Universidad del Salvador

Subsede Instituto Santo Tomás de Aquino

Ramos Mejía – Buenos Aires

Licenciatura en Calidad de la Gestión Educativa.

Asignatura
Metodología de la Investigación.
Trabajo Final

Profesora: Lic. Nora Limeres

Alumna: Marcela B. García
DNI: 22.360.286
Email: marbgar@yahoo.com.ar
 CONSIGNAS DEL TRABAJO.

1. Desarrollar un texto descriptivo, explicativo e interpretativo que sintetice los alcances,

características y sentido de la Investigación Científica y su metodología, destinando un
sector del mismo para la Investigación Educativa.

Para ello:
 Definir ejes de análisis que permitan organizar el desarrollo del trabajo.
 Plantear no menos de cuatro interrogantes que surjan del texto elaborado por ustedes.
Los mismos no deberán ser sometidos a análisis. Sólo serán expresados en forma de
indagaciones que surjan de la reflexión.
 Utilizar la bibliografía disponible desde la cátedra, incluyendo los módulos y el material
utilizado en clase para trabajo en grupo como el que dio lugar al análisis domiciliario.
También se pueden agregar otros textos.
 Al final del trabajo deberá constar la bibliografía utilizada.

2. Plantear no menos de una problemática por integrante del grupo, que creen que puede dar
lugar a una investigación educativa dentro del ámbito de la educación especial.
PARTE 1

EJES DE ANÁLISIS
- El proceso de conocimiento y las ciencias.
- Características de la investigación científica.
- Etapas en el desarrollo de una investigación.
- La investigación en las ciencias sociales y en la educación

INTERROGANTES QUE SURGEN A PARTIR DE LA ELABORACIÓN DEL TEXTO.

¿Cómo conocemos la realidad? ¿Es posible conocerla? ¿Se puede conocer sin pre-juicio? ¿Sólo lo
medible es plausible de ser conocido objetivamente? ¿Cómo se determina la forma más adecuada de
estudiar el objeto?

DESARROLLO DEL TRABAJO.

Dice Esther Díaz (2001) que algo es considerado verdadero, en sentido amplio, cuando existen
coincidencias entre lo que se dice y el estado de las cosas al que esos dichos se refiere. Según esta
autora investigar es buscar, y por ende, esa búsqueda supone la existencia de una verdad posible.
Como se ha podido ver a lo largo de la historia de la ciencia, los criterios de verdad que se van
constituyendo, están supeditados a los paradigmas surgidos a partir del imaginario social imperante en
la época, el cual provoca efectos y señala tendencias a pesar de no existir en la realidad material.
Este imaginario social puede definirse como una construcción social dinámica y compleja que se
conforma a partir de coincidencias valorativas que se manifiestan simbólicamente en el lenguaje y en
las prácticas sociales.
La historia ha sido testigo de la innumerable cantidad de veces que este imaginario se ha reconstituido
dando lugar a nuevas maneras de ver los acontecimientos y el mundo.
Es así como durante la Modernidad, el imaginario social se reconstituye abandonando la visión
teocéntrica imperante durante la Edad Media para dar paso a una mirada más antropocéntrica donde
la razón, amante de las leyes universales, parecía perfilarse como motor de liberación.
La ciencia contó, a partir de ese momento, con la libertad irrestricta del espíritu para hacerse las
preguntas más impertinentes y perseguir las respuestas en todos los campos. La ciencia de la
modernidad tendía hacia un futuro absoluto imposibilitándose a sí misma ver el presente, el cual fue
rescatado por la posmodernidad, quien con su oferta audiovisual y su sobreabundancia de
información, se mira en “un espacio en el que convergen todos los espacios” (Díaz, 1998:20) De este
modo se acaban las recetas y los significados definitivos y hasta el imaginario científico se ve obligado
a abandonar “la pretensión de que una unidad subyacente estructure toda la realidad”. (Ibid)
El paradigma de la simplicidad tan propio de esos tiempos comienza a fracasar frente a una realidad
que se torna cambiante e incierta. El reduccionismo no puede ya explicar una realidad, que de acuerdo
con Morin () es “compleja”. Los límites de las ciencias se desplazan o bien dejan de ser tan estrictos y
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se presentan como nuevas opciones que anuncian,
una vez más, que nos hallamos frente a un cambio de imaginario social y de paradigma.
Este nuevo imaginario social vuelve a cuestionar al desarrollo científico y tecnológico y a la visión
totalizadora de los tiempos modernos ya que no ha hecho otra cosa que crear dominación,
enajenación y desigualdad social.
El acelerado desarrollo de la tecnología, a quien Esther Díaz llama “hija de la ciencia”, trae también
aparejado que la contrastación y verificación de las teorías científicas haya dejado de ser un fin para
convertirse en un medio de control de calidad que privilegia la eficiencia en pos del incremento de
poder político y económico.
Mario Bunge (1919) realiza una clasificación de las ciencias que Esther Díaz recoge en sus escritos
distinguiendo entre “ciencia pura”, “ciencia aplicada” y “tecnología” definiendo a la primera como a la
investigación científica que no tiene otra finalidad que obtener conocimiento sin otro interés que el del
enriquecimiento del bagaje cultural. El segundo término refiere a las investigaciones llevadas a cabo
mediante la aplicación de los conocimientos de la ciencia básica a problemas prácticos y finalmente
entiende por tecnología al “uso de las teorías científicas para su adaptación a determinados fines, a la
producción de artefactos útiles” (Díaz, 1998:30) demostrando que el conocimiento científico termina
constituyéndose en un “medio para modificar la realidad”.(Ibid) Es así como la ciencia se transforma en
un fuerza más de producción que no hace más que favorecer el incremento de poder de los sectores
económico y político dado que “el saber es poder” y es el poder quien “termina produciendo y
transmitiendo el tipo de saber que lo convalida”. (Ibid)
Esta autora presenta también la clásica clasificación de las ciencias de acuerdo con el tipo de objeto
que las disciplinas recortan para su estudio y afirma que debe existir una adecuación entre las
características del sector de la realidad a estudiar y el método que utilizan para lograr conocer dicho
objeto (p.38)
De esta clasificación surge que las ciencias que se ocupan de entes formales que sólo tienen
existencia ideal, y en las que se opera deductivamente como ocurre con la matemática o la lógica son
las llamadas ciencias formales. Por otra parte, las ciencias que se ocupan de los hechos del mundo
físico en cualquiera de sus manifestaciones son las ciencias fácticas que se dividen a su vez en
ciencias naturales donde se incluye a la física, la química y la biología, y sus derivadas; y en ciencias
sociales, que estudian entes de materialidad simbólica, como por ejemplo la sociología, la psicología,
el derecho y la antropología entre otras que también se ocupan del hombre en relación con la sociedad
reconociendo al sujeto como un ser social y todos sus productos culturales.
Hoy por hoy, se vislumbra una actitud de apertura hacia la interdisciplina no solo entre ciencias, sino
entre éstas y el resto de los saberes.

El proceso de conocimiento ocurre a través de una relación compleja entre el sujeto conocedor y
el objeto que se desea conocer: no hay conocimiento sin sujeto y el conocimiento es siempre
conocimiento de alguna cosa.
Se entiende que un conocimiento es científico cuando el conjunto de sus enunciados o
proposiciones son denotativos, es decir que describen o denotan objetos; cuando puede
accederse a ellos en forma recurrente y cuando pertenecen al lenguaje que cada disciplina
científica considera pertinente para ser considerados parte de ellas. Las verdades afirmadas por
dichas proposiciones se prueban a través de la verificación o la falsación.
La actividad científica se caracteriza por su objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalidad,
comprobabilidad y falibilidad.

Para lograr un conocimiento de tipo científico, como ya lo hemos dicho antes, deben darse ciertas
condiciones y seguir determinados procedimientos o camino que nos aproxime a esa meta. Sin
embargo, ese proceso de conocimiento es “una experiencia creativa donde no pueden excluirse ni
la intuición ni la subjetividad”. (Sabino, 1996:41)
De acuerdo con este autor, los lineamientos generales del proceso de conocimiento dan lugar a lo
que se conoce como investigación científica, la cual es definida como “la actividad que nos
permite obtener conocimientos científicos, es decir, conocimientos que se procura sean objetivos,
sistemáticos, claros, organizados y verificables”. (Ibid)
El sujeto de esta actividad, llamado investigador, realiza el esfuerzo de desarrollar las tareas que
devendrán en un nuevo conocimiento, las mismas se organizan en cuatro grandes fases o
momentos:
El primer momento llamado momento lógico es el punto de partida del proceso de investigación
donde el investigador revisa y asimila lo que ya conoce respecto del problema y en el cuál
formulará sus preguntas, ordenando y sistematizando sus inquietudes y planteando explícitamente
su teoría inicial donde define qué es lo que quiere saber y con respecto a qué hechos. Puede
considerarse como la fase en que se plantea “el modelo teórico del que partimos y que se habrá
de verificar durante la investigación”. (Sabino, 1996:42)
Sabino destaca la importancia de seleccionar un tema bien concreto y accesible, que la temática
sea conocida, que puedan buscarse áreas de trabajo donde se pueda contar con ayuda efectiva y
que el problema de investigación sea de real interés para el investigador ya que no es fácil llevar
dicha tarea adelante sin contar con la suficiente motivación para afrontar un sinfín de
inconvenientes que se presentarán sobre la marcha. Una vez seleccionada el área temática, se
delimita la investigación donde se fijan los objetivos para el trabajo a desarrollar y se elabora el
marco teórico o referencial en estrecha relación con el planteamiento del problema, con sus
dimensiones, variables e hipótesis planteada, ya que si no se revisa y asimila lo que ya se sabe
sobre un tema ordenando y elaborando la teoría existente, el problema no puede ser planteado.
En un segundo momento, llamado también metodológico, el investigador fija su estrategia y
elabora sistemas de investigación confiables y posibles. En este espacio se obtienen los
indicadores que busca elementos empíricos que permitan traducir las variables que se definieron
teóricamente. los instrumentos elegidos para la recolección de datos (cuestionarios y pautas de
observación) tienen forma (entrevistas, cuestionarios, etc.) y un contenido (qué preguntar, qué
observar, etc.) Lo empírico y lo teórico confluyen en este momento.
Es en la fase técnica, o tercer momento del proceso, donde se clasifican y ordenan los datos. La
información se analiza críticamente, se sistematiza y sintetiza para arribar a conclusiones y
obtener la respuesta al problema planteado.
Finalmente, dirá Sabino, (1996) con los datos adecuadamente procesados, se retomará la labor
teórica, una vez analizada, sistematizada y sintetizada la información recolectada, para poder
obtener la respuesta al problema planteado y arribar a conclusiones globales a partir de los datos
disponibles (p.50)
En este cuarto momento de teoría y síntesis, se comprueba la hipótesis, se vuelve de los hechos a
la teoría, del sujeto al objeto y el ciclo se cierra aunque no definitivamente.

En un principio, cuando las ciencias sociales surgieron como una forma particular de pensamiento,
se nutrieron de los métodos hasta el momento utilizados por las ciencias naturales basadas en el
positivismo de Comte y del método empírico de Bacon, pero con el tiempo, empiezan a surgir
diferentes estudios interpretativos. Es así como los métodos tradicionales de investigación
cuantitativa van comenzando a presentar limitaciones al ser aplicados en las ciencias sociales y
surge entonces un nuevo paradigma de investigación conocido en la actualidad como el método
de investigación cualitativa cuyo énfasis está puesto en la interpretación de la subjetividad del
hombre, sus representaciones y relaciones sociales así como también sus valores culturales. Y es
que, como ya había señalado Sabino (1996) en las ciencias sociales, “la complejidad de los
fenómenos y de los actores que intervienen en ellos hace que normalmente nos encontremos con
conceptos de suma complejidad”. (p.81)
La polémica acerca de cuál es el método más apropiado para la investigación en Ciencias
Sociales es de larga trayectoria y sólo puede comprenderse a partir de conocer bien en qué
consisten ambos métodos.
Es así como a la hora de describirlos, no queda más que reconocer que cada uno de ellos tiene
una forma diferente de abordar el fenómeno a estudiar, cada uno con sus ventajas y limitaciones.
Mientras que el método cuantitativo ha sido muy útil a la hora de medir la magnitud de un
fenómeno, o cuando se quiere inferir desde los resultados de una muestra la generalización del
mismo, también se le critica su enfoque reduccionista del fenómeno a ser estudiado, la rigidez
apriorística de las variables a estudiar y la participación pasiva de los informantes. El método
cualitativo, por su lado, resulta útil cuando se quiere interpretar el porqué de los fenómenos
estudiados pero pierde status de cientificidad frente a la subjetividad del investigador, la
imposibilidad de generalizar, el carácter anecdótico de la presentación de la información y la
transformación de los datos en interpretaciones.
Si bien el prestigio del que gozan los métodos cuantitativos de investigación pareciera dar poca
opción a los de tipo cualitativo, Cook y Reichardt (1986) hacen un esfuerzo por mostrar cómo, a
pesar de la larga tradición caracterizada por el fuerte desequilibrio entre las dos tendencias, lo
más novedoso en el momento actual reside en el interés por buscar las compatibilidades y la
complementariedad entre las dos tendencias: demostrando que lo cualitativo y lo cuantitativo no
se yuxtaponen, ni se excluyen sino que se complementan. (p.9).
Ambas perspectivas son necesarias y pueden funcionar de manera conjunta si se definen las
funciones que cada uno va a desarrollar dentro de un programa de investigación. De este modo,
se podría lograr una apreciación más completa del fenómeno estudiado.

El método no es la única preocupación a la hora de hacer ciencia, la formación de investigadores

sociales se constituye también en un problema a la hora de entrenar a los estudiantes para
elaborar un proyecto de investigación o al momento de formar nuevos investigadores.
Catalina Wainerman plantea en su libro “La trastienda de la investigación” que la razón” del
fracaso a la hora de formar investigadores sociales radica en el hecho de que en ciencias sociales
se enseñan los cursos de teoría sin los métodos de producción y viceversa, y que los estudiantes
aprenden la teoría disociada de la metodología, lo cual constituye, según la autora, una gran
equivocación. “No hay manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica, la práctica
científica no es la excepción, que practicando al lado de una suerte de guía o entrenador que dé el
ejemplo y corrija enunciando en situación los preceptos directamente aplicados a un caso
particular”. (Wainerman,1997:22) ”Se aprende a investigar investigando, y al lado de maestros”.
(Ibid)

¿Qué ocurre con los métodos de investigación en materia educativa?

La educación es un hecho social y la investigación educativa, dentro de lo que es la investigación

social, presenta una serie de características particulares entre los que hallamos: la gran variedad
de objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de
los métodos que utiliza. Todas estas dimensiones le otorgan una especificidad propia y la hacen,
al mismo tiempo más compleja y ardua de describir y de estudiar.
Elena Achilli (2004) pone en términos de investigación socioeducativa a la generación de
conocimientos sobre las problemáticas del campo educativo y plantea la dificultad que existe para
articular la misma con la Formación docente, la práctica docente y/o la cotidianeidad escolar (p.28)
ya que la realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja al estar conformada por aspectos
éticos, morales, políticos y sociales.
Está claro que el deseo de utilizar un sólo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto
naturales como sociales, es una utopía y dado que cada ciencia tiene sus propios problemas y
necesidades, el científico deberá ser muy cuidadoso a la hora de elegir el método más adecuado
para la solución de problemas específicos.
Al ser una ciencia social comparte con ellas el estar incluida en el debate acerca de los supuestos
epistemológicos que delimitan las producciones científicas de aquellas que no lo son.
Ha de tenerse en cuenta que, tradicionalmente, la investigación en educación ha seguido los
fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Este paradigma facilita el uso de
criterios de rigor metodológico a través de sus técnicas cauntitativas, pero se torna reduccionista
al sacrificar otras dimensiones importantes del fenómeno educativo, ya que está claro, tal como
aducen Anderson, et al. (2007) que en educación, la realidad no se compone sólo de las
manifestaciones observables sino de la interpretación subjetiva de los acontecimientos tal como lo
expresan los participantes, es decir, el significado que tienen para quienes lo viven. (p.22)
El paradigma interpretativo, por su parte, es una corriente humanístico - interpretativa que
conjuntamente con otras escuelas de pensamiento como lo son la fenomenología, la etnografía y
el interaccionismo simbólico, se centran en el análisis de los significados de las acciones de los
seres humanos y la vida en sociedad utilizando técnicas de investigación de carácter cualitativo
como son la observación, las entrevistas, los documentos primarios o secundarios, los grupos
focales, las biografías y las notas de campo, entre otras.
Por último, el paradigma crítico social, el cual surge en respuesta a los dos anteriores, se asemeja
al paradigma interpretativo en los aspectos metodológicos y conceptuales pero incorpora la
ideología de manera explícita y la crítica autorreflexiva en los procesos de conocimiento de modo
tal de poder modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y
comprenderlas. Intenta comprender la realidad como praxis uniendo la teoría y la práctica.
Y es que “lo interesante en la construcción del conocimiento pedagógico en particular es el
reconocimiento del valor de la subjetividad de las prácticas educativas y la comprensión de estas
últimas como indisociables de los procesos de producción del conocimiento pedagógico”.
(Anderson, et al, 2007:21)
Estos mismos autores describen en su obra cómo las decisiones políticas buscan ser justificadas
y legitimadas con argumentaciones científicas que se presentan como “objetivas” y “neutrales
(p.16) y plantean la necesidad ineludible del carácter público y político de la investigación en el
marco de una gestión de manera que se “respete la diversidad de los actores y sus posiciones
relativas en el campo educativo”. (p.24)