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Ajedrez y Pensamiento divergente clave de la creatividad (una aproximación ética)

El tablero de ajedrez puede problematizar diversas cuestiones importantes en la vida humana, por
medio de la representación de las piezas como un microcosmos en el teatro de la vida.

Intuición y razón

Objetivos reseñar el potencial de el juego ciencia como un arte.

¿ que puede estructurar un juego (orden-caos) en relación a las facultades de la intuición y


pensamiento lógico?

Las capas funcionales de la mente transito esencial en devenir constante fluyen en voluntad
individual con la necesaria contradicción creadora; fundamento construido en la caracterización
trascendental entre opuestos indeterminados.

Esbozos entropicos, diferencia integradora, mas alla de cualquier sistema. (siempre se puede
traslapar a una decodificación con sistema axiológico distinto.)

Introducción

El objetivo de este trabajo es exponer la actividad ajedrecística como un medio por el cual el
individuo es capaz de ejercitar su pensamiento tanto vertical como lateral , tal vez para una
mayoría de jugadores expertos posibilidades combinatorias (una secuencia de movimientos
forzados con la variante de sacrificio) no representen una locura por el contrario tiene un
sentido lógico profundo; sin embargo para los jugadores aficionados puede ocultar un misterio
que solo se comprueba hasta el momento en que se ejecuta dicho movimiento, y se muestra la
vastedad de recursos que la mente humana es capaz de cosechar. Se podría entrar en una
discusión con respecto a que tipo de pensamiento es aquel que domina el ajedrez , pues
representa plenamente una vieja alegoría de la existencia de la sociedad humana su eterno
conflicto y su ética grupal, entre tantas posibles interpretaciones como la partida que se juega
consigo mismo.
En esta investigación se le da una prioridad a la creatividad y ya que el pensamiento lateral es su
principal fuente para la innovación clave para evolución cultural y caracterización fundamental
en los memes.
A su vez que se plantea la posibilidad de utilizar “el juego de ajedrez” como un plano de libertad
donde se representa una sociedad con un objetivo compartido pero opuesto (la eterna lucha
dicotómica);y a la par rasgos psíquicos de los jugadores ya sea en su estilo en que eligen sus
“prioridades” como lo haría un software de ajedrez pero sin ser un retrato digital sino analógico
o natural. La búsqueda de un “ley de leyes” (imperativo categorico),que se construye con miras
hacia la mejor coordinación de piezas posible en cada posición intentando conseguir la victoria.
Una actitud creativa deja huellas por todo el cosmos el interés, la curiosidad pueden dejar
patrones y códigos únicos para que cada individuo consciente pueda descubrir en ese misterioso
juego caótico.

Capítulos

creatividad

Pensamiento vertical

Pensamiento lateral

Intuición

razon

experiencias de aprendizaje

imaginación

lo suprasensible

realidad aparte

el viaje del guerrero

integración

arquetipos en ajedrez

el arte en el ajedrez

Ajedrez y pensamiento convergente y divergente

Aproximación a la realidad desde una perspectiva ajedrecística

Voluntad y sociedad humana el microcosmos humano en un tablero de 64 escaques como plano


de libertad y la contradicción (conflicto);voluntad de poder, amo y esclavo mitos y tabues, Edipo,
parricidio correspondencias

El ajedrez y la ética “el bien como forma de creatividad”, la recompensa o la gloria representada
por las alegorías retoricas que se viven en el tablero y suelen representar profundas verdades
humanas que suelen ser duales,(contradicción) y por tanto representar la otra cara de la derrota,
cualquier preocupación excesiva hacia el material puede resultar desastrozo ya que mas que la
material en ajedrez resulta mas importante el tiempo que suele corresponder con mas dominio
espacial.

las blancas y negras realmente pueden representar el bien y el mal en algunos momentos la
negras tienen héroes épicos.

Objetivos: describir el ajedrez como una herramienta que nos brinda un modelo de realidad
social por medio de recursos cognitivos; para ser capaces de desplegar un pensamiento
creativo que a su vez puede conectarse con un sentido mucho mas profundo que es en gran
medida la relación entre conceptos como libertad, responsabilidad,voluntad,ética

exponer la relación existente entre el juego de ajedrez y la creatividad una herramienta


que al establecerse con la que los practicantes resultan beneficiados en su psique,(las
instancias psíquicas)es decir estén o no conscientes pues esta disciplina es una semilla con
una estructura bastante compleja y por tanto gran comunicador de nuestra forma de razonar
al solucionar estos patrones tan variados como lo es la gran cantidad de posibilidades en
una partida es por eso que cada partida puede tener una interpretación muy amplia en su
diversidad pero al fin de cuentas dejar una huella del alma por lo menos en esa batalla, esto
al entrelazarlo con otras partidas del mismo jugador podrían darnos una especie de síntesis
entre datos cualitativos y cuantitativos es decir una batería psicométrica y proyectiva
estandarizando culturalmente junto con correlaciones en pruebas de juicio para observar el
grado de dicha correlacion. 16pf y en el tablero después de cada test proyectivo observar la
correlacion entre estilo de juego y razgos de la personalidad.

Fomentar la ética en los practicantes, en conexión con el bien común (imperativo categorico)
y otras fuentes fiosoficas.

Metáfora de la vida en un “plano de libertad” en la pártida de ajedrez al ordenarse mediante una


pirámide de prioridades (diagrama de flujo),y estas al ajustarse en un orden que posea armonía,es
decir una equivalencia (ejemplo como funcionan los programas de ajedrez.

Obteniendo el subproducto ético o moral (moral en caso de que el jugador elija sus propios
valores para las casillas) es decir un mensaje que decodifica las decisiones tomadas por ambos
jugadores en una lectura individual y también la posibilidad de un mensaje integrado entre
blancas y negras.

La obtención de dicha tabla es mediante la ubicación de la pieza en un determinado escaque,


según quien ataque y defienda será el valor del escaque alcanzado ya sea fuerte o débil.

En cada fase de la partida apertura, medio juego y final pueden cambiar los modos de lograr la
armonía el jugador que se acerque mas a ella .

Al final se obtiene un código que se puede decifrar en diversas modalidades ejem;


(familia,fabula,ética,metafísica etc).
La sobrecogedora visión de mi entrada en un universo sin limites,

La levedad con que mi ser flotaba en el espacio,

Un espacio vacio, a la vez que lleno de una energía cósmica

Donde no había nadie, pero estábamos todos,

Donde no había preguntas,tan solo respuestas,

Donde no existían los sentidos, pero mi percepción era ilimitada,

El “lugar” de donde venimos y a donde vamos todos y todo, aunque nunca hemos llegado
realmente a salir de allí,

Donde todo es armonía, donde no cabe la mas minima perturbación,

Donde no tienen cabida los pensamientos: ¿para que los iba a haber?

Lo mas parecido al cielo que mi mente puede imaginar,

El mejor regalo divino que se me podía conceder.

No hay lugar para un yo y tu, ni nosotros y ustedes,

ni este y aquello, ni estos ni aquellos,

porque yo,tu,nosotros, ustedes,estos y aquellos

formamos un TODO, en que solo hay VACIO,

VACIO en el que no existe NADA, pero que lo contiene TODO,

De donde proviene, a donde TODO se encamina,

Aunque nunca nada haya salido de allí.

Un espacio en el que todo fluye, aunque la quietud lo habita.

En un cosmos que es continente y contenido,

En el que estamos, pero a la vez lo integramos,

Que no tiene limites físicos, porque es inconmensurable,

Que esta a la vez vacio y lleno,

En el que se pierde la pobre y falsa consciencia de un yo limitado

Cuando se ENTIENDIE desde la CONCIENCIA que en realidad


Ese yo no existe de forma aislada, sino como parte de un TODO,

De una ¿CONCIENCIA COSMICA?

Un cosmos en el que no cabe ningún apego

Porque no hay NADA a lo que apegarse,

Por que no hay diferencia entre mi yo y el objeto de mi apego;

no hay nacimiento ni muerte,

ni miedo a nacer o a morir,

porque nunca hemos dejado de SER,

porque cada uno somos parte del otro

para, entre todos y todo, formar LO OTRO.

Pp151,152

Del viaje del héroe

“La travesia del héroe mitológico puede ser incidentalmente concreta, pero sobre todo es interior,
en profundidades donde se vencen oscuras resistencias, donde reviven fuerzas olvidadas y
perdidas por largo tiempo que se preparan para la transfiguración del mundo”(Campbell,
1993,pag.34).

La búsqueda del sentido de la vida ha estado presente desde el comienzo de los tiempos y he dado
el nombre de “el viaje del héroe” al aplicarla al ser humano. Nadie como Joseph Campbell ha
puesto de manifiesto esta incuestionable pregunta que sienta sus raíces en lo mas profundo del
ser. La búsqueda del héroe esta presente muchas veces de forma subliminal en todas las
religiones, mitologías y sistemas humanos, dotados de una alta percepción de la realidad, es decir
aquellas civilizaciones que han sido capaces de crear un cosmos.El héroe intrépido buscador del
sentido atraviesa la oscuridad de la noche existencial a partir de una petición de su propio interior
que le hace apartar toda distracción. De alguna forma podemos decir que pierde la condición
humana atada a las convenciones. De hecho, la propia humanidad, probablemente por exigencia
evolutiva, mantiene la tendencia de esta disposición hacia lo desconocido. Las enseñanzas de
iniciación y regeneración, los sacramentos portadores de la gracia entregados a la antigua
humanidad se mantiene a lo largo de la historia esperando el llamada interior. El viaje del héroe
encara el laberinto humano anclado en la expectación, ha de atravesar el coso a fin de llegar en
soledad vestido de luces y bajo la encarnacion de la unidad, de lo masculino y lo femenino, hasta
el encuentro con el toro-demonio, simbolizado en la montera, dando paso a la tragedia, la
comedia o la epopeya. Sea cual sea el caso, hay un reconocimiento de la vida universal que
requiere poner la intención en el mundo interior,donde se han de vencer oscuras resistencias y
taparse con cera los oídos ante las trivialidades y las devaluaciones, a fin de llegar a la
transfiguración. Los sueños presentes en todo ser en todo ser viviente han representado siempre
en forma común de saber “acerca de”, pero a veces la vida diurna es demasiado atrayente como
para que la marca deje huella.

Si queremos introducirnos en el viaje del chaman, es una buena antesala conocer el mito del viaje
del héroe. La llamada interior general a toda aventura representa un primer aviso que puede ser
negado –como le sucedió a la mujer de Lot o a Pablito en los relatos de Castaneda-. El buscador
puede ser hostigado tanto por este aviso como por el emergente miedo a la aniquilación. Despues
ha de ser capaz de integrar esa llamada y confiar, según dice Campbell, en la ayuda sobrenatural
para ir cruzando umbrales, guardados por el arcádico dios Pan, generador del pánico, de la misma
forma que Buda alcanzo la libertad cuando accedió al principio trascendente que esta detrás de los
nombres y de las formas. Tambien en esta llamada como prueba esta la probable visión
mysterium tremendum, el enigma terrorífico en la noche de Getsemani (Otto, 1980) hasta llegar -
si ha sido superado- a la beatitud indecible, el contacto con lo numinoso que justifica todo
sufrimiento.

Posteriormente, llega el camino de la prueba que conlleva la humillación de los sentidos, el retiro
de las cosas del mundo, como se expresa el mito sumerio del descenso de la diosa Inanna al
mundo inferior, a la gran profundidad, abandonando la Tierra. El héroe debe dejar el orgullo,
atravesar el horror, la repugnancia, la locura, el fanatismo, y someterse a lo absolutamente
intolerable. La aniquilación del ego. El encuentro con la diosa del mundo representa la ultima
aventura, la del alma triunfante: el héroe ya puede contemplarla sin miedo, sin accidentes, y
entrar en la reconciliación con el padre en la apoteosis ante una realidad que supera lo objetivo y
lo subjetivo. El regreso, al igual que en el cuento budista del pastoreo del buey, supone echar una
mano en el mercado. Ya puede cargar con el vellocino de oro, despertar a la princesa dormida: la
humanidad. Para entonces ya ha sabido que las brujas se convierten en diosas y los dragones en
guardianes de los templos, hallazgo no exento del peligro cuyo verdugo en la espada de
Damocles, como atestiguan los suicidios, la existencia de los psiquiátricos y las muertes
repentinas.

Puede haber una negativa al regreso humano –no es fácil volver del jardín, del paraíso-, y
probablemente puede haber una huida mágica, puede que hacia el poder, lo que explica
determinados personajes históricos. El regreso supone encontrarse de nuevo con las ruidosas
obscenidades del mundo, el carrusel de las formas, las inestabilidades entre jubilo y la congoja, la
persecución imparable de los objetos, mundo que es desafiado por la llamada interior, puesto que
ya se ha roto con la política y socialmente correcto. Para entonces el héroe ya se ha convertido en
un traductor entre los dos universos, un mito cuyo sentido es la forma como el espíritu se
comunica con la realidad ordinaria.

El viaje del héroe parece formar parte de un ciclo universal, como si el propósito cósmico
estuviera embarcado en un viaje semejante a gran escala y empujara asi la rueda de este
gigantesco proceso de evolución; como si la materia llevara consigo la durmiente plenitud del
silencio que espera desplegarse bajo la propia materia, el dolor, el espacio y el tiempo. Lastima
que todo este esfuerzo esta siendo considerado como una fantasia primitiva e irracional por parte
del materialismo científico que inunda nuestras vidas. No olvidemos que, a partir de los nuevos
paradigmas, la ciencia ya esta abriendo nuevos ojos; solo se necesita una masa critica
proporcionada por la propia evolución de la conciencia humana.

Manuel Almendro, CHAMANISMO, La via de la mente nativa, Ed. Kairos,2008

El ajedrez es un juego perfecto, desde el punto de vista de la información de la información, no


hay ningún elemento aleatorio, y las reglas están perfectamente definidas, incluyendo las
definiciones de ganador, perdedor o empate.

También es un juego finito, la regla que dice que debe haber un movimiento de peon o captura
cada cincuenta jugadas, lo asegura. Por lo anterior es posible, al menos en teoría, efectuar un
programa que hiciese un “juego perfecto” investigando todas las posibles continuaciones de las
jugadas mas factibles hasta llegar a alguno de los estados finales (ganar,perder o empatar), lo cual,
según Shannon, requeriría mas de 1090 años, aun usando computadora extremadamente rápida.
Esto hace que el problema de jugar ajedrez, teniendo las características para ser resuelto
infaliblemente, tenga que ser tratado en forma diferente y, en realidad, esta característica es lo
que convierte en un problema realmente interesante. Pag 7 y 8

Ajedrez y computación

La historia a este respecto se inicia de hecho con un articulo escrito por Claude Shannon en 1949,
en el cual no se presenta un programa de ajedrez en particular, pero se discuten muchos de los
problemas que esto representa.

Como Shannon lo hace notar, el ajedrez es un juego finito. Existe un numero finito de posiciones y
a partir de cada una de ellas se puede efectuar un numero finito de movidas. Las reglas del juego
aseguran que una partida termina, ya sea perdiendo, ganando o empatando, lo que implica que el
juego de ajedrez puede ser representado por un árbol, en donde los nodos corresponden a las
posiciones y las ramas a las jugadas posibles a efectuar. Si un jugador pudiese ver este árbol
completamente desarrollado, el problema de jugar resultaría sumamente simple, ya que para
cualquier alternativa, simplemente se elegiría la movida que más adelante asegurase ganar.

Shannon estima, sin embargo, que existen aproximadamente 10120 nodos en este árbol, con
menos de 1016 microsegundos en un siglo para ser explorados en un hipotético “juego perfecto”.

Esto nos lleva, como lo menciona Botvinick (5) a la

“solución inexacta” de un problema con “solución exacta”.


En 1956 aparece de hecho el primer programa para jugar ajedrez. El programa para jugar ajedrez.
El programa de los Alamos diseñando para la MANIAC 1, en el cual son consideradas todas las
alternativas de movidas y todas las continuaciones de estas hasta una profundidad de dos niveles.
Ante una posición terminal se efectúa una evaluación estatica, consistente en una relación del
material y algunas medidas de movilidad.

Con objeto de obtener tiempos de respuesta razonables el tablero usado es de 6 X 6, eliminando a


los alfiles y prohibiendo algunas jugadas especiales como enroque, avance de dos cuadros por
peones en la apertura y capturas al paso. Este programa es capaz de ganar a un muy débil
humano.

En un tablero normal de 8 X 8 existen, en promedio, alrededor de 30 alternativas de jugadas


legales para cada movida, entonces, para “mirar” dos movidas adelante resultan 30
continuaciones, cerca de 800,000 tiradas por ser consideradas. En el tablero de 6 X 6 se estimo
que el numero promedio de alternativas era de 20, dando un total de cerca de 160,000
continuaciones por movida. Un jugador humano analiza menos de 100 movidas adelante, pero
cuenta con la enorme ventaja de poder eliminar muchas alternativas evidentemente erróneas o
improcedentes (de hecho, cuanto mejor es el jugador, desechara mayor numero de alternativas),
pudiéndose concentrar en aquellas que, a su juicio, son las más prometedoras.

Pag 11 ,12,13

-En referencia al análisis posicional

En esta parte del programa están contenidas prácticamente todas las heurísticas usadas y,
cambiando los valores de evaluación posicional se podría lograr un cambio total en la
“personalidad” o estilo de juego del programa.

Pag 21

Un programa para jugar ajedrez

Implementacion de apertura de libros a un programa de libros a un programa de computadora


que juega ajedrez. ,UNAM ,Facultad de ingeniería , Jose Ricardo Ciria Merce octubre 1980.

Schutz A. (1972) escribe, “el medio por exelencia que permite transmitir el conocimiento de origen
social es el vocabulario y la sintaxis del lenguaje cotidiano”.

Schutz A. (1962,p.44) escribió que, “Solo una parte muy pequeña de mi conocimiento del mundo
se origina dentro de mi experiencia personal. En su mayor parte es de origen social, me ha sido
transmitido por mis amigos, padres, maestros y los maestros de mis maestros. Se me enseña no
solo a definir el ambiente(es decir, las características típicas del aspecto natural relativo del
mundo que predomina en el endogrupo como la suma total incuestionada, pero siempre
cuestionable, de cosas de cosas que se presuponen hasta nuevo aviso)sino también a elaborar
construcciones típicas de acuerdo con el sistema de significatividades aceptado por el punto de
vista anónimo unificado del endogrupo”.

-la comunidad o grupo social organizados que proporcionan al individuo su unidad de persona
pueden ser llamados “el otro generalizado”- Mead G.H. (1932,p.184).

Es en la forma del otro generalizado que los procesos sociales influyen en la conducta de los
individuos involucrados en ellos y que los llevan a cabo,es decir, que es en esa forma que la
comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales; porque de
esa manera el proceso o comunidad social entra, como factor determinante, en el pensamiento
del individuo. (ibid,p.185).

Berger y Luckmann T. (1968,p.68) –el ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no


solo con un ambiente natural determinado, sino también con un orden cultural y social especifico
mediatizado para el por los otros significantes a cuyo cargo se halla-

El lenguaje se convierte en depositario de una gran suma de sedimentaciones colectivas –p.93,

-Sobre el lenguaje se construye el edificio de la legitimación, utilizándolo como instrumento


principal- (ibid p.87)

Los universales

A lo que tempranamente Mead G. H.(1932) llamo universales posteriormente otros autores como
los mencionados en paginas anteriores llamaron tipificación reciproca asi, las consideraciones de
Mead dieron inicio al establecimiento teorico de la reciprocidad típica. Esto deja ver en su
consideración de universales como parte de la significación que ocurre siempre en una interaccion
social donde uno adopta la perspectiva del otro., “La significación es lo que puede ser iniciado a
otros a la vez que, por el mismo proceso, es indicado al individuo indicante. En el grado en el que
el individuo se lo indica a si mismo en el papel del otro, ocupa la perspectiva, y como lo que de tal
modo es indicado es idéntico, es preciso que sea justamente aquello que puede ser desde
distintas perspectivas. Tiene que ser, por lo tanto, un universal, por lo menos en la identidad que
corresponde a las distintas perspectivas organizadas en una sola perspectiva”(p.126).

Pag . 49 tesis fabian medellin

-El pensamiento se lleva a cabo en términos de universales, y un universal es una entidad


distinguible del objeto por medio del cual lo pensamos-(ibid.,p.125).Para el, la significación ha
surgido de la experiencia social y esta significación al ser compartida por varios sujetos que
intercambiaban perspectivas compartidas, podrá verse como objeto de pensamiento universal, es
decir, lo que proporciona significación a un suceso publico es un universal. Pag 50 tesis fabian
En afinidad a esta idea Schutz A. (1962) considera que un objeto cultural(una significación
compartida que pertenezca a un medio), -no puede comprenderse si no se conozco el propósito
para el cual fue ideada- (p. 41). La segunda es la significación generada por universales;Se
desprende según la postura Meadiana de principios del siglo XX, que cualquier pensamiento
involucrado con el medio físico-social y abstracto, que se corresponda con la satisfacción de varias
acciones, será universal. El concepto universal conlleva a que sujetos de medios conocidos sepan
ser que ciertos objetos culturales pueden servir para diversas cosas especificas, es algo que nos es
común a los todos.Dado el termino debería aplicar a todo universo,lo universal humanamente
hablando será mas bien planetal o mundial y aun asi no lograra contener una generalidad para
todo humano del mundo . Ante tal idea también puede notarse la posición de Schutz, que
considera que la comprensión de significados generales aplicables a particulares en un medio
cultural dado es valida y significativa mayormente para los participantes del medio pues otros no
sabran el contexto de la significatividad. Asi, limita el concepto Meadiano de universal, a colectivos
sociales mas compactos, concibiendo a los participantes del medio como contemporáneos que
intercambian conocimientos y situaciones típicas de su cultura, escribe que –podemospresuponer
que el hombre es capaz de comprender a su semejante y sus acciones, y que puede comunicarse
con otros porque presume que ellos comprenden las acciones de el- y que –todo artefacto o
utensilio se refiere a los semejantes anónimos que lo elaboraron para ser usado por otros
semejantes con el fin de alcanzar fines típicos por medios típicos.-(ibid.,p.47).Su visión además de
que permite delimitar las sociedades interactuantes también nos permite situarnos en un mundo
de intercambios subjetivos compartidos por colectivos o grupos culturales y creados por estos. En
este punto surgen los tipos de interpretación subjetiva en los que pueden encausarse los
principiantes de las interacciones y a las que según el propósito a manosera la interpretación.

Los universales como problemas

Una ´postura mas actual acerca de la existencia de universales será la de Harre Rom (1979), quien
percibe que las necesidades organicas serán problemas ante los cuales tiene que inventarse una
sociedad.Escribe, -Sostengo que las bases biológicas de la vida deben verse mas con una fuente de
problemas para los que hay que inventar soluciones sociales-(p.34). Reforzadores de índole
primaria como la morada de la reproducción, la alimentación y protección corporal podrían
catalogarse dentro del rubro de universales. Subraya que, - Hay que reconocer la continua y
omnipotente presencia de los aspectos organicos de la vida humana:la necesidad de alimento, aire
y agua, la necesidad de proteger a los jóvenes, los esfuerzos por eliminar los desperdicios y
basuras y, la inhumación de los muertos. Mantendre firmemente la opinión de que esas
necesidades engendran un sustrato universal de problemas, aunque no existen soluciones para los
problemas heredados junto al resto de nuestra dotación biológica. Tales problemas se resuelven
mediante nuestra inventiva y uno de los dispositivos mas inteligentes que hemos ideado para
manejarlos es la sociedad- (ibid., p.52 y 53).Para el, dichos universales de origen natural que nos
problematiza, concluye,- La observación que quiero hacer en este punto es que los seres humanos
deben ser considerados como una especie de animal domestico- (ibid.,p.33) .-Nos domesticamos a
nosotros mismos para vivir en una granja animal-(ibid.,p.33) Este tipo de universalidad animal que
afecta a los humanos, es particula prima de las conformaciones institucionales consecutivas o
digamos, de la domesticación propia. Si esta teoría es cierta, la biología humana en un sentido
acotado forma parte activa, quizá indirectamente, en la formación de una sociedad.

La tesis Harreana de la sociedad como dispositivo evitador de problemas naturales genéticos-


heredados, plantea una nueva forma de concebir los inicios de una sociedad, de ser cierta se
denotara a la civilización y la cultura como externa a las formaciones naturales,conformaciones
que rechazan y abandonan el alma mater. No obstante, esta postura de el humano que parametra
su actividad y da la espalada a la naturaleza no permite entender como es que se inicia el factor
psíquico en el hombre y el porque de su necesidad de abandono del mundo natural. Sin embargo,
para las observaciones posteriores se tomara en cuenta esta hipótesis pues ellas identifico como
es que regularmente el humano destina sus tipos de actividad, digamos después de relegar a la
naturaleza a un segundo plano. (p. 50-51) Fabian medellin

Eliade M. (1951) considera que los ritos son toda actividad definida y responsable que imita
episodios del drama sagrado del cosmos y legitima los actos. Acerca del tipo de pensamiento
arcaico incluido en los rituales, discurre que todos los rituales tienen un modelo original divino que
fomenta su permanencia como arquetipo característico y usable, y que –todo lo que no tiene un
modelo ejemplaresta “desprovisto de sentido”(p.39 y 40). Para el, -cualquier acción humana
adquiere su eficacia en la medida en que repite exactamente una acción llevada a cabo en el
comienzo de los tiempos por un dios, un héroe o un antepasado- (ibid.P.29). El ritual proyecta al
ejecutante a la época mitica del comienzo, al tiempo del evento principal.

Las investigaciones acerca de las sociedades humanas arcaicas permiten analizar la manera en
que el ser humanopiensa y construye su realidad, los ritualezada de un eventos modernos no se
alejan de los antiguos,pues ambos tipos de ritualizacion tratan de justificar eventos presentes con
supuestas acciones previas que conllevan una repetición sistematizada de un evento necesario
para el futuro. Aunque el pensamiento mitológico parece desprenderse del tipo de pensamiento
moderno, no se diferencia en cuanto a la necesidad de sobreponer justificaciones aceptadas y
permanentes de las acciones o actos. En el pensamiento moderno los rituales aun tienen su
fundamento en eventos pasados o primigenios. P.55 fabian medellin

-Los actos sociales se efectúan mediante la convención y el ritual, y se imponen socialmente


aunque se forma parte de ellos libremente. Cada ser humano puede distanciarse de cualquier
sistema de reglas que representa a su cultura si está dispuesto a pagar los costos sociales y
prácticos del desafío-(p.50), 1979 Harre

-la estructura física de un escenario puede funcionar como una entidad portadora de sentido, es
decir, en cuanto icono significante del contenido de ciertas proposiciones de la cosmología de una
persona- (p.125). ibid

-Es solo en situaciones muy excepcionales que el sentimiento irrumpirá para ir en contra del poder
casi todo poderoso en contra del ritual-ibid
-Los abusos y las miserias materiales pueden superarse,pero la ausencia de reputación y la
cerencia de honor no- (Ibid.,p.24).

-El conocimiento y la satisfacción del éxito privado no valen nada para la mayoría de los seres
humanos- (ibid.,p.39)

El factor oposición

En cada sociedad existe una supuesta verdad única, que sujeta a los individuos a posicionar sus
pensamientos en torno y en función a aquellos paradigmas y estereotipos propios de la sociedad a
la que se pertenezca, sin embargo, la adopción de nuevas representaciones permite tipos de
cambios de pensamiento. Acerca del factor oposición que pretende considerar la existencia de un
criterio sustancial que impide la imposición de lo común constantemente, se revela que la
necesidad de oposición puede cotejarse con la necesidad de innovación y que ambas se
encontraran sumidas en las funciones propias de la sociedad. Aun asi, en este punto es donde el
ser humano puede decidir autogestionarse para incluirse casi libremente en las conformaciones
básicas de su realidad. Perez A. en coordinación de Morales F. (1994,p.38),escribe que” Existe una
visión universal de los objetos, que crea una visión compartida por todos y una realidad a la que
uno debe se debe conformar. Pero existe una tendencia opuesta que va a hacia la diversidad,
hacia la diferenciación y hacer prevalecer la visión individual de las cosas”,este es el factor de
oposición que muy bien puede estar inmiscuido en la generación consecutiva de la realidad social.
La idea del factor de oposición, en cuanto a, siguiendo la línea del autor, la prevalencia de una
visión individual,será mas usada de muy diversas formas en los distintos tiempos sociales pues en
la mayoría de ellos la supresión de la individualidad es su característica, aunque en otros tiempos y
culturas se ha llegado a manifestar la exaltación. Pag 90

Interaccion e intersubjetividad como parte de la conformación realidad social, Fabian Medellin,

Referencias bibliográficas La construcción social de la realidad, Berger P. y Luckman T.

Parafraseando a Sartre; merced a su capacidad heurística, pese a las predeterminaciones


genéticas y otros condicionamientos, es probable que el ser humano (valga la aparente paradoja
de la frase) esté condenado a ser libre de las limitaciones que el medio le impone.
Margaret A. Boden, “La mente creativa “ mitos y mecanismos

Carlos Monreal, Que es la creatividad

El cuerpo de la obra ,ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador, Didier Anzieu

Las fuentes de lo imaginario, Jean Chateau

La creatividad la síntesis mágica , Silvano Arieti

El pensamiento lateral practico, Edward De Bono. Paidos 1967,2008 pag 173-174.

Resulta demasiado fácil dejarse llevar por el camino de la probabilidad mas alta.Uno quizá
preparado para renunciar a los beneficios del pensamiento lateral basándose en que no esta
interesado en tener nuevas ideas;pero ¿esta uno preparado para aceptar las restricciones del
pensamiento vertical? Las ideas nuevas son el aspecto positivo del pensamiento lateral, pero
aquellos que no lo usan nunca no renuncian a este aspecto positivo.Tambien tienen una clara
desventaja: la manera en que esta gente puede ser manipulada, ya que su mente siempre sigue un
camino previsible de altas probabilidades.

El jiu-jitsu uno se aprovecha de la dirección previsible de un ataque para volver el empuje y el


peso del adversario contra el .De la misma manera, las evoluciones mentales previsibles de la
mente de un pensador vertical también se puede aprovechar.Este proceso lo usan de manera
muy efectiva los ilusionistas. Todos los trucos,exceptuando aquellos que dependen de
mecanismos o de juegos de manos, emplean el principio de guiar al publico por el camino del
pensamiento mas probable. El gran Houdini solia retar al publico para que le pusiera un candado
que le cerrase las esposas que llevaba en las muñecas. Cuando le habían cerrado las esposas,
introducían a Houdini en un saco y poco después aparecia sin estas. Una manera de liberarse era
escondiendo una clavija especial en el gozne de las esposas.Esta clavija solo se podía extraer con
un iman y, una vez se extraía,las esposas se abrían.mientras la atención de todos se dirigía hacia la
solidez del candado, Houdini simplemente desmontaba el gozne y acto seguido lo volvia a montar.

Pag 177
En el arte , como no hay meta objetiva, parcece demasiado fácil dejar todo en la etapa del caos y
no ir mas alla.

178

Un inventor que realiza inventos imposibles que no funcionan espera obtener un escaso
reconocimiento porque no ha llegado a la etapa efectiva.¿Pero el artista como puede saber
cuando se esta regodeando en la forma y cuando ha alcanzado una sintetizacion efectiva? No hay
criteros efectivos y la opinión subjetiva es difícil, ya que la aportan aquellos que son incapaces de
huir de las viejas expectativas o aquellos para quienes la huida es un fin en si mismo.

Las ideas extrañas no son nuevas ,sino simplemente distorsiones de lo viejo. ------

179

El pensamiento verdaderamente creativo puede ser una forma de talento especial de


pensamiento lateral,pero el pensamiento falsamente creativo es otra cosa.

En cierta manera, la ciencia es una forma de arte superior, ya que la belleza de una idea nueva ya
no es cosa de opinión o moda.La ciencia carece de componente emocional y de atractivo
universal, pero posee una correcion intrínseca.la diferencia entre los requisitos del arte y de la
ciencia es lo que tan bellamente se muestra en la obra de Leonardo Da Vinci.Segun parece, no hay
desacuerdo sobre la belleza del arte de Da Vinci. Sus ideas científicas , sin embargo , a menudo
mostraban únicamente el aspecto artístico de la belleza.

180- 181

El pensamiento lateral busca huir del dominio de las maneras mas estrictas y aceptadas de ver las
cosas;pero el propósito de la huida es un orden nuevo mas simple, no el desorden. El desorden
solo es un medio de huir, no una meta. No obstante, el pensamiento lateral serviría de muy poco
si lo único que aportase fuera un nuevo orden a cambio del viejo. El pensamiento lateral tiene que
ver con el hecho de encontrar ideas nuevas mas efectivas, pero incluso tiene que ver mas con la
fluidez que permite que se cambie una idea por otra mejor, y después por otra todavía mejor
etcera.

Aunque uno este completamente satisfecho con una manera determinada de ver las cosas , de vez
en cuando es entretenido buscar otra manera de verlas. El humor tiene mucho que ver con el
pensamiento lateral.El humor entra en juego cuando uno se da cuenta de que hay otra perspectiva
que afecta de la manera mas probable de ver las cosas. La manera anterior todavía continua
siendo la de mas posibilidad, no se produce ningún cambio brusco a modo de momento Eureka
cuando se descubre el nuevo punto de vista. Con humor, la mente va y viene entre la manera
obvia de ver las cosas y la manera inesperada pero también plausible. Es esta alternancia lo que
resulta característico del humor del pensamiento lateral. El efecto de la alternancia también
depende en gran parte de motivación que haya, de ahí el éxito del humor con connotaciones
sexuales.
Un tipo divertido durante una conversación o en el escenario parecerá que se vuelve mas
divertido a medida que consigue hacerse con el publico. El publico cada vez es mejor a la hora de
detectar las maneras alternativas de ver las cosas y también se muestra mas receptivo a las
propuestas del tipo divertido.

Cualquiera que tenga un buen sentido del humor debería de ser capaz de comprender la
naturaleza del pensamiento lateral mucho mejor que alguien que no tenga

El arte del pensamiento creativo Jhon Adair, Ed Legis, pag 105 -109

“Las criticas con frecuencia sacan del árbol orugas y capullos.” Jean Paul Sartre

“En el caso de la mente creativa”, escribía el poeta alemán Johan Schiler hace 200 años, “me
parece que es como si el intelecto hubiera alejado sus guardias de las puertas ; las ideas fluyen a
montones y solamente entonces el revisa y examina la multitud. Ustedes, respetables críticos, o
como se quieran llamar, sienten vergüenza o temor de la locura momentánea y pasajera que se
encuentra en todos los verdaderos creadores… De ahí sus lamentos de esterilidad: ustedes
rechazan demasiado pronto y discriminan con demasiada severidarad.”

Aquí hay dos puntos importantes . En primer lugar, nosotros tendemos a poner guardias en
nuestra mente. Criticamos o evaluamos nuestras propias ideas-o cuasi ideas-demasiado pronto.La
critica, especialmente de clase negativa, puede ser como una blanca y fría escarcha
primavera:mata las semillas y hojas de retoño.Si damos descanso a nuestro guardia autocritico y
dejamos que las ideas lleguen saltando, nos habremos convertido en pensadores mas productivos.
No hay que confundir evaluación con fluidez de ideas.Hay que ser prolíficos como podamos con las
ideas hasta encontrar alguna que nos satisfaga.Luego, tratemos de traducirla a la forma que
deseamos.

En segundo lugar, ¡cuidado con los críticos! Naturalmente, una persona sensible debe estar
abierta a las criticas de los demás. Es uno de los oficios de un amigo,si no hay nadie mas,hacernos
criticas constructivas acerca del trabajo y tal vez también acerca de nuestra conducta personal. Si
no tuviéramos esta forma de retroalimentación, tal vez nunca mejoraríamos. Pero todo tiene su
momento y lugar. El momento no es cuando estamos explorando y experimentando con nuevas
ideas. Esta es la razón por la cual los pensadores creativos profesionales-autores, inventores y
artistas, por ejemplo- rara vez hablan acerca del trabajo que están haciendo.

Algunos ambientes son notoriamente hostiles para el trabajo creativo. Paradojicamente, las
universidades están entre ellos. Una de las funciones principales de una universidad es ampliar las
fronteras de los conocimientos. Por eso deberíamos esperar que una universidad fuera una
comunidad de científicos creativos,ingenieros,filosofos,historiadores,
economistas,sicólogos,etc.Pero los académicos se seleccionan y promueven principalmente en
virtud de su inteligencia y aun de su ingenio, como eruditos críticos y analíticos ,no como
pensadores creativos. Se puede fomentar una atmosfera exageradamente critica. Cuando como
joven historiador, G.M. Trevelyan le dijo a su profesor que quería escribir libros sobre historia, se
le aconsejo que abandonara la universidad de Cambridge. Iris Murdoch abandono su vida en
académica como filosofo en Oxford, en parte por la misma razón: escribir ficción creativa resulta
extraño en el clima critico de una universidad.

El mismo principio se aplica en las escuelas, universidades, iglesias, organizaciones comerciales e


industriales, incluso en las familias. Debemos rodearnos de gente que no someta nuestras ideas a
una critica prematura. “Yo puedo lograr eso fácilmente pero no hablando de eso”, podríamos
replicar. Si pero eso nos defrauda con las clases de discusión que generalmente son valiosas para
los pensadores. Estas cosas caen bajo el principio general de que dos cabezas piensan mejor que
una .Es útil oír la opinión de otras personas sobre un problema. Pueden tener gran experiencia o
conocimiento. Probablemente detectan y retan nuestros supuestos. Pueden llevarnos a cuestionar
nuestras preconcepciones y lo que creemos son hechos. En resumen, necesitamos otras personas
para pensar –porque pensar es una habilidad social- pero no necesitamos gente con criticas
exageradas o aquellos que no pueden reservarse sus respuestas criticas para ajustarnos a nuestras
necesidades.

Puntos clave

Suspender las criticas significa levantar una barrera artificial temporal entre el análisis, la síntesis y
las facultades imaginarias de nuestra mente, por una parte, y la evaluación, valoración, diticas y
juicios, por la otra.

Creatividad “el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención“ ,Mihaly Csikszentmihalyi


1998

La verdadera historia de la creatividad es más difícil y extraña de lo que muchas


informaciones,optimistas en exceso, han pretendido. En primer lugar como tratare de demostrar,
las ideas o productos que merecen el calificativo de “creativos”surgen de la sinergia de varias
fuentes,y no solo de la mente de una persona aislada. Es mas fácil potenciar la creatividad
cambiando la circunstacia del medio ambiente que intentando hacer que la gente piense de una
manera mas creativa.Y un logro verdaderamente creativo no es casi nunca el resultado de una
intuición repentina,una bombilla que se enciende de pronto de la oscuridad,sino que llega tras
años de intenso trabajo.

La creatividad es una fuente fundamental de sentido en nuestras vidas por varias razones. Aquí
voy a mencionar solo las dos mas importantes En primer lugar, la mayoría de las cosas que son
interesantes ,importantes y humanas son el resultado de la creatividad.Compartimos el 98% de
nuestra composición genética con los chimpancés. Lo que nos diferencia de ellos-nuestro
lenguaje,valores,expresión artística, inteligencia científica y tecnológica-es el resultado de una
ingeniosidad individual que ha sido reconocida recompensada y transmitida a través del
aprendizaje .Sin creatividad,seria verdaderamente difícil distinguir a los seres humanos de los
monos.
Las segunda razón por la creatividad resulta fascinante es que, cuando nos entregamos a ella,
sentimos que estamos viviendo mas plenamente que durante el resto de la vida.La emoción de la
pintora ante su caballete o del científico en su laboratorio se acerca a la realización ideal de lo que
todos esperamos sacar de la vida y que tan raramente conseguimos. Quizas solo el sexo, los
deportes,la música y el extsis religioso-aun cuando estas experiencias siguen siendo efímeras y no
dejan huellas-proporcionan una sensación tan profunda de formar una realidad mayor a nosotreos
mismos. Pero la creatividad,además deja un resultado que se suma a la riqueza y complejidad del
futuro. Pag 15-16

Durante la mayor parte de la historia humana, la creatividad fue tenida tenida por prerrogativa de
los seres supremos. Las religiones de todo el mundo se basan en mitos de los orígenes en los que
uno o mas dioses formaron los cielos, la tierra y las aguas. En algún momento de ese proceso
crearon también a los hombres y mujeres,seres débiles, indefensos, sometidos a la cólera de los
dioses. Solo en época muy reciente se han vuelto las tornas en la historia de la raza humana:los
hombres y las mujeres eran ahora los creadores, y los dioses productos de su imaginación. No
tiene mucha importancia dos mil años mas tarde. El hecho es que ha sucedido en un momento
muy reciente de la historia, que es multimillonaria en años, de la raza.

Asi, cambiamos nuestras opiniones sobre la relación entre dioses y seres humanos. No resulta
muy difícil ver porque sucedió tal cosa. Cuando nacieron los primeros mitos sobre la creación, los
seres humanos estaban realmente indefensos, a merced del frio, el hambre, las bestias salvajes y
los demás seres humanos. No tenían ni idea de cómo explicar las grandes fuerzas que veian en
torno a ellos: la salida y la puesta de sol, las estrellas en su giro, las estaciones que se alteranaban.
El temor reverencial inundaba su búsqueda a tientas de un punto firme donde hacer pie en este
mundo misterioso. Despues, lentamente al principio,y cada vez con mas rapidez en los últimos mil
años mas o menos, comenzamos a entender como funcionan las cosas –desde los microbios de los
planetas, de la circulación de la sangre a las corrientes oceánicas-, y los seres humanos dejaron de
parecer tan indefensos después de todo. Se construyeron grandes maquinas,se aprovecharon los
recursos energéticos, toda la faz de la tierra se vio transformada por la habilidad y el deseo
humanos. No resulta sorprendente que, al encararnos en la cresta de la evolución, hayamos
asumido el titulo de creador.

Que esta transformación vaya ayudar a la raza humana o provoque su caída es algo que todavía no
esta claro. Ayudaria si nos damos cuenta de la imponente responsabilidad de este nuevo papel.

Los dioses antiguos, como Shiva, como Jehova, eran constructores y destructores a la vez. El
universo se mantenía en un equilibrio inestable entre su misericordia y su ira. El mundo que
habitamos hoy también se balancea entre convertirse en el jardín de las delicias o en el esteril
desierto que nuestros impulsos contrarios pugnan por hacer realidad. Es probable que prevalezca
el desierto si ignoramos el potencial de destrucción contenido en nuestra función de gobierno y
seguimos abusando ciegamente de nuestros poderes recién adquiridos.
Aunque no podemos prever los resultados de los resultados finales de la creatividad (del intento
de imponer nuestros deseos a la realidad, de convertirnos en el principal poder que decida el
destino de toda forma de vida en el planeta),al menos podemos intentar entender mejor que es la
fuerza y como funciona. Por que para bien o para mal nuestro futuro esta estrechamente ligado
con la creatividad humana.El resultado lo determinaran en gran parte nuestros sueños y la lucha
por convertirlos en realidad. Pag 19- 20

Lo mismo que el sonido de un árbol al caer con estrepito en el bosque no se oye si no hay nadie
para oírlo, también las ideas creativas se esfuman a menos que haya un auditorio receptivo que la
registre y lleve a la practica. Y sin la valoración de personas ajenas competentes no hay manera
fiable de decidir sin las pretensiones de una persona que se dice creativa son validas o no.

Desde el punto de vista, la creatividad es el resultado de la interaccion de un sistema compuesto


por tres elementos: una cultura que contiene reglas simbolicas, una persona que aporta la
novedad al campo simbolico y un ámbito de expertos reconocen y validan la innovación. Los tres
son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o descubrimiento creativos.

La creatividad es el equivalente cultural del proceso de cambios genéticos que dan como
resultado la evolución biológica, proceso por en el que por debajo del umbral de consciencia,
tienen lugar variaciones fortuitas en la química de nuestros cromosomas. Estos cambios se
traducen en la repentina aparición de una nueva característica física en un niño;si ese rasgo
supone una mejora respecto a lo anterior existente, tendrá mayor probabilidad de supervivencia y
pueden desaparecer tras unas cuantas generaciones. Pero unos pocos si las incrementan, y estos
son los que dan cuenta de la evolución biológica.

En la evolución cultural no hay mecanismos equivalentes a los genes y cromosomas. Por tanto,
una nueva idea o invención no se transmite automáticamente a la siguiente generación. Las
instrucciones de cómo usar el fuego, o la rueda, o la energía atómica, no quedan introducidas en
el sistema nervioso de los niños nacidos tras tales descubrimientos. Cada niño tiene que volver a
aprenderlas desde el principio. Lo que si es análogo a los genes en la evolución de la cultura son
los memes, o unidades de información que debemos aprender si se quiere que la cultura continue.
Lenguas,números ,teorías,canciones,recetas, leyes y valores son, todos ellos, memes que
transmitimos a nuestros hijos para que se recuerden. En esto, los memes,lo que una persona
creativa cambia; y si un numero suficiente de las personas pertinentes consideran el cambio una
mejora, este pasara a formar parte de la cultura.

Por tanto para entender la creatividad no basta con estudiar a los individuos que parecen
directmente responsables de una idea novedosa o una cosa nueva. Su contribución, aunque
necesaria e importante, es solo un eslabon en una cadena, una fase en un proceso. Decir que
Thomas Edison invento la electricidad o que Albert Einstein descubrió la relatividad es una
simplificación practica. Satisface nuestra vieja predilección por las historias fáciles de comprender
y que hablan de héroes sobrehumanos. Pero los descubrimientos de Edison o Einstein serian
inconcebibles sin los conocimientos previos, sin la red intelectual y social que estimulo su
pensamiento, y sin los mecanismos sociales que reconocieron y difundieron sus innovaciones.
Decir que la teoría de la relatividad fue creada por Einstein es como decir que la chispa es
responsable del fuego. La chispa es necesaria pero sin aire y yesca no habría llama.

Pag21-22

Atencion y creatividad

La creatividad, al menos bajo el aspecto en que me ocupo de ella en este libro, es un proceso por
el cual dentro de la cultura resulta modificado un campo simbolico.

Cambiar tradiciones supone un esfuerzo por ejemplo para poder cambiar los memes hay que
aprenderlos primero:un músico debe aprender la tradición musical, el sistema de notación, la
forma en que se tocan los instrumentos, antes que una inventora pueda mejorar el diseño de un
avión, tiene que aprender física, aerodinámica y saber por que los pajaros no caen del cielo.

Si queremos aprender algo debemos prestar atención a la información que se ha de aprender. Y la


atención es un recurso limitado: hay justamente tanta como información podemos procesar en un
tiempo dado. No sabemos cuanta pero sabemos que no podemos estudiar física y música al
mismo tiempo. Ni podemos estudiar bien mientras hacemos las demás cosas que hay que hacer y
que requieren atención, como tomar una ducha,vestirse, preparar el desayuno, conducir un coche,
hablar a nuestro conyuge, etcera. Lo importante es que una gran cantidad de nuestra limitada
reserva de atención esta dedicada a las tareas de la supervivencia cotidiana. A lo largo de toda una
vida, la cantidad de atención que queda para aprender un campo simbolico –tal como la música o
la física- es una fracción de esta ya de por si pequeña cantidad.

De estas sencillas premisas se siguen lógicamente algunas consecuencias importantes. Para


alcanzar la creatividad en un campo ya existente, se ha de disponer de sobrante. Por eso centros
de creatividad tales como Grecia en el siglo V antes de J.C., Florencia en el siglo XV y Paris en el
siglo XIX tendían a ser lugares donde la riqueza permitia a los individuos aprender y experimentar
por encima y mas alla de lo necesario de la supervivencia. Tambien parece verdad que los centros
de vida y conocimientos se mezclan y permiten a los individuos ver combinaciones de ideas con
supone una mayor inversión de atención. En otras palabras, la creatividad es mas probable en
lugares donde la percepción de las ideas nuevas requiere menos esfuerzo.

A medida que las culturas evolucionan, se va haciendo cada vez mas difícil dominar mas de un
campo de conocimiento. Nadie sabe quien fue realmente el ultimo hombre renacentista, pero
algún tiempo después de Leonardo da Vinci se hizo imposible aprender lo bastante acerca de
todas las artes y ciencias para ser un experto en mas de una pequeña parte de ellas. Los campos se
han dividido a su vez en subcampos, y un matematico que ha llegado a dominar el algebra puede
no saber gran cosa de teoría numérica, combinatoria, topología… y viceversa. Mientras en el
pasado era normal que un artista pintara, esculpiera, trabajara el oro proyectara edificios, ahora
todas esas destrezas especiales tienden a ser adquiridas por gente diferente.

Por tanto, se sigue que , a medida que la cultura evolucione, el conocimiento especializado se vera
mas favorecido por el conocimiento general. Para entender por que ha de ser asi, supongamos
que hay tres personas, una que estudia física, otra que estudia música y una tercera que estudia
ambas cosas. En igualdad de circunstancias en lo demás , la persona que estudia tanto música
como física tendrá que repartir su atención entre dos campos simbolicos, mientras que las otras
dos pueden concentrar la suya exclusivamente en un único campo. En consecuencia, los dos
individuos especializados pueden aprender sus campos con gran profundidad, y su pericia será
preferida a la que esta a caballo de los dos campos. Con el tiempo, es seguro que los especialistas
asumirán el liderazgo y control de las diversas instituciones de la cultura.

Por supuesto esta tendencia hacia la especialización no es necesariamente algo bueno. Puede
conducir fácilmente a una fragmentación cultural como la descrita en el relato bíblico de la
construcción cultural como la descrita en el relato bíblico de la construcción de la torre de Babel.

La creatividad representa cruzar la fronteras de los campos.

Otra consecuencia de la atención limitada es que los individuos creativos a menudo son
considerados extraños,o incluso arrogantes, egoístas e implacables. Es importante tener en
presente que estos no son rasgos de las personas creativas, sino rasgos que los demás atribuimos
basándonos en nuestras impresiones.Cuando encontramos a una persona que concentra toda su
atención en la física o en la música y nos ignora y olvida nuestros nombres, decimos que esa
persona es “arrogante”, aun cuando pudiera ser sumamente humilde y amigable con solo poder
sustraer algo de atención a su ocupación.Si dicha persona esta absorta en su campo que no es
capaz de tener en cuenta nuestros deseos decimos que es “insensible” o “egoísta”, aun cuando
tales actitudes estén lejos de su mente. A si mismo,si dedica a su trabajo prescindiendo de los
planes de otras personas, decimos que es “implacable”. Sin embargo, es prácticamente imposible
aprender un campo para generar un cambio en el sin dedicarle toda la atención de que uno
dispone y sin aparentar ser, por tanto arrogante, egoísta,e implacable para quienes creen tener
derecho a la atención de la persona creativa.

En realidad, las personas creativas no están ni concentradas en un solo objetivo, especializadas, ni


son egoístas. D e hecho parecen ser lo contrario: les encanta establecer conexiones con ramas
adyacentes del conocimiento. Tienden a ser – en principio- afectuosas y sensibles . Sin embargo,
las exigencias de su papel les empujan inevitablemente hacia la especialización y el egoísmo. De
muchas paradojas de la creatividad, esta es quizás la mas difícil de evitar.

Creatividad “62 ejercicios para desarrollar la mente”


Edward De Bono Ed. Paides 2007

INTRUDUCCION
Todo el mundo quiere ser creativo.
Todo el mundo debería ser creativo. La creatividad hace que la vida sea mas divertida, mas
interesante y mas plena de triunfo.
La investigación muestra 94 por ciento de los jóvenes valoran el ”triunfo” como lo mas
importante de sus vidas. La creatividad es la habilidad necesaria para triunfar.
Sin creatividad solo hay repetición y rutina .
Estas son altamente valiosas y dan lugar a la mayor parte de nuestro comportamiento; pero la
creatividad es necesaria para cambiar mejorar y abrir nuevas direcciones.
En el mundo de los negocios, la creatividad se ha convertido en algo esencial. Esto se debe a que
todo lo demás ha llegado ser una mercancía al alcance de todos.
Si su única esperanza de supervivencia es que su organización continua siendo mas competente
que la de sus competidores esa es una postura débil. No hay nada que pueda hacer para quitar
que sus competidores se vuelvan también competentes.
PP 9

La creatividad como talento.


Demasiada gente cree que la creatividad es un talento con las que algunas personas nacen y que el
resto solo pueden envidiarlas. Esta es una actitud negativa y es completamente errónea.
PP10
La creatividad es una habilidad que se puede aprender, desarrollar y aplicar.
PP 11
Si estas inhibido es difícil ser creativo. Por consiguiente, ¡Si hacemos que te desinhibas, serás
creativo!
El cerebro esta diseñado para no ser creativo .Si lo fuese, la vida seria imposible. Con once prendas
para ponerse por la mañana, hay 39.916.800 maneras de vestirse.
Si probase una manera cada minuto, necesitarías vivir hasta 76 años y pasar todo su tiempo de
vigilia probando formas de vestirse.
Por suerte para nosotros el cerebro esta diseñado para formar patrones estables con los que trata
con un universo estable. Esa es la excelencia del cerebro y deberíamos estar muy agradecidos por
ello.
De modo que librarnos de la inhibición es importante, pero es solo una forma débil de desarrollar
nuestra creatividad.
PP 12

LA CREATIVIDAD NO ES UN MISTERIO.
Ahora por primera vez en la historia, podemos considerar la creatividad, la conducta “lógica” de
cierto tipo de sistema de información. El misterio y la mística se pueden separar de la creatividad.
1. Es necesario que veamos el cerebro humano como un sistema de información “auto-
organizado”.
2. Los sistemas de información “auto-organizados” forman patrones.
3. Todos los sistemas de información de patrones “asimétricos”.
4. Esta es la base del humor y creatividad
PP13
El humor es, con, mucho el comportamiento mal significativo del cerebro humano, por que
indica la naturaleza del sistema subyacente. La razón nos dice mucho y poco porque cualquier
“sistema de organización recorrido hacia atrás es un sistema de razonamiento. El humor
muestra patrones asimétricos. Esto significa que la ruta desde A hasta B no es la misma que la
ruta desde B hasta A.
El “pensamiento lateral” es la creatividad dedicada a cambiar ideas por percepciones y
conceptos. En lugar de trabajar más exhaustivamente con las mismas ideas percepciones y
conceptos, intentamos cambiarlo.
Esta creatividad de ideas no es la misma que la “creatividad artística”, razón por la cual se
necesitaba una designación nueva.
Todas estas cosas se explican en mil libros sobre el pensamiento lateral; la comprensión de
estos sistemas de la base lógica para las herramientas practicas del pensamiento lateral.
PP 14
Pensamiento creativo.
Marcela E. Hinojosa Mora
Ed. Trillas 2003 Rein 2008
Creatividad es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas
partiendo de informaciones ya conocidas. Abarca no solo la posibilidad de solucionar un
problema ya conocido, sino también implica la posibilidad de descubrir un problema allí donde
el resto de las personas no lo ven.
Grados de creatividad.
Es esto sentido, según el criterio de Barrón (1969) existe tras niveles de creatividad:
a) A nivel individual. Es propia de la persona que crea algo novedoso para sí, no para la
sociedad y los distintos grupos sociales a los que pertenece. Este tipo de creatividad puede
ser propio de un niño. Este nivel está muy vinculado a la espontaneidad del individuo, y
puede que la persona no tome conciencia de que está realizando algo creativo.
b) En el ámbito de la sociedad en que vive el sujeto. El individua creador traspone los marcos
sociales en que le toco vivir, haciendo propuestas novedosas para la época en que vive.
c) En el ámbito de toda la humanidad. Es la creatividad propia de loa genios y permite la
objeción de principios de leyes que puede revolucionar toda una rama del ser humano, lo
que representa conquistar imperecederas de la humanidad.
PP 18
Desarrollo del pensamiento.
Para ser sinceros, la navegación por nuestra red de neuronas nos lleva a veces a destinos
errados, y ni siquiera aceptamos que nos hemos equivocado. Hemos de desarrollar nuestra
capacidad de reconocer los errores, a priori o a posteriori, pero sobretodo y para evitarlos,
tenemos que desarrollar nuestro pensamientos analítico conceptual, sistémico, estratifico,
holístico, critico, divergente, reflexivo sintético, pro activo convergente, conciliador… cada
intervención intelectual requiere de un determinado conjunto de estas y otras competencias
cognitivas (y seguramente también algunas emocionales), y hemos de utilizar la formula
mezcla con la dosis precisa de ingredientes.
En el razonamiento que conduce a solucionar un problema, ponemos a prueba varias ideas y,
por lo general, cuanto más numerosas son estas ideas, más probabilidades de alcanzar un
resultado “que funcione”. A este respeto los trabajos del Estadunidense Joy Paul Guilford son
particularmente interesantes. El distingue dos tipos de pensamiento: el pensamiento
convergente y divergente. El primero es cerrado, es decir, implica la restricción de las
posibilidades y la producción de la única respuesta a problemas tales como: “Alto es abajo
como largo es a…”, o “Diga cuál es el quinto numero de la serie 2, 4, 8, 16,”.
El pensamiento divergente, a su vez, es “abierto” porque requiere la producción del mayor
numero de respuestas a problemas del tipo: diga todas las maneras en que se puede usar una
hoja de papel o escriba el mayor número de posibles palabras que empiecen con la letra B.
Según Guilford, el pensamiento divergente constituye un importante factor de la creatividad;
mucha, raíz de una forma brillante original de resolver los problemas.
PP 23
Pensamiento Lateral
Edward de Bono escribió en Serious Creativiy como llego a estar interesado en un tipo de
pensamiento que los computadores no pueden realizar: el pensamiento creativo y el
perceptivo. La definición en el concite Oxford Dictionary dice: Buscar la solución de un
problema mediante métodos no ortodoxos o aparentemente “ilógicos”. El pensamiento lateral
tiene que ver moverse a loa lados al resolver un problema para ensayar diferentes
percepciones, diferentes conceptos y diferentes puntos de vista. El término cubre una
variedad de métodos, incluidos provocaciones que nos llevan fuera de nuestra línea cotidiana
de pensamiento. El pensamiento laboral se consigue cortando a través de patrones de un
sistema auto organizado y tiene mucho que ver con la percepción.
PP 52
El término pensamiento lateral puede usarse en dos sentidos:
° Específico. En conjunto de técnicas sistemáticas utilizadas para cambiar conceptos y
percepciones y generar unos nuevos.
° General. Explorando múltiples posibilidades y aproximaciones en lugar de persistir en una
única aproximación.
(Tomado de Zorrilla técnica para generacion de ideas de creatividad.)
Pp53
¿Se estimula la creatividad? ¿Cómo opera?
Con las ideas creativas ocurre qu e, cuando las vemos retrospectivamente, nos parecen años
lógicas. Por 2400 hemos dicho: si es lógico mirado retrospectivamente, lo único que
necesitamos es más lógica y esto es errado: significa que no hemos entendido cual es el
mecanismo de creatividad.
La historia de la ciencia está repleta de conocimiento que fueron gatilladas al azar.
La manzana gatilla en Newton la idea de gravedad. Claro que esta mente tiene que estar
preparada para ello. Usamos lo aleatorio como punto de partida para diseñar nuevas ideas.
Normalmente, para tener una buena idea usamos el juicio, lo rechazamos o no. En cambio, a
la creatividad solo le interesa hacia dónde va una idea, que gatilla y provoca.
PP 69
CARMEN MARIA RAMOS, La Nación.

Mecanismos Psico-biológicos de la Creatividad Artística.


José Guimon Ed. DESCLEE DE BROUWER, SA.
Inteligencia divergente.
No es tan obvio que los sujetos dotados del tiempo de inteligencia que se han venido a llamar
“divergentes” sean más creativos. De hecho algunas veces son los divergentes los que logran
altos niveles de creatividad per, otros, son los convergentes. Se pensó, tras los trabajos de
Guilford (Guilford)950), que pensar en forma divergente mejoraría la creatividad, lo que llevo
a la idea de realizar los llamados “brain storming” que se desarrollaron por ejemplo, en
esencias de publicidad, en forma de reuniones de intercambio informal de ideas con
caracteres de “asociación libre” para intentar formar la creatividad. Estamos de acuerdo con
Arieti (Arieti 1976) quien señala que el pensamiento original tampoco puede ser identificado
con el pensamiento divergente. Los esquizofrénicos dan, por ejemplo, respuestas poco
frecuentes a preguntas habituales, lo que puede considerarse curioso, diferente, pero no
necesariamente creativo.
PP 32
Con el tiempo se ha llegado a la conclusión que no hay pruebas de que eliminar las reglas de la
lógica hasta emerger algo original como intentaron demostrar en su momento los surrealistas
con la escritura y la pintura automáticas. Por el contario, creemos con Wubeisery (Wubeisery
1994) que el pensamiento creativo es más abundante cuando se siguen las reglas de juicio
lógico.
Michael kirton, en una línea de investigación cercana ha identificado dos tipos distintos de
individuos creativos. Los “adaptadores” que son personas que logran un fin aceptado las
teorías genomimante reconocidas y buscando alternativas. Los innovadores causan problemas
con las organizaciones. Los gestores de organizaciones podían, de hecho, utilizar a ambos tipos
de personas creativas pero con objetivos muy diferentes. Es dudoso si una persona creativa en
un campo pude ser igualmente productiva en otro completamente distinto. Hay quien piensa
(Hudson, 1966) que cada ocupación atrae a personas de un extremo del espectro :
(Literatura,Historia,Psicologia, Biologia, Fisica, etc) y que no se sabe si se puede ser creativo en
ambos extremos.

.Rasgos Cognitivos
Stenberg (Stenberg y col. 1993) cree que la creatividad tiene facetas: inteligencia,estilo cognitivo y
personalidad-motivacion. Hay para el, seis características que se pueden relacionar con seis
características que se pueden relacionar con alta creatividad: falta de convencionalismo;capacidad
de realizar conexiones entre ideas muy separadas; existencia de gusto e imaginación; capacidad de
tomar decisiones y de abandonar caminos cerrados; no seguir ciegamente la sabiduría
convencional; y un alto grado de motivación. La gente cretiva tendría además, que tener
capacidad de tolerar la ambigüedad y de superar los obstáculos que se le presenten en el proceso
creativo.
Pp 33
Del mismo modo, Evans y Deeham (Evans y col 1988) afirman que para hacer chistes (que desde
Freud se consideran como prototipos de actos creativos ) hay que extraer los materiales existentes
un punto de vista novedoso, utilizando los antiguos simbolos para crear nuevos. Para crear un
chiste, dicen estos autores, “no es suficiente tener ideas absurdas o no convencionales acerca de
un tema y yuxtaponerlas al azar. Luego hay que seleccionar algunas y colocarlas en imágenes,
mediante un trabajo esforzado. Lo que es verdad en el humilde chiste, lo es en la capilla Sixtina.
“La técnica no es suficiente nunca.”
Pp 34
Comentan esos autores varios ejemplos de lo que podría considerarse como una inspiración súbita
proveniente del inconsciente. Tchaikovsky, que parecía inspirado por “flashes súbitos”. El
Publicitario Ogilvy que , buscando un tema, tuvo un sueño que escribió y que a la mañana
siguiente se convirtió en anuncio. El matematico francés Henri Poincare que hablaba también de
la intuición y de percibir armonias ocult as y relaciones en las formulas matematicas, como la
emergencia de un self subliminal o fenómenos inconscientes privilegiados. Poincare que narro
como le vino la formula de un problema en forma de flash al subir un autobús y que pensaba que
el inconsciente es una almirez en el que se combinan ideas, experiencias y recuerdos hasta que
emerge algo nuevo;en el inconsciente se producirá cierta “edición”,en el sentido en que solo
determinadas ideas relevantes llegaban al consciente donde se hallaban sujetas a los poderes
analíticos de la mente. Mozart de quien se decía que le venia la inspiración sin saber cuando y que
trabajaba toda la composición en su cabeza hasta casi terminada y podía contemplar como estaba
de ella con un solo vistazo y entonces podía pasarla al papel.

Pp44

El pensamiento lateral practico , Edward De Bono, Ed. Paidos 1971-2008


Si uno quiere escapar temporalmente de la manera evidente de ver las cosas, ¿Por qué no tomar
una droga psicodélica? La diferencia esencial estriba en que, con el pensamiento lateral escoge
servirse del caos , se trata de un caos dirigido, no de un caos con falta de dirección. En todo
momento la facultad lógica espera elaborar y, finalmente juzgar y seleccionar cualquier nueva
idea que se genere. La diferencia entre pensamiento lateral y el vertical, la lógica esta al servicio
de la mente.
Una persona posee una habilidad prefijada de pensamiento o simplemente la capacidad para
tener interés y la oportunidad de ampliarlo ? Tan solo unas pocas personas tienen una aptitud
natural para el pensamiento lateral, pero todos podemos desarrollar una cierta capacidad si se
estimula adrede. La educación tradicional normalmente no hace nada por estimular habitos de
pensamiento lateral y los inhibe activamente con la necesidad del alumno de pasar por el aro de
sucesivos exámenes. El pensamiento lateral no es ninguna formula mágica que se pueda aprender
de golpe y aplicar provechosamente a partir de ese momento. Es una actitud y un habito de la
mente. Las diversas técnicas descritas pretenden despertar la consciencia de los procesos del
pensamiento lateral ;no tienencomo objetivo su uso como recetario para la solución de
problemas. No hay ninguna conversión de consciencia practica, no de revelación.
Pp26
Una cosa es sugerir que las nuevas ideas son utiles, provechosas y estimulantes y otra muy
diferente es sugerir que se pueda hacer algo deliberadamente e lo que se refiere a tenerlas
Nadie discreparía en cuanto a la primera premisa; pero la mayoría si lo hara en cuanto a la
segunda.
Hay dos maneras opuestas de mejorar un proceso. La primera es intentar mejorarlo directamente.
La segunda es reconocer, y acto seguido eliminar, aquellas influencias que inhiben el proceso si un
coche parece que no se mueve demasiado, el conductor puede pisar mas a fondo el acelerador o
puede asegurarse de que ha quitado el freno. Para diseñar un carro que corra mas, el diseñador
puede ponerle un motor mas potente o reducir el peso y modificar la aerodinámica que frenan el
vehiculo.
Pp 37
De igual modo, puede resultar mas útil estudiar la idiotez para comprender la inteligencia; puede
resultar mas fácil ver que le falta a una persona idiota que lo que la persona lista tiene de mas.
En lugar de intentar comprender porque una persona inventa, tal vez tenga mas sentido ver por
que el resto no lo hace. Si es posible sacar alguna conclusion sobre lo que impide la generación de
nuevas ideas, tanto en general como en una persona en concreto, quizá sea mejor la capacidad de
producirlas.
No es posible cavar un agujero en un sitio diferente cuando mas profundamente en el mismo
agujero.
La lógica es la herramienta que se usa para cavar agujeros mas profundos y mas grandes para
convertirlos a su vez en mejores agujeros. Pero si el agujero se encuentra en un lugar equivocado,
entonces por mucho que se intente mejorarlo no se emplazara en un lugar correcto. Tanto da que
esto sea muy obvio para quien cava el agujero, siempre es mas fácil continuar cuando en el
mismo sitio que comenzar e el principio de un lugar nuevo. El pensamiento vertical es como
ahondar en el mismo agujero; el pensamiento lateral es intentarlo nuevamente en cualquier otro
sitio.
La escasa inclinación a abandonar el agujero a medio cavar se debe, en parte, a la reticencia a
abandonar la inversión en esfuerzo que se ha hechoen el agujero sin ver alguna contrapartida.
Tambien es mas fácil continuar haciendo lo mismo en vez de preguntarse que mas se puede hacer,
dado que esto ultimo encierra un fuerte compromiso practico.
Pp38
Darse cuenta de que una idea dominante puede ser un obstáculo en lugar de una ventaja es el
primer principio del pensamiento lateral.
pp49
la necesidad de emprender una acción es la razón mas imperiosa para comprender una situación.
Pp53
Principios del pensamiento lateral
1-Reconocimiento de ideas dominantes polarizadoras.
2-Busqueda de diferentes maneras de ver las cosas.
3-Relajamiento del control rigido del pensamiento vertical.
4-Uso del azar.
Pp95
¿Bajo que condiciones vale la pena utilizar el pensamiento lateral de este modo, y en que
condiciones uno se puede dar satisfecho con el pensamiento vertical?
El pensamiento lateral practico es esencial en aquellos problemas en los que el pensamiento

Pp 107
Con demasiada frecuencia se da por sentado que nadie tiene derecho a dudar de una explicación a
menos que se de otra mejor. Es la manera mas efectiva de inhibir la aparición de nuevas ideas.
Pp108
Si el objetivo del azar en cuanto a generar nuevas ideas es proporcionar una oportunidad para
buscar algo que de otra manera no se habría buscado , entonces debe de haber métodos para
estimular este proceso. Jugar es probablemente el método ideal. No obstante, debe hacerse de
una forma verdaderamente gratuita , sin propósito ni intención. Igual que un experimento
diseñado minusciosamente un intento de acelerar la naturaleza en el camino de la investigación
lógica , jugar es un intento de estimular la aparición casual de fenómenos que de otro modo no se
buscarían. Jugar es experimentar con el azar. Bajo ningún concepto resulta fácil jugar de esta
manera, ya que los esfuerzos intencionados y concienzudos inmanentes al juego frustran su
propósito.
Pp138-139
La inutilidad misma del juego es su mayor atractivo. Es esta libertad de intenciones y compromisos
lo que permite que la causalidad yuxtaponga las cosas que no se darían de otra manera y que
forme una serie de casualidades que tampoco se darían de otro modo. La aparente inutilidad de
jugar de forma natural desanima a la gente a hacerlo. Los pensadores verticales se avergüenzan de
jugar,pero la única vergüenza es su incapacidad de jugar.
Pp140
¿Por qué los niños dejan de jugar? Se podría deber al hecho de que el mundo pasa a ser un lugar
desconocido en el que sucederán cosas maravillosas a un lugar conocido en el que hay una
explicación adecuada para todo. Tal vez sea este aburrimiento por familiaridad superficial lo que
detiene el juego de los niños. Pero si uno no se conforma con explicaciones simplistas, entonces
puede que las cosas nunca sean bastante conocidas como para que jugar se vuelvan aburrido.
Tal vez se de el caso de que pongan freno al juego adultos dominados por la lógica que señalan su
inutilidad y que identifican el crecimiento con la responsabilidad de comportarse de forma útil.
Durante el juego surgen espontáneamente ideas que dan lugar a otras ideas. Las ideas no se
suceden unas a las otras en progresión lógica ; pero si la mente no intenta controlarlade s y tiene
la suficiente curiosidad para seguirlas, siempre habría ideas de sobras (demasiadas, como suele
pasar). Aunque no se produzca ninguna idea concreta, el hecho de familiarizarse con una situación
que se da al jugar puede proporcionar una experiencia de lo mas útil para desarrollo de futuras
ideas.
Pp140 ?

“Mentes creativas “una anatomía de la creatividad , Howard Gardner, 1995


Gracias a la revolución de la medición psicológica (o psicometría), asociada particularmente con la
obra de Alfred Binet en Paris y Lewis Terman en California, el concepto de “inteligencia “ y su
supuesta medida “CI” se hicieron rápidamente operativos en el siglo veinte- de hecho, en el
nacimiento de la era moderna, tal y como la he definido. Se pensaba que cada individuo poseía
cierta cantidad de inteligencia, quizás innata, quizás resultado de la educación; se creía que el tipo
de cuestiones breves, verbales y numéricas, que popularizan los test de “CI” eran suficientes
para indicar la inteligencia de un individuo. Se diseñaron muchos test de intligencia, pero tendían
a incorporar los mismos tipos de cuestiones, y a mostrar una estrecha correlación entre ellos; si
uno es psicométricamente “brillante” en los baremos ideados por David Wechsler y por otros
lideres de la intelligentsia de la inteligencia.
Pp37
No causo sorpresa – y quizá llego con retraso- el que, a mediados de siglo, un importante
psicólogo Joy P. Guilford, reclamara que la atención científica se centrara en la creatividad como
psicometrista, Guilford tenia en mente un programa que corria parejo con la misión emprendida
anteriormente en este siglo, aparentemente con éxito, con relación a la inteligencia. Afirmando
por la creatividad no equivale de modo alguno a la inteligencia, Guilford, declaraba la necesidad
de un conjunto de medidas que determinaron que individuos tenían potencial para ser creativos.
Pp38
La idea clave de la concepción psicológica de la creatividad ha sido la del pensamiento
divergente. En las medidas estándar , se considera a las personas inteligentes como convergentes-
personas que, dados algunos datos o un problema, pueden encontrar la respuesta correcta (o, por
lo menos, la convencional ). En cambio, cuando se da un estimulo o un problema, las personas
creativas tienden a hacer asociaciones diferentes, algunas de las cuales, al menos, son peculiares y
posiblemente únicas. Las típicas cuestiones de un test de creatividad preguntan todos los posibles
usar de un ladrillo una serie de títulos para una historia o un monton de posibilidades
interpretaciones de un dibujo lineal abstracto:un individuo psicométricamente creativo puede
ofrecer habitualmente a tales cuestiones un abanico de respuestas, algunas de las cuales, al
menos, se encuentran raramente en las respuestas de otras.

“Creatividad” El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención, Mihaly Csikszentmihaly, Ed.


Paidos 1998
Para ser creativo, una persona tiene que interiorizar todo el sistema que hace posible la
creatividad. Pero, ¿ que tipo de persona es capaz de hacer tal cosa? Esta pregunta es muy difícil de
responder. Los individuos creativos destacan por su capacidad para adaptarse a casi cualquier
situación y para arreglárselas con lo que esta a mano para alcanzar sus objetivos. Al menos esto lo
distingue del resto de nosotros. Pero no parece una serie particular de rasgos que una persona
deba de tener en fin de ofrecer una novedad valiosa. Lo que Jhon Reed, el director ejecutivo jefe
de Citicorp, que ha pensado mucho sobre estas cosas, dice acerca de los hombres de negocios se
podría aplicar también a las personas creativas en otros campos:
Bueno, debido a mi trabajo, en general conozco a los tipos que dirigen las cincuenta o cien
empresas punteras del país, y hay un abanico muy amplio. Tiene poco que ver con el tipo de
industria de que se trate. Es curioso: hay homogeneidad en lo que la gente considera especifico de
los hombres de negocios, pero no lo hay en estilo y enfoque, personalidad, etcera. No hay criterio
homogéneo respecto a nada que no sea el rendimiento empresarial.
Tipo de personalidad, estilo. Hay tipos que beben demasiado, hay tipos que persiguen chicas; hay
tipos que son conservadores y no hacen ninguna de esas cosas;hay tipos que son muy serios y
adictos al trabajo;hay tipos que… - es absolutamente asombroso el abanico de estilos- . Se les
paga para dirigir empresas, con mucha atención en lo relativo a los resultados. Pero hay
asombrosa falta de homogeneidad en cualquier otra dimensión. La forma de actuar parece ser
una variable muy abierta. No hay unos rasgos comunes claros, sino tipos de personalidad
tremendamente diferentes. Y tampoco parece depender del tipo de industria.

Lo mismo pasa con los científicos: no importa lo que conduzcan a un importante descubrimiento
con tal de que se observen las normas. O con los artistas: puedes ser un extravertido feliz como
Rafael o un introvertido hosco como Miguel Angel; lo único que importa es lo buenas que sean
consideradas tus pinturas. Todo esto esta bien y es verdad; pero al mismo tiempo resulta algo
decepcionante. Despues de todo, decir que lo que hace una persona creativa a una persona es su
creatividad no deja de ser una tautología. ¿No podemos llegar a nada mejor? En realidad no
tenemos indicios muy solidos, y mucho menos pruebas ;pero podemos aventurar algunas
indicaciones bastante firmes y creibles.
Quizas el primer rasgo que facilita la creatividad es una predisposición genética a un campo dado
Tiene sentido decir que una persona cuyo sistema nervioso es mas sensible al color y la luz llevara
ventaja a la hora de convertirse en pintor, mientras que alguien nacido con un oído perfecto será
bueno en el campo de la música. Y, al ser mejores en sus respectivos campos, se interesaran mas
profundamente por sonidos y colores, aprenderán mas acerca de ellos, y asi se encontraran en
disposición de innovar en música o pintura con mayor facilidad.
Por otro lado, una ventaja sensorial no es ciertamente necesaria. El Greco parece que padecía una
enfermedad del nervio óptico, y Beethoven estaba prácticamente sordo cuando compuso algunas
de sus obras mas grandes. Aunque la mayoría de los grandes científicos parecen haberse sentido
atraídos por los números y la experimetancion desde una etapa temprana de su vida, el grado de
creatividad que finalmente alcanzaron guarda poca relación con el talento que tenían de niños.

Pero una especial ventaja sensorial puede ser responsable de que surja un precoz interés por el
campo, lo cual es ciertamente un ingrediente importante de la creatividad. El físico Jhon Wheeler
recuerda su interés por “los mecanismos de los juguetes, las cosas disparaban tiras de goma, los
Tinkertoys, los trenes de juguete, las bombillas eléctricas, los interruptores, los timbres”. Su padre,
que era bibliotecario solia llevarle a la Universidad del Estado de Nueva York, donde dejaba a Jhon
estaba fascinado por las maquinas de escribir y otras maquinas, especialmente por las
calculadoras manuales: “Apretabas un botón y girabas una manivela y la cosa funcionaba; eso me
intrigaba enormemente.” Cuando tenia doce años, construyo una primitiva calculadora que tenia
engranajes tallados en madera.
Sin una buena dosis de curiosodad, admiración e interés por como son las cosas y por como
funcionan, es dificl reconocer un problema interesante. La apertura a la experiencia, una atención
fluida que procese continuamente lo que ocurre a nuestro alrededor, es una gran ventaja para
reconocer una potencial novedad. Toda persona creativa esta mas generosamente dotada de
estos rasgos. Aquí tenemos el modo en que la historiadora Natalie Davis selecciona los proyectos
históricos en que decide centrarse:
Bueno, siento una verdadera curiosidad por algún problema. Me engancha de forma muy
profunda. En ese momento no se por que necesariamente invierto tanta curiosidad y pasión en un
proyecto. En ese momento, me parece tremendamente interesante e importante para el campo.
Puede que no sepa lo que hay de implicación personal en ello, salvo mi curiosidad y mi placer.
Pp73-75
Una persona necesita además acceso al campo. Esto depende en gran medida de la suerte. Haber
nacido en una familia acaudalada o cerca de buenas escuelas, mentores y profesores particulares,
es obviamente una gran ventaja. De nada sirve que yo sea extremadamente inteligente y curioso si
no puedo aprender lo que permite actuar en un determinado sistema simbolico. La posesión de lo
que el sociólogo Pierre Bourdieu llama “capital cultural “ es una gran riqueza. Quienes lo tienen
proporcionan a sus hijos la ventaja de un entorno lleno de libros interesantes, conversación
estimulante, expectativas de promoción educacional, modelos de desempeño de papeles, tutores,
contactos utiles, etcera.
Pp76
Las diez dimensiones de la complejidad
Todo esto del acceso al ámbito esta muy bien pero ¿Cuándo llegamos a la parte interesante: las
almas torturadas, los sueños imposibles, la agonia y el extasis de la creación? La razón por la que el
vacilo a la hora de escribir acerca de la personalidad profunda de los individuos creativos es que
no estoy seguro de que haya mucho sobre lo que escribir, puesto que la creatividad es la
propiedad de un sistema complejo, y ninguno de sus componentes puede explicar por si solo. La
personalidad de un individuo que pretende hacer algo creativo debe adaptarse al campo
particular, a las circunstancias de un ámbito concreto, que varian con el tiempo y de un campo a
otro.
Pp78
Entonces , ¿no hay rasgos que distingan a la gente creativa? Si tuviera que expresar con una sola
palabra lo que hace sus personalidades diferentes de las demás, esa palabra seria complejidad.
Con esto quiero decir que muestran tendencias de pensamiento y actuación que en la mayoría de
las personas no se dan juntas. Contienen extremos contradictorios: en vez de ser “individuos”,
cada uno de ellos es una “multitud”. Lo mismo que color blanco incluye todos los matices del
espectro lumínico, ellos tienden a reunir el abnico entero de posibilidades humanas dentro de si
mismos.
Estas cualidades están presentes en todos nosotros, pero habitualmente estamos educados para
desarrollar solo un polo de la dialéctica. Podriamos crecer cultivando el lado agresivo, competitivo
de nuestra naturaleza, y despreciar o reprimir el lado protector, cooperativo, o al mismo tiempo o
en momentos diferentes, dependiendo de la situación. Tener una personalidad compleja significa
ser capaz de expresar la totalidad del abanico de rasgos que están potencialmente presentes en el
repertorio humano, pero que habitualmente se atrofian porque pensamos que uno de los polos es
“bueno”, mientras que el otro extremo es “malo”.
Este tipo de persona tiene muchos rasgos en común con lo que el psicólogo analítico suizo Carl
Jung consideraba una personalidad madura. Tambien pensaba que cada uno de nuestros puntos
fuertes tiene un lado sombrio reprimido que la mayoría de nosotros se niega a reconocer. La
persona muy ordenada puede anhelar ser espontanea la persona sumisa desea ser dominante.
Mientras repudiemos estas sombras , nunca podremos estar completos ni satisfechos. Sin
embargo, eso es lo que habitualmente hacemos, y de esta manera seguimos luchando contra
nosotros mismos, intentando vivir conforme a una imagen que desfigura nuestro verdadero ser.
Una personalidad compleja no supone neutralidad, ni el termino medio. No es una posición
situada en un punto intermedio entre dos polos. No implica, por ejemplo, ser insípido, de modo
que uno nunca se muestre ni muy competitivo ni muy cooperativo. Mas bien supone la capacidad
de pasar de un extremo a otro cuando la ocasión lo requiere. Quizas una posición central, aun
aurea mediocritas, sea el lugar preferido , lo que los creadores de programas informaticos llaman
la situación por defecto. Pero las personas creativas conocen perfectamente ambos extremos y los
experimentan con igualdad de intensidad y sin conflicto interno. Podria ser mas fácil ilustrar esta
conclusión partiendo de diez pares de rasgos aparentemente antitéticos que a menudo están
presentes en tales individuos y , además, se integran en una tensión dialéctica.
1.Los individuos creativos tienen gran cantidad de energía física, pero también a menudo son
callados y en reposo. Trabajan en muchas horas, con gran concentración, proyectando al mismo
tiempo una atmosfera de frescura y entusiasmo. Esto indica una dotación física superior, una
ventaja genética. Sin embargo, es sorprendente la frecuencia con que individuos que a los setenta
y ochenta años rebosan de energía y salud recuerdan una infancia plagada de enfermedades.
Heinz Maier-Leibnitz estuvo postrado en cama durante meses en las montañas suizas
recuperándose de una dolencia pulmonar; GyÖrgy Faludy estuvo a menudo enfermo de niño, lo
mismoque el psicólogo Donald Campbell. La anlista de la opinión publica Elisabeth Noelle-
Neumann fue desahuciada por los médicos, pero con una cura homeopática mejor su salud, que
treinta años después trabaja mas que cuatro personas con la mitad de sus años. Parce que la
energía de estos individuos se genera en su interior y se debe mas a su concentración de sus
mentes que la superioridad de sus genes. (Aunque se debe decir que algunos entrevistados como
Linus Pauling, contestaron: “Buenos genes”, cuando se les pidió que que explicaran a que le
atribuían sus logros.)
Esto no significa que las personas creativas sean hiperactivas, estén siempre” en marcha”, que
produzcan constantemente en gran escala.de hecho, con frecuencia se toman descansos y
duermen mucho. Lo importante es que tienen la energía bajo control; no la controla el calendario,
el reloj ,un horario externo. Cuando es necesario, pueden concentrarla como un rayo laser;
cuando no lo es,comienzan inmediatamente a recargar sus baterías. Consideran que un ritmo
donde la actividad va seguida de ocio y reflexión es muy importante para el éxito de su trabajo. Y
no se trata de un biorritmo que hayan heredado con sus genes;fue aprendido, mediante ensayo y
error, como una estrategia para alcanzar sus objetivos. Robertson Davies nos brinda un ejemplo
divertido.
Bueno ,eso me lleva a algo que, en mi opinión, ha sido muy importante en mi vida, y que suena
estúpido y bastante trivial. Pero siempre he insistido en una siestitita después de comer, y esto lo
herede de mi Padre. Una vez le dije: “Has conseguido una muy buena posición en la vida. Llegaste
a Canada como un chico inmigrante sin nada y has prosperado mucho. ¿A que se lo atribuyes?”. Y
el me dijo: “ Bueno, lo que me impulso a ser jefe fue que la cosa que mas deseaba era poder echar
una siestecita todos los días después de comer”. Y yo pensé ¡Vaya estimulo tan extraordinario
para empujar a un hombre a avanzar! Pero asi fue, y siempre descabezaba un sueño de veinte
minutos después de comer. Y yo lo mismo. Creo que es muy importante. Si no permites que la vida
te arrastre y te zarandee, probablemente la disfrutaras mas.
Una manifestación de energía es la sexualidad. Las personas creativas también son paradójicas a
este respecto. Parecen tener una dosis muy alta de eros , o energía libidinal generalizada, que
algunos expresan directamente en la sexualidad. Al mismo tiempo, también forma parte de su
modo de ser un cierto celibato espartano;la continencia tiende a acompañar el logro superior. Sin
eros, seria dificl asumir la vida con vigor; sin dominio de si, la energía se esfumaría rápidamente.
Pp 78-82
2.Los individuos creativos tienden a ser vivos, pero también ingenuos al mismo tiempo. El debate
sobre los vivos que son la realidad sigue abierto. Probablemente es verdad que lo que los
psicólogos llaman el factor g- o sea, el nucleo de inteligencia general- es alto entre las personas
que hacen valiosas aportaciones creativas. Pero no debemos tomar en serio las listas que solian
imprimir en los márgenes de los manuales de psicología, según las cuales Jhon Stuart Mills Habria
tenido un CI de 170, y Mozart uno de 135. Si hubieran sido sometido a los test en su época, quizás
habrían puntuado alto. Quizas no. ¿Y cuantos niños del siglo XVIII habrían puntuado mas alto
incluso, pero nunca hicieron nada memorable?
El primer estudio longitudinal de las capacidades mentales superiores, iniciado en la universidad
de Stanford por el psicólogo Lewis Terman en 1921, demuestra de forma bastante concluyente
que los niños con CI muy alto prosperan en la vida, pero, pasado cierto limite, el CI ya no parece
guardar relación con un rendimiento superior en la vida real. Estudios posteriores indican que el
punto de corte se situa en torno a 120; podría ser difícil hacer un trabajo creativo con un CI mas
bajo,pero, mas alla de 120, un incremento del CI no implica necesariamente mayor creatividad.
El porque una inteligencia baja obstaculiza la realización creativa resulta completamente obvio.
Pero ser intelectualmente brillante también puede ser perjudicial para la creatividad. Algunas
personas con altos CI, que nunca llegue a tener incentivo alguno para interrogar, cuestionar y
mejorar los conocimientos existentes. Probablemente por eso Goethe, entre otros, decía que la
ingenuidad es el atributo mas importante del genio.
Otra forma de expresar esta dialéctica es utilizar los polos contrastantes de sabiduría y puerilidad.
Como Howard Gardner señalo en su estudio de los grandes genios creativos de este siglo,una
cierta inmadurez, tanto emocional como mental,puede ir de la mano con las intuiciones mas
profundas. Mozart nos viene enseguida a la mente.
Ademas, quienes producen una novedad aceptable en un campo parecen capaces de usar bien dos
formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente. El pensamiento convergente es
medido por los test de CI, y entraña resolver problemas racionales bien definidos que tienen una
sola respuesta correcta. El pensamiento divergente lleva a una solución no convenida. Supone
fluidez, o capacidad para generar una gran cantidad de ideas; flexibilidad, o capacidad para
cambiar de una perspectiva a otra; y originalidad a la hora de escoger asociaciones inusitadas de
ideas. Estas son las dimensiones del pensamiento que miden la mayoría de los test de creatividad
y que la mayoría de los talleres de trabajo intentan potenciar.
Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la creatividad, una persona cuyo
pensamiento sea fluido, flexible y original tiene mas probabilidades de ofrecer ideas novedosas.
Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en laboratorios y empresas
(especialmente si la dirección es capaz de escoger y llevar a la practica las ideas mas apropiadas de
las muchas que generan). Sin embargo, Sigue existiendo la sospecha persistente de que en los
niveles mas elevados del logro creativo la generación de la novedad no es la cuestión principal. Un
Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron
tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera. Asi mismo, los individuos de nuestro estudio
a menudo afirmaban que solo habían tenido dos o tres buenas ideas en toda su trayectoria
profesional, pero que cada idea fue tan fecunda que los mantuvo ocupados durante toda una vida
de pruebas, hartazgos, elaboraciones y aplicaciones.
El pensamiento divergente no es de gran utilidad sin la capacidad de distinguir una idea buena de
otra mala, y esta selección exige el pensamiento convergente. Manfred Eigen es uno de los
diversos científicos que afirman que la única diferencia entre ellos y sus colegas menos creativos
es que ellos pueden decir si un problema es soluble o no, y esto ahorra enormes cantidaes de
tiempo y muchos intentos abocados desde el principio al fracaso. George Stigler subraya la
importancia de la fluidez, esto es, de saber compaginar pensamiento divergente por un lado, y un
buen juicio para reconocer un problema viable, por otro:
Creo que tengo buena intuición y buen juicio sobre los problemas a los que merece la pena
dedicarse y las líneas de trabajo que vale la pena llevar adelante. Yo solia decir (y creo que
fanfarroneaba) quela mayoría de los estudiosos tienen ideas que no resultan mas que, digamos, el
4% de las veces, las mias lo consiguen quizás en el 80% de lo casos.
3.Un tercer rasgo paradójico se refiere a la combinación afin de carácter lúdico y disciplina, o
responsabilidad o irresponsabilidad. Es indudable que una actitud lúdicamente alegre es típica de
los individuos creativos. Jhon Wheeler dice que los mas importante en un físico joven es “ ese
dinamismo, que yo siempre asocio con la diversión en la ciencia, de dar vuelta a las cosas. No se
trata en absoluto de bromear, pero tiene algo de alegría de la broma. Es explorar ideas “. David
Riesman, al describir la actitud de “apego desapegado” que lo convierte en sagaz observador de la
escena social, subraya el hecho de que siempre “ha querido ser al mismo tiempo irresponsable y
responsable”.
Pero este carácter lúdico no llega muy lejos sin su antítesis, una cualidad hecha de tenacidad,
resistencia y perseverancia. Se necesita mucho trabajo duro para llevar a cabo una idea novedosa
y para superar los obstáculos que inevitablemente encuentra una persona creativa. Ante la
pregunta que posibilito la resolución de los problemas físicos que le hicieron famoso, Hans Bethe
respondió con una sonrisa: “Hacen falta dos cosas. Una es cerebro. Y la segunda estar dispuesto a
pasar largas horas pensando, sabiendo perfectamente que tal vez no saques nada en claro.
82 -84
4.Los individuos creativos alternan entre imaginación y la fantasia, en extremo, y un arraigado
sentido de la realidad en el otro. Ambos son necesarios para apartarse del presente sin perder
contacto con el pasado. Albert Einstein escribió una vez que el arte y la ciencia son dos de las
formas mas sublimes para escapar de la realidad que los seres humanos han ideado. En cierto
sentido tenia razón: el gran arte y la gran ciencia supone un salto de la imaginación a un mundo
diferente del presente. El resto de la sociedad ve estas nuevas ideas como fantasias sin relación
con la realidad actual. Y tiene razón. Pero lo único que importa del arte y la ciencia es ir mas alla
de lo que consideramos real, y crear una nueva realidad. Al mismo tiempo, esta “huida” no es
nunca un territorio de ensueños. Lo que convierte en creativa una idea novedosa es que, una vez
que la consideramos, tarde o temprano nos damos cuenta de que, por extraña que sea, es
verdadera.
Esta dialéctica queda reflejada en el modo en que, hace muchos años, los artistas que
estudiábamos respondían a los llamados test proyectivos, como el test Roschach o el test de
percepción tematica. Dichos test requieren que se componga una historia acerca de algunos
estimulos ambiguos, como borrones de tinta o dibujos que podrían representar casi cualquier
cosa. Los artistas mas creativos daban respuestas ciertamente eran mas originales, con elementos
inusitados, llenos de color y detalle. Pero nunca daban respuestas “extravagantes” ,que a veces da
la gente normal. Una respuesta extravagante es la que no se podría ver en el estimulo ni aun con
la mejor voluntad del mundo. Por ejemplo, si un borron de tinta se parece vagamente a una
mariposa, y dices que parece un submarino sin ser capaz de dar una pista razonable de que la
mancha de tinta te indujo a decir tal cosa, la respuesta seria catalogada como extravagante. Las
personas normales rara vez son originales, pero a veces son extravagantes. Las personas creativas,
a lo que parece, son originales sin ser extravagantes. La novedad que ven esta enraizada en la
realidad.
5.Las personas creativas parecen albergar tendencias opuestas en el continuo entre extraversión e
introversión. Habitualmente, cada uno de nosotros tiende a ser una cosa o la otra, bien
prefiriendo estar en medio de las multitudes, bien manteniéndose aparte y viendo pasar el
espectáculo. De hecho, en la actual investigación psicológica, la extraversión y la introversión son
consideradas los rasgos mas estables de personalidad que diferencian a la gente entre si y que
pueden ser medidos de forma fiable. Los individuos creativos, en cambio, parecen manifestar
ambos rasgos al mismo tiempo.
El estereotipo del “genio solitario” es fuerte y también recobe un amplio apoyo en nuestras
entrevistas. Despues de todo, por lo general uno debe est ar solo para escribir, pintar o hacer
experimentos en un laboratorio. Como sabemos por los estudios de jóvenes con talento, los
adolescentes que no pueden soportar estar solos tienden a no desarrollar sus destrezas, porque
practicar música o estudiar matematicas requiere una soledad que temen. Solo aquellos que
pueden tolerar estar solos son capaces de dominar el contenido simbolico de un campo.
Sin embargo los individuos creativos insiten continuamente en la importancia de ver y oir a gente,
intercambiar ideas y llegar a conocer el trabajo y el parecer de otras personas. El físico Jhon
Wheeler expresa esta idea con su habitual franqueza: “Si uno no da vueltas a las cosas con otras
personas, se queda aislado. Siempre digo que nadie puede ser alguien sin otro que este a su lado”.
6.Los individuos creativos son también notablemente humildes y orgullosos al mismo tiempo.
Resulta extraordinario reunirte con una persona famosa que esperas que sea arrogante o
desdeñosa y, en vez de eso, encontrar tan solo autocriticas y timidez. Sin embargo, hay buenas
razones para que esto sea asi. En primer lugar, estos individuos son perfectamente conscientes de
que, según las palabras de Newton, están “sobre hombros de gigantes”. Su respeto por el campo
en el que trabajan los hace conscientes de la larga línea de contribuciones que les han precedido, y
eso pone la suya en perspectiva. En segundo lugar, también son conscientes del papel que la
suerte desempeño en sus propios logros. Y en tercer lugar, habitualmente están centrados en
proyectos futuros y tareas actuales, que sus realizaciones pasadas, por destacadas que hayan sido,
ya no les resultan demasiado interesantes.

82-89
7.En todas las culturas, los hombres son educados para ser “masculinos” y descuidar y reprimir
aquellos aspectos de su temperamento que la cultura considera “femeninos”, mientras que las
mujeres son objeto de las expectativas contrarias. Los individuos creativos escapan en cierta
medida a este rigido estereotipo de los papeles por razón de genero. Cuando pasan test de
masculinidad/feminidad a jóvenes, uno se encuentra continuamente con que las muchachas
creativas y de talento son mas dominantes y duras que las demás, y que los chicos creativos son
sensibles y menos agresivos que sus compañeros.
Esta tendencia hacia la androginia se entiende a veces desde una perspectiva puramente sexual, y
por tanto se confunde con la homosexualidad. Pero la androginia psicológica es un concepto
mucho mas amplio, que se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo tiempo
agresiva y protectora, sensible y rigida, dominante y sumisa, sea cual sea su genero. Una persona
psicológicamente andrógina, en efecto duplica su repertorio de reacciones y puede relacionarse
con el mundo partiendo de un abanico de posibilidades mucho mas rico y variado. No resulta
sorprendente que los individuos creativos tengan mayores probabilidades de contar, no solo con
las fuerzas de su propio genero, sino también con las del otro.
8.Generalmente se piensa que las personas creativas son rebeldes e independientes. Sin embargo,
es imposible ser creativo sin haber interiorizado primero un campo de la cultura. Y una persona
debe creer en tal importancia de tal campo para aprender sus reglas; por tanto debe ser, en cierta
medida, tradicionalista. Asi, es difícil ver como una persona pueda ser creativa sin ser tradicional y
conservadora y, al mismo tiempo, también rebelde e iconoclasta. Ser solo tradicional deja el
campo sin modificar;probar fortuna sin referencia a lo que se ha valorado en el pasado rara vez
conduce a la novedad que es aceptada como un mejoramiento.
9.La mayoría de las personas creativas sienten gran pasión por su trabajo, aunque también pueden
ser sumamente objetivas con respecto a el. La energía generada por este conflicto entre apego y
desapego ha sido señalada por muchas de ellas como una parte importante de su trabajo. La
razón es relativamente clara. Sin pasión, pronto perdemos el interés por una tarea difícil. Pero si
somos objetivos en lo tocante a ella, nuestro trabajo no podrá ser muy bueno y carecerá de
credibilidad. Asi, el proceso creativo tiende a ser lo que algunos entrevistados llamaban una
alternancia, como la del yin y el yang, entre estos dos extremos.
Pp93-95
10. Finalmente, la apertura y sensibilidad de los individuos creativos a menudo los expone al
sufrimiento y el dolor, pero también a una gran cantidad de placer. El sufrimiento es fácil de
entender. La mayor sensibilidad puede provocar desaires y ansiedades que los demás no sentimos
habitualmente. La mayoría estaría de acuerdo con las palabras de Rainbow: “los inventores tienen
un umbral de dolor bajo. Las cosas les molestan”. Una maquina mal diseñada causa dolor a un
ingeniero inventivo, lo mismo que al escritor creativo le hiciera la lectura de mala prosa. Ademas,
estar solo en la vanguardia de una disciplina lo deja a uno desprotegido y lo hace vulnerable. La
eminencia invita a la critica y, con frecuencia, a los ataques virulentos.
Cuando un artista ha decidido años a hacer una escultura, o un científico a elaborar una teoría,
resulta desolador que nadie les muestre interés.
El cuerpo de la obra “ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador “,D idier Anzieu, 1993

Todo trabajo opera una transformación. El trabajo del sueño transforma un contenido latente en
contenido manifiesto, que a su vez es modificado por la elaboración secundaria. El trabajo
psíquico de creación dispone de todos los procedimientos del sueño: representación de un
conflicto en un “escenario diferente” dramatización (es decir, puesta en imágenes de un deseo
reprimido),desplazamiento, condensación de cosas y de palabras, figuración simbolica,
transformación en lo contrario. Como el trabajo del duelo, el de creación lucha con falta, la
perdida, el exilio, el dolor; realiza la identificación con el objeto amado y desaparecido al que
revive, por ejemplo, bajo la forma de personajes de novela; activa los sect ores adormecidos de la
libido,y también la pulsión de autodestrucción . Pero incluso si una obra de arte o de pensamiento
resulta de una elaboración de un sueño o de un duelo, esa elaboración “terciaria”,para retomar la
expresión para retomar la expresión de Andre Green, redistribuye de manera diferente la
interaccion de los procesos psíquicos primarios y secundarios.
Pp26
Crisis y creacion
El sueño es signo de una minicrisis, y almismo tiempo de su resolución, a menudo parcial y
provisoria. ¿De otra forma por que experimentamos la necesidad de rememorar nuestros sueños,
de controlarlos a nuestros seres cercanos, de intentar comprenderlos? Sucede que un sueño-signo
de una crisis en potencia mas importante – nos coloca en un clima interior
confuso,desagradable,irritado, que dura todo el dia. ¿Y que decir del sueño de angustia, con
mayor razón de la pesadilla, del terror nocturno, que dejan al sujeto desamparado, incluso
disociado por el conflicto llevado brutalmente por la consciencia? El trabajo del duelo es un
signo, mas patente aun, de una crisis interior (y a menudo también racional), generalmente de
mayor duración pero cuya gama de gravedad creciente coincide con la que acabo de bosquejar
con respecto al sueño. Una conversación, un sueño a veces son suficientes para resolver el
sufrimiento provocado por la perdida de un ser amado. En el extremo opuesto, se encuentra el
riesgo de hundirse en la melancolía. Las crisis creadoras se distribuyen, a mi parecer, según un
continuum análogo. La inspiración puede surgir de manera inopinada, como una ensoñación con
los ojos abiertos del futuro creador (en ocasiones incluso sobreviene bajo la forma de un sueño
nocturno) y le basta con registrar el mensaje y conservar el dinamismo hasta la terminación rápida
del trabajo de composición. La inspiración puede sumergirlo en un estado secundario y el regreso
a la realidad plantearle problemas mas o menos durables. Por ultimo, la angustia, el sufrimiento, el
terror, el vacio interior pueden ser tales que la creatividad aparezca como la ultima salida,
simultáneamente posible e imposible

University press
Los 15 pasos de la terapia moral
Estos pasos quedan encuadrados y ordenados según las tres etapas del recorrido moral, como se
detalla a continuación.
Etapa 1: dependencia
1.Tomar conciencia de la dimensión ética de la conducta humana y de las prisiones internas que la
mala conducta genera(cap.1).
2.Prisiones mentales(cap. 2).
3.Prisiones emocionales (cap. 3).
4.La prisión del tiempo(cap 4.).
5.Prisiones del ambiente (cap. 5).

Etapa 2: independencia
6.Descubrir la ética como proceso de independencia(cap.6).
7.Los valores morales como principios de la independencia (cap.7).
8.La autonomía como primera base de la indepencia (cap. 8).
9.El autodominio como segunda base de la indepencia(cap. 9).
10.La autonomía y el autodominio son dos rasgos esenciales de la personalidad moral
independiente en su manifestación individual(cap.10).

Etapa 3: interdependencia
11.Ver la ética como proceso de la interdependencia o convivencia liberadora (cap.11).
12.Los valores morales básicos de la convivencia (cap.12)
13.El respeto como soporte de la convivencia liberadora (cap. 13).
14.la solidaridad como segundo soporte de la convivencia liberadora(cap. 14).El respeto y la
solidaridad son otros dos rasgos de personalidad en su vertiente de convivencia o social.
15.La educación moral como proceso continuo de liberación personal social (cap.15).
Pp 241
Pensamientos y sugerencias
Pensamientos
Entre los humanos, vivir es convivir.
El yo y el otro forma el nosotros.
Quien se conoce, a nadie extraña por mas extranjero que sea.
Vivir solo entre muchos es la peor soledad.
La interdependecia funciona con seres independientes: el proceso no hace libre a la sociedad.
Por naturaleza somos sociales, por libertad nos hacemos sociables.
El egocéntrico y egoísta piensa que no necesita viajar –ser social-, pues cree que el mundo
empieza y termina en el.
Cuando despiertes, pienses y sientas que eres social, no obraras antisocialmente, pues a nadie le
gusta ser ofendido.

El camino de la vida lo recorremos juntos; unas veces elegimos con quien, pero en la mayoría de
los casos no elegimos con quien bailar.
Todos somos interdependientes tanto en el bien como en el mal, aunque resulte difícil de
explicar.
Quien no es independiente no puede convivir.
No hay convivencia sin justicia.
No sacrifiques lo personal por lo social, ni lo social por lo personal: concordia y no discordia.
Nos guste o no, los presos son nuestros presos.
En el nivel de la interdependencia, el otro puede ayudarme a conocerme y a saber quien soy y
como debería ser.
A menudo el “otro” es el espejo de mi yo.
Pp 184
La educación moral es el arte de escaparse del “ego” escalvizante para retornar al “yo” liberador.
Pp236
La ética como proceso de escaparse de la prisión. Acudiendo de nuevo a la comparación entre
prisión física y prisión interior,se podría afirmar que el fugarse de la primera es una escapada, un
distanciamiento externo, un acto espectacular que, si bien exige pensarlo y planearlo con
cuidado,su realización es asunto de instantes y suerte. Ahora bien, el huir de una prisión interior
es un escaparse continuo que requiere un lento y perseverante ir alejándose de las prisiones
interiores. Este proceso dura toda una vida y es un recorrido interior. En este itinerario hay
avances y también retrocesos, recaidas y traspiés-, adelantamos poco a poco y muchos morimos
sin alcanzar la plena liberación de nosotros mismos. Sin embargo, el intentar, caminar y participar
nos coloca en la dinámica personal del proceso.
La mentalidad moderna de gratificaciones instantáneas y de corto plazo puede desorientarnos y
crear falsos espejismos. Queremos victorias y triunfos inmediatos,resultado y cosechas de la
noche a la mañana. En el caminar moral, hay que dar tiempo al tiempo y esperar activamente
para recoger las pequeñas victorias personales. Quien llega a la meta no solo recorre el ultimo
tramo:viene corriendo y dando pasos desde el punto de partida. En la carrera moral no se pueden
quemar etapas; esta hecha paso a paso,golpe a golpe y acción tras acción. En la formación y
fragua de la personalidad moral lo que cuenta es lo que hacemos constantemente para llegar a ser
lo que quisiéramos ser éticamente:personas libres e independientes.
El proceso moral implica escaparse del mal que nos ata y dependiza y encaminarnos hacia el bien
que nos libera.El que huye de la prisión física deja de ser escalvo físicamente, pero no logra
necesariamente la libertad interior;es un alejarse espacial para retornar a la cárcel externa. En el
escaparse de la prisión interna, no nos alejamos especialmente sino espiritualmente para volver a
nosotros mismos como autores y hacedores de nuestra propia liberación.
El proceso requiere cambio.Todo lo que existe esta sometido de algún modo a la ley del cambio o
mutacion;es la condición de todo ser viviente ; tanto es asi que se podría asentar: vivir es cambiar.
Ahora bien, hay cambios originados por leyes físicas, biológicas y externas; quieras o no, biológica
y temporalmente cambias. Se da otro tipo de cambio al que iniciamos y causamos nosotros
mismos desde el interior; otros agentes pueden cooperar en dicho cambio, pero la iniciativa y el
dinamismo están en gran medida en nuestras manos. El proceso moral se rige por este ultimo tipo
de transformación o cmabio desde adentro y a partir de lo mas hondo de ti mismo.
Los dos componentes radicales de lo que somos los venimos identificando como mente y corazón.
Una y otro configuran la esencia intima del ser y existir humanos. Somos lo que pensamos y
deseamos. A la hora de planear e iniciar todo cambio personal se debe partir del cambio de la
mente y del corazón, del pensar y del desear. De ahí que hayamos venido repitiendo que si uno no
quiere cambiar debe empezar por su forma de pensar y amar.
El cambio mental abarca nuestros mapas mentales o imágenes de vernos y ver a los otros. Es un
hecho histórico que con frecuencia los grandes descubrimientos científicos y geográfico, las
revoluciones perdurables y las transformaciones personales, colectivas y nacionales han sido
resultado de los cambios en los paradigmas y formas de ver, interpretar y repensar. Descubrimos
nuevas tierras y horizontes al cambiar nuestros viejos paradigmas o formas de mirar o teorías.
El descubrimiento de nosotros mismos exige,pues una autentica revolución y cambio radical del
proceso de pensar y pensarnos.;Somos lo que pensamos como pensamos;si deseas transformarte,
reforma y cambia las percepciones y conceptos sobre ti mismo. De igual modo, el decubrimiento
del “otro” depende en gran medida del cambio y la re/visión de nuestras representaciones
mentales de los demás. Por ser seres cambiantes, debemos constantemente revisar las
definciones y proyecciones mentales propias y ajenas; de lo contrario, fosilizamos, confinamos y
encadenamos la verdad de lo que soy y son los otros.
La otra dimensión que exige cambio es el mundo del corazón y de las emociones. El proceso moral
de reaccionar ante las emociones propias y ajenas exige una constante conversión de la voluntad y
del corazón para estimular y crear las manifestaciones autenticas de la compasión, solidaridad,
amor,empatía y sensibilidad morales. El cambio emocional debe tender hacia el autodominio del
corazón y la afectividad, sin olvidar que somos lo que deseamos y como reaccionamos
emocionalmente ante nosotros mismos y hacia los demás.
El cambio pide acción. El cambio en el pensar y desear debe extenderse hasta convertirse en
acción. Si, somos lo que pensamos y deseamos, pero en moral somos, en definitiva, lo que
repetidamente hacemos. Se hace camino al andar, y no solo pensando y deseando andar. Si
realmente pretendo escapar de la prisión de la violencia, debo, por supuesto, cambiar mi forma de
pensar y sentir dicha dependencia, pero hasta que no accione y reaccione correctamente no acabo
de liberarme del cerco de violencia y agresividad. La prueba, el examen y la comprobación del
verdadero carácter moral giran en torno a la acción.
La acción de cambiar moralmente es dificl,sumamente difícil, pues las dependencias y los habitos
forman parte de nuestra identidad-segunda naturaleza-y nadie quiere despojarse, perder y dejar
morir una parte de su personalidad, aunque esa parte sea objetivamente algo negativo y
asfixiante. El miedo a lo nuevo, al fracaso y al que diran nos frenan a la hora de actuar; la
desmoralización,la inconstancia y las recaidas desaniman y paralizan la acción de recuperarnos a
nosotros mismos.
La energía, fuerza , vigor y coraje para cambiar no lo tenemos sin mas ni mas como golpe de suerte
o regalo de la fortuna; es algo que vamos adquiriendo y generando a medida que obramos
correcta y humanamente. Cuando actuamos bien, nos capacitamos mas para escaparnos de las
prisiones y aumentar el fondo y reservas de energía y coraje para seguir rompiendo cadenas
interiores. El carácter moral es la fuente a la que debemos recurrir para seguir actuando hac

Ia la autoliberacion interior. Por eso incesantemente se acentua la vuelta al interior, al yo moral


para recuperar fuerzas y energía.Sin conversión o vuelta a uno mismo nunca podremos
escaparnos de nuestras prisiones o dependencias internas;desde lo interior, se combate lo que
nos aprisiona interiormente. La libertad que nos deshace al obrar mal, también nos rehace al
hacer el bien. De nuevo, tu y solo tu puedes escaparte de esa prisión.
La acción que fundamenta y sostiene todo cambio abarca, pues, el componente cognitivo, afectivo
y conductual. En rigor, la acción requiere convencimiento (mente), determinación (voluntad) y
realización (conducta).
La ética despierta y alienta al hombre pensador, pero especialmente al hombre
hacedor,pues,como tal, hace y realiza el supremo esfuerzo de autoliberarse y emprende la
sublime aventura de escaparse de la prisión de si mismo.
Pp 237-239

La tabla rasa “la negación moderna de la naturaleza humana”,Steven Pinker, Paidos,2002,


La doctrina de la tabla rasa suele ir acompañada de otras dos, que también han alcanzado un
estatus sagrado en la vida intelectual moderna. El nombre que le doy a la primera se atribuye
generalmente al filosofo Jean Jaques Rousseau (1712-1778), aunque en realidad procede de la
obra The Conquest of Granada, de John Dryden, publicada en 1670:
I am as free as Nature first made man,
Ere the base laws of servitude began,
When wild in woods the noble savage ran.*
La idea del buen salvaje se inspire en los descubrimientos colonials europeos de los pueblos
indigenas de America, Africa y , mas tarde, Oceania. Recoge la creencia de que los seres humanos,
en su estado natural, son desinteresados, pacificos y tranquilos, y que males como la codicia,la
ansiedad y la violencia son producto de la civilización. En 1755, Rouseau escribia:
Algunos se han apresurado a concluir que el hombre es naturalmente cruel y que hay
necesidad de organización para dulcificarlo, cuando no hay nada tan dulce como el en su estado
primitivo,cuando (la naturaleza lo ha colocado) a igual distancia de la estupidez de los brutos y de
las funestas del hombre civilizado (…)
Cuando mas se piensa en ello, mas se llega a la conclusión de que ese método era el menos
sujeto a revoluciones , el mejor para el hombre, y que solo debió de salir de el por un funesto azar
que, en bien de la utilidad común, no hubiera debido ocurrido jamás. El ejemplo de los salvajes,
que han sido hallados casi todos en este punto,parece confirmar que el genero humano estaba
hecho para quedarse siempre en el ,que ese estado de verdadera juventud del mundo, y que
todos los progresos ulteriores han sido, en apariencia, otros tantos pasos hacia la perfeccion del
individuo, y en realidad hacia la decrepitud de la especie.
El primer autor en que pensaba Rousseau era Thomas Hobbes (1588-1679), quien había
presentado una imagen muy distinta:
Es evidente, pues, que los hombres, durante el tiempo en que viven sin un poder común que
les infunda temor, se encuentran en esa situación que llamamos guerra de cada hombre contra
cada hombre (…).
*Soy tan libre como la naturaleza hizo al hombre al principio,/antes de que surgieran las abyectas
leyes de la servidumbre,/cuando el buen salvaje corria montaraz por los bosques.
3.Rousseau, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres,
Madrid, Alianza, 1990,pags. 256 y 257.
Pp 27
El arqueólogo Clifford Geertz decía que “pensar no consiste en “sucesos que ocurran en la cabeza”
(aunque esos sucesos y los que ocurran en cualquier otro lugar son necesarios para que se
produzca pensamiento), sino en la circulación de lo que se ha llamado (…) símbolos significantes,
en su mayor parte palabras”.
Como ocurre con varias ideas de la ciencia social, el carácter fundamental del lenguaje se lleva al
extremo en el descontructivismo, el posmodernismo y otras doctrinas relativistas. La obra de
oráculos de Jaques Derrida esta tachonada de aforismos como : “ No hay huida posible del
lenguaje”, “el texto es autorreferencial”, “el lenguaje es poder” y “ No hay nada fuera del texto”. A
si mismo, J. Hillis Miller dijo que “el lenguaje no es un instrumento ni una herramienta en manos
del hombre, un medio sumiso del pensamiento. Ocurre mas bien que el lenguaje piensa al hombre
y su “mundo” (…) si este le permite hacerlo “. El premio a la afirmación mas extrema hay que
dárselo a Roland Barthes, quien delaraba : “El hombre no existe con anterioridad al lenguaje, ni
como especie ni como individuo “.
Pp308

Cpaitulo 13
Nuestras limitaciones

Un hombre ha de conocer sus limitaciones.


Clint Eastwood , en Harry, el fuerte

Ala mayoría de las personas les es familiar la idea de que nuestras experiencias mas duras tiene su
origen en un desajsute entre la fuente de nuestras pasiones en la historia evolutiva y las metas
que hoy nos fijamos. Las personas se atiborran de comida previniendo la hambruna que nunca se
produce, y se aceleran como reacción a unos factres estresantes de los que no pueen escapar.

Lo que es verdad de los sentimientos lo puede ser también del intelecto. Algunas de nuestras
perplejidades pueden proceder de un desajuste entre los objetivos para los que evolucionaron
nuestras facultades cognitivas y los objetivos que hoy asignamos. Algo que se manifiesta con toda
claridad en el caso del procesado de datos brutos. Las personas no intentan multiplicar de
memoria cifras de seis números, ni recordar el numero de teléfono de todos sus conocidos,
porque saben que su mente no se diseño para tales empresas. Pero no resulta tan claro cuando se
trata de nuestra forma de conceptualizar el mundo. Nuestra mente nos mantiene en contacto con
unos aspectos de la realidad – como objetos, los animales y las personas- de los que nuestros
ancestros se ocuparon durante millones de años. Pero a medida que la ciencia y la tecnología
abren mundos nuevos y ocultos, nuestras intuiciones no instruidas pueden verse perdidas.
¿Cuáles son estas intuiciones? Muchos científicos cognitivos piensan que el razonamiento humano
no se realiza mediante un único ordenador para todo uso situado en la cabeza. El mundo es un
lugar heterogéneo, y estamos equipados con diferentes tipos de intuiciones y de lógicas, cada una
de ellas apropiada para una sección de la realidad. A estas formas de saber se les ha llamado
“sistemas”, modulos, “posturas”, “facultades”,”órganos mentales”, “inteligencias multiples” y “
motores del razonamiento”. Aparecen pronto en la vida se encuentran en toda persona normal, y
parece que se computan en conjuntos de redes en partes distintas del cerebro. Pueden ser
instaladas por distintas combinaciones de genes, o pueden surgir cuando el tejido cerebral se
autoorganiza como respuesta a los diferentes problemas que haya que resolver y alos diferentes
patrones del input sensorial. Lo mas probable es que se desarrollen por alguna combinación de
estas fuerzas.
Lo que distingue nuestras facultades de razonamiento de los departamentos de una universidad es
que no solo son amplias areas de conocimientos de una universidad es que no solo son amplias
areas del conocimiento que se analizan con las herramientas que mejor funcionen. Cada facultad
se basa en una intuición nuclear que fue adecuada para analizar el mundo en el que
evolucionamos. A pesar de que los científicos cognitivos no se han puesto de acuerdo con la
Anatomia de Gray* de la mente, existe una lista provisional aunque defendible de facultades
cognitivas, asi como las intuiciones primordiales en que se basan:

-Una física intuitiva, que empleamos para seguir la pista de cómo caen los objetos, como se
balancean y se doblan. Su intuición primordial es que el concepto del objeto, que ocupa un lugar,
existe durante un espacio continuo del tiempo, y sigue las leyes del movimiento y la fuerza. No son
las leyes de Newton, sino algo mas parecido a la idea medieval del ímpetu, un “impulso” que
mantiene en movimiento del objeto y que poco a poco se desvanece.

-Una versión intuitiva de la biología o historia natural, que usamos para comprender el mundo
vivo. Su intuición primordial es que los seres vivos albergan una esencia oculta que les da su forma
y sus poderes, e impulsa su crecimiento y sus funciones corporales.
-Una ingeniería intuitiva, que usamos para construir y entender herramientas y otros artefactos.
Su intuición primordial es que una herramienta es un objeto con una finalidad, un objeto
diseñado por una persona para conseguir un objetivo.
-Una psicología intuitiva, que utiliamos para comprender a las demás personas. Su intuición
primordial es que las demás personas no son objetos ni maquinas, sino que están animadas por el
ente invisible que llamamos “la mente” o el “alma” . Las mentes contienen creencias y deseos y
son una causa inmediata de la conducta.
-Un sentido espacial, que usamos para navegar por el mundo y seguir la pista de donde se
encuentran las cosas. Se basa en un sistema que actualiza las cordenandas de la situación del
cuerpo mientras se mueve y gira, y una red de mapas mentales. Cada mapa esta organizado por
un marco de referencia distinto: los ojos, la cabeza, el cuerpo, los objetos y los lugares destacados
del mundo.
-Un sentido numérico, que empleamos para en las cifras y las cantidades. Se basa en una
capacidad para registrar cantidades para números pequeños de objetos (uno,dos y tres) y hacer
un calculo relativo aproximado para números mayores.
-Un sentido de la probabilidad, que utilizamos para razonar sobre la posible ocurrencia de
determinados sucesos . Se basa en la capacidad para hacer un seguimiento de las frecuencias
relativas de los sucesos, es decir, la proporción de sucesos de determinado tipo que se
materializan de un modo o de otro.
-Una economía intuitiva, que usamos para intercambiar bienes y favores. Se basa en el concepto
de intercambio reciproco, en el que una parte concede un beneficio a otra y , a cambio, tiene
derecho a un beneficio equivalente.
-Una base de datos y una lógica mentales que usamos para representar ideas y deducirlas de otras
antiguas. Se basa en las afirmaciones sobre que es que, que hay donde, y quien hizo que a quien,
cuando, donde y por que. Las afirmaciones están unidas en una red que abrca toda la mente y se
pueden recombinar con unos operadores lógicos y causales, como
“y”,”o”,”todos”,”algunos”,”necesario”,”posible”, y “causa”.
-El lenguaje, que usamos para compartir las ideas de nuestra lógica mental. Se basa en un
diccionario mental de palabras memorizadas, una gramatica mental y unas reglas combinatorias.
Las reglas organizanles las vocales y las consonates en palabras, las palabras en palabras mayores
y frases, y las frases en oraciones, de tal modo que el significado de la combinación se puede
calcular a partir del significado de las partes y de cómo estén dispuestas.
La mente también tiene unos componentes por lo que es difícil determinar dónde termina la
cognición y donde empieza el sentimiento.
pp321-326

Capitulo 15
El animal moralista
Uno de los miedos mas profundos que las personas sienten ante la interpretación biológica de la
mente es que nos conduciría al nihilismo moral. Si no fueramos creados por Dios con algún fin
superior, dicen los críticos de la derecha, o si somos el producto de unos genes egoístas, dicen los
críticos de izquierda, entonces ¿Qué nos impediría que nos convirtiéramos en egoístas amorales
que solo buscan ser el numero uno? ¿No deberíamos considerarnos uno mercenarios venales de
quienes no cabe esperar atención alguna hacia los afortunados? Ambas partes apuntan al nazismo
como la consecuencia de acpetar las teorías biológicas sobre la naturaleza humana.

El héroe en la historia ,Sidney Hook, Ed. Galatea-Nueva Vision 1958


XII. Ley, libertad y acción humana
La comprensión de la historia tiene sus modas, al igual que otras formas de valoracion humana.
Tales modas van desde el punto de vista que se considera a los hombres como criaturas del medio
ambiente y las circunstancias hasta el punto de vista en que se considera que todo es posible para
ellos. Ninguna de estas posiciones puede sustentarse con pruebas. De hecho, se las formula de
manera tal que resulta difícil saber en que pruebas podrían sustentarse. Ello no obstante, influye
considerablemente en la manera de plantear los problemas particulares.
La posición de que el futuro del hombre esta ya determinado, de que el contorno de las cosas por
venir se establece ahora y no podrá ser cambiado, tiende a menospreciar los problemas concretos
de elección con que nos enfrentamos a cada momento. Por otra parte, la posición de que el
hombre puede escalar los cielos en cualquier ocasión histórica, de que todo lo que necesita es
buena voluntad o bien una voluntad ferrea, conduce a descuidar las limitaciones de toda acción
inteligente. La primera de estas posturas generales esta muy de moda actualmente entre quienes
forman la opinión publica en el mundo occidental. Se describe el futuro como una especie de
fatalidad predeterminada , que no solo tranformara nuestra economía , si no que además
destruirá los últimos baluartes de cultura democrática . La tendencia hacia cortapisas políticas de
tipo totalitario es aceptada o deplorada como efecto natural del desarrollo de nuestra economía,
y como efecto ineludible de la guerra total. Quienes se mofaron del determinismo económico
durante el apogeo del capitalismo se han convertido ahora su dogma principla, a saber, que el
carácter de un sistema económico dado puede determinar un esquema político y cultural, y solo
uno. Aunque concebían multiples variantes políticas del capitalismo, parece que el socialismo solo
es para ellos lo que Hitler y Stalin han hecho de el.
La causa de estas divulgadas posturas y creencias deben buscarse en las condiciones objetivas
para los tiempos. Pero no deseamos discutir las causas de estas concepciones de la historia, sino
su validez. ¿Qué supuestos implican ? Y, ¿Qué verdad hay en ellos?
Para comenzar, quienes creen que el futuro de la sociedad humana esta determinado por leyes ya
conocidas otorgan enorme importancia a nuestro conocimiento de esas leyes. Hay diferencia,
insisten, entre que las conozcamos o las ignoremos. ¿Por qué? Porque el conocimiento de esas
leyes nos permite encauzar el futuro. Pero esta afirmación supone que una area considerable la
historia social, el area afectda por el saber o la ignorancia del hombre , no esta determinada por el
conjunto de leyes originales, sino por otras leyes, que entran en acción como consecuencia de lo
que sabemos, valoramos o hacemos. En tanto concedemos, entonces, que el saber lo modifica
todo, no podemos realmente creer que el futuro esta fijado hasta el punto de que no existan
alternativas.
¿Qué entendemos por leyes históricas, cuyo ferreo poder se supone que determina nuestro
futuro? A grandes rasgos, una ley histórica es una relación determinada entre clases de hechos, y
en la cual descubrimos que podemos confiar para solucionar un problema, superar un obstáculo
predecir el futuro. Pero otro tanto podríamos decir de las leyes físicas y biológicas. Lo
característico de las leyes históricas es que las clases de hechos que ponen en relación señalan los
esquemas de conducta de los individuos, como miembros de la sociedad o cultura. Ello sigue
siendo verdadero aun cuando tratamos de explicar la actividad histórica aludiendo a condiciones
o a hechos que responden a leyes físicas, como la presencia o ausencia de metales preciosos, o de
petróleo en el suelo, o la aparición de sequias, mareas y terremotos. Tales hechos y condiciones
físicas tienen una gran importancia en la historia asuntos sociales, mas no como elementos físicos.
Solo adquieren significación cuando se refieren a alguna actividad o interés humano. Por eso, la
presencia de carbón , hierro y petróleo en Norteamerica nada explica acerca de la historia y la
vida social de los indios americanos, y en cambio explica tantas cosas de la historia y la vida social
de los colonos norteamericanos. “El oro subterráneo es cero para un estudio de la sociedad, en
tanto no hacemos ni tendemos a hacer nada con el. El oro que no existe es un factor importante
cuando nos hallamos en el alboroto de buscarlo”.
Dicho tema principal de las leyes históricas, puesto que contempla las relaciones de grupos de
seres humanos organizados socialmente, entraña referencias a la conducta humana suelen
describir las leyes psicológicas. Pero estas leyes psicológicas nunca explican, por si solas, los
hechos históricos y sociales. Porque estos hechos son determinados por la forma en que los seres
humanos actúan frente a los elementos físicos del medio. Antes de llegar al conocimiento de la
historia y sociedad debemos poseer algún conocimiento de la naturaleza. Antes de decir que fue
Bruto quien mato a Cesar, debemos entender algo acerca de la biología de la muerte y acerca de
fenómenos físicos que provocan los instrumentos de muerte. La variedad dentro de la conducta
histórica y social de los hombres, sujetos sin embargo las mismas leyes psicológicas,indica que las
ultima no pueden explicar la primera. Tales leyes solo son aplicables a la histeria cuando se las
relaciona con las condiciones físicas y culturales. “Cualesquiera sean los deseos, capacidades,
propósitos, creencias, cuanto ocurre es el resultado de la interaccion de condiciones físicas, tales
como el suelo, el mar, las montañas, el clima, las herramientas y las maquinas, en toda su inmensa
variedad, con el factor humano”.
Una vez obtenido el derecho de considerar como relativamente autónomas las leyes sociales e
históricas, resta preguntar hasta donde son condiciones de la acción humana. Consideraremos
unas pocas situaciones típicas, que presentamos como puramente ilustrativas de la posición a
desarrollar.
1.Supongamos que una organización polotica considera una proposición de nombrar presidente
de Estados Unidos a un católico o judío. Se objeta que, si bien no existen trabas construccionales
para su elección,la historia del país revela la vigencia de una ley de conducta política
norteamericana que lo “condena” a fracasar, a pesar de que en los demás aspectos sea un
candidato ideal. Esta ley establece que “ningún católico o judío puede triunfar en una contienda
por el mas alto cargo político en los Estados Unidos”. Se presenta como una deducción extraida de
la experiencia y ratificada por generalizaciones sociales y psicológicas acerca de otros aspectos de
la conducta de los ciudadanos norteamericanos, por ejemplo, de sus tradiciones religiosas y sus
prejuicios sociales.
¿Cuál es el carácter de semejante “ley”? Notese que no desecha la elección de un católico o un
judío como algo literalmente imposible. No afirma la imposibilidad, sino la improbabilidad de tal
elección. En segundo lugar, la ley no establece que todo protestante votara contra el candidato, o
que todo no protestante votara por el, o que cualquier persona en particular votara en esta
forma mas bien que en aquella. Establece que los protestantes votaran contra el candidato en
numero suficiente para asegurar su fracaso, basados únicamente en su fe religiosa. Tercero, nos
dice algo acerca de los esquemas de distribución en una serie de elecciones o decisiones humanas.
Y sabemos que las elecciones o decisiones humanas responden a ciertas “influencias”, que pueden
ser cambiadas o modificadas alterando las condiciones en las cuales se han desarrollado. Cuarto,
su validez esta restringida a cierto dominio histórico. Seria falso aplicarla a la elección de
presidentes o primeros ministros en países como Inglaterra, en que la mayoría de la población es
también protestante.
He aquí una “ley” que todo político profesional debe tomar en cuenta. A pesar de esto, seria necio
que los responsables de la designación aceptaran la ley como obligatoria, o aun como guía decisiva
de su acción en todos los casos. El candidato puede ser un héroe militar de repercusión social. Su
designación puede imponerse en virtud de otra “ley”, la de que el pueblo norteamericano esta
siempre agradecido a sus héroes militares victoriosos y de que muestra su gratitud eligiéndolos
para un cargo publico teniendo en cuenta las circunstancias, es posible que se cumpla la segunda
ley mas bien que la primera. Cualquiera fuese la “ley” invocada, si nuestra decisión se basara
solamente en ella, estaríamos suponiendo que el futuro de la eleccion esta determinado por
esquemas fijos de conducta que han obrado en el pasado. Estariamos suponiendo que nuestra
decisión, y las acciones provenientes de ella, no cambian apreciablemente el resultado, que el
futuro esta determinado por el pasado con la intervención del presente. En la situación
considerada, los supuestos serian evidentemente erróneos. La ley de que “católicos y judíos no
pueden ser elevados a la mas alta magistratura” puede dejar de ser cierta, como resultado de
cambios introducidos por nuestros esfuerzos para elegir presidente. Cuanto mejor conozcamos las
condiciones bajo las cuales se establecieron las conductas populares, tanto mas inteligentemente
podremos afrontar la tarea de cambiarlas. Puesto que el país se ha visto envuelto en una guerra
por la supervivencia de su fe democrática, podemos ir exigiéndole una expresión de su sinceridad
en lo que respecta a las reglas de conducta que profesa. Confiamos en otras leyes cuando lo
hacemos, pero somos nosotros quienes les brindamos una oportunidad para entrar en acción
mediante los cambios en la escena física, psicológica y social derivados de nuestras actividades.
Si nuestros esfuerzos están bien organizados, y si nuestra campaña política tiende a ser una
genuina cruzada por la democracia, descubriremos que la ley de que “ningún católico o judío
puede ser presidente de Estados Unidos” no vale mas que la “ley” previamente considerada como
igualmente valida, a saber, la de “ningún presidente puede ser elegido por mas de dos periodos
presidenciales”. No hemos abolido la ley, pero ha quedado derogada como resultado de nuestra
acción al cambiar las condiciones. Es cuestión de grados el alcance que nuestra intervención
actual puede tener el resultado futuro, cuando este se proyecta como una simple deducción del
pasado. En algunos asuntos, el futuro puede predecirse con exactitud, y con bastante
independencia de lo que podamos hacer sobre el. En otros casos, lo que hagamos o dejemos de
hacer quizás tenga mayor significación determinante que cualquier otro factor conocido.
2.Consideremos ahora una situación diferente. Supongamos que trataremos de predecir quien
será el próximo Papa de la Iglesia Catolica. Tendriamos que considerar, al menos, las siguientes
“leyes”: (a) “Ningun protestante o judío podría ser Papa”;(b) “Ninguna mujer catolica podría ser
Papa” ; (c) “Quienquiera fuera elegido Papa, seria un Cardenal Italiano”. Ninguna de estas leyes es
segura, pero la primera mas nuestra predicción que la segunda y la segunda mas la tercera. Con
ello queremos decir que las posibilidades de elegir como Papa a un cardenal no italiano serian
mucho mayores que las de elegir una mujer católica y , por escasas que sean las ultimas, serian
mejores que las posibilidades a elegir a un protestante o a un judío. Las razones son obvias. Para
que la primera ley se violara o cesara de regir; se requeriría la transformación completa de la
naturaleza del sistema organizador de la iglesia y el abandono de sus doctrinas teologicas básicas .
Ello equivgaldria a la virtual disolución de la iglesia. Por el momento, esta organización acrecienta
su poder. Las oposiciones que tuvo que soportar en el pasado están disminuyendo en intensidad,
mientras aumenta su propia influencia en los asuntos públicos. Ademas, sin una presión u
oposición hostiles, quienes rigen una organización exitosa que sirve efectivamente sus intereses
nunca la disuelven, como tampoco modifican profundamente las doctrinas que han resultado
utiles para ello.
Pp175-180
Proceso cognitivos ,Modelos y bases neurales, Edward E. Smith
Stephen M. Kosslyn, pearson,pretnice hall

Psicología cognitiva, Ulric Neisser, Ed. Trillas,1976 quinta reimpresión 1999

El tablero mágico, “Juegos y pasatiempos alrededor del ajedrez”, Carlo Frabetti, Ed. Gedisa

La partida mas larga y la mas corta


El mate de el loco y el pastor los mates mas rapidos que puede haber sin embargo puede que sea
mas difícil describir la partida mas larga.

En principio, dos jugadores que no pretendieran ganar ni perder, sino prolongar la partida lo mas
posible,podrían hacerlo indefinidamente sin mas que efectuar jugadas inoperantes. Pero, según el
reglamento de la FIDE (Federacion Internacional de Ajedrez), una partida se considera
automáticamente tablas cuando se efectúan 50 jugadas por bando sin que haya movido ningún
peon ni comido ninguna pieza. Esto impone un limite a la partida mas larga, que constara de
tantas veces como 50 jugadas (de ambos bandos) como movimientos de peones o capturas de
pieza sean posibles.
Con los peones solo se pueden hacer 48 movimientos por bando, y dentro de estos 96
movimientos tiene que haber 8 capturas de piezas por peones, pues de lo contrario los peones
contrarios situados en la misma columna se bloquearían mutuamente. Las 6 piezas restantes y las
16 producidas por promoción de todos los peones serán comidas al ritmo mas lento posible (una
cada 50 jugadas) hasta que solo queden solo queden los dos reyes en el tablero. Por lo tanto,
habrá un máximo de 96+6+16=118 grupos de 50 jugadas, ose 118X50=5.900 jugadas. Un análisis
mas preciso (en el que no vamos a entrar aquí) demuestra que, en realidad “la partida mas larga “
terminaría con la jugada 5.899 de las blancas, en la que el rey blanco come la ultima pieza negra
para quedarse a solas con el rey rival.
Evidentemente, si también tenemos en cuenta todas las partidas deliberadamente prolongadas al
máximo, el numero de partidas diferentes posibles crece de forma anonadante. Considerando que
una partida puede, en teoría, llegar hasta la jugada 5.899 de las blancas, N. Petrovic ha calculado
que el numero total de partidas posibles es del orden de 10 a la 18900.
Pp 22-23

Ajedrez heterodoxo
El ajedrez de Bruner
El mate jaque
El ajedrez marselles
El ajedrez bicolor
El maharajá
Con tablero alterado
El ajedrez de carrera
El ajedrez de morley
El ajedrez de parton
El ajedrez a cuatro

Las morales de la historia, Tzvetan Todorov, Ed Paidos

Manual de creatividad “los procesos psíquicos y el desarrollo”,Mauro Rodriguez Estrada,Ed. Trillas.

Procesos cognitivos “modelos y bases neurales Edward E. Smith, Stephen M. Kosslyn, Ed.
Pearson,Prentice Hall
AJEDREZ ESOTÉRICO
El ajedrez es un juego antiquísimo, cuenta con muchos siglos de existencia, y por
eso no
es de extrañar que estén ligadas a él leyendas cuya veracidad es difícil de
comprobar
debido a su antigüedad, precisamente a manera de información queremos contar
una de
estas: Para comprender no hace falta saber jugar Ajedrez, basta simplemente
saber que
el tablero donde se juega esta dividido en 64 escapes o casillas negras y blancas.
Una de estas leyendas dice: El juego del Ajedrez fue inventado en la india.
Cuando el Rey
Hindú CHERAM lo conoció quedo maravillado de lo ingenioso que era y de la
variedad de
posiciones que en él son posibles.
Al enterarse que el inventor era uno de sus súbditos, el Rey lo mando a llamar con
el
objeto de compensarlo personalmente por su acertado invento, el inventor llamado
SETA,
presentose ante el soberano, que era un sabio vestido con modestia, que vivía
gracias a
los medios que le proporcionaban sus discípulos.
SETA, quiero recompensarte dignamente por el ingenioso juego que has
inventado, dijo el
Rey; el sabio contesto con una inclinación. Soy bastante rico como para poder
cumplir tu
deseo mas elevado, continuo diciendo el Rey; di la recompensa que te satisfaga y
la
recibirás. SETA continuo callado; no seas tímido lo animo el Rey, expresa tu
deseo, no
vacilare en nada para satisfacerlo.
Grande es tu magnanimidad soberano, pero concédeme un corto plazo para
meditar la
respuesta, mañana tras arduas reflexiones te comunicare tu petición.
Cuando al día siguiente Seta se presento de nuevo ante el trono, dejo maravillado
al Rey
por su petición sin precedentes. Soberano, dijo Seta, manda a que me entreguen
un
grano de trigo por la primera casilla del tablero de Ajedrez; ¿ un simple grano de
trigo?,
contesto admirado el Rey. Si soberano, por la segunda casilla ordene que me
entreguen
dos granos, por la tercera cuatro, por la cuarta ocho, por la quinta dieciséis, por la
sexta
treinta y dos, etc.
Basta, el Rey interrumpió irritado, recibirás el trigo correspondiente a las 64
casillas del
Tablero de acuerdo a tu deseo: por cada casilla doble cantidad que por la
presente, pero
has de saber que tu petición es indigna de mi generosidad, al pedirme tan mísera
recompensa menosprecias irreverentemente mi benevolencia, en verdad que,
como sabio
que eres deberías haber dado mayor prueba de respeto ante la bondad de tu
soberano.
Retírate, mis servidores te sacaran en una saco el trigo que solicitasteis.
Los matemáticos de la corte hubieron de trabajar intensamente en calcular la
recompensa
de Seta, quien quedo esperando en la puerta del palacio. Solo al amanecer del
otro día, el
matemático mayor de la corte, solicito audiencia para presentarle al Rey un
informe muy
importante: Oh Rey, hemos calculado escrupulosamente la cantidad de granos
que desea
recibir Seta, resulta una cifra tan enorme; ... sea cual fuera su magnitud, lo
interrumpió el
Rey con altivez, mis graneros no empobrecerán, he prometido darle esa
recompensa y
por lo tanto hay que entregársela. Soberano, no depende de tu voluntad el cumplir
semejante deseo, en todos tus graneros no existe la cantidad de trigo que exige
Seta.
Tampoco existe en los graneros de todo el reino, hasta los graneros del mundo
son
insuficientes.
Si deseas entregar sin falta la recompensa prometida, ordena que todos los reinos
de la
tierra se conviertan en labrantíos, manda a secar Mares y Océanos, ordena fundir
los
hielos y las nieves que cubren los lejanos desiertos del norte, que todo el espacio
sea
totalmente sembrado y se ordene entregar toda la cosecha obtenida a Seta. Solo
entonces recibirá su recompensa. Dime cual es esa cifra tan monstruosa, dijo el
Rey,
reflexionando. Oh soberano son DIECIOCHO TRILLONES CUATROCIENTOS
CUARENTA Y SEIS MIL SETECIENTOS CUARENTA Y CUATRO BILLONES,
SETENTA
Y TRES MIL SETECIENTOS NUEVE MILLONES CINCUENTA Y UN MIL
SEISCIENTOS
QUINCE. (18.446.744.073.709.051.615). O lo que es lo mismo DOS ELEVADO A
LA
POTENCIA 64.
La recompensa del Inventor del Ajedrez, deberá ocupar un volumen aproximado
de
12.000.000.000 M, o lo que es lo mismo 12.000 Km3, si el granjero tuviera 4
metros de
alto y 10 de ancho, su longitud habría que ser de 300.000.000 de Kilómetros, o
sea el
doble de la distancia que separa a la tierra del sol.
(partes tomadas del libro “El divertido juego de las Matemáticas”, autor
PERELMAN, edita
“Circulo de lectores”.
Símbolos de Partes del Tablero
Representa en sí el Juego de la Vida. La vida es un tablero de Ajedrez, en la cual
cada
uno de nuestros actos es una jugada. Si nuestras jugadas son buenas, inteligentes
y
oportunas el resultado será el éxito, salud y longevidad. Si por el contrario
nuestras
jugadas son hechas de mala fe, egoístas e inoportunas, el resultado será fracaso,
enfermedad y muerte. Si analizamos numéricamente la cantidad de escapes en un
tablero, nos hayamos con 64, que para efectos kabalisticos nos da un total de 10,
representa la ley de recurrencia, la Retribución, la rueda del Samsara, las fuerzas
evolutivas.
La cantidad de escapes Blancos es de 32 = 5. La ley del Dharma. En lenguaje
místico de
la luz, cuando debutamos en el tablero de la existencia nos reciben las fuerzas
blancas, o
sea los galenos con sus batas blancas, nos dan la bienvenida, en señas de que
empezaron a Evolucionar; como quiera que nada en la Naturaleza esta estático,
llega el
momento en que se fracasa y caemos en el amparo de las fuerzas involutivas, la
cantidad
de escapes negros es de 32 = 5 la ley del Karma, en el lenguaje místico de las
tinieblas,
la decadencia, la defunción, la muerte. El bien y el mal no existen. Una cosa es
buena
cuando nos convine y mala cuando no nos conviene. El bien y el mal es cuestión
de
conveniencias egoicas y caprichosas de la mente.
El hombre que invento los fatídicos términos Bien y Mal, fue un Atlante llamado
MAKARI
KRONVERNZYON, miembro distinguido de la científica sociedad AKALDANA.
Situado en
el sumergido Continente Atlante.
Jamas sospecho el Viejo Sabio arcaico el daño tan grave que iba a causar a la
humanidad con el invento de sus dos palabritas.
Los Peones:
Cuando enfocamos el juego en los aspectos militares sobre todo en las cortes
medievales, simbolizan los soldados del Rey; base de los planes del peón para
que
avance, es un germen de debilidad que se crea.
Los ocho peones: ocho Virtudes de la Madre Devi Kundalini, que son:
Comprensión,
Voluntad, Verbo, Recto pensar, Recto sentir, Recta manera de ganarnos la vida,
que haya
PAZ y que haya AMOR. También nos representa el arcano ocho del Tarot (o sea
el
Patrón de medidas). La Justicia, cada uno de nosotros luchando contra los
contratiempos.
Los movimientos son muy limitados; las sombras de pecado de aquel Rey interno
de cada
uno de nos que nunca ha pecado: tú lo sabes.
Las Torres:
Simbolizan el estado de alerta Percepción y de Alerta novedad, en los Grandes
Misterios
se le daban al neófito el cincel y el martillo para que fuese puliendo las dos
columnas del
templo, la Blanca y la negra; mejor dijéramos, la DORIKA y la JONIKA. Los
CIMIENTOS
de la torre en la época medieval eran de piedra y casi todas las torres estaban
hechas de
este material, símbolo resplandeciente de la Energía sexual.
Los Caballos:
Representan la Osadía y el valor para eliminar el Miedo sus movimientos
describen la
escuadra y el compás, tan importante en los estudios Masones, sus movimientos
son en
forma de L, que en sistema de numeración romana tiene un valor de 50,
descomponiéndolo nos está indicando la LEY en Rigor.
Los Alfiles:
En las cortes medioevales, se conocían con el nombre de Obispos y eran quienes
más
cerca estaban al Rey; alegorizaban los Alfiles, las Lanzas, la Urania Venus de los
Griegos.
EL REY
Representa la Sabiduría, nuestro real SER, el V.M. Interno, la estrella interior que
siempre
nos ha sonreído.
Todo el juego del Ajedrez, consiste en colocar al rey en una situación tal que no
pueda
moverse y es entonces y sólo entonces cuando se le da muerte. O Jaque Mate.
Sabido es
que terminada una partida de Ajedrez, se puede iniciar una u otras, según los
acuerdos
de los contrincantes, pero el Rey, sigue siendo el Rey y no cambia, así es nuestro
Real
SER, es lo que ha sido, lo que es y lo que será. Es de anotar que algunos valores
que
hemos dado a las fichas, no son los valores clásicos, sino Esotéricos.
La Reina Dama:
No podría faltar en el tablero de la existencia y en el ajedrez, el elemento
femenino, el
principio universal de la vida, la cual resplandece en toda obra, Dios mismo, es el
Rey
desdoblado en Mujer, el Eterno Amor que fluye y refluye en todo lo creado, desde
niños añoramos sus ternuras porque ella es la otra mitad de nuestro SER y
viceversa.
Sin la Dama en una partida de Ajedrez, nos sentimos sin el poder supremo,
estamos
perdidos.
Si hacemos un estudio Trascendental de las diferentes culturas, vemos como
detrás de la
gloria de los Grandes Hombres Ilustres, siempre ha estado la Mujer, como la
Sacerdotisa
de TEBAS, en medio de antorchas habló a las multitudes, como Sacerdotisa de
los
templos de Misterios. Reinó en Egipto, como vestal de Delfos, bajo el nombre de
Pitoniza;
un Gran Maestro dijo: el Sumun de la Belleza es la Mujer, la Naturaleza, la Música,
las
Flores, un paisaje, un niño nos conmueve, pero la Mujer, no sólo nos conmueve
sino que
nos atrae, nos inspira y nos provoca.
La libertad de los movimientos de la Dama, en un tablero de Ajedrez, es
formidable, los
valores fundamentales del Ajedrez son el Tiempo, o sea la Rapidez para realizar
los
planes, espacio, dominio del mayor número de defectos si los proyectamos de
jugada en
el ajedrez son bien hechos y con fuerza suficiente, si el desarrollo y las
circunstancias han
sido maravillosas, el resultado será la Victoria.
En la vida el hombre se enfrenta con innumerables problemas, cada persona
necesita
saber cómo resolver cada uno de estos problemas; inteligentemente, todo
ajedrecista
sabe que toda solución está en el problema mismo, siempre que haya tranquilidad
y
equilibrios perfectos entre la mente, la emoción y el centro motor.
En el mundo existe una enorme masa de personas a quienes se les ha
proporcionado
todos los elementos para triunfar en la vida, pero carecen de hábitos y de
capacidad de o
para Razonar lógicamente, porque podemos asegurar que todos los seres
humanos
somos fichas de ajedrez en el tablero de la vida; y sobre nosotros están seres
Superiores,
que unas veces dan apoyo a las fichas negras y otras a las blancas.
Cada uno de nosotros en estos momentos, está volviendo a repetir la misma
partida de su
vida anterior, más las consecuencias, buenas o malas, bajo los efectos de la Ley
de
Recurrencia. Jugadores Inconscientes que no hemos aprendido a jugar
inteligentemente y
que nuestro destino no lo decide un solo propósito, sino miles y miles de
agregados
psicológicos.
Todos los seres humanos sin una enseñanza superior, somos como una partida
de
Ajedrez sin Peones, cortos de inteligencia y con muchas limitaciones que
ignoramos que
dentro de nosotros existen terribles posibilidades que debidamente desarrolladas
nos
llevarían a la Victoria final.
Nos invita pues, la Gnosis mediante el juego ciencia, a ser verdaderos jugadores
inteligentes y conscientes, como también para mover dentro de fuerzas superiores
ignotas, que harán de nosotros Hombres reales y verdaderos.
SINTESIS DEL AJEDREZ ESOTERICO EN LA PRACTICA
Trabajo Arkánico en el Ajedrez Esotérico.
El Rey y la Reina. Simbolizando al hombre y a la mujer, trabajando en la gran obra
A. Z.
F.
Los alfiles, son la Lanza y la guadaña, simbolizando de esta manera a la Madre
Divina
fabricando Cuerpos y desintegrando Defectos.
El Caballo. Simbolizando la fuerza que se va adquiriendo a través del trabajo con
la
energía sexual transmutada, simboliza también la Inteligencia, la amistad, y el
triunfo.
Las Torres. Simbolizan el Cuerpo Astral y Mundo Mental. El saludo: YAKIN-
BOAZ, que
se hace a la entrada de todo templo y el que debe hacer el Hombre y la Mujer en
el
momento de ir al trabajo sexual A.Z.F.
Los Peones. Indicando las ocho Virtudes del KUNDALINI y que debemos
conquistar para
poder ser aceptados por DEVI KUNDALINI.
El Tablero. Es el juego de la vida y no sabemos si estamos jugando la última
partida.
Los Cuadros. Negros y Blancos. Que unas veces nos dan fuerzas las negras y
otras
veces las blancas. Positivo y negativo. El equilibrio en todo.
La Palabra AJEDREZ. Simbólicamente vemos la Balanza de la Justicia Cósmica
así:
La A: El agua o sea Karma.
La Z: El fuego o sea Darma.
La D: El equilibrio que se debe tener en todo, y así lograr realizarnos.
Si descomponemos más las letras, vemos lo siguiente:
La J: simboliza el Bastón de los Patriarcas.
La E: simboliza los Cuatro Elementos de la Naturaleza. La Esfinge del Egipto
milenario. El
Verbo.
La R: El fuego Sagrado del Espíritu Santo. La Madre Divina-Kundalini.
V.M. Samael Aun Weor

Hay que hacer una crítica de la


razón sexual o mejor una genealogía de la razón sexual como
Níetzsche ha hecho una genealogía de la moral, pues es nuestra nueva
moral. Se podría decir de la sexualidad como de la muerte: «Es un
hábito al que no hace tanto tiempo hemos acostumbrado a la
consciencia.»
pp 41 de la seducción, Jean Baudrillard

La ética es la simplicidad (la del deseo también), es la naturalidad, de


la que forma parte la gracia ingenua de la joven, y su arrebato
espontáneo. La estética es el juego de signos, es el artificio — es la
seducción. Toda ética debe resolverse en una estética. Para el seductor
de Kierkegaard igual que para Schiller, Holderlin, véase Marcuse, el
paso a la estética es el más elevado movimiento al que puede
entregarse la especie humana. Pero la estética del seductor es muy
diferente: no es divina y trascendente, es irónica y diabólica — no es
la del ideal, sino la del rasgo de ingenio — no es superación de la
ética, sino reversión, inflexión, seducción, transfiguración desde
luego, pero por el espejo de la decepción.

Pp 109, de la seducción, Jean Baudrillard


El juego

El simulacro no es lo que oculta la verdad.

Es la verdad la que oculta que no hay verdad.

El simulacro es verdadero»

Jean Baudrillard

Propósito de la Tabla
En la Tabla de Esmeralda está condensado o resumido todo el arte de la Gran Obra,
objetivo principal de la alquimia.

La alquimia es el arte del perfeccionamiento y la Gran Obra implica su


cumplimiento, la perfección. La Tabla de Esmeralda contiene en sus pocas líneas el
secreto de la Gran Obra, es un pasaje directo para la perfección.

Dicho mensaje es expresado de modo simbólico, su sola lectura no revela su


significado. El acceso a la Gran Obra requiere trascender nuestra limitación racional,
de ahí que todo alquimista conlleve una transmutación personal paralela que le
permita acceder al lenguaje del Símbolo. El Todo, el Uno, tan sólo se expresa
simbólicamente, y es necesario el aprendizaje en la hermeneútica del Símbolo. De
no ser así, su sola simplicidad generará incredulidad. La Razón aguarda complejidad
ante lo complejo, mientras el Uno, el Ouroboros, se descubre ante la simplicidad de
otra lectura, de otro lenguaje. En definitiva, la expresión críptica de la Tabla no es
intencional, sino que requiere de la persona adecuada, capacitada para la Gran
Obra.

Todo lo que no tiene modelo ejemplar esta “desprovisto de sentido” es decir carece de
realidad.

Eliade M. (1968,p.39 y 40)

Para Harre R. (1979), el ser humano cumple un orden social cuando el conocimiento se
generaliza a la población, es decir, cuando se hace publico es cuando las distintas
representaciones de su medio son entendidas por la población del mismo.

Así ciertamente, según la opinión, surgieron estas cosas y ahora son, y luego, en el futuro,
desaparecerán, tras haber existido;

Parmenides

. La generación es un "llegar a ser", mientras que la corrupción es un "dejar de ser"


(Summa contra Gentiles I, 28) Santo Tomas de Aquino.

Una historia nueva casi siempre

En finales como en cada fase de la partida toda regla tiene una eccepcion

Según Vladimir Vukovic, "la tendencia general a otorgar un desplazamiento más dinámico a las
piezas refleja la animación creciente de los movimientos sociales en la Europa de la Edad Media
hacia adelante". Otros autores han apuntado posibles coincidencias entre la actividad guerrera de
mujeres como Juana de Arco e Isabel la Católica y el incremento de la importancia de esta pieza en
el juego.
Frases célebres sobre el ajedrez
 "creerás que jugar ajedrez es jugar por jugar, pues no, para jugar ajedrez es
necesario tener conocimientos ajedresisticos"

Federico Mendez Robles

 "Jamas podré aprender a jugar ajedrez"

Evo Morales

"En el ajedrez como en la vida, la mejor jugada es la que se realiza." - Savielly Tartakower

 "Ayudad a vuestras piezas para que os ayuden."


o Paul Morphy, Paul Morphy.
Tablero de ajedrez

 "El ajedrez es un juego que desarrolla la inteligencia... para jugar ajedrez."


o Miguel de Unamuno

 "El ajedrez era la lengua materna de Capablanca. "


o Richard Reti ajedrecista checoslovaco.

 "La vida es demasiado corta para el ajedrez."


o Lord Byron

 "Del ajedrez se ha dicho que la vida no es lo suficientemente larga para él. Pero eso
es culpa de la vida, no del ajedrez."
o Irving Chernev, ajedrecista ruso-americano.

 "Hay dos tipos de sacrificios: los correctos, y los míos."


o Mijaíl Tal, ajedrecista letón.
 "El ajedrez es imaginación."
o David Bronstein ajedrecista ucraniano
 "El mejor entrenador del ajedrecista es uno mismo."
o Tigran Petrosian, ajedrecista armenio.
 "El peón es el alma del ajedrez."
o François-André Danican Philidor, músico y ajedrecista francés.

 "Juega la Apertura como un libro, el medio juego como un mago y los Finales como
una máquina."
o Rudolf Spielmann, ajedrecista austríaco

 "De pocas partidas he aprendido tanto como de la mayoría de mis derrotas.


o José Raúl Capablanca

 " Un mal plan es mejor que no tener ningún plan."


o Frank Marshall, ajedrecista estadounidense.
 "Para competir en ajedrez es preciso, ante todo, conocer la naturaleza humana y
comprender la psicología del contrario."
o Alexander Alekhine, ajedrecista ruso.

 "Ningún Gran Maestro es normal, lo único que difiere es el tipo de locura."


o Viktor Korchnoi, ajedrecista ruso.

 "Morphy es el poeta, Steinitz luchador, Lasker filósofo , Capablanca mecanismo


maravilloso y Alekhine buscador de la verdad."
o Kotov

 "Primero debe hacerse el movimiento forzoso y luego entregarse a la meditación y


no a la inversa."
o Blumenfeld

 "The profuse phallic symbolism of chess provides some fantasy gratification of the
homosexual wish, particularly the desire for mutual masturbation."
o Traducción: "El profuso simbolismo fálico del ajedrez proporciona alguna
fantasía de gratificación del deseo homosexual, particularmente la del deseo
de mutua masturbación."
o Reuben Fine, The Psychology of the Chess Player (La psicología del
jugador de ajedrez), 1956

 "Te sientas frente a un tablero y repentinamente tu corazón brinca. Tu mano tiembla


al tomar una pieza y moverla. Pero lo que el ajedrez te enseña es que tú debes
permanecer ahí con calma y pensar si realmente es una buena idea o si hay otras
ideas mejores."
o Stanley Kubrick

José Raúl Capablanca y Emanuel Lasker.

[editar] Citas por autor


[editar] José Raúl Capablanca

 "El buen jugador siempre tiene suerte".

 "Yo sé a simple vista cómo ha de tratarse una posición, lo que puede ocurrir, lo que
va a suceder; otros hacen ensayos, pero yo sé, yo sé".

[editar] Mijaíl Botvínnik ajedrecista ruso

 "El ajedrez es el arte del análisis."


 "El ajedrez es arte y cálculo."
 "Yes, I have played a blitz game once. It was on a train, in 1929."
o Traducción:" Sí, jugué una partida de ajedrez rápido una vez. Fue en un
tren, en 1929."
o Mijaíl Botvínnik, entrevistado por Genna Sosonko in 1989.

[editar] Bobby Fischer Bobby Fischer

 "El ajedrez es la vida."


 "En el ajedrez hay dos tipos de jugadores: los buenos y los duros. Yo soy de los
duros."
 "Pienso que es casi definitivo que el juego es tablas teóricamente."

[editar] Anatoli Karpov ajedrecista ruso

 "El ajedrez está más cerca de las matemáticas que cualquier otro juego."
 "En ajedrez, aprenderás más de una partida perdida que de cien ganadas."
 "En el ajedrez, como en la vida, sin una estrategia no te puedes sostener por más
fuerte que seas". Periódico La Jornada, 21 de noviembre de 2010, p. (Gran Fiesta
Internacional de Ajedrez UNAM 2010. México.)

[editar] Garry Kasparov

 "El ajedrez es una tortura mental."


 "Veo en la lucha ajedrecística un modelo pasmosamente exacto de la vida humana,
con su trajín diario, sus crisis y sus incesantes altibajos."
 "We like to think."
o Traducción: "Nos gusta pensar."
o Garry Kasparov, a la pregunta de Hans Ree de por qué él y Karpov entraban
en problemas de tiempo en sus partidas tan amenudo.

[editar] Paul Keres ajedrecista estonio

 "Cuanto más viejo me hago, más valoro los peones."


 "Quien no asume un riesgo nunca ganará una partida."
[editar] Kroguius

 " Determinar un defecto del carácter supone medio éxito para combatirlo".

 " Cuando el oponente esta apurado , no conviene variar el ritmo de juego y los
movimientos deben hacerse a un compás normal "

[editar] Emanuel Lasker ajedrecista alemán

 "Cuando veas un buen movimiento, espera; busca uno mejor."


 "En el tablero de ajedrez, las mentiras y la hipocresía no sobreviven mucho tiempo."

[editar] Panov

 "El peor defecto de muchos ajedrecistas es lamentarse ,durante el juego , de haber


omitido posibilidades anteriores. Esta inútil meditación sobre las variantes que
hubiesen podido realizarse, no hace más que distraer la atención,disminuir la
capacidad competitiva y absorber un tiempo valioso"

[editar] Siegbert Tarrasch

 "El ajedrez como la música o el amor, tiene el poder de hacer feliz a la gente."

[editar] Savielly Tartakower ajedrecista polaco

 "En el ajedrez como en la vida, la mejor jugada es la que se realiza."


 "En el ajedrez gana el que comete el penúltimo error."
o Variante: "En ajedrez siempre gana el que comete el penúltimo error."
 "Un peón aislado desprende brillo por todo el tablero."
 "It is always better to sacrifice your opponent's men."
o Traducción: "Siempre es mejor sacrificar las piezas de tu oponente."

[editar] Proverbios
 "Una vez terminado el juego, el rey y el peón vuelven a la misma caja."
o Proverbio italiano

http://es.wikiquote.org/wiki/Ajedrez

Su uso en las escuelas ha demostrado que mejora el intelecto de los niños,


así como capacidades sociales, lógicas y emocionales.

Por Fran Richart Barbeira


¿Qué pensarían si en las escuelas substituyeran una hora de matemáticas por
una de ajedrez? Algunos dirían que es un disparate, pero no para la senadora
alemana Alezandra Dignes que hace poco apoyó este proyecto en varias escuelas
de la ciudad de Dresden. "Los estudios en Tréveris nos han convencido de que
una clase semanal de ajedrez fomenta la capacidad de pensar matemáticamente".
La Universidad de Treveris lleva más de cuatro años realizando estudios en la
escuela primaria Olewig y el resultado fue muy claro: la capacidad matemática y
de lectura de los ajedrecistas fue el doble de buena que la del promedio de los
alumnos en Renania-Palatinado. Las capacidades lingüísticas resultaron tres
veces mejores que las de los no jugadores de ajedrez.

Está más que demostrado que el ajedrez en niños ejercita la memoria y la


concentración, beneficia el desarrollo de habilidades cognitivas tanto verbales
como numéricas, y favorece el razonamiento lógico, la inteligencia emocional y la
intuición. “En la Unión Europea el 25% del tiempo escolar se usa para estudiar
matemáticas, cuando en la vida adulta después las personas apenas utilizamos un
3% de esos conocimientos. Se dice que las matemáticas agilizan la mente, y es
cierto, pero también hay muchas otras formas de hacerlo”, dice el especialista
maltés en educación Edward DeBono.

A parte de desarrollar el intelecto el ajedrez puede ayudar a cultivar otros aspectos


en los niños como por ejemplo las relaciones sociales. El juego uno contra uno
obliga a crear vínculos con personas de diferentes culturas y generaciones al ser
indispensable interactuar con los demás y conciliar el punto de vista del otro.
Frente al tablero, es el niño el que toma las decisiones fortaleciendo su carácter
porqué aprenden a responsabilizarse por sus propias decisiones. Desarrollan la
paciencia y la perseverancia y incrementan la atención y la autoestima.

Con el lema “Llevad el ajedrez a los trabajadores” la Unión Soviética fue el país
pionero en poner este juego como materia obligatoria en sus escuelas. Sus frutos
fueron casi 50 años de hegemonía en los campeonatos mundiales. Actualmente, y
haciendo caso a las sugerencias de la UNESCO, la Venezuela de Chávez es uno
de los pocos países que ha incorporado el ajedrez en las actividades escolares.
En tres años han formado a casi 90.000 docentes y abierto 15 mil clubes
escolares para copar a un población infantil de un millón de niños de entre 4 y 8
años de edad. En el país bolivariano el ajedrez escolar es política de estado, y con
este impulso el gobierno ha dicho que quiere ciudadanos más críticos, creativos y
autónomos.

Las aulas de Barcelona

En la capital catalana hay varios centros educativos que llevan años con la
iniciativa de enseñar ajedrez, y no como actividad extra escolar sino como
asignatura electiva. Es el caso por ejemplo del colegio Montserrat, de la escuela
Magòria o del Horitzó, centro que imparte además las clases en inglés. Muchos de
los profesores de estos colegios provienen de la EDAMI, Escuela de Ajedrez
Miguel Illescas. Esta escuela junto con la Escola d’Escacs Barcelona, son las
únicas empresas que dan este servicio en el panorama catalán.

EDAMI situada en el corazón del barrio de Gracia y compartiendo tabique con la


UGA (Unió Gracienca d’Escacs), alberga casi 40 alumnos adultos y 50 niños.
Cuenta con uno de los mejores avales, Miguel Illescas, jugador situado en el
puesto 30 de los mejores jugadores del mundo y 7 veces campeón de España. Él
y su hermana montaron el proyecto hace 10 años, y a parte de la escuela propia,
ya trabajan con casi 30 centros de educación primaria coordinando monitores y
contribuyendo a crear cantera. “Les damos 15 minutos de teoría, 10 minutos de
problemas relacionados con la teoría, y el resto a jugar a partidas, es importante
que practiquen entre ellos y vengan a divertirse” dice Raúl Mínguez monitor de la
escuela. Raúl señala que para dar clases hay que tener más vocación de
educador que no nivel ajedrecístico, y ése no es su caso ya que es Maestro
catalán. Mediante el tablero Raúl evalúa a sus alumnos por el compañerismo, la
concentración, la educación en el tablero y sobretodo, espera que en un futuro
sepan aplicar esos conceptos en la vida. Por otro parte el ajedrez no solo se
puede impartir a los aficionados o niños, sino que EDAMI da conferencias a
ejecutivos y empresarios para mejorar a elaborar sus estrategias. Un puente que
Miguel Illescas tiende entre ajedrez y pensamiento humano en todos los ámbitos.

“Ajedrez: cosa de niños”

El ajedrez es uno de los pocos deportes cuya maestría puede residir en niños.
Sergei Karjakin, jugador ucrainés, ha conseguido el título de Gran Maestro
(máxima distinción) a los 12 años, Bu Xiang Zhi a los 13 y el jugador de moda, el
noruego Magnus Carlsen, apodado el “mozart del ajedrez”, se ha situado con 17
años entre los 5 mejores jugadores del mundo. El fenómeno del “niño prodigio”
siempre se ha cernido sobre este deporte, “Hay niños que tienen un don, pero ese
don hay que trabajarlo” comenta Raúl, “los genios del ajedrez son un 90% trabajo
10% de don”. El árbitro internacional de la FIDE, Serafín Chuit Pérez, escribió en
un artículo recientemente, refiriéndose a la abundancia de “niños genios”,que la
tecnología, es decir, Internet y los nuevos programas informáticos, han ayudado a
un aprendizaje más rápido y a que haya un mejor nivel cualitativo y cuantitativo de
jugadores respecto al promedio de hace 30 años.

El “niño prodigio” del ajedrez por excelencia es Bobby Fischer. Con 14 años se
batió contra todos los grandes maestros de su país declarándose campeón
absoluto, y después en 1972 ganó el match contra el ruso Boris Spassky
coronándose campeón del mundo. Que un tipo de Chicago ganara en el juego que
los soviéticos enseñaban en sus escuelas, le sirvió a Estados Unidos como
victoria psicológica en medio de una Guerra Fría que ya estaba tocando a su fin.
Pablo Morán exceptúa y aclara en su libro “Los niños del ajedrez” que «Como niño
prodigio no fue muy brillante; en cambio, como adolescente prodigio no ha tenido
parangón en la historia del ajedrez.» En España, Arturo Pomar fue el primer “niño
prodigio”, y que a su vez también fue utilizado como arma política. Pomar con 13
años consiguió las tablas (empate) en 1944 contra el que era campeón mundial y
también legendario Alexander Alekhine. En una España sumergida en la
posguerra, “Arturito” Pomar era la muestra de una pretendida inteligencia superior
española para este juego.

Detrás de todo este fenómeno de niños que sorprenden a la audiencia


ajedrecística, muchos padres suelen ver en sus hijos ese gen ganador y intentan
potenciarlo. “A los padres no hay que venderles humo” advierte Raúl Mínguez
monitor de EDAMI. La película de Steve Zaillan “En busca de Bobby Fischer”
refleja muy bien el mundo competitivo infantil que se vive en estos tiempos. El film
se basa en la historia real de Josh Waitzkin, un niño norteamericano que a sus
siete años se convierte en un genio del tablero. Josh comenzará saboreando el
éxito pero el listón está cada vez más alto y comienza a temer a defraudar las
esperanzas que todos han depositado en él. Esa presión a la que se ven
sometidos algunos niños en cualquier competición deportiva suele estallar por
parte de los padres en los torneos de ajedrez infantiles. “Siempre hay algún
problema, chivan jugadas o consultan” dice Raúl, y añade “ hay padres que
presionan ya que quieren reflejar en su hijo lo que ellos no han hecho”. Finalmente
acaba concluyendo “los chavales se comportan mejor que sus padres”.

http://www.ajedrezenlasescuelas.com/modules.php?name=News&file=article&sid=
234

EL SIMBOLISMO DEL AJEDREZ

Por Titus Burckhardt


El ajedrez como otros juegos y costumbres contemporáneas, surge

desde un trasfondo mítico. El juego estratégico que busca acorralar al

rey enemigo procede de la antigua India. Tal como nos asegura Titus

Burckhardt, calificado investigador del simbolismo ancestral, el tablero

del ajedrez "simboliza la existencia concebida como campo de acción

de las fuerzas divinas. En su significado más universal, el combate

figurado por el juego del ajedrez representa la batalla mítica de los

devas con los asuras, de los dioses con los titanes, o de los ángeles
con los demonios, derivándose de este todos los demás significados

del juego."

En este momento de Temakel nos adentraremos entonces en el rico,

y quizás para algunos inesperado, simbolismo trascendental del juego

donde dos ejércitos se enfrentan.

El juego de ajedrez es originario de la India. Fue

transmitido al Occidente medieval por medio de los persas y los

árabes. Una prueba de ello es la palabra "jaque mate" que deriva del

persa (shah-rey- y el árabe mat- ha muerto).

El orden estratégico es evidente en la posición de las figuras utilizadas,

igual que en la guerra en el Oriente antiguo. La tropa ligera,

representada por los peones, ocupa la primera línea; el grueso del


ejercito lo constituye la tropa pesada, carros de guerra (torres),

caballeros (Caballos) y elefantes de combate (alfiles); el rey con su

"dama" o "consejero" permanecen en el campo de las tropas.

La forma del tablero corresponde al tipo clásico del Vastumandala, el

diagrama que también constituye el trazado céntrico o fundamental

de un templo o ciudad. Dicho diagrama simboliza la existencia

concebida como campo de acción de las fuerzas divinas. En su

significado más universal, el combate figurado por el juego del ajedrez

representa la batalla mítica de los devas con los asuras, de los dioses

con los titanes, o de los ángeles con los demonios, derivándose de

este todos los demás significados del juego.

El ajedrez es de origen brahamanico, lo prueba el carácter

eminentemente sacerdotal del diagrama de 8x8 cuadrados. Los


hindúes consideraban el juego como una escuela de gobierno y

defensa.

Hagamos notar que los hindúes cuentan ocho planetas: el sol, la luna,

los cinco planetas conocidos y Rahu, el astro oscuro de los eclipses;

cada uno corresponde a las ocho direcciones del espacio. Los indios

dan un sentido misterioso a la progresión geométrica efectuada en las

casillas del tablero; establecen una relación entre la causa primera, que

domina todas las esferas y a la que todo conduce, y la suma del

cuadrado de las casillas.

El simbolismo cíclico del tablero de ajedrez reside en el hecho de que

expresa el despliegue del espacio según el principio cuartario y

octonario de las direcciones principales (4x4x4=8x8), y que sintetiza en

forma cristalina, los dos grandes ciclos del sol y la luna: el duodenario
del zodiaco y las 28 mansiones lunares. Por otra parte, el número 64,

suma de las casillas del tablero, es submultiplo del número cíclico

fundamental que mide con precisión los equinoccios.

Los astros simbolizan al mismo tiempo un aspecto divino,

personificado por un deva. Así es como este mandala, simboliza a la

vez el cosmos visible, el mundo del espíritu y la divinidad en sus

múltiples aspectos.

(Mencionemos también, que en la tradición china, los 64 signos que se

derivan de los ocho trigramas comentados en el I King. Estos 64 signos

suelen estar dispuestos de manera que correspondan a las ocho

direcciones del espacio. Ahí también se encuentra, pues, la idea de una

división cuaternaria y octonaria del espacio, que resume todos los

aspectos del universo.)


El despliegue alternativo de los cuadrados blancos y negros, pueden

ser considerados como un mandala de Shiva, dios en su aspecto

transformador. Los cuatro cuadrados, puestos alrededor de un centro

no manifestado, simbolizan las fases cardinales de todo ciclo. La

alternación de las casillas blancas y negras, en este esquema

elemental, hace del equivalente rectangular del símbolo extremo

oriental del yin-yang. Es una imagen del mundo en su dualismo

fundamental. Son dos aspectos complementarios pero opuestos del

mandala, es decir, un símbolo del espíritu universal (Purusha) en

cuanto a síntesis inmutable y trascendente del cosmos. Por otra parte

es emblema de la existencia (Vastu) considerada como soporte pasivo

de las manifestaciones divinas. La cualidad geométrica del símbolo

expresa el espíritu, y su coagulación limitativa es existencia o materia;

en la polaridad considerada como tenebrosa y caótica, raíz del


dualismo existencial. Recordemos aquí el mito de según el cual el

Vastu-mandala representa un asura, personificación de la existencia

bruta: los davas han vencido a este demonio y han establecido sus

moradas sobre el cuerpo tendido de su víctima; así, le imprimen su

"forma", pero es el quien los manifiesta.

Este doble sentido que caracteriza al Vastu-Purusha-mandala, y que,

por lo demás, se encuentra de manera mas o menos explicita en todo

símbolo, era como actualizado por el combate que el juego del

ajedrez representa. Tal combate, decíamos, es esencialmente el de los

devas y los asuras, que se disputan el tablero del mundo. El ejército

blanco es el de la luz, el negro es el de las tinieblas. En un orden

relativo, la batalla figurada en el tablero representa, bien la de los dos

ejércitos terrenales. Cada uno de los combates en nombre de un

principio, el espiritual y el de las tinieblas en el hombre, como una


guerra santa. Se advertirá el parentesco del simbolismo implicado en

el juego de ajedrez con el tema del Baghavad-Gita, libro que se dirige

a los kshatriyas.

Se traspone el significado de las diferentes piezas del juego en el

orden espiritual, estas corresponden a diferentes maneras de realizar

las posibilidades cósmicas representadas por el tablero; hay el

movimiento axial de las torres o carros de combate, el movimiento

diagonal de los alfiles o elefantes que siguen un solo color, y el

movimiento complejo de los caballos. La marcha axial que corta a

través de los diversos colores, es lógica y viril. Mientras que la marcha

diagonal corresponde a una continuidad existencial y, por lo tanto,

femenina. El salto de los caballos corresponde a la intuición.

Lo que más fascina al hombre de casta noble y guerrera es la relación


entre voluntad y destino. Pues bien, exactamente eso es lo que el

juego de ajedrez ilustra, precisamente porque sus encadenamientos

son siempre inteligibles, sin ser limitados en su variación. Un rey de la

India quiso saber si el mundo obedecía a la inteligencia o a la suerte.

Dos sabios, sus consejeros, dieron respuestas contrarias, y para probar

sus tesis respectivas uno de ellos tomó por ejemplo el ajedrez, en el

que la inteligencia prevalece sobre el azar, mientras que el otro trajo

unos dados imagen de la fatalidad.

En cada fase del juego, el jugador es libre de elegir entre varias

posibilidades, pero cada movimiento traerá una serie de consecuencias

ineluctables, de modo que la necesidad delimita la libre elección cada

vez más, apareciendo el final del juego no como fruto del azar sino

como el resultado de leyes rigurosas.


Se revela aquí no sólo la relación entre voluntad y destino, sino

también entre libertad y conocimiento: a menos que haya una

inadvertencia del adversario, el jugador salvaguardará su libertad de

acción solo en la medida en que sus decisiones coinciden con la

naturaleza del juego, es decir, con las posibilidades que este implica.

Dicho de otro modo; la libertad de acción es aquí solidaria de la

previsión, del conocimiento de las probabilidades; inversamente, el

impulso ciego, por libre y espontáneo que parezca en el primer

momento, se revela a fin de cuentas como una no-libertad.

El arte regia es gobernar el mundo exterior o interior en conformidad

con sus propias leyes. Esta arte supone sabiduría, que es el

conocimiento de las posibilidades; ahora bien, todas las posibilidades

están contenidas, de manera simétrica, en el espíritu divino. La

verdadera sabiduría es la identificación mas o menos perfecta con el


Espíritu (Purusha), siendo simbolizado este por la cualidad geométrica

del tablero, sello de unidad esencial de las posibilidades cósmicas. El

Espíritu es la verdad; por Ella es libre el hombre; fuera de ella es

esclavo de su destino. Esa es la enseñanza del juego del ajedrez.

© Temakel. Por Esteban Ierardo

http://www.temakel.com/texmitsajedrez.htm
Peones sus oficios. Libro de Ajedrez. J.Cessolis

El peregrinaje de los
peones en el ajedrez, está lleno de sacrificios, verdaderos actos sacros, por los cuales
muchos de ellos perecerán, en virtud de un fin común, de una empresa superior, estando
realmente al orden con el Espíritu.
El Creador está presente en toda la Creación, pero sin constituir ninguna de sus partes
en particular, así como sucede en el ajedrez, donde el tablero, las piezas, y por supuesto
los jugadores, no son más que una expresión de la imagen del cosmos, y de la realidad
trascendente, producto de una idea primigenia que se desarrolla alrededor de un centro.
De hecho, la razón de ser de cada uno de los elementos del ajedrez, es recordar y
representar al cosmos.

Grabado anónimo.S. XVI


Cuenta la leyenda, que en las sociedades tradicionales, los sacerdotes y los sabios,
verdaderos conocedores del ámbito metafísico, eran quienes educaban a la casta
guerrera en la práctica del ajedrez, entendiéndolo como una vía de conocimiento, y
también como una representación del cosmos, donde la creación es una singular lucha y
complementación de opuestos, donde el día y la noche, el calor y el frío, la luz y las
tinieblas, el bien y el mal, signan una sagrada batalla.
"El libro de los juegos de ajedrez, dados y tablas".
Rey Don Alfonso X El Sabio

En los Puranas, todos los


juegos de azar se encuentran absolutamente prohibidos por Manu, sin embargo, el
“chaturanga” o ajedrez, era enseñado por los brahmanes. Así, para los kshatriyas, la
guerra es una actividad sagrada, con la que se combate lo que en verdad no es, y por lo
tanto se afirma el Ser. Es también un ritual al que entregan su destino, para con las
prácticas inherentes a su oficio, poder alcanzar la realización en este plano de la
manifestación.

"El libro de los juegos de ajedrez, dados y tablas".


Rey Don Alfonso X El Sabio

Por la disposición del


ajedrez, donde una serie de elementos, opuestos y complementarios, libran una gran
batalla, la guerra, con toda su simbólica, representada en la cosmogonía del juego, es
una forma de manifestación en el camino del conocimiento, en el viaje hacia la
identidad del Ser, el verdadero conocimiento del Sí Mismo.
En la batalla, como en el peregrinaje, deben de acontecer múltiples sacrificios, como en

verdad ocurre en el juego del ajedrez, para vencer lo que ciertamente no es, y así
recuperar, reconocer, nuestra verdadera identidad, derrotando al hombre viejo, para dar
espacio al nacimiento del hombre nuevo.

Pedro Abío
http://es.scribd.com/doc/2642587/EL-SIMBOLISMO-DEL-AJEDREZ

Simbolismo de las piezas de ajedrez

* El peón simboliza un soldado de infantería: el vocablo significa ‘(soldado) que va a pie’. Es la


pieza de menor valor (1 punto) y es una figura que representa una persona estilizada, de estatura
pequeña. Cuando "corona" (cuando un peón llega hasta la última línea del tablero) el peón debe
transformarse en la pieza que uno desee, exceptuando al rey y al peón (que no es una pieza
propiamente dicho).

* La torre simboliza una fortificación, aunque más probablemente debía referirse a una torre de
asalto móvil de las que usaban para asaltar las murallas o al que en la Edad Media (y todavía hoy
en la procesión de corpus de Valencia) se llamaba una “roca”: un carro de guerra (en la procesión,
un carro triunfal). Su valor es de 5 puntos y de hecho, estos términos provienen del árabe roc, que
significa ‘carro’. La pieza es una figura que representa una torre almenada. Antiguamente se la
denominaba roque, palabra de la que proceden «enroque» y «enrocar».
* El caballo simboliza el arma de caballería y la pieza es una figura que representa el cuello y la
cabeza de un caballo. Su valor es de 3 puntos.
* El alfil simboliza un oficial del ejército, un funcionario medio o la clase religiosa, por eso en
algunas lenguas se llama “obispo”. Su valor es de 3 puntos. Originariamente era un elefante (cosa
que hace pensar que Aníbal no debió ser el único que dio un uso militar a este proboscídeo); de
hecho el nombre castellano proviene del árabe al-fil, ‫=( الفيل‬el elefante). La pieza es una figura que
representa una persona estilizada, de estatura media, normalmente con mitra o yelmo.
* La Dama o Reina simboliza el primer ministro o un alto funcionario, por eso se llama el «emir» en
el mundo árabe, convertido en el español en la mujer del rey. La pieza es una figura que
representa una persona estilizada, de estatura grande, con diadema. Antiguamente recibía el
nombre de «alferza». Su valor es de 9 puntos.
* El Rey simboliza la cabeza del ejército, es decir, el mismo jugador. La pieza es una figura que
representa a una persona estilizada, de estatura grande, normalmente con turbante o corona que
culmina en una cruz. Su valor es infinito.

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CASA QUE ES LA DE USTEDES
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Queridos amigos, sean bienvenidos a mi casa. Como pueden ver éste es un lugar sin música y
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forma gratuita pueden descargarse, todo el material mencionado se puede acceder sobre el lado
derecho del blog (side-bar). Espero que encuentren aquí un lugar tranquilo donde sin estrés ni
ruidos molestos puedan encontrarse con ustedes mismos y energizar su aura y su alma. Muchas
gracias a todos por estar aquí.

Un abrazo desde la luz.

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jueves, febrero 18
EL-SIMBOLISMO-DEL-AJEDREZ 1ra parte.

En el tiempo mítico, cuando el hombre vive en perfecta armonía con el cosmos, los juegos poseen
un carácter sagrado, y no son las simples distracciones que el hombre de hoy considera. El ajedrez
ha conservado vestigios de ese carácter sagrado.
El origen del ajedrez pertenece a un tiempo inmemorial, así diferentes tradiciones lo han situado
en su remoto pasado. La versión más extendida sobre el nacimiento de este juego, cuenta que es
originario de la India y fue transmitido al Occidente medieval por medio de los persas y los árabes.
Sin embargo, esta moderna teoría olvida que en nuestra Tradición Hermética encontramos en el
“Fedro o del Amor", como por boca de Sócrates, Platón, sitúa el nacimiento del ajedrez en Egipto,
siendo el dios Thoth su inventor.

Ilustración de "El libro del ajedrez". J. Cessoli.

El juego del ajedrez es la representación de una cosmogonía, donde dos jugadores se enfrentan
valiéndose de sendos ejércitos, actualizando el drama cósmico de la dualidad, sobre un pavimento
cuadrado y adoquinado, formado por baldosas alternativamente blancas y negras.
El tablero, lugar donde se desarrolla la trama del juego, es cuadrado, figura geométrica de cuatro
lados iguales que son expresión del cuaternario, y que nos transmite la idea de armonía, orden y
equilibrio, motivo por el cual se le asocia con el símbolo de la tierra. De este modo, el hombre
queda inscrito dentro de los lados verticales y horizontales, limitado por las coordenadas que
representan el espacio y el tiempo.

En las civilizaciones tradicionales la figura del cuadrado era considerada sagrada, y poseía una
carga mágica inherente. Para trazar el mapa cosmogónico donde se desarrolla el juego del ajedrez,
el cuadrado es multiplicado simétricamente hasta alcanzar un cuadriculado de ocho columnas de
base, número que le inspira un simbolismo intermediario, o de transición, entre el cuadrado
(tierra) y el círculo (cielo), con la consecuente carga sacerdotal que esto conlleva.
Así el tablero queda dividido en una cuadrícula de 64 casillas, dentro de un diagrama de ocho por
ocho cuadrados, la misma construcción que posee el cuadrado mágico alquímico de Mercurio-
Hermes, cuya función es además de instructora y educadora, iniciática, y por tanto de transición e
intermediaria entre Dioses y hombres.

Cuadrado mágico de Mercurio.


(Invitamos a los lectores a "jugar con los números")
Que en la Tradición Hermética, Mercurio-Hermes, iniciador en los misterios, se relacione con
“Hod”, la sefirah número ocho del Árbol de la Vida, y su cuadrado mágico sea una cuadrícula de 64
cuadrados, está en perfecta armonía con otras tradiciones como la china, donde los 64
hexagramas del I Ching derivan de los ocho trigramas iniciales, que a su vez devienen del binomio
original, la dualidad.

Además, el tablero posee un carácter cíclico inherente, hecho que se manifiesta en que 64 es un
número entero submúltiplo de 25.920, el número de años de la precesión equinoccial, y que para
los hindúes corresponde a la duración de la edad de oro de un Manvántara.

Por otro lado, el carácter cíclico del tablero lo observamos al descomponer 64 como 6 + 4 =10, que
se asocia con una vuelta al origen, y que corresponde en el Tarot con el arcano de La Rueda de la
Fortuna, equivalente a la Rueda de Sâmsara para los budistas. En este arcano, anunciador de un
nuevo ciclo, hay dos animales girando sobre la rueda, uno asciende, otro desciende, cual los dos
ejércitos que batallan en el ajedrez, sobre ellos existe una esfinge inmóvil, símbolo de los cuatro
elementos, asociados también a los cuatro lados que limitan el tablero. Hemos de trascender esta
realidad que nos limita, donde gracias a la iniciación, podemos ascender a otros estados del Ser.

Si observamos que las casillas del tablero están divididas en 32 cuadrados blancos y 32 cuadrados
negros, y que son 32 las figuras con las que se inicia el juego, la relación con la Cábala judía se hace
más evidente, donde encontramos que las primeras palabras del Sefer Yetsirah son:

“Con 32 senderos místicos de Sabiduría, grabó Yah, Señor de los ejércitos, Dios de Israel”.

Esta en relación con las 32 veces que en el primer capítulo de la Torah aparece el nombre de Dios
Elohim, y se manifiestan como las diez sephirot y las 22 letras del alfabeto hebreo, que constituyen
las manifestaciones del entendimiento, configurando así los 32 senderos de sabiduría que deben
ser abiertos por cada individuo, como rutas personales hacia el conocimiento, descubriendo cada
uno su propio e irrepetible peregrinaje hacia la libertad.

Libertad, inherente al Principio Único, la unidad metafísica, cuya primera emanación es la


dualidad. Dios uno, y dual, como las dos mitades del huevo del mundo para las tradiciones egipcia
e hindú, como el andrógino primordial platónico, el yin-yang de la tradición extremo oriental,
como la yuxtaposición de colores blanco y negro del simbolismo del tablero de ajedrez.
Así, en el ajedrez aprendemos que la luz y las tinieblas, el día y la noche, el bien y el mal, se
oponen, pero también se complementan, porque uno no existe sin el otro, como ocurre con todos
los pares de opuestos y complementarios de este universo sexuado.

La armónica alternancia de los colores blanco y negro, nos muestra la manifiesta


complementación de los opuestos en el universo. La disposición del pavimento adoquinado de las
logias masónicas, análoga a la del tablero de ajedrez, tiene su equivalente en el símbolo del Yin-
yang, que ilustra claramente la idea de dualidad y complementación de los opuestos, donde la
interpenetración de los dos aspectos, es análoga al simbolismo del pavimento ajedrezado. Existe
también un significado de orden metafísico en los colores blanco y negro, René Guénon, nos
señaló como el blanco simboliza lo manifestado y el negro lo no-manifestado.
De hecho el blanco, que realmente es incoloro, es la fuente original de toda la gama cromática,
dado que los colores no son más que el producto de una refracción de esa luz blanca, que en si
misma los comprende a todos, mientras que la total ausencia de luz, sería el negro. En razón a esta
correspondencia, el blanco se refiere a la tierra, lo manifestado, y el negro al cielo, lo no
manifestado, lo que le otorga un carácter inverso al significado inicial aparente.

En el ajedrez observamos la existencia de castas, representadas por las diferentes funciones que
las figuras desempeñan en la cosmogonía del juego.
La división es en cuatro castas, en correspondencia con la jerarquización natural existente en
todos los pueblos tradicionales.
El Rey representa el estado sacerdotal o brahmánico, el corazón o espíritu de cada ejército que
hay que proteger, la esencia del juego, sin en el cual no tendría sentido la batalla.(Ilustración: rey
del ajedrez llamada de Carlomagno) porta sobre su cabeza una corona, que reproduce la forma
circular del cielo al que simboliza, siendo la corona el signo que confirma la posesión de una
auténtica realeza interior, que le permitirá gobernar en orden con la Voluntad Divina.

La raíz simbólica de corona, “k-r-n”, proviene de la misma raíz que Cronos, cráneo, cuernos, o el de
la palabra griega “Karn”, que es la cúspide de la Montaña Sagrada Hiperbórea. De hecho Kether, la
Unidad, la sefirah más elevada del Arbol de la Vida Sefirótico, es la corona que porta el Adam
Kadmon, u hombre primordial, de la tradición judía.

Su posición al inicio del juego es central, sobre una casilla de color contrario al suyo, conjugando
así los opuestos, y con la posibilidad de moverse en todas las direcciones una casilla a su
alrededor, lo que le infiere un movimiento circular sobre el mismo, el Rey, el Espíritu, el centro
sobre el que gira el compás, símbolo de su Inteligencia Divina.

Es interesante observar, como las posibilidades de su movimiento circular, quedan inscritas en un


cuadrado de tres por tres, el cuadrado mágico de Saturno, de movimiento lento pero inteligente y
meditado, al igual que el Rey del ajedrez.

El cuadrado mágico de tres columnas de base tiene nueve cuadrados inscritos en su interior, es
curioso relacionarlo con la carta novena del Tarot, el Ermitaño, que representa a un anciano sabio,
un maestro interior, al cual también se le asocia con Cronos, el Tiempo, que devora a sus hijos. Así,
los movimientos del Rey han de poseer como cualidades más notables la paciencia, la experiencia,
la soledad y la sabiduría, al igual que Saturno, Cronos o el Ermitaño.
Cada uno de los aspectos divinos se considera dotado de una energía o potencia propia, a la que
los hindúes denominan “shakti”, y que está representada simbólicamente por una forma
femenina, así la “shakti” de Shiva es Parvati.

La Dama, el elemento femenino del tablero, es el propio Rey desdoblado en mujer, la energía
concentrada del Rey, la Reina la transforma, aglutinando toda la fuerza expansiva de la creación,
como una fuente de agua pura, desbordante e imperecedera, como Júpiter, progenitor de todos
los dioses, amante de la vida y misericordioso Señor del mundo.
Así los movimientos de la Dama son formidables, hacia cualquiera de las ocho direcciones que la
rodean, con el único límite del tablero de la existencia.

El juego divino consiste en la creación, sostén y disolución del universo, como también los lazos
que unen a los devotos con el Samsara, el ciclo de sucesivos nacimientos y muertes. Ella es la
Energía Universal, una con el Ser Supremo, y así es contemplada y adorada.

En el Sacro Imperio la mayor divisa es el amor, el “hieros gamos”, el matrimonio sagrado del Rey y
la Reina. El Rey simboliza el poder espiritual, la Reina en cambio representa al poder temporal. La
función del poder temporal siempre será proteger al poder espiritual.

De hecho la corona del Rey tradicionalmente se representaba con una cruz en su parte superior,
simbolizando el poder espiritual, en cambio la dama, aunque también coronada, carecía de este
símbolo, asociándose por tanto a la autoridad temporal ejercida por el Rey guerrero.

Que el origen del juego pueda ser brahmánico responde al Principio, pero es un juego destinado a
los kshatriyas, ya que pertenece al campo de la acción.
Así en la India a este juego también se le conocía como “chaturanga”, que significa “cuatro
miembros”, y existe una similitud entre las piezas de ajedrez que acompañan al Rey y a la Reina,
esto es alfiles, caballos, torres y peones, con los cuatro miembros del ejército en la India,
elefantes, caballería, carros de combate e infantería.

Posible versión del Chaturanga

En la misma fila donde se sitúan el Rey y la Reina, existen tres parejas de figuras que poseen un
interesante simbolismo, ocupando cada figura de la pareja un cuadrado negro y otro blanco, y
rodeando a la pareja Real que se encuentra en el centro.
El alfil es la más próxima a ellos, no en vano en muchos lugares se le denomina también delfín, que
quiere decir príncipe, motivo por el que está más cerca del rey y de la reina que ninguna otra
pieza.
Don Alfonso X El Sabio en su “Libro del Ajedrez”, representaba a estas figuras como elefantes que
sostenían sobre sus lomos una pequeña torre donde se situaba un arquero. En efecto, la palabra
alfil parece derivar de “hasti” del sanscrito, a “pil” en persa, y a “fil” en árabe, que significa
elefante, a lo que si le anteponemos el artículo árabe “al”, queda convertida en el actual alfil.

Gracias.Por Pedro Abío: http://www.scribd.com/doc/2642587/EL-SIMBOLISMO-DEL-AJEDREZ.

http://www.elarka.es/juegos/ajedrez.htm
esquinamagica.com

"Antes de vestir tu cuerpo de blanco, ilumina tu alma".

La armonía, el amor y la luz están donde la vida te lleve. La iluminación de tus días y los colores
con que los veas dependen de vos. No lo olvides, vos y sólo vos sos el hacedor de tus sueños y tu
destino.

Pero aunque el juego del ajedrez parece que fuese introducido en Europa y en España a través de
los árabes, y que este a su vez procedía de la India, si recordamos el origen mítico del juego, que
Platón situaba en Egipto, por medio de su inventor el dios Thot, es importante subrayar el
verdadero origen del alfil o elefante.

Los amonios denominaban a un oráculo “Alpha o Alphi”, (la Voz de Dios). En Egipto los principales
oráculos eran los toros sagrados “Apis” y “Mnevis”, por lo que era común denominar “Alpha” y
“Alphi” a los dos toros sagrados de Memphis y Heliópolis. En consecuencia de esto, Plutarco,
comentando la letra “Alpha”, explica que los fenicios llaman al buey “alpha”, así tenemos que su
significado era igualmente el de un oráculo, o el de un animal oracular. Así, el “aleph” de los judíos
representa la cabeza de un buey, y es la primera letra de su alfabeto, muy similar a la primera letra
del alfabeto islámico, “alif”. Estas acepciones, “Alpha o Alphi”, aplicadas a los toros “Apis” y
“Mnevis”, palabras originariamente egipcias, las tomaron los fenicios para adoptarlas
primeramente a los bueyes, “alpha", y después a los elefantes, “elaph”, verdadera raíz de nuestro
actual alfil.
Si el universo es un discurso provocado por la expansión del verbo, y es significativa la relación de
esta figura con el oráculo y la primera letra del alfabeto, en el alfil se manifiesta el rápido vehículo
del Espíritu, así en el ajedrez puede avanzar cualquier número de casillas en diagonal, como el
viento que sopla donde quiere.

El alfil del ajedrez se asemejaría a la figura cristiana del obispo, y de hecho así se representaba en
Europa, o también al Loco del Tarot, que con sus báculos son verdaderas figuras de unión entre la
tierra y el cielo, recibiendo así los efluvios celestes.
De esta manera, el alfil estaría relacionado con Marte, que limita a la energía expansiva de Júpiter,
la Reina. No es de extrañar entonces, que palabras como alfino o alfiero, que significan “predilecto
de Marte,” y provienen del griego, tengan una raíz muy similar, y un origen común, a la de
alfil.(Ilustración: alfil,.Inglaterra S.XII)

En muchas tradiciones al caballo se le ha relacionado con el mar, el mismo Poseidón, dios del mar,
también era el dios de los caballos. El paso de las aguas en la simbólica del caballo es crucial.
En los ritos iniciáticos griegos o hindúes, el sacrificio del caballo era común, y los iniciados solían
recubrirse con piel de caballo. Así observamos como el caballo está relacionado con el paso de un
estado del Ser a otro.
En el ajedrez, el caballo describe un movimiento en “L”, saltarín, como el de la llama, similar al
elemento fuego, revelador de la fuerza del Espíritu.

El caballo termina siempre su movimiento en un cuadrado de color opuesto al de partida, y en una


fila o columna diferente a la inicial, lo que inspira la idea de un paso de la realidad a otro diferente.

En la “Iliada” de Homero, la conquista de Troya por los griegos, se fragua gracias a un caballo de
madera, lo que nos sugiere que el posible paso de la edad de Bronce a la de Hierro está ligado
también con el simbolismo del caballo.

En cada ejército del juego del ajedrez hay dos caballos, ocupando las columnas dos y siete, y
asentándose cada uno sobre un color diferente. En el “Fedro o del Amor”, Platón inspirado en
Homero y en Orfeo, representa simbólicamente al alma por medio de una carroza tirada por dos
caballos, donde el cochero representa al Pensamiento que dirige, y los dos caballos al principio de
vida o pasión y al ardor.

También en el Carro del Tarot, observamos a dos caballos de

diferentes colores que parecen dirigirse hacia lugares opuestos, pero a los que el cochero real
encamina correctamente, conjugando los opuestos y uniendo contradicciones, para superar los
obstáculos venideros del camino, comenzando así un viaje relacionado con el nuevo nacimiento,
inherente al proceso iniciático.
El espacio donde se desarrolla el juego está enmarcado por las torres, que se sitúan en las cuatro
esquinas del tablero, elementos angulares que encierran al conjunto de las piezas dentro de la
suma de sus cuatro ángulos de 90º, esto es, 360º, señalando así el carácter elevado y cíclico del
ajedrez, limitando de este modo el espacio y el tiempo en el juego.
Las torres colocadas en las esquinas delimitan así el tablero, cuatro pilares sobre los que se asienta
el juego, el mundo, como un gran castillo interior, una fortaleza, tanto es así que el Rey, mediante
el mágico enroque, puede ocultarse o protegerse en alguna de ellas.
De hecho la torre es un símbolo de la columna, del eje, elemento vertical por excelencia, como las
construidas por antiguas sociedades en armonía con la tradición, y a las que denominaban
obeliscos, símbolos del eje del mundo. Todo lo contrario de aquellas otras torres, como la de
Babel, que es derruida por la soberbia de sus constructores, al igual que ocurre con la torre de la
destrucción en el Tarot.

Cada ejército posee dos poderosas torres, una sobre un cuadrado blanco y otra sobre uno negro,
señalando el carácter dual presente en el desarrollo de la manifestación, y emparentándolas, por
su aspecto binario, con las dos columnas del templo masónico, representación de las dos
columnas del Templo de Salomón, o con las dos columnas de Hércules, y por supuesto con las dos
columnas del Árbol de la Vida Sefirótico, signando el Rigor y la Gracia, constitutivos de la Creación,
que han de estar siempre presentes en nuestros trabajos.

Son por tanto verdaderas puertas de paso en el camino del conocimiento, auténticos pilares de
Sabiduría, como aquella de las dos columnas construidas por Henoch que resistió al diluvio, y que
contenía en sus grabados lo esencial del conocimiento primordial, representando de este modo un
centro espiritual e iniciático para sociedades venideras. Análogo a lo que representan los Libros
Sagrados en diferentes tradiciones, son pues, estos también, verdaderos pilares de conocimiento.

No es de extrañar entonces, que el Rey utilice a la Torre, en el enroque como un leal aliado
defensivo. Al igual que debemos destacar que en el ataque, gracias a su arrollador movimiento, es
una pieza letal, de hecho la torre es junto a la dama, una de las dos únicas piezas, con las que el
Rey puede dar un jaque mate en solitario, sin necesidad de ayuda, ni apoyo, de otras figuras.

El peón del ajedrez tiene la misma acepción con la que signamos a un obrero, y este a su vez posee
la misma connotación del masón, que en los trabajos verdaderos ha de desbastar la piedra bruta,
afín de despojarla de sus asperezas, acercándola a una forma en consonancia con su destino.

Es un trabajo lleno de contratiempos, donde múltiples dificultades jalonan el peregrinaje del


iniciado hacia el Conocimiento, hacia la Libertad. Así en el ajedrez, al comienzo del juego, el peón
contempla heroicamente frente a él, con valor y con resignación, a un poderoso ejército que se
antoja indestructible.
Los ocho peones que conforman cada ejército, están ubicados en la segunda fila, teniendo tras de
sí, a una de las figuras-símbolos en particular, que le conferirá una serie de cualidades, un equipaje
de viaje singular, en su lento, pero sin retorno, sin posibilidad de vuelta atrás, camino hacia el
frente de batalla, hacia la Libertad.

Peones sus oficios. Libro de Ajedrez. J.Cessolis


El peregrinaje de los peones en el ajedrez, está lleno de sacrificios, verdaderos
El peregrinaje de los peones en el ajedrez, está lleno de sacrificios, verdaderos actos sacros, por
los cuales muchos de ellos perecerán, en virtud de un fin común, de una empresa superior,
estando realmente al orden con el Espíritu.
El Creador está presente en toda la Creación, pero sin constituir ninguna de sus partes en
particular, así como sucede en el ajedrez, donde el tablero, las piezas, y por supuesto los
jugadores, no son más que una expresión de la imagen del cosmos, y de la realidad trascendente,
producto de una idea primigenia que se desarrolla alrededor de un centro. De hecho, la razón de
ser de cada uno de los elementos del ajedrez, es recordar y representar al cosmos.

Cuenta la leyenda, que en las sociedades tradicionales, los sacerdotes y los sabios, verdaderos
conocedores del ámbito metafísico, eran quienes educaban a la casta guerrera en la práctica del
ajedrez, entendiéndolo como una vía de conocimiento, y también como una representación del
cosmos, donde la creación es una singular lucha y complementación de opuestos, donde el día y la
noche, el calor y el frío, la luz y las tinieblas, el bien y el mal, signan una sagrada batalla.

En los Puranas, todos los juegos de azar se encuentran absolutamente prohibidos por Manu, sin
embargo, el “chaturanga” o ajedrez, era enseñado por los brahmanes. Así, para los kshatriyas, la
guerra es una actividad sagrada, con la que se combate lo que en verdad no es, y por lo tanto se
afirma el Ser. Es también un ritual al que entregan su destino, para con las prácticas inherentes a
su oficio, poder alcanzar la realización en este plano de la manifestación.
"El libro de los juegos de ajedrez, dados y tablas". Rey Don Alfonso X El Sabio

Por la disposición del ajedrez, donde una serie de elementos, opuestos y complementarios, libran
una gran batalla, la guerra, con toda su simbólica, representada en la cosmogonía del juego, es
una forma de manifestación en el camino del conocimiento, en el viaje hacia la identidad del Ser,
el verdadero conocimiento del Sí Mismo.

En la batalla, como en el peregrinaje, deben de acontecer múltiples sacrificios, como en verdad


ocurre en el juego del ajedrez, para vencer lo que ciertamente no es, y así recuperar, reconocer,
nuestra verdadera identidad, derrotando al hombre viejo, para dar espacio al nacimiento del
hombre nuevo.

http://meditacionesenelmarrojo.blogspot.com/2010/02/el-simbolismo-del-ajedrez-2da-
parte.html

Año XXXVII - Nro. 12.396 - Sábado 14 de Agosto de 2004


Simbolismo del ajedrez
En estos días en que ha vuelto a hacer noticia el ex campeón mundial de ajedrez Bobby
Fischer, con sus excentricidades, el ajedrez vuelve a estar en la noticia. Aburrimiento para la
mayoría, fanatismo para sus cultores, lo cierto es que el "noble juego del ajedrez" tiene un
simbolismo importante, prácticamente inadvertido por todos.

Originario de la India, aunque ha tenido cambios y adaptaciones, el espíritu del juego sigue
siendo el mismo: dos ejércitos que se enfrentan. Las diversas piezas representan las diferentes
armas con que contaban los ejércitos antiguos. La tropa ligera, representada por los peones,
ocupa la primera línea. La tropa pesada, como los carros de guerra, está representada por las
torres. La caballería tiene su simbolismo precisamente en los caballos. Los alfiles al parecer
representan los elefantes de combate. Además, la diversidad de piezas representa el concepto
de que todos somos diferentes y valiosos en la sociedad, pues aún el más simple peón puede
ser el que gane la partida dando jaque mate. Las piezas en sí representan también diferentes
tipos de personalidades: personas que avanzan lentamente en la vida, como los peones. Otros
que saltan sobre los obstáculos para alcanzar sus metas, como los caballos. Otros sólidos y
fuertes, pero poco ágiles, como las torres…

El valor de las piezas y de su posición es otro elemento simbólico. Un jugador puede tener
casi todas las piezas y el otro apenas unas pocas, pero igual puede ser el vencedor, porque es
más importante la posición de las piezas que su cantidad. En sentido simbólico, esto
representa la supremacía del espíritu sobre la materia, de lo sutil sobre lo grosero.

El tablero mismo, con sus sesenta y cuatro casillas, es muy simbólico. Los cuadros negros y
blancos representan varias cosas. En primer lugar son un símbolo de los opuestos, y en esto se
parecen al yin y al yang. Representan los principios duales presentes en todo : el bien y el
mal, la luz y la oscuridad, arriba - abajo, etc. Y también la importancia de la tolerancia hacia
los demás. Por añadidura, parece haber una coincidencia entre las sesenta y cuatro casillas del
tablero y los sesenta y cuatro hexagramas del Iching, el libro chino del oráculo. También el
tablero parece representar un mandala.

La relación entre la voluntad y destino, es otro elemento de gran simbolismo. En cada


movimiento el jugador es libre de elegir entre muchas posibilidades; pero cada movimiento
generará una serie casi infinita de consecuencias. En la vida, las decisiones que tomamos en
cada instante generan asimismo consecuencias. De modo que podemos aprender que hay que
tener un plan en la vida, un proyecto de vida y tratar de llevarlo a cabo, pero sin perder de
vista las pequeñas acciones. En la partida, a veces el más pequeño movimiento cambio por
completo el plan inicial, por ejemplo al crear una nueva amenaza. Debemos ser flexibles
entonces, porque en cada instante la vida nos muestra nuevos escenarios. Por otra parte, las
piezas enemigas, siempre tratando de darnos jaque mate, representan las fuerzas que a veces
se nos oponen en la vida para el logro de nuestros objetivos.

Las reglas tan precisas del juego, nos enseñan también que en la vida todo está sujeto a
rigurosas leyes cósmicas que no podemos soslayar ni romper. Pero también aceptando estas
leyes podemos triunfar.

Por último, quizás la coronación de los peones representa el simbolismo más magistral. En
efecto, el peón ha avanzado trabajosamente para llegar a la última línea, y en ese momento
puede convertirse en cualquier pieza (excepto el rey). Esto representa un camino de desarrollo
personal, es como el equivalente a la iluminación, o al despertar, a ver la luz. En definitiva,
pasar a un nivel superior de "ser" y de conciencia.

Por Horst Bussenius C.

Psicólogo

http://www.estrellaiquique.cl/site/edic/20040814033040/pags/20040814033703.ht
ml

Un acercamiento a su simbolismo

El ajedrez –al igual que otros juegos difundidos en todo el mundo- no tuvo un origen lúdico
sino sagrado, mediante el cual algunos maestros espirituales de Oriente enseñaban la
sabiduría oculta. En el transcurso de los siglos sus reglas y su forma externa ha tenido
algunas modificaciones, pero la esencia de sus enseñanzas ha permanecido intacta.
Ganesha y Mercurio

Una mirada superficial al ajedrez deja en evidencia a este juego como un enfrentamiento bélico,
entre dos ejércitos con piezas que representan las fuerzas en combate: los peones como la
infantería, los caballos como la caballería, las torres como los carros de combate, los alfiles como
los elefantes y la pareja real como las autoridades máximas del ejército.

Sin embargo, este simbolismo tan evidente no deja de ser exotérico. Los ejércitos en conflicto nos
recuerdan a una batalla espiritual entre las fuerzas de la luz (devas) y las fuerzas de las tinieblas
(asuras).

El Bhagavad Gita, la gran obra espiritual de la India, también se desarrolla en un campo de batalla
que enfrentaba a los kurús y los pandavas. En esta obra Arjuna recibe las sagradas enseñanzas de
Krishna, que lo invita a combatir para conquistar la ciudad de Hastinapura. El nombre de esta
localidad quiere decir “Ciudad de los elefantes” o “Ciudad de la sabiduría”.

El elefante está directamente relacionado al ajedrez, pues es el dios de la sabiduría e incluso en la


China antigua (siglo IV) se conocía a este juego como “Juego del elefante”. Por eso tampoco es
extraño el hecho de que en la India exista una versión del Bhagavad Gita con Ganesha (dios de la
sabiduría, con cabeza de elefante) sustituyendo a Krishna como el maestro de Arjuna. Esta versión
se conoce como el “Ganesha Gita”.
En la mitología greco-latina el equivalente a Ganesha es Hermes o Mercurio (1). Tal vez esta sea la
razón por la cual algunos maestros espiritualistas de occidente vean al ajedrez como un juego
mercurial y no marcial (de Marte, o bélico).

El maestro ajedrecista Eduardo Scala afirma que “el juego se desarrolla en el estado de Mercurio,
es decir, en su cuadrado mágico del 8 (8 x 8), símbolo del infinito y que se asimila al caduceo de
Mercurio”.

Helena Blavatsky también relaciona a Mercurio con el 8 al decir que “la ogloada u ocho significa el
movimiento eterno y su espiral de los ciclos, el 8, y simbolizado a su vez por el caduceo”. (2)

El caduceo de Mercurio y el doble 8

Simbolismos Numéricos

Un tablero de ajedrez posee 64 estaques o casilleros. Si aplicamos la reducción teosófica a este


número (3) descubrimos que la clave numérica de este juego es el 1, no el 2 que deja en evidencia
el tablero con sus escaques blancos y negros. Es decir que, bajo una dualidad ilusoria, se esconde
la unidad.
Si nos detenemos en los simbolismos del tablero, llegaremos a identificar claramente al ajedrez
como un juego donde se plasma toda la sabiduría taoísta que está incluida en el famoso “Libro de
las mutaciones” o “I Ching”.

Los taoístas declaran que “el Tao origina lo Uno, lo Uno origina el Yin y el Yang, y el Yin y el Yang
originan todas las cosas”. (4) Es decir que el Yin y el Yang son dos energías polares y su interacción
produce todo el Universo.

El I Ching revela que “en las mutaciones está la Unidad. Ésta generó el Yin y el Yang. Las dos
energías engendraron las cuatro figuras (szu-hsiang) y éstas engendraron los ocho signos”. (5)

La clave numérica de un tablero de ajedrez es –como ya dijimos anteriormente- 8 x 8, que da un


total de 64. La estructura del “I Ching” está organizada de acuerdo a 8 trigramas, constituidos cada
uno de ellos por la combinación de líneas continuas y discontinuas. Por la combinación de los
trigramas en pares se construyen los 64 hexagramas del “Libro de las Mutaciones”.

Los alquimistas chinos tomaron a los 64 hexagramas y por medio de ellos representaron ciertos
procesos espirituales. El objetivo de la alquimia china (nei-tan) “es la unión del Tao que se alcanza
conduciendo al equilibrio del juego de desequilibrios del Yin y el Yang”. (6)
Simbolismo de las Piezas

Más allá de sus significados bélicos, cada una de las piezas posee un rico simbolismo que
intentaremos develar. Tal vez la más importante de todas desde un punto de vista simbólico sea el
humilde peón. El francés André Danilcar Philidor, uno de los grandes maestros del ajedrez en el
siglo XVIII reveló que “los peones son el alma del ajedrez”.

El peón está en la primera línea de combate y representa el sacrificio (sacro oficio) ya que es la
pieza que generalmente es sacrificada en pos de la victoria. Está sujeto a reglas muy rígidas que
sólo le permiten avanzar, pues simboliza al ser humano corriente que desea llegar al otro lado del
tablero. Si lo alcanza vuelve al juego purificado y más poderoso, como un verdadero bodhisattva
que llegó al final de su evolución pero que regresa a ayudar a sus hermanos. El bodhisattva es –
según los budistas- aquel que ha renunciado a la bienaventuranza del nirvana hasta que todos sus
semejantes hayan sido liberados. Posee la perfecta sabiduría y está libre de la rueda de
encarnaciones (samsara).
El peón, al regresar al juego “coronado”, está liberado de las ataduras que poseía antes de llegar al
final de su recorrido. Los peones que han perecido en su intento deberán encarnar nuevamente
para volver a intentarlo.

El alfil era originariamente “pil” o elefante, que –traducido por los árabes- pasó a llamarse fil y
finalmente alfil en la España ocupada por los moros. En el resto de Europa la pieza tuvo diferentes
nombres: “flou” (bufón) en Francia, “slon” (elefante) en Rusia y “bishop” (obispo) en Inglaterra,
dada la forma de su sombrero. De esta acepción británica deriva la relación entre esta pieza y el
clero que fue común en los tableros medievales.

Esta pieza es fiel a un sendero de determinado color y no se aventura en otros caminos, por lo cual
representa la lealtad a las reglas. Su carácter original de elefante nos recuerda a la sabiduría
relacionada con el juego y en especial a Ghanesa, del cual ya me referí anteriormente.

A diferencia del alfil, que permanece siempre en los senderos de un mismo color, el caballo
alterna sus movimientos desde los escaques de un color a otro. En algunos idiomas esta pieza se
llama “caballero” y con su alternancia entre los dos opuestos, nos está indicando el principio
hermético del ritmo.

La torre, por su parte, siempre ha simbolizado el avance espiritual para alcanzar un mayor grado
de conciencia. Su ubicación en el tablero (en los cuatro ángulos, es decir en los 360º) nos da a
entender que la totalidad del juego tiene un significado más alto y que el tablero es una especie de
castillo protegido en las cuatro esquinas. Teniendo en cuenta que el castillo y todo lo que ocurre
dentro de él está referido a lo “interior”, es decir, a la “vida interior”, podemos captar el sentido
profundo de esta pieza.

Para incursionar en los profundos simbolismos de la torre, podemos acudir a las obras de Santa
Teresa de Jesús sobre el “castillo interior”.
La pareja real originariamente no era tal, ya que representaba a un monarca y su consejero
(firzan), pero en el siglo XV se cambia a este consejero por una reina, con una gran capacidad de
movimientos que esta pieza no poseía anteriormente.

Al introducir a la reina como pieza, el par de opuestos que ya era evidente en el tablero
blanquinegro adquiere más relevancia, aunque el rey sigue siendo la figura principal, aquella que
debe permanecer en el tablero hasta las últimas consecuencias.

Con la captura del rey el juego finaliza, ya que él representa el centro del juego y el objetivo del
ajedrez es alcanzar este centro, huyendo del laberinto de los sentidos y dándole “jaque mate” a la
ilusión.

Phileas Fogg
(1) Blavatsky, Helena: “Glosario teosófico” (ver “Ganesha”)

(2) Blavatsky, Helena: “La Doctrina Secreta” Tomo IV

(3) 6 + 4 = 10 y 1 + 0 = 1

(4) Lao Tsé

(5) Esta Unidad recibe el nombre de “Tai Chi”, siendo la última realidad, el fundamento y
origen de todo ser.

(6) “Diccionario de la sabiduría oriental” (Ed. Paidós)

http://www.gluv.org/Obras%20Literarias%20y%20Otros%20Trabajos%20de%20Interes%20Masoni
co/OBRAS%20LITERARIAS%20Y%20OTROS%20TRABAJOS%20DE%20INTERES%20MASONICO.htm

Enorme el esfuerzo realizado por el psicólogo Israelí de 54 años, Amatzia Avni,


para profundizar y conocer mejor el proceso de pensamiento de los grandes
maestros (GM) de ajedrez. Me ha sorprendido muy gratamente su libro The
grandmaster’s mind que lo ha dividido claramente en dos partes:

1. Entrevistas a 12 grandes maestros estructuradas todas ellas entorno a tres grandes


cuestiones:
1. Cuestiones abstractas sobre el proceso de pensamiento en el ajedrez. ¿Cómo se
enfrenta a los problemas complejos un gran maestro? ¿Por qué se ignoran unas
ideas y se presta atención a otras?
2. Se detallan algunas posiciones y el gran maestro explica verbalmente el proceso
de razonamiento que siguió en la partida para llegar a la decisión que finalmente
tomó. En ocasiones guiado por el autor para tratar de averiguar mejor qué pasa
realmente en su cerebro para decidirse por una idea.
3. Se revisan algunas posiciones desconocidas a priori para el gran maestro y se le
pide que explique lo que va pensando.
2. Disquisiciones sobre el proceso cognitivo en el ajedrez: cómo piensan los grandes
maestros, un sistema de resolución de problemas y otros conceptos como la atracción del
ser humano por la belleza de las ideas en el ajedrez.
Entre los 12 grandes maestros se encuentran algunas figuras como Boris Gelfand,
Ilia Smirin o Lev Psakhis. Y sus opiniones sobre aspectos del razonamiento
ajedrecísticos son auténticas perlas de conocimiento tanto para los jugadores de
club como para los interesados en el análisis y desarrollo de programas de ajedrez.

Para terminar he seleccionado algunas ideas que se sostienen en el libro y que me


han parecido especialmente acertadas:

 “As a player accumulates a large reservoir of existing knowledge, he becomes able to


commence a search for good ideas from a higher pedestal.” Boris Gelfand.

 “There is a strong connection between what you believe in and what you find. If you
don’t believe a solution exists, it is unlikely that you’ll uncover one.” Alik Gershon.

 “An essential ingredient in forming an opinion on the merits of a given position consists of
assessing its future potential. A grandmaster does not halt at evaluating the current state
of affairs; rather, he forecasts how good his position might become.“ Gadi Rechlis.

http://almenas.wordpress.com/category/ajedrez/page/2/

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL


ERROR Y SUS CAUSAS

"La partida de ajedrez, como planteó Tartakower es decidida por un error.


Claro que no es lo mismo de quién, si del contrario o de uno." El ajedrez es a
menudo un juego cruel, la alegría del triunfo va contigua a la amargura del
fracaso y es fundamental asumir el mismo buscando en nosotros las causas.
No pocas veces el ajedrecista que ha sufrido una derrota riñe con la
casualidad. Él mismo no entiende porqué ha cometido un error tal, si había
jugado tan bien la parte principal de la partida. Había sostenido tan
correctamente la lucha posicional, y no se había quejado tampoco de los
aspectos tácticos. Este jugador por lo general termina atribuyendo su derrota a
una mala pasada del azar. Pero los errores son casuales sólo
en apariencia; en realidad ellos siempre están
vinculados a las complejas
exigencias psicológicas que el
ajedrez plantea a quienes lo
practican. En el pensamiento ajedrecístico se entremezclan las
consideraciones generales de orden posicional con elementos del cálculo
concreto, y la habilidad para encontrar el justo medio entre estos aspectos y
para recordar el papel de cada uno de ellos en un momento determinado de la
lucha es el patrón por el que se mide la fuerza del jugador. Al sobreestimar el
rol que desempeñan los elementos tácticos, se cometen con frecuencia errores
ligados al concepto estratégico de la posición. Por otra parte, un exagerado
respeto a las leyes generales o un juego basado únicamente en ellas, a
menudo da origen a errores tácticos. Las valoraciones generales y el
cálculo de variantes no son elementos abstractos, sino que determinan
la elección de cada jugada. En la partida ellos se unen formando una trama
compleja que se dificulta aún más en función de las características
psicológicas del jugador.

(...) Como bien estima Emmanuel Lasker, el ajedrez es ante todo, una
lucha entre dos personalidades. Tras la vida de las piezas está el ser
humano concreto, y no podemos comprender los secretos de la lucha
ajedrecística si prescindimos de la psicología, las inclinaciones y el carácter del
hombre inmerso en esta lucha, en la cual el intelecto se manifiesta como un
componente entre otros. Es el individuo como personalidad quien analiza,
elabora planes, calcula variantes, se defiende o ataca, y también quien se
equivoca y pierde. Todo ajedrecista comete errores. En las partidas entre
principiantes la "falta de información" conduce a equivocaciones tan graves
que cada una de ellas bastaría para decidir inmediatamente el resultado de la
contienda. Claro que muchas veces el adversario no los aprovecha y la partida
continúa. Las partidas entre jugadores experimentados tienen características
diferentes. Generalmente en ellas el error no es consecuencia
forzosa de la complejidad objetiva de la situación, sino mayormente de la
indebida postura del jugador ante ésta. Incluso en aquellas posiciones más
difíciles objetivamente, los factores psicológicos tienen también un peso
importante en la comisión del error. Pongamos por ejemplo aquellas posiciones
donde es obligado pasar a una defensa pasiva, sin posibilidades de
contraataque, y donde la práctica ha demostrado que son especialmente
vulnerables aquellos jugadores de más alto nivel. Es evidente que estas
posiciones son objetivamente difíciles de manejar, y aún cuando el análisis
la necesidad de
permite demostrar que la situación es sostenible,
encontrar paso a paso jugadas individuales
conlleva una alta probabilidad de error. Pero ésta no es
la única causa; muchas veces el error se produce cuando las dificultades
principales ya han sido salvadas. Sucede que en la actualidad gran parte de los
ajedrecistas de alto nivel están acostumbrados a desarrollar el juego de forma
tal que posean la iniciativa. Producto de ello, la dificultad psicológica que

la defensa pasiva conduce a un gran


implica

desgaste de las fuerzas del defensor,


quien frecuentemente termina por
equivocarse.

LOS ERRORES DE ORDEN PSICOLÓGICO.


SU CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS

Es obvio que en las partidas de ajedrez entre jugadores experimentados, detrás de cualquier error
encontramos un defecto en el proceso de pensamiento. ¿Y detrás de esa defecto, qué hay?
Impulsividad, negligencia, excesivo optimismo, sobreestimación de las propios posibilidades,
inseguridad, etc. Cualquiera de estos factores, e incluso muchos otros, pudieran constituir la base
psicológica del error. Una clasificación que aborde exhaustivamente todos y cada uno de ellos
sería demasiado extensa para el presente trabajo, por eso decidimos reunir los errores típicos más
importantes en dos grupos fundamentales:

Grupo I: Incluimos aquí aquellos errores que son provocados en general por una insuficiente
disciplina interna del ajedrecista.

Grupo II: En este grupo aparecen los errores vinculados más directamente a ciertas peculiaridades
de la personalidad del jugador.

Analicemos ahora algunas posiciones que ejemplifican los errores a que nos referimos.
Errores típicos del Grupo I

a. La casilla desaparecida

No sólo los principiantes cometen errores


graves. También a veces lo hacen los
maestros, pero por causas totalmente
diferentes. Frecuentemente el error se produce
a causa de que ante nuestra vista se hallan el
tablero y las piezas. Para calcular una variante
es necesario apartarse con el pensamiento de
la posición que se halla sobre el tablero y
representarse mentalmente una nueva
posición, resultante luego de una serie de
jugadas de ambos bandos. Si se transfieren
íntegramente a esa representación las
características de la posición de partida,
entonces ésta no ayuda, sino que entorpece el
análisis. El Gran Maestro y Doctor en
Psicología Nikolai Krogius le llama a este
defecto imagen residual, pero Ilin Shenevski
ya hablaba de tales casos en el año 1928.

b. La pieza olvidada
En ocasiones sucede que las operaciones en un
sector del tablero, cautivan de tal modo la
atención del ajedrecista que éste centra
totalmente su atención en las piezas que
toman parte directa en las amenazas y sus
repercusiones. En cambio parece como si se
borraran de la mente aquellas piezas situadas
lejos del sector donde se desarrolla la lucha.
Esta "estrechez de la atención", según le llama
Krogius, limita la amplitud del pensamiento y
hace que se cometan errores.

c. La jugada natural

"Jamás hemos de ceder al encanto aparente


de las jugadas naturales", escribió en su
tiempo el campeón mundial Alexander
Alekhine. Todos los manuales de ajedrez para
principiantes advierten sobre el peligro de las
jugadas que saltan a la vista, sin embargo,
miles de aficionados de diversas fuerzas
capturan o defienden mecánicamente piezas
atacadas, olvidando que a veces estas
respuestas no son nada ventajosas.

d. El peligro del éxito

El deseo de retomar lo antes posible una


partida ganada puede provocar un inesperado
desastre. ¡Cuántas veces, aun los jugadores
más experimentados, después de haber
logrado una superioridad posicional o material
relajan irresponsablemente su atención y
pasan por alto las sencillas amenazas del
adversario! En estos casos, la ventaja obtenida
se convierte en un estímulo psicológico
negativo y el ajedrecista deja escapar la
victoria.

e. La confusión de idea.

Suele ocurrir que en determinadas posiciones


puede escogerse entre dos planes distintos de
juego, en tal caso no hay peor cosa que tratar
de llevar a cabo ambos planes. Resulta una
confusión de ideas tal, que no se logra cumplir
ninguno de las dos. Según Krogius, este tipo
de error tiene en su base la inestabilidad de la
atención. Ella se manifiesta cuando el
pensamiento pasa de un punto a otro de la
posición sin la continuidad lógica necesaria
para llegar a una conclusión útil. Por
consiguiente, los planes se mezclan y se
realizan desacertadamente.

Hasta este momento hemos presentado


una serie de errores que tienen un
denominador común: todos ellos de una
forma u otra provienen de una
insuficiente disciplina interna del jugador,
o si se prefiere llamarlo de otro modo, de una
incompleta o inadecuada organización del
proceso intelectual a través del cual el
ajedrecista pone en práctica sus
conocimientos.

Lógicamente, ustedes se preguntarán


cómo combatir errores semejantes, por
eso a continuación haremos referencia a una
serie de medidas que los estudiosos del
tema consideran útiles en estos casos.
Recomendaciones para evitar errores. Aunque
parezca una recomendación puramente
ajedrecística, el juego a la ciega es quizás
el mejor procedimiento de preparación
para perfeccionar las cualidades
dinámicas de la atención y el
pensamiento.

Esta forma de juego exige una constante


y precisa comparación de las imágenes
anteriores con la posición presente y una
sistemática verificación de la postura
exacta de las piezas, lo cual requiere de
grandes esfuerzos volitivos.

Método equivalente es el estudio de


trabajos sobre ajedrez sin verificarlos
sobre el tablero, entrenamiento que
muchos maestros actuales practican
asiduamente.
Otros procedimientos recomendados son
ejercitarse en el hallazgo de soluciones
paradójicas, en la búsqueda de recursos
ocultos de la defensa en posiciones
difíciles, descubrir toda excepción de la
regla y desarrollar lo concreto del
pensamiento. Con ello el ajedrecista se
contamina de un escepticismo muy
útil en la valoración de la posición.
Asimismo es muy efectivo el método de
"cruzar la línea", donde el jugador trata
de abstraerse de los propios intentos y
de pensar por el adversario, así
pueden descubrirse ideas que se
escapan cuando se piense
unilateralmente. Las partidas rápidas
y las sesiones de juego simultáneo
cronometradas, por su parte, han
mostrado que pueden contribuir a
aumentar la capacidad y
variabilidad de la atención. Claro que
en la lucha contra estos errores, si se
quiere ir al fondo del problema, se hace
imprescindible un estudio serio y
riguroso de las peculiaridades y etapas
del proceso de pensamiento en la
partida de ajedrez, con el fin de, sobre
esta base, planificar el "entrenamiento
mental" del jugador de forma consciente
y organizada. Sobre esto hay aún
mucho por investigar, así que por
nuestra parte, preferimos pasar ahora a
la exposición de una serie de errores de
naturaleza psicológica más estable: son
aquellos que están más vinculados a la
personalidad del ajedrecista.

Errores típicos del


grupo II
a. Insuficiente flexibilidad
del pensamiento

La práctica ajedrecística demuestra cada


vez más la necesidad de un
pensamiento elástico, capaz de
adaptarse al rápido cambio de los
acontecimientos que se presenta
especialmente en las posiciones agudas.
Pero incluso los jugadores más
experimentados presentan
problemas en este sentido.

La falta de flexibilidad en el
pensamiento se expresa, por ejemplo,
en el hecho de aferrarse a un sistema
de apertura cuestionable o poco claro
objetivamente, o en la aversión por
asumir compromisos difíciles y por
hacer concesiones perfectamente
justificables. Pero el ajedrecista que
sufre de
estos males debiera preguntarse si no
los sufre también en su vida personal.
¿Le es difícil modificar sus hábitos? ¿Se
incomoda cuando tiene que renunciar a
planes sin importancia o cuando alguien
cuestiona su opinión? ¿Es una persona
flexible, o acaso, sin darse cuenta,
tiende a la rigidez? Aquí pudieran estar
las verdaderas respuestas.
b. El exceso de
autoconfianza
El esfuerzo en pro del perfeccionamiento ajedrecístico excluye totalmente la
autosuficiencia. Sobreestimar las propias posibilidades y subestimar las del
adversario es un comportamiento psicológico erróneo que lleva a una
valoración subjetiva y unilateral de la posición. Un exceso de autoconfianza
puede hacernos olvidar los puntos de vistas del contrario, esto le sucede
incluso a los grandes maestros.

c. La inseguridad en las propias fuerzas

En el ajedrez la objetividad no sólo se pierde producto de la autoconfianza


exagerada, sino también por inseguridad. La subestimación de las posibilidades
propias y la sobreestimación de las del adversario pueden llevarnos incluso a
una prematura capitulación psicológica. Además del excesivo
respeto por el contrario, hay otros factores que pueden influir en

las
la disminución de la autoconfianza. Entre ellos se cuentan

posiciones a las que no se está


suficientemente habituado, una
defensa prolongada en posición
difícil, el apuro de tiempo, etc. Pero la
causa fundamental, por regla general, es la subestimación de las propias
fuerzas, y es sobre ella que debemos trabajar.

d. Error de estilo

Al estilo del ajedrecista van unidos muchos problemas. Al principio de este


trabajo decíamos que la habilidad para encontrar un equilibrio entre las
valoraciones generales y el cálculo concreto es el patrón por el que se mide la
fuerza del jugador. Es lógico que tengamos cierta preferencia por una
forma de juego determinada, pero esta preferencia puede convertirse en un
arma de doble filo si no es asumida con flexibilidad. Muchos ajedrecistas
"posicionales", al inclinarse hacia el pensamiento abstracto, desarrollan una
tendencia patológica a evitar cualquier tipo de complicación, lo cual los lleva
muchas veces a subvalorar las posibilidades tácticas. A muchos jugadores
"tácticos" les sucede precisamente lo contrario. Nimzowitch decía sobre
Spielmann, un jugador combinatorio muy capaz:
"Spielmann no está en condiciones de transigir. Esta característica tiene su
origen precisamente en su temperamento. Incluso las jugadas de defensa,
como proteger un peón débil con una Torre, le son ajenos. Por tanto, en el
enfrentamiento con él hay que tratar de simplificar la posición, a fin de excluir
los motivos de ataque, y luego realizar un juego de presión en ambas flancos."

Los errores analizados en


este segundo grupo
tienden a estabilizarse profundamente, en
este sentido son más difíciles de combatir. Por ello, en el camino
hacia el perfeccionamiento del ajedrecista es imprescindible tener en cuenta la
necesidad de enfrentar la educación de su personalidad como un todo,
incluyendo tanto los aspectos cognitivos como los afectivos, tanto el

El ajedrez es,
pensamiento como la vivencia.

indiscutiblemente, una vía magnífica


para el diagnóstico de la personalidad,
pero también podemos convertirlo, con conocimiento de causa, en un agente
potenciador del autodesarrollo de la misma.

Nuestro estudio panorámico de algunos errores típicos que se cometen en la


partida de ajedrez, toca a su fin. Por supuesto que han quedado muchos
aspectos sin abordar debido a la complejidad y extensión del tema, pero
esperamos que lo expuesto en este trabajo sirva para contribuir al

perfeccionamiento de entrenadores y jugadores. Y si a partir d

e este momento algún ajedrecista


comienza a reflexionar sobre sus fracasos y a
mirar con otros ojos su manera de jugar,
entonces estaremos seguros de que no hemos
trabajado en vano.
Publicado por Antonio Cebrian Mesa en jueves, abril 16, 2009

http://jaquegranada.blogspot.com/2009/04/psicologia-de-los-errores-tipicos-del.html

E. De Bono - El pensamiento lateral - Manual de creatividad (resumen)

Introducción

En todos los tiempos, en escuelas y universidades se ha estimulado y cultivado el


pensamiento lógico o vertical, pero éste, si bien es eficaz, resulta incompleto. El
pensamiento lógico, selectivo por naturaleza, ha de complementarse con las cualidades
creativas del pensamiento lateral. El pensamiento lateral es el conjunto de procesos
destinados al uso de información de modo que genere ideas creativas mediante una
reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente.

El pensamiento lateral está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la


perspicacia, la creatividad y el ingenio. Se trata de una forma definida de aplicar la mente a
un tema o problema dado, oponiendo nueva información con ideas viejas. Se obtendría así
una modificación de la idea antigua como resultado de los nuevos conocimientos.

La enseñanza se fundamenta en el supuesto de que es suficiente una comunicación eficaz


de la información para que ésta se ordene automáticamente en ideas útiles. Con ese fin
hemos desarrollado medios para el mejor tratamiento de la información, tales como
operaciones matemáticas y el pensamiento lógico. El método más eficaz para transformar
ideas no es externo, como la contraposición de nuevas ideas, sino interno, mediante la
reestructuración de la información disponible a la luz de la perspicacia (por perspicacia se
entiende en el contexto de esta obra la profunda y clara visión interna de un tema o de parte
de un tema.) El pensamiento lateral se ha desarrollado como instrumento para el uso
consciente y deliberado de la perspicacia.

La aplicación del pensamiento lateral y la enseñanza tienen su razón de ser en el hecho de


que el último fin de ésta no es la memorización de los datos, sino su uso óptimo.
La mente opera creando modelos con los conocimientos adquiridos para su uso posterior.

La perspicacia y el ingenio se basan en una reestructuración de los modelos, al igual que la


creatividad, aunque ésta exige ante todo la superación del efecto restrictivo derivado de la
rigidez de los modelos. El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad;
pero mientras esta última constituye con excesiva frecuencia sólo una descripción de
resultados, el pensamiento lateral incluye la descripción de un proceso. Ante un resultado
creativo sólo puede sentirse admiración; pero un proceso creativo puede ser aprendido y
usado conscientemente. Cada vez se valora más la creat. Como factor de cambio y de
progreso; se le confiere un valor superior al conocimiento técnico a causa de que éste es
más asequible. La creat. es un modo de emplear la mente y manejar información. Tal es la
función del pensamiento lateral. El pensamiento lateral tiene como fin la creación de
nuevas ideas, normalmente se relacionan las ideas nuevas con el ámbito de la invención
técnica; sin embargo, la invención de nuevos dispositivos técnicos es sólo uno de los
múltiples aspectos que derivan de la creatividad. El pensamiento lateral tiene como función
también la liberación del efecto restrictivo de las ideas anticuadas. Ello conduce a cambios
de actitudes y enfoques, a la visión diferente de conceptos inmutables hasta entonces, a la
visión diferente de conceptos inmutables hasta entonces. La liberación del efecto
moralizador de las viejas ideas y el estímulo de nuevas ideas es una doble función del
pensamiento lateral. En el pensamiento lateral se busca a veces información que nada tiene
en común con el problema que se estudia; en el pensamiento vertical sólo se busca lo que
está relacionado con dicho problema.

El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical: ambos son necesario


en sus respectivos ámbitos y se complementan mutuamente; el primero es creativo, el
segundo selectivo. El pensamiento lateral permite una investigación del concepto primario
original, así como una comprobación de la corrección de cualquier conclusión,
independientemente del grado de certeza que se posea a causa de su elaboración lógica.

El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al ofrecerle nuevas


ideas para su elaboración lógica. El pensam. Lateral es un modo de usar la mete. Constituye
un hábito y una actitud mentales.

Resum

La mente se caracteriza por la creación de modelos fijos de conceptos, lo que limita las
posibilidades de uso de la nueva info. disponible, a menos que se disponga de algún medio
de reestructurar los modelos ya existentes, actualizándolos objetivamente con los nuevos
datos. La función el pensam.lógico es el inicio y desarrollo de modelos de conceptos. La
función del pensamiento lateral es la reestructuración (perspicacia) de esos modelos y la
creación de otros nuevos (creatividad).

La necesidad del pensamiento lateral deriva de las limitaciones inherentes al


comportamiento de la mente, constituida como sistema de memorización optimizado.

1
Funcionamiento de la mente

Comunicación codificada

La com.es la transferencia de información. En la comunicación entre unidades militares


suele utilizarse un sistema de lenguaje codificado, en que basta ordenar la ejecución de un
plan determinado para poner en acción una serie de medidas. La com.por códigos requiere
la existencia de una ordenación de la información en modelos concretos y definidos. Cada
modelos tiene un título codificado; de esta manera, cuando se desea transferir la
info.contenida en un modelo, se cita sólo el título, el cual actúa como impulso iniciador
para la identificación y llamada del modelo en cuestión. Las ventajas de un sistema de
códigos son inmensas. Con rapidez y facilidad puede comunicarse cualquier cantidad de
info. Permite reaccionar ante una sitacuón tan pronto como puede definirse por su número
de código, en vez de tener que describirla con detalle. La com.es normalmente un proceso
doble: por una parte, alguien trata d enviar un mns y por otra alguien trata d entenderlo.

La mente humana no se basa en un proceso de ordenación de la info, sino que ésta es


incorporada automáticamente a los modelos ya establecidos o bien forma nuevos modelos.
La mente es simplemente el medio en que dicha incorporación tiene lugar. Se puede llamar
a este medio receptor la superficie de la memoria.

La característica fundamental de un sistema de memoria de organización automática de la


información lo constituye el límite de su capacidad receptora. Como consecuencia del
límite de su capacidad receptora, el área de memoria de la mente tiende a adoptar un
proceso de optimización en el que las funciones de selección, rechazo, combinación y
separación de los datos de entrada confieren a la mente una gran capacidad de ordenación y
cálculo. La necesidad de reestructuración de los modelos en una fase dada para permitir la
inclusión de un nuevo elemento es una característica del sistema de optimización que
constituye la mente. A medida que entra info, ésta se incorpora a los distintos modelos
existentes.

Encontramos entonces como ventajas de los sistemas basados en modelos, la rapidez de


identificación y subsiguiente capacidad de reacción. Las desventajas a dicho sistema son
principalmente las siguientes: 1.Modelos rígidos. 2.Es trxtremadamente difícil modificar un
modelo. 3.La info incorporada a un modelo no se puede usar fácilmente asociada a otro
modelo diferente. 4.Concentración, todo lo que tiene cierta semejanza con un modelos
estándar se percibe como si fuese el mismo. 5.Los modelos se crean a veces formando
divisiones más o menos arbitrarias. 6.Hay una gran continuidad en el sistema. 7.La
secuencia u orden de la info de entrada desempeña un papel demasiado importante en el
desarrollo de los modelos, dificultando la ordenación óptima de datos posteriores. 8. Hay
una tendencia de pasar bruscamente de un modelo a otro en vez de conferir a la evolución
de las ideas una transición más suave. 9.A veces es difícil optar entre un modelo y otro; sin
embargo, cuando se ha decidido uno se acepta como válido y el otro se desecha
completamente. 10.Existe una marcada tendencia hacia una “poralización”. 11. Los
modelos establecidos aumentan constantemente de magnitud. Como consecuencia de ello,
los modelos individuales tienden a ser absorbidos por otros más complejos. 12.la mente es
unsistema elaborador de modelos arquetipos, que conforman tmb el pensamiento.
La función del pensamiento lateral es superar todas esas limitaciones inherentes del
pensamiento lógico mediante la reestructuración de los modelos y la evitación de la
influencia de los arquetipos, ordenando la info en nuevas ideas. Para llevar a cabo su
finción, el pensamiento lateral utiliza las propiedades del sistema; por ejemplo, el uso de
palabras elegidas al azar, etc.

Las diferencias entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical son básicas. Ambos
se complementan mutuamente. En el pensamiento vertical la info se usa con su valor
intrínseco, para llegar eventualmente a una solución mediante su inclusión en modelos
existentes. En el pensamiento lateral la info se usa no como fin, sino sólo como medio para
provocar una disgregación de los modelos y su subsiguiente reestructuración automática en
ideas nuevas.

3 Actitudes hacia el pensamiento lateral

El pensamiento lateral inspira cierta desconfianza. En esta actitud se ignora el mecanismo


de la perspicacia y la subordinación de la ino a los modelos establecidos, que actúan como
clisés limitadores de nuevas ideas. La perspicacia surge con la alteración de los modelos de
info existentes y su subsiguiente estructuración en un orden distinto; esta alteración de los
modelos puede producirse deliberadamente con el pensamiento lateral, con lo que se
produce una reordenación de la info que puede permitir la elaboración de nuevas
soluciones. Si la perspicacia y las nuevas ideas fueran fenómenos casuales no se explicaría
por qué el uso metódico del pensamiento lateral aumenta la creatividad.

Cuando se considera que una solución es acertada, su corrección puede establecerse sólo
por procedimientos lógicos, ya que el pensamiento lateral prescinde de la valoración de las
ideas que elabora.

El pensamiento lateral tiene como objetivo principalmente la disgregación de los conceptos


más o menos establecidos, para que pueda producirse su reestructuración automática. El
pensamiento lateral no es una forma deliberada del pensamiento, sino una cualidad innata
que ciertas personas poseen y otras no. El uso y la práctica de las técnicas del pensamiento
lateral permiten aumentar la capacidad creadora, además de constituir un estímulo para la
concepción de nuevas ideas. El pensamiento lateral es útil para generar ideas y nuevos
modos de ver las cosas y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente
enjuiciamiento y aplicación práctica. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del
pensamiento vertical al poner a su disposición un gran número de ideas, de las que aquél
puede seleccionar las más adecuadas. El pensamiento lateral es útil sólo enla fase creadora
de las ideas y de los nuevos enfoques de problemas y situaciones. Su selección y
elaboración final corresponden al pensamiento vertical.

El pensamiento lateral es como la marcha atrás de un automóvil: se requiere su perfecto


funcionamiento y cierta costumbre en su manejo, tanto para la ejecución de maniobras
como para salir de un callejón que carezca de salida.

4 El pensamiento lateral: su naturaleza fundamental


El pensamiento lateral tiene como objetivo el cambio de modelos (modelos=disposición u
ordenación de la info en la mente). En la práctica, un modelo es cualquier concepto, idea,
pensamiento o imagen que puede repetirse en su forma original cuando algún estímulo
determina su reaparición. Por modelo se entiende tmb una secuencia de tales ideas,
pensamientos o imágenes que pueden repetirse en una forma que le confiere carácter
unitario.

El pensamiento lateral trata de descomponer las estructuras de los modelos con el fin de
que las diferentes partes de éstos se ordenen de forma distinta.

Al descomponer un modelo y reordenarlo en una forma diferente se obtiene una visión


perspicaz. La finalidad de esta reestructuración es conseguir un modelo óptimo, que
constituya la más alta expresión de la info disponible.

El pensamiento lateral es a la vez una actitud mental y un método para usar información.
Dicho pensamiento prescinde de toda forma d enjuiciamiento o de valoración. El
pensamiento lateral no enjuicia ni calcula la validez o efectividad de los modelos existentes,
intenta sólo contrarrestar la rigidez con que se han formado. Tmb es un método de
manipular información con el propósito de provocar una reestructuración delos modelos, no
se usa por su valor intrínseco, sino por su efecto. El pensamiento lateral se basa en las
características del mecanismo de manipulación de la info de la mente. Descompone los
modelos establecidos para liberar la info que contienen. Estimula la formación de nuevos
modelos por yuxtaposición de datos provenientes de otras fuentes. La efectividad de estas
medidas deriva de la propia capacidad de optimización de la mente, que espontánea y
automáticamente ordena la info disponible en nuevos modelos.

5 Uso del pensamiento lateral

Nuevas ideas

La creación deliberada de nuevas ideas es siempre difícil. El pensamiento lateral ofrece


técnicas específicas para el desarrollo de la creatividad.

7 Alternativas

En la búsqueda lógica se aspira al mejor enfoque posible, mientras que en la búsqueda


lateral se aspira al mayor número posible de enfoques, prescindiendo de su valor práctico
real.

La búsqueda lógica se interrumpe cuando se llega a un enfoque satisfactorio. En el


pensamiento lateral se reconoce tmb la calidad de un enfoque satisfactorio, pero se continúa
la búsqueda de enfoques alternativos. En la búsqueda lógica de alternativas se consideran
sólo aquellos conceptos que poseen cierto sentido común. En la búsqueda lateral se aceptan
inicialmente alternativas exentas de todo sentido común. La búsqueda lateral no cesa ante
un resultado. Por consiguiente, la principal diferencia reside en la finalidad de la búsqueda.
La inclinación lógica es buscar alternativas para encontrar la mejor solución, mientras el
pensamiento lateral tiene como objetivo, no el hallazgo inmediato de una solución óptima,
sino la superación de la rigidez de los modelos conceptuales, provocando su disgregación y
subsiguiente reordenación en nuevos modelos.

8 Revisión de supuestos

Constituyen los estereotipos, un modo clásico de analizar las cosas y de describirlas. Son
supuestos lógicos que se aceptan como válidos en sí mismos. La continuidad histórica (o
historicismo) mantiene la mayor parte de los supuestos, no una periódica revisión de su
validez.

El pensamiento lateral no niega la validez de los supuestos ni trata de valorar su


efectividad. Busca únicamente alternativas a los mismos.

La aceptación de un supuesto u otro puede hacer que la solución de un problema sea difícil,
a veces imposible.

10 Aplazamiento de juicios y opiniones

El objetivo del pensamiento lateral no es elaborar ideas correctas, sino gran número de
ideas; luego se examinan éstas a efectos de valoración. En el pensamiento vertical o lógico
se produce la elaboración de un criterio o juicio simultáneo a la concepción de las ideas; en
cada fase de la creación lógica se comprueba la validez de cada concepto, desechándose
toda idea que no se apoye sobre una base sólida o q contradiga el sentido común, y al final
de toda idea se repite este escrutinio crítico, no sólo desde el punto de vista de solidez
lógica, sino en función d su adaptación a la realidad concreta, o sea de su utilidad. En el
pensamiento lateral se prescinde de valorar la corrección de las ideas en el proceso de su
elaboración; no se valoran ni su utilidad práctica ni su solidez lógica. Sólo después de
obtenerse un número considerable de ideas laterales se procede a formalizar un juicio
crítico.

La enseñanza universitaria se basa en la necesidad de una solidez sistemática de las ideas


en todas sus fases de elaboración. En las entidades docentes se valoran hechos y los
procedimientos para extraer correctas deducciones de los mismos. Se aprende así a pensar
correctamente, desarrollando una sensibilidad especial hacia todo lo que es incorrecto o
ilógico, que hace que las ideas que carezcan de base sólida o se hallen en contradicción con
otras premisas sean automáticamente descartadas, orientándose el encadenamiento de ideas
hacia conceptos susceptibles de demostración lógica. Esta exclusión de toda idea incorrecta
y reorientación del pensamiento lógico es lo que confiere a la mente su gran efectividad, su
racionalidad y su utilidad práctica. Sin embargo, ello implica tmb una desventaja: el falso
convencimiento de que es suficiente una base sólida y un proceso lógico para alcanzar
todas las ideas y soluciones. La necesidad de q todas las fases del pensamiento sean
correctas es la principal barrera a la concepción de nuevas ideas. Es preferible que algunas
de las ideas concebidas sean erróneas q no llegar a ninguna idea creadora. Al fin y al cabo,
las ideas erróneas se desechan luego en la valoración final.
La naturaleza del pensamiento lateral hace q una idea errónea pueda conducir a una idea
correcta.

Aplazamiento del juicio

En el aplazamiento del juicio crítico durante los procesos del pensamiento lateral no sólo se
aplaza la condena de las ideas que parecen inadecuadas, sino tmb cualquier valoración
positiva. El aplazamiento del enjuiciar, en los casos anteriores, comporta las siguientes
posibles ventajas: las ideas sobreviven

13 Fraccionamiento o división

El objetivo del pensamiento lateral es proporcionar diferentes enfoques a los problemas,


reestructurar los modelos de las ideas establecidas y crear alternativas.

El objetivo del fraccionamiento es romper la sólida unidad de los modelos de ideas.


Mediante el uso de divisiones artificiales se crean las condiciones para ordenar las partes en
un nuevo modo.

14 El método de inversión

El fraccionamiento o división, en sus diferentes formas, constituye un método útil para la


obtención de nuevos enfoques de un problema, pero presenta tmb sus limitaciones: las
fracciones, a pesar de provenir de una división artificial, son en sí mismas modelos fijos
estandarizados. Su selección se efectúa normalmente sobre una base lógica que tiende a
seguir las líneas divisorias naturales, conlo que las fracciones vuelven a ordenarse en la
misma disposición estándar.

En el método de inversión se coge impulso apoyándose en los modelos fijos existentes para
alejarse en dirección contraria. En el método de la inversión se consideran los problemas y
las situaciones en su estructura real y se invierte ésta en un sentido u otro: de arriba abajo,
de fuera a dentro, etc. Luego se analizan los resultados. Se ha provocado una reordenación
forzada de la info.

15 Sesiones para fomentar la imaginación creativa

Estímulo recíproco

En las sesiones de imaginación creativa el estímulo y el factor disgregador provienen de las


ideas evocadas por los otros miembros del grupo. Como estas ideas, por provenir de otras
personas y basarse en técnicas laterales del pensamiento, difieren mucho de las ideas
propias de cada participante, ejercen una eficaz función estimulante y reestructuradora. En
dichas sesiones el estímulo es recíproco. Como cada participante tiende a seguir una
secuencia diferente de ideas, es más difícil que las idas del grupo se vean bloqueadas por un
enfoque único de las situaciones.
En estas sesiones se tendrá que tener en cuenta la suspensión de la valoración de ideas para
estimular la imaginación.

Las reuniones tratadas poseen la eficacia adicional de un estímulo recíproco.

El pensamiento lateral es una actitud mental, un tipo de pensamiento. No es una técnica


especial y mucho menos un marco específico.

16 Analogías

Analogía es la relación de semejanza entre dos o más cosas. Las analogías pueden ser
usadas para acelerar el flujo de ideas. ( bola de nieve que se desliza por una cuesta como
analogía de los rumores).

17 Selección del punto de entrada de la mente y área de atención

La característica más importante de la mente como sistema elaborador de la información


que recibe es su capacidad de selección. Esta capacidad deriva directamente del
comportamiento mecánico de la mente como sistema de memoria optimizador.

Por “área de atención” se entiende la parte de una situación o problema a la cual se presta
atención. “Punto de entrada” hace referencia a la parte a la cual se dirige primero dicha
atención. Desde el punto de vista de aspirar a lograr una reestructuración perspicaz, la
selección del punto de entrada es de suma importancia. Se puede decir que cuando no se
dispone de información adicional, la única forma de llegar a una reestructuración perspicaz
consiste en la selección de un punto de entrada diferente.

En la memoria se establecen modelos según la secuencia de llegada de la información.


Después de su elaboración, dichos modelos tienden a desarrollarse en ciertas formas y a
unirse con otros modelos.

19 Conceptos/ Divisiones/ Paralizaciones

La división de un problema o de una situación en sus partes componentes y el


requerimiento de su atención sucesiva es un proceso mecánico que confiere a la mente gran
efectividad.

Limitaciones del sistema basado en nombres

La principal desventaja de este sistema estriba en que una unidad formada y denominada en
un momento dado en función de la realidad de las cosas, puede dejar de ser reflejo de la
realidad cambiante y a causa de su permanencia transformarse en un factor restrictivo.

El objetivo del pensamiento lateral es romper la rigidez de las categorías, como la de todos
los modelos arquetipos. Al prescindir de una categoría se renuncia tmb a la comodidad de
su uso. En la escritura y la conversación las categorías simplifican el pensamiento.
20 Una nueva palabra: PO (instrumento reestructurador)

El correcto uso del instrumento NO da al pensamiento lógico su efectividad.

El pensamiento lateral tiene como finalidad el provocar una reestructuración perspicaz d los
modelos d info. Esta reestructuración es su fundamento y puede definirse como la
reordenación de la info contenida en los modelos rígidos establecidos por la experiencia.
Dicha reordenación requiere un proceso previo, es decir, un relajamiento de la rigidez d los
modelos. Para ello se ha escogido la palabra PO. Se podría decir que el pensamiento lateral
es el dominio del PO, de la misma manera que el pensamiento lógico es el dominio del NO.

PO es el instrumento para conseguir la reestructuración perspicaz de cualquier situación o


problema. PO tiene una función d com. esencial cuando las técnicas laterales se aplican
entre dos o más personas. NO y PO son fundamentalmente distintos; no sólo sus funciones
representan el juicio y el antejuicio, respectivamente, sino que además el primero opera en
el marco de la razón, mientras que el segundo opera al margen de ella. A menudo PO sirve
para ordenar la info de manera q carezca d sentido propio. El pensamiento lateral es
“arracional”. Su función es reestructuradora no definitoria; se desarrolla en un estado
previo a la acción d la razón. PO no es nunca un instrumento de valoración, sino que es un
instrumento reestructurador. Las palabras constituyen en sí mismas modelos arquetipo,
como los propios conceptos. La función de PO es reestructurar la info para crear nuevos
modelos. Esta función única puede subdividirse en dos procesos o funciones: 1.Creación de
nuevos modelos. 2. Investigación de los modelos viejos. 1. Disponer la info en nuevas
estructuras, durante cierto lapso de tiempo mantener dichas estructuras exentas de
capacidad de juicio y retener momentáneamente formas que han sido ya valoradas y
rechazadas. PO es simplemente un antejuicio. PO mantiene las estructuras durante un
pequeño lapso de tiempo sin afirmar ni negar su corrección, aplazando sencillamente la
correspondiente valoración.

Esta primera función consiste esencialmente en permitir la expresión de cualquier idea, sin
otra justificación explícita que la mención de PO.

PO Dos y dos son cinco.

PO el pensamiento lateral es una pérdida de tiempo

PO el hombre tiene alma, la mujer no

En dicha función de PO cambia la atención que nos merece una frase o idea, y va de su
significado u objetivo al efecto que pueda tener como estímulo del pensamiento.

Con PO se mira hacia delante, no hacia atrás. Cualquier idea puede llevar a otra idea,
cualquier proposición puede usarse como estímulo, y no es indispensable que tenga sentido:
antes al contrario, hay en ello una ventaja en potencia, al permitir la concepción de ideas
completamente diferentes de las permitidas por los modelos establecidos, mediante una
reestructuración perspicaz.
2. Investigación de los modelos viejos

Como ya se ha dicho PO prescinde de toda emisión de juicios. No juzga la corrección o


error de las ideas ni su posible efectividad, ni trata de averiguar qué idea es mejor. Su
misión consiste sólo en disponer la info de múltiples formas para que luego una valoración
lógica efectúe la selección pertinente.

Los modelos normales son siempre modelos arquetípicos. Cuanto mayor es su utilidad más
tienden a adquirir carácter mecánico y repetitivo.

“No se puede vivir si el corazón se para” “PO se puede vivir si el corazón se para”. La
historia rebosa de casos en los que se dijo que era imposible, y q luego se demostró que era
posible. Cualquier uso definido de la etiqueta NO es una invitación al uso de PO.

21 Cuando no se buscan soluciones nuevas por creer que la obtenida es idónea

La dificultad reside en que el modelo establecido no sólo no favorece la nueva ordenación,


sino que impide que se produzca; no hay por qué buscar un método mejor cuando se
dispone de un método bueno. Es interesante recordar que en el estudio de nuestro
pensamiento hemos desarrollado métodos para reparar lo que está mal, pero no para
perfeccionar lo que está bien. Cuando algo es defectuoso, exploramos todas sus
alternativas; pero si es satisfactorio, las omitimos. De esta actitud del pensamiento deriva la
necesidad de recurrir a la lógica lateral para solucionar este tipo de problemas, en los que la
visión es obstruida porque no hay ningún obstáculo. A veces hay q intentar reestructurar los
modelos aún cuando no haya necesidad de proceder a dicha revisión.

Los modelos arquetipo son modelos establecidos, satisfactorios, que ejercen una importante
función en el pensamiento. Pueden usarse de varias maneras:

 En la comunicación. 2.En la interpretación del mundo exterior. 3.En el reconocimiento


de situaciones.

22 Descripciones/ Solución de problemas/ Dibujo

El efecto inhibidor de lo que parece obvio y adecuado, cuyo resultado significa detener el
acto de pensar en vez de explorar otras alternativas posibles. Normalmente la investigación
de otras posibilidades cesa cuando se encuentra una solución adecuada. Se analizan las
cosas sólo en tanto que son insatisfactorias, pero el proceso cesa cuando la interpretación
llega a un resultado positivo, aun cuando pueda existir otro mejor.

De poco serviría tratar el pensamiento lateral como un proceso abstracto. Su utilidad sería
igualmente limitada si se considerara exclusivamente en el ámbito de la creatividad, o como
algo idóneo sólo para ciertas personas y determinadas circunstancias. La lógica lateral es
una parte necesaria del acto de pensar y ha de desarrollarse en todas las personas con el fin
de completar su capacidad potencial. No basta adoptar una actitud lógica lateral; es preciso
aplicar el pensamiento lateral a la vida práctica cotidiana.
Resumen

La enseñanza ha girado siempre en torno a la secuencia lógica del pensamiento, como


único proceso adecuado para elaborar la info. La creatividad se ha considerado en todos los
tiempos como algo misterioso, innato o espontáneo.

Como complemento de esta forma tradicional del pensamiento se ha tratado en esta obra el
pensamiento lateral, cuya misión es conferir mayor eficacia al pensamiento lógico o
vertical.

Las dos funciones básicas del pensamiento lateral son el uso de la info como estímulo de
nuevas ideas y la superación de los conceptos comúnmente aceptados como absolutos.

El pensamiento lateral es creativo, el pensamiento vertical es selectivo. Su combinación


aumenta la efectividad del pensamiento en general.

El pensamiento tradicional cesa su investigación de posibles alternativas cuando encuentra


una solución que cree adecuada; por otra parte, tan pronto como algo es insatisfactorio, se
detiene. Y sin embargo puede haber todavía soluciones mejores, cuya visión queda velada
por el efecto concentrador que ejerce la solución adecuada. En tales casos el pensamiento
lateral permite explorar otras posibilidades, al actuar al margen de lo obvio.

El pensamiento lateral es especialmente útil en la solución de problemas prácticos y en la


concepción de ideas creativas, pero no se limita a estas aplicaciones, sino que es una parte
esencial del acto de pensar.

La necesidad de cambiar ideas es cada vez más acuciante a medida que la tecnología
acelera el ritmo de la com y del progreso. En el pasado no elaboramos nunca métodos
satisfactorios para el cambio de ideas; el único utilizado hasta ahora consistía en el
conflicto entre ideas diferentes u opuestas. El pensamiento lateral provoca cambios de ideas
mediante la reordenación de las partes integrantes de los modelos ya establecidos.

Ello permite la asimilación de las técnicas específicas del pensamiento lateral, cuyo
objetivo es doble: adquirir experiencia en su aplicación práctica y desarrollar una actitud
que tienda a su uso cotidiano.

El pensamiento lateral no provoca dudas ni caos en las ideas establecidas. Reconoce la


extrema utilidad de éstas y se limita a negar el carácter axiomático que la mente tiende a
conferir a los conceptos establecidos a causa de su esfuerzo por perpetuarlos.

http://html.rincondelvago.com/el-pensamiento-lateral_edward-de-bono.html
KANT CON LYNCH, POR ZIZEK. CUARTA PARTE. EPÍLOGO.

En el nivel del habla, quizá la mejor ilustración de esta fisura sea la escena de Duna
(Dune), otra película de Lynch, en la cual, en su confrontación con el emperador, el
representante del sindicato espacial emite un murmullo ininteligible, que solo al pasar por
un micrófono se convierte en lenguaje articulado: en términos lacanianos, solo se convierte
en lenguaje articulado cuando lo vehiculiza el Otro. También en Twin Peaks el enano del
Pabellón Rojo habla un inglés incomprensible, distorsionado, que solo se vuelve inteligible
con la ayuda de los subtítulos, que en este caso asumen el papel del micrófono, es decir, de
la vehiculización por el Otro... En ambos casos, Lynch revela la fisura que separa por
siempre la protohabla preontológica, ese “murmullo de lo Real”, respecto del logos
plenamente constituido.
Esto nos conduce al rasgo fundamental de la ontología materialista dialéctica: la brecha
mínima, la dilación que separa por siempre un acontecimiento “en sí” respecto de su
inscripción/registro simbólicos; esta brecha, en sus diferentes formas, puede discernirse en
todas una gama de ejemplos, que van desde la física cuántica (según la cual un
acontecimiento “se convierte en sí mismo”, se actualiza plenamente, cuando lo registra el
ambiente, es decir, en el momento en que su ambiente “toma nota” de él) hasta el
procedimiento de la “doble reacción” en las comedias clásicas de Hollywood (la víctima de
un fraude o de un accidente primero percibe con una calma total, incluso con ironía, sin
advertir las consecuencias, un acontecimiento o palabras que para él significan la
catástrofe; después, al cabo de un lapso mínimo, de pronto se estremece o petrifica, como el
padre que, al enterarse de que está embarazadas su hija inocente y soltera, primero dice
tranquilamente “¿Y cuál es el problema?”, pero al cabo de un par de segundos palidece y
empieza a gritar…)
En el lenguaje de Hegel, esta es la brecha mínima entre el “en sí” y el “para sí”; Derrida lo
describe a propósito del concepto de “regalo”: mientras un regalo no es reconocido, ya no
es un puro regalo, puesto que ha entrado en el circuito del intercambio. Otro caso ejemplar
sería la tensión en una relación amorosa que se inicia: todos conocemos el encanto de la
situación inmediatamente antes de que se rompa el silencio mágico; los dos miembros de la
pareja están ya seguros de su atracción recíproca, hay una tensión erótica en el aire, la
situación parece preñada de significado, parece precipitarse hacia la palabra, aguardar la
palabra, buscar la palabra que le pondrá nombre, pero en cuanto esa palabra se pronuncia,
nunca es plenamente adecuada, tiene inevitablemente un efecto de decepción, el encanto
desaparece, todo nacimiento del significado es un aborto…

Derrida

Esta paradoja apunta a un rasgo clave del materialismo dialéctico, claramente perceptible
en la teoría del caos y la física cuántica (y que tal vez defina lo que llamamos
“posmodernismo”): un enfoque superficial e ignorante de los detalles revela (o incluso
genera) los rasgos que no puede poner de manifiesto un examen detallado, demasiado
atento. Como se sabe, la teoría del caos debe su origen a la imperfección de los aparatos de
medición: cuando los mismos datos repetidamente procesados por el mismo programa de
computadora, llevaron a resultados radicalmente distintos, los científicos tomaron
conciencia de que una diferencia en los datos demasiado pequeña para que se la advirtiera
podía dar origen a una diferencia rabelesiana en el resultado final… La misma paradoja
opera en el fundamento mismo de la física cuántica: la distancia respecto de la cosa misma
(la imprecisión constitutiva de nuestras mediciones, es decir, la barrera de la
“complementariedad” que nos impide realizar simultáneamente mediciones distintas) forma
parte de la “cosa”, y no es solo un defecto epistemológico; para que aparezca (lo que
percibimos como) “la realidad”, algunos de sus rasgos tienen que quedar sin especificarse.
La brecha entre el nivel de las potencialidades cuánticas y el momento del registro que les
confiere actualidad, ¿no es en cierto sentido homóloga a la lógica de la “doble reacción”, a
la brecha entre el acontecimiento (un padre que se entera de que su hija está embarazada) y
su registro simbólico (el momento en que el proceso es registrado, “aparece para sí
mismo”)? En este caso tiene una importancia crucial la diferencia entre la concepción
materialista dialéctica del “registro simbólico” (“después del hecho”, el registro simbólico
le confiere actualidad al hecho del que se trata) y la ecuación idealista ese = percipi: el
pacto de registro (simbólico), la “segunda reacción”, siempre se produce al cabo de una
dilación mínima y sigue siendo incompleto, superficial; una brecha lo separa por siempre
del “en sí” del proceso registrado, pero precisamente como tal forma parte “de la cosa
misma”, como si “la cosa” solo pudiera realizar plenamente su estatuto ontológico por
medio de una dilación mínima con respecto a sí misma.

La paradoja reside entonces en que la “falsa” apariencia está comprendida dentro de la


“cosa misma”. E, incidentalmente, en esto consiste la “unidad dialéctica de la esencia y la
apariencia”, totalmente pasada por alto por las trivialidades de manual acerca de cómo
“debe aparecer la esencia”, etcétera: la “visión aproximada desde lejos”, que ignora los
detalles y se limita a la “mera apariencia”, está más cerca de “la esencia” que una mirada
próxima, la “esencia” de una cosa se constituye paradójicamente mediante la remoción de
la apariencia “falsa” de lo Real en su inmediatez.[9] Tenemos entonces tres elementos, y no
solo la esencia y su aparecer: primero está la realidad; en su seno, la interfaz-pantalla de las
apariencias; finalmente, sobre esta pantalla aparece “la esencia”. El quid está entonces en
que la apariencia es literalmente el aparecer/emerger de la esencia, es decir, el único lugar
que puede habitar la esencia. La reducción idealista convencional de la realidad como tal,
en su totalidad, a la mera apariencia de alguna esencia oculta, resulta insuficiente: dentro
del dominio de la realidad misma hay que trazar una línea que separe la realidad “en bruto”
respecto de la pantalla a través de la cual aparece la esencia de la realidad, de modo que, si
eliminamos esta ámbito de la apariencia, perdemos “la esencia” misma que aparece en él…

[9] Lo mismo puede decirse de la ley kantiana: si uno se acerca demasiado a ella, su grandeza sublime
se convierte de pronto en un abismo horroroso que amenaza con tragarse al sujeto.

KANT CON LYNCH: PRIMERA PARTE. PRÓLOGO.


Slavoj Žižek, la X siniestra que precede a la realidad
Nacido en 1949, en Eslovenia, doctor en Filosofía y Artes, Slavoj Žižek es uno de los
pensadores más prestigiosos de nuestra época. La tarea que se ha impuesto, sin duda,
justifica la atención que su obra recibe. Žižek busca viabilizar posturas de izquierda, en
pleno posmodernismo. Esa rebeldía, por lo menos, tiene que despertarnos curiosidad.
Cuando el bloque comunista se hundía en la historia —en esa misma Historia, que el
marxismo había creído entender por completo—, Slavoj Žižek participó activamente en la
vida política de su país. Eran finales de los ochenta. Y el filósofo luchó “por la
democracia”. Como todos sabemos, esa lucha tuvo éxito: la Cortina de Hierro se derrumbó.
Y el capitalismo, sin enarbolar las banderas de ningún “universal positivo”,
paradójicamente, enrumbó a la tan cacareada globalización, en otras palabras, a la más
grande hegemonía de que se tiene memoria.
El intelectual de nuestra época se siente obligado a indignarse, si un discurso con afanes
universalistas le sale al frente. Parece lógico: el totalitarismo se basó en discursos
totalizadores, ergo, recusar la posibilidad misma de un discurso totalizador ha devenido una
suerte de imperativo moral. Pero, ¿es congruente hablar de política, sin una visión del
hombre? La política, ¿tiene sentido sin una dimensión ontológica, sin una teoría de la vida
social? Habría que ser ingenuo para creer que el mundo va por buen camino y que un
cambio radical, político, no es urgente. Digamos que el fin de la Historia no ha sido, en
absoluto, un final feliz.
Para el filósofo clásico, el mundo “siempre había estado allí”, por lo que no representaba un
problema. Fue el cristianismo quien incorporó el drama de la “creación” al horizonte del
pensamiento occidental. A semejanza de todas las ideas, pues, “el mundo” es una
construcción histórica. Pero, a diferencia de otros procesos —verbigracia, el desarrollo
biológico de nuestra especie, que es la evolución por antonomasia—, todos los elementos
confluyen ante nuestros ojos, sí, contamos con todas las piezas del rompecabezas. Sabemos
en qué momento Occidente “desconfió” de su espacio vital. Según Heidegger, en el
sistema de Kant, por primera vez, “el mundo” fue pensado como una instancia
problemática, donde el logos y la inaprehensible “cosa en sí” trataban de acordarse, sin
demasiado éxito. La genealogía de esta duda es finita, y su origen, no demasiado remoto.
Para un lector de Lacan —como lo es Žižek—, “la realidad” no precede al sujeto. Aquello
que, en la tradición de Occidente, ha sido llamado “la realidad”, no es más que una
actualización, o una performance, de un “principio de realidad”, por definición, anterior y
más profundo: la subjetividad. El sustrato de lo “real concreto” solo puede ser racional; eso
nos alivia, parece salvarnos del misticismo; lástima que la razón, de inmediato, dude,
lástima que no esté tan segura de su propia racionalidad.
En efecto, el proyecto metafísico, la historia de la filosofía, son fracasos, grandes fracasos.
En el juicio que la razón sigue contra sí misma —un juicio, literalmente, histórico—, la
prima philosophia oficia como testigo: la borrosa Metafísica se presenta y se denuncia,
como una farsa que, durante veinticinco centurias, ha consumido las energías de “tantos
varones ilustres”, vale decir, como la pseudociencia que terminó, siempre, divagando
acerca de la naturaleza (de la realidad o del vacío, no importa) de Dios. La odiosa, la
delusoria metafísica. Una religión solapada. Una matriz totalitaria.
Para un lector de Lacan —como lo es Žižek—, lo imaginario es, también, una creación
dialéctica de la razón. Entonces, ¿qué existe, antes (después) de que el sujeto piensa? ¿Qué
existe, antes (después) de la irrupción en el mundo de ese frágil portador del portentoso ser?
Antes (después) del logos, existe (¿existe?) una zona pantanosa, miasmática, donde
maceran y se incuban la neurosis, la paranoia y la ideología. En un arrebato poético, el
joven Hegel la llamó “la noche del mundo”; mucho antes, Teresa de Jesús la había
llamado “la loca de la casa”. Acaso nosotros, diariamente, la llamamos “imaginación”, la
madre de todas las psicosis.
Cuando Žižek quiere filosofar al respecto, cuando quiere pensar en lo que antecede a la
subjetividad, entonces no acuden en su ayuda ni un remoto griego, de cuya pluma solo se
conservan fragmentos, ni un idealista alemán, de perfil solemne y estilo abstruso. Quien
mejor le conviene para pensar en esa “noche del mundo” hegeliana, es un realizador
norteamericano, artista de vanguardia, en plena actividad, amante del rock´n´roll y de la
cultura pop. Al rescate del filósofo llega, entonces, David Lynch.
Interrogar el vínculo entre “la idea del mundo” y la “zona ambigua universal”, en la que
hunde sus raíces la obra del director de Inland Empire, es el objetivo del ensayo que, a
continuación, reproducimos. El texto se encuentra en El Espinoso Sujeto, el Centro
Ausente de la Ontología Política, libro que Slavoj Žižek publicó en 1999.[1] Si no nos
equivocamos, Žižek ha escrito algunas de las mejores reflexiones acerca del cine de David
Lynch, un creador que, de manera consistente, viene retando la capacidad de análisis de la
crítica cinematográfica, como institución, en su conjunto y en todas partes. (Carlos
Zevallos Bueno).
[1] El título original es The Ticklish Subject: The Absent Centre of Political Ontology. El subcapítulo que
reproducimos, abarca de la página 63 a la 72 de la 3ra. reimpresión en español, ed. Paidós, 2007,
traducción de Jorge Piatigorsky.

KANT CON LYNCH, POR ZIZEK. SEGUNDA PARTE.

KANT CON DAVID LYNCH

La idea kantiana de la constitución trascendental de la realidad abre entonces un tercer


dominio específico, que no es fenoménico ni noumenal, sino preontológico en sentido
estricto. En términos derrideanos, podríamos designarlo como espectralidad; en términos
lacanianos, sería inadecuado y precipitado llamarlos “fantasmático”, puesto que, para
Lacan, el fantasma está del lado de la realidad: sostiene el “sentido de realidad del sujeto”.
Cuando el marco fantasmático se desintegra, el sujeto padece una “pérdida de la realidad” y
comienza a percibirla como un universo “irreal” de pesadilla, sin ningún fundamento
ontológico firme. Este universo de pesadilla no es “puro fantasma”, sino, por el contrario,
lo que subsiste de la realidad cuando la realidad queda privada de su sostén en el
fantasma.
Carnaval de Schumman Op. 9 Parte I. Al piano, Claudio Arrau

Por ejemplo, en el Carnaval de Schumann encontramos una regresión a un universo


onírico en el cual la relación sexual entre personas reales aparece reemplazada por una
especie de baile de disfraces en el que nadie sabe qué o quién se oculta debajo de la
máscara que se ríe locamente de nosotros: puede ser una máquina, una sustancia vital
viscosa o (sin duda lo más horrible), simplemente el doble real de la misma máscara.
Cuando esta obra le pone música a Unheiliche de Hoffmann, lo que obtenemos no es el
“universo de puro fantasma”, sino la versión artística singular de la descomposición del
marco de la fantasía. Los personajes descritos musicalmente son semejantes a las
apariciones espectrales que pasean por la calle principal de Oslo en el célebre cuadro de
Munch, con rostro pálido y un destello de luz en los ojos, débil pero extrañamente intenso
(que señala la mirada como objeto, en reemplazo del ojo que mira): muertos vivos
desubjetivizados, frágiles espectros privados de su sustancia material. Contra este trasfondo
debemos encarar la concepción lacaniana del “atravesamiento del fantasma”, que
justamente no designa lo que la expresión le sugiere al sentido común; liberarse de la
fantasías, de los prejuicios ilusorios y las percepciones erróneas que distorsionan nuestra
visión de la realidad, y aprender finalmente a aceptarla como es… En el “atravesamiento
del fantasma” no aprendemos a suspender nuestras producciones fantasmagóricas: por el
contrario, nos identificamos con la obra de la imaginación incluso más radicalmente, en
todas su inconsistencia, es decir, antes de que se transforme en el marco fantasmático que
nos asegura el acceso a la realidad.[2]
Edward Munch: Atardecer en el Paseo Karl Johann (1892).

En este “nivel cero”, imposible de soportar, solo tenemos el puro vacío de la subjetividad
confrontada con una multitud de objetos parciales espectrales que, precisamente, son
ejemplificaciones de la “laminilla” lacaniana, la libido objetal flotante.[3] O, para decirlo
de otro modo, la pulsión de muerte no es lo Real noumenal presubjetivo en sí mismo, sino
el momento imposible del “nacimiento de la subjetividad”, del gesto negativo de
contracción/repliegue que reemplaza la realidad por membra disjecta, por una serie de
órganos como sustitutos de la libido “inmortal”. Lo Real monstruoso que ocultan las ideas
racionales no es lo noumenal, sino ese espacio primordial de la imaginación presintética
“salvaje”, el dominio imposible de la espontaneidad, la libertad trascendental en su aspecto
más puro, anterior a su subordinación a cualquier ley autoimpuesta, el dominio vislumbrado
por momentos en diversos puntos extremos del arte posrenacentista, desde Jerónimo del
Bosco hasta los surrealistas. Este dominio es imaginario, anterior a la identificación
imaginaria que da forma al yo. De modo que el gran logro implícito de Kant no consistió
en sacar a la luz la brecha entre la realidad fenoménica de constitución trascendental y el
dominio noumenal trascendente, sino en revelar al “mediador evanescente” entre una y
otro: si llevamos esta argumentación hasta sus últimas consecuencias, debemos presuponer,
entre la animalidad directa y la libertad humana subordinada a la ley, la monstruosidad de
una imaginación presintética enloquecida, que genera las apariciones espectrales de objetos
parciales. Solo en este nivel, bajo la forma de objetos parciales de la libido, podemos
encontrar el objeto imposible correlativo del puro vacío de la espontaneidad absoluta del
sujeto: estos objeto parciales (“aquí una cabeza ensangrentada, allá otra horrible aparición
blanca”) son las formas imposibles con cuyo aspecto el sujeto en cuanto espontaneidad
absoluta “se encuentra a sí mismo entre los objetos”.
Carnaval de Schumman Op. 9 Parte I. Al piano, Sergei Rachmaninoff.

[2] De modo que hay que ser muy cauteloso con la tesis de que el hecho de que a la subjetividad femenina le
resulta más fácil que a la subjetividad masculina quebrar el dominio de la fantasía, “atravesar” el fantasma
fundamental, significa que las mujeres mantienen una actitud de distancia cínica respecto del universo de
semblantes/ficciones simbólicos: “Yo sé que el falo, el poder fálico simbólico, es un mero semblante, y que lo
único que cuenta es lo Real del goce” (el difundido estereotipo sobre las mujeres como sujetos que fácilmente
“ven a través” del hechizo de las ficciones, los ideales, los valores simbólicos, y se concentran en los hechos
concretos: sexo, poder…); eso sería lo que realmente les importa, como verdadero sostén desublimado de las
apariencias sublimes. Pero esa distancia cínica no equivale a “atravesar el fantasma”, puesto que
implícitamente lo reduce al velo de las ilusiones que distorsionan nuestro acceso a la realidad “como es
realmente”. En contraste con la conclusión que se impondría falazmente, debemos insistir en que el sujeto
cínico es el menos liberado del poder de la fantasía.

[3]
Sobre esta idea de la laminilla véase Jacques Lacan, The Four Fundamental Concepts of Psychoanalysis,
Nueva York, Norton, 1979, págs.. 197-198. (Ed. cast.: El seminario. Libro 11, Los cuatro conceptos
fundamentales del psicoanálisis, Barcelona, Paidós, 1986.)

Respecto de Lacan, a menudo se ha señalado que esta descripción clásica de la


identificación imaginaria ya presupone la brecha que ella debe llenar, la horrorosa
experiencia de los “órganos sin cuerpo” dispersos, o le corps morcelé, membra disjecta
flotando libremente. En este nivel encontramos la pulsión de muerte en su aspecto más
radical. Y, una vez más, Heidegger, al abandonar la idea de mantener a Kant como punto
de referencia central en su desarrollo de la analítica del Dasein, estaba retrocediendo
precisamente ante esta dimensión de la imaginación prefantasmática y presintética. Además
el mismo movimiento se repetiría en el nivel de la intersubjetividad: el Mit-Sein
heideggeriano, el hecho de que el “ser en el mundo” del Dasein desde siempre está
relacionado con otros Dasein, no es el fenómeno primario. Antes del Mit-Sein hay una
relación con otro sujeto que aún no está subjetivado en sentido propio de asociado en una
situación discursiva, pero que es también el “prójimo”, como el cuerpo extraño éx-timo
absolutamente cercano a nosotros.[4] Tanto para Freud como para Lacan, “prójimo” es
definidamente uno de los nombres de das Ungeheure, lo monstruoso: lo que está en juego
en el proceso de edipización, el establecimiento de esta otredad monstruosa,
transformándola en una asociada en el horizonte de la comunicación discursiva. Hay
actualmente un artista obsesionado por la dimensión preontológica monstruosa de la
imaginación: es David Lynch. Después del estreno de Eraserhead, su primera película,
comenzó a circular un extraño rumor para explicar su efecto traumático:

“En esa época se rumoreó que en la banda sonora de la película zumbaba una frecuencia
ultrabaja que afectaba la mente subconsciente del espectador. Se decía que, aunque
inaudible, ese ruido provocaba una sensación de inquietud, incluso de náusea. Esto
ocurrió hace más de diez años, y el nombre de la película era Eraserhead. Mirando ahora
hacia atrás, podríamos decir que la primera película larga de David Lynch era una
experiencia tan intensa en términos audiovisuales, que el público necesitó inventar
explicaciones (…) al punto de oír ruidos inaudibles”.[5]

El status de esta voz que nadie percibe, pero que sin embargo domina y tiene efectos
materiales (sentimientos de inquietud y náusea) es lo Real imposible en el sentido lacaniano
de la expresión. Resulta esencial distinguir esta voz inaudible de la voz que es el objeto de
la alucinación sicótica: en la psicosis (la paranoia), no solo se presupone que la voz
imposible existe y es efectiva; el sujeto dice que la oye realmente. Tal vez de modo
inesperado, encontramos otro ejemplo de la misma voz en la caza: como es sabido, los
cazadores utilizan pequeños silbatos metálicos para dar instrucciones a los perros; debido a
su alta frecuencia, solo los perros pueden oírlos y reaccionar a ellos. Desde luego, esto ha
suscitado el mito persistente de que los seres humanos, sin advertirlo, también oímos estos
silbatos (por debajo del umbral de la percepción consciente) y asimismo los obedecemos…
Un perfecto ejemplo de la idea paranoide de que los seres humanos pueden ser controlados
por medios invisibles/imperceptibles.

El ser de Heráclito, entendido como logos, es la Inteligencia que dirige, ordena y da armonía al
devenir de los cambios que se producen en la guerra que es la existencia misma. Se trata de una
inteligencia sustancial, presente en todas las cosas. Cuando un ente pierde el sentido de su
existencia se aparta del Logos.

Los signos son el objeto de un aprendizaje temporal y no de un saber


abstracto. Aprender es, en primer lugar, considerar un objeto como si emitiera
signos por descifrar, por interpretar. Como el médico que se hace sensible a
los signos de la enfermedad. La vocación es siempre predestinación con
relación a signos. Todo aquello que nos enseña algo emite signos, todo acto de
aprender es una interpretación de signos o de sobre-interpretaciones
obsesivas. La obra de Proust está basada en el aprendizaje de los signos y no
en la exposición de la memoria [3].

GILES DELEUZE

Cuando A y B interactúan, se producirán tipificaciones. En el curso de su interacción,


estas tipificaciones se expresarán en pautas específicas de comportamiento,
comenzaran a representar roles uno del otro. A tomará los roles de B como modelo
para desempeño de los suyos propios, es decir algunos los desempeñaran
separadamente y otros en común. Esto hace que cada uno podrá prever las
acciones del otro, la interacción de ambos llegará a ser previsible.

La construcción de este trasfondo de rutina posibilita a su vez la división del trabajo


entre ambos, dando más tiempo a la innovación que consume más tiempo, que
dará paso a nuevas habituaciones, y esto a su vez hace que el orden institucional se
expanda.

Legitimación

La legitimación produce nuevos significados que sirven para integrar los ya


atribuidos a procesos institucionales dispares
Su función consiste en lograr que las objetivaciones de primer orden ya
institucionalizadas lleguen a ser objetivamente disponibles y subjetivamente
plausibles.

La integración y la plausibilidad subjetiva, se refieren a dos niveles.

 Nivel horizontal: relaciona el orden institucional en general con varios individuos que
participan de él en varios roles. La plausibilidad se refiere al reconocimiento subjetivo de
un sentido general detrás de los motivos situacionalmente predominantes, solo
parcialmente institucionalizados.
 Nivel vertical: el paso sucesivo a través de diversos ordenes del orden institucional, debe
cobrar significado subjetivo, es decir la biografía individual debe adquirir un significado
que preste plausibilidad subjetiva al conjunto.

La legitimación es el proceso de explicar y justificar las experiencias históricas, le da


validez cognoscitiva a sus significados objetivados

La legitimación justifica el orden social adjudicando dignidad normativa a sus


imperativos prácticos.

La legitimación no es solo cuestión de valores, implica también un conocimiento


(este último precede a los valores)

Niveles de legitimación

1. Legitimación pre-teórica o incipiente: cuando se transmite un sistema de objetivaciones


lingüísticas de la experiencia humana. A este primer nivel corresponden todas las
afirmaciones tradicionales sencillas referentes al "así se hacen las cosas"
2. Legitimación pragmática: contiene proposiciones teóricas en forma rudimentaria,
esquemas explicativos que see refieren a grupos de significados objetivos, se relaciones
con acciones concretas, son comunes los proverbios, máximas morales y las sentencias
3. Legitimación especializada. Contiene teorías explícitas por las que un sector se legitima en
términos de un cuerpo de conocimiento diferenciados. Personal especializado las
transmite mediante procedimientos formalizados de iniciación. La legitimación se
convierte en teoría pura
4. Legitimación de universos simbólicos. Son cuerpos de tradición teórica que integran zonas
de significado diferentes y abarca el orden institucional en una totalidad simbólica. Los
procesos simbólicos son aquellos de significación que se refieren a realidades que no
pueden experimentarse en la vida cotidiana. Toda la sociedad histórica y la biografía de un
individuo se ven como hechos que ocurren dentro de un universo simbólico (matriz de
todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales)
1. DEFINICIÓN

El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del


cognitivismo, pero por su singularidad también como un paradigma con entidad propia. El
constructivismo es principalmente una epistemología (teoría del conocimiento). La
epistemología se plantea varias cuestiones principales en relación con el conocimiento:

1. ¿Cómo adquirimos el conocimiento?

 Posición racionalista: a partir de conocimientos innatos.


 Posición empirista: por la formación en nosotros de una copia de la realidad
exterior.
 Constructivismo: el conocimiento es una construcción del sujeto. Superación del
racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teorías
filosóficas.

2. ¿Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento?

 Posición objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad.


 Constructivismo: opuesto al objetivismo.
o Constructivismo crítico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a
ella, aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas
en sí mismas.
o Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente
inaccesible. Sólo cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la
realidad ya experimentada por el hombre.

Los autores constructivistas han influido en psicología, en particular en campos como la


percepción, el aprendizaje, la personalidad, la psicología educacional y la psicoterapia.

El constructivismo aparece en primer lugar en el área de la filosofía, y lo encontramos


principalmente en la obra de Kant. Este filósofo intentó ir más allá del racionalismo y del
empirismo. Para el racionalismo el conocimiento podía alcanzarse completamente a priori,
para el empirismo sin embargo debía descansar en la experiencia, por lo tanto era a
posteriori. Por su parte, Kant creerá que nuestra mente construye el conocimiento a
partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos
mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita, es
preciso recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra que
poseen una estructura: así por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones
tiene como elementos a priori el tiempo y el espacio, y el Entendimiento o capacidad para
tener conceptos las llamadas categorías o conceptos puros, que no se originan en la
experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad, por ejemplo, el
concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos elementos a priori son
la aportación de nuestra mente, por decirlo de la manera más sencilla, en la experiencia de
conocimiento, no realidades que existan en el mundo en sí mismo o que nuestra mente
extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante
esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella y no al mundo o realidad en sí
misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que organizan la experiencia y se
sitúan entre el sujeto y los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el
racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora).
Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendrá
influencia en la psicología, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que
lo recogerán aunque dándole otros nombres.

Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de


mediación. Para él los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Con la idea de
mediación criticó las llamadas “teorías de un solo criterio”, como el reduccionismo
biológico y el conductismo mecanicista. El primero porque, según Vygotsky, olvida que a
partir de un cierto nivel de lo mental, los fenómenos biológicos no los pueden explicar, y el
segundo porque también era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrollo.

2. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGÍA

Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicología. Así, en sus


estudios sobre la memoria entendió el recordar como una reconstrucción imaginativa o
construcción elaborada a partir de la relación de nuestra actitud con la experiencia anterior,
y no un proceso asociativo fragmentario y mecánico. El funcionamiento de la memoria le
sugirió la existencia de esquemas, a los que definió como organizaciones activas de
reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre varios
acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett desarrolló sus
ideas en los años 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidió que prosperaran.
Criticó al conductismo, al que vio más como un culto que como una auténtica teoría
científica. La psicología cognitiva actual lo valora positivamente y lo considera un
adelantado a su época.

2.1. La psicología de la Gestalt

La escuela de la Gestalt tuvo mucha importancia en la primera mitad del siglo XX. En
la actualidad permanecen vigentes algunos de sus principios y se reformulan parte de los
problemas que les ocuparon. Representantes principales: Max Wertheimer (1880-1943),
Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941).

La palabra alemana Gestalt se puede traducir como “forma”, “totalidad con forma
propia” y se refiere al hecho de que, como se verá, en muchos casos “el todo es más que la
suma de las partes”.

Esta escuela se enfrentó a la psicología de Wundt. Dos criticas principales:


 Al elementalismo: Wundt propuso el análisis de elementos de la conciencia
mediante la introspección. Por su parte, la Gestalt reivindicó la globalidad del
fenómeno psicológico y destacó el error de descomponerlo en elementos
simples. El todo psíquico experimentado es cualitativamente diferente de la suma
de las partas, por ello la experiencia ha de ser descrita tal como se presenta,
renunciando al análisis introspeccionista. El todo dispone de sus propias leyes. No
se trata de rechazar todo tipo de análisis, sino el análisis de los introspeccionistas
ortodoxos. Estos últimos dejaban de lado la experiencia más importante, la
experiencia de la vida cotidiana.
 A la primacía del enfoque cuantitativo: Rechazaron también la cuantificación,
pero no por la cuantificación por sí misma, sino por considerar que en un primer
momento la psicología debe atender más bien a los aspectos cualitativos más
importantes de la experiencia.

Principio gestáltico fundamental: el todo es más que la suma de las partes.


Aplicación de este principio a dos importantes procesos psicológicos:

 La percepción: Wertheimer publicó en 1912 sus experimentos sobre el movimiento


aparente o fenómeno phi: la presentación de dos luces que se encienden y apagan
alternativamente con un intervalo de unos 60 milisegundos provoca que el sujeto no
vea dos luces que se encienden o se apagan sino el movimiento de una luz. El sujeto
percibe movimiento allí donde en realidad no lo hay. Se trata por tanto de una
percepción creada (construida) por el observador. Este fenómeno no se puede
comprender con el estudio de los elementos, es más bien un fenómeno originario e
irreductible que emerge de las relaciones. El todo perceptual no puede ser reducido
a las partes constituyentes. Percibimos nuestro mundo en totalidades unificadas,
significativas. Lo significativo es la organización, no los elementos. La Gestalt
estudió la organización perceptual y ofreció una serie de principios, destacando
como principal la ley de la pregnancia: la organización perceptual tiende a ser la
mejor posible en unas condiciones dadas.
 El pensamiento: Wertheimer propuso la distinción entre pensamiento reproductivo
y pensamiento productivo:
o Pensamiento reproductivo: repetición mecánica de lo adquirido.
o Pensamiento productivo: da lugar a nuevas ideas e intuiciones, va más allá
de las condiciones iniciales de las que parte.

Consideró Wertheimer que el pensamiento productivo se basa en la capacidad de


comprender la estructura de una situación dada y de “ver” una reorganización de dicha
estructura. A ese “ver” intelectual una nueva organización en lo dado Köhler le dio el
nombre de “insight” (intuición). Köhler defendió la existencia de este tipo de “pensamiento
creativo” a partir de sus investigaciones con monos realizadas en Tenerife. Algunos monos
eran capaces de resolver el problema de alcanzar un plátano, “comprendiendo” la
posibilidad de utilizar cajas y un palo para llegar a él. Köhler pensó que este tipo de
aprendizaje no se puede entender con el modelo de aprendizaje por ensayo y error de
Thorndike. Existe el aprendizaje por ensayo y error, pero también el “pensamiento
productivo”. En la misma línea Dincker defiende este tipo de pensamiento basado en la
reestructuración de los datos de la experiencia, pero consideró que no se da primero la
reestructuración completa sino que, lo más frecuente es que primero se alcancen
reestructuraciones parciales que sin resolver directamente el problema permiten afrontarlo
con más éxito.
Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: lo desarrollaron en el
contexto de la reflexión sobre la relación mente-cerebro, la cuestión de la base fisiológica
de los fenómenos psicológicos. Isomorfismo significa igualdad de forma y en este tema
hace mención al hecho de que, según esta escuela, hay una correspondencia estructural
entre la experiencia y los procesos cerebrales subyacentes. Todos los fenómenos psíquicos
(percepción, pensamiento, ...) tienen un correspondencia en el cerebro, y lo que ocurre en el
nivel cerebral presenta características funcionalmente idénticas a lo que ocurre en el nivel
mental. Estas tesis han sido muy criticadas.
La influencia de la Gestalt ha sido notable: muchos de sus conceptos y problemas se
han incorporado, reformulados, en otras corrientes psicológicas, principalmente en la
psicología cognitiva y en la psicología social de Kurt Lewin y su teoría de campo.

2.2. El constructivismo de Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) es el psicólogo constructivista más influyente. Se centró


principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales,
con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso
comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere conceptos fundamentales
(los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...). Es posible estudiarlo, además
de cómo psicólogo, como epistemólogo porque sus investigaciones se refirieron a la
psicogénesis de la cognición. Veamos su teoría constructivista del conocimiento:

Objetivo: superar las teorías innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas).


Rechazó el empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso
caer en el innatismo exagerado de los racionalistas.

Tesis y conceptos principales:

 El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre


ambos; el conocimiento es un proceso de construcción.
 Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje
dependerá de la evolución de las competencias.
 El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la
realidad; toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el
conocimiento exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto,
transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva (su
posición, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Piaget creyó
en la existencia de la realidad; para él nuestro conocimiento (que siempre es
construcción) nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque nunca la
alcanzaremos totalmente.
 Diferencia entre función y estructura:
o Funciones: son invariables a través del desarrollo; son dos: adaptación y
organización.
 Adaptación; dos momentos o vías de realizarse:
 Asimilación: se da cuando incluimos lo externo en lo ya
existente en nosotros.
 Acomodación: cuando modificamos lo existente en nosotros
para poder asumir lo externo.
La asimilación y la acomodación son indispensables y se
utilizará una u otra en función del problema y el objetivo de
la adaptación.
o Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como
consecuencia de las funciones anteriores, adaptación y organización: nuevas
niveles de adaptación y de organización harán inútiles las estructuras
existentes en un momento dado y promoverán otras. Las unidades de las
estructuras son los esquemas y estos son precisamente los que cambian a
través del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en la
conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que experimentan y
con ellos actúan de modo consistente. Los esquemas cambiarán cuando no
se logra la adaptación al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los
esquemas ya existentes; la acomodación se da cuando la aplicación del
esquema a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el
esquema. Factores en el desarrollo de los esquemas:
 El entorno.
 La maduración neurológica.
 La equilibración: es un factor interno de autorregulación, y se
refiere a la tendencia a construir nuevos esquemas que superan las
contradicciones internas y las inconsistencias entre esquemas y
datos.

Construcción perpetua del conocimiento

2.3. El constructivismo de George Kelly


George Kelly es el más influyente constructivista en los campos de la personalidad y la
psicoterapia. Elaboró sus propuestas a partir de su práctica clínica: deliberadamente ofrecía
a sus pacientes lo que calificó de “explicaciones extravagantes”; estas explicaciones debían
cumplir dos condiciones:

 Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los veía el paciente.
 Debían dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma
diferente.

Curiosamente muchas de estas “explicaciones extravagantes” parecían funcionar, lo que


le llevó a Kelly a considerar que en la terapia era fundamental la construcción y
reconstrucción de la experiencia del paciente para que de ese modo dispusiera de mejores
y más viables alternativas en su vida.
Kelly llamó alternativismo constructivo a su teoría. Tesis principales:

 La realidad se nos manifiesta a través de nuestros constructos personales.


 Los tituló “personales” porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes,
podemos interpretar de distinto modo la misma realidad.
 La organización perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos
personales, en dimensiones o categorías descriptivas.

Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y
diferenciarlas de las demás, y son dicotómicos o bipolares: bueno-malo, afectuoso-distante,
trabajador-vago,...

Kelly defiende la concepción del hombre como científico:

 las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden
afectar;
 nuestras predicciones de dichos eventos se basarán en nuestra teoría personal del
mundo (en los constructos personales);
 por esta razón, los constructos personales se dirigen a la anticipación de los
acontecimientos, y, en esta medida, la conducta es como un experimento que puede
validar o invalidar esos constructos.

Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a


defender la tesis básica siguiente: la construcción de la experiencia es el determinante
primordial de la conducta.
Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan
psicológicamente conforme a la dirección según la cual anticipa los acontecimientos.
[Todos los procesos de nuestra vida (experiencias, pensamientos, sentimientos,
conductas,...) están determinados por la realidad externa pero más aún por nuestro esfuerzo
por anticipar lo que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre el mundo].
1. Corolario de Construcción: “Una persona anticipa los acontecimientos construyendo
sus respuestas”. [Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra experiencia pasada de
las cosas, aunque ya interpretada mediante nuestros constructos].
2. Corolario de Individualidad: “Las personas difieren unas de otras en su construcción
de los acontecimientos”. [Cada persona, al tener experiencias distintas, dispone de
constructos distintos sobre la realidad].
3. Corolario de Organización: “Cada persona desarrolla, según su conveniencia en
anticipar acontecimientos, un sistema de construcción que implica relaciones ordinales
entre constructos”. [Nuestros constructos están jerarquizados, unos se subordinan a otros;
por ejemplo muchas personas podrían subordinar el constructo “películas-libros”, al
constructo “ocio-trabajo”, y éste a “placer-dolor”].
4. Corolario de Dicotomía: “El sistema de construcción de una persona se compone de un
número finito de constructos dicotómicos”. [Interpretamos la realidad clasificando las cosas
en conjuntos con rasgos opuestos o en algún modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco,
bueno-malo, animales-plantas,...].
5. Corolario de Elección: “Una persona elige en un constructo dicotomizado aquella
alternativa mediante la cual prevé una mayor posibilidad para la extensión y definición de
su sistema”. [Tendemos a elegir la conducta que fortalezca nuestra comprensión de la
realidad y nuestra habilidad para anticiparnos a los acontecimientos].
6. Corolario de Amplitud: “Un constructo sirve solamente para anticipar un número
limitado de acontecimientos.” [No todos los constructos tienen el mismo grado de
aplicación, algunos son muy amplios y otros menos: por ejemplo, “bueno-malo” es de
aplicación muy generalizada pues sirve para catalogar cosas muy diversas y “luminoso-
oscuro” tiene una aplicación más restringida].
7. Corolario de Experiencia: “El sistema de construcción de una persona varía conforme
va construyendo las respuestas a los acontecimientos”. [Las nuevas experiencias pueden
llevarnos a modificar nuestros “constructos” y, en esa medida, a cambios en nuestras
expectativas y futuros comportamientos].
8. Corolario de Modulación: “La variación del sistema de construcción de una persona
está limitada por la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo rango de conveniencia
caen las variantes”. [Algunos constructos permiten ampliar su aplicación más que otros:
bello-feo se puede aplicar a nuevas realidades que podemos experimentar, es más
permeable a nuevas experiencias, que por ejemplo el constructo “vaso-copa”, que es más
rígido].
9. Corolario de Fragmentación: “Una persona puede utilizar sucesivamente una variedad
de subsistemas de construcción que son inferencialmente incompatible con cualquier otra.”
[Tenemos ideas de las cosas que no son totalmente compatibles: estamos fragmentados en
mayor o menor grado, lo que nos permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles
distintos en distintas circunstancias, serviciales y simpáticos en unas o antipáticos y
huraños en otras].
10. Corolario de Comunidad: “En el grado en que una persona utiliza una construcción de
su experiencia que es semejante a la que emplea otra persona, sus procesos psicológicos
serán semejantes a los de dicha persona”. [Si nuestro modo de construir la realidad, de
interpretarla, es el mismo al de otra persona, nuestras experiencias, comportamientos y
sentimientos tenderán a ser los mismos; podemos ser idénticos a otras personas, por ser
idénticos también nuestros constructos].
11. Corolario de Sociabilidad: “En el grado en que una persona construya los procesos de
construcción de otra puede desempeñar un papel en un proceso social que implica a dicha
persona”. [Podemos comportarnos como otra persona en tanto que nos es posible asumir
también sus constructos].
De todo lo anterior podemos concluir que en la teoría de Kelly son fundamentales los
conceptos de anticipación, construcción y posibilidad de reconstrucción alternativa. Es
también importante su idea del ciclo de experiencia, (noción parecida a la de “ciclo de
construcción perpetua del conocimiento” de Piaget). Fases del ciclo de experiencia:

1. Se anticipa el acontecimiento.
2. Implicación en el resultado.
3. Encuentro con el acontecimiento.
4. Se confirma o desconfirma la anticipación que se había hecho.
5. En su caso, revisión del sistema de constructos.

Test del Repertorio de Construcción de Roles (Rep Test): es un test de diagnóstico e


investigación que utilizó Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos las
personas: se le proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo, amigo,
hijo...), en grupos de tres, pidiéndole que indique dos de ellos que le parezcan semejantes y
distintos a un tercero y aquello que les asemeja y diferencia (nervioso-calmado, autoritario-
tolerante...). Mediante sucesivas combinaciones y asignaciones de parecidos y diferencias,
el psicólogo puede llegar a descubrir los constructos independientes que la persona utiliza
en sus relaciones sociales y en la comprensión de sí mismo.

Implicaciones de la teoría de constructos personales en la terapia:

Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su
adaptación a su circunstancia.

Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar sus sistema de


constructos.

Técnica principal de la terapia: técnica de Rol Fijo. Características:

Objetivo:provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas de la


realidad.

Pasos:

1. El paciente escribe una descripción de sí mismo (autocaracterización).


2. El terapeuta redacta una descripción alternativa.
3. Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva
descripción (se le pide que asuma un papel o rol distinto al que habitualmente
ejerce en su vida).
4. De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los
suyos.
5. Y logra experiencias que le permitirán reestructurar algunos de sus antiguos
esquemas.

Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus
constructos y el modo en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar
lugar a un comportamiento que le ayude al paciente a eliminar dichas deficiencias. Kelly
creyó que esta técnica no era necesaria en todos los casos, pero sí como complemento de
otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la intervención o otros intentos han
fracasado.

Kelly creyó situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del


empirismo tomó la idea de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del
racionalismo la idea de que el hombre se relaciona con el mundo mediante sus
construcciones. Creyó también que el mundo existe realmente, aunque nuestro contacto con
él depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que cambia
continuamente.

3. CONSTRUCTIVISMO VERSUS OBJETIVISMO

El constructivismo es una teoría opuesta al objetivismo:

Objetivismo Constructivismo

No es posible conocer directamente la realidad


Es posible conocer directamente la realidad pues el conocimiento está influido o mediado
por el sujeto.

El conocimiento es correcto o incorrecto


El conocimiento es correcto cuando describe la
dependiendo de la perspectiva en la que nos
realidad verdadera
situemos

Nuevo conocimiento: descubrimiento de algún El nuevo conocimiento no es otra cosa que la


aspecto nuevo de la realidad. invención de un nuevo marco explicativo.

La verdad es múltiple y dependiente del


La verdad es una y valida de forma universal.
contexto.

El conocimiento es una representación directa del El conocimiento es una construcción de la


mundo real experiencia.

Las teorías que en psicología clínica se aproximan al punto de vista constructivista


comparten estas afirmaciones:

1. Los hombres tendemos a una comprensión significativa del mundo en que


vivimos.
2. No podemos acceder directamente a la realidad externa.
3. Continuamente sufrimos procesos y cambios.

Dos formas de constructivismo:


 Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad última más allá de la
experiencia humana; lo que llamamos realidad es una construcción del ser humano.
 Crítico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente
se aproxima cada vez más mediante sus constructos, aunque nunca podamos
acceder a ella totalmente.

3.1. Cibernética de segundo orden, sistemas autopoiéticos

Heinz von Foerster es el autor más influyente desde el campo de la cibernética. Destaca
de su aportación, y por su influencia en la psicoterapia constructivista, la idea de la
inseparabilidad del observador en lo observado. Es preciso distinguir la cibernética de
primer orden, que da importancia capital al concepto de retroalimentación como
mecanismo esencial para el mantenimiento del sistema, y la cibernética de segundo orden
que se centra en el papel del sistema observador como constructor de la realidad observada.
Toda observación pasa a ser autorreferencial, pues dice más del observador que de lo
observado. Von Foerster se opuso al objetivismo y criticó los que llama mitos de la
objetividad, o deseos en los que se basa dicha opinión: el deseo de que la realidad exista
independientemente de nosotros, se pueda descubrir tal cual es, se conozcan los
secretos de su funcionamiento y se alcance la certeza de que nuestros descubrimientos son
verdaderos.

También han influido notablemente en las psicologías constructivistas los biólogos


Humberto Maturana y Francisco Varela, en particular su propuesta de los seres vivos
como sistemas autopoiéticos, sistemas que se producen continuamente a sí mismos y se
constituyen como diferentes del medio circundante por su propia dinámica. Estos autores
consideran que una de las características principales de estos sistemas es la clausura
operacional en su organización: su identidad está especificada por una red de procesos
dinámicos cuyos efectos no salen de esa red. Con esto quieren señalar que la mayor parte
de las actividades que realizan los seres vivos son más una consecuencia de su propia
estructura y dinamismo, y de relaciones entre sus partes, que meros efectos causales del
influjo del medio. Aunque esta tesis parece situarles en el grupo del constructivismo
radical, expresamente recomiendan evitar tanto los extremos representacional u objetivista
como solipsista o idealista.

3.2. El concepto de narrativa

En las psicologías constructivistas más recientes tienen muchas importancia las


perspectivas narrativas en psicoterapia. Una narrativa es una representación de una
secuencia de acontecimientos entrelazados mediante una trama o relato. Los psicólogos
que defienden estas ideas creen que la mente humana dispone de dos tipos o modalidades o
perspectivas de pensamiento:

 Perspectiva paradigmática (o lógico-científica): se basa en el razonamiento para


conocer el mundo, utiliza categorizaciones precisas, abstractas y busca verdades que
describan el mundo tal y como es, con las que puedan formar un sistema.
 Perspectiva narrativa:
o consiste en contar historias, relatos;
o pone el acento en el sentido, en los significados;
o incluye los acontecimientos en una trama continua entre el pasado y el
futuro, y los vincula significativamente con el sujeto que los experimenta;
o insiste en la importancia de la construcción del sentido y la participación del
observador (el narrador) en lo observado.

La perspectiva narrativa ha influido tanto en las terapias más constructivistas como en


las terapias psicoanalíticas y en los modelos sistémicos.
Sarbin destaca una de las tesis principales de la perspectiva narrativa en psicoterapia:
los pacientes y los terapeutas son narradores de historias; la función del terapeuta es
convertirse en crítico literario para interpretar la narrativa del paciente y construir con él
otra historia en la que los síntomas, el sufrimiento o las carencias que le llevaron a terapia
no tengan lugar o tengan un significado diferente.
El constructivismo ha influido de forma notable en la psicología clínica, aunque
algunos excesos han limitado su expansión.

3.2.4. Los "Cinco Grandes"

Este modelo es el más aceptado.

Tesis principal: las diferencias entre individuos se pueden organizar de acuerdo a


una estructura de cinco factores.

1. Estabilidad emocional.
2. Extraversión.
3. Apertura mental
4. Afabilidad.
5. Responsabilidad o tesón.

Cada persona poseería el rasgo en alguna medida desde


la señalada por el título hasta su contraria (por ejemplo,
para la 1 sereno o ansioso, para la 2 sociable o retraído,
para la 3 independiente o conformista, para la 4 amable
frente a rudo, para la 5 cuidadoso frente a descuidado.)
MODELOS INTERACCIONISTAS

Tesis principal: la conducta y la experiencia del individuo depende de la interacción de las


características personales con las variables situacionales.
Hoy en día es la teoría que más defienden los teóricos.

De estos modelos las teorías cognitivo-sociales de la personalidad son las de más


aceptación.
Se entiende la personalidad a partir de la referencia a procesos afectivos y cognitivos
que se desarrollan en entornos sociales y son activadas por elementos del medio social.
Unidad de análisis de estas teorías: la persona en el contexto.

Representantes: Bandura, Rotter y Mischel.

Aportaciones de Mischel

 La importancia relativa de las diferencias individuales o de las situaciones


dependerá de:
o La situación elegida.
o Del tipo de conducta a evaluar.
o De las diferencias individuales de la muestra seleccionada.
o Del propósito de la evaluación.

Así, por ejemplo, cuando las variables situacionales son poderosas, su conocimiento será lo
principal, y cuando son débiles entonces las variables de la persona son cruciales.

 Variables personales propuestas por Mischel:

1. Competencias: habilidades para transformar y utilizar la información y crear


pensamientos y acciones. Concepto activo y no pasivo de la información. Es lo que el
individuo sabe y puede hacer.
2. Estrategias de codificación y constructos personales: modo de codificar y agrupar la
información que recibimos. Este concepto lo toma de Kelly.
3. Expectativas: expectativas que cada individuo tiene sobra las consecuencias de las
posibles conductas en una situación concreta. Guían la elección de la conducta.
4. Valores subjetivos que el sujeto da a las consecuencias de sus posibles conductas.
5. Sistemas autorreguladores y planes: Ejemplos:

a. Objetivos personales: se refieren a los objetivos que el propio individuo se traza. Dan
lugar a la autocrítica o la autosatisfacción e influyen en la aparición de una u otra conducta.
b. Reglas de contingencia y planes: lo que el individuo considera necesario hacer y el
modo que debe hacerlo.

Esencia de los planteamientos interaccionistas: primacía de la transacción continua o


proceso dinámico de interacción entre persona-situación.

Estudios Pedagógicos, Nº 29, 2003, pp. 97-113

ENSAYOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE. UNA APROXIMACION
CONCEPTUAL

Learning environments. A conceptual approach

Prof. Jakeline Duarte D.

Universidad de Antioquia, Calle 67, N 53-108, Bloque 5, Oficina 331, Medellín,


Antioquia, Colombia.

Resumen

En este artículo se aborda el problema de los ambientes de aprendizaje desde una


revisión bibliográfica con miras a contribuir a la delimitación conceptual del problema,
sin pretender convertirse en una revisión exhaustiva. No obstante que las
transformaciones de la cultura contemporánea han puesto en cuestión el monopolio
que ha ejercido la escuela sobre lo educativo, ella sigue siendo uno de los ambientes
de aprendizaje más importantes en las sociedades actuales, de allí que sea necesario
repensar ambientes como el aula desde perspectivas diversas y complejas que no
reduzcan el problema a una sola de sus dimensiones. Entre estas perspectivas se
tratan los ambientes de aprendizaje desde lo lúdico, lo estético y el problema de las
nuevas mediaciones tecnológicas, para señalar ejes sobre los cuales debe girar una
reflexión más profunda sobre la educación contemporánea, si se quieren superar
posturas instrumentalistas, transmisionistas y disciplinarias en las aulas escolares.

Palabras claves: ambientes de aprendizaje, escuela, estética social, actividades


lúdicas, cibercultura.

Abstract

This article is a bibliographical analysis of the problem of learning environments. It


does not intend to be thorough, but to contribute to the conceptual delimitation of this
problem. Although the transformations of contemporary cultures have questioned the
monopoly that the school has traditionally had over educational issues; currently, the
school still one of the most important social learning environments. It is therefore,
necessary to rethink learning environments such as the classroom, from diverse and
complex perspectives that approach the learning environment from ludic activities,
aesthetics and the new technological mediations, in order to highlight the axis on
which we could base a much deeper reflection on contemporary education beyond the
instrumentalist, transmissionist and disciplinary principles.

Key words: learning environments, school, social aesthetics, ludic activities,


cyberculture.
Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes
de aprendizaje, también llamados ambientes educativos, términos que se utilizan
indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la perspectiva
ambiental de la educación, de la ecológica, de la psicológica, de la sistémica en teoría
del currículo, así como enfoques propios de la etología y la proxémica, entre otros, se
ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado
dada la proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no
son propiamente escolares.

Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y


hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre
posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el
tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el
cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor
pertinencia.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización


de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que
contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación.
En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los
últimos años suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de
formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que
rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con
la exclusión, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las
comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.

La emergencia histórica de "nuevos" escenarios para la Pedagogía, sobrepasando los


tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los años sesenta
en Latinoamérica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e
instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginación, explotación
económica y dominación política (Giroux 1997).

Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se


viene reconociendo una "generalización" de lo educativo en diferentes escenarios y
procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la
cultura contiene un "segmento pedagógico" (Debray 1997). Este señalamiento es bien
importante, pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en las
sociedades contemporáneas, donde los significados de la Pedagogía se habían
restringido a lo escolar, olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos
a su sentido social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias.
Este fenómeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma
"escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias
culturales, como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía
el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus
tradiciones y la parroquial, entre otras.
Igualmente, la educación se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la
escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros
para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y
las redes informáticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino también
adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada
centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por
excelencia desde la Ilustración.

Como se sugiere hasta acá, el objeto abordado en este artículo supone un


acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes de
aprendizaje, también asumidos como ambientes educativos, en tanto hace referencia a
lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y
vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisión de bibliografía que no
pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales en Colombia,
insumos desde donde se inicia una reflexión teórica sobre el tema.

UNA NOCION DIVERSA Y COMPLEJA

Según Daniel Raichvarg (1994), la palabra "ambiente" data de 1921, y fue introducida
por los geógrafos que consideraban que la palabra "medio" era insuficiente para dar
cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la
interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción
activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones pedagógicas en las
que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y
sobre las de otros, en relación con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos -


biológicos y químicos y externos físicos y psicosociales que favorecen o dificultan la
interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio
físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan
sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción
significativa de la cultura.

El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la


cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros
conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994), el
estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la
educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el
mismo:

1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevar al estudiante
a la identificación de problemas ambientales después de apropiarse de unos
conocimientos relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos
ambientales.

2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biológico


colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y
se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de
desarrollo sostenible y de participación equitativa.
3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el
desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de
conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a
reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de los distintos
sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta noción
se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el
desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), con una responsabilidad
global.

5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el ambiente


cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El
ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos
sean creadores y actores de su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida compartido,


solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto
comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se
complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y
contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar
el ambiente educativo.

UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO

La Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, en Colombia, viene realizando


acciones orientadas al desarrollo de las prácticas investigativas por parte de los
docentes. Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre
ambientes de aprendizaje en relación con los procesos cognitivos, las relaciones
participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos. Allí el
elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que debería presentarse, si se
atiende a los cambios contemporáneos al respecto. A manera de antecedentes, es
importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el
ámbito latinoamericano, de forma que permitan tener una idea sobre la manera como
se ha ido configurando el objeto central de este artículo.

El estudio de Hernando Romero (1997) presenta un análisis del espacio educativo


como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas y de
proyección social. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el
espacio educativo, la relación existente entre éste y la calidad de la educación y,
finalmente, analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos.
Según el autor, no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos
educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio
forma parte inherente de la calidad de la educación: los espacios consagran relaciones
de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder
gobernativo.

La relación entre la lúdica y el aprendizaje es el tema abordado por uno de los estudios
de la Fundación FES (1993), en donde se presenta una mirada a las complejas
relaciones que existen entre el juego y la pedagogía. Se sugiere asumir el juego y
utilizar los materiales educativos desde una postura crítica e innovadora que permita
contribuir a la construcción del conocimiento con los niños que asisten a las escuelas
colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la concepción del
juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes, generar
conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por
una oposición entre juego y aprendizaje.

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte, en Uruguay (1995), se


analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la
práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas claves: Primero, ¿qué
tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser
aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y
resolver problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de procesos de aprendizaje
deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposición,
incluyendo la mejora de categorías de conocimientos y habilidades? Y, tercero, ¿cómo
pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos
para lograr en los alumnos una disposición para aprender a pensar activamente?

El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con


habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible; métodos heurísticos; habilidades
metacognitivas; aspectos afectivos; actitudes, motivos y emociones. Cobra especial
importancia la metacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de
habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para
el aprendizaje autónomo remiten al análisis de la naturaleza del aprendizaje. Así
enuncia algunas de sus características: proceso constructivo, acumulativo,
autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y
cooperativo. A partir de las dos categorías analizadas se destaca un análisis acerca de
los ambientes de aprendizajes poderosos y dinámicos. En la búsqueda de nuevas
claves que posibiliten la creación de ambientes de aprendizajes estimulantes y
eficientes, el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos teóricos que
los sustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo
propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teoría, Brown y Campione
han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.

A manera de conclusión, en el estudio se dice que un individuo aprende a través de un


proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar
significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las
experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la


responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del
docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo
participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el
plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de
problemas; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la ayuda necesaria a
sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes. Mucho más
que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos
los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.

Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad
colombiana, el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta
educativa llamada "La escuela como cátedra viva de convivencia y paz". Se trata de
una propuesta que hace de la convivencia democrática un modo de ser y de actuar en
la escuela. Promueve la construcción participativa y solidaria de alternativas
pedagógicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien mejores
ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias
metodológicas y formas de concertación que favorecen la formación integral y
promueven la socialización en la escuela (SEDUCA 2000).

La unidad de análisis de este programa corresponde a la convivencia escolar,


entendida como la interacción de las relaciones pedagógicas, personales, de gestión,
de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la búsqueda de la
convivencia escolar, concebida como proyecto de transformación de la cultura escolar,
para que en ella y desde ella cada uno de sus protagonistas sea respetado y
reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la
paz. Esta búsqueda incluye el aula de clases y los ámbitos más amplios de la
comunidad local y regional.

Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de
aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualización teórica, que delimite más
claramente el objeto del presente escrito.

¿QUE SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad


permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación
(Ospina 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como
sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la
ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo, Torres 1996), la calle, la escuela, la familia, el
barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para
el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin
específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se


desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de
experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos
componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos,
entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas
propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son
desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con
la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un
proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la gestión de
las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de
solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la


implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones
interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en
toda propuesta educativa (Chaparro 1995: 2).

Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no


resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se
entiende una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico, sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la
organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de
su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el
tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se
producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y
las actividades que se realizan.

A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna


vertebral de la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes
educativos, ellas son:

· Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.

· Capacidad analítica investigativa.

· Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.

· Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita.

· Capacidad de razonamiento lógico-matemático.

· Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.

· Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.

· Conocimiento de idiomas extranjeros.

· Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, no obstante que han


tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han
sustraído a la escuela el monopolio que ejercía de lo educativo, la escuela todavía tiene
una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse
y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

La escuela y el medio

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de


interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000) la concibe como un mediador fundamental de
la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

a) La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del barrio, está en el
barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por lo general ha
estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como
aislada en un gran territorio.

b) La escuela como formación para la ciudad: la escuela aparece como lugar de


significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como
lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una ciudad en
pequeño.

c) La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para ser un foro en el
que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad
se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece
como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis (2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operar individualmente
o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos
pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcción y
fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad;
en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin
embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario y de
control social que ha moldeado a la escuela y que todavía conserva. Según Gildardo
Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se
mantiene inalterado: en cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a
las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de
autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en
concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa,
en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que por
consideraciones éticas, en donde se privilegia "el saber racionalista e instrumental" y
se descuidan el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros
saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la
aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los
cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente
la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que en sí misma pareciera un
conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se trata de un aislamiento que
sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento
psicosociológico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores señalan como
características de estos ambientes de aprendizaje:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y


de posibilidad de autorrealización.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas,


del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin
comprensión.

3. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un


proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el


medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento de
los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de
interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero
sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la
comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en
general. En este orden de ideas, la escuela "permeable" se caracteriza porque se
concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente
delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan
establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente
participativas.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un


sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se
realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones
permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado
de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de
ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores,
escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus


materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas,
verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula
está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia
entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización y reflexión
crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto
representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las


personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la
capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas,
intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación
ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es, después de la familia y aun de otros espacios de formación de actitudes


y valores, el espacio determinante en la formación individual. Es por ello por lo que
puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos
apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestros
conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes
educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como
totalidades, esto es, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los
sentimientos y deseos en relación con el saber; que vaya más allá de las respuestas
correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obediencia
propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un


escenario para el diálogo de saberes; es también un espacio para el intercambio de
intereses, para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de
criterios de acción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y
sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en
contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno,
Molina 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al
hablar de la escuela; generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de
planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de
formas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan de las relaciones
afectivas.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se


convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de
ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la
escuela.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena
las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación
intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da
comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde
el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya
no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el
momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel
Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones
sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que
merecen ser retomados acá.

Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las


personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de
hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos,
metas e ilusiones comunes.

De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir


del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individualización, espacio
para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-
afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción con otros,
el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos,
intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. Por tanto en el aula
de clases se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de
unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio. El desarrollo integral del
niño debe estar unido y a la vez posibilitado por la construcción de un grupo
cohesionado y solidario. María Isabel Cano y Angel Lledó (1995) han hecho un valioso
análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos
sociales que se dan en el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme
coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de
gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la
individualización, pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten
apreciar lo expuesto:

A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "TRADICIONAL":


· Estructura de
comunicación en clase:
Unidireccional
Grupal

Informativa/académica/for
mal

· Características de las
actividades
Individuales
Competitivas
La misma actividad para
todos y al
mismo tiempo
Académicas Programa
oficial

B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "ACTIVA":

· Estructura de comunicación
en clase:
Bidireccional:
todos son Emisores y
Receptores
Grupal e lndividual
lntegradora de contenidos
"formales" e
"informales": metodológica,
efectiva...

· Características de las
actividades:
Opcionalidad del alumno
Grupales e individuales
Cooperativas
Posibilidad de actividades
distintas y
simultáneas
Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con
materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de
aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.

Es conocido por los profesionales en pedagogía que el aprendizaje en los niños se


propicia mediante la interacción del niño con el medio físico y social, mediado por el
lenguaje. Reconocer cómo aprenden los niños tiene repercusiones en lo que se refiere
a la construcción del ambiente del aula, pensado como ambiente dinámico, con la
posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se
estén desarrollando.

Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea


de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán
ofrecerse escenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las
tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.

En la intención de involucrar espacios exteriores como prolongación de la actividad


escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto,
existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currículos integradores de
distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el
interior y exterior del entorno físico del aula.

Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que


las personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de ánimo,
expectativas e intereses.

Parece existir, según lo establecen los autores citados, una relevancia entre los
estados de ánimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como
las características del material y las metodologías que se emplean. Por consiguiente, es
importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos orientados
hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer, otros espacios más individuales y
otros más colectivos.

Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del
grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.

Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos
tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en el aula con mayor
razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son
ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas.
Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo
ser humano requiere para desplegar su vida.

En síntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia


social y los aprendizajes; por lo tanto, se propone:

Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el


estudiante y el grupo.

Considerar las diferencias individuales.


Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.

El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo.

AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTETICA SOCIAL

El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de


aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematización de la afectividad deben dar
lugar al despliegue de las subjetividades en sus configuraciones estéticas. Desde la
perspectiva de Luis Carlos Restrepo1, se puede entender el ambiente educativo como
un clima cultural, campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese
medio de cultivo específicamente humano: el lenguaje.

En la escuela se generan procesos de construcción y reconstrucción de la identidad


subjetiva, dentro de una empresa cuyo propósito es eminentemente ético: "Lo que
(para Restrepo) determina nuestra actitud ética es a la larga nuestra afectación
sensible, la disposición corporal a convivir en ese engranaje de implícitos y no dichos
que caracterizan el espacio humano. Afecciones y no argumentos, hábitos y no juicios,
gestos más que palabras y proposiciones, es lo que nos queda después de muchos
años de trajinar por las aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias
y aprendizajes". Estos preceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo, son
construidos de manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del aula, en los
intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la
escuela.

Todo problema ético remite a un asunto estético, al campo de lo que se podría llamar
"estética social"2 en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es social, porque
no se trata de la experiencia individual, sino de la afección que se comparte con el
grupo y que decide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en público. En
esta perspectiva, la noción propuesta por André Leroi-Gourham se compadece con lo
expuesto hasta ahora. Para este paleontólogo francés, la estética social o
"comportamiento estético" remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la
naturaleza y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva
o visual para el arte, "...sino de rebuscar, en toda la densidad de las percepciones,
cómo se constituye, en el tiempo y en el espacio, un código de las emociones,
asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su sociedad"
(Leroi-Gourham, 1971: 267).

Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la


escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje es desconocer
la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores
singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construcción del conocimiento. En
este sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades, las
que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a través de mediaciones e
interacciones culturales específicas. De igual manera, negar la afectividad es negar
también la posibilidad del disfrute y el goce; por ello parte de lo que vive el ser
humano también tiene que ver con lo lúdico y placentero, sin deponer la exigencia y
esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar
una mirada a esta dimensión que resalta una de las expresiones más típicamente
humanas: lo lúdico.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS


La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando mayor importancia en los
ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensión
instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a la satisfacción
placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias que le presenta el
mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo
que señala al respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgido de la capacidad del
hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica" (Huizinga 1987).

Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el


lenguaje, tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su
entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo
humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes


educativos, pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y pertenencia
cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento de que lo lúdico también
reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos constituyéndose en medio y
fuente que permite relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se
debe ser consciente que en la formación del niño y el joven interactúan varios factores,
y que lo lúdico es un escenario enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de vista
si se quieren abordar unas pedagogías propias del imaginario y representaciones de
ellos.

Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje lúdicos es
la incorporación del juego: este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy
bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se avanza en la
escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas de enseñanza.

El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta
en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no
es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a
una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia. El
aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales
dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego introduce en la
confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y
limitada: permite al sujeto crear un orden.

La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores,
se concibe como una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y
determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero
absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompañado de un sentimiento
de tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida
cotidiana.

Estudiosos del juego (Ferrari 1994: 47-49) destacan que puede empleársele con una
variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus
potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir
autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz que
posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educación
ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico; sin embargo, en la
práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de
conocimiento y de creatividad.
De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de
entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo
gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el juego-juego va más allá,
permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no
amenazantes), sean situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más
allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas
vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la
creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no
son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe
inventárselas o concertar unas nuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida
base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido,
para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que más
caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la "libertad simbólica".
Este aspecto es sumamente destacado y valorado en los estudios de la semiótica y las
ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand, el símbolo
remite la libertad del sujeto para crearse y crear el mundo: "Así se revela el papel
profundo del símbolo: es "confirmación" de un sentido a una libertad personal. Por eso
el símbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia poética del símbolo define la libertad
humana mejor que ninguna especulación filosófica: esta última se obstina en
considerar la libertad como una elección objetiva, mientras que en la experiencia del
símbolo comprobamos que la libertad es creadora de un sentido: es poética de una
trascendencia en el interior del sujeto más objetivo, más comprometido con el
acontecimiento concreto. Es el motor de la simbólica. Es el Ala del Angel" (Durand
s.f.).

LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION

El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de
una sociedad basada en las relaciones materiales a otra que se apoya en las relaciones
virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora la existencia humana se
desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicación
mediática.

En la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perder peso,


obviamente sin desaparecer, y empiezan a tomar fuerza el universo mediático-
relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones.
Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción
cultural, de la mediatización de lo social 3 (Martín-Barbero 2002: 80-81). Con este
fenómeno, las instituciones, los roles personales, los individuos, las identidades y los
grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre, desconcierto
y a veces desorientación, pero también nuevas posibilidades de organización social e
institucional.

Una sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos
medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las
novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos presentan.
Los sistemas de educación no son ajenos a este escasísimo discernimiento. Los
procesos de enseñanza se ven obligados a indagar cómo se suscitan en una relación de
aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el
iconográfico, la imagen digital y los variados sistemas de representación que traen
consigo nuevas maneras de pensamiento visual.
Es en la mediación como se va pasando de un estado de información al conocimiento,
pues la diferencia entre información y conocimiento es que este último está dotado de
significación; por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones
educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos, algunas
veces llamados asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar
en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicas que la educación digitalizada
exige. A partir de la aparición de los medios, el papel del aprendiz, o también llamado
alumno se resignifica. Las relaciones con sus profesores, tutores o instructores se
modifica así como su relación con el saber mismo. En la medida en que aparece una
amplia gama de fuentes y se consigue un fácil acceso a la información, se desplaza la
noción de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades, distanciándose
la concepción del saber monolítico o el saber constituido, y surgiendo una visión más
cercana al "conocimiento como construcción".

Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejada una transformación
estructural en el conocimiento, sino también en los vínculos intersubjetivos que se
suceden en la escuela y en las familias. En esta dirección, debe destacarse el papel que
cumple y ha cumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a la escuela,
pues trae por consecuencia un "desorden cultural" que descompone las formas de
autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús
Martín-Barbero, la televisión "deslegitima" y "deslocaliza" las formas continuas del
saber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un
modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades
evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a
un "saber visual" que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la
autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de
autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia
cuenta al mundo que antes les estaba vedado: el mundo de los adultos (Martín-
Barbero 1996: 14; Pérez Tornero 2000: 37-57). De esta manera los medios han
venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma de escuela,
los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los adultos, sin los
escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los códigos culturales por
medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas.

De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra característica de


los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante
está en posibilidad de decidir la secuencia de la información que desea seguir;
establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que pretende y elegir
el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Los
anteriores elementos y otros no mencionados hacen pensar que la educación virtual en
las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico que
fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su
realización y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y
pertinencia social.

NOTAS

1
Intervención en planteamiento de planteamientos, realizado en el Planetario Distrital,
Santafé de Bogotá, marzo de 1993.

2
Concepto acuñado por Restrepo.
3
Para Jesús Martín-Barbero: "El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la
mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para
espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnología remite hoy no a
la novedad de unos aparatos, sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a
nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de desanclaje
producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto el
estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a un
fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e
información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana".

BIBLIOGRAFIA

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Apertura (ajedrez)

En ajedrez se denomina apertura a la fase inicial del juego, en la que se procede a


desarrollar las piezas desde sus posiciones iniciales. Las tres fases de una partida de
ajedrez son: apertura, medio juego y final. Las secuencias de movimientos iniciales
reconocidas se conocen como aperturas o defensas y se le han dado nombres
como: la Apertura española, la Defensa siciliana y el Gambito de Dama Declinado.
Hay docenas de aperturas diferentes que pueden variar ampliamente desde el
punto de vista del carácter, desde el juego posicional (p.ej. la Apertura Reti y
algunas líneas del Gambito de Dama) hasta líneas de táctica salvaje (como el
Gambito Letón y la Defensa de los dos caballos).

La apertura es un elemento fundamental en el ajedrez. Una apertura sólida


permitirá consolidar posiciones ventajosas; por el contrario, la debilidad en la
apertura difícilmente podrá ser compensada en el posterior transcurso del juego.

En la actualidad la apertura está ampliamente estudiada (en algunos casos hasta la


jugada 20 o más), hasta el punto de que en muchas partidas los primeros
movimientos se realizan de forma automática de acuerdo con la teoría de aperturas
establecida. Una secuencia de movimientos de la apertura que se consideran
estándar (a menudo catalogados en un trabajo de referencia como la enciclopedia
de aperturas de ajedrez se conocen como "movimientos de libro". Estos trabajos de
referencia a menudo presentan estas secuencias en simples árboles de apertura en
notación algebraica o tablas de teoría. Un nuevo movimiento en la apertura se
conoce como una "novedad teórica". Cuando una partida se empieza a desviar de
la teoría de aperturas conocidas, se dice que los jugadores se "salen del libro". En
algunas líneas de apertura, los movimientos considerados mejores para ambos
bandos han sido calculados para veinte o veinticinco movimientos o más. Los
jugadores profesionales pasan años estudiando las aperturas y continúan así
durante toda su carrera, según continúa evolucionando la teoría de aperturas.

Para una lista de aperturas según la clasificación de la Encyclopedia of Chess


Openings (ECO), ver Lista de aperturas de ajedrez ECO.

Para la lista de aperturas actualmente incluidas en la wikipedia consulte lista de


aperturas de ajedrez.
Posición inicial

Contenido
[ocultar]

 1 Reglas Clásicas
 2 Principios fundamentales de la apertura en ajedrez
o 2.1 Conceptos clave
o 2.2 Reglas para un buen desarrollo
o 2.3 Reglas de actividad
o 2.4 Romper las reglas
o 2.5 Se puede malograr si
o 2.6 Precisiones finales
 3 Nomenclatura de las aperturas
 4 Clasificación
o 4.1 Aperturas abiertas (1.e4 e5)
o 4.2 Aperturas Semiabiertas (1.e4, el Negro juega algo distinto de 1...e5)
o 4.3 Aperturas cerradas (1.d4 d5)
o 4.4 Aperturas Semicerradas (1.d4, el Negro juega algo distinto de 1...d5)
 4.4.1 Sistemas Indios (1.d4 Cf6)
 4.4.2 Otras respuestas del negro ante 1.d4
o 4.5 Aperturas de flanco (Inglesa, Réti, Bird y fianchetos blancos)
o 4.6 Aperturas irregulares
 5 Véase también
 6 Referencias
 7 Enlaces externos

[editar] Reglas Clásicas


Algunas de las reglas clásicas que se recogen en todos los tratados sobre ajedrez y
que rigen el método clásico de juego en la apertura son:

 Abrir el juego con uno de los peones centrales.


 Desarrollar primero los caballos y luego los alfiles.
 Intentar controlar el centro del tablero.
 No mover la misma pieza más de una vez durante la apertura.
 No realizar jugadas innecesarias de peón.
 Centrarse en el desarrollo de las piezas.
 Tratar de enrocarse lo antes posible.
 No desarrollar la dama prematuramente.

Actualmente predominan ideas como:

 Buscar la mejor colocación de las piezas acorde con la estructura de peones.


 El dinamismo de las piezas.
 La elasticidad máxima y la no definición temprana.
 Crear estructuras de peones según las piezas disponibles para cada bando.

[editar] Principios fundamentales de la apertura en


ajedrez
Todos los principiantes temen quedar perdidos en la apertura, caer en una trampa
que les haga perder la partida antes de empezar. Este miedo les hace demandar
que se les enseñe aperturas, sin darse cuenta de que lo más importante no es
conocer todas las líneas de aperturas, sino saber terminar la partida. José Raúl
Capablanca afirmaba, y lo han confirmado luego todos los grandes maestros que
en el mundo han sido, que toda jugada está conectada con el final; la apertura está
conectada con el medio juego, y este con el final. El final, además, puede estudiarse
por sí mismo.

No obstante, un mal comienzo de la apertura puede implicar un resultado


catastrófico, que nos lleve a perder la partida antes de tiempo. Para evitar esto es
necesario seguir estrictamente una serie de principios para asegurarnos un buen
comienzo de la partida. El aficionado debe memorizar estos principios y aplicarlos
siempre. Es necesario conocerlos bien antes de empezar a estudiar aperturas, ya
que todas ellas se guían por estos mismos principios, resueltos de una manera o de
otra. No solo evitará la catástrofe en la apertura, sino que podremos encontrar una
jugada adecuada si el rival juega una variante desconocida para nosotros. Los
aficionados no son, ni quieren ser, enciclopedias de aperturas.

[editar] Conceptos clave

Antes de nada una serie de conceptos clave.

 Centro: Las casillas d4, e4, d5 y e5. Si incluimos las casillas adyacentes a estas hablamos de
centro ampliado.
 Pieza centralizada: Pieza colocada en una de las casillas centrales de tal manera que no
sea fácilmente atacada.
 Tiempo: Jugada útil para llevar a cabo un plan; en nuestro caso sacar las piezas y controlar
el centro.
 Desarrollo: Proceso de poner en juego nuestras piezas y peones.
 Espacio: Cantidad de casillas dominadas por nuestras piezas, particularmente las que
están detrás de la cadena de peones.

La apertura abarca las siete, diez, quince, primeras jugadas en las que el objetivo es
poner nuestras piezas en juego y controlar el centro. De esta manera planteamos
nuestra partida, y aspiramos a encontrar una serie de temas tácticos en el medio
juego y llegar a un final tipo, que sabemos ganar. Para hacer bien la apertura
debemos tener un buen desarrollo y unas piezas activas.

[editar] Reglas para un buen desarrollo

1.- Mover una pieza o un peón diferente en cada movimiento.

2.- Abrir el juego con los peones de rey o dama, ya que pueden ocupar el centro.

3.- En general, sacar los caballos antes que los alfiles, particularmente si son del mismo
lado.

4.- No sacar la dama demasiado pronto, sobre todo a casillas avanzadas. Nos la atacarían y
deberíamos romper la primera regla.

5.- Enrocar lo antes posible, para resguardar al rey y conectar las torres.

6.- Procurar hacer el menor número de movimientos de peón en el planteo.

7.- Procurar mantener, al menos, un peón en el centro.


8.- En general, colocar las torres en las columnas que estén libres de nuestros peones, o
detrás de nuestros peones más avanzados, sobre todo si están pasados o pueden avanzar
más casillas que otro

9.- Enrocarse en las diez primeras jugadas, siempre que sea posible, ya que una avalancha
de peones sobre el centro puede ser muy peligrosa.

[editar] Reglas de actividad

Reglas para desarrollar las piezas de manera activa y acumular tiempos

1.- Colocar las piezas en casillas que amenacen el centro.

2.- Colocar las piezas en casillas que amenacen ganar material.

3.- Colocar las piezas en casillas que eviten una amenaza del rival.

4.- Colocar las piezas en casillas que dominen muchas casillas, particularmente en el
campo contrario. (Movilidad)

5.- Colocar las piezas con armonía, es decir, en casillas que no estorben los movimientos
de nuestras propias piezas.

6.- Colocar las piezas en lugares que hagan que las piezas enemigas dispongan de menos
movilidad.

7.- Colocar las piezas presionando los puntos débiles del contrario.

8.- No hacer jugadas sin un objeto determinado (pérdida de tiempos).

9.- Crear diversas amenazas y así molestar al contrario.

entre otras cosas.

[editar] Romper las reglas

Estas reglas no se deben romper nunca a no ser que:

a) Se pueda dar jaque mate.

b) Se pueda ganar material.

c) Se obligue al rival a romper estas mismas reglas en la jugada siguiente.

También se pueden romper si:


d) Se logra impedir el desarrollo del rival.

e) Se pueden descoordinar las piezas del rival.

f) Se pueden desbaratar la estructura de peones del rival.

g) Se logra ganar un tiempo suplementario. Por ejemplo, atacando con nuestros peones
las piezas contrarias.

h) Se impide temporal o definitivamente el enroque del rival.

Estas cinco últimas reglas requieren del ajedrecista experiencia y una correcta
valoración de la posición resultante.

[editar] Se puede malograr si

Un buen desarrollo inicial se puede malograr si:

a) Se cambia una pieza que se ha movido muchas veces por una que se ha movido pocas
veces.

b) Se cambia una pieza activa por una pieza que no lo es, y no puede serlo en la jugada
siguiente.

c) Nos capturan una pieza que hemos movido muchas veces con una pieza que se ha
movido pocas veces, particularmente si es su primera jugada.

d) Nos vemos obligados a retrasar una pieza centralizada.

[editar] Precisiones finales

1.- Procuraremos ganar espacio avanzando los peones centrales si, y sólo si, tenemos la
iniciativa y están apoyados desde atrás por nuestras propias piezas, ya que de lo contrario
los perderemos.

2.- Si podemos hacer una captura en una casilla con dos peones, uno lateral y otro central,
preferiremos tomar con el peón lateral, a no ser que la captura con el peón central dé más
actividad a nuestras piezas.

3.- En ocasiones uno de los bandos sacrifica un peón para que el rival pierda un tiempo
capturándolo, a este lance se le llama gambito.

4.- Recordemos que para poder lanzar un ataque debemos dominar, al menos, tres de las
cuatro casillas centrales. A la oportunidad de comenzar el ataque la llamamos iniciativa, y
la tiene quien antes termine el desarrollo.
[editar] Nomenclatura de las aperturas
En la historia temprana del ajedrez la ausencia de un sistema adecuado o
ampliamente utilizado de notación hizo muy pesado la descripción de los
movimientos de la apertura de una partida. Fue natural asignar nombres a
secuencias de movimientos de aperturas para facilitar las discusiones. La teoría de
aperturas empezó a ser estudiada científicamente desde los años 1840 y muchas
variantes se descubrieron y nombraron en este periodo y posteriores.
Desafortunadamente la nomenclatura de aperturas se desarrolló al azar y muchos
nombres son más accidentes históricos que basados en cualquier principio
sistemático.

Las aperturas más antiguas tienden a ser llamadas con nombres de lugares
geográficos y de personas. Muchas aperturas se llaman con nacionalidades, por
ejemplo la Inglesa, Española, Francesa, Holandesa, Escocesa, Rusa, Italiana,
Escandinava, Siciliana y Catalana. También se utilizan las ciudades como Vienesa,
Berlín, Cambridge o Londres.

Los nombres de los jugadores de ajedrez son una fuente común para los nombres
de las aperturas. El nombre dado a una apertura no es siempre el del primer
jugador que la adoptó, a menudo una apertura se llama según el jugador que la
popularizó o que publicó los análisis de ella. Entre las aperturas eponímicas están la
apertura Ruy López, la defensa Alekhine, la defensa Morphy y la apertura Reti.
Algunas aperturas toman su nombre en honor de dos personas como la Defensa
Caro-Kann.

Unos cuantos nombres de aperturas son descriptivos, como la Giuoco piano


(italiano: "partida lenta"). Descripciones más prosáicas son la Defensa de los dos
caballos y la Defensa de los cuatro caballos. Los nombres descriptivos son menos
comunes que las aperturas llamadas como lugares o personas.
A algunas aperturas se le han dado nombres extravagantes, a menudo nombres de
animales. Esta práctica se hizo más común el en siglo XX. Por entonces, muchos de
las secuencias más comunes y tradicionales de los movimientos de apertura ya
habían sido nombrados, así que éstos tendían a ser inusuales o aperturas recientes
como la Orangután, Hipopótamo, Elefante y Erizo.

Además del nombre de la apertura, existen términos comunes como Partida,


Defensa, Gambito y Variante. Otros menos comunes son Sistema, Ataque,
Contraataque, Contragambito, Opuesto e Invertido. Aunque estos términos no
tengan definiciones precisas, hay algunas observaciones generales sobre cómo
deben utilizarse.

Partida

Usado solo para algunas aperturas antiguas (por ejemplo Partida Escocesa, Partida
Vienesa o Partida de los Cuatro Caballos) en libros antiguos.

Apertura

Junto con Variante, este es el término más común.

Variante

Usada generalmente para describir una línea dentro una apertura más general, por
ejemplo la Variante del Cambio de la Apertura Española.

Defensa

Siempre se refiere a una apertura elegida por las negras, como la Defensa de los Dos
Caballos o la Defensa India de Rey, a menos que esté revertida, lo que la convierte en una
apertura con los colores cambiados.

Gambito

Una apertura que involucra el sacrificio de material, normalmente uno o más peones. Los
gambitos los pueden jugar las Blancas (p.ej., el Gambito de Rey) o por las negras (p.ej., el
Gambito Letón). El nombre completo a menudo incluye las palabras Aceptado o Rehusado
dependiendo si el oponente aceptó el material ofrecido, como en el caso del Gambito de
Dama Aceptado y el Gambito de Dama Rehusado. En algunos casos, el sacrificio de
material es sólo temporal. Por ejemplo, después de 1.d4 d5 2.c4 dxc4 (el Gambito de
Dama Aceptado), el Blanco puede conseguir el peón sacrificado inmediatamante con
3.Da4+ si lo desea.
Contragambito

Un gambito ofrecido en respuesta a un gambito del oponente o en algunos casos, un


gambito jugado con negras. Ejemplos de contragambitos son el Contragambito Albin al
Gambito de dama, el Contragambito Falkbeer al Gambito de rey y el Contragambito Greco
(el antiguo nombre del Gambito Letón).

Sistema

Un método de desarrollo que puede utilizarse contra muchas configuraciones del


oponente. Ejemplos de sistemas son el Sistema Reti, el Sistema Barcza System y el Sistema
Hedgehog.

Ataque

Algunas veces se utiliza para describir una variante agresiva o provocadora como el
Ataque Albin-Chatard (o Ataque Chatard-Alekhine), el Ataque Fegatello en la Defensa de
los dos caballos o el Ataque Grob. En otros casos se refiere a sistemas defensivos de las
negras que son adoptados por las Blancas, como el Ataque indio de rey. En otros casos el
nombre parece ser utilizado irónicamente, como con el inofensivo Ataque Durkin.

Invertido, Con los colores cambiados

Una apertura de Negras jugada por el Blanco, o más extraña una apertura de Blancas
jugada por el Negro. Ejemplos de este término son la Siciliana con los colores cambiados
(de la Apertura Inglesa) y la Húngara invertida.

Una pequeña minoría de aperturas son prefijadas con "Anti-". Estas aperturas
intentan evitar una línea particular de otra manera disponible para el oponente, por
ejemplo el Anti-Marshall (contra el Contra-Ataque Marshall en la Española) y el
Gambito Anti-Merano (contra la Variante Merano de la Defensa Semi-Eslava).

[editar] Clasificación
La clasificación clásica de aperturas de ajedrez establece cuatro o seis grandes
grupos de aperturas:

 Aperturas abiertas. Aquellas que se dan tras los movimientos 1.e4 e5.
 Aperturas semiabiertas. Aquellas en las que tras 1.e4 las negras responden con una
jugada diferente a 1...e5.
 Aperturas cerradas. Aquellas que se dan tras los movimientos 1.d4 d5.
 Aperturas semicerradas. Aquellas en las que tras 1.d4 las negras responden con una
jugada diferente a 1...d5. En muchos libros de aperturas se encuentran en el apartado de
aperturas cerradas
 Aperturas de flanco. Aquellas donde las blancas inician con algún peón diferente de 1.e4 y
1.d4. Las opciones validas para el blanco son avanzar 1 casilla los peones b y g ó avanzar 2
posiciones los peones b, c y f ó mover un caballo a su posición mas central. En algunos
libros de aperturas se encuentran en el apartado de aperturas irregulares
 Aperturas irregulares . Aquellas que no están incluidas en anteriores por ser consideradas
extravagantes o débiles para el blanco. Son las que mueven un caballo al lateral del
tablero ó avanzan un peón ( excepto b3 y g3 ) una sola casilla ó mueven 2 posiciones los
peones laterales de las filas a, g y h .

Existen múltiples aperturas con nombre propio. La nomeclatura clásica les otorga el
nombre del lugar o el jugador que las popularizó o una referencia al movimiento
realizado. Por citar algunas: la defensa siciliana, el gambito de dama, la defensa
india de rey, la defensa francesa, la apertura escocesa, Apertura Ruy López, etc.
También tienen nombre propio las variantes de las aperturas principales y las
subvariantes más populares.

Existen otros esquemas de clasificación para las aperturas de ajedrez. El más


conocido es la clasificación ECO que proporciona una lista de aperturas de ajedrez.
Aunque el código ECO es muy útil para conocer las apertura con sus subvariantes
no es demasiado descriptivo.

La manera más usada para describir el comienzo de una partida, es dar el nombre
clásico de la apertura.

En revistas y libros se suelen detallar los nombres clásicos de apertura, variante y


subvariante seguido del código ECO, y de la lista en notación algebraica de los
primeros movimientos.

[editar] Aperturas abiertas (1.e4 e5)

Artículo principal: Apertura abierta


Apertura abierta

El Blanco empieza jugando 1.e4 (avanzando su peón de rey dos casillas). Este es el
movimiento de apertura más popular y tiene mucha fuerza - inmediatamente
trabaja en controlar el centro y libera dos piezas (la Dama y un Alfil). Las aperturas
más antiguas del ajedrez empiezan con 1.e4. Bobby Fischer calificó 1.e4 como el
"mejor en las pruebas". El inconveniente es que 1.e4 ubica un peón en una casilla
indefensa y debilita d4 y f4; el maestro húngaro Gyula Breyer melodramáticamente
declaró que "Después de 1.e4 la partida del blanco en su última agonía". Si el Negro
imita al Blanco y replica 1...e5, el resultado es una apertura abierta.

El segundo movimiento más popular para las Blancas es 2.Cf3 atacando el peón de
rey negro, preparando el enroque corto y anticipándose al avance del peón de
dama a d4. La respuesta más común del Negro es 2...Cc6, que generalmente
conduce a la Apertura española, la Giuoco piano, la Defensa de los dos caballos o la
Apertura escocesa. Si el Negro en vez de ello, mantiene la simetría y contraataca el
centro blanco con 2...Cf6, entonces se llama la Defensa Petrov. Después de 2...d6, se
da la Defensa Philidor, no es popular en el ajedrez moderno porque permite al
Blanco una fácil ventaja de espacio mientras que la posición del Negro permacene
sin espacio y pasivo, aunque sólido.

Otras respuestas a 2.Cf3 no se ven en las partidas de maestros. La Defensa Damiano


(2...f6?) es considerada débil. La Defensa brasileña (2...De7), protege el peón e, pero
no ayuda en el desarrollo de las piezas menores y bloquea el alfil de rey. El Gambito
elefante (2...d5?!) y el Gambito Letón (2...f5?!) son muy arriesgados para el Negro.

Las alternativas más populares a 2.Cf3 son la Apertura vienesa (2.Cc3), la Apertura
de alfil (2.Ac4) y el Gambito de rey (2.f4). Estas tres aperturas tienen cosas en
común las unas con las otras, en particular la Apertura de Alfil que frecuentemente
se transpone en variantes de la Apertura vienesa. El Gambito de rey fue
extremadamente popular en el Siglo XIX. Las Blancas sacrifican un peón para
desarrollarse rápidamente y eliminar un peón negro del centro. La Apertura vienesa
también realiza frecuentemente este ataque al centro Negro mediante el avance f2-
f4.

En la Apertura del centro (2.d4), el blanco inmediatamente abre el centro pero si


quiere recuperar el peón después de 2...exd4, el blanco tiene que convivir con un
ligeramente prematuro desarrollo de la dama después de 3.Dxd4. Una alternativa es
sacrificar uno o dos peones, por ejemplo en el Gambito danés. Los desarrollos
tempranos de la dama del Ataque Parham y la Apertura Napoleón parecen muy
endebles. Aunque generalmente sólo ha sido jugada por novatos, el Ataque
Parham ha sido jugado en unos cuandos torneos de grandes maestros. La Apertura
portuguesa, la Apertura Alapín, la Apertura Konstantinopolsky y la Apertura
húngara invertida son intentos raros y poco convencionales para las blancas.

 1.e4 e5 Apertura abierta


 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ab5 Apertura española
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.c3 Apertura Ponziani
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.d4 Apertura escocesa
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ac4 Apertura italiana Ac5 Giuoco piano y otras variantes
(particularmente Cf6)
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ac4 Ac5 4.b4 Gambito Evans
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ac4 Cf6 Defensa de los dos caballos
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ac4 Ae7 Defensa húngara
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ac4 Cd4?! Gambito Blackburne
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ac4 f5?! Gambito Rousseau
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Cc3 Cf6 Apertura de los cuatro caballos
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Cc3 sin 3...Cf6 Apertura de los tres caballos
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.g3 Apertura Konstantinopolsky
 1.e4 e5 2.Cf3 Cf6 Defensa Petrov
 1.e4 e5 2.Cf3 f5 Gambito Letón
 1.e4 e5 2.Cf3 f6 Defensa Damiano
 1.e4 e5 2.Cf3 d5 Gambito elefante
 1.e4 e5 2.Cf3 d6 Defensa Philidor
 1.e4 e5 2.Cf3 De7 Defensa brasileña o Defensa Gunderam
 1.e4 e5 2.Cf3 Df6 Defensa Greco
 1.e4 e5 2.Ac4 Apertura de alfil
 1.e4 e5 2.Cc3 Apertura vienesa
 1.e4 e5 2.f4 Gambito de rey, 2...ef4 (aceptado) o 2...Ac5 u otras jugadas (rehusado)
 1.e4 e5 2. f4 d5 Contragambito Falkbeer
 1.e4 e5 2.d4 exd4 3.Dxd4 Apertura del centro
 1.e4 e5 2.d4 exd4 3.c3 Gambito danés
 1.e4 e5 2.Dh5 Ataque Parham
 1.e4 e5 2.Ab5 Apertura portuguesa
 1.e4 e5 2.c3 Apertura López
 1.e4 e5 2.Cf3 Cc6 3.Ae2 Apertura húngara invertida
 1.e4 e5 2.Ce2 Apertura Alapín
 1.e4 e5 2.Df3 Apertura Napoleón
 1.e4 e5 2.d4 exd4 3.Dxd4 Gambito del centro

[editar] Aperturas Semiabiertas (1.e4, el Negro juega algo distinto de 1...e5)

Artículo principal: Apertura semiabierta

En las aperturas semiabiertas el blanco juega 1.e4 y el negro rompe la simetría


replicando con un movimiento distinto de 1...e5. La defensa popular del negro
contra 1.e4 es la Defensa siciliana, pero la Defensa francesa y la Defensa Caro-Kann
son también muy populares. La Defensa Pirc y la Defensa moderna se ven
habitualmente, mientras que la Defensa Alekhine y la Defensa escandinava han
hecho sus apariciones en el Campeonato del mundo de ajedrez. La Defensa
Nimzovitch es jugable pero rara, así como la Defensa Owen. La Defensa Grob y la
Defensa St. George son extravagancias, aunque Tony Miles utilizó una vez la
Defensa St. Georges contra el Campeón del Mundo Anatoli Kárpov.

La siciliana y la francesa conducen a posiciones desequilibradas que pueden ofrecer


partidas excitantes para ambos bandos teniendo chances de victoria. La Defensa
Caro-Kann es sólida ya que el Negro intenta utilizar su peón c para soportar el
centro (1.e4 c6 2.d4 d5). La Alekhine, la Pirc y la Moderna son aperturas
hipermodernas en que el negro intenta que el blanco construya un gran centro de
peones con el objetivo de atacarlo con piezas.

 1.e4 a6 Defensa St. George


 1.e4 b6 Defensa Owen
 1.e4 c5 Defensa siciliana dentro de la cuál la variante más común es la defensa Najdorf.
(Cf3 d6 d4 cxd4 Cxd4 Cf6 Cc3 a6)
 1.e4 c6 Defensa Caro-Kann
 1.e4 Cc6 Defensa Nimzowitsch
 1.e4 d5 Defensa escandinava
 1.e4 d6 2.d4 f5 Defensa Balogh
 1.e4 d6 2.d4 Cf6 3.Cc3 c6 Defensa checa
 1.e4 d6 2.d4 Cf6 3.Cc3 g6 Defensa Pirc
 1.e4 e6 Defensa francesa
 1.e4 e6 2.d4 c5 Defensa Franco-Benoni
 1.e4 Cf6 Defensa Alekhine
 1.e4 g5 Defensa Grob
 1.e4 g6 Defensa moderna
 1.e4 f5 Defensa Fred

[editar] Aperturas cerradas (1.d4 d5)

Artículo principal: Apertura cerrada

Apertura cerrada

Las aperturas clasificadas como aperturas cerradas empiezan con 1.d4 d5. El
movimiento 1.d4 ofrece los mismos beneficios para el desarrollo y control del centro
que 1.e4, pero a diferencia de las aperturas de peón de rey donde el peón e4 no
está defendido después del primer movimiento, el peón de d4 está protegido por la
dama blanca. Esta ligera diferencia tiene un tremendo efecto en la apertura. Por
ejemplo, mientras que el Gambito de rey se juega raramente hoy en día a los más
altos niveles, el Gambito de dama continúa siendo un arma popular en todos los
niveles de juego. También, comparada con las aperturas de Peón de Rey, las
trasposiciones entre variantes son más comunes y críticas en las partidas cerradas.

El Apertura Veresov, el Sistema Colle, el Ataque Stonewall y el Gambito Blackmark-


Diemer se clasifican como Aperturas de peón dama porque el blanco juega d4 pero
no c4. El Ataque Richter-Veresov se juega pocas veces en partidas de alto nivel. El
Sistema Colle y Stonewall son más bien Sistemas, que variantes específicas. El
blanco se desarrolla intentando una formación particular sin grandes
preocupaciones sobre cómo el negro elige defenderse. Ambos sistemas son
populares para jugadores de club porque son fáciles de aprender, pero raramente
utilizados por los profesionales porque un oponente bien preparado con negras
puede igualar demasiado fácilmente. El Gambito Blackmar-Diemer es un intento del
blanco de abrir líneas y obtener oportunidades de ataque. Muchos profesionales lo
consideran demasiado arriesgado para partidas serias, pero es popular con
aficionados y en partidas rápidas.

Las aperturas cerradas más importantes son las de la familia del Gambito de Dama
(el blanco juega 2.c4). Para algunos el Gambito de dama es algunas veces mal
llamado gambito, puesto que las blancas siempre pueden reobtener el peón
ofrecido. En el Gambito de Dama Aceptado, el negro juega...dxc4, dejando el centro
para el desarrollo libre y las oportunidades para intentar dejar al blanco el peón de
dama aislado con las jugadas...c5 y...cxd5. El blanco tendrá las piezas activas y
posibilidades de atacar. El negro tiene dos caminos populares para declinar el peón,
la Defensa eslava (2...c6) y la Defensa ortodoxa (2...e6). Ambos movimientos
conducen a un inmenso bosque de variantes que requieren un gran estudio de las
aperturas. Entre las muchas posibilidades en el Gambito de Dama Rehusado están
la Defensa ortodoxa, la Defensa Lasker, la Variante Cambridge-Springs, la Variante
Tartakower y las Defensas Tarrasch y Semi-Tarrasch.
Otras réplicas por parte del negro no son comunes, la Defensa Chigorin (2...Cc6) es
jugable, pero rara y la Defensa Simétrica (2...c5) es la oportunidad más directa de la
teoría del Gambito de dama - ¿Puede el negro igualar simplemente copiado los
movimientos del blanco? Muchos teóricos de aperturas creen que no y
consecuentemente la Defensa Simétrica no es popular. La Defensa báltica (2...Af5)
toma la solución más directa para resolver el problema del alfil de dama negro
desarrollándolo en el segundo movimiento. Aunque no tiene la confianza de
muchos jugadores de élite, no ha sido refutada y algunos grandes maestros de
envergadura la han jugado. El Contragambito Albin (2...e5) es generalmente
considerado demasiado arrriesgado para torneos de alto nivel. De manera similar,
la Defensa Marshall (2...Cf6) es muy rara en partidas de grandes maestros, ya que
los teóricos la consideran definitivamente inferior para el negro.

 1.d4 d5 Apertura cerrada


 1.d4 d5 2.Cc3 Cf6 3.Ag5 Apertura Veresov
 1.d4 d5 2.c4 Gambito de dama Dentro del cual:
 1.d4 d5 2.c4 dxc4 Gambito de dama aceptado
 1.d4 d5 2.c4 c5 Defensa simétrica
 1.d4 d5 2.c4 c6 Defensa eslava(puede derivar a Defensa merano)
 1.d4 d5 2.c4 Cc6 Defensa Chigorin
 1.d4 d5 2.c4 e5 Contragambito Albin
 1.d4 d5 2.c4 e6 Defensa ortodoxa
 1.d4 d5 2.c4 Af5 Defensa báltica
 1.d4 d5 2.c4 Cf6 Defensa Marshal
 1.d4 d5 2.e3 Ataque Stonewall
 1.d4 d5 2.e4 Gambito Blackmar
 1.d4 d5 2.Cf3 Cf6 3.e3 Sistema Colle

[editar] Aperturas Semicerradas (1.d4, el Negro juega algo distinto de 1...d5)

Artículo principal: Apertura semicerrada

Las aperturas semicerradas empiezan con 1.d4 a lo que les sigue una respuesta del
negro distinta a d5.

Antiguamente clasificadas dentro de las aperturas cerradas, los hallazgos de la


escuela hipermoderna a principios del siglo XX y la sistematización que hicieron
estrategas soviéticos en la década de los 1950 y 1960 demostrando que son
sistemas validos y ventajosos, han popularizado estas aperturas hasta hacerlas
merecedoras de una clasificación propia, y en la actualidad son más populares que
las estrictamente cerradas.

Algunas de las aperturas semicerradas más conocidas son los sistemas indios, en los
que el negro lo primero que mueve es un caballo (1.d4 Cf6) junto a otras aperturas
que se mencionan posteriormente.

[editar] Sistemas Indios (1.d4 Cf6)

Sistemas indios

Los sistemas indios son defensas asimétricas contra 1.d4 que emplean estrategias
de ajedrez hipermoderno. Son comunes los fianchettos en muchas de estas
aperturas. Como en las aperturas cerradas, las trasposiciones son importantes y
muchas de las defensas Indias se pueden alcanzar por varios órdenes de
movimientos. Aunque las defensas indias fueron defendidas en los años 1920 por
jugadores de la escuela hipermoderna, no se aceptaron completamente hasta que
los jugadores soviéticos demostraron a finales de los años 1940 que estos sistemas
son buenos para el negro. Desde entonces, las defensas Indias han sido las
respuestas más populares contra 1.d4 porque ofrecen una partida desbalanceada
con oportunidades para ambos bandos.
La Defensa Benoni es un intento arriesgado por parte de las negras para
desequilibrar la posición y obtener un juego activo de piezas a costa de permitir al
blanco un peón cuña en d5 y una mayoría central. El blanco normalmente juega
para romper en el centro con e5, mientras que el negro intenta efectuar...b5. Mijaíl
Tal popularizó la defensa en los años 1960 ganando varias partidas brillantes con
ella y Bobby Fischer ocasionalmente la adoptó, con buenos resultados, incluyendo
una victoria en su match por el campeonato del mundo contra Boris Spassky. A
menudo el negro adopta un orden de movimientos ligeramente diferente, jugando
2...e6 antes de 3...c5. Muchos jugadores realizan este orden con las negras para
evitar las líneas más agudas para las blancas. Después de 1.d4 Cf6 2.c4 c5 3.d5 e6
4.Cc3 exd5 5.cxd5 d6 6.e4 Ag7, el blanco puede jugar la aguda 7.Ab5+ Cfd7
(considerado lo mejor) 8.f4; jugando 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Cf3 c5, el negro evita esta
línea.

El Gambito Volga a menudo es jugado por jugadores fuertes y es muy popular a


nivel aficionado. El negro juega para abrir las líneas en el flanco de dama mientras
el blanco será objeto de una presión considerable. Si el blanco acepta el gambito, la
compensación del negro es posicional más que táctica y su iniciativa puede durar
incluso después de muchos cambios de piezas y entrar con buena posición en el
final. El blanco a menudo declina el gambito o devuelve el peón sacrificado para
compensar la ventaja táctica del negro.

Recomendada por Nimzowitsch ya en 1913, la Defensa Nimzo-India fue el primero


de los Sistemas Indios en tener total aceptación. Continua siendo una de las
defensas más respetadas y populares contra 1.d4. El negro ataca el centro con
piezas y está preparado para cambiar un alfil por un caballo para debilitar el flanco
de dama blanco con peones doblados.

La Defensa india de dama es considerada sólida, segura y tal vez algo tablífera. El
negro a menudo elige la Defensa india de dama cuando el blanco evita la Nimzo-
India jugando 3.Cf3 en vez de 3.Cc3. El negro construye una posición sana que no
hace concesiones posicionales, aunque algunas veces es difícil para el negro
obtener buenas oportunidades de victoria. Anatoli Kárpov es un experto que lidera
los análisis de esta apertura.

La Defensa Bogoindia es una sólida alternativa a la India de dama a la que se


traspone algunas veces. Sin embargo, es menos popular que la India de dama, tal
vez porque muchos jugadores se resisten a perder la pareja de alfiles
(particularmente sin doblar los peones blancos), ya que a menudo el negro lo
termina haciendo después de 4.Cbd2. La variante clásica 4.Ad2 De7 también se ve a
menudo, aunque más recientemente 4...a5!? e incluso 4...c5!? han emergido como
alternativas. 4.Cc3, transponiendo a la Nimzoindia es perfectamente jugable pero
raramente visto, ya que muchos jugadores juegan 4.Cf3 para evitar esa apertura.

La Defensa india de rey es agresiva, algunas veces arriesgada y generalmente indica


que el negro no estará satisfecho con unas tablas. Aunque se jugó ocasionalmente
a pricipios del siglo XIX, la India de Rey fue considerada inferior hasta los años 1940
cuando fue puesta de relieve en las partidas de David Bronstein, Boleslavski y
Samuel Reshevsky. Bobby Fischer estaba a favor de esta defensa contra 1.d4, su
popularidad perdió intensidad a mediados de los años 1970. Los éxitos de Gari
Kaspárov con la defensa restauraron la prominencia de la India de rey en los años
1980.

Ernst Grünfeld jugó por primera vez la Defensa Grünfeld en 1922. Distinguida por el
movimiento 3...d5, Grünfeld intentó mejorar la India de rey que no se consideraba
completamente satisfactoria en ese momento. La Grünfeld ha sido adoptada por los
Campeones del Mundo como Vasily Smyslov, Bobby Fischer y Gari Kaspárov.

La Defensa india antigua fue introducida por Tarrasch en 1902, pero se asocia más
comúnmente con Mijaíl Chigorin que la adoptó cinco años después. Es similar a la
India de rey en la que ambos realizan ...d6 y ...e5, pero en la India Antigua el alfil de
rey negro se desarrolla por e7 en vez de en fianchetto por g7. La India antigua es
sólida, pero la posición del negro normalmente está restringido y carece de las
posibilidades dinámicas que se encuentran en la India de rey.
La Apertura Catalana se caracteriza porque la formación de peones blancas tiene
dos peones centrales en c4 y d4 y su alfil de rey se desarrolla mediante un
fianchetto. Es una combinación del Gambito de dama y la Apertura Reti. Como a la
Catalana se puede llegar desde órdenes muy diferentes (una secuencia del estilo
1.d4 d5 2.c4 e6 3.Cf3 Cf6 4.g3); algunas veces se llama Sistema Catalán.

El Ataque Neo-Indio, el Ataque Torre y el Ataque Trompowsky son variantes anti-


Indias para el blanco. Como en la Apertura Veresov, realizan Ag5 y evitan mucha de
la teoría detallada en otras aperturas de peón dama.

La Defensa Tango o Defensa mexicana introducida por Carlos Torre en 1925 en


Baden-Baden comparte similaridades con la Defensa Alekhine ya que el negro
intenta inducir un avance prematuro de los peones blancos. A partir de ella, se
puede trasponer a muchas otras defensas.

El Contragambito Blumenfeld tiene una superficial pero confuso parecido con el


Gambito Volga, pero los objetivos del negro son muy diferentes. El negro sacrifica
un peón lateral en un intento de construir un centro fuerte. El blanco puede aceptar
el gambito o declinarlo manteniendo una pequeña ventaja posicional. Aunque el
Blumenfeld es jugable para las negras no es muy popular.

La Defensa Döry no es común, pero fue adoptada algunas veces por Paul Keres.
Algunas veces se traspone a variantes de la Defensa India de Dama pero también
hay líneas independientes.

La Defensa Budapest se juega raramente en partidas de grandes maestros, pero es


jugada a menudo por aficionados. Aunque es un gambito, el blanco normalmente
permite que el negro recupere el peón sacrificado.

 1.d4 Cf6 2.c4 c5 Defensa Benoni


 1.d4 Cf6 2.c4 c5 3.d5 b5 Gambito Volga
 1.d4 Cf6 2.c4 Cc6 Defensa Tango
 1.d4 Cf6 2.c4 d6 Defensa india antigua
 1.d4 Cf6 2.c4 e5 Defensa Budapest
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Cc3 Ab4 Defensa Nimzoindia
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Cf3 Ab4+ Defensa Bogoindia
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Cf3 b6 Defensa india de dama
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Cf3 c5 4.d5 b5 Contragambito Blumenfeld
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Cf3 Ce4 Defensa Döry
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.Ag5 Ataque Neo-Indio
 1.d4 Cf6 2.c4 e6 3.g3 Apertura Catalana
 1.d4 Cf6 2.c4 g6 3.Cc3 d5 Defensa Grünfeld
 1.d4 Cf6 2.c4 g6 3.Cc3 Ag7 Defensa india de rey
 1.d4 Cf6 2.Cf3 e6 3.Ag5 Ataque Torre
 1.d4 Cf6 2.Ag5 Ataque Trompowsky

[editar] Otras respuestas del negro ante 1.d4

Hay otras defensas que se pueden jugar contra 1.d4. La más común es la agresiva
Defensa holandesa, adoptada por los Campeones del mundo Alexander Alekhine y
Mijaíl Botvínnik y jugada también por el candidato David Bronstein (ambos la
jugaron en el match por el Campeonato del mundo de ajedrez de 1951, sigue
siendo jugada ocasionalmente a alto nivel por Nigel Short y otros. Otra apertura
bastante común es la Defensa Benoni Clásica, que se puede convertir en salvaje con
las variantes Indias modernas, aunque otras variantes son más sólidas.

El resto de las aperturas en esta sección no son comunes. El Gambito Englund es un


extraño y dudoso sacrificio. La Defensa polaca nunca ha sido muy popular, pero la
han intentado jugar Boris Spassky, Ljubomir Ljubojević e Istvan Csom, entre otros.
La Defensa Keres es completamente jugable, pero tiene escaso valor como apertura
independiente, ya que a menudo transpone en la holandesa, la Nimzoindia o la
Bogo-India. La Defensa del caballo de dama es una apertura rara que a menudo
transpone a la Defensa Nimzowitsch después de 1.d4 Cc6 2.e4 o a la Defensa
Chigorin después de 1.d4 Cf6 2.c4 d5, aunque puede conducir a líneas únicas, por
ejemplo después de 1.d4 Cc6 2.d5 o 2.c4 e5.

 1.d4 f5 Defensa holandesa


 1.d4 c5 Defensa Benoni Clásica
 1.d4 e5 Gambito Englund
 1.d4 b5 Defensa polaca
 1.d4 e6 2.c4 Ab4+ Defensa Keres o Defensa canguro
 1.d4 Cc6 Defensa del caballo de dama
 1.d4 d6 Defensa Wade
 1.d4 e6 2.c4 b6 Defensa inglesa
[editar] Aperturas de flanco (Inglesa, Réti, Bird y fianchetos blancos)

Las aperturas de flanco son un grupo de aperturas del blanco caracterizadas por
jugar en uno o ambos flancos. Las opciones validas para el blanco son avanzar una
casilla los peones b y g ó avanzar dos posiciones los peones b, c y f ó mover un
caballo a su posición más central.

El blanco juega con un estilo hipermoderno, atacando el centro desde los flancos
con piezas más que ocupándolo con peones. Estas aperturas se juegan a menudo y
1.Cf3 y 1.c4 siguen la pista de 1.e4 y 1.d4 en popularidad como movimientos de
apertura.

Si el blanco abre con 1.Cf3, la partida a menudo llega a aperturas cerradas o


semicerradas con un orden de movimientos distinto (a esto se llama transposición),
pero aperturas propias como la Apertura Reti y el Ataque indio de rey son también
comunes. La propia Reti se caracteriza porque el blanco juega 1.Cf3, fianchetando
uno o ambos alfiles y no se juega un temprano d4 (que generalmente transpondría
en alguna apertura cerrada).

El Ataque indio de rey es un sistema de desarrollo que puede utilizar el blanco


como respuesta a casi todos los movimientos de apertura del negro. La
característica de la configuración del Ataque indio es 1.Cf3, 2.g3, 3.Ag2, 4.0-0, 5.d3,
6.Cbd2 y 7.e4, aunque estos movimientos se pueden jugar en órdenes muy
diferentes. De hecho, el Ataque indio es más probable haberlo alcanzado después
de 1.e4 cuando el blanco lo utiliza para responder a alguna apertura semiabierta
como la Caro-Kann, Francesa o Siciliana o incluso en aperturas abiertas después de
1.e4 e5. Su gran ventaja es que adoptando este conjunto de patrones, el blanco
puede evitar la gran suma de estudio de aperturas requerido para preparar las
muchas respuestas diferentes del negro contra 1.e4.

La Apertura inglesa también se transpone frecuentemente a aperturas de d4, pero


puede tener un carácter independiente como las variantes simétricas (1.c4 c5) y la
variante siciliana (1.c4 e5).
La Apertura Larsen y la Apertura polaca se han jugado ocasionalmente en torneos
de Grandes Maestros. Pal Benko utilizó 1.g3 para derrotar a Bobby Fischer y a Tal en
el Torneo de candidatos de 1962 en Curazao.

Con la Apertura Bird el blanco intenta tener un fuerte control de la casilla e5. La
apertura puede parecerse a una Defensa holandesa inversa, o el negro puede
romper jugando 1...e5!? (el Gambito From).

 1.b3 Apertura Larsen


 1.b4 Apertura polaca
 1.Cc3 Apertura Dunst
 1.c4 Apertura inglesa
 1.Cf3 Apertura Reti (generalmente seguida del fiancheto de uno o ambos alfiles y
retrasando d4).
 1.Cf3, 2.g3, 3.Ag2, 4.0-0, 5.d3, 6.Cbd2, 7.e4 Ataque indio de rey (puede jugarse en
múltiples órdenes)
 1.f4 Apertura Bird
 1.g3 Apertura Benko

[editar] Aperturas irregulares

Antiguamente el término se refería a cualquier apertura que no avanzase


inicialmente el peón de rey o de reina. Después de la sistematización de la teoría
del ajedrez realizada durante el siglo XX, el término ha quedado restringido a las
aperturas inusuales del blanco que no le aportan ventaja.

Son las que mueven un caballo al lateral del tablero ó avanzan un peon (excepto b3
y g3) una sola casilla ó mueven dos posiciones los peones laterales de las filas a, g y
h.

Cada una de estas aperturas es raramente adoptada por una o más de las
siguientes razones: se consideran demasiado pasivas para el blanco (p.ej. 1.e3, 1.d3,
1.c3), gratuitamente debilita la posición blanca (e.g., 1.f3, 1.g4), no ayuda nada al
desarrollo o al control del centro blanco o hace que el caballo se desarrolle a
posiciones laterales (1.Ch3 o 1.Ca3).
FILOSOFIA Y ESTRATEGIA EN EL AJEDREZ
Realizar una aproximación al juego del ajedrez, implica en cierto
modo, preguntarse por su permanencia a lo largo de los siglos, y
si ésta es meramente casual ó responde a toda una concepción
filosófica escondida tras el velo de un simple juego.
1.- INTRODUCCIÓN

"Contempla,!Oh maestro!, La poderosa hueste de los hijos de


Pandu, compuesta por multitud de expertos e intrépidos
guerreros, al mando de tu antiguo discípulo, el astuto y sagaz
hijo de Drupada. Contempla a los guerreros enemigos en los
carros de combate. Sus nombres son sinónimos de valor, fortaleza y astucia.
Y en nuestro bando están reunidos a mis órdenes los más insignes guerreros de nuestro pueblo,
heroicos, valientes y experimentados, blandiendo sus armas favoritas y todos adictos a mi persona
y causa, y anhelosos de dar su vida por mí."

Intentaremos pues, desvelar y descubrir que el ajedrez es el propio hombre y su lucha consigo
mismo por lograr las vivencias y estados más profundos del espíritu.

Explicaremos que ésta concepción esotérica del juego, ha estado presente en India, Irania, en la
civilización árabe y en el medioevo europeo, y que las distintas alteraciones que ha sufrido son
sólo adaptaciones a las diversas idiosincrasias, permaneciendo en lo esencial un esquema
inalterable.

Analizando la expresión "jugar al ajedrez", quisiéramos rescatar de esta palabra el sentido francés
del término "jouer", que significa "actuar", "interpretar". Cabe preguntarse, si esta concepción
filosófica del ajedrez es válida para el hombre actual. En este sentido, su significado se entiende de
dos formas:

a) Como un simple ocio, en el sentido actual del término, es decir, como mero pasatiempo o
distracción y no como el "divino ocio" platónico.

b) Según el diccionario, de los juegos, el ajedrez es uno de los juegos clasificados en el apartado de
“juegos de combinatoria”, y se convierte, por su extrema complejidad y especiales características
de conducción, en un conglomerado de:

- Arte, (por la belleza de sus concepciones).


- Ciencia (por el cálculo sistemático y abstracto que implica).
- Deporte (por la competitividad que encierra).

Es un juego normado, en la medida en que está condicionado por unas reglas, pero a la vez
apreciamos en él otras cualidades que hacen que sea utilizado en: psicología aplicada como " test
de atención”; y en cibernética, donde se toma como punto de referencia para la consecución de
una algoritmia, reflejo del pensamiento de un ajedrecista. Puede ser aplicado a una máquina
“pensante”, en una tentativa de añadir la capacidad de pensar a la materia. Como por ejemplo, el
caso del autómata del ajedrez, de nombre Mephisto, ideado y construido por un fabricante de
prótesis médicas: Charles Gumpel en 1878. De este autómata que incluso llegó a ganar el
"Handicap de los Commities", nadie supo nunca cómo se pudo realizar su manipulación a
distancia.

2.- ORIGENES DE JUEGO

A pesar de la diversidad de opiniones al respecto, nos incinamos por pensar que es un juego
originario de la India. Ajedrez procede etimológicamente del árabe "as-satrany", y éste del
sánscrito “chaturanga”. La palabra chaturanga designaba al ejercito hindú tradicional, compuesto
de cuatro angas: elefantes, caballos, carros y soldados. Esta consideración nos lleva a pensar que
el ajedrez entraña un simbolismo guerrero entendido como una "escuela de gobierno y defensa".
A pesar de estar dirigido a la casta Kshatriya (casta guerrera de la India), el ajedrez es de origen
brahmánico debido al carácter eminentemente sacerdotal del diagrama ocho por ocho
(conformación de las 64 casillas en cuadrado perfecto) y su sentido pedagógico, ya que mediante
este juego los brahmanes instruían a los Kshatriyas en los tiempos de paz en el arte de la
estrategia en la guerra.

Este mismo sentido guerrero está latente en la teoría que algunos autores sostienen, según la cual
el rey Eubea crea el juego para los soldados griegos en el largo asedio de Troya, sobresaliendo uno
de ellos por su dominio en el juego: Thérsites. que es citado por Homero en la Iliada. Aunque nos
sirva para corroborar su origen brahmanico, no creo que el ajedrez sea originario de Grecia, sino
que guarda más relación con el sentido filosófico hindú.

Este juego es un fiel reflejo de la estructura jerárquico-social de la India:

- El rey o brahmán se encuentra en la posición central, junto a su consejero (la dama actual).
- Los Kshatriyas representados por los alfiles, caballos y torres.
- Los Sudras y Vayshas simbolizados por los peones; hasta hoy día ha llegado a nosotros la
denominación que se le da a cada uno de los peones: labrador, herrero, notario, mercader,
médico, tabernero, esbirro y jugador; profesiones propias de estas castas.

Todo esto nos lleva a la conclusión de que el juego del ajedrez encierra todo un contenido
filosófico del mundo hindú. Así Alfonso X el Sabio recoge en su manuscrito: "Juegos diversos de
Acedrex, dados y tablas" (1.213), que un rey de la India quiso saber si el mundo obedecía a la
inteligencia o a la suerte. Dos sabios le dieron respuestas contrarias; para el primero la inteligencia
primaba sobre la suerte y tomó como ejemplo el ajedrez y el otro le trajo unos dados.
El historiador árabe Al-Mas'Odi' (siglo IX), al que se le atribuye la descripción más antigua que del
juego poseemos en su libro "Las praderas de oro"; también nos cuenta que el rey Balhit fue el que
posiblemente codificó el juego, ya que lo prefería porque en él prevalecía la inteligencia sobre la
ignorancia.

Esto, en cierto modo, se relaciona con la concepción hindú del Destino; no responde a un azar,
sino la existencia de una ley que lo ordena, la Ley del Karma: toda causa tiene un efecto. Esta ley
tiene un reflejo en el ajedrez, en cada fase del juego el jugador es libre de elegir entre varias
posibilidades, pero cada movimiento traerá consigo una serie de consecuencias ineludibles. Desde
este punto de vista el movimiento de las piezas supone la sabiduría, el conocimiento de las
posibilidades con un límite: el tablero. Fuera de él, el hombre es un esclavo de su destino,
mientras que dentro podrá acceder al conocimiento de la Verdad.

No sólo en la civilización india se perciben estas relaciones, sino también en las distintas culturas
donde arraigó este juego, como fueron la árabe y el sistema feudal del Medioevo.

Hay que tener en cuenta los cambios que el ajedrez ha ido sufriendo, así el elefante sobre una
torre fortificada, pieza utilizada en la India, pasa a ser con los árabes el alfil (Al-fil, en árabe
significa elefante), pero en representación esquemática en manuscritos medievales fue tomado
como un birrete de bufón o una mitra, de ahí su significado en Francia "Fou" (bufón), y en
Inglaterra "bishop" (obispo). Pero el cambio más importante es el del consejero en India por la
Dama o Reina en la época medieval.

Parece ser que existió una confusión entre el término persa "fer-san", que en castellano se
convirtió en "alforza", y el antiguo francés "pierce" que significa virgen. Sea lo que fuere, lo que sí
es cierto es que en este cambio influyó la mentalidad caballeresca transmitida por los árabes y
persas, que también trajeron a Occidente la heráldica y las principales reglas de caballería.

La contraparte del caballero es su dama; este cambio formal del consejero por la reina, nos hace
pensar en la importancia de la Dama en esta época, como consejera y ayudante del caballero; y
por otra parte sobre la dualidad cuerpo-alma, que más adelante trataremos.

3. FILOSOFIA ESOTERICA Y AJEDREZ.

A) COSMOGENESIS

Para profundizar en este apartado, ciertamente el más difícil, primeramente debemos hacer unas
consideraciones.
El ajedrez tuvo originariamente una estructura con cuatro bandos de piezas, cada una con su
propio rey, en un tablero de 64 casillas. Parece ser que todas estas casillas eran del mismo color,
ya que el tablero chino, también originario de la India, no cuenta con la alternancia de colores; se
cree, por tanto, que el tablero bicolor proviene de Persia.
Esta variante de los cuatro bandos es recogido por Alfonso X el Sabio, con el título "El juego de las
cuatro estaciones", de modo que las piezas están dispuestas en las cuatro esquinas del tablero,
avanzando en sentido rotatorio. Las piezas tienen los colores: verde, rojo, negro y blanco,
correspondiendo a los cuatro elementos aire, fuego, tierra y agua representando así a Dios en su
aspecto transformador (Shiva). El movimiento rotatorio de estos cuatro campos, análogo a la
marcha del sol, simboliza la transformación cíclica.

En su actual aspecto, el tablero implicaría la imagen del mundo en su dualismo fundamental,


purusa y prakriti, materia y espíritu, espacio y tiempo, ying y yang.

La cualidad geométrica del tablero, expresa el espíritu y su extensión cuantitativa en las 64 casillas,
la materia que conforma el Mandala (tablero).

Este sentido cíclico y cosmogónico también queda reflejado por Al-Mas-Odi cuando dice que: "Los
indios dan un sentido misterioso a la progresión geométrica efectuada en las casillas del tablero,
estableciendo una relación entre la causa primaria que domina todas las esferas y a la que todo
conduce, y la suma del cuadrado de las casillas del tablero"
Para el historiador árabe, esto guarda relación con la famosa leyenda según la cual el inventor del
juego pidió al monarca que llenara las casillas de su tablero con granos de trigo, colocando uno en
la primera, dos en la segunda, cuatro en la tercera, y así sucesivamente hasta la casilla 64, lo que
da un total de 18 trillones 446.774 billones 073.709 millones 551.616 granos, que no se poseían en
todo el Imperio, para producir tal cantidad, habría que producir 76 veces todos los continentes de
la tierra.

Pero en realidad, la creencia de los hindues estaba en el simbolismo cíclico del ajedrez, que reside
en el hecho de expresar el despliegue del espacio según el cuaternario, es decir, el cuadrado
central es el núcleo, el principio del cual irradia todo en Brama, génesis creadora.

Limitando con este cuadrado central se encuentra el octonario de las direcciones principales. A
medida que nos alejamos de este centro el proceso creador se va densificando, hasta llegar a las
28 últimas casillas donde encontraremos las divinidades más próximas al hombre: devas y asuras,
(ángeles y arcángeles del cristianismo).

El sentido estratégico del jugador de ajedrez por el dominio del centro implica una victoria segura;
quien posee el centro poseerá el verdadero conocimiento.

A su vez el tablero sintetiza los dos grandes ciclos complementarios del sol y de la luna, los doce
signos zodiacales y las 28 mansiones lunares. (Ver figura 1).
Por otra parte el número 64, suma total de las casillas, es un submúltiplo del número cíclico
fundamental 25.920 que mide la precisión de los equinoccios.

Así es como este Mandala simboliza a la vez el Cosmos visible, el mundo del espíritu y la divinidad
en sus múltiples aspectos.

Por todo ello, soy consciente de que esta concepción del tablero como Mandala es incompleta,
puesto que el Mandala constituye un símbolo vivo que roza algo que nuestra comprensión no
alcanza a racionalizar; es un símbolo de transformación que al referirse a un elemento
desconocido, se proyecta sin posibilidad de comunicación, como una experiencia directa de algo
real carente de verdaderos signos que limitan y determinan su significado (Jung). Es un símbolo, es
decir, "Una abstracción sintética que nada dice al profano y todo lo revela al sabio" (Mario Roso de
Luna).

El Mandala proyecta contenidos de la totalidad, en sánscrito significa Círculo mágico. Es fácil


observar esta característica del tablero como círculo, no sólo porque al girarlo nos da esta forma
geométrica perfecta, sino también por la construcción de lo que clásicamente se llamó la
cuadratura del círculo. (Figura 2)
Esta construcción mandálica está estrechamente relacionada con el I Ching y sus 8 trigramas
fundamentales, y con sus 64 hexagramas que por falta de espacio aquí no trataremos.
La transmisión de la heráldica por persas y árabes trajo consigo además el Mandala del Ajedrez a
través de los estandartes y pendones medievales, símbolo de la verdad que se muestra a todos,
especialmente este damado o escaqueado también se representaba en los escudos conformando
cuadros llamados puntos que nunca podían ser inferiores a 20 puntos.

Las piezas heráldicas ajedrezadas debían tener como mínimo dos órdenes (la orden o tira es una
fila de puntos). Las águilas, leones, y demás símbolos, también podían ser ajedrezadas
evidentemente el simbolismo variará según se utilice en el escudo, en el pendón o en el
estandarte, pero esencialmente nos da a entender la idea de combate, de "guerra santa" que el
caballero tenía contraído ante las injusticias.
Desde un punto de vista guerrero el ajedrez representa la lucha de los devas y los asuras
disputándose el tablero del mundo; así, la alternancia del negro y del blanco adquiere gran valor e
importancia, es la lucha de los pares de opuestos, luz y tinieblas, bien y mal.

B) HOMBRE Y AJEDREZ

En la interpretación cosmogónica anteriormente esbozada, apuntábamos la batalla figurada en el


tablero entre dos principios complementarios. Pues bien, esta característica tiene también su
reflejo en el hombre, es la misma lucha que nos reproduce el Bhagavad Gita.
Iniciemos la relación hombre y ajedrez con el simbolismo de las distintas piezas.
a) Significado del Rey y la Dama

La principal interpretación que se puede establecer entre estas dos piezas es con la dualidad
Cuerpo - Alma. El rey representa el alma encarnada, la dama o consejero la materia. El rey se
desplaza un sólo paso en cualquier dirección, simbolizando, así, su difícil reconocimiento en la
materia, su "prisión" es la materia. De esta manera necesita el rey de la dama, que puede moverse
en todas direcciones, para desenvolverse.

Esta interpretación sigue siendo válida, aún cuando en el Renacimiento se le dio mayor movilidad
a la reina, y al rey la posibilidad del enroque, perdiendo así algo de su carácter estratégico, para
pasar a ser algo más abstracto y matemático. Es pues. un dualismo complementario.

b) Las distintas piezas y las cualidades del Alma.

El rey como vehículo para la manifestación del Espíritu, poder viviente Universal del origen de toda
la Vida, necesita al resto de piezas que son, a su vez, la manifestación del Alma. Sus diferentes
movimientos corresponden con distintas maneras de realizar las posibilidades cósmicas en el
tablero: movimiento axial de las torres, diagonal de los alfiles y combinado de los caballos.
La marcha axial es cortante y viril, representa lo masculino, mientras que la marcha diagonal
corresponde a una continuidad existencial, y por tanto femenina.

c) Constitución Humana y Ajedrez

La posición inicial de las fichas reproduce un sistema jerárquico: los peones como piezas de
choque, las torres, los caballos, los alfiles y por último en el centro lo más valioso.
De esta misma forma el hombre también se compone de varias partes en estructura jerarquizada:
su eterofísico, su componente energético y sus emociones estarían representados en los peones.
Como ente ordenador esta la mente, que la tradición hindú desglosa en Mente egoísta
perecedera, representada en las torres y su movimiento en cruz, y mente Pura eterna (la
continuidad existencial del movimiento del alfil).
El hombre necesita una cierta quietud en sus cuerpos inferiores para poder activar su raciocinio,
de la misma manera que las torres necesitan para actuar una disminución de peones.
El hombre también posee, según la filosofía hindú, un vehículo intuicional (Budhi) representada en
el tablero por los caballos con ese movimiento tan complicado (cualquiera de sus movimientos
puede resultar inesperado).
En la cúspide de la Pirámide el Rey (Atma) expresión primera y pura.

d) Voluntad y Destino

Como indicábamos supra, se plasma en el ajedrez la Ley Universal de Causa y Efecto, la ley del
Karma. Esta ley ha sido desvirtuada y mal interpretada, entendiéndola como un determinismo. El
ajedrez es un gran ejemplo para aclarar esta cuestión: el jugador, al igual que el hombre, es libre
de mover sus piezas, de actuar, pero ese movimiento traerá consigo unas consecuencias en los
anteriores desenlaces del juego, por tanto, el destino, reflejado en la partida puede ser alterado si
el jugador se sobrepone a las adversidades, por la fuerza de su Voluntad.
Cada partida de ajedrez es distinta a cualquier otra, representando así, una multiplicidad de
acciones y circunstancias de la vida. Los dos primeros movimientos (salida blanca y respuesta
negra) dan lugar a 400 posiciones distintas, el tercer movimiento (el segundo blanco) origina 5362
situaciones y la segunda respuesta negra gira en torno a las 71850 variantes.

e) Ajedrez y Bhagavad Gita

El Bhagavad Gita, gran libro sagrado, es posiblemente la fuente de la que emana este juego, la
lucha interna del hombre. En la primera Estancia del libro contemplamos el campo de batalla con
los dos bandos:
los Kuravas y los Pandavas, la doble naturaleza del hombre enfrentaba lo sensible y lo inteligible.
En un lugar principal del campo de batalla se encuentran Krishna y Arjuna, el consejero y el
príncipe Arjuna.
Arjuna tiene miedo a la muerte y a la propia naturaleza de las huestes con las que se tiene que
enfrentar, pero para superar este miedo tiene a su lado a Krishna, su fiel aliado, que le anima a la
lucha para conseguir la victoria deseada, la ciudad de Hastinapura, símbolo de la Sabiduría.Esta
victoria es dura de conseguir, porque supone dolor para Arjuna pero Krishna le muestra las claves
de superación: la acción y el conocimiento. Cuando la acción es recta se traduce en Sabiduría y
solo ésta se manifiesta en Recta acción. Con estas armas conseguirá la victoria y la unión con el
Ser, el no vencer supondrá un "volver a empezar" una necesidad de una nueva experiencia
terrenal. No hay nada peor que la inacción dice Krishna, porque incluso de las derrotas
acumulamos un aprendizaje siempre válido.
La extrapolación de valores que podemos extraer de este texto sagrado es muy rica. El campo de
batalla, Kuru, es el tablero , las dos huestes enfrentadas, los dos bandos de fichas: blancas y
negras. El Rey representa a Arjuna y Krishna el consejero. El fin: la conquista de Hastinapura, la
gran meta.

f) Ajedrez y Grial

Encontramos también afinidades entre la tradición medieval y el ajedrez. El Rey Arturo, el mismo
que antes fuera un heroico triunfador lo encontramos más tarde como un rey enfermo y decrépito
a causa de un extraño sortilegio, que le obliga a vivir en una actitud latente (el alma encarnada) .
EL Gran Merlín, consejero inseparable del rey y sus caballeros. Su misión: "Quien es jefe que sea
puente” es decir el "jefe" es el que debe establecer la vinculación entre las dos orillas, los mundos
humano y divino.
Sus caballeros, sintiendo la tragedia de su Rey herido, tienen la necesidad de actuar para volver a
restaurar a su Rey a su primitiva situación, haciendo que el que estaba herido cure, que aquel que
olvido recuerde su origen y retorne a la isla de Avallón,

este retornar es lo que se conoce esotéricamente como el plantear la pregunta. Este retorno a la
ciudadela del sol, a la isla blanca es en definitiva la ciudad de la Sabiduría, la Hastinapura del
Baghavad Gita.

4.- ESTRATEGIA Y AJEDREZ

Como indicábamos anteriormente, el ajedrez fue ideado para ser utilizado por los guerreros en
tiempos de paz para desarrollar en éstos el arte de la estrategia. Estrategia viene del griego
“estrategos” la ciencia del general o caudillo. En este sentido el jugador de ajedrez se siente el
general de sus tropas y debe conducir a sus huestes conforme al plan de campaña que establezca.
No obstante lo anterior, el ajedrez presenta dentro de la estrategia militar algunas
particularidades a tener en cuenta, son las reglas del juego: Queda delimitado el comienzo de la
batalla eludiendo el factor sorpresa, el número de fuerzas está igualado y está delimitado el
campo de batalla. Asimismo las combinaciones estratégicas están en un primer momento
supeditadas a las fichas que cada jugador tenga, así las blancas en un primer momento realizaran
las combinaciones ofensivas y, dependiendo de estos las negras deberán supeditar sus
combinaciones defensivas que vienen impuestas por las circunstancias del caso.
Antes de entrar en una somera explicación de estas combinaciones estratégicas, enunciamos
algunas máximas estratégicas aceptadas en el ajedrez moderno:

1.- Se considera necesario el dominio del centro del tablero, que es donde en un primer momento
se centra el combate.
2.- Se suele descartar en la actualidad, la utilización en un primer momento de la Dama y de las
Torres.
3.- Se considera prudente efectuar el enroque antes de las veinte primeras jugadas.

Las partidas de ajedrez, desde un punto de vista estratégico pueden dividirse en partidas abiertas
y partidas cerradas. Las primeras, de mayor interés bajo mi modesta opinión, se exponen las
piezas a los ataques del enemigo para poder atacar a su vez, intentando debilitar el campo
contrario que de buscar posiciones sólidas y seguras en el propio que serían las partidas cerradas.
Las partidas abiertas responden dentro de la estrategia militar a dos principales combinaciones
ofensivas que se entremezclan entre sí:

1.- La ruptura estratégica.- El conocido como ataque en cuña , que pretende partir las fuerzas
enemigas en dos mediante un dominio absoluto del centro.
2.- El ataque al flanco.- Mediante una estrategia de disuasiva se pretende entrar por ambos
flancos del rival, la más característica el ataque al peón del caballo, evitando ser defendido por el
alfil para destrozar al rival consiguiendo torre.
En las partidas abiertas principalmente las blancas comienzan con el movimiento de peón de rey a
e4, respondiendo las negras con igual salida. A partir de este momento se pueden dar tres grandes
subdivisiones : El caballo de rey blanco a f3 ( partidas de caballo) apertura española. El alfil de rey
a c4 (partidas de alfil) y el gambito de rey, peón de alfil de rey blanco a f4.

Las aperturas de partida cerrada tienen dos variantes :

1.- Cuando las blancas abren con dos pasos de peón de rey y las negras responden o con un paso
de peón de rey negro (defensa francesa), o con peón de alfil de rey negro con dos pasos a c5
(defensa siciliana) o bien con peón de dama negro a d5 (contra gambito de centro)
2.- La blancas dan comienzo al juego de un modo distinto bien con peón de dama o peón dde alfil
de rey blanco o con un solo paso de peón de rey.

Todas estas modalidades muy estudiadas hoy día, sirven para utilizar una apertura que es muy
conocida al jugador para intentar una ventaja posicional o un cambio ventajoso.

5.- CONCLUSIONES

Tras las formas, tras la mera apariencia de un simple entretenimiento hemos intentado demostrar
que subyace toda una concepción de lo sagrado, de lo divino que ha permanecido civilización tras
civilización con un contenido que sigue latente, que solo hace falta la intención el deseo y la
voluntad de aplicarlas a uno mismo.

Que ese silencio, que esa atmósfera que aún se respira en las partidas de ajedrez, son todavía hoy
signos inequívocos de algo que va más allá de un simple deporte.

Que todos, absolutamente todos estamos en nuestra vida inmersos en una partida de ajedrez, en
esa "otra partida " que significa nuestra vida, y que poseemos dentro de nosotros mismos al
Consejero que todos llevamos, pero que tanto trabajo cuesta escuchar, y que está dispuesto a
potenciar nuestra voluntad para actuar porque:

"Ni puede nadie, ni aún por un instante permanecer en realidad inactivo, porque inmediatamente
le impelen a la acción las cualidades dimanentes de la Naturaleza ".

Que el ajedrez es el perpetuo anhelo del hombre por "ser más ser" por dominar bajo el imperio de
su voluntad todos sus actos . Hasta que la victoria, "el jaque mate a las pasiones " no llegue
seguiremos prisioneros del tablero ( espacio - tiempo), como dice Borges en su poema sobre el
ajedrez:
"Tenue rey, sesgo alfil, encarnizada
Reina, torre directa y peón ladino,
sobre lo negro y blanco del camino
buscan y libran su batalla armada.
No saben que la mano señalada
del jugador gobierna su destino,
no saben que un rigor adiamantino
sujeta su albedrío y su jornada.
También el jugador es prisionero
( la sentencia es de Ornar) de otro tablero
de negras noches y de blancos días.
Dios mueve al jugador y éste, la pieza.
¿ Qué dios detrás de Dios la trama empieza
de polvo y tiempo y sueño y agonía?"

Lisardo García Rodulfo


http://granada.nueva-acropolis.es/pagina.asp?art=2954

En la actualidad existe una importante investigación psicológica del ajedrez. Uno de los
hechos mejor establecidos es que aunque el ajedrez es ampliamente considerado el mejor
ejemplo de actividad intelectual entre los juegos, existe muy poca evidencia entre
capacidades cognitivas concretas y la pericia en el ajedrez. Aunque existe una débil
correlación entre inteligencia y pericia en el ajedrez entre los niños que están aprendiendo,
dicha correlación no existe cuando consideramos grandes maestros o niños altamente
talentosos para el ajedrez. El factor que explica mejor el desempeño ajedrecístico es el
número de horas de práctica. Algunos estudios sugieren que los grandes maestros son
capaces de almacenar entre 10 mil y 100 mil “fragmentos” o posiciones de tablero
ajedrecísticamente relevantes, aunque simulaciones por ordenador estiman este número en
300 mil.

Otro aspecto menos estudiado son los aspectos de personalidad de los ajedrecistas. Un
estudio que comparaba 219 niños que jugaban a ajedrez con 50 más que no lo hacían, cuyos
rasgos de personalidad fueron clasificados de acuerdo con el Test de personalidad de los
cinco grandes (O: abertura a nuevas experiencias, C: Responsabilidad, E:Extroversión,
A:Amabilidad, N:Neuroticismo) sugería que los niños con alta puntación en los factores O
y E era más probable que fueran jugadores de ajedrez. Los niños varones que puntúan más
alto en el factor A, están menos interesados en el juego. Eso podría explicar porque las
niñas que generalmente puntúan más alto en el factor A están en general menos interesadas
en el juego. Sin embargo, los estudios no han detectado ninguna correlación entre los
rasgos de personalidad y la pericia ajedrecística de un jugador.
http://www.ajedrez.us/jugar/reglas/perfil-psicologico-de-los-ajedrecistas/
ELEMENTOS SOBRE DIDACTICA AJEDRECISTICA

En la etapa básica es necesario transmitir al iniciado gran número de modelos elementales


del conocimiento específico del ajedrez; para esto, el método fundamental es el de
información sin mucha explicación, que implica cierto grado de pasividad en el aprendizaje
elemental, o sea, justo en el momento del despertar del lenguaje interno referido al ajedrez.
Ya al final de la etapa básica, el atleta comienza a manifestar cierta independencia en el
proceso de asimilación de los nuevos modelos del conocimiento, apareciendo la
interpretación crítica en suficiente magnitud, como para que se produzca el trascendental
nacimiento del criterio individual; sólo en este momento se cuenta con la premisa
fundamental para pasar a la etapa superior.

En esta etapa es fundamental la aplicación del conocimiento continuando además con el


aprendizaje de modelos, para lo cual existen ciertas garantías emanadas de la organización
del aprendizaje y de la capacidad de autoinformación del atleta. Al aplicar conocimientos en
esta etapa se tendrá entre los objetivos fundamentales "desarrollar la capacidad ajedrecística
por medio de una apropiación más activa de los conceptos y del ejercicio sistemático del
criterio propio, tendiente a ciertos grados positivos de independencia del pensamiento",
desarrollo vital para que la originalidad en el pensar haga posible el disfrute de practicar el
pensamiento, lo cual fomenta confianza durante los retos intelectivos. Veamos una
secuencia de integración.

Un atleta de ajedrez aprende las reglas del desarrollo, centralización y actividad de las
piezas, inicialmente en forma pasiva, pero con el entrenamiento, con justas medidas de
intensidad, volumen y secuencia, va adquiriendo destreza en el dominio del valor relativo de
las piezas y comienza a manifestar una incipiente capacidad de valoración de las posiciones,
momento en que el ajedrez empieza a incrementar su carácter de gimnasia mental.

Su pensamiento empieza a hacerse más productivo y le brinda la posibilidad de


autoinformarse más allá de la visualización de las figuras del tablero o de las orientaciones
verbales del entrenador, aprendiendo así conceptos de mayor profundidad que le facilitan la
integración creativa; sin lugar a duda, se puede afirmar que ya está en la etapa superior.
Orientaciones para la impartición de clases en la etapa básica.

Concepto de clase.

La clase es la célula, la unidad del proceso de enseñanza y aprendizaje; es el punto donde la


planificación del proceso organizativo docente se verifica en efectividad con el contacto
directo de la presentación del conocimiento ante el alumno y donde, de forma pragmática,
todo lo planificado está a prueba con base en el éxito de asimilación del educando.

Estructura.

La clase contempla la planificación, planeamiento concebido, escrito o no, y la acción, donde


resulta fundamental el uso de rangos de flexibilidad en lo planificado. De forma general la
clase contempla: contenidos, objetivos, actividades, retroalimentación y conclusiones.

Contenido.

El contenido debe ser definido en su magnitud y extensión, de acuerdo con el tiempo de la


clase.

El programa es la guía secuencial de contenidos, dosificados en función de ciclos: semana,


mes o el curso completo.

Objetivos.
Son las metas trazadas, lo que se pretende lograr.

Los objetivos definen los contenidos como los medios para efectuar las actividades dirigidas
a su logro, contenidos que permiten el desglose de los objetivos generales en específicos.
Hay dos grupos principales de objetivos:

"Los propios del contenido y los formativos de la personalidad ajedrecística".

Los primeros se refieren a la derivación paralela de los contenidos y objetivos


generales del programa; los segundos deben ser previstos con una mayor
flexibilidad, respondiendo continuamente a metas integrales de formación
personal. Para esto no basta con ser profesor, el reclamo es más alto: hay que
ser entrenador.

Por la mayor complejidad de los objetivos formativos, veamos algunos ejemplos y


explicaciones:

Desarrollar independencia en las acciones.

Contribuir al desarrollo de la independencia en las acciones.

Manifestar pequeños o elevados grados de independencia en las acciones.

Son tres definiciones diferentes, de distinta magnitud, en un mismo propósito. Ajustar esta
magnitud a las actividades planificadas y lograrla, es función de la maestría del entrenador.
(Ver grupos de objetivos formativos de la personalidad en el capítulo de Psicología.
Actividades.

El concepto de actividad implica la existencia de una tarea pedagógica con su método de


ejecución previsto. Las actividades son los momentos decisivos para tener éxito en alcanzar
los objetivos; por ello, en su planificación, en el plan de clase, debe precisarse la tarea, el
método, el tiempo a emplear y alguna forma de retroalimentación eficaz. Esto resultará difícil
al inicio, pero el profesor-entrenador lo realizará fácil y espontáneamente, según vaya
ganando en experiencia y, por supuesto, en autoexigencia.

Retroalimentación.

La planificación de la clase es un supuesto de como ocurrirán los hechos, pero aún cuando
lo planeado concuerde mucho con la realidad, en la práctica siempre habrá un grado de
ajuste. Dichos ajustes sólo pueden realizarse partiendo de que el educador esté
constantemente retroalimentándose de la marcha de la clase por todos los canales y vías
posibles. Con la maestría pedagógica se llega a un fino sentido y capacidad en este tipo de
retroalimentaciones, que son, a fin de cuentas, decisivas en los resultados.

Conclusiones.

Dentro de la clase, las conclusiones dan síntesis a los conocimientos concretos que se
pretende impartir, lo que las ubica en un rol didáctico importante. Pero también existen las
conclusiones del profesor, en las cuales contempla pasado, presente y futuro, basadas en la
previsión y el propósito para el futuro. Las conclusiones son base en la organización de las
vivencias pedagógicas, para garantizar su transformación en experiencias activas. Las
conclusiones son, asimismo, la garantía fundamental de efectuar repeticiones de
perfeccionamiento, para que en el futuro los resultados de la clase concuerden en mayor
medida con el éxito deseado. En las conclusiones se ha de contemplar la evaluación de
todos los aspectos de la planificación de la clase y de su ejecución.

Plan de la clase.
El plan de la clase es la previsión estructurada de todas las actividades a realizar. Su formato
clásico contempla: asunto, objetivos, parte inicial, parte principal y parte final, donde tal
secuencia tiene sentido práctico.

El asunto define los objetivos. La parte inicial es un acondicionamiento psicológico previo en


los alumnos, con motivaciones y atención, que incluye la rememoración de algunos
conocimientos básicos que permitan apropiarse de los conocimientos nuevos.

La parte principal es el conocimiento básico y contiene la secuencia de actividades


didácticas. La parte final contempla las actividades de conclusión y ejercitación del
conocimiento impartido, donde se aplica la repetición, con miras a la fijación y definición
sintetizada de los conceptos para modelar el lenguaje interno del alumno, expresado en su
concepto posicional del ajedrez.

Sobre el grado de amplitud y detalle dentro del plan escrito, no se pueden fijar parámetros,
por lo que se aconseja ajustarse a las necesidades individuales del profesor. Por ejemplo, si
tengo claro un concepto, en sus expresiones sintetizadas o amplificadas, no tengo por qué
ponerlo necesariamente en el plan de clase; si recuerdo fácilmente las jugadas de una
partida a ejemplificar, ella puede quedar en la parte mental del plan de clase.

Veamos un segmento de la parte principal de un plan de clase.

Mediante la segunda partida del match por la corona mundial Kasparov-Karpov (1990-1991),
hacer inducciones sobre la necesidad de la profundización en las aperturas y sobre el papel
de la preparación de análisis caseros en la actividad competitiva en niveles altos.

Por supuesto, si este tipo de actividad es exitosa, se demuestra que el profesor tiene
suficiente dominio de la temática tratada para mostrar ejemplos, dar explicaciones y llegar a
conclusiones o generalizaciones.
En cuanto al tiempo, como no lo ha plasmado por escrito, es de suponer que mentalmente
se ha fijado un rango, por ejemplo, de 10 a 15 minutos en la ejecución de la actividad.

El plan de clase, en su contenido escrito o programado mentalmente, debe


contemplar aspectos para evitar la monotonía, como por ejemplo:

Contenidos mixtos de apertura, medio juego, finales, etc.

Utilizar métodos y procedimientos variados en las actividades.

Prever el tiempo necesario de realización de las actividades, para evitar extensiones


excesivas o atropellamientos.

Recesos intermedios, por ejemplo, para tres horas de entrenamiento, dos de 5 minutos o
uno de 10 y otro de 5; para dos horas de entrenamiento, uno de 5 ó 10 minutos; para una
hora pudiera no ser necesario dar receso. Al cambiar de una actividad a otra deben existir
pausas muy cortas, aunque su duración dependerá de la capacidad de esfuerzo de los
atletas.

Enseñar enseñando a enseñar.

En ajedrez, el dominio de modelos se generaliza en forma de conceptos y los juicios de


éstos, o sea, sus definiciones requieren actuar de manera eficiente en el lenguaje interno del
ajedrecista, a fin de que haga valoraciones generales para llegar hasta integraciones
creativas. Por ello insistimos tanto en el planteamiento de que modelar un eficiente lenguaje
interno especializado en ajedrez es la tarea primordial del profesor-entrenador para con los
jóvenes.
Un procedimiento para cooperar directamente en esta aspiración consiste en "enseñar
enseñando a enseñar", esto es, dar orientaciones en extensión progresiva y calculada, para
que el atleta ejecute, con asesoramiento del entrenador, actividades de enseñanza y
entrenamiento con sus compañeros u otras personas. De esta forma, la exigencia de clara
definición mental de términos conceptuales es máxima y los requerimientos de autodominio,
combinados con ella, redundan en capacidades para modelar, en forma cada vez más
perfecta, los atributos de un adecuado lenguaje interno.

Los detalles de cómo aplicar con éxito este procedimiento quedan asegurados en la
creatividad del profesor entrenador, incentivada por la motivación de comprender la utilidad
de este especial procedimiento.

LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DEL AJEDREZ.

El objetivo puede definirse como la expresión de un propósito; el objetivo indica


brevemente lo que se quiere lograr.

Los objetivos son una guía para la acción en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; por tanto, de su correcta definición depende en gran medida el éxito.
Sobre esto existen normas:

1.- Deben iniciar su definición con verbos en infinitivo que indiquen la acción central,
seguidos de ampliaciones para precisar aspectos concretos de dicha acción,
reflejando la magnitud del propósito. Ejemplo: comprender el enunciado teórico de
la oposición cercana y poder aplicarlo en finales simples de rey y peón contra rey y
peón.

2.- Deben hacer inducciones claras sobre el método a utilizar, dando información
para seleccionar la actividad. Ejemplo:
B.- Conocer las jugadas que definen la apertura Ruy López.

Evidentemente se induce a efectuar una actividad usando el método de


información (Método 1).

C.- Comprender los procedimientos básicos para atacar al rey en el centro.

Aquí, además de información, hay que efectuar explicaciones (Método 2).

Aplicar con efectividad las secuencias de jugadas en el mate con el rey y dos alfiles
contra rey.

Aquí, además de informar y explicar, es necesario inducir un algoritmo de acciones


consecutivas (secuencia de pasos) que requiere ser memorizado y ejercitado hasta
lograr habilidad en su ejecución (Método 3).

3.- Deben orientar las actividades de retroalimentación, inmediatas o no a la


impartición del conocimiento.

A.- .- En los ejemplos del punto 2 se inducen los siguientes procesos de


retroalimentación:

Mencionar las jugadas que definen la apertura Ruy López.

B.- En la siguiente posición juegan las blancas; describir los elementos que
permiten ejecutar un ataque a fondo para darle mate al rey negro. Agregar algunas
variantes concretas.
C.- En la posición:

aplique su técnica para efectuar el jaque mate.

4.- Los objetivos suelen formar familias con una derivación donde los más
amplios se desglosan en varios menos amplios o más concretos, respecto a
las inducciones que contienen.

Veamos un ejemplo:

A.- Dominar el repertorio completo de variantes para jugar 1.e4.

B.- Dominar el repertorio completo de variantes para jugar abierto contra la


Siciliana.

C.- Dominar un repertorio para jugar el sistema Dragón de la Siciliana.


D.- Dominar un repertorio para jugar contra la variante del Dragón Acelerado.

E.- Dominar un repertorio para jugar contra la variante Larsen del negro en el
anillo de Maroczy contra el Dragón Acelerado.

Es evidente que en la derivación desde a hasta e la expresión del propósito


implícito en el objetivo enunciado va siendo más y más precisa. Resulta muy
importante comprender que el grado de derivación del objetivo está
relacionado directamente con el número de actividades a efectuar para su
cumplimiento y con el tiempo requerido desde el planteamiento del propósito
hasta su logro.

Pensemos en el número de actividades y el tiempo a emplear para lograr el


objetivo b y nos daremos cuenta que, con sólo una parte de esas

actividades y de ese tiempo, se ha de proyectar el logro del objetivo c.

Si pensamos en la estructura de un programa de enseñanza y entrenamiento


de ajedrecistas, podemos notar que el desglose y secuencia de los
contenidos es también el resultado de una derivación paralela y
correspondiente, en alta medida, a la derivación de los objetivos que
componen el conjunto desglosado de las metas que se quieren lograr.

5.- Los verbos en infinitivo que centran el enunciado de los objetivos definen
para éstos diferentes niveles cognoscitivos.

NIVELES VERBOS
Conocimientos Describir,
enumerar,
enunciar, formular,
identificar,
nombrar, señalar,
reconocer.
Comprensión Combinar, dar,
especificar,
explicar, interpretar
organizar, predecir.
Aplicación Aplicar, calcular,
caracterizar,
clasificar,
confeccionar,
demostrar,
efectuar, ejecutar,
emplear,
experimentar,
hacer, resolver,
utilizar.

Análisis Analizar,
categorizar,
detectar,
diferenciar,
discriminar
distinguir,
establecer,
seleccionar.
Síntesis Construir, deducir,
derivar, diseñar,
integrar, precisar
producir.

Evaluación Juzgar.

Valorar Apreciar,
considerar, cultivar,
definir, determinar,
discutir, estimar,
promover.
Importancia del objetivo para los alumnos.

En la enseñanza y el entrenamiento de ajedrecistas, como logro intermedio a las


grandes metas, se pretende que el atleta se capacite para actuar en alguna medida
como su propio entrenador; para ello, los alumnos tienen que ser muy conscientes
de los propósitos en cada una de las actividades de enseñanza y entrenamiento
que se resumen en los objetivos enunciados para éstas.

METODOS DE ENSEÑANZA Y ENTRENAMIENTO EN AJEDREZ

Recordemos que al estudiar ajedrez aprendemos modelos que luego, en el


entrenamiento, aplicamos; esto, por supuesto, incluye la partida viva, que es la forma más
integral de entrenar, ya sea en competencias organizadas o en encuentros extra-torneos.
El aprendizaje y el entrenamiento son como los rieles para conducirnos a los diferentes
paraderos que marcan los niveles técnicos desde la fuerza de aficionado hasta la de
maestro. Trataremos sobre los métodos en el desarrollo del ajedrecista.

“Llamamos método a la vía que permite lograr que los objetivos propuestos se conviertan en
realidades.”

Cuando se trasmiten conocimientos de ajedrez por cualquiera de las vías en la informática


especializada de esta ciencia, hay tres grupos de procedimientos fundamentales que
definen métodos diferentes.

Información.

Se basa en una comunicación de conocimientos sin mucha explicación. Ejemplo:

La apertura Ruy López queda planteada después de: 1.e4 e5 2. Cf3 Cc6 3.Ab5.
Los signos + - y - + significan ventaja ganadora del blanco y del negro, respectivamente.

Las torres deben ser colocadas en las columnas abiertas.

Explicación.

Aquí, las situaciones particulares del conocimiento se explican con razonamientos


dirigidos a razonar juicios e inducir conceptos.

Como ejemplo veamos esta partida:

1.e4 e5 2.Cf3 e6 3.d4 cd 4.Cd4 Cf6 5.Cc3 Cc6 6.Af4 Ab4 7.Cdb5 e5? 8.Ag5 0-0 9.a3 Aa5 10.b4 Ab6
11.Df3 Cd4 12.Cd4 Ad4

Las blancas tienen ventaja por la clavada del caballo en f6 y por la posibilidad de atacar
directamente al rey negro.

13.Cd5!
Magnífica jugada aplicando un procedimiento típico de ataque cuando se tiene ventaja;
nos referimos al sacrificio material para ganar tiempo..

13...Aa1 14.Cf6 Rh8

Si 14...gf 15.Af6, seguido de Dg4 mate.

15.Ch7

En el ataque hay que mantener la iniciativa.

15...f6 16.Dh5 De8 17.Dh4 Rg8 18.Ac4 Tf7 19.Cf6 gf 20.Af6;seguido de 21.Dh8 mate.

En la posición:

Las blancas ganan mediante:


1.Ae7

Amenaza 2.Ab4 y 3.b3 mate.

1...Ra5 2.b3

Amenaza 3.Ad8, seguido de 4.Ae7 y 5.Ab4 mate.

6...a6 3.Ad8 b6 4.b4 Ra4 5.ba +-.

Como se evidenció en este caso, los temas de mate tienen una gran importancia en la
técnica de los finales.

Instrucción.

Consiste en orientaciones prácticas para que se memorice, razone y aplique una serie de
pasos en un orden determinado, para alcanzar una meta.

Ejemplo:
En esta posición, el procedimiento para dar mate consiste en ir colocando la dama a salto
de caballo, obligando al rey a marchar hacia una esquina del tablero, hasta dejarle sólo
dos casillas para moverse; seguidamente, debemos llevar nuestro rey hasta una casilla en
que pueda apoyar a la dama para dar el mate.

Veamos:

1.Dd2 Re5 2.Dd3 Rf4 3.De2 Rf5 4.De3 Rf6 5.De4 Rg5 6.Df3 Rg6 7.Df4 Rg7 8.Df5 Rg8 9.Df6 Rh7 10.Dg5 Rh8

Ahora el rey negro sólo dispone de dos casillas, para moverse, h7 y h8.

11.Rf2 Rh7 12.Rf3 Rh8 13.Rf4 Rh7 14.Rf5 Rh8 15.Rf6 Rh7 16.Dg7 mate.

En las informaciones hay que aprender los conocimientos con mínima interpretación
crítica.

Las explicaciones pretenden la comprensión de los conocimientos para poder hacer


aplicaciones elementales: repetición simple.
Ante las instrucciones hay que desarrollar actividades independientes (no necesariamente
creativas), consistentes en la formación de hábitos durante las acciones prácticas y
habilidades en cuestiones técnicas específicas, ejemplo: en el uso de bibliografías.

Hemos visto los principales métodos de enseñanza; ahora veamos el papel que juegan
durante la enseñanza o el entrenamiento.

El aprendizaje con formato clásico es efectivo para lograr el conocimiento de los modelos
técnicos necesarios en ajedrez y aún para dar garantías en su aplicación simple, así
como para efectuar algunas aplicaciones con adaptación poco complejas, pero no es la
vía perfecta para desarrollar aplicaciones con adaptación en algunas situaciones que
requieren gran exactitud y mucho menos para desarrollar integraciones creativas, ya
que en este nivel se requieren los métodos de búsqueda.

Orientación a la búsqueda parcial.

Aquí, una parte del conocimiento se brinda como información y se orienta que el
estudiante-atleta deduzca, encuentre el resto del conocimiento que completa un modelo
en particular.

Ejemplo:

En la posición Duckmorht-Silman, EE.UU. 1988.


Juegan las blancas, que disponen de dos variantes:

1.Cd7 Ad7 2.Af6

1.Td7 Ad7 2.Af6

Una de ellas brinda tablas y la otra da posición ganadora al negro.

Aquí habría que encontrar las siguientes secuencias de jugadas:

1.Cd7? Ad7 2.Af6 Cg3! 3.Dg3 Ac6 4.Cd6 Ad6 5.Td6 De2! 6.Df4 Tae8! 7.Ag5 Te6 8.Td2 Dc4, con
ventaja ganadora para el negro.

1.Td7!! Ad7 2.Af6! Cg3 3.Dh6! Cf5 4.Cg4! Ad8 5.Cg5 De3 6.Rd1 Dg1 7.Rd2 De3, y tablas.

Orientación a la búsqueda total.


En este caso, el estudiante-atleta debe buscar todo o casi todo el conocimiento partiendo
de un mínimo de información. Ejemplo:

En la posición:

Juegan las blancas; encuentre su mejor jugada. Aquí no se informa que el blanco está
ganando o que el tema es de mate, por lo tanto, valoración y cálculo, ambos, corren a cargo
del que está recibiendo el entrenamiento.

El blanco gana mediante:

1.Rc1! Ae3 2.Rc2 ed 3.Cd3 d4 4.Cc5 d3 5.Cd3 +-.

El desarrollo de un ajedrecista implica el uso de los cinco métodos aquí descritos. Sobre
la pregunta de ¿En cuál insistir más? Digamos que está en función de los objetivos y que
necesita un análisis individual, de acuerdo con lo que realmente nos conviene: si es
entrenar mucho más que aprender modelos o viceversa.
Los que han recibido clases de pedagogía saben que diferenciar la enseñanza
tradicional de la problémica implica engorrosas explicaciones sobre la teoría de los
métodos; sin embargo, aquí ha sido relativamente fácil, gracias al mágico instrumento
para explicar pedagogía, el ajedrez.

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