Enfoques 84

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 84
1 de DICIEMBRE de 2011
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 84 1/12/2011
SUMARIO PÁG.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA A UN ALUMNO

INMIGRANTE, CON DISCAPACIDAD, SIN ESCOLARIZACIÓN PREVIA
(González García, Selene) ................................................................................................4
EL PAPEL DEL DELEGADO DE GRUPO DE ALUMNOS EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
(López Azuaga, Rafael)..................................................................................................17
PROYECTO MIRANDA: EDUCACIÓN INCLUSIVA-EDUCACIÓN PARA

TODOS
(López Barrios, Janet) ....................................................................................................36
EL MÉTODO DOMAN EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

(Manzano Aragüez, Desirée)..........................................................................................49
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA A UN ALUMNO

INMIGRANTE, CON DISCAPACIDAD, SIN ESCOLARIZACIÓN PREVIA
González García, Selene
31.725.411-Q
Licenciada en Psicología. Orientadora Educativa
Resumen.
Se presenta la experiencia de escolarización y organización de la respuesta educativa

para cubrir las necesidades de un alumno inmigrante de incorporación tardía al sistema
educativo, de 11 años de edad, que no había estado escolarizado con anterioridad, con
desconocimiento del castellano, sin desarrollo del lenguaje oral, con conductas
agresivas hacia los demás y autolesivas, sin un diagnóstico clínico y psicopedagógico
emitido, ni tratamiento alguno o terapia recibidos.
Palabras clave.
Discapacidad, incorporación tardía, evaluación psicopedagógica, asesoramiento,

intervención interdisciplinar.
1. Introducción.
A veces nos encontramos ante situaciones tan complicadas que nos parece imposible
resolverlas y salir airosos, sin embargo, como educadores siempre debemos abrir una
puerta.
El pasado curso escolar 2010-2011, una mañana del mes de Octubre llegó al centro un
nuevo alumno, acompañado de su padre. Eran marroquíes y la única que hablaba algo
de castellano era su tía que también les acompañaba. La documentación que aportaron
fue el visado, la autorización de residencia temporal inicial por reagrupación
familiar y un certificado médico de afección crónica neurológica, expedido por un
Centro Hospitalario (Centro de Diagnóstico Polivalente), de Marruecos.
Según su fecha de nacimiento el niño tenía 11 años y según la información que nos
aportó su tía, acababa de llegar a España y no había estado escolarizado con
anterioridad en Marruecos. También nos alertó de las conductas agresivas del niño,
así como que no hablaba árabe y que comprendía muy poco en su propia lengua.
2. Descripción del contexto.
Se trata de un Colegio Rural Agrupado (CRA) (Orden de 15/09/2008. Art. 105) formado
por tres secciones. Está situado en una localidad, de la provincia de Ciudad Real, de
1.200 habitantes, caracterizada por ser una zona bastante aislada, tanto de la capital de
la provincia, que se encuentra a 90 kilómetros, como de otras poblaciones, el pueblo
más cercano está 40 kilómetros.
En la cabecera del CRA existen tres aulas internivelares de E. Primaria, una por ciclo,
un aula de E. Infantil de 3 y 4 años y otra de 5 años.
El centro cuenta con los recursos personales ordinarios: una maestra especialista en
Pedagogía Terapéutica, una maestra de Audición-Lenguaje (a tiempo parcial) y materiales
para atender necesidades específicas de apoyo educativo.
No obstante, el centro no cuenta con los espacios específicos ni recursos personales, ni

materiales adecuados para atender las necesidades del alumno.
En cuanto a las condiciones de aula, el alumno no puede compartir actividades en

grupo, por lo que es atendido en el aula de Pedagogía Terapéutica de forma individual, a
tiempo completo. Esta aula dispone de un espacio muy pequeño, cerrado, sin ventanas
que dificulta el trabajo con el alumno y la organización de diferentes rincones.
3. Organización a nivel de centro.

Nos encontramos con varias dificultades, ya que la llegada de este alumno supuso un
cambio a nivel de horarios, así como un esfuerzo extra del profesorado y del alumnado.
Uno de los problemas era la falta de formación para intervenir con este tipo de alumnos
de los maestros de un centro ordinario. En este aspecto, la maestra especialista de
Pedagogía Terapéutica (PT) y la orientadora eran las que tenían la mayor
responsabilidad sobre el alumno y eran las que pasaban la mayor parte del tiempo con
él. Esta situación implicaba la atención exclusiva a este alumno, dejando al resto de
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo sin apoyo (Resolución de
08/07/2002. Sexto).
Se organizaron turnos para que durante la mañana la maestra de PT y la orientadora no
estuvieran solas con el alumno, debido a la peligrosidad de sus conductas agresivas. De
esta forma el resto de maestros en sus horas complementarias o de coordinación debían
intervenir con el alumno. Esta situación fue acogida con recelo por algunos maestros
que temían por su integridad física ante las conductas agresivas del alumno.
La orientadora ofreció a los maestros del claustro (tutores y especialistas) orientaciones
específicas sobre cómo actuar con el alumno e interactuar con él.
En cuanto al alumnado, cada tutor explicó a su grupo por qué el nuevo alumno se
comportaba así. También se les tranquilizó para que no se asustaran cuando escucharan
gritos, llantos y golpes en el aula de P.T. y se les alertó para que en los recreos
estuvieran seguros. Además se les animó a acercarse a él, en compañía de algún
maestro.
Con respecto a las familias, se envió una carta para informar sobre la situación, ya que
algunos padres y madres empezaban a estar alarmados por lo que contaban sus hijos.
Por su parte, la Inspección Educativa no ofreció ayuda alguna, en el sentido de mandar
personal de apoyo con experiencia. Su única respuesta fue la necesidad de realizar la
evaluación psicopedagógica, así como el dictamen y proponer su escolarización en el
Centro de Específico de Educación Especial.
4. Evaluación de las necesidades del alumno.
Se solicitó asesoramiento al Centro de Específico de Educación Especial de la capital de

la provincia sobre la escolarización y la respuesta educativa del alumno y se inició la
evaluación psicopedagógica (Orden EDU/849/2010, de 18 de Marzo. Art.49.1) del
alumno para conocer sus necesidades.
Las dificultades encontradas en el alumno para la realización de la evaluación

psicopedagógica fueron las siguientes:
9 Desconocimiento del castellano y ausencia del lenguaje oral.
9 Ausencia de hábitos, normas y rutinas.
9 No atendía órdenes o instrucciones sencillas.
9 Conductas agresivas y autolesivas.
9 Carencia de pruebas estandarizadas para evaluar sus necesidades y

características.
No obstante, a partir de la observación, la interacción con adultos y niños, la

presentación de diferentes estímulos y situaciones y la información recogida de la
entrevista familiar, se observaron las siguientes características de desarrollo general del

alumno:
- Motricidad: En cuanto a la motricidad gruesa, es capaz de andar, correr, saltar,

permanecer sentado aproximadamente 15 minutos, ponerse de rodillas, cruzar las
piernas, subirse a una mesa, engancharse a una reja, darle una patada a la pelota.
Presenta dificultades para mantenerse erguido en la marcha, si lo coges de la mano va
andando, si lo sueltas empieza a correr, descoordinación de brazos al correr. Se agacha
para pasar por debajo cuando encuentra un obstáculo de menor altura que él. Se sube al
tobogán y se baja de pie. Sube y baja las escaleras. En la motricidad fina es capaz de
sostener objetos con la mano, tiene la pinza, abre las puertas girando el picaporte, se
lleva todos los objetos hacia la boca. Suele coger varios objetos a la vez con ambas
manos y ayudándose con su cuerpo.
-Comunicación y lenguaje: Presenta cierta intención comunicativa aunque no tiene

lenguaje oral. Emite algunos sonidos y sílabas (da, da, ts, ts, gr, gr, agg, agg, pa, pa,
didi). Si le pronuncias estos sonidos los emite a modo de respuesta. Reacciona si le
llamas por su nombre. Mantiene el contacto ocular de forma intermitente. Se tranquiliza
ante el contacto físico y si le acaricias la mano o la espalda. Comprende órdenes
sencillas en su lengua materna (árabe) como siéntate, levántate, nos vamos, hola y
adiós, cállate, dale un beso. Inicia intercambios rutinarios (te da un beso en la mano y
luego se lo das tú, así repetidas veces). Es capaz de soplar. Desconoce el idioma
castellano lo cual dificulta el seguimiento de órdenes y el intercambio comunicativo.
-Área cognitiva: Presenta retraso mental moderado. Tiene problemas de comprensión y

razonamiento. Tiene dificultades para mantener la atención puesto que sus intereses son
limitados (hacia la música y la comida). Reconoce a personas de un día para otro. A
veces imita gestos, si le diriges la mano se deja pero luego no continua. Imita sonidos.
Se lleva todos los objetos a la boca. No presenta problemas significativos a nivel
sensorial. Reconoce objetos presentados con anterioridad, los coge y los mueve.
-Interacción social: Interacciona con la otra persona mirándola, si le ofreces la mano la

coge, a veces busca la mano de otra persona cercana. Da muestras de afecto y de cariño,
da abrazos, te agarra fuerte del brazo, también da besos sonoros. Se muestra contento y
se ríe. Te persigue corriendo a modo de juego. Mira con curiosidad a otras personas. En
el patio con otros niños los mira y quiere estar cerca de ellos. Intenta quitarles la pelota
o el bocadillo a otros niños.
-Comportamiento: Presenta conductas disruptivas cuando no consigue lo que quiere,

se cansa de la situación o quiere salir del sitio. Empieza a gritar, llora con lágrimas, se
autolesiona (se da golpes con la mano abierta en la cara a la altura de la boca y la nariz).
Presenta conductas agresivas hacia los demás, aunque han disminuido en frecuencia
durante el periodo de adaptación, tales como: pega con la mano abierta, muerde, clava
las uñas, tira pellizcos, tira del pelo, da cabezazos. A veces se tira al suelo, se sienta o
gatea. Cuando tiene rabietas presenta balanceo si está sentado. También tira objetos o
los rompe. Se porta mejor y está más tranquilo, sin conocer a la persona, ante la figura
de un hombre que de una mujer.
-Autonomía personal: Tiene adquirido el control de esfínteres de día, aunque necesita

ayuda. No suele pedir ir al baño, suele bajarse los pantalones para indicarlo. No tiene
autonomía en el vestido, en ocasiones se intenta quitar la chaqueta. Puede comer solo
con las manos (fruta, galletas, etc.). Es capaz de comer con cuchara con ayuda. Si le das
algo de comer lo huele antes de probarlo. Puede beber en un vaso. Suele dormir con la
luz encendida. A veces, su madre duerme con él.
5. Asesoramiento a la familia y acompañamiento a servicios complementarios.
A nivel de documentación el alumno tenía su tarjeta de residencia y la tarjeta del

médico, pero necesitaba un diagnóstico clínico.
Las dificultades en este aspecto eran las siguientes:
9 Desconocimiento del castellano por parte de los padres del alumno y la

consiguiente dificultad para explicar su situación y problemática a los servicios
médicos.
9 La distancia del pueblo hasta la capital son 90 kilómetros. La familia no disponía

de vehículo propio y tenían que depender del autocar y de los rígidos horarios.
9 Desconocimiento de la familia de la capital de la provincia y la localización de

los diferentes servicios médicos.
9 Escasos recursos económicos de la familia.
Las actuaciones de asesoramiento y acompañamiento se detallan a continuación:
9 Unidad de Salud Mental Infanto- Juvenil (USMI): se hizo un escrito de

derivación al pediatra y petición telefónica de la cita a la USMI. Se elaboró un
informe de derivación a este servicio. La orientadora acompañó a la familia y al
alumno el día de la cita para superar las dificultades del desconocimiento del
castellano. El juicio diagnóstico emitido por la USMI fue el de retraso mental
moderado que cursa con trastorno de conducta.
“La característica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual

general significativamente inferior al promedio que se acompaña de
limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos
de las siguientes habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida
doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad. Su inicio debe ser anterior a los 18 años. El retraso mental
tiene diferentes etiologías y puede ser considerado como la vía final común de
varios procesos patológicos que afectan al funcionamiento del sistema nervioso
central” (DSM-IV-TR, 2002:47).
9 Servicios Sociales y Centro Base: A través de los Servicios Sociales se derivó

al Centro Base para certificar el grado de minusvalía. La orientadora también les
acompañó en esta visita.
9 Evaluación en el Centro Específico de Educación Especial: La orientadora se

coordinó con el Equipo de Orientación y Apoyo del Centro Específico para
valorar las necesidades del alumno y recoger información para decidir si el
alumno reunía el perfil para ser escolarizado en el Centro Específico (Orden
EDU/849/2010, de 18 de Marzo. Art. 25.2). La decisión fue positiva y se acordó
la realización del periodo de adaptación del alumno en el centro ordinario.
6. El periodo de adaptación.
Debido a las circunstancias especiales del alumno (ausencia de escolarización,

desconocimiento del idioma y la distancia tan importante desde su domicilio al Centro
Específico de Educación Especial), se consideró imprescindible realizar un periodo de
adaptación excepcional (Orden EDU/849/2010, de 18 de Marzo. Art. 34.3), que se llevó
a cabo en el centro ordinario, siendo el objetivo que el alumno, de manera progresiva

aumentara el tiempo de permanencia en el centro, hasta completar la jornada escolar.
Así como también que se familiarizara con ciertas rutinas y espacios educativos.
Las dificultades encontradas durante el periodo de adaptación, que duró los meses de
Octubre, Noviembre y Diciembre, fueron las siguientes:
9 Falta de un espacio físico adecuado para atender al alumno. El aula de P.T. era
muy reducida, con 2 mesas, armarios que no cerraban las puertas y sin ventanas.
9 El alumno presentaba comportamientos disruptivos en espacios cerrados. Su

conducta mejoraba en espacios abiertos, como el patio de recreo o el pabellón de
Educación Física.
9 Escasos recursos materiales para atender las necesidades del alumno.

La jornada se organizaba de la siguiente forma: primer periodo de tiempo en el aula de
PT; periodo de recreo; segundo periodo de tiempo en el aula de PT; periodo de paseos
en el patio. Estos periodos eran flexibles y estaban condicionados por la conducta del
alumno. Normalmente aunque tuviera rabietas se le mantenía dentro del aula para que se
habituara a los espacios cerrados.
Entre las actividades que se realizaban con el alumno en el aula de PT, se cantaban
canciones, se creaban ritmos dando palmadas o golpecitos con un lápiz encima de la
mesa, se utilizaban instrumentos musicales de percusión (maracas, tambor, pandereta,
castañuelas, triángulo, cascabeles). Juegos con pompas de jabón, globos y silbato.
El desayuno era un momento muy importante, puesto que le gustaba mucho al alumno y
lo tranquilizaba. El objetivo era que permaneciera sentado. Solía desayunar un yogur,
una manzana y galletas.
Para relajarlo se daban paseos alrededor del patio, en el aula se hacían caricias con las
manos o se le llevaba al aseo para que bebiera agua del grifo y se lavara las manos. Le
encantaba ver, oír y tocar el agua que corría.
Para facilitar la comunicación con el alumno se elaboraron tarjetas de comunicación.

Eran fotografías plastificadas de los objetos y lugares conocidos por el alumno. Por
ejemplo, cuando iba a desayunar galletas se le enseñaba la foto y el alumno debía
señalarla. Las tarjetas estaban sujetas con un velcro en un lugar visible y accesible para
el alumno.
Durante el recreo con el resto de alumnos, normalmente el alumno iba de la mano o

agarrado del brazo. A veces, se le dejaba libre y se iba corriendo a coger la pelota.
También se montaba en un triciclo.
Durante el periodo de adaptación se consiguió:
o Aumentar el tiempo de permanencia en el aula de P.T. hasta un máximo de 1

hora y 3 cuartos de hora de forma continuada y vuelta al aula de P.T. durante
otros 40 minutos, después de un recreo de 30 minutos.
o Disminuir la frecuencia de las rabietas y las conductas agresivas hacia los demás
durante las mismas.
o Aumentar el tiempo de permanencia sentado e interaccionando con el adulto (15

minutos aproximadamente).
o Compartir el tiempo de recreo con el resto del alumnado acercándose a ellos y

observándolos.
7. Escolarización en el Centro Específico de Educación Especial.
Una vez enviado el dictamen de escolarización con la resolución favorable de la

Inspección Educativa para la escolarización en el Centro de Específico de Educación
Especial (Orden EDU/849/2010, de 18 de Marzo. Art, 16.3; Art.54.2), se acordó que el
alumno se incorporaría al nuevo centro al inicio del segundo trimestre y que se
beneficiaría de los servicios de transporte escolar los lunes y los viernes, residencia y
comedor escolar.
El primer día se acompañó a la familia y al alumno a conocer las instalaciones y

dependencias del nuevo centro.
Se presentan, a continuación, las orientaciones para la propuesta curricular de acceso y

de los elementos básicos del curriculum:
Precisa maestro especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) que ejercerá las funciones
de Tutoría.
Precisa maestro especialista en Audición y Lenguaje (AL) para llevar a cabo el

aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación, ya que el alumno no tiene
adquirido el lenguaje oral.
En cuanto a los agrupamientos, el alumno preferentemente será atendido de forma

individual en el aula. Se incorporará de forma progresiva en actividades de grupo.
Respecto a los espacios físicos, se alternarán los periodos de permanencia en el aula,

que se irán aumentando progresivamente, con el tiempo en espacios abiertos.
Qué enseñar:
Los objetivos hacen referencia, en general, a las habilidades adaptativas definidas por
la Asociación Americana de Retraso Mental: comunicación; cuidado personal; vida en
el hogar; habilidades sociales; utilización de la comunidad; autorregulación; salud y
seguridad; ocio y tiempo libre.
- Priorización de los objetivos que hacen referencia a los aspectos comunicativos

del lenguaje.
- Aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación.

- Incremento de los repertorios de imitación, del uso funcional de objetos y de la
simbolización.
- Comprensión de órdenes verbales sencillas.
- Reconocimiento e interacción con diferentes personas, objetos y espacios físicos.
- Estimulación sensorial: visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa.
- Trabajo de normas y hábitos de autonomía personal (aumentar el tiempo de

permanecer sentado, control de impulsos, esperas, uso del baño…).
- Aumento de la frecuencia y mejora en la interacción con iguales y adultos.
- Desarrollo de habilidades socioemocionales.
- Adaptación física y emocional en el medio próximo.
Cómo enseñar:
La metodología irá encaminada a ampliar el repertorio de habilidades funcionales del

alumno que le permitan la mayor autonomía posible en el entorno en el que se
desenvuelve.
Las estrategias metodológicas a seguir son las siguientes:
- La guía física o instigación verbal.

- Repeticiones continúas.
- Imitación de modelos (siempre que sea posible).
- Secuenciación de tareas en pasos más simples y encadenados de manera directa
o inversa (según posibilidades y el nivel del alumnado en cuestión).
- El reforzamiento positivo (para aumentar la frecuencia).
- El refuerzo negativo (para eliminar la respuesta no deseada y la búsqueda de
alternativas).
- La estimulación sensorial.
- El aprendizaje sin error.
- El uso de los entornos habituales (escolar, familiar y social) para realizar el
aprendizaje.
- La necesaria colaboración con la familia, a pesar de las dificultades que conlleva
la distancia del domicilio familiar al Centro Específico de Educación Especial y
el desconocimiento del idioma por parte de ellos.
Qué y cuándo evaluar.
Los criterios de evaluación se ajustaran a los objetivos, contenidos y competencias

programados, así como deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Estar adaptados a la edad cronológica.

• Que sean funcionales y útiles.
• Que sean deseables y positivos.
La evaluación es un proceso continuo, que se da paralelamente al proceso de
aprendizaje, se realizará en tres momentos claves:
1. Evaluación inicial para conocer las necesidades del alumno y las

condiciones de partida, lo que necesita aprender para desenvolverse de
forma autónoma en su medio y las ayudas y elementos facilitadores para

su aprendizaje.
2. Evaluación continua, a lo largo del proceso, para conocer lo que está
sucediendo y ajustar el programa educativo a las necesidades,
introduciendo las modificaciones oportunas.
3. Evaluación final que determina si se han alcanzado los objetivos y en
qué medida.
A la hora de evaluar el nivel de competencias es importante valorar las ayudas
complementarias (manual o física, verbales, visuales, gestual) necesarias para el
alumno pueda realizar las actividades.
En cuanto a los instrumentos que permitan evaluar capacidades y destrezas en el

entorno educativo pueden seguirse estos pasos:
1. Establecer un listado de los entornos en los que el alumno/a necesita

desenvolverse tanto en su momento actual como en el futuro.
2. Dividir cada entorno en sub-entornos o zonas
3. Describir las situaciones y actividades que normalmente se producen en cada

uno de los sub-entornos, y que son necesarias aprender para su autonomía.
4. Determinar las competencias necesarias para participar en esas actividades.
5. Evaluar las competencias reales del alumno o alumna.
6. Establecer las competencias que es necesario reforzar y las ayudas necesarias

para ello.
Por otro lado, la coordinación entre los Equipos de Orientación del centro ordinario y
del Centro de Específico de Educación Especial ha continuado, como medio de
comunicación con la familia, para explicarles el boletín de notas o solicitarles alguna
documentación.
8. Conclusiones.
Un año después el alumno se encuentra adaptado satisfactoriamente a su centro.
A nivel de desarrollo físico ha ganado peso, ha mejorado su control postural, así como
el equilibrio en la marcha.
Ha empezado a participar en actividades de grupo en algunas áreas como en

psicomotricidad.
Se ha adaptado a las rutinas de la residencia y del comedor escolar.
No obstante, continúan las conductas disruptivas en el trayecto entre la residencia

escolar y el domicilio familiar los lunes y los viernes.
9. Bibliografía.
Garrido, J. (1999). Programación de actividades para Educación Especial. Madrid:

CEPE.
López- Ibor, J.J. y Valdés, M. (Dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson.
Luckasson, R. y cols. (2002). Mental Retardation: Definition, Classification, and

Systems of Supports. 10th Edition. Washington: AAMR. Edición en castellano: Retraso
Mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza Editorial.
Marín, M.A. (1997).”La evaluación psicopedagógica”. En M. Álvarez y R. Bisquerra.

Manuel de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis.
10. Referencias legislativas.
Resolución de 08/07/2002, por la que se aprueban las instrucciones que definen el

modelo de intervención, las funciones y prioridades en la actuación del profesorado de
apoyo y otros profesionales en el desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad.
(DOCM 19/07/2002).
Orden de 15/09/2008 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan

instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los colegios de
educación infantil y primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
(DOCM 25/09/2008).
Orden EDU/849/2010, de 18 de Marzo, por la que se regula la ordenación de la

educación del alumnado con necesidades de apoyo educativo y se regulan los servicios
de orientación educativa en el ámbito de la gestión del Ministerio de Educación, en las

ciudades de Ceuta y Melilla. (BOE 06/04/2010).
EL PAPEL DEL DELEGADO DE GRUPO DE ALUMNOS EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
López Azuaga, Rafael

76085471-E
Licenciado en Psicopedagogía
Resumen
Desde siempre, en los centros educativos ha existido la figura del “delegado de clase”
como un apoyo tanto para el docente como para el alumnado. Diversos autores y
algunas experiencias de alumnos demuestran que esta figura está muy infravalorada,
sobre todo por sus compañeros de clase. En este trabajo teórico analizamos las
principales funciones del delegado desde la actual legislación educativa y aquellas
funciones que han desarrollado algunos ejemplos de delegados de clase. Planteamos una
serie de propuestas de mejora que pueden ayudar a que la figura del delegado sea más
relevante dentro de la organización del centro educativo.
Palabras clave:
Delegado de clase, Junta de Delegados, Participación del alumnado, Organización de

centros educativos
INTRODUCCIÓN
Desde que ha existido la escuela, la figura del “delegado de clase” siempre ha estado
presente. Desde Educación Primaria se ha elegido a un alumno como “delegado de
clase”, o incluso todos pasaban por ese puesto durante unos días específicos, o todo el
alumnado durante algunos días tenían algunas funciones determinadas. Yo mismo he
llegado a ser delegado durante algunos años, algunos de ellos a la fuerza debido a que
no había candidatos y no tuve más remedio que tomar las riendas. En Educación
Secundaria esta figura toma mayor relevancia, dado la evolución del desarrollo
cognitivo del alumnado, ya que le permite estar más capacitado para realizar nuevas
tareas.
La figura del delegado ha sido, a lo largo de los años, una de las figuras más
subestimadas, desprestigiadas e incluso “explotadas” de las que existen en los centros
educativos. Siguiendo a Fernández Enguita (1993), la figura del delegado de clase es la
única visible para todos, y una de las pocas vías que tiene el alumnado para favorecer la
participación de éstos en la organización de los centros educativos. A lo largo de los
años, al poco tiempo de comenzar el curso escolar se convocaban elecciones para elegir
a un delegado, o el grupo-clase designaba a aquel que veían más adecuado para llevar a
cabo este cargo. Uno de los inconvenientes que encontramos es que el alumnado no era
consciente de las funciones y responsabilidades de un delegado. Para ellos, un delegado
es: “El que va a por tizas”, “El que mantiene limpia la clase”, “El que va a hacer
recados para el maestro”, “El que anota las faltas de asistencia en el parte”, etc.
Consideraban cada una de estas tareas como un “marrón”, y que el delegado era una
mezcla de asistente y esbirro del profesorado, antes que un representante eficaz de los
intereses de sus compañeros. Por ello, designaban como delegado a aquel que
consideraban como “repelente” o simplemente que no era de su agrado o incluso lo
consideraban tan inocente que podrían aprovecharse de él.
Una de las funciones de los alumnos es atender las necesidades de sus

compañeros, y si el delegado no resultaba ser un alumno con capacidad de hacerse
respetar por sus compañeros, éstos terminaban aprovechándose de él. Le enviaban para
realizar recados personales, o les amenazaban sin se chivaban a sus profesores de que
estaban realizando a escondidas una conducta inadecuada: Chillar en clase, tirar bolitas
de papel a una compañera, levantarse del pupitre y charlar con sus compañeros cuando
el docente se ausenta de la clase, etc. El delegado terminaba ocultando algunas de estas
situaciones para ganarse el favor de sus compañeros a la vez que seguía cumpliendo con
sus funciones de delegado. Si hacía lo contrario, podría darse el caso de que fuese
amenazado a la salida del colegio o que lo insultasen llamándole “empollón” o
“enchufado del profe”. En otras ocasiones, designaban a aquel considerado “follonero”
como una manera de posibilitar que el grupo-clase se rebelase del docente, a raíz de la
rebeldía del propio delegado. Así entonces las intenciones del profesorado con la
elección del delegado se frustrarían, posibilitando que el trabajo del docente sea
perjudicado a raíz de no contar con el apoyo del delegado para las funciones a las que
ellos entendían que realizaba un delegado: Ir a buscar materiales didácticos, mantener

limpia el aula, recolectar dinero para comprar un recurso didáctico específico, controlar
el parte de asistencia, anotar a aquellos alumnos que mantienen conductas inadecuadas,
ponerse siempre de parte de sus compañeros a la hora de defender una postura
determinada, etc.
Hasta aquí llegaba prácticamente la figura del delegado de clase. Terminaba

siendo una figura plana y que poco podía aportar a la dinámica de las clases y a la
organización del centro educativo. Por ello, siempre muchos alumnos querían evitar ser
delegados y a veces no había más remedio que designar a un alumno a la fuerza. A lo
largo de este ensayo, quiero analizar cómo se encuentra actualmente la figura del
delegado de clase en el centro educativo, partiendo de estos análisis, ya todo un clásico,
realizados por Fernández Enguita (1993) y que son contrastados con mi experiencia
como discente y la de otros compañeros de carrera y de trabajo. Comienzo analizando la
normativa vigente, para seguidamente analizar las funciones que realizan los delegados
a raíz de nuestras investigaciones, las ventajas e inconvenientes de la figura del
delegado y las actitudes que debería presentar un buen delegado de clase. Finalmente,
realizo una serie de propuestas de mejora a raíz de las conclusiones obtenidas tras
realizar este ensayo.
1-ANÁLISIS DE LA NORMATIVA VIGENTE EN RELACIÓN CON LA

FIGURA DEL DELEGADO DE CLASE
Partimos de las siguientes leyes educativas para realizar este apartado:
- Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos

referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación
Secundaria.
- Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros
Educativos sostenidos con fondos públicos.
- Decreto 327/2010, de 13 de julio de 2010, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
La Orden de 27 de junio de 2006 afirma que los tutores deben ocuparse de coordinar
las elecciones para delegado de grupo. Debe coordinarse con el delegado para tratar
cualquier tema referente al grupo-clase, en el sentido de recoger cualquier sugerencia o
problema que les haya surgido al grupo-clase, siendo el delegado el portavoz de su
grupo-clase. Cuando tenga que trabajar algún tema específico en la hora de tutoría
lectiva, puede solicitar la ayuda del delegado para desarrollar esta tarea.
En relación con la promoción de la convivencia en los centros educativos, se dice en

el Decreto 19/2007 que los centros educativos deben tener en cuenta las propuestas de la
Junta de Delegados y Delegadas de los alumnos con respecto a la elaboración del Plan
de Convivencia en los centros educativos, además de las asociaciones del alumnado del
centro educativo. Los delegados pueden tener funciones a la hora de cooperar en la
resolución pacífica de conflictos que pudiesen surgir en el aula, en cooperación con los
tutores. Aportarán su punto de vista acerca de la realidad que se contempla en su centro
educativo y, formando un “equipo de trabajo” con otros órganos de participación del
centro educativo (Claustro de Profesores, Consejo Escolar, AMPA, etc), diseñarán un
informe final que reunirá dichos análisis y una serie de sugerencias para las propuestas
de intervención a llevar a cabo dentro del Plan de Convivencia.
El Decreto 327/2010 menciona la figura del delegado de clase como un miembro

más del equipo profesional de la comunidad educativa. El alumnado presenta una serie
de deberes y derechos determinados, y éstos últimos puede llegar a ejercerlos, en
relación con la asistencia a clase, siempre y cuando el delegado redacte un informe
escrito firmado por él a la dirección del centro educativo, en el que se comuniquen las
causas de la falta de asistencia y se avise al profesorado de que el alumnado no acudirá
al aula. Así mismo, el artículo 6 destaca la figura del delegado de clase como uno de los
cauces de participación en el centro educativo que tiene el alumnado. Consta de los
siguientes puntos:
1. El alumnado de cada clase elegirá, por sufragio directo y secreto, por mayoría
simple, durante el primer mes del curso escolar, un delegado o delegada de
clase, así como un subdelegado, que sustituirá a la persona que ejerce la
delegación en caso de vacante, ausencia o enfermedad, de acuerdo con el
procedimiento que establezca el reglamento de organización y funcionamiento

del centro.
2. Los delegados colaborarán con el profesorado en los asuntos que afecten al
funcionamiento de la clase y, en su caso, trasladarán al tutor o tutora las
sugerencias y reclamaciones del grupo al que representan.
3. El reglamento de organización y funcionamiento del instituto podrá recoger
otras funciones de los delegados de clase.
Siguiendo el reglamento de organización y funcionamiento (ROF) mencionado, un

análisis realizado al ROF de algunos centros educativos nos dice que cualquier alumno
perteneciente al grupo podrá presentarse. Si no hubiese candidaturas, todos los alumnos
del grupo serán elegibles (es lo que anteriormente denominé “delegado a la fuerza”). En
caso de dimisión del delegado, el tutor deberá estimar sus motivos, expuestos por
escrito, y en caso de aceptación realizará nueva elección en el plazo de una semana. En
caso de no aceptación del tutor, el delegado podrá acudir al director del centro
educativo, quien en última instancia decidirá. La destitución del delegado o subdelegado
o ambos podrá ser promovida por petición escrita de un tercio de las firmas del
alumnado del grupo, que especificarán las razones por las que cuestionan la acción de
ambos solicitando nueva votación al tutor. Serán funciones del delegado:
- Ser portavoz de sus compañeros ante cualquier docente en cualquier tema que
afecte a la colectividad.
- Ser portavoz del grupo en la Junta de Delegados.
- Cualquier otra que las normas vigentes le atribuyan. Deberán conocer las
funciones que le atribuyen el ROF, el cual recibirán de manos de la dirección del
centro educativo, tanto el delegado como el subdelegado.
Sobre estas otras posibles funciones que pueden desarrollar los delegados, Cermeño,
González y Guinea (1995) destacan algunas de las siguientes:
- Participación en cada una de las sesiones de evaluación del grupo-clase, al

finalizar cada trimestre.
- Presencia en las reuniones con los padres de los alumnos del grupo, para
analizar las propuestas del profesorado (participación en actividades, tutorías,
etc) hacia los padres para así comunicárselas a sus compañeros para que las
valoren.
- Participación en las comisiones de Convivencia del Consejo Escolar cuando se
debata un tema que afecte al menos a un compañero de grupo (por ejemplo, un
conflicto de un compañero de su grupo-clase con un compañero de otro grupo,
que ha terminado con violencia física entre ellos).
Por su parte, el artículo 7 habla sobre la Junta de delegados del alumnado:
1. La Junta de delegados del alumnado estará integrada por todos los delegados de
clase, así como por los representantes del alumnado en el Consejo Escolar del
centro. Es convocada por el Jefe de Estudios, junto con el Presidente y el
Secretario.
2. La Junta de delegados del alumnado elegirá, por mayoría simple, durante el
primer mes del curso escolar, un delegado del centro, así como un subdelegado,
que sustituirá a la persona que ejerce la delegación en caso de vacante, ausencia
o enfermedad, de acuerdo con el procedimiento que establezca el reglamento de
organización y funcionamiento del instituto.
3. La jefatura de estudios facilitará a la Junta de delegados del alumnado un
espacio adecuado para que pueda celebrar sus reuniones y los medios materiales
para su funcionamiento.
4. Se reunirán con los representantes del alumnado en el Consejo Escolar. En la
primera reunión de la Junta de Delegados se elegirá al presidente y al secretario
de entre sus miembros.
5. La Junta de delegados del alumnado ejercerá las funciones que se le asignen en
el reglamento de organización y funcionamiento: Ser portavoces de los intereses
colectivos de sus compañeros y colaborar con el profesorado en la promoción de
actividades educativas de todo tipo. Igualmente, podrán promoverlas por sí
mismos, siempre que respeten el carácter educativo del centro educativo y no
perturben el desarrollo de actividades normales. También se ocuparán de hablar
con los representantes del alumnado en el Consejo Escolar sobre las necesidades
de su grupo-clase. Cabe señalar que otros cauces de participación de alumnado
que existen en el centro educativo son los representantes del Consejo Escolar y
las Asociaciones de Alumnos, pero en este artículo solamente nos vamos a

centrar en los delegados.
Por su parte, Arribas y Torrego (2006) traduce todas estas funciones a un nivel más
práctico, exponiéndonos que las funciones de la Junta de Delegados son las siguientes:
- Elevar al equipo directivo propuestas para la elaboración del proyecto educativo

del centro educativo y la programación general anual.
- Elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de
éste.
- Elaborar propuestas de modificación del reglamento de Régimen Interior, dentro
del ámbito de su competencia.
- Formular propuestas de criterios para la elaboración de los horarios de
actividades docentes y extraescolares.
- Presentar reclamaciones en los casos de abandono o incumplimiento de las
tareas educativas por parte del instituto.
- Presentar alegaciones y reclamaciones sobre la objetividad y eficacia de la
valoración del rendimiento académico de los alumnos.
Además, la junta de delegados debe ser oída cuando lo solicite en relación con:
- La celebración de pruebas y exámenes.

- El establecimiento y desarrollo de actividades culturales, recreativas y
deportivas.
- La propuesta de sanciones a los alumnos por la comisión de faltas que lleven
aparejada la incoación de expediente.
- Los libros y material didáctico declarada obligatoria por parte del instituto.
Cermeño, González y Guinea (1995) plantea que debemos ser prudentes, pero no
cicateros y temerosos, a la hora de ampliar las competencias de los alumnos delegados
de grupo, cuya misión la consideran como fundamental para el buen desarrollo y
funcionamiento del grupo. Expresa que en la Junta de Delegados, en cada una de las
etapas de Educación Secundaria (ESO, Bachillerato y Formación Profesional) se
selecciona un delegado que represente a toda la etapa y a todo un curso específico o
modalidad (en el caso de Bachillerato, por ejemplo). Es decir, que si nos encontramos
en un Instituto de Educación Secundaria en el cual solamente tenemos a alumnos de
ESO, la Junta de Delegados debe seleccionar a un delegado de etapa que represente a
todo el alumnado de la ESO, y además en cada curso (1º, 2º, 3º y 4º) un delegado que
represente a todos los alumnos de los grupos de cada curso (en este caso, necesitaríamos
cuatro). Luego, se encontrarían los delegados y subdelegados de cada grupo-clase.
Finalmente, estos autores plantean desarrollar una pequeña comisión formada por los
delegados de etapa, los representantes del alumnado en el Consejo Escolar y uno de los
delegados que sea elegido como “delegado de centro”, en el supuesto de que sea un
centro educativo con varias etapas educativas (por ejemplo, un Instituto de Educación
Secundaria que tenga ESO, Bachillerato y Formación Profesional). Dentro de esta
comisión se debatirán temas como los siguientes:
- Propuestas para la elaboración o modificación del proyecto educativo de centro.

- Elaboración de informes sobre actividades extraescolares.
- Criterios para la elaboración de los horarios escolares y extraescolares.
- Asuntos a tratar en el pleno de la Junta de Delegados y en el Consejo Escolar.
2-¿CUÁLES SON LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA UN DELEGADO EN LA

REALIDAD?
Este artículo podría ser un punto de partida para realizar un estudio descriptivo
acerca de las funciones de los delegados de clase en los centros educativos. Por ello,
vamos a obtener una serie de conclusiones acerca de la información que,
etnográficamente, se ha ido recogiendo a lo largo de diversos centros educativos de la
provincia de Cádiz que se han ido visitando, sea a través de alumnos que han realizado
prácticas de Magisterio o Psicopedagogía, o a través de “alumnos colaboradores” que a
partir de una entrevista etnográfica han hablado acerca de las funciones que realizan sus
delegados. También hemos partido de los resultados obtenidos de un estudio descriptivo
realizado en la provincia de Córdoba en el que se ha explorado, entre otras cuestiones,
la participación del alumnado en los centros educativos, haciendo hincapié también en
la figura del “delegado de clase”. Finalmente, el análisis autobiográfico realizado por
López Azuaga (2011) durante su etapa como delegado en la etapa de Bachillerato entre
los años 2003 y 2005 constituye otro punto de vista más.
Una vez que hemos introducido el apartado, las funciones que realizan los delegados
en las aulas son las siguientes:
- Ocuparse de abrir y cerrar las persianas, recoger la suciedad que dejan los
alumnos en su aula, limpiar la pizarra para el docente que vaya a utilizarla en la
siguiente clase...
- Recoger el dinero para excursiones, compra de fotocopias u otras actividades
que se vayan a realizar. Anota en una ficha aquellos alumnos que han pagado y
los que faltan por pagar.
- Hablar con docentes para comentarles cualquier asunto, siendo enviados por el
tutor o por su grupo de alumnos.
- Controlar el parte de asistencia de alumnos a clase, anotando las faltas de
asistencia correspondientes.
- Realizar fotocopias para el grupo-clase, enviado por el docente mientras éste
sigue impartiendo su clase.
- Ir a buscar recursos específicos para las clases, o ayudar al docente a
transportarlos hacia otra clase.
- Asistir a las Juntas de Delegados para debatir cualquier cuestión que les afecte:
Calificaciones, actos de graduación, cenas de despedida, excursiones, fechas de
exámenes, actividades puntuales (ej: Día de la Paz), huelgas a nivel nacional (ej:
“No a la Guerra”), conflictos que han sucedido dentro del centro educativo,
cambios que surgen en los Sistemas Educativos y que no convencen (por
ejemplo, las nuevas exigencias para acceder a la Universidad que iban a ser
propuestas por el Partido Popular, incluyendo políticas de privatización de la
educación pública pero que posteriormente no se llevaron a cabo a raíz del
cambio de gobierno en las elecciones generales de 2004), etc.
- Participar en la organización de diversas actividades del centro (ej: Día de
Andalucía) e incluso cooperar en la organización de un evento específico que
influya a nivel local (ej: manifestaciones, huelgas, etc).
- Dialogar con los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar sobre
cualquier tema que pudiese afectarlas.
- Realizar pedidos de fotocopias de apuntes para su grupo-clase, enviados por
cualquier docente. Ocuparse de repartir dichos materiales una vez estén listos.
- Ayudar al docente (incluyendo al tutor) a resolver conflictos que han surgido en

el grupo-clase o que les han afectado.
- Cooperan en las actividades realizadas por el tutor en las sesiones de tutoría
lectiva, pudiendo cooperar con ellos el orientador del centro educativo.
- Participan en el consenso de normas y valores, en colaboración con el resto de
alumnos de su grupo-clase.
- Hablar con el tutor acerca de cualquier tema que pueda afectar al grupo-clase,
siendo portavoz de su grupo: Conflictos con el profesorado, reclamaciones sobre
fechas de exámenes, dificultades a nivel general en el grupo-clase con alguna
asignatura específica, etc.
- Archivar y conservar documentación oficial relacionada con el grupo-clase:
Actas de calificaciones, partes de asistencia, cuaderno de partes de conducta y
sanciones del alumnado, documentación oficial de interés para el grupo-clase,
etc.
- Asisten a las sesiones de evaluación trimestrales de su grupo-clase,
transmitiendo las conclusiones de dicha sesión a su grupo-clase para que
posteriormente sea debatida con el tutor.
Entre las respuestas o anécdotas expuestas por los participantes, queremos dejar
claro algunas acciones que han desarrollado estos delegados y que no forman parte de
las funciones que éstos deberían de hacer:
- Un delegado de clase no equivale a ser el “mayordomo”. El delegado de clase no

debe realizar cualquier recado que le envíe el alumnado: “Búscame a la maestra
de Historia y dile que no he podido entregarle el trabajo porque se me ha
estropeado el ordenador”, “Acércate a la tienda y cómprame un paquete de
gusanitos”, “Llama por teléfono a la maestra de Lengua y dile cuántas
preguntas caen en el examen de mañana”, etc. El delegado debe saber imponer
su autoridad y saber diferenciar de aquellas responsabilidades y solicitudes que
afectan al grupo entero y otras más relacionadas con necesidades individuales,
las cuales debe resolver cada uno por cuenta propia.
- Nunca un delegado de clase debe ser aquel que consideren como el más “guay”
de la clase. Cierto es que puede ser alguien que sea un “líder”, capaz de ganarse
el respeto de sus compañeros, pero a su vez debe ser alguien responsable y
consciente de la importancia de su labor. No deben escoger a alguien que sea

rebelde, que no tenga interés en estar en el centro educativo, que trate bien a
todos sus compañeros y sepa escucharles.
3-¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES VENTAJAS E INCONVENIENTES DE

SER DELEGADO, Y QUÉ ACTITUDES DEBERÍA TENER?
Si un alumno decide responsabilizarse y acoger las funciones propias de un

delegado, deberá tener en cuenta que, como todo en esta vida, existen tanto ventajas
como inconvenientes.
En lo que se refiere a las ventajas, podemos deducir del estudio realizado las
siguientes:
- Permita desarrollar numerosas habilidades que son fundamentales dentro de los

perfiles profesionales que se demandan en la actualidad: Habilidades sociales,
responsabilidad, técnicas de gestión de información, trabajo en equipo,
asertividad (cuando tiene que defender la postura de su grupo-clase como
portavoz del grupo), empatía (debe aprender a ponerse en el lugar de sus
compañeros de clase), etc.
- El alumno se siente como un miembro de vital importancia para satisfacer las
necesidades e intereses de sus compañeros de clase. Atribuirles un cargo de
responsabilidad le puede ayudar a elevar su autoestima y autoconcepto.
- Si todo se desarrolla de manera positiva, el delegado puede ganarse el respeto de
sus compañeros y mejorar positivamente el concepto que tienen los demás sobre
él.
Entre los posibles inconvenientes, podemos encontrar lo siguiente:
- Requiere dedicación, teniendo que reducir el tiempo dedicado al ocio y al

tiempo libre para poder satisfacer las demandas.
- En ocasiones, debe perderse algunos recreos para poder cumplir con sus
funciones.
- A veces, tiene que tomar decisiones que pueden ser contrarias a las defendidas
por sus compañeros de clase, pero siempre pensando en el bien de ellos. Puede
llegar a provocar situaciones polémicas entre ellos que pueden llevar a peleas y a
que sea rechazado por sus compañeros de clase, incluso sus propios amigos.
- En ciertos momentos de tensión, pueden sufrir síntomas de ansiedad, sobre todo
cuando tiene que justificar alguna conducta disruptiva llevada a cabo por su
clase, en general.
¿Cuáles son las actitudes que debería tener el delegado?
- Responsabilidad en su trabajo.
- Habilidades sociales: Capacidad de hablar en público, dirigirse a cualquier
persona (incluso desconocida), capacidad para trabajar en equipo, capacidad
para saber decir que no, ...
- Asertividad para saber defender los intereses de su grupo-clase, y empatía para
saber situarse en su lugar.
- Ser ordenado, capaz de gestionar todos los datos relacionados con los alumnos
(ej: el pago de unas fotocopias, de una excursión, etc) de una forma ordenada y
sistematizada.
- Tener iniciativa a la hora de plantear propuestas al tutor pensando siempre en las
necesidades de sus compañeros de clase.
- Ser capaz de escuchar activamente a sus compañeros y al profesorado.
- Ser respetuoso con sus compañeros de clase y resolver conflictos de forma
pacífica, a través del diálogo y la negociación.
- Debe ser un ejemplo a seguir por todos sus compañeros.
4-¿QUÉ PROPUESTAS DE MEJORA PODRÍAMOS PLANTEAR?
A lo largo de este ensayo, podemos llegar a la conclusión de que las funciones del
delegado como uno de los cauces de participación suelen ser escasas. En el trabajo de
investigación desarrollado, las funciones relacionadas con la asistencia a sesiones de
evaluación, participación en la preparación de actividades extraescolares y festividades
puntuales obtuvieron unos porcentajes bajos, inferiores al 25%. Por su parte, la
participación en el diseño y desarrollo del currículum por parte del alumnado obtuvo un
resultado del 0%. En las entrevistas etnográficas, la mayor parte del alumnado
transmitió las opiniones relacionadas con la limpieza del aula, ayudar al profesorado a
buscar recursos específicos (tizas, retroproyectores, libros, etc), controlar el parte de
asistencia a clase y comunicar cualquier noticia al grupo-clase. Podemos concluir que, a
pesar de que los delegados son uno de los cauces de participación que posee el
alumnado en los centros educativos, su implicación para mejorar el diseño y desarrollo
del currículum, y opinar en los proyectos educativos que se lleven a cabo en los centros
educativos, es muy escasa. En ninguno de los centros educativos en los que se realizó
una observación etnográfica y en las entrevistas realizadas, nadie destacó esta
posibilidad.
Por ello, una de las primeras propuestas de mejora que deberíamos plantear sería la
de permitir que los delegados puedan participar en el diseño y desarrollo del currículum.
Al final del curso, debería haber una Junta de Delegados en el cual se debatan aquellas
mejoras que deberían realizarse en el Proyecto Curricular de Centro. Para ello, es
fundamental que los alumnos que se encuentren en el Consejo Escolar se encuentren
presentes, puesto que ellos conocen mejor cómo se compone este proyecto y los
diversos apartados que pueden evaluarse, además de la experiencia obtenida durante las
diferentes reuniones del Consejo Escolar. Los tutores deben permitir que los delegados
puedan realizar una asamblea durante la hora de tutoría lectiva en la cual se debatan
aquellas cuestiones que más les preocupan, y aportar sus propuestas de mejora para la
Memoria Final del Curso, de manera que los proyectos educativos sean modificados
para el próximo curso escolar. En la Junta de Delegados, cada delegado expondrá el
punto de vista de su grupo-clase y, coordinados por el delegado de centro o el alumnado
del Consejo Escolar, elaborarán el informe final con su evaluación. Éste informe deberá
ser presentado en las sesiones de evaluación de centro organizadas en el centro
educativo, siendo el delegado de centro el que acuda a defender estas propuestas.
Partimos de que el currículum debe ser elaborado a partir de las necesidades e intereses
del alumnado, por lo que si no les permitimos tener la posibilidad de participar en la
organización del centro educativo, jamás cumpliremos este objetivo.
También considero importante fomentar más la participación de los delegados en la

orientación y acción tutorial ejercida por los tutores. Los delegados deben cooperar en el
desarrollo de aquellas actividades que trabajen contenidos transversales, se debatan un
tema de actualidad que afecte tanto al centro educativo como a la sociedad en sí,
coopere en las dinámicas y técnicas que se apliquen para resolver conflictos, ayudar al
tutor a orientar al alumnado durante la aplicación de diversas técnicas para favorecer la
orientación académica y profesional (en cooperación con los orientadores, a los cuales
puede ayudar preparando las sesiones que impartan en la hora de tutoría lectiva), ...Se
trata de atribuirles un papel activo dentro del aula, de forma que termine ganándose el
respeto de los demás y que finalmente terminen valorando su trabajo. Este tipo de tareas
permitirá que nuestros jóvenes delegados aprendan nuevas habilidades que les serán
fundamentales cuando accedan al mundo laboral: Habilidades sociales, autonomía para
buscar información y aprender, trabajo en equipo, responsabilidad, gestionar datos e
información (por ejemplo, sistematizar todas las aportaciones de sus compañeros en
aquellos debates en los que se les pide evaluar algo determinado, por ejemplo
sistematizadas en valoraciones positivas y en valoraciones negativas), etc.
A raíz de los resultados del estudio etnográfico realizado y de la revisión

bibliográfica realizada, dada la posible intensificación de funciones que pueda tener el
alumno, sería conveniente que hubiese más de un delegado por cada grupo-clase. Es
cierto que existe la figura del “subdelegado”, pero actualmente sólo ejerce cuando el
delegado principal se encuentra de baja. Debería haber al menos dos o tres delegados
que se repartiesen las funciones: Uno asistiría a las reuniones de la junta de delegados,
otro alumno puede encargarse de la recogida de dinero y de realizar fotocopias, otro
alumno puede ocuparse de controlar el número de tizas que quedan, etc, entre las otras
funciones mencionadas. Debemos recordar que cada centro educativo podrá establecer
aquellas tareas que crea oportunas para que los delegados la desarrollen, con el objetivo
de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el desarrollo de la organización y
gestión del centro educativo sea satisfactoria.
Es conveniente asegurarnos de que nuestros alumnos se encuentran preparados para

saber afrontar este cargo. Aquellos que decidan presentarse como delegados, deberían
tener la oportunidad de recibir una formación específica, la cual pueden recibir durante
una semana por las tardes a cargo del orientador del centro educativo. Se trata de que
desarrollen aquellas habilidades sociales necesarias para hablar en público, dirigirse a
un profesor, trabajar en grupo, saber decir que no, ...además de estrategias relacionadas
con la gestión, como saber controlar el dinero recogido de los alumnos, cómo organizar
votaciones en clase, aprender a ponerse en el lugar de los demás, saber imponerse ante
sus compañeros, estrategias psicológicas para lograr convencer a los alumnos y hacerse
respetar, educación en valores (si ellos no son tolerantes ni respetan a sus compañeros,
¿cómo van a conseguir que le respeten a ellos mismos?), etc, entre otras posibles
(Michelson, 1987).
Por otro lado, si en su aula hay alumnos que mantienen conductas inadecuadas, sería
necesario intervenir sobre ellas. Si tienen tendencia a mantener conductas disruptivas,
faltarle el respeto a los compañeros, desobedecer, burlarse de aquellos que consideran
“débiles”, ...es probable que nuestro delegado encuentre en ellos una “barrera” que le
dificulte su trabajo. A principios de curso, podríamos consensuar una serie de normas y
valores, entre las cuales se encontraría el respeto y apoyo al delegado, negociando cómo
llevaríamos a cabo esa colaboración y firmando un convenio entre compañeros y
delegado. Para analizar su importancia, el tutor debería trabajar en clase una serie de
dilemas morales, juegos de roles, dinámicas de grupo, análisis de historias y cuentos,
cine-fórum, investigaciones, análisis de artículos de prensa, etc, de forma que el
alumnado reflexione acerca de la importancia de presentar esa escala de valores y
respetar las normas que se han planteado en consenso. La cuestión es que tienen que ser
tareas que le provoquen un cambio cognitivo en los alumnos, una reflexión acerca de su
escala de valores, de manera que comprendan ellos mismos el significado de su
conducta y sus consecuencias, incluyendo las consecuencias de mantener una conducta
disruptiva ante su delegado y que perjudique su actividad, su estado de ánimo y le lleva
a dimitir incluso. En relación a las temáticas, deberían incluirse casos prácticos de
sucesos relacionados con la función de los delegados y su relación con la clase, de
manera que permita al grupo-clase reflexionar cómo poder resolver el incidente que le
ha surgido al delegado en su grupo-clase (por ejemplo, les cuesta controlar el
comportamiento de los alumnos que están esperando a que se les haga la fotografía para
la orla de fin de Bachillerato). Siempre que suceda algún incidente, podría discutirse en
el aula en colaboración del profesor-tutor y entre todos llegar a un acuerdo. En
definitiva, se trata de que el alumnado pueda desarrollar la empatía en el sentido de
ponerse en el lugar de las “víctimas”, en este caso el delegado de clase.
También aquí podríamos hacer conexión al reforzamiento de las relaciones

interpersonales entre los alumnos para evitar conductas de discriminación y falta de
respeto, partiendo del desarrollo de habilidades sociales. Además de tareas similares a

las anteriores pero planteadas a este objetivo, sería satisfactorio incluir el desarrollo de
habilidades que favorezcan la comunicación con otras personas, para así favorecer
mayores conductas de empatía, agrado, asertividad y, durante las interacciones con los
demás, aprender a valorar a las personas como seres positivos que nos enseñan y nos
hacen disfrutar y sentir numerosas emociones. Aquí se encontraría también valorar a la
persona que desarrolla la función de delegado como alguien positivo, que realiza una
serie de funciones por nosotros y que puede no resultar muy sencillo, pensando en
nosotros y que, por el bien de la clase, es fundamental que le respetemos y le ayudemos
a que realice su trabajo. Entre estas habilidades, se encontrarían las de interacción
social, autonomía personal, e incluso trabajar el autoestima y el autoconcepto. Con
respecto a esto, tengamos en cuenta que la aceptación y el reconocimiento de nosotros
mismos nos puede ayudar a superar estas actitudes negativas y mejorar la relación con
otras personas, es decir, la aceptación de los demás, con sus cualidades y defectos (en
este caso en relación con el desempeño del alumno como delegado o simplemente como
persona en sí), y a que surja la confianza en nosotros mismos y en los demás. Si nos
queremos y respetamos a nosotros mismos, no podemos permitir relaciones basadas en
la violencia. Si mantenemos creencias sobre nosotros mismos basadas en el desamor,
carencias y fracaso, se verá reflejado en nuestra manera de relacionarlos con los demás
y de vivir experiencias en el mundo. Cuando se está bien con uno mismo se puede
actuar mejor y lograr estar bien con los demás (García García, 1996; Rivas, 2000).
Para desarrollar la inteligencia emocional, la cual le llevará a regular sus emociones

y colaborar en la promoción de competencias sociales y prevención de conductas
problemáticas, planteamos llevar a cabo, en horas que podamos dedicar a la acción
tutorial, dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza, el autocontrol,
habilidades para relacionarse bien con los demás, ser un buen espectador de la realidad,
saber identificar las emociones y aprender a regularlas (saber cuándo usarlas en cada
momento y de manera adecuada), actitud abierta ante las nuevas situaciones, disfrutar
de la compañía de otras personas, etc. Primero les aplicaríamos un cuestionario de
identificación de emociones, además de una serie de ejercicios previos para diagnosticar
su nivel de inteligencia emocional y tomar una decisión al respecto para planificar la
intervención correspondiente. Es fundamental que haya tanto tareas individuales como
cooperativas, para favorecer la construcción de esta inteligencia entre todos mediante
actividades compartidas que permita favorecer sus respectivos niveles de representación

y simbolización. Sobre todo es importante ayudarles a que se conozcan a sí mismos
mediante tareas de autoconocimiento, automotivación, aprender a llegar a un acuerdo
con sus compañeros, saber hablar con uno mismo, hacer aquello que no le gusta pero
que vea que es necesario, ser realista, verse a sí mismo desde la perspectiva de los
demás (¿cómo se siente el resto de la clase con su actitud? ¿es capaz de comprender
porque sus compañeros te rechazan, en su caso?), etc (Vallés, 2000).
Como propuesta personal, podríamos designar a dos o tres delegados por cada mes,
para favorecer que todos desarrollen las habilidades que permite desarrollar estas
funciones, al requerir un alto grado de responsabilidad en el alumnado, la cual será
fundamental para cuando accedan al mundo laboral. Les ayudará a reflexionar acerca de
la importancia de apoyar al delegado en el desarrollo de sus funciones, de no
perjudicarle su trabajo a costa de burlas y otras circunstancias como las narradas en las
historias que se han contado. Al finalizar cada turno, los antiguos delegados asesorarán
a los nuevos delegados acerca de las funciones a realizar y el estado actual de cada una
de las tareas (por ejemplo, quiénes quedan por pagar, futuras reuniones, etc). Para ello,
conectado con la primera propuesta, todos deberían recibir esa formación inicial de la
que hablamos. Para que el alumnado sea consciente de la seriedad de esta función,
podríamos permitir que los delegados pudiesen realizar las siguientes tareas: Aportar
datos sobre el contexto sociocultural y económico, asistir voluntariamente a reuniones
del Consejo Escolar, asistir a las sesiones de evaluación (en algunos centros se realiza,
en otros no), cooperar en la preparación de festividades propias del centro educativo,
cooperar con el profesor-tutor en la resolución de conflictos, etc. De esta manera,
comprenderán que los delegados son una figura clave en los centros educativos y cuya
implicación y responsabilidad ayudará a desarrollar dichas tareas, además de desarrollar
nuevas habilidades y aprender nuevos conocimientos. Esto beneficiará a que tanto ellos
mismos valoren la importancia de poder ser delegados y representar a su grupo-clase
como la de ayudar a sus compañeros-delegados y respetar su trabajo, y que gracias a la
repartición de funciones y cooperación de todos, la gestión del grupo-clase puede
funcionar satisfactoriamente.
Finalmente, el profesorado debe apoyar y animar a los delegados cuando se

encuentren bajos de moral o tengan dificultades, ofreciéndoles desde un principio toda
su ayuda y escuchándolas, y saber responderles adecuadamente cuando hay que

rechazar alguna propuesta. Podríamos realizar más propuestas de intervención,
dependiendo siempre del contexto del aula y de las necesidades que presente el
alumnado.
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Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al

Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria.
Consultado el 05-04-2010. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2006/175/d/updf/d7.pdf
PROYECTO MIRANDA: EDUCACIÓN INCLUSIVA-EDUCACIÓN PARA

TODOS
López Barrios, Janet

4832117
Maestra en Administración
Resumen
En la actualidad existe un creciente interés por lograr la participación activa de las
personas con discapacidad en todas las áreas a las que tiene derecho. En este sentido, la
educación se considera un elemento prioritario al constituir un derecho universal. Se
presenta el proyecto Miranda como una propuesta para incrementar la integración de
alumnos con discapacidad a las aulas regulares
Palabras clave
Innovación educativa, inclusión educativa, recursos interactivos, discapacidad
Introducción
A nivel mundial existe una clara preocupación por la situación actual que viven las
personas con discapacidad, no obstante, los estudios que se han realizado para evaluar
sus condiciones muestran un escenario poco favorable. A pesar que los derechos
humanos son universales y aplicables a todos los individuos, las personas con
discapacidad no gozan en su totalidad de estas garantías. La educación es un derecho
para todos, sin embargo, menos del 5% de los niños con discapacidad en la mayor
parte del mundo termina la escuela primaria y de los 77 millones de niños que no están
en la escuela – por lo menos 25 millones de ellos tienen una discapacidad (UNESCO
2007).
En México el promedio de escolaridad es de 4.8 grados en comparación con 8.4 de un

alumno regular. Resulta evidente el fortalecimiento de estrategias y la creación de
proyectos que garanticen su derecho a la educación, como se establece en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 en su artículo 26, en el cual se
reconoce que “Toda persona tiene derecho a la educación” (ONU 1984). Los resultados
censales indican que a medida que aumenta la edad disminuye la posibilidad de
continuar con una instrucción académica “del grupo de 15 a19 años de edad, sólo el
30.1% asistió a la escuela en el 2000 y este indicador fue de sólo 10.5% en el grupo de
20 a 24 años de edad” (CONADIS 2009, 69)
Bajo este contexto, las Instituciones responsables de esta área y diversos Organismos
Internacionales han creado diversas propuestas para lograr la integración de estudiantes
con discapacidad y necesidades especiales en los centros de educación, sustentadas en el
modelo universal donde se plantea la discapacidad como una situación de riesgo para
toda la población. En “el principio de universalización las iniciativas políticas deben
dirigirse a toda la población, ya que todos están en riesgo de ser discapacitados”
(Organización mundial de la salud 2005)
Desarrollo
La educación inclusiva se convierte en uno de los principales instrumentos que permite

que los estudiantes independientemente de sus características se integren en las aulas
ordinarias. De acuerdo con la UNESCO “La educación inclusiva se refiere a identificar
y superar todas las barreras de la participación efectiva, continua y de calidad en la
educación, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta
ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación.” (UNESCO
2000, 3). Para garantizar su libre participación el artículo 41 de la Ley General de
Educación busca lograr una educación inclusiva que permita que los niños con
discapacidad y también con necesidades educativas especiales puedan salir del
aislamiento de centros especiales y se integren a escuelas regulares.
Sin embargo, uno de los principales problemas que se presentan para lograr la inclusión,
es la falta de conocimiento y aceptación de padres de familia, estudiantes y docentes
para aceptar a los niños con discapacidad en las aulas ordinarias. El docente considera
que su nivel de responsabilidad se incrementa, el padre de familia supone una limitante
por un cambio en los ritmos de aprendizaje y el estudiante desconoce la forma de
sociabilizar e integrar a un estudiante con discapacidad. Esto sustenta una propuesta
hacia un cambio de actitud y no de infraestructura o programas adaptados.
La Universidad Tecnológica de Tecámac a través cuerpo académico innovación

educativa e inclusión social de la División de Administración, desarrolla una propuesta
de Innovación Educativa y Social para la equidad y la Formación de Valores.
Propuesta: Proyecto Miranda

Para alcanzar la inclusión educativa se necesita informar y sensibilizar a estudiantes,
maestros y padres de familia para generar conciencia en relación con el tema de la
discapacidad y lograr la aceptación a las diferencias. Se debe crear un cambio de
percepción y actitud de los actores que integran el sector educativo que permita
eliminar la barrera social e integrar a los estudiantes con discapacidad a la escuela
regular.
El proyecto Miranda pretende acercar al conocimiento de la discapacidad y sensibilizar

a estudiantes, maestros y familias de la importancia de
la Inclusión social para lograr la integración de
estudiantes con discapacidad en los centros de educación
preescolar y básica a través de la formación de valores
que contribuyan a una mayor pertinencia, equidad y
acceso a sus derechos fundamentales en las instituciones
educativas.
Objetivos
1) Diseñar una propuesta metodológica para fortalecer los procesos de inclusión

educativa e inserción social de los estudiantes con discapacidad en los centros de
preescolar y básica.
2) Acercar al conocimiento de la discapacidad y sensibilizar a los estudiantes de
nivel preescolar y primaria.
3) Coordinar actividades de capacitación orientadas a la inclusión de estudiantes
con discapacidad para maestros y padres de familia.
4) Difundir el proyecto Miranda e impartir la capacitación a los docentes.
El proyecto se llevará a cabo en el Municipio de Tecámac y está dividido en tres fases:
El estudio se concreta al Municipio de Tecámac porque a nivel municipal existe un

campo de investigación poco explorado, que da pauta a un estudio detallado de
experiencias concretas a nivel local. El Municipio de Tecámac es uno de los 125
Municipios que conforman el Estado de México el cual en los últimos años ha
presentado un aumento poblacional sostenido que lo constituye como el décimo
Municipio de mayor crecimiento demográfico a nivel nacional.. El Estado de México
ocupa el segundo lugar a nivel nacional en tener el mayor número de personas que
presentan alguna discapacidad, se estima una población de 14 millones 837 mil 208
habitantes en el 2009, y de ésta cifra “189 mil 841 personas” (Milenio 2009). De
acuerdo con cifras estadísticas de INEGI el Municipio de Tecámac cuenta con una
población de 270,574 habitantes” (Peña Nieto 2009, 279) y presenta una población
aproximada de 18’400 personas con algún tipo de discapacidad.
Su propuesta en atención a personas con discapacidad, incluye: “mejorar la atención a

las personas con discapacidad: promoviendo su inserción al mercado laboral;
garantizando una movilidad segura y adecuada a sus necesidades; aumentando las
conductas cívicas entre la población general” (PRI 2009) 1
Fase I. Diagnóstico
La fase I inicia a partir del 01/06/2011 al 31/06/2012 y presenta los siguientes

objetivos:
1) Evaluar el estado del conocimiento actual sobre la población estudiantil con

discapacidad a nivel básico.
2) Documentar las actividades que se lleven a cabo en el presente acerca del
impacto del ingreso de estudiantes con discapacidad en el aula regular.
Recolección de datos.
• Se buscó literatura relevante en artículos científicos acerca de inclusión,
discapacidad.
• Análisis de fuentes relevantes de literatura y en Internet para identificar casos
que se trabajen actualmente. .

1
Datos de la Plataforma electoral Tecámac 2009 – 2012

• El método de selección para ser beneficiado se estableció de acuerdo a una

muestra aleatoria de las Instituciones de educación preescolar y básica del
Municipio de Tecámac
• Se desarrollará una encuesta sobre el conocimiento de la discapacidad en 56
escuelas.
Fase II. Implementación
La fase II inicia a partir del 01/07/2012 al 01/07/2013 y presenta los siguientes

objetivos:
1) Coordinar actividades de capacitación orientadas a la inclusión de

estudiantes con discapacidad para maestros y padres de familia.
2) Implementar la propuesta que promueva valores de inclusión e integración
educativa para estudiantes con discapacidad en 56 escuelas
Aplicación
• Entrevista inicial con padres y maestros para definir las directrices del proyecto
• Capacitación a docentes para el uso de los recursos didácticos y guías
• Implementación del proyecto Miranda en la escuela con el uso de recursos
didácticos
Fase III. Evaluación.
La fase III inicia a partir del 1/08/2013-31/01/2015 y presenta los siguientes objetivos:
1) Evaluar el impacto del proyecto para identificar el grado de conocimiento,

aceptación y empatía hacia estudiantes con discapacidad.
2) Retroalimentación por parte de los diferentes actores involucrados
3) Seguimiento a la institución participante
4) Actualización y cambios al proyecto de acuerdo a los resultados obtenidos
Evaluación
• Cuestionario de salida para identificar la percepción y conocimiento actual sobre

discapacidad y fortalecimiento de valores
• Aplicación de un instrumento de seguimiento para las instituciones participantes

de su experiencia con el proyecto Miranda
• Evaluar los resultados esperados con los obtenidos y actualización de la
propuesta.
Se toman los niveles de educación inicial por considerarlos fundamentales para la

formación de valores y un cambio de percepciones en relación a los estudiantes con
discapacidad. Se realizó una investigación documental de fuentes primarias y
secundarias utilizando la información de Instituciones públicas.
Para este estudio se examinarán 56 escuelas distribuidas en 20 escuelas de educación

primaria pública y 7 privadas, 10 escuelas preescolares públicas y 19 privadas ubicadas
en las 54 colonias del Municipio. El periodo de estudio comprende 2012-2015 y se
busca crear un diagnóstico de la percepción y aceptación de alumnos y alumnas,
docentes y padres de familia acerca de la integración de estudiantes con discapacidad en
escuelas regulares e implementar un programa para fortalecer los valores de equidad,
respeto y tolerancia a través de recursos didácticos innovadores y guías, que culmine en
un incremento de matrícula de alumnos con discapacidad en las aulas regulares.
Esta propuesta está diseñada para ajustarse a las ya presentadas por el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID): “Un mundo de soluciones” que tienen como
objetivo común facilitar el acceso de personas con discapacidad a la educación y el
mercado laboral a través de la tecnología.
Aplicaciones didácticas
Una de las principales características del proyecto, es el uso de recursos didácticos

innovadores, se emplean personajes animados que faciliten la interacción y
comunicación de los niños en edad preescolar y básica. Se han creado 16 personajes,
algunos de ellos presentan algún tipo de discapacidad. La finalidad de presentar
personajes con discapacidad es lograr la aceptación y familiarizar a los estudiantes con
los tipos de discapacidad que existen y la forma de sociabilizar con ellos.
Productos
Para el desarrollo del Proyecto se diseñaran los siguientes recursos didácticos,
Libro impreso: Libro: Buki tiene un nuevo amigo
Objetivo General. Acercar al conocimiento de la discapacidad y sensibilizar a los

alumnos de que no todos las personas son iguales y que existen niños que solo necesitan
ayuda para integrarse en diversas actividades.
Con este libro se pretende que los estudiantes se identifiquen con las personas con
discapacidad y las ubiquen en un contexto similar al suyo.
Material Interactivo
Libro animado: Nuevos amigos
Objetivo General
Identificar los diferentes tipos de discapacidad, sus características y la forma de
interactuar con las personas con distintas discapacidades
Objetivos específicos
• Destacar la importancia de relacionarnos con personas con discapacidad y

aprender de ellas
• Enseñar a ver con naturalidad la discapacidad.
Este recurso cuenta con audio donde se narra la historia e incluye animación para que
sea atractivo a los niños. Se presentan los personajes en situaciones cotidianas y que a
pesar de tener una discapacidad pueden realizar algún deporte, escuchar un libro y lo
que significa el lenguaje de señas.
Actividades Interactivas
Por medio de este recurso los estudiantes reafirmaran sus conocimientos a través de
juegos en la computadora
Libro interactivo: Las aventuras de la banda
En este libro los personajes con discapacidad cuentan con habilidades como tocar
instrumentos que los hacen especiales y adaptables a su entorno
Objetivo General.
Fortalecer el conocimiento de la discapacidad y fomentar valores de aceptación,

tolerancia y empatía para los alumnos de escuelas regulares.
• Reflexionar sobre la solidaridad y la ayuda a los demás.

• Explicar los sentimientos de las personas con discapacidad
Características del libro interactivo:
Video (Comunicación con el personaje)
Audio (Narración)
Actividades dinámicas diversas (rompecabezas, sopa de letras etc)
Canciones y juegos
Beneficios:
Atractivo al usuario
Cubrirá discapacidad auditiva
Uso para niños que no saben leer
Mayor alcance de distribución
Uso de colores discapacidad motriz
Divertidos y dinámicos
Guías para padres y docentes
Acercar al conocimiento de la discapacidad y sensibilizar a padres y maestros de la

importancia de integrar y aceptar a estudiantes con discapacidad al aula regular.
Las guías para los docentes establecen las actividades que deben realizar en el aula con
los alumnos. Las guías para padres proporcionan literatura básica de lo que es la
discapacidad y la importancia de lograr la integración en el aula
Actividad 1. ¿Todos somos iguales?

Identificar los diferentes tipos de discapacidad.
Los alumnos dibujan en una hoja a una persona que ellos consideren diferente, se
integran en grupo y explican las diferencias, las dificultades que tienen esas personas
para realizar sus actividades y cómo podemos ayudarlas.
Actividad 2. La importancia de ayudar

Sensibilizar y destacar la importancia de ayudar a las personas con discapacidad
Los alumnos dibujaran un cuento creando sus propios personajes y buscaran la forma de
solucionar los problemas a que se enfrenta el personaje
• Comentar el cuento y buscar situaciones similares que los niños hayan vivido en
su entorno
• Buscar soluciones a las situaciones que se plantean
Actividad 3. Viviendo las diferencias

Los alumnos se unirán los dedos índice, medio y anular con cinta adhesiva y realizaran
actividades como escribir y dibujar y al final de la actividad explicaran como se
sintieron.
• Comentar en grupo como se sintieron y si fue difícil realizar las actividades

• Explicar los sentimientos de las personas con discapacidad y sus necesidades
En la tercera etapa del proyecto se diseñaran recursos didácticos para personas con
discapacidades motrices, visual y auditiva, en braille, lenguaje de señas entre otros, un
sitio de internet para descargar los recursos, personajes para teatro guiñol y muñecos de
peluche para trabajar con los alumnos. Para la primera fase se contempla una inversión
de 350, 000. Véase Tabla .1.1
Tabla 1.1. Presupuesto de la ejecución del proyecto
Concepto Cantidad
Impresión de Libros $56,300
Impresión de Trípticos de color $15,600
Impresión de Posters $6,400
Artículos de promoción y difusión $9,780
Lápiz (Artículo Promocional) $6,350
Portafolio (Artículo Promocional) $3,430
Grabación e impresión de CD $5,000
Equipo de computo y consumibles $88,750
Papelería $5,000
Registro de Personajes (14) $51,000
Registro de obra $10,000
Viáticos para visitas para 6 personas $14,250
Paquetería $22,140
Equipo de grabación $15,000
Personal técnico $5,000
Inscripciones y viáticos para Congresos,
conferencias y cursos $36,000
Monto Total $350,000
Desde el inicio del proyecto se realizará una junta o entrevista personal con los
representantes de las escuelas beneficiadas para explicarles de las características del
proyecto y se promoverá un equipo de contraloría que de seguimiento a la ejecución del
proyecto de acuerdo con las metas trazadas.
Tabla1. Descripción de metas del proyecto Miranda
DESCRIPCIÓN DE LA META MATERIAL(ES) PROBATORIO(S)
Diseño y Elaboración del Material Impreso y Multimedia sobr Libro Impreso, Libro Interactivo, Audio

Proyecto Miranda. Para concientizar Conceptos claves de Libro y Guía de Referencia.
discapacidad

Capacitación a Integrantes de Cuerpo Académico Innovación Reconocimientos de Participación en
Tecnológica e Inclusión Social, sobre tecnologías Multimedia, Congresos y Cursos de Capacitación
Inclusión social

Presentación del Proyecto Miranda en las escuelas de nivel Formatos de recepción del material y
preescolar y básico en el Municipio de Tecámac para la entreg reconocimientos al Cuerpo académico
libros, audio libros

Diseño y Programación del Curso (Proyecto Miranda), para Minutas de las Reuniones, Memoria
Profesores alumnos y Guía para Padres de Escuelas Primarias Fotográfica Descriptiva, Memoria
Preescolar Descriptiva de los Participantes.

Difusión e Impartición del Curso de Capacitación (Proyecto M Minutas de las Reuniones, Memoria
para profesores y alumnos de Primaria y Preescolar, así como Fotográfica Descriptiva, Memoria
guía Descriptiva de los Participantes.
Conclusiones
La expectativa es que a través de la capacitación a docentes, los profesores sean capaces

de conocer los diferentes tipos de discapacidad, sus características y tipos de apoyos que
los estudiantes requieren, así como la aplicación de diversas actividades para lograr la
integración de los estudiantes con discapacidad al aula, con los diferentes recursos
didácticos que se les facilitará a los alumnos de nivel preescolar y primaria se logrará
sensibilizar y destacar la importancia de relacionarnos con personas con discapacidad y
aprender de ellos, fomentando los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y equidad
para lograr la aceptación de estudiantes con discapacidad en el aula. Por otro lado,
los padres de familia reflexionarán acerca de la importancia de aceptar las diferencias y
sobre la solidaridad y la ayuda a los demás para que la inclusión educativa se convierta
en una realidad participando activamente y en forma conjunta con el personal docente.
Este proyecto pretende iniciar en febrero de 2012 en escuelas de la zona por medio de
presentaciones y capacitación a profesores, el objetivo es ambicioso pero los resultados
pueden ser satisfactorios en diversos sectores. A pesar de que en las últimas décadas se
habla de la importancia de la inclusión de las personas con discapacidad en todos los
ámbitos de la vida y se han desarrollado proyectos que procuran su integración en el
sistema educativo, aún existen serias deficiencias que impiden que la inclusión
educativa se convierta en una realidad. No obstante, hay mucho camino por recorrer,
pero, dar el primer paso permitirá que las personas con discapacidad consigan su
integración en un ambiente de igualdad y lograrlo está en nuestras manos.
Bibliografía
CONADIS. (2009). Programa Nacional para el Desarrollo de Personas con
Discapacidad. México: Autor
Fernández, S. J. (2003). El despertar de la Sociedad civil. Una perspectiva histórica.

México: Oceano,
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UNESCO. (2007) Annual Meeting of UNESCO Goodwill Ambassador. Paris, Francia:

Autor.
—. Inclusion in Education (2000) The participation of Disabled leaners. Paris, Francia:

Autor.
EL MÉTODO DOMAN EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
Manzano Aragüez, Desirée
45296629S
Licenciada en Psicopedagogía
1. INTRODUCCIÓN
EL MÉTODO DOMAN ES UN MÉTODO NOVEDOSO EN EL QUE SU OBJETIVO

ES QUE LOS NIÑOS, ADEMÁS DE FOMENTAR LA ESTIMULACIÓN VISUAL
MEDIANTE IMPULSOS VISUALES POR LOS BITS, LA SERIACIÓN DE
NÚMEROS Y LAS ETIQUETA ADQUIERAN UN VOCABULARIO AMPLIO Y
RICO A PARTIR DE LOS BITS DE INTELIGENCIA
Importancia del desarrollo físico (movilidad y manual):
Un buen desarrollo de las capacidades físicas incide muy positivamente en la

adquisición de las funciones intelectuales tratadas en los programas anteriores. Pues
en cada una de las siete etapas de desarrollo del cerebro las seis funciones humanas
están totalmente relacionadas, de forma que no es posible elevar una de ella sin mejorar
las otras.
La expresión más elevada de la inteligencia humana es la capacidad lingüística que

permite formular ideas, sentimientos, sueños y mensajes en la mente y expresarlos
mediante conjuntos de fonemas y de signos fijados convencionalmente en el seno de
una sociedad. Las funciones cerebrales más excelsas, tanto sensoriales como motoras,
consisten en diversas formas de comprensión o expresión del lenguaje.
Nada diferencia tanto a las personas cultas de las incultas como el grado de
conocimiento de la lengua. Éste marca diferencias importantes en múltiples facetas de la
vida social, laboral y escolar. El dominio del lenguaje determina en gran medida el
rango que corresponde a cada estudiante en el aula. De la maestría o torpeza en la
comprensión y en el manejo de la lengua oral y escrita dependen el expediente

académico gris y el brillante, el fracaso y el éxito.
Dos son las actividades principales en la vida escolar. Por un lado, hay que escuchar
para captar las explicaciones, instrucciones y normas de los maestros; por otro lado, hay
que interpretar, analizar, resumir y aprender las informaciones que contienen textos
numerosos cada vez más extensos. Si la calidad auditiva es pobre, el estudiante no
puede sobrevivir en el aula. Si en vez de destreza, se tiene torpeza en la lectura de los
libros de texto, también se ve uno abocado a un esfuerzo excesivo, a un grado de
comprensión limitado y al fracaso.
Con el MÉTODO DOMAN DE LECTURA (Doman, Glen., 1971) se pueden conseguir

tales fines.
El método de lectura Doman no es un producto de laboratorio ni nació en una cátedra

como fruto de un largo proceso de elucubración. Se basa en la respuesta provisional a
una necesidad apremiante de los niños mediante la enseñanza del lenguaje oral por parte
de las madres.
Este método surgió hace cuarenta años en los Institutos para el Desarrollo del Potencial
Humano, fundados por el Doctor Glenn Doman en las afueras de Filadelfia, un niño de
tres años de edad, que desde el nacimiento, padecía una lesión cerebral muy severa. Los
médicos habían asegurado desde el principio que no tenía ninguna posibilidad de
recuperarse y habían aconsejado a sus padres que lo ingresaran de por vida en alguna
institución. Pero ellos decidieron luchar por él y cuando oyeron hablar del centro de
Filadelfia, lo llevaron con la esperanza de conseguir algo. El entusiasmo que sus padres
pusieron en la práctica del programa de estimulación y desarrollo motor prescrito por
Doman para su hijo fue dando sus frutos satisfactorios, por ejemplo comenzó a gatear y
a decir alguna palabra.
Paralelamente la madre del niño decidió enseñarle a leer por su cuenta o, lo que es lo
mismo, se propuso hacer un milagro. No era maestra ni tenía experiencia previa y su
hijo sólo tenía tres años y medio de edad. A pesar de todo, tuvo un éxito extraordinario.
Antes de cumplir los cinco años, el pequeño Thomas ya había leído una colección
entera de libritos infantiles, muy populares en Estados Unidos. Algo más tarde lo
comprobaron causalmente Doman y sus colaboradores que hasta entonces habían
escuchado con incredulidad, indiferencia y una sonrisa piadosa durante dos años los
fabulosos informes que se empeñaba en darles la buena mujer cada dos o tres meses, en
ocasión de las revisiones médicas. A ellos no se les había pasado por la cabeza la loca
idea de intentar enseñarle a leer, no creían que un niño tan pequeño y tan afectado por la
lesión cerebral y sin habla tuviera la inteligencia necesario para aprender siquiera las
vocales. Cuando, por fin comprobaron prestaron atención a los padres del niño y
comprobaron con qué rapidez comprendía lo que leía, se quedaron boquiabiertos. Al
principio pensaron que se trataba de un caso excepcional e inexplicable. Eso opinaron
expertos y otros acudieron en busca de más opiniones. Pero Doman decidió dar una
oportunidad similar a los centenares de niños que tenía en tratamiento. Fue una decisión
muy acertada pues mucho lesionados cerebrales y afectados por el síndrome Down se
convirtieron en lectores.
2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO
Objetivo general:
APLICAR EL MÉTODO DOMAN EN EL AULA PARA CONTRIBUIR A

UN BUEN DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DEL NIÑO DE
INFANTIL DE 3 A 5 AÑOS, FÍSICAS, MÓTRICAS, AFECTIVAS E
INTELECTUALES.
Objetivos específicos:
Potenciar el crecimiento cerebral y el establecimiento de

conexiones neuronales y circuitos complejos para el procesamiento de la
información.
Desarrollar la inteligencia (que depende de la extensión y
complejidad de estas redes nerviosas). A medida que el cerebro recibe y
almacena Bits de inteligencia va transformándose y aumentando su
capacidad y versatilidad.
El desarrollo de las dos vías sensoriales que más información

llevan al cerebro: la visual y la auditiva. Estas son las que necesitan
procesar una mayor información en la vida escolar. Se pretende hacer de
estas vías autopistas de alta velocidad.
Desarrollar la memoria creando una rica base de datos con los
elementos básicos de las ciencias y las artes.
Enriquecer su vocabulario.
Alimentar y prolongar la curiosidad de los niños.
Que los niños experimenten el placer de aprender creando así en
ellos aficiones motivadoras del aprendizaje. Hacer que se enamoren para
toda la vida de varios campos del conocimiento y las artes.
Ofrecer a los niños una estimulación abundante y sistemática con
el fin de darles la capacidad neurológica necesaria para las matemáticas.
3. CONTEXTUALIZACIÓN
En Melilla conviven tradicionalmente confesiones religiosas desde el respeto y la

tolerancia en un crisol de costumbres y culturas dispersas, a veces antagónicas que
es un ejemplo digno de consideración.
En la actualidad el 42 % pertenece a la cultura musulmana, el 2% de cultura

hindú, el 15% judía y el 41 % de la cultura cristiana.
El riesgo diferencial más fuerte de Melilla es, sin duda, su pluralidad de cultural.
Hasta hace poco, esta era una realidad extraña a la España Peninsular, aunque en
los últimos años, debido a las migraciones la multiculturalidad se ha impuesto en
todo el país. Sin embargo, la convivencia de culturas en Melilla sigue teniendo
unos rasgos peculiares que la diferencian de la que podemos encontrar en la
península.
Los dos colectivos mayoritarios son el de origen hispano, tradicionalmente

identificado con las costumbres españolas y la religión católica, y el de origen
rifeño éste es minoritario, pero tiene una activa presencia en la vida social.
4. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
La realidad del fracaso escolar de Melilla es un hecho constatable. Los últimos datos del
Ministerio de Educación y Ciencia dan fe de que la inmensa mayoría del fracaso escolar
pertenece a la población rifeña de Melilla. Por supuesto, no hay un solo factor
influyente en esta realidad, ni los datos van a cambiar drásticamente con una actuación
unilineal, pero la identificación de los problemas y la búsqueda de soluciones adaptadas
a cada uno de ellos debe aliviar estos datos.
Es llegados a este lógico razonamiento cuando se puede presentar la realidad lingüística

de Melilla como algo “particular” dentro del Estado Español, una realidad a la que hay
que prestar especial atención con el fin de mejorar la manera en la que se oferta uno de
los derechos fundamentales de cualquier español, la Educación. Datos estadísticos
muestran que en Melilla, un 78% de la población infantil menor de diez años, es rifeña.
El idioma materno de un 73% de esta población infantil es el Tamazight. Esta lengua
milenaria ha sufrido numerosos cambios, tiene un sinfín de prestamos lingüísticos y hoy
en día casi nadie escribe (al menos en su alfabeto inicial) por la dificultad que entraña su
alfabeto (el Tifinagh) unido a la escasez de su literatura escrita y las enormes divisiones
que la misma lengua ha sufrido a través de los tiempos. La falta de respuesta a esta
realidad lingüística de la ciudad ha provocado, según numerosos profesionales de la
enseñanza, sindicatos y dirigentes políticos, el fracaso escolar de más de un 42% de los
estudiantes de Melilla, casi el doble que la media nacional (datos de 2007).
Atendiendo a las limitaciones que tiene la ciudad, y al aumento de la ratio en el aula el

profesorado tiene que investigar e incluir nuevas metodologías para conseguir un buen
rendimiento en el aula. A continuación se va a presentar una secuenciación de
actividades en los niveles de tres, cuatro y cinco años y los resultados que se han
obtenido.
5. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Las actividades que se han desarrollado han estado en función del nivel en el que se
va trabajando. Vamos a describir las actividades que se van han desarrollado en cada
uno de los niveles:
NIVEL TRES AÑOS: En primer lugar se va a comenzar partiendo del nivel y de la

tipología en la que se encuentra cada una de las clases del nivel de tres años:
3 AÑOS A
El aula dispone de 26 niños, de los cuales 6 presentan dificultades de aprendizaje, pero a

pesar de ello están evolucionando.
Gracias al método Doman están adquiriendo el vocabulario que se trabaja, identifican
los números y las letras.
Se ha remitido a 4 alumnos, todos de momento están sin diagnosticar. Presentan
problemas de madurez.
Uno de ellos los padres no quieren que se le haga un diagnóstico y es el que presenta
más problemas ya que no se consigue entre otras cosas, captar su atención, gracias al
método la atención se va centrando cada vez más.
De la clase, dos de los niños que están mas retrasados trabaja la maestra de apoyo los
conceptos que más les cuesta.
Este aula dispone del 30 % de alumnos que no hablan el castellano, lo que dificulta que
el desarrollo del aula no va a ser el mismo que el resto , pero tal método hace que la
atención , la ampliación del vocabulario y la adquisición del mismo sea mucho mayor.
3 AÑOS B
El aula dispone de 28 niños/as de los cuales 10 son niñas y 18 son niños.

Casi todos los niños/as hablan correctamente el castellano dentro de su nivel, menos dos
que lo entienden pero no lo hablan ya que no lo practican en su casa porque se habla el
tamazight. El ambiente de la clase es bueno, algunos un poco más distraídos que otros
pero en general una clase que atiende en la asamblea.
Ninguno de los 28 niños están diagnosticados ni para PT ni AL, aunque hay dos que
tienen refuerzo dentro del aula.
3 AÑOS C
El aula la conforman un grupo de clase de 28 alumnos, 14 niños y 14 niñas. El 75% de

la clase habla bien el castellano, un 15% lo entiende pero no lo habla y un 10% ni habla
ni entienden el castellano. Algunos niños tienen falta de atención, son muy nerviosos y
movidos. Un niño tiene problemas de lenguaje, el cual está remitido a la profesora
especialista de AL. El resto del grupo no presenta problemas de leguaje. No hay niños
de PT.
1. En la primera semana, cuando los materiales lo desconocen se

desarrolla el sistema de la siguiente manera. En la asamblea la maestra
enseña las distintos materiales, los cuales son:
• El método de puntos: Los presenta en sesiones cortas y cada dos días se
va quitando dos puntos y se le añade dos nuevos. Los puntos que se han
añadido hasta ahora son hasta el 30.
• Vocabulario: De cada una de las unidades que se van desarrollando se
elabora a parte un vocabulario para el Método Doman, el cual, la maestra se
lo enseña y los niños tienen que estar atentos a lo que presenta.
• Numeración: Se le presenta la seriación ascendente del 0 al 30, por
ejemplo, y los niños, al igual que en las actividades anteriores, tienen que
estar atentos a lo que presenta.
• Conceptos: como alto- bajo, grande- pequeño, etc.
Todos estos materiales se presentan tres veces al día. Tenemos que incluir que en
algunas ocasiones no es posible presentar tres veces al día dicho material por causas
ajenas, por escasez de tiempo... etc., pero normalmente se realiza de manera
satisfactoria para que los niños realicen el aprendizaje.
2. En la segunda semana se le presenta el mismo material, pero las fichas

se desordenan para que no se aprendan el orden de la misma, sino el
contenido además de que estén siempre atentos al desarrollo de la actividad y
motivados.
3. Otra de las actividades es que los niños en la asamblea digan lo que
están viendo, primero del orden en que se lo aprendió y después desordenado.
Observaciones: En el nivel de tres años, sobre todo en el primer trimestre los bits de
inteligencia que se han presentado han estado orientados en elementos de su entorno,
próximo a ellos, para que poco a poco vayan adquiriendo, desarrollando y ampliando
su capacidad de atención, de motivación e interés para ir yendo más allá y que los
niños adquieran interés por imágenes que no estén a su alcance.
NIVEL DE 4 AÑOS:
Comenzaremos, como en el nivel anterior, con el nivel del que parte cada una de las
aulas del nivel de cuatro años.
4 AÑOS A
El aula está conformado por 27 niños, 3 está diagnosticados, 3 por diagnosticar y 6

alumnos con refuerzo. Es una clase difícil de llevar por la diversidad de alumnado que
posee.
Hay dos niveles totalmente diferenciados: el primero lo conforman los alumnos que
alcanzan los objetivos con solvencia, que llegan perfectamente en mayúsculas y
conocen la numeración; el segundo, el de los que no conocen ningún número, letra,
color, etc.; entre los cuales son ocho.
Es muy complicado desarrollar con normalidad una jornada de trabajo por las tremendas
diferencias individuales y la falta de tiempo que dedicarles.
4 AÑOS B
El aula dispone de 28 alumnos, de los cuales dos están diagnosticados.
Uno es de necesidades educativas especiales.

Otro alumno de Audición y Lenguaje.
El nivel de la clase es alto excepto un pequeño grupo que no alcanzan los objetivos
mínimos marcados.
4 AÑOS C
El aula dispone de 26 alumnos, entre los cuales uno está diagnosticado, es alumno nee.
Hay dos alumnos que están pendientes de diagnósticos.
El nivel de la clase es bueno aunque existen algunos niños que no alcanzan los objetivos
mínimos marcados.
Las actividades que se van a desarrollar en el nivel de cuatro años son parecidas
pero el nivel más complejo. Se incluyen en las tres sesiones diarias:
• Sistemas de puntos. Hasta el 60.
• Vocabulario de la Unidad Didáctica
• Conceptos básicos.
• Presentación de bits con las sílabas, palabras y frases.
• Etiquetas de palabras por categorías, además de poesías y canciones.
• Bits de inteligencia de la Editorial Everest. Se han presentado los
pintores, obras de arte, aves, mamíferos, dinosaurios, razas de perros,
`pinturas, esculturas, arquitectura, cuentos tradicionales.
Observaciones: Los niños de cuatro años han respondido de manera satisfactoria al

Método Doman, exceptuando un aula, debido a la disparidad de niveles en el aula,
no se ha podido aplicar tal método de tal manera que la maestra se ha salido del
método por la imposibilidad del mismo. A pesar de ello las demás aula del nivel
han podido compaginar las clases diarias, con las rutinas y el Método Doman,
manteniendo una actitud positiva y una satisfacción en los resultado que han
adquirido los niños además del interés, la ilusión y la motivación del alumnado por
su aplicación y una posterior aplicación en situaciones de la vida cotidiana.
NIVEL DE 5 AÑOS.
5 AÑOS A
El aula dispone de 27 alumnos, de entre los cuales presenta un alumno Autista, un

deficiente visual, un niño con problemas de comportamiento asociado con problemas de
atención.
El nivel del aula es bastante alto y suple los objetivos mínimos. En el primer trimestre la
mayoría de los niños, entre un 75 % leen perfectamente, silabeando, ya han pasado el
Micho Dos y el siguiente paso es la lectura de cuentos, adecuados a su edad.
El nivel de la clase es homogéneo, exceptuando aquellos alumnos que necesitan una
adaptación curricular no significativa por su retraso. Siendo así con el método Doman,
los niños van evolucionando as u nivel y en función de su madurez de manera
satisfactoria.
5 AÑOS B
La clase está compuesta por 26 alumnos.

El aula posee un nivel homogéneo exceptuando aquellos alumnos con unas necesidades
educativas. Entre ellos podemos destacar a un niño con un nivel de competencia de 4
años, al que asiste a PT.
La organización del aula está formada por tres mesas de trabajo:
Una con un trabajo muy bajo. Cuando contamos con la maestra de apoyo en el aula, ésta
se pone con ellos (5 niños)
Otra con un nivel alto leen, escriben, suman, adquieren vocabulario.-.. Etc.).
La última con un nivel más intermedio.
5 AÑOS C
La clase 5 C consta de 25 niños/as; 16 niños y 9 niñas. Son niños muy activos e

independientes. Hay tres niños de AL y 2 de PT. El nivel de la clase es homogéneo y
medio- alto aunque hay un pequeño grupo de 5 ó 6 niños que les cuesta llevas a cabo
sus tareas diarias, con lo cual dos de estos últimos asisten a clases de apoyo o refuerzo
educativo.
El desarrollo del Método Doman, está resultando muy positivo, los niños están
interesados en todos los temas que se integran con tal método, además de la adquisición
de un aprendizaje significativo.
Las actividades serán iguales que las de los niveles anteriores, pero con
información más ampliada. Se van presentar las actividades que se desarrollan en
la asamblea:
• Bits de inteligencia de la editorial Everest: se presentan por

categorías. Cada dos semanas los bits se cambian, en la primera semana se
presenta en el mismo orden y en la segunda se altera el orden de los
mismos. Antes de cambiar de categoría se le presenta los bits para que los
niños los identifiquen. Las categorías que se han trabajado hasta ahora son:
los cuentos clásicos, las razas de perros, las aves, mamíferos, reptiles,
pinturas, obras de arte, palacios del mundo, la prehistoria, arquitectura,
escultura, pintores españoles.
• Etiquetas de vocabulario: se presentan las etiquetas para que los
niños aprendan a realizar una visión global de la misma.
• Numeración:
Seriación descendente: se presenta de manera progresiva del 20 al 0, a la
siguiente semana del 30 al 0 y así de manera progresiva, hasta llegar del 100
al 0.
Seriación ascendente: comenzamos del 100 al 150, a la semana siguiente se
la quitan los primeros diez números y se le añaden dos hasta llegar al 200.
Números cardinales: se presentará los números de diez en diez. Cada
semana se eliminan los diez anteriores y se añaden diez nuevos hasta llegar
al doscientos.
Números ordinales: del primero al cienavo.
• Tipos de determinantes: cada semana se cambiará los

determinantes: se presentan los demostrativos, los determinados, los
indeterminados, indefinidos, posesivos.
• Preposiciones.
• Pronombres: personales.
• Poesías y canciones.
Actividades para evaluar los conocimientos de los niños: El método doman no es

evaluable, porque realmente lo que se quiere conseguir es que los niños adquieran,
amplíen su vocabulario y lo extrapolan a situaciones diferentes a las que los ha
aprendido pero sin que tenga la presión de que es evaluable además de trabajar la
atención, la concentración, la memoria visual… etc. En este caso para demostrar
que este método es válido independientemente del contexto sociocultural de la

clase, del nivel en el que se encuentra la misma los resultados van a ser óptimos.
Hay que tener en cuenta que si el nivel de la clase es alto las dificultades a la hora
de aprender y adquirir nueva información va a ser mayor. Pero
independientemente de la diversidad de los grupo/clase el método es fiable y válido.
Para ello se han realizado las siguientes actividades:
• Después de cada unidad el maestro elabora un cuestionario

con el porcentaje de los contenidos que se han trabajado y lo que han
conseguido los niños. Estas observaciones se ha hecho un vaciado. Se
muestra en el desarrollo de las actividades presentadas con
anterioridad.
• Visionados donde se presenta a la maestra enseñando los bits
de inteligencia y otro donde se observa la evolución de los niños en
dos semanas aproximadamente. Como ejemplo se ha presentado un
aula de cinco años, primero se ha grabado la manera de presentar
dicho material y un posterior visionado donde se observa como en
dos semanas aproximadamente los niños adquieren el vocabulario .
6. METODOLOGÍA
Este proyecto se va a centrar en técnicas para la ampliación del vocabulario, la

estimulación visual, el desarrollo lógico- matemático,
El programa Doman consta a su vez de varios programas específicos: Programa de los
Bits de Lectura, Programa de Bits de Inteligencia propiamente dichos, Programa de Bits
de Matemáticas, Programa de Idiomas, Programa Musical, Programa Físico, Programa
Social, etc. Doman recomienda a las madres o padres que sólo tengan tiempo para hacer
un programa, que hagan el de lectura pues considera la lectura como algo vital que abre
al niño las puertas del conocimiento a través de los libros. Si disponen de más tiempo,
una vez que han afianzado el Programa de Lectura, al cabo de un mes o dos, se añadiría
el Programa de los Bits de Inteligencia.
Programa de los Bits de Inteligencia
Son Bits de Inteligencia los estímulos de los tres métodos de multiplicación de la

inteligencia de Glenn Doman:
- Carteles o Bits de Lectura
- Bits de Conocimiento Enciclopédico o Bits de Inteligencia propiamente dichos:

cartulina o lámina con una imagen en cuyo reverso se indica su nombre y el Programa
de Inteligencia
- Tarjetas o Bits de puntos para la enseñanza de las matemáticas
Estos son Bits visuales acompañados de otro auditivo: El estímulo visual es la imagen
que enseñamos a los niños y el estímulo auditivo es el nombre de la imagen que le
decimos al mismo tiempo que mostramos la imagen.
A partir de este momento cuando hable de Bit de Inteligencia me estaré refiriendo a un
Bit de Conocimiento Enciclopédico.
Categorías de los bits de inteligencia:
Una categoría es un conjunto de Bits con características comunes, p. ej. razas de perros.
Han de ser lo más concretas posibles. Así p. ej. en vez de “mamíferos” es preferible
“mamíferos herbívoros de África”.
La agrupación de los Bits en categorías favorece la formación de conexiones
neurológicas, redes de información en el cerebro, que construyen la inteligencia y
desarrollan el pensamiento y la creatividad.
Enseñar los Bits por categorías acostumbra a los niños a ser ordenados y precisos, a
fijarse en las características que diferencian unas cosas de otras para poderlas identificar
y agrupar o separar.
Al elegir las categorías se puede tener en cuenta:
- El interés de los niños.
- El interés de los educadores.
- El entorno: tipos de árboles, plantas, flores, animales, razas de animales, monumentos,

etc. del lugar donde viven.
- El material y el tiempo de los que se dispone para elaborar los Bits.
Cómo se enseñan:
La semana antes de empezar se escogen cinco grupos de 5 Bits cada uno (aunque
pueden tomarse entre 4 y 10 bits), cada grupo perteneciente a una categoría distinta (y a
ser posible cada una de una rama distinta del saber) y anuncia a los niños que lo vais a
pasar fenomenal con un nuevo y mágico juego que vas a enseñarles la semana que
viene. Comienza un lunes siguiendo los siguientes pasos:
1.- Elimina toda posible distracción.

2.- Crea un ambiente lúdico de gran expectación y entusiasmo.
3.- Anuncia el título de la categoría a la que pertenecen los Bits del primer grupo y di el
nombre de los Bits uno tras otro a medida que los presentas con la mayor rapidez con
que seas capaz de modo que no tardes más de una segundo por Bit y sin dejar ningún
intervalo de tiempo entre un bit y otro. Hazlo:
- con mucho entusiasmo, alegría,
- intentando contagiar el gusto por lo que estás enseñando (aunque sean matemáticas
y no te gusten)
- con voz alta y clara
- colocando cada Bit en la posición correcta y quedándolo fijo ante los ojos del niño
mientras dices el nombre del Bit (estímulo estable) durante no más de un segundo
(estímulo breve).
Ensaya varias veces antes de hacerlo con los niños hasta que hayas adquirido la
rapidez necesaria pues una de las claves principales de la eficacia de los Bits es la
brevedad. Mientras más breve es un estímulo mejor se capta. Importantes
investigaciones sobre la capacidad de la memoria visual han demostrado que ésta es
más fiel y más firme si los estímulos son tan breves como un destello.
No es necesario que los niños queden hipnotizados, basta con que miren de reojo.
4.- Antes de enseñar el segundo grupo de Bits puedes dejar unos instantes para
compartir con los niños lo maravilloso que ha sido ver esos Bits y alabar lo bien que lo
han hecho. (“! Que bonito! ¡Lo habéis hecho muy bien!) También puedes contestar a
sus preguntas o hacer otra actividad como enseñar carteles de lectura, un ejercicio
físico, etc. Si los niños no han perdido la atención y siguen motivados pasa directamente
al segundo grupo de Bits.
5.- Enseña de la misma forma los otros cuatro grupos de Bits:
6.- Termina siempre alabando a los niños, con expresiones festivas o haciendo
comentarios que reflejen gozo o intereses por lo que se ha visto y dejando que los niños
también los hagan. No uses siempre las mismas expresiones para no mecanizar el juego
de los bits. Deja espacio a la espontaneidad y a la creatividad.
Este proceso constituye una sesión.
Repite la sesión tres veces al día durante los 5 días lectivos de la semana (15 veces
en total) y el viernes guarda estos 5 grupos de Bits.
Se puede introducir el programa de Bits paulatinamente, por ejemplo:

1ª semana: Enseña a los niños el juego de colocarse y guardar silencio
2ª semana: Enseñe 1 grupo de 5 Bits de 1 categoría
3ª semana: Enseñe 3 grupos.
4ª semana y siguientes: Enseñe 5 grupos.
7. MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS
EL USO DEL ORDENADOR:
Para hacer los Bits, en vez de cartulinas, se usan las diapositivas de las presentaciones
en Power Point.
Las imágenes se obtienen escaneándolas de libros y revistas, tomándolas de Internet o

de CD y tratándolas (quitar fondos, colorear, girar, etc.) si es necesario con un programa
de tratamiento de imágenes como el Photoshop.
Hay que aprenderse el nombre de cada Bit pues en este caso no hay reverso donde poder
escribirlo. Se puede escribir muy pequeño en una esquina pero asegurándonos que los
niños miran la imagen y no el nombre. Si los niños saben leer debemos taparlo con la
mano o algún objeto de forma que solo lo leamos nosotros pues es normal que se fijen
en el nombre y no en la imagen.
Para conseguir la intensidad adecuada de los estímulos el tamaño de la pantalla debe
adecuarse al número de alumnos. (Para 15 alumnos, pantalla de 17” o más; para 20
alumnos, pantalla de 21” y para 25 alumnos, pantalla de TV de 28” o 32”). Lo ideal
sería proyectar las imágenes con un cañón.
Ventajas:
- Facilidad de manejo.
- Rapidez ideal: un destello por Bit.
- Se dispone de una fuente inagotable para hacer Bits sin tener que estropear libros.
- Se elaboran más rápidamente.
- Duraderos (no se estropean con el uso como las cartulinas)
- Fácilmente almacenables en CDs.
- Intensidad ideal si se dispone de un cañón sin tener que juntar mucho a los niños ni
dividirlos en grupos.
8. VOCABULARIO BÁSICO
El vocabulario básico consta de los nombres de los niños y de las 50 a 75 palabras que
usen más frecuentemente los niños (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios). En la
elección de estas palabras hay que tener en cuenta que:
- De cada categoría (excepto de la de los adjetivos que sean términos contrarios) ha de

escoger un número de palabras que sea múltiplo de cinco puesto que lo grupos se
forman tomando 5 palabras.
- Esas palabras las usará después para formar pares de palabras y frases.
ELABORACIÓN DE LAS TARJETAS DE PALABRAS SUELTAS
Se escribe las palabras en tarjetas siguiendo las siguientes indicaciones:
- Las tarjetas son cartulinas rígidas, no brillantes, de 10 x 40 cm.
- Tamaño de la letra: 7,5 cm de altura (de la p a la d).
- Letra tipo libro, roja y gruesa (de 1,2 cm o más).P. Ej. Arial negrita.
- Separación entre letras: 0,75 cm o más.
- Se centra la palabra en la cartulina de forma que la distancia entre las letras y los
bordes superior e inferior sea de 1,25cm.
- Las letras en minúscula excepto primera en los nombres propios.
Una vez que se han pasado tarjetas de palabras sueltas, se comienza con frases y por
último textos.
El mismo proceso se realiza con las matemáticas. Atendiendo al sistema de puntos
habrá que atender a los siguientes materiales:
¾ Tarjetas (cartulina blanca no brillante de 29x 29 cm) de 1 a 100 puntos
rojos (2 cm de diámetro para ser vistos a 50 cm) dispuestos al azar.
¾ En el dorso de cada lámina se escribe el número correspondiente.
Además de los elaborados, los bits de inteligencia que se pueden utilizar son los
siguientes:
¾ Editorial EDEBÉ:
¾ Carpeta con 200 bits de de distintas categorías.
¾ Editorial EDELVIVES:
¾ De 100 a 200 bits en la CAJA INFANTIL EDELVIVIES 3 AÑOS
¾ Otros tantos editados aparte
¾ Propuestas didácticas con material para BITS de matemáticas y de

ortografía
¾ Editorial S.M.:
¾ Bits de Inteligencia 3 años Educación Infantil (Carpeta de 120 bits)
9. EVALUACIÓN
Las estrategias de evaluación serán variadas según los diferentes niveles de madurez de
los alumnos.
La observación y la toma de notas en diferentes registros, serán los instrumentos de

evaluación.
Los contenidos y criterios de evaluación serán los de la PGA.
En la Evaluación Inicial se tendrá en cuenta los conocimientos previos del alumno

sobre lo que va a aprender, su motivación, su historial escolar para la división de grupos
equilibrados.
Comenzamos con observación directa inicial de nuestros alumnos. Así determinamos
diversas necesidades pedagógicas:
- Necesidad de una mejora en el uso del inglés oralmente en clase.
- Necesidad de lograr una fluidez espontánea en el uso de la lengua oral en clase.
- Necesidad de aumentar la participación y motivación en la clase de inglés.
En la Evaluación formativa se recogerá información para proporcionar una atención

individualizada en cada momento. Resulta clave la progresión en la competencia en los
alumnos.
La Evaluación final es indispensable para el control del proceso educativo y la fuente de

información significativa de los alumnos.
Es muy importante valorar:
• La disposición emotiva del alumno hacía el área.
• La motivación del alumno.
• Comprobar el grado de interiorización de los valores y normas

propios del grupo de convivencia.
Se medirá, no la cantidad de aprendizaje sino la calidad:
Estrategias y recursos utilizados.
Proceso de razonamiento y asimilación.
Para ello se utilizarán cuestionarios y escalas de control para conocer lo que han
aprendido.
10. RESULTADOS
Se ha observado, que los niños adquieren un buen vocabulario, bastante amplio,

además de aplicarlo a distintas situaciones diferentes a donde las aprendió. El método
Doman se está aplicando en todos los niveles de la etapa de Educación Infantil del
colegio Reyes Católicos de Melilla. El resultado es asombroso, los niños además de
obtener un vocabulario enriquecedor, con tal método lo que se pretende es que los niños
adquieran un hábito, un desarrollo de la atención, entendiendo que a esta edad los niños
poseen una de las características del desarrollo psicoevolutivo del niño, la inestabilidad
emocional, donde los niños no son capaces de prestar atención durante mucho tiempo
en una determinada actividad.
Con tal método debido a que las actividades son tan breves y variadas, los niños están
entusiasmados, ilusionados y en espera a que el maestro juegue al juego “Del Método
Doman”.
Cuando finaliza las unidades didácticas en los que se incluyen normalmente, los bits de
inteligencia, están relacionados con el centro de interés que se esté dando, la mayoría
del vocabulario es aprendido por casi todos los niños incluyendo a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Debido a que este método no es evaluable los resultados los observamos en la lectura,
escritura, la adquisición de vocabulario y la capacidad para razonar de manera lógica
algunos problemas que le proponemos durante la asamblea.
En el apartado del anexo, proporciono una ejemplificación del material que se ha

elaborado para la aplicación de tal método.
11. RESPONSABLES
Coordinadora: Desirée Manzano Aragüez
12. TEMPORALIZACIÓN
La implantación de este proyecto se ha aplicado durante todo el año en los tres niveles
de la etapa.
13. POSIBILIDADES DE GENERALIZACIÓN DEL TRABAJO A

OTROS NIVELES Y CONTEXTOS EDUCATIVOS.
Como se ha expuesto con anterioridad tal método se puede seguir aplicando en el primer
ciclo de Educación Primaria, además del refuerzo materno en sus casas.
14. CONCLUSIÓN
Pensamos que la realización de este proyecto nos proporcionaría un beneficio para la

ampliación de conocimientos, ya que es algo eficaz en la educación infantil y
primaria porque proporcionan contextos familiares a menos que ayudan a un
aprendizaje global y a la construcción activa de significados. De este modo se integra
con los objetivos curriculares y con las demás áreas de aprendizaje, ya que como hemos
visto, potencian en proceso natural y continuo de la adquisición del lenguaje mediante
actividades que motivan al niño.
BIBLIOGRAFÍA
• Ausbel, David P. y Otros. (1976). Psicología Educativa. México DF.
Editorial Trillas S.A.
• Baquero, Ricardo. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escola". Buenos
Aires. Editorial Aique S.A.
• Lázaro Bustos, Jhon. (1998). Enciclopedia de la pedagogía. Lima.
Editorial A.F.F.
• Schunk, Dale H. (1997). Teorías del Aprendizaje. México DF. Editorial
Pearson Educación.
• Shaffer, David R. (2000). Psicología del desarrollo, infancia y
adolescencia. México DF. Editorial Thomson.
• Woolfol, R. Psicología educativa. (1989). México DF. Editorial
Interamericana.
• www.altavista.com
• http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html
• www.google.com
• http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/a-vygotsky.html
• http://www.geocities.com/icombolivia/construc.htm

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Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 84

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA A UN ALUMNO

EL PAPEL DEL DELEGADO DE GRUPO DE ALUMNOS EN LOS

PROYECTO MIRANDA: EDUCACIÓN INCLUSIVA-EDUCACIÓN PARA

EL MÉTODO DOMAN EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA A UN ALUMNO

González García, Selene

Licenciada en Psicología. Orientadora Educativa

Se presenta la experiencia de escolarización y organización de la respuesta educativa

Discapacidad, incorporación tardía, evaluación psicopedagógica, asesoramiento,

2. Descripción del contexto.

No obstante, el centro no cuenta con los espacios específicos ni recursos personales, ni

En cuanto a las condiciones de aula, el alumno no puede compartir actividades en

3. Organización a nivel de centro.

Se solicitó asesoramiento al Centro de Específico de Educación Especial de la capital de

Las dificultades encontradas en el alumno para la realización de la evaluación

9 Desconocimiento del castellano y ausencia del lenguaje oral.

9 Ausencia de hábitos, normas y rutinas.

9 No atendía órdenes o instrucciones sencillas.

9 Conductas agresivas y autolesivas.

9 Carencia de pruebas estandarizadas para evaluar sus necesidades y

No obstante, a partir de la observación, la interacción con adultos y niños, la

entrevista familiar, se observaron las siguientes características de desarrollo general del

- Motricidad: En cuanto a la motricidad gruesa, es capaz de andar, correr, saltar,

-Comunicación y lenguaje: Presenta cierta intención comunicativa aunque no tiene

-Área cognitiva: Presenta retraso mental moderado. Tiene problemas de comprensión y

-Interacción social: Interacciona con la otra persona mirándola, si le ofreces la mano la

-Comportamiento: Presenta conductas disruptivas cuando no consigue lo que quiere,

-Autonomía personal: Tiene adquirido el control de esfínteres de día, aunque necesita

5. Asesoramiento a la familia y acompañamiento a servicios complementarios.

A nivel de documentación el alumno tenía su tarjeta de residencia y la tarjeta del

Las dificultades en este aspecto eran las siguientes:

9 Desconocimiento del castellano por parte de los padres del alumno y la

9 La distancia del pueblo hasta la capital son 90 kilómetros. La familia no disponía

9 Desconocimiento de la familia de la capital de la provincia y la localización de

9 Escasos recursos económicos de la familia.

Las actuaciones de asesoramiento y acompañamiento se detallan a continuación:

9 Unidad de Salud Mental Infanto- Juvenil (USMI): se hizo un escrito de

“La característica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual

9 Servicios Sociales y Centro Base: A través de los Servicios Sociales se derivó

9 Evaluación en el Centro Específico de Educación Especial: La orientadora se

Debido a las circunstancias especiales del alumno (ausencia de escolarización,

a cabo en el centro ordinario, siendo el objetivo que el alumno, de manera progresiva

9 El alumno presentaba comportamientos disruptivos en espacios cerrados. Su

9 Escasos recursos materiales para atender las necesidades del alumno.

Para facilitar la comunicación con el alumno se elaboraron tarjetas de comunicación.

Durante el recreo con el resto de alumnos, normalmente el alumno iba de la mano o

Durante el periodo de adaptación se consiguió:

o Aumentar el tiempo de permanencia en el aula de P.T. hasta un máximo de 1

o Aumentar el tiempo de permanencia sentado e interaccionando con el adulto (15

o Compartir el tiempo de recreo con el resto del alumnado acercándose a ellos y

7. Escolarización en el Centro Específico de Educación Especial.

Una vez enviado el dictamen de escolarización con la resolución favorable de la

El primer día se acompañó a la familia y al alumno a conocer las instalaciones y

Se presentan, a continuación, las orientaciones para la propuesta curricular de acceso y

Precisa maestro especialista en Audición y Lenguaje (AL) para llevar a cabo el

En cuanto a los agrupamientos, el alumno preferentemente será atendido de forma

Respecto a los espacios físicos, se alternarán los periodos de permanencia en el aula,

- Priorización de los objetivos que hacen referencia a los aspectos comunicativos

- Aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación.