
Eso ocurriría si llega a experimentar que ese tipo de tareas:
 Le hacen sentir bien (motivación intrínseca).
 Que realmente se sentiría feliz al superar ese defecto (deseabilidad).
 Que se siente capaz de conseguirlo (viabilidad).
Además, el violinista debe preservar esos juicios de viabilidad y deseabilidad establecidos
al inicio cuando constate, al regular el proceso de resolución de la tarea, que esta es más
exigente o difícil de lo esperado.
Ante estos obstáculos, es necesario ejercer sobre sí mismo algún control emocional (“es
duro, sí, pero por eso voy a disfrutar aún más cuando lo consiga”) y motivacional (“esto
es lo mío”).
Recapitulando lo expuesto en los tres últimos epígrafes, cabe diferenciar en la experiencia
que supone una práctica deliberada una dimensión fría y otra cálida.
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Dimensión fría La dimensión fría abarca los siguientes procesos:

 Elaborar las metas.
 Regular desde ellas el proceso de resolución (o de
aprendizaje).
Dimensión cálida La dimensión cálida incluye:

 Valorar si la tarea planteada satisface necesidades básicas
(motivación).
 Percibir que uno tiene capacidad o competencia para
alcanzar la meta planteada (viabilidad).
 Sentir que al anticipar el logro de la meta uno se ve feliz
(deseabilidad).
IMPORTANTE
La dimensión fría, en definitiva, está vinculada con la tarea y sus exigencias, mientras
que la cálida tiene que ver con cómo se ve afectada la persona implicada por las
exigencias de la tarea.
RECUERDE
Es necesario preservar esas valoraciones cuando surgen obstáculos durante la

realización de la tarea (control emocional y motivacional) y al finalizarla (revisando).
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7. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? I

Una consecuencia de lo planteado hasta ahora es que, en el caso de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje (D.A.), el papel del tutor es decisivo para conseguir que la
intervención se experimente como una práctica deliberada.
En el caso de elaborar una meta, hay algunos problemas que conviene anticipar:
PAPEL DEL TUTOR
El tutor deberá facilitar, con su ayuda, cada uno de los procesos fríos y cálidos implicados.
En lo que sigue, se intentará hacer ver por qué la ayuda es necesaria en cada uno de los
momentos claves del proceso, antes de mostrar qué tipo de ayuda conviene
proporcionar.
Accesibilidad El primero es que la meta debe ser accesible, es decir, debe

estar cerca del punto de partida, y a la vez debe ser
relevante, esto es, ha de suponer un paso adelante al
respecto.
Por debajo del nivel Si la meta establecida está por debajo del nivel medio, el
medio impacto de dicha meta en el desarrollo de la tarea sería nulo
y el estudiante podría adoptar el mismo tono distendido que
es propio de la mera ejercitación.
Muy lejos del nivel Si la meta establecida estuviera muy lejos, el empeño por
medio tratar de conseguirla ocasionaría frustración y a la larga
desmotivación.
Ahora bien, para elaborar una meta accesible y relevante se requiere una doble conciencia
(meta-conocimiento).
DOBLE CONCIENCIA
Ha de haber una conciencia sobre cuál viene siendo el nivel de ejecución o rendimiento
medio; y ha de haberla también sobre la magnitud de los retos que han sido hasta
ahora manejables.
Esa doble conciencia o meta-conocimiento solo puede obtenerse tras una experiencia
prolongada y exitosa en el dominio (lectura, tenis, gimnasia) implicado. Unas
circunstancias que, por definición, es imposible que se de en quienes vienen
experimentando un fracaso persistente: ¿cómo saber lo que es accesible cuando las
experiencias de fracaso son el único bagaje que se tiene?
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Para ampliar información puede consultar el vídeo “¿Por qué es difícil elaborar metas?”, que se
encuentra disponible en la versión online del tema.
IMPORTANTE
Las evidencias reunidas muestran justamente que crear metas que regulen el proceso
de aprendizaje es una experiencia muy exigente (Azevedo, 2000/) y, en realidad, poco
común. De ahí que la práctica deliberada requiera, como ya se ha apuntado, la ayuda
de un mentor que facilite justo lo que es tan difícil para los estudiantes normales y casi
imposible para los estudiantes con D.A.: saber lo que ya hacen y ponderar lo que,
atendiendo a lo que ya hacen, se podría llegar a conseguir.
14
8. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? II

Supongamos de nuevo el caso de un estudiante que necesita aprender a segmentar con
seguridad los sonidos o que fracasa al leer palabras desconocidas como “fraglame”.
Se le puede pedir únicamente que segmente 10 palabras o que lea 10 palabras no familiares.
Esta sería una opción:
“Bien, ahora vas a leer con mucho cuidado esta lista de 10 palabras “raras”. ¿Vale?”.
El tutor sabe que esa tarea es importante y por eso lo pide a su estudiante que la haga. No
obstante, el problema es que a partir de esta presentación de la tarea es muy difícil, por las
razones ya apuntadas, que el estudiante se diga a sí mismo “voy a ver si soy capaz de hacer
bien 8 de las 10, que ayer fallé muchas”.
Por eso, el tutor puede ayudar al estudiante a generar ese tipo de metas en vez de esperar que
sea él quien la elabore. Se indica a continuación el protocolo que cabe sugerir al respecto.
Los tutores pueden empezar con estas dos ayudas:
1 Animar al estudiante a que recuerden las actividades de la última sesión.
2 Ayudar a que recuerden los logros que se alcanzaron en ella.
Ambos movimientos permitirían al estudiante tener una clara idea sobre su desempeño
habitual -meta-conocimiento- desde la cual anticipar un posible “paso adelante”.
Además, si este tipo de conversación se convierte en un patrón, cabe la posibilidad de que los
estudiantes “se anticipen” al docente a la hora de recuperar lo que se hizo y los logros
alcanzados.
En todo caso, al subrayar la importancia de dar estas ayudas, se intenta hacer ver también la
dificultad inherente a concebir metas por uno mismo.
PATRÓN
El estudiante se haría a sí mismo las mismas preguntas que esperaría de su tutor: “¿Qué
se hizo? ¿Qué logros se alcanzaron?”.
Tal y como Vigotsky señaló, en tal caso el estudiante “interiorizaría” a su tutor, esto es,
haría internamente consigo mismo lo que el tutor hizo con él en una conversación
abierta.
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9. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? III

Otra fuente de dificultad a la hora de concebir un paso adelante es que, una vez se es
consciente de lo que uno viene haciendo y de que eso no coincide con lo que uno debe hacer,
se tiende a elegir como meta la mejor actuación posible, “hacerlo todo bien”, y no una buena
actuación.
Se olvida que, si de momento se fracasa en 3 de los 10 intentos, hacerlo bien siempre podría
ser un paso adelante demasiado lejano y, por tanto, inaccesible, con los efectos negativos ya
mencionados.
Lo que se precisa entonces es concebir un logro intermedio, pero eso es también lo más difícil,
de ahí que normalmente sea necesario introducir alguna ayuda para crear esa meta
intermedia.
EJEMPLO DE META INTERMEDIA
 Hemos visto que sueles tener dificultades en 3 de las 10 palabras. ¿Cómo podríamos
saber que sabes hacerlo mejor?
 Haciéndolas todas bien.
 Entendido, Pero recuerda que no cometer ningún error es hacerlo perfecto, Y ahora
basta solo con hacerlo mejor que antes. ¿Con cuántas sabríamos que lo haces mejor?
 (………)
 ¿8?, ¿9?
 9.
 De acuerdo.
Por supuesto, un paso adelante puede consistir simplemente en consolidar los logros
alcanzados. Algo que resulta especialmente difícil de asumir sin una experiencia prolongada en
el dominio. De ahí que sea tan necesario plantear ayudas.
“Haber acertado 7 ha sido un auténtico récord. Vamos a ver si hoy lo mantenemos”.
Un último aspecto sobre el que hay que llamar la atención es que, aunque se han usado
ejemplos en los que las metas pueden ser cuantitativas para facilitar la comprensión de estas
cuestiones, muchas de ellas no pueden instrumentalizarse de ese modo.
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DIFICULTADES A LA HORA DE ELABORAR UNA META
Un estudiante puede experimentar dos posibles dificultades a la hora de elaborar una

meta:
 No poder ser consciente de cuál es el nivel de desempeño actual.
 No ser capaz de concebir un paso adelante que sea mejor (o bueno), pero no lo mejor.
 Entender estas dificultades y asumir que es normal que un estudiante pueda
experimentar ambas es imprescindible para poder ayudar.
En estos últimos epígrafes se ha tratado de hacer comprensibles estas dificultades, antes de ver
de forma sistemática cómo manejar las sesiones y las tareas de cada sesión.
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10. Orientación motivacional

El hecho de operar con metas explícitas y evaluar a los sujetos en torno a ellas tiene un efecto
motivacional muy importante. El estudiante se compara consigo mismo y no con los demás. Es
lo que se denomina orientación a la maestría.
Una orientación diferente es afrontar una tarea con la mira puesta en salvaguardar la propia
autoestima y valoración. Es decir, buscando ser mejor que los demás o al menos no peor que
ellos.
En segundo caso, se usa la expresión orientación hacia la ejecución.
Lamentablemente, el esfuerzo es indispensable para la práctica deliberada y, por tanto, es
aconsejable que los estudiantes adopten la orientación hacia la maestría.
Finalmente, los errores son interpretados, en una orientación a la ejecución, como fracaso y no
como algo inevitable dado el rendimiento actual, que es lo que se asume en una orientación a
la maestría.
Las evidencias recogidas señalan que orientarse hacia la maestría y no a la ejecución tiene una
serie de ventajas.
ORIENTACIÓN HACIA LA EJECUCIÓN
Se sabe que una orientación a la ejecución es perjudicial para estudiantes como los que
tienen D.A., que solo pueden aspirar a no ser peores que el resto.
La razón es la siguiente: si uno busca no ser peor que los demás, el esfuerzo o, mejor
dicho, notar que uno tiene que esforzarse para hacer las cosas bien, es interpretado por
uno mismo como una señal de que uno no es “bueno” en ese algo.
ESFUERZO
Si uno se compara consigo mismo, el éxito es accesible: basta con mejorar respecto del
pasado inmediato, pero si uno se compara con los demás el éxito depende de lo que
hagan los demás, por lo que es más incierto y cada tarea puede ser vista como una
amenaza a la propia valoración.
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11. Creando un compromiso con la tarea: ¿por qué es difícil hacerlo?

Se acaba de exponer la dificultad de visionar metas accesibles y relevantes (dimensión fría);
ahora se debe considerar por qué suele ser costoso comprometerse emocional y
motivacionalmente con ellas.
Para entender este punto, basta con ponerse en la piel de un estudiante que empieza a
vislumbrar la tarea de segmentar o identificar sonidos que se le va a proponer hacer.
Valoración sobre sí En ese instante, ese estudiante inicia sin saberlo un proceso
mismo de valoración sobre sí mismo, esto es, sobre sus
necesidades, aspiraciones y posibilidades. Es como si cada
vez que se plantea una tarea, el organismo diera respuesta
de forma automática a una serie de cuestiones que surgen
sin que uno se lo proponga.
 ¿Necesito este tipo de tareas?
 ¿Me voy a sentir bien consiguiendo este logro (meta)
particular que me estoy/están proponiendo?
 ¿Me siento realmente capaz de conseguirlo?
Respuesta No cabe esperar una respuesta verbal (argumentada), sino

emocional algo más primitivo: una respuesta emocional que primero se
experimenta corporalmente (nos encogemos, nos
engrandecemos, nos paralizamos) e inmediatamente
después se interpreta como sentimientos (desesperanza,
alegría, temor).
El sistema emocional proporciona un conjunto de certezas
que impulsan a la persona implicada a alejarse o acercarse a
la tarea. Hay que insistir en que se trata de una primera
valoración que está fuera de un control consciente y
depende del bagaje de experiencias pasadas.
Tareas alternativas Aunque aparentemente hay solo una tarea a la vista (la que
se le va a proponer en la sesión), el estudiante puede abrigar
otras muchas tareas alternativas en su mente: pensar en lo
que va a hacer después de la sesión o en lo que ha ocurrido
en la clase anterior, por poner algunos ejemplos.
Esas tareas alternativas serán valoradas siguiendo los
mismos procesos mencionados anteriormente que, en
ambos casos, conducirían posiblemente a una experiencia
emocional positiva: “es irresistible pensar en lo que puedo
hacer cuando esté con mis amigos”.
Esta primera valoración puede dar paso a otra que se lleva a
cabo conscientemente y cuyos resultados pueden
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contraponerse tanto a la valoración primaria de la tarea

instruccional (negativa) como la de aquellas otras que
compiten con ella (positivas): ¿qué hacen quienes, como el
violinista que se viene usando de ejemplo, superan esta difícil
papeleta?
21
12. La segunda valoración

Parece ser que en esos casos el implicado dedica algunos momentos a imaginar cómo se
sentiría al lograr tocar esa pieza de forma fluida (deseabilidad) o a rastrear pasadas
experiencias en las que pudo afrontar exitosamente retos parecidos (viabilidad).
¿QUÉ EMOCIONES SON AHORA MÁS PODEROSAS?
Importa destacar que una emoción negativa no se combate realmente con razones, sino
con otras emociones y que, por tanto, de ese “combate entre emociones” depende la
decisión que, como ya se ha insinuado, no consiste solo en apostar por hacer algo (leer
con entonación, hacer un resumen bien organizado, tocar bien una pieza que se resiste),
sino en renunciar a todo lo que no sea ese “algo”.
Algunos ejemplos válidos serían pensar en lo que uno les contará a sus amigos o
levantarse para comer algo en la cocina.
Conviene distinguir entonces entre:
Una primera lectura emocional de la situación, tarea o problema,

PRIMERA
que depende de lo que se experimenta en ese primer contacto
VALORACIÓN
que evoca de forma automática pasadas experiencias.
Una valoración secundaria en la que se “simularían”

VALORACIÓN
conscientemente las consecuencias de afrontar o no esa
SECUNDARIA
situación, problema o tarea.
Esas “simulaciones” proporcionan también una gama de emociones que son sentidas como
orgullo, satisfacción, disfrute o decepción.
En ese simulacro, se puede ver a sí mismo dando una u otra respuesta que le llevan a
experimentar diferentes emociones y sentimientos.
De la misma manera, uno puede rastrear experiencias en las que pudo superar el malestar
inicial, y eso le hace sentirse capaz y eficaz, lo que vuelve la situación/tarea/problema,
manejable.
Lo interesante es que esta segunda lectura es deliberada y por eso mismo puede o no llevarse
a cabo.
Si esa segunda valoración no se lleva a cabo, la decisión dependerá de la valoración primaria
“Me resigno a hacer lo que me piden”; y si se lleva a cabo, la intensidad de las emociones
22
suscitadas puede ser de distinta naturaleza que las iniciales, lo que finalmente puede llevar a
revisar la primera actitud. “Es muy aburrida, pero es verdad que siento que necesito mejorar y
que puedo hacerlo”.
SIMULACIONES
Tras “sentir” en la primera valoración que la tarea es aburrida y anhelar hacer otras muy
diferentes (jugar), el estudiante se transporta al futuro y visualiza lo que le ocurre
cuando llega a casa tras la sesión de intervención y se encuentra con sus padres, que le
preguntan por cómo ha ido el día.
23
13. La regulación del proceso: ¿por qué puede resultar difícil?

Una vez establecida una meta, el aprendiz debe sopesar durante el proceso de realización en
qué medida se está o no consiguiendo. Esto requiere que los recursos de la memoria de trabajo
se destinen tanto a gestionar los procesos implicados en hacer la tarea (“alargo los sonidos, me
doy cuenta de cuándo acabo de hacer un sonido /sssss/ y empiezo a hacer otro diferente
/aaaaa/”) como a evaluar en qué medida cada actuación se aleja o no de ese objetivo.
De hecho, hay muchas evidencias de que los estudiantes normales tienen dificultades para
evaluar su rendimiento.
RECURSOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO
Se ha de entender que, si hay que poner muchos recursos para realizar las tareas
específicas, es muy difícil que quede espacio para regular eso que se hace.
Por esa razón, al comienzo del proceso es muy importante que el tutor regule el
desarrollo de las tareas y de esa manera el estudiante podrá dedicar todo su empeño en
hacer bien lo que se le pide.
Evidencia 1 Maki et al., (1990) pidió a estudiantes universitarios aprender

ciencia (por ejemplo, cáncer, cambio climático) a partir de
materiales. Luego les pidió que estimaran (calibraran) el
grado de éxito que creían haber tenido en el aprendizaje, y
finalmente les pidió resolver tareas para valorar el
rendimiento. La correlación predicción-rendimiento fue de
.13. Esto es muy baja. Lo que sugiere que realmente cuesta
evaluarse a uno mismo.
Evidencia 2 Tampoco resulta sencillo detectar y reparar los problemas

que inevitablemente surgen en un aprendizaje complejo.
Otero & Campanario (1990) ‫ ‏‬pidieron a estudiantes de
instituto que leyeran texto escritos con flagrantes
inconsistencias o contradicciones dentro del texto.
Tras leerlo, les hicieron una entrevista para ver en qué
medida habían detectado las inconsistencias y qué habían
hecho para resolverlas. De nuevo, hubo pocas detecciones y
las que hubo se resolvieron inventando soluciones.
Para ampliar información puede consultar el vídeo “¿Por qué es difícil regularse desde las metas?”,
que se encuentra disponible en la versión online del tema.
24
IMPORTANTE
Un problema adicional es que, si se calibrara bien el rendimiento y se detectaran las

inconsistencias, esta conciencia podría dar lugar a un debilitamiento del compromiso
contraído antes de iniciar la tarea, ya que unos y otros procesos desencadenarían
emociones como la decepción o la frustración. Conservar el compromiso es la volición,
que no es otra cosa que el empeño que hay que poner para preservar un compromiso.
25
13.1. Los elementos cálidos

El hecho de asumir una meta y comprometerse con ella siendo como es, decisivo, no garantiza
que la actuación del estudiante se atenga a ese compromiso.
RAZONES DE LA FRAGILIDAD DE LOS COMPROMISOS Y METAS
¿Por qué los compromisos con las metas pueden ser tan frágiles?
La primera razón, es que, aunque un individuo haya asumido una meta y haya iniciado los
pasos para intentar alcanzarla, el resto del mundo sigue bombardeando con nuevos
estímulos que pueden engendrar nuevos deseos, intenciones y metas.
De hecho, todas aquellas otras metas que se acaban de postergar, pueden volver a
emerger a poco que el entorno las suscite de nuevo. Entonces cualquier estímulo que
recuerde a “esos amigos que nos esperan al terminar la sesión” y a los que se había
“abandonado” para acometer lo acordado, hace que estos cobren una fuerza inusitada.
En otras palabras, mientras una parte de la mente se ve abocada a desarrollar un curso
de acción, otra debe dedicarse a conservar (frente a intenciones competidoras) la meta
elegida.
Estas tensiones pueden aumentar o disminuir cuando, del curso de acción que se está
desarrollando, emergen señales que alertan de en qué medida se avanza hacia la meta
establecida.
El mecanismo es muy simple: una señal negativa puede alterar las creencias sobre la viabilidad
que sostuvieron la elección de la meta y así, por ejemplo, el aprendiz puede ver reducida su
percepción de competencia o de éxito, lo que puede, a su vez, reducir el compromiso y
aumentarlo con alguna otra desechada previamente.
Por supuesto, esa pérdida de fuerza puede verse compensada por:
 El hecho de que la tarea suscite, pese a las dificultades circunstanciales, un nivel de
desafío o curiosidad (motivación intrínseca) del que sigue brotando la energía
necesaria.
 El estudiante sea capaz de reconocer lo que siente (aburrimiento, ansiedad, frustración) y
es capaz de controlarlo suscitando emociones alternativas.
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EMOCIONES ALTERNATIVAS
“¡Qué absurdo tener que repetir y repetir lo mismo cien veces! Bueno. Vale. Esto ya lo
sabía y sé que si no lo hago va a ser peor. Así que vamos a ver cómo puedo hacerlo... Si
no, no podré conseguir lo que me interesa”.
Una vez más, la clave es que el docente asuma que una práctica deliberada puede
engendrar este tipo de procesos y anticiparse con sus ayudas para que el estudiante
persevere en sus decisiones.
27
14. Evaluación
Finalmente, y dado que el desarrollo del plan de acción dará lugar a unos resultados, es
inevitable que se aplique sobre ellos una evaluación teniendo en cuenta cuál fue el punto de
partida (estado inicial), la submeta definida.
Al mismo tiempo, la revisión de los logros empujará a valorarse a uno mismo, dándose una
explicación de esos resultados en términos de implicación, talento o, quizás, del azar. Esa es
justamente la dimensión cálida de la evaluación.
Así, las conclusiones a las que se llegue (“tuve suerte”, “fue fácil”, “me esforcé mucho” “se me
da bien”), tienden a despertar emociones específicas.
Se puede atribuir el éxito o el fracaso a algo interno o externo.
EVALUACIÓN
Esta evaluación permitirá imaginar otra submeta en el caso de que aún haya algún
espacio que recorrer antes de alcanzar el estado final. En eso consiste la cara fría de la
evaluación.
 Decepción: “Me esforcé y fracasé”.

ALGO
INTERNO  Orgullo: “Me esforcé y tuve éxito”.
 Culpa: “Fracasé porque no hice lo que debía”.
“Fracasé, pero es que fue muy difícil (esto es circunstancial) y la

ALGO
próxima vez no será tan duro (esperanza)”.
EXTERNO
Atribuir el éxito a causas internas que están bajo control, como el esfuerzo, en vez de a algo
externo e inestable como la suerte, es adaptativo para estos estudiantes. También es fácil
constatar que, en muchas ocasiones, las explicaciones son dadas por los demás.
Es importante destacar que esas explicaciones, surjan de dónde surjan, permiten ir

construyendo una representación de uno mismo: “Puedo enfrentarme a las dificultades”,
“la lectura no es lo mío”.
28
REPRESENTACIÓN DE UNO MISMO
Esa conciencia de uno mismo es imprescindible para poder decidir qué tareas interesan
o en qué medida entran en las posibilidades de cada uno.
Con estas reflexiones se cierra el círculo, desde los procesos que permiten valorar una tarea
como si gracias a ella se pudiera dar satisfacción a las necesidades de mostrarse competente,
autónomo y vinculado a los demás, hasta la evidencia de que, al finalizar la acción y evaluar sus
logros, cada uno actualiza su idea de sí mismo.
Poco puede extrañar que unos procesos tan inciertos y complejos requieran la ayuda
intencional o no de los demás
29
15. Resumen
Este tema está dedicado a la cuestión de cómo organizar la enseñanza siguiendo la noción de
práctica deliberada, que es un entorno de aprendizaje propicio para incrementar la
competencia en una habilidad y, por tanto, puede ser la referencia para organizar la
intervención en estudiantes con D.A.
Las características clave de la práctica deliberada son:
 Se aprende contando de antemano con una meta explícita que especifica el logro que
se busca alcanzar al realizar la tarea.
 El proceso de resolución de la tarea es regulado, esto es, evaluado y supervisado desde
esa meta.
Además, ambos procesos tienen una doble faceta:
 Por un lado, es necesario elaborar esas metas.
 Por otro lado, es necesario comprometerse, sentirse motivado y obligado a afrontarlas.
De la misma manera, al regular el proceso de aprendizaje se requiere supervisar o poner bajo
control consciente lo que uno hace, pero a la vez ese control, si desvela la existencia de fallos o
problemas, puede amenazar el compromiso alcanzado, lo que requiere ejercer un control
motivacional y emocional sobre uno mismo, al que se denomina volición.
Crear metas y supervisarlas se corresponde con una dimensión típicamente cognitiva, mientras
que el proceso de motivarse (comprometerse) y preservar en esa motivación (volición)
corresponde a un tipo diferente de actividad mental que se denomina, para diferenciarse de la
primera, cognición cálida.
30
16. Prácticas y evaluaciones

En la versión online del tema puede consultar la lista completa de prácticas y evaluaciones
disponibles en la plataforma.
31
17. Referencias y bibliografía

A continuación se listan los materiales encuadrados en el apartado de Referencias y bibliografía. Si lo
desea, puede acceder a los archivos disponibles en esta pantalla a través de la versión online del
tema.
Audiovisuales y otros recursos

 Vídeo 1. ¿Qué es una práctica deliberada? Autor: Universidad de Salamanca.
 Vídeo 2. ¿Por qué‫‏‬es difícil elaborar metas? Autor: Universidad de Salamanca.
 Vídeo 3. ¿Por qué es difícil regularse desde las metas? Autor: Universidad de Salamanca.
Bibliografía
 Alonso Tapia, J. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Madrid: Santillana.
 Covington, M. V. (2000). La voluntad de aprender. Guía para la motivación en el aula.
Madrid: Alianza.
 Pintrich, P. R., y Schunk, D. H. (2006). Motivación en contextos educativos. Madrid:
Pearson Educación.
32

Organización de La Intervención en Dificultades de Aprendizaje

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Máster Universitario en Formación y Perfeccionamiento del

Profesorado. Especialidad en Dificultades de Aprendizaje

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

3. Introducción a la enseñanza ................................................................................................................ 5

4. La noción de práctica deliberada ........................................................................................................ 7

5. ¿Cómo distinguir una práctica deliberada de una simple ejercitación? ........................................ 9

6. Práctica deliberada: dimensión fría y dimensión cálida ................................................................ 11

7. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? I ............................................... 13

8. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? II .............................................. 15

10. Orientación motivacional ................................................................................................................. 18

12. La segunda valoración ...................................................................................................................... 22

14. Evaluación .......................................................................................................................................... 28

15. Resumen ............................................................................................................................................ 30

16. Prácticas y evaluaciones................................................................................................................... 31

17. Referencias y bibliografía ................................................................................................................. 32

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

1 Cómo se introduce o se presenta al estudiante cada sesión de trabajo, esto es,

2 Cómo se plantean al estudiante cada una de las tareas de una sesión.

3 Cómo se puede ayudar en el transcurso de las tareas, de modo que estas se

4 Cómo se puede cerrar cada sesión.

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

3.1. Título de pantalla de segundo nivel

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

4. La noción de práctica deliberada

Un practicante de tenis puede decirse a sí mismo antes de iniciar la sesión de

EJEMPLOS DE METAS ELABORADAS ANTES DE LA ACTIVIDAD

A través de algunos ejemplos se puede ver en qué consiste esa regulación:

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

Si la evaluación fuera negativa, se detecta dónde residen los problemas y se emprenden

Se aprende contando de antemano con una meta explícita que

El proceso de resolución de la tarea es regulado (evaluado y

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

5. ¿Cómo distinguir una práctica deliberada de una simple

La práctica deliberada requiere compromiso, determinación, esfuerzo, conciencia y

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

El estudiante pondrá en juego (regulará desde la meta asumida) sus recursos

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

6. Práctica deliberada: dimensión fría y dimensión cálida

¿QUÉ LLEVA ENTONCES A UN VIOLINISTA DE CIERTO NIVEL A PASAR LA TARDE

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

Dimensión fría La dimensión fría abarca los siguientes procesos:

Dimensión cálida La dimensión cálida incluye:

Es necesario preservar esas valoraciones cuando surgen obstáculos durante la

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

7. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? I

PAPEL DEL TUTOR

Accesibilidad El primero es que la meta debe ser accesible, es decir, debe

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

8. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? II

1 Animar al estudiante a que recuerden las actividades de la última sesión.

2 Ayudar a que recuerden los logros que se alcanzaron en ella.

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

9. Creando metas para el aprendizaje: ¿por qué es difícil hacerlo? III

EJEMPLO DE META INTERMEDIA

“Haber acertado 7 ha sido un auténtico récord. Vamos a ver si hoy lo mantenemos”.

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

DIFICULTADES A LA HORA DE ELABORAR UNA META

Un estudiante puede experimentar dos posibles dificultades a la hora de elaborar una

Tema 10.1. El reto de poder ayudar: mediación y aprendizaje

10. Orientación motivacional