B IB LIO T EC A PED A G O G ICA

COLECCION FUNDADA FOR

LO REN ZO LUZURIAGA
La educacion moral
C iv P . i( A iV i

Editorial Losada, S. A.
Buenos Aires
 © Editorial Losada, S. A. '
Moreno 3 3 6 2
Buenos Aires
Titulo original:.
Uiducation morale

2a edicion: septiembre de 1997

Diseno de tapa:
■■ Produccion editorial :
Ilustracidn:
Steve Ewert, Productions
Traduccion del frances:
M ar Ia L uisa N avarro

ISBN : 9 5 0 -0 3 -8 3 7 9 -9

Queda hecho el depdsko que

marca la ley 11.723

. Impreso en Argentina
Printed in Argentina
 Advertencia

, . Este curso sobre la Educacion Moral es el primer curso so-

bre la Ciencia de la Educacion que dictd Emile Durkheim en ia
Sorbona, de 1902 a 1903. Desde hada mucho tiempo ia habla
bosquejado en su ensenanza en Burdeos. Lo repitio ulteriormen-
te, por ejemplo en 1 9 0 6 -1 9 0 7 sin modificar su redaccion. Ei cur­
so comprendla veinte lecciones. Nosotros no reproducimos aqui
mas que dieciocho. Las dos primeras son lecciones de metodofo-
gia pedagogica. La primera es la leccion de aperrura, pubiicada en
enero de 1903 en la Revue de metaphisique et de morale, y repro-
ducida en el pequefio volumen: Educacion y sociologta, pubiicada
por nosotros en 1922. Durkheim redactaba sus lecciones in ex­
terna. Se encontrara aquf la reproduccion textual de su manuscri-
to. Nuestras correcciones son de pura forma o insignificantes.
Hemos creldo iniitii senalarlas. En ningun caso interesan a! pen-
samiento.
Se ruega al lector que acepte benevofamente un defecto ine­
vitable de este libro. Casi siempre ei comienzo de una leccion ca-
balga sobre las ultimas paginas de la leccion anterior, sea porque
Durkheim resume para unirlo mejor, sea porque escribe una se-
gunda vez un desarrollo que no ha tenido tiempo de hacer oral-
mente la semana precedente. Para corregir este defecto habri'amos
tenido que proceder a retoques extensos, inevitabiemente arbitra-
rios. Hemos pensado que los escrupulos puramente iiterarios no
deben'an prevaiecer sobre el respeto al texto original. Con fre-
cuencia, por otra parte, las dos redacciones sucesivas difieren en
detalles interesantes.
Se observara que las lecciones no se corresponden exacta-

7
 puecteser bastante buen maestro, siendo poco apto para las espe-
culacicmes pedagogicas. Inversamente, el pedagogo puede carecer
de tocja habilidad practica. No confiariamos de buen grado una
clase a Montaigne ni a Rousseau, y los repetidos fracasos de Pes-
talozzi; prueban que peseta muy defectuosamente el arte de la
'educacion. La pedagogfa es pues algo intermedio entre el arte y
I la elenjeia. No es arte, porque no es un sistema de practicas orga-
nizadas, sino de ideas relativas a esas practicas. Es un conjunto de
teorias For este lado se acerca a la ciencia. SoTamente que, mien-
tras las teorias cientfficas tienen por objeto unico ecpresa£loreal,
las teorias pedagogicas tienen por objeto inmediato guiar la con-
[ ducta. Si ellas no son ia accion misma, la preparan y estan muy
proximas a ella. En la accion es donde se encuentra su.razdn de
ser. Esta naturaleza mixta es la que trato de explicar diciendo que
es una teoria practica. Con esto se encuentra determinada la na-
turaleza de los servicios que se pueden esperar de ella. No es la
j practica y por consiguiente no puede ofrecerla. Pero puede escla-
rederSaTEsTniMlT^ues, en lam ed ld aen que la reflexion es util a
IFexpetiencia profesional. ■ •
SI excede los limites de su dominio legitimo, si se empena
en sustituir a la experiencia, en dictar recetas ya hechas para que
ei praetjicante no tenga mas que aplicarlas mecanicamente, dege-
nera en construcciones arbitrarias. Pero, por otro lado, si ia expe-
riencia prescinde de toda reflexion pedagogica, degenera a su vez
en una ciega rutina, o bien se pone a remolque de una reflexion
/ mal infqrmada y sin metodo. Porque la pedagogfa, en definitiva,
^ no es otra cosa que la reflexion mas metodica y mejor documen- !
tada possible, puesta al servicio de la practica de la ensenanza. J
Descartada esta cuestion preliminar podemos abordar el te-
ma que'iva a ocuparnos este ano, es decir, el problema de la edu-
cacion moral. Para poderlo tratar con metodo, creo que convie-

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ne determinar los terminos en los cuales se plantea hoy. Porque
se nos presenta en condiciones particulares.
En efecto, en esta parte de nuestro sistema pedagogico tra-
dicional es donde la crisis de que he hablado ultimamente ha al-
canzado su maxima agudeza. Es importante comprender bien las
razones de esto.
Si he elegido com o tema de este curso el problema de la
educacion moral, no es solamente por razon de la importancia
primaria que siempre le han reconocido los pedagogos, sino por­
que hoy se nos plantea en condiciones de urgencia. En efecto, enlj .
esta parte de nuestro sistema pedagogico tradicional es donde la j
crisis de la que he hablado ha alcanzado su maxima agudeza.
Aqui es donde la conmocion es mas profunda y, al mismo tiem-
po, mas grave; porque todo Io que pueda producir como efecto
una disminucion de la eficacia de Ia educacidn moral, todo lo que ;
hacecorrer el riesgo de incertidumbre a la accidn, amenaza a ia /
moralidad publica en su misma fuente. Es, pues, una cuestidn-^/
que se impone de una manera apremiante a la atencion del peda-
gogo.
Lo que si no ha-sido creado, pero si puesto de manifiesto es­
ta situacion, que, en realidad, estaba ya Iatente hace tiempo e in-
cluso mas que a medias realizada, es la gran revoiudon pedagogi-
ca que persigue nuestro pals desde hace una veintena de anos.
Hemos resuelto dar a nuestros hijos, en nuestras escuelas,
una educacion moral que fuera puramente laica; por ella.es nece-
sario entender una educacidn que se abstenga de tomar prestado
nada a los principios sobre los cuales reposan las religiones reve-
ladas, que se apoye exciusivamente en ideas, sentimientos y prac-
ticas |ustificadas solo por la razon, eifuna
puramente racion; ista. Aiiora bien, una novedad tan importan-
te no ucirse sin perturbar las ideas recibidas, sin d es-.

II
mente con los capxtulos, y que con frecuencia en el curso de una
leccion se pasa de un asunto al siguiente. En el Indice se da el
plan de la obra.

Paul Fauconnet

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 Leccion primera

Introduccion
La moral laica

Como vamos a hablar de educacion moral en pedagogos,

nos ha parecido necesario dejar bien determinado io que se debe
en tender por pedagogia. Ya he demos trado que no era una den-
cia. No es que no sea posible una ciencia de la educacion, pero la
pedagogia no es esa ciencia. Esta distincion es necesaria para que
no se juzguen las teorlas pedagogicas conforme a jos principios
que solo conciernen a las investigaciones propiamente cientlficas.
La ciencia esta obligada a investigar con la mayor prudencia po-
sible; pero no esta obligada a llegar a conclusiones en un tiempo
dado. La pedagogia no tiene derecho a ser tan paciente en el mis-
mo grado; porque responde a necesidades vitaies que no pueden
esperar. Cuando un cambio en el medio reclama de nosotros un
cambio, un acto apropiado, el acto no puede quedar aplazado.
Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir, lo mas
concienzudamente que se pueda, todos los datos que la ciencia
pone a su disposicion, en cada momento del tiempo, para guiar
la accion; no se le puede pedir mas.
Pero si la pedagogia no es una ciencia, tampoco es un arte.
El arte, en efecto, esta hecho de habitos, d ep rictlcas, de habili-
dades organizadas. El arte de la educacion no es pedagogia; es el
saber hacer del educador, es la experiencia practica del maestro.
H ay en esto dos cosas tan claramente diferendiadas, que se

9
 co'ncertar los habitos adquiridos, sin necesitar reajustes en el con-
junto de nuestros procedimientos educativos, sin plantear, por
consiguiente, nuevos problemas, de los cuales es importante ad-
quirir conciencia. -Se que toco aquf cuestiones que tienen el tris-
te privilegio de stisckar pasiones contradictorias. Pero es necesa-
rio que abordemos resueltamente estas cuestiones.-Hablar.de
educacion moral sin precisar en que condiciones se va a realizar,
sen'a condenarse por adelantado a no salir de generalidades vagas
y sin alcance. N o vamos a buscar aquf lo que debe ser la educa­
cion moral para el hombre en general, sino para los hombres de
nuestro tiempo y de nuestro pais. Ahora bien, en nuestras escue-
las publicas es donde se forman la mayorfa de nuestros ninos;
elks son y deben ser las guardianas por excelencia de nuestro ti-
po nacional; hagase lo que se haga; ellas son com o el engranaje
regulador de la educacion general; de ellas, pues, sobre todo, va­
mos a ocuparnos aquf, y, por consiguiente, de la educacion m o­
ral tai y com o elk es y debe ser entendida y practicada. Tengo,
por lo demas, la seguridad de que, cuando se emplea en el exa-
men de estas cuestiones un poco de espfritu cientffico, es facil tra-
tarlas sin despertar pasion alguna, sin herir ninguna iegftima sus-
ceptibilidad. . ^ .
- En primer lugar, que una educacion moral enteramente ra-
cional sea posible, esta implicado en el postulado mismo que se
encuentra en la base de la ciencia; quiero decir el postulado racio-
nailsta que puede enunciarse asf:jiada hay en la^realidad que se
!pueda considerar con fundament© como radicalmente refractario
ja~k razon humana; dandole a este principio el nombre de postu-
lado , me sirvo, verdaderam ente, de una expresion bastante impro-
pia. .Tenia este caracter cuando el espfritu emprendldTpoir prime-
ra vez, someter a la realidad, si es que puede decirse, al menos^mie
esta prim era conquista del mundo por el espfritu haya tenido un

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primer comienzo. Cuando la ciencia comenzo a constituirse, tuvo ~
necesariamente que postular que ella era posible, es dedr, que las
cosas podian expresarse en un lenguaje cientffico, o, dicho de otro
modo, radonal, puesto.que los'dos terminos son slnonimos. Pero
lo que solo era entonces una anticipacion del espfritu, una conje-
tura provisional, se ha encontrado progresivamente demostrado
por todos los resultados de la d en d a. H a probado que los hechos
podfan unirse unos con otros segiin relaciones racionales descu-
briendo estas relaciones. No hay que decir que hay muchas de es­
tas: mas aun, que son infinitas las que permanecen ignoradas; na-
da nos asegura que puedan, alguna vez, descubrirse todas, que
pueda llegar un momento en que la ciencia este conclusa y expre-
se de una manera adecuada la totalidad de las cosas. Todo lleva
mas bien a creer que el progreso cientffico no sera nunca acabado.
Pero el principio: racionalista no implica que la ciencia pueda, de
hecho, agotar lo real; lo unico que niega es el derecho a conside-
rar parte alguna de la realidad, ninguna categorfa de hechos como
invenciblemente irreductibles a! pensamiento cientffico, es decir^
como irracional en su esencia. El racionalismo no supone en mo­
do alguno que la ciencia pueda extenderse nunca hasta los ultimos
lfmites de lo dado: sino que no hay en lo dado, lfmites que la cien­
cia no pueda franquear jamas. Entendiendolo asf, puede pues de- 1
cirse que este principio esta probado por la historia misma de la
ciencia. La manera com o ha progresado demuestra que es impo-
sible senalar un punto mas alia del cuai la explicacion cientffica
llegara a ser imposible. Todos los lfmites dentro de los cuales se ha
tratado de contenerla, los ha franqueado holgadamente. Todos las
veces que se ha crefdo que habfa llegado a la region extrema a que
podia tener acceso, se ha visto, al cabo de algun tiempo mas o me-
nos largo, volver a emprender su camino adelante y penetrar en
las regiones que parecfan serle negadas. Una vez que la ffsica y la

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1 ; qufmica quedaron constituidas, parecio que la ciencia habfa de
| detenerse a lii El mundo de la vida parecia depender de esos p'rin-
|j cipios misteriosos que escapaban al alcance del pensamiento cien-
| tifico. Y sin embargo, las ciencias biolbgicas acabaron por consti-
j tuirse a su vez. Despu& foe la psicologia la que, al fondarse, vine
| a demostrar la racionalidad de los fendmenos mentales. Nada au-
| toriza pues a suponer que ocurra otra cosa con los fendmenos mo-
* rales. Tal excepcion, que seria dnica, es contraria a todas las infe-
rencias. No hay razon para que esta barrera ultima, que todavfa se
trata de oponer al progreso de la razdn, sea mds insuperable que
las otras. De hecho, ha sido fondada una ciencia que todavia se
encuentra en sus comienzos, pero que ha emprendido tratar los
fendmenos de la vida moral como fendmenos naturaies, es decir
f racionales. Pero, si la moral es cosa racional, si solo maneja las
1 ideas y sentimientos que dependence la razdn, | por que, seria ne-
cesario, para fijarlas en los espmtus y los caracteres, recurrir a pro-
! cedimientos que escapan a la r a z d n ? ■
Una educacion puramente racional no solo aparece Icgica-
mente posible, sino que esta ademas exigida por todo nuestro de-
senvolvimiento historico. Sin duda, si la educacion hubiera ad-
quirido bruscamente este caracter hace algunos anos, se podrfa
dudar de que una transformacion tan siibita estuviese implicada
en la naturaleza de las cosas. Pero, en realidad, no es mas que el
resultado de un desarrollo gradual cuyos origenes se remontan,
por decirlo asl, a los origenes mismos de la historia. Hace siglos
que la educacion se va haciendo laica. Se ha dicho alguna vez que
los pueblos primitivos no tenfan moral. Es un error historico. No
hay pueblo que no tenga su moral: solamente que la de las socie-
dades inferiores no es la nuestra. Lo que la caracteriza es precisa-
mente .que es esencialmente religiosa. Entiendo por esto que ios
deberes mas importantes y mas numerosos no son los de unos

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hombres hacia ios otros hombres, sino lbs que tienen hacia sus
dioses. Las obligaciones principales no son respetar a su projimo,
ayudarlo, asistirlo, sino cumplir exactamente los ritos prescriptos,
dar a los dioses lo que les es debido, e,'Inciuso si es necesario, sa-
crificarse por su gloria. En cuanto a la moral humana, se reducia
a un pequeno numero de principios cuya violacion se reprimia
solo debilmente. Estos se encuentran solamente en el umbral de
la moral. Inciuso en Grecia, el asesinato ocupaba dentro de la es-
cala de los crimenes un Iugar muy inferior a los actos graves de
impiedad. En estas condiciones, la educacion moral no podia ser
mas que esencialmente religiosa com o la moral misma. Soiamen- I
te las nociones religiosas podlan servir de base q una educacion j
que tenia com o objeto primordial ensenar al hombre la manera J
como debe comportarse respecto a los seres religiosos. Pero, p o -j
co a poco, las cosas cambian. Poco a poco los deberes humanos
se multiplican, se precisan, pasan al primer plaxio, mientras que
los otros tienden, por el contrario, a borrarse. Se puede decir que
el cristianismo mismo es el que ha contribuido mas a acelerar es-
te resultado. Religion esencialmente humana, puesto que hace
morir a su Dios por la salvacion de la humanidad, el cristianismo
profesa que el principal deber del hombre hacia Dios es cumplir
hacia sus semejantes sus deberes de hombre. Antique todavia sub-
sistan deberes religiosos propiamente dichos, es;decir, ritos que
solo se dirigen a la divinidad, sin embargo se va reduciendo el in-
gar que ocupan, la importancia que se les atribuye.
El pecado no constimye ya la falta por excelencia, sino que
el verdadero pecado tiende a confundirse con la falta moral. Sin
duda, Dios sigue representando un panel importance en la moral.
Esfil, quien aftrma su respeto y quien reprime su violacion. Las
ofensas dirigidas contra ella son ofensas dirigidas contra El. Pero
El ya no es mas que su guardian. La disciplina moral no ha sido

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 instituida p ara El, sino para los hombres y El solo interviene para
prestarle eficacia. As! piles, el contenido de-nuestros deberes se
balk qn amplia medida independiente de las- nociones religlosas,
que las garantizan, pero que no las fundamentan. C on el protes-
tantismo, la autonomla de la moral se acusa aun mas, por el he-
cho de que disminuye la parte del culto propiamente dicho. Las
funciones morales de la divinidad llegan a ser su unica razon de
ser; es el unico argumento alegado para demostrar.su existencia.
La filosofla espiritualista continua ia obra del protestantismo. In-
cluso entre los filosofos que creen actualmente en la necesldad de
las sanpiones ultraterrenas, apenas si los hay que no admitan que
la moifal puede construirse enteramente independiente de toda
concepcidn teologica. Asi pues, e! lazo que, primitivamente, unfa
y aun eonfimdia los dos sistemas, se ha ido aflojando cada vez
mas. Es, pues, cierto que el dla que lo rompimos definitivamen-
te, estabamos en el sentido de la historia. Si ha existido una revo-
lucidn largamente preparada es, indudabiemente, esta.
. Pero si la empresa era posible y necesaria, si debia, tarde o
temprano, imponerse, si, incluso, no hay ninguna razon para
-creerque ha sido prematura, no por ello deja de ofrecer dificul-
tades; es importante darse cuenta de estas; porque solo a condi­
tion de no disimularlas, cabe la posibilidad .de triunfar sobre
elks. Aun admirando mucho ia obra realizada no esta prohibido
pensar que se hallan'a mas adeiantada y mejor consolidada si no
se hubiera empezado por ereer que era demasiado facil y sencilla.
j Se la ha concebido, en efecto, com o una operacion puramente
!negativa. Parecla que para secularizar, para racionalizar la educa-
; cion, bastaba con retirar de ella todo lo que fuera.de origen extra-
j laico. Una simple substraccion debia tener por efecto. desprender
: de la moral rational todos los elementos adventicios y parasitarios
que la recubrian y ie impedian ser ella misma.- Serfa suficiente en-

16
sefiar, corao se ha dicho, la vieja moral de nuestros padres, abste-
niendose de recurrir a ninguna nocion religiosa. Pero, en reali­
dad, la tarea era mucho mas compleja. No bastaba proceder a una
simple eliminacion para alcanzar el fin propuesto: sino que se ha-
d a necesaria una profunda transformation.
Indudablemente, si los simbolos religiosos hubieran estado
sencillamente superpuestos desde fuera a la realidad moral habria A
bastado retirarlos para encontrar en estado de pureza y de aisla- ( I
miento una moral radonal, capaz de bastarse a si misma. Pero en j
reaiidad, estos dos sistemas de creencias y de practicas han estado j
demasiado estrechamente unidos en la historia, han estado du-f
rante siglos demasiado trabados unos con otros para que sus rela-l
clones hayan podido permanecer tan someras y superficiales y pa­
ra que su separacion pudiera consumarse con un procedimiento :
tan poco complicado. Es necesario no olvidar que, todavia ayer,
tenfan la misma piedra angular, puesto que Dios, centra de la vi-
da religiosa, era tambien la garantla suprema del orden moral. Y ‘
esta coalescencia parcial nada tiene de sorprendente si se reflexio-
na que los deberes de la religion y los de la moral tienen de co­
rn tin que ios unos y los otros son deberes, es decir, practicas mo-
ralmente obligatorias. Es pues, muy natural que los hombres se
hayan visto inducidos a ver, en un solo y mismo ser, la fuente de
toda obligation. Pero, entonces, se puede prever facilmente, por
razon de este parentesco y de esta fusion parcial, que ciertos eie-
mentos de uno y otro sistema s'e hayan aproximado hasta el pun­
to de confundirse y de no formar mas que uno; que ciertas ideas
morales se hayan unido a ciertas Ideas religiosas hasta ei punto de
haceise mdiscutidas, hasta el punto de que las primeras hayan
acabado por no tener o parecer tener (que viene a ser lo mismo),
existencia y reaiidad fuera de las segundas. Por consiguiente, si
para racionalizar la moral y la education moral, se limita uno a

17

■ ■ ■■
 retirar de la discipiina moral todo io que es religioso, sin reempla-
zarlo con nada, se esta expuesto casi inevitablemente a retirar de
eiia, ai mismo tiempo, elementos de moral racional; no se tendrfa
mas que una moral empobredda y descolorida.
Para evitar este peligro es necesario no contentarse con erec-
tuar una separacion exterior. Es necesario buscar, en el seno mis­
mo de las concepciones reiigiosas las realidades morales que se
encuentran en ellas com o perdidas y disimuladas; es necesario
destacarlas, encontrar en que consisten, determinar su propia na-
turaleza y expresarlas en un lenguaje racional. En una palabra, es
necesario descubrir los sustitutos racionales de estas nociones re-
lisiosas que, durante tanto tiempo, ban servido de vehtculo a las
/ ideas morales mas esenciales.
Un ejemplo precisara la idea.
Sin que sea necesario llevar muy lejos el analisis, todo el
mundo siente bastante facilmente que en un sentido, muy rela-
tivo por lo demas, el orden moral constituye una especie de re­
gimen aparte en el mundo. Las prescripciones de la moral estar.
marcadas com o un signo que impone un particular respeto.
Mientras que todas las opiniones relativas al m undo material, a
la organizacion fisica o mental, sea del animal, sea del bombre,
estan boy entregadas a la libre discusion, no admitimos que las
creencias morales queden tan libremente sometidas a la critica.
Cualquiera que ponga en duda delante de nosotros que el nino
tiene deberes hacia sus padres, que la vida del hombre debe ser
respetada, provoca en nosotros una reprobacion muy diferente
de la que pueda suscitar una hereji'a cientifica que se asemeja en
todos sus puntos a la que el blasfemo provoca en el alma de un
creyente. C on mayor razon los sentimientos que despiertan las
infracciones a las reglas morales, no son, de ningun modo, com ­
parables a los sentimientos que provocan las faltas ordinarias

18
contra ios preceptos de la sabidura practica o de la teenica pro-
fesional. Asf pues, el dominio de la moral esta como rodeado de
una misteriosa barrera que mantiene a distancia a los profanado-
res, del mismo.modo que el dominio .religiose se sustrae al ata-
que del profano. Es un dominio sagrado. Todas las cosas que
contiene estan como investidas de una dignidad particular que
las eleva por encima de nuestras individualidades emplricas y
que les confiere una especie de realidad trascendente. ^No deci-
mos corrientemente, que la persona humana es sagrada y que de-
be rendlrsele un verdadero culto? En tan to que Ik religion y la
moral estan Intimamente unidas, este caracter sagfado se explica
sin esfuerzo, puesto que la moral queda asf concebida, lo mismo
que la religion, como una dependencia y una errianacion de fa
divinidad, manantial de todo lo sagrado. Todo lo que de eila pre­
cede, participa de su trascendencia, y se encuentra, por tal moti­
ve, fuera de par con respecto al resto de las cosas. Pero si nos abs-
tenemos m etodicam ente de re cu rrir . a . ests nocion, sin
reemplazarla por otra alguna, puede temerse que este caracter ca­
si religiose de la moral, aparezea entonces como desprovisto de
toda base, puesto que se renuncia a la idea que era su fundamen-
to tradicional, sin asignarle ninguna otra.
Se siente casi inevitablemente la inclinacion a negarlo; es in-
cluso imposibie que se sienta su realidad cuando, sin embargo, pu-
diera muy bien ocurrir que este fondado en la naturaleza de las co­
sas. Puede muy bien ocurrir que exists en las leyes morales alguna
razdn que merezea ser ilamada con este nombre, y que, sin embar­
go pueda justificarse y explicarse logicamente, sin implicar por ello
la existencia de un. ser trascendente ni nociones propiamente reli-
giosas. Si la dignidad inminente atribuida a las reglas morales ape-
nas si se ha expresado hasta ahora mas que bajo la forma de con-
cepciones religiosas, no debe deducirse de ello que .no -pueda

19
 expresarse de otto modo; par consiguiente, es necesario tener cui-
dado de que no zozobre con estas Ideas, con las que una larga con-
tuniacia, ha hecho estrechamente solidaria. El hecho de que los
pueblos para explicarselas, las hayan convertido en una radiacion,
en un reflejo de la divinidad, no implica que no pueda estar Iiga-
da a otra realidad, a una realidad puramente empirica, en la que
encuentra su explicacion, y en la que la idea de Dios no puede ser
otra cosa que la expresion simbolica. Asi pues, si al racionalizar la
j education no se tiene la preocupacion de retener este caracter ha-
i ciendolo mas sensible para el nino bajo una forma racional, solo se
lie trasmitira una moral rebajada en su dignidad natural. Tambien
se corre el riesgo de cegar el manantial del cuai el maestro mismo
Jobtenia una parte de su autoridad y del ardor necesario para enar-
decer los corazones y estimular los esplritus. Porque el sentimien-
Sto que tenia al habiar en nombre de una realidad superior lo ele-
jvaba por encima de si mismo y ie proporcionaba un aumento de
ienergia. Si no logramos que conserve este mismo sentimiento,
aunque fimdandoio de otra manera, nos exponemos a no tener
mas que una education moral sin prestigio y.sin.vida.,, . .. /
He aqui ones un primer conjunto de los problemas eminen-*
temente positivos y complejos, que se imponen a nuestra aten-
cion cuando se acomete ia laicizacion de la educacion moral. No
basta restringir; es necesario reemplazafT E n iecesan o descubrir
. esas fuerzas morales que los hombres, hasta el presente, ban
' aprendido a representarse bajo la forma de alegorias religiosas,
necesario desprenderlas de sus simboios, presentarlas en su •
nudez racional, por decirlo asi, y encontrar el medio de hacer sc -
tir ai nino su realidad, sin recurrir a ningun intermediario m: .o-.,
iogico. Es io primero que se debe tener en cuenta, si se quiere < v'j
la educacion moral, al convertirse en racional, produzca todos .-'- j
efectos que se deben alcanzar. |

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 Pero esto no es todo, estas euestiones no son las unieas que
se plantean. N o solamente es necesario velar por que lo moral, al
racionalizarse, no pierda alguno de sus elementos consritutivos,
sino que es necesario tam bien/que pm eTmismo hecho de esta
laidzacion. se enriquezca con nuevos elementos. La primera
transformacion de que acabo de hablar apenas alcanzaba a la for­
ma misma de nuestras ideas morales. Pero el fondo mismo no
puede quedar sin modificaciones profundas. Porque las causas
que han hecho necesaria la institucion de una moral y de una
educacion laicas afectan tanto a lo que hay de mas fundamental
en nuestra organizacion social, que la misma materia de la moral,
el contenido de nuestros deberes, resultan alcanzados por ellos. Y,
en efecro. si hem os_sentido con mas fiierzas que nuestros padres
la necesidad de una educacion enteramente racional, es, eviden-
temente, porque hemos liegado a serm as racionalistasTTero/el
raaonaTismono es mas q u eu n o~ 3eld s aspectos dH liidtvidilalis^
mo: es su asoecto intelectual. '
No hay aquf dos estados de esplritu diferentes, sino que el
uno es el reverse del otro y reclprocamente. Cuando se siente la
necesidad de liberar el pensamiento individual, es que, de un m o-
do general, se siente la necesidad de liberar al individuo. La ser- f
vidumbre intelectual es una de las servidumbres que combate el \
individualismo. Ahora bien, todo desarrollo del individualism© j
tiene como resultado abrir la conciencia moral a ideas nuevas y {
hacerla mas exigente. Porque, com o cada uno de los progresos
que ha hecho, tiene por consecuencia un concepto mas alto, un
sentido mas delicado de lo que es la dignidad del hombre, no
puede desarrollarse sin hacernos aparecer com o contrarias a la
dignidad humana, es decir, com o injustas, las relaciones sociales
de las que, en otros tiempos, no sentiamos para nada su injusti-
Cia. Inversamente, por otra parte, la fe racionalista reactua sobre
el sentimiento individualista y lo estimula. Porque la injusticia es
irrazonable yabsurda y, por consiguiente, nos volve'mos cada vez
mas sensibles a los derechos de la razon. Por consiguiente, cual-
quier progreso de la educacion moral encaminado a una mayor
racionalidad no puede producirse sin que al mismo tiempo naz-
can nuevas tendencias morales, sin que se despierte una mayor
sed de justicia, sin que la conciencia publica se sienta trabajada
por oscuras aspiraciones. El educador que emprenda la racionali-
zacion de la educacion, sin prever el nacimiento de estos nuevos
sentimientos, sin prepararla y dirigirla, faltara a una parte de su
tarea. H e aqui por que no puede limitarse a comentar com o se ha '
dicho, la vieja moral de nuestros padres, sino que es necesario,
ademas, que ayude a las nuevas generaciones a adquirir concien-
cia del nuevo ideal hacia el cual tienden confusamente, y que las
oriente en este sentido. No basta que conserve el pasado, es nece­
sario que prepare el porvenir. ■ ' -
Y solamente con esta condicibn es cuando la educacion m o­
ral cumple su oficio. Si nos contentamos con inculcar a los nihos
este conjunto de ideas morales medias sobre las cuales vive la hu- ■
manidad desde hace siglos, se puede asegurar, en cierta medida,
la moral privada de los individuos. Pero esto no es mas que la
condicion m inim a de la moralldad y un pueblo no puede con-
tentarse con esto. Para que una gran nacion como la nuestra se
encuentre verdaderamente en un estado de salud moral, no bas- ■
ta con que la generalidad de sus miembros se mantengan sufi-
cientemente alejados de los atentados mas groseros, de los asesi-
natos, los robos, los fraudes de toda clase. Una sociedad en que
los cambios se hicieran pacificamente, sin ninguna clase de con-
flictos, pero que no hiciere nada mas, no gozaria de otra cosa que
de una mediocre moralidad. Es necesario, ademas, que tenga a n -;
te si un ideal hacia el cual tienda. Es necesario que tenga algo que ;

22
hacer, algun bien que realizar, una contribucion original. qm
aportar al patrimonio moral de la humanidad; ' ociosI3a3~eT
mselera tanto nara las colectividades como los indivi-
duos. Cuando la actividad individual no sabe donde asirse, sc
yndyfrcofiraTella^ fiierzas morales de una so-
ciedad quedan sin empjgo, cuando no emp.renden alguna obra, se
desvfan de su sentido moratjL&ejejtt^gaiLdg una manerajnorbo-
sa y nociva. Y del mismo modo que el trabajo es tanto mas nece­
sario al hombre cuanto mas civilizado es,' as! tambien cuanto mas
elevada y compleja es la organizacibn intelectual y moral de las
sociedades, mas necesario es que provean de aiimentos nuevos a
su actividad acrecentada. Una sociedad com o la nuestra no pue­
de pues, limitarse a una tranquila posesion de los resultados mo­
rales que pueden considerarse com o adquiridos. Es necesario
conquistar otros; es necesario, por consiguiente, que el maestro
prepare a los ninos que le son confiados para estas conquistas ne-
cesarias, que se abstenga pues de transmitirles el evangelio moral
de sus mayores com o una especie de libro cerrado desde largo
tiempo, que excite en ellos, por el contrario, el deseo de anadir-
les algunas llneas y que piense en ponerlos en situacion de satis-
facer esta ambicion legitima.
Podreis comprender mejor, ahora, por que decfa yo, en mi
ultima leccion que el problema pedagogico se nos plantea de una
manera particularmente apremiante. Al expresarine as! pensaba
sobre todo en nuestro sistema de educacion moral, que consiste,
como veis, en reconstruir, en gran parte, todas sits piezas. Ya no
podemos servirnos del sistema tradicional, que, por otra parte, se
sostiene desde hace mucho tiempo, por un milagro de equilibrio,
por la fuerza de la costumbre.
Desde hace largo tiempo, no descansaba ya sobre solidos ci-
mientos; desde hace largo tiempo no se apoyaba ya sobre creen-

23
 das sufieientemente fuertes para desempenar eficazmente sus
fundones. Pero para reempiazarlo utilmente no basta delimitar-
lo. No basta despoiario de aigunas etiquetas, a riesgo de despojar-
lo si mismo tiempo de las realidades sustandales. Es a una refun-
dicior. de nuestra tecnica de la educacion, a lo que es necesario
prcceder. La inspiracion de otras veces, que, por lo demas, ya no
despertaria en los corazones mas que ecos cada vez mas debiJita-
t dos, Lay que sustituiria por otra. Es necesario descubrir, en el an-
tiguo sistema, las fuerzas morales que yacian ocultas bajo formas
que disimulaban a ias miradas su verdadera naturaleza, hacer apa-
recer su verdadera realidad y encontrar lo que deben llegar a ser
en las condiciones presentes, puesto que ellas mismas no pueden
permanecer inmutabies. Es necesario, ademas, tener en cuenta
los cambios que *a existencia de una moral racional suponen y
suscitan, a la vez. La tarea es pues mucho mas compleja de io que
podia antojarsenos a primera vista. No hay en elia nada que de-
ba sorprendernos o desaiemarnos. Al contrario, la imperfeccion
relativa de ciertos resultados se explica asi por razones que auto-
rizan las mejores esperanzas. La idea de los progresos que quedan
por realizar, lejos de deprimir los corazones, ha de excitar las vo-
luntades a volverse mas tensas. Solo se necesita saber mirar de
frente las dificukades, que no se vuelvan peligrosas al tratar de di-
simulanas a nosotros mismos y esquivarlas arbitrariamente.

24
 ........Primera parte - ■

Los elementos de la moralidad

 •. - Lection segunda ' ■i

El primer elemento de la moralidad:

. el esplritu de disciplina :

Solo se puede tratar utilmente una cuestion pedagogica, sea

cual fuere, si se empieza por precisar sus dates, es deck, por de-
terminar, io mas exactamente posible, las condiciones de tiempo
y de lugar en las cuales se encuentran situados los ninos de los
que se quiere ocuparse. '
Para satisfacer esta regia de metodo me he esforzado, en mi
ultima lection, por senalar bien los terminos en los cuales se
planrea, para nosotros, el problema de la education moral.
Se pueden distinguir dos edades,_dps_|ier|ddos en la infan-
cia; el primero, que transcurre enteramente en la familia o en la
escuela maternal, sucedanea de la familia, com o su nombre indi-
ca; la segunda, que transcurre en la escuela primaria, donde el ni-
fio comienzaa salir del drculo familiar y se inicia en la vida am-
biente. Es lo que se conoce con el nombre de segunda infancia.
De la education en este period© de la vida vamos a ocuparnos
principalmente. Es, ademas, el instante crftico para a formacion
del caracter moral. Antes, el nine es aun demasiado joven; su vi­
da intelectual es todavia demasiado rudimentaria y su vida afec-
tiva demasiado pobre y simple; no ofrece materia m ental sufi-
dente para la constitucion de las nociones y los sentimientos
relativamente complejos que se encuentran en la base de nuestra
moralidad. Los estrechos h'mites de su horizonte liitelectual es-
trechan a! mismo tiempo su horizonte moral. Solo es posible en

27
esta epoca una propedeutica muy general, una iniciacidn previa
a un peqnenc numero de ideas,simples y de sentimientos ele-
mentales. Inversamente, mas alia de la segunda infancia, es de­
c k de la edad escolar, si las bases de la moral no se encuentran
a formadas, no lo estaran jamas. A partir de este momento, to-
o lo que se puede hacer es terminal la obra comenzada afinan-
o mas los sentimientos, intelectualizandolos, es decir, Ilenando-
Ips cada vez mas de inteligencia. Pero lo esencial debe estar
becho ya. Conviene pues, tener especialmente fija sobre esta
edad nuestra mirada. Ademds, precisamente porque es interme-
diaria, lo que tengamos que decir podra ser apiicable, m utatis
mutandis, a las edades anterior o siguiente. Por una parte, para
spfialar bien en que debe consistir la educacion moral en este
niomento estaremos obligados a demostrar cdmo completa la
educacion domestica y se une a ella; por otra parte, para saber lo
qiiie esta llamada a iiegar a ser bastara prolongarla con el pensa-
mjiento en el porvenir, teniendo en cuenta las diferend as de edad
y tie medio
Pero esta primera determinacion no es suficiente. N o sola-
mente no hablare aquf, al menos en principio, mas que de la
educacion moral de la segunda infancia, sino que ademas liruita-
re iaun mas mi tarea: tratare sobre todo de la educacion moral de
la jsegunda infancia en nuestras escuelas piiblicas; y ya he dado
mis razones. Es que, normalmente, las escuelas piiblicas son y
deben ser el mecanismo regulador de la educacion nacional.
Ademas, contrariamente a la opinion demasiado difundida se-
gup la cual la educacion moral surge ante todo de la familia, es-
timo, por el contrario, que la obra de la escuela, en el desarrollo
moral del nino, puede y debe tener la mayor importancia. Una ■
gran parte de esta cultura, la mas elevada, no puede darse en nln-
guna otra parte. Porque si la familia puede bien, y puede sola, •
despertar y consolidar los sentimientos dom&ticos necesarios 5

28
para la moral e inciuso, mas generalmente, los que se encuentran
en la base de las relaciones privadas mas simples, no esta sin em­
bargo constituida de manera que pueda formar al nino teniendo
en vista la vida social. Por definicion, por decirlo asi, es un orga-
no inapropiado para esa funcion. Por consiguiente, tomando la
escuela com o centra de nuestro estudio, nos colocamos, al mis-
mo tiernpo, en el punto que debe ser considerado como tai el
centra por excelencia de la cultura moral de la edad considerada.
Ahora bien, nos hemos comprometido con nosotros mismos a
no dar en nuestras escuelas mas que una educacion moral ente-
ramente racional, es decir, desprovista de todo principio tornado
de las religiones reveladas. C on ello se encuentra claramente de-
terminado el problema de la educacion moral tal como se plan-
tea para nosotros en el momento historico a que hemos liegado.
- He demostrado que, no solamente la obra que se intenta
era posible, sino que era, ademas, necesaria, que estaba determi-
nada por todo el desenvolvimiento historico. Pero, al mismo
tiempo, he tenido cuidado en hacer ver toda su complejidad. Es­
ta complejidad no puede desalentarnos en modo alguno. Es muy
natural, por el contrario, que una empresa de esta envergadura
sea dificil; solamente es facil lo mediocre y sin alcance. No trae,
pues, ninguna ventaja disminuir ante nuestras propios ojos la
magnkud de la obra en la que estamos colaborando bajo pretex-
to de tranquilizarnos. Es mas digno y mas provechoso mirar de
frente las dificultades que han de acompanar una traftsformacion
tan grande. Estas dificultades ya he indicado cuales me parecen
ser. En primer lugar, a consecuencia de las estrechas relaciones
que se han estabiecido historicamente entre la moral y la reli­
gion, se puede presumir que existen elementos esenciales de la
moral que se han expresado siempre bajo forma reiigiosa; as!
pues, limitandose a retirar del sistema tradicional todo lo religio-
so, sin reemplazar lo retirado, se queda expuesto a retirar, al mis-;

29
 m o tiempo, ias ideas y los sentimientos propiamente morales. En
segundo lugar, una moral racional no puede ser identica; en su
contenido, a una moral que seapoya sobre otra autoridad que no
sea la razon. Porque los progresos del racionalismo corren para-
lelos con los progresos del individualismo y, por consiguiente,
implican un afinamiento de la sensibilidad moral que nos hacen
aparecer, com o injustas, una repartition de los deberes y los de-
rechos, que, hasta ahora, no hablan perturbado nuestras con-
ciencias. Por otra parte, entre el individualismo y el racionalismo
no existe solamente un desenvolvimiento paralelo, sino que el se­
gundo actiia sobre el primero y lo estimula. Porque la caracterls-
\ tica de la injustitia consiste en que no esta fundada en la natu-
I raleza de las cosas, que no esta fundada en la razon. Es, pues,
inevitable que nos volvainos cadavez mdTsensIbles^medida que
nos hacemos mas sensibles a los derechos de la razon. N o en va-
no se provoca una exaltation del libre examen y que se le confie-
re una autoridad nueva, porque las fuerzas que se le otorgan de
esta manera no pueden valorarse contra las tradiciones que se
mantienen solo en la medida en que estaban sustraidas a su ac-
cion. Ai acometer la organizacion de una educacion racional, nos
encontramos, pues, en presencia de dos clases, de dos series de
probiemas, tan urgentes la una com o la otra.
r , - Es necesario velar porque no se empobrezca la moral al ra-
I cionalizark; es necesario prever el enriquecimiento que provoca
L solo por ser mas racional, y prepararlo.
Para responder a la primera dificuitad, tenemos que volver
a encontrar las fuerzas morales que se Italian en la base de toda vi-
da moral, de la de ayer, como de la de hoy, sin desdenar, a priori,
; aquellas misthas que* hasta el presente, solo han tenido existencia
1 bajo forma religiosa, pero obligandonos a encontrar su expresion
racional, es decir, a aicanzarlas en si mismas, en su verdadera na-
turaleza despojadas de todo slmbolo. En segundo lugar, una vezj

30
conocidas estas fuerzas, tenemos que buscar lo que deben llegar a
ser en las condiclones presences de la vida social j en que sentido
deben ser orientadas. De estos dos problemas, el primero es el
que de coda evidencia debemos retener inmediatamente. Es ne­
cesario ante todo determinar, en lo que tienen de esencial, los ele-
mentos fundam entals de la moraiidad antes de investigar las
modificaciones que puedan sufrir. . . . ....
Preguntarse males son los elementos de la moraiidad no
consiste en formar una lista completa de todas las virtudes, ni si-
quiera de las mas importantes; consiste en averi| ;uar las disposi-
ciones fundamentales, los estados de espfritu que se encuentran
en la rai'z de la vida moral; porque formar moralmente al .nino
no es despertar en el tal o cual virtud, sino desarrollar e incluso
constituir en toda su ampiitud con medios apropiados esas dis-
posiciones general es que, una vez creadas, se diversifican facil-
mente por si mismas, siguiendo el detalle de las relaciones huma
nas. Si logramos descubrirlas, habremos separado al mismo
tiempo uno de los principales obstaculos con os que viene a
chocar nuestra educacion escolar. Porque lo que dace que se du­
de a veces de la eficacia que pueda tener la escuela en lo que se
refiere a la cultura moral, es que esta implica, al parecer, tal va-
riedad de ideas, de sentimientos y de habitos, que el maestro, du­
rante los instantes relativamente cortos en que el;nino esta Colo­
rado bajo su influencia, no parece tener tiempo para despertarlos
y desarrollarlos. Existe tal diversidad de virtudes,; aunque solo se
quiera atenerse a las mas importantes, que si cadajuna de ellas tu-
viera que ser cultivada aparte, la accion dispersada sobre tan am-
plia superficie resultarfa necesariamente impotente. Para obrar
eftcazmente, sobre todo cuando la accidn se ejerce durante un
tiempo bastante corto, es necesario tener un objeto definido, ne-
tamente representado; es necesario tener una idda fija, o un pe-
queno niimero de ideas fijas que sirvan de polo. En estas condi-

31
ciones, al repetirse la action siempre en el mismo sentido, podr;'
producir todo su efecto. Es necesario querer pocas cosas. Par;,
dkr a la accibn educadora la energia necesaria, necesitamos trata
de alcanzar los sentimientos fundamentales que se encuentran en
la base de nuestro temperamento moral.
Pero, jcom o lograrlo ? Ya sabeis como arreglan generaimen-
te los moralistas la cuestion. Parten del principio de que cada
uno de nosotros lleva en si todo lo esencial de la moral. Por con-
lente, basta mirar dentro de si con suficiente atencion par;.
;cubrirlo a simple vista. El moralista se Interroga pues, y. de
tre las nociones que percibe con mas o menos claridad en su
nciencia, se apodera de tai o de cual que a su parecer es la : to-
Cl' n cardinal de lo moral. Para unos, es la notion de lo dtil; >a-
otros, la notion de lo perfecto; para aquellos es la idea de la
idad humana, e tc ... No quiero discutir, por el momento la
estion de saber si realmente la moral se halla por entero en ca-
individuo, si cada conciencia individual contiene en si todo-
log germenes cuyo desenvolvimiento constitute el sistema moral.
Todo lo que viene a continuation nos conducira a una conclu­
sion difereiite, pero que no vamos a anticipar. Para rechazar el
metodo corrientemente empleado, me basta observar todo lo
que dene de arbitrario y de subjetivo. Todo lo que el moralista
puede decir despues de interrogarse a si mismo es la manera co­
mb concibe la moral, es la- idea que el se forma personalmente.
Pero ^-por que la idea que se ha formado habria de ser mas obje-
tiva que ia que el vulgo se forma del calor, de la luz o de la elec-
tricidad? Admitamos que toda la moral se halle inmanente en ca­
da conciencia. Alin as! es necesario saber descubrirla. Tambien es
necesario distinguir, entre todas las ideas que estan en nosotros,
las que son incumbencia de la moral de las que no lo son. Ade-
mas, ^con que criterio hariamos esta distincion? ,;Que cosa nos
auprizarfa a decir: esto es moral, y esto no lo es? ^Se dira qu. -s

52
moral io que se conrorma con la naturaleza humana? Pero siipo-
niendo que conocieramos con un coriocim iento bastante firme
en que consiste la naturaleza del hombre ^que nos pxueba que la
moral tenga por objeto realizar la naturaleza humana. y por que
no habria de tener por funcion satisfacer los intereses sociales?
^Sustituiria esta form ula a la precedente? E n prim er lugar, ^con
que derecho? Y despues, ^qud intereses sociales tendrian que set
defendidos por la moral? Porque los hay de todas clases, econo-
micos, militares, ciendficos, etc__ N o es sobre estas hipotesis
tan subjetivas donde tenga que asentarse la pracdca. N o es sobre
construcciones puramente dialecticas com o es posible reglamen-
•tar la educacion que hemos de dar a nuestros ninos.
Ademas, este metodo, a cualquier conclusion que se llegue,
reposa en todo sobre un m ismo postulado: es que la moral, para
ser construida, no tiene necesidad de ser observada. Para deter-
minar lo que debe ser no parece necesario buscar prinjero lo que
es o lo que ha sido. Se pretende legislar inmediatamente. Pero
^de donde ie viene tal privilegio? Se' opina hoy, por decirlo asi,
que no podemos saber en que consiscen los hechos econdmicos,
juridicos, religiosos, lingiilsticos, etc., mas que cuando comenza-
' mos a observarlos, a analizarios, a compararlos. N o hay razon de
que ocurra de otro modo con los hechos morales. Y, por otra
parte, no se puede saber lo que la moral debe ser mas que si se
ha determinado previamente que conju nto de cosas se designan
con este nombre, en que consiste su naturaleza y a que fines res-
ponden realmente. Comencemos, pues, a observarla com o un
hecho y veamos que es lo que podemos actualmente saber de
ellos. . -
En primer lugar, existe un caracter eom un a todas las accio- ) [ p i ^
nes que se llaman comunmente m orales; es q u e todas ellas res-- j j
ponden a reglas preesTablecidasfldonducirse moralmente es a c-jj
. .tuai conforme a una norm a que determina la .conducts a seguir^

33
 en cada caso, incluso antes de que tengamos necesidad de tomar
una resolucion. El dominio de la moral es el dominio del deber,
y el deber es una accion prescrita. N o es que no puedan plantear-
se problemas a la conciencia moral; sabemos, incluso, que esta se
encuentra a veces en conflict© y que vacila entre soluciones con-
tradictorias. Solo se trata entonces de saber cual es la regia parti­
cular aplicable a la situacion dada y c6m o debe aplicarse. Porque,
com o toda regia consiste en una prescription general, no puede
aplicarse exacta y mecanicamente de la misma manera en cada
circunstancia particular. Al agente moral le corresponde ver co­
mo conviene particularizarla. Siempre existe un margen dejado a
su iniciativa; pero este margen es restringido. Lo esencial de la
conducta esta determinado por la regia. H ay mas aun: en la me-
dida en que la regia nos deja libres, en la medida en que no pres­
cribe el detalle de lo que debemos hacer, y en que nuestros actos
dependen de nuestro arbitrio, en esta misma medida no depen-
den de la apretiacion moral. Somos responsables en razon, pre-
cisamente, de la libertad en que nos dejan. Asi com o un acto no
es un delito en el sentido usual y real de la palabra cuando no es­
ta prohibido por una ley instituida, del mismo modo, cuando no
i es contrario a una regia preestablecida, no es inmoral. Podemos
j decir, por consiguiente, que la moral es un sistema de reglas de
I accion que predeterminan la conducta. Dicen com o se debe ac-
|tuar en los casos dados, y actuar bien es obedecer bien.
Esta p'rimera observacion, que apenas si es una observacion
de sentido com un, basta, sin embargo, para poner de relieve un
hecho importante y con harta frecuencia desconocido. La mayor
parte de los moralistas, en efecto, presentan la moral como si to-
da ella estuviera contenida en una formula dnica y muy general;
precisamente por esto admiten tan facilmente que la moral resi­
de p or completo en la conciencia individual, y que una simple
mirada a nuestro interior basta para descubrirla. Esta formi .t re

34
expresa de diferentes maneras: la de los kandanos no es la de los
utilitarios, y cada moralista utilitario tiene la suya. Pero de cual-
quier manera que se la conciba, todo el mundo esta conforme en
asignarle un lugar eminente. -
- El resto de la moral solo seria entonces la iplicacion de es-
te principio fundamental. Esta Concepcion es fa que traduce la
distincidn clasica entre la moral llamada teoricaj y la moral apii-
cada. La primera tiene por objeto determinar esta ley superior de
la moral; la segunda investigar com o la ley as! onunciada debe
aplicarse en las principals combinaciones y droinstancias que la
vida presenta. Las reglas de detalle que se deducen por este me-
todo no tendrfan, pues, realidad propia en si mismas; sedan uni-
camente prolongaciones, coroiarios de la primera, el product© de
su refraccion a craves de los hechos die la experidncia. Aplicad la
ley general de la moral a las diferentes relaciontes domesticas, y
tendreis una moral familiar; a las diferentes relaciones polfticas,
y tendreis la moral civica, e tc .. . . Ya no Habra deberes, sino un
deber linico, una regia unica, que nos servira dd bilo conductor
en la vida; Dada la extrema diversidad y complejidad de las si-
tuaciones y de las relaciones, se puede ver, desde este punto de
vista, cuan indeterminado aparece el dominio de la moral. ^
Pero la concepcion invertirfa las verdaderas relaciones entre
las cosas. Si observamos la moral tal como existe,; vemos que con-
siste en una infinidad de reglas especial es, predisas y defmidas,
que fijan la conducta de los hombres para las diferentes situacio-
nes que se presentan con mas frecuencia. Unas determinan lo que f
deben ser las relaciones de los esposos entre si; otras, las maneras
cdmo los padres deben conducirse con los hijos; otras, cuales son
las relaciones de las cosas con las personas. Alguinas de estas ma-
ximas estan enunciadas en los cddigos y sancioiiadas de una ma­
nera precisa; otras se encuentran inscriptas en la conciencia pu-
blica, se traducen en los aforismos de la moral popular, y estan

35
 simplemente sanclonadas por la reprobacion que afecta al acto ;
que las viola y nc por castigos definidos. Pero unas y otras no de- :
fan de tenet una existencia, una vida propia. La prueba es que
jmuchas de ellas pueden encontrarse en un estado morboso, en ;
fcanto que otras, por el contrario, se hallan en estado normal. En
jun pals, las reglas de la moral domestica pueden tener toda la au-
toridad, toda la consistencia necesarias, cuando por el contrario,
las reglas de la moral civica estan debilitadas e indecisas. Existen, :
pues, hechos, no solamente reales, sino relativamente autono- -
mos, que pueden ser afectados diferentemente por los aconteci-
mientos que ocurren en las sociedades.
Tan to es asi, que se tendria derecho para ver en ello simples .;
aspectos de un sola y mismo precepto que seria toda su sustan-
cia j toda realidad. Por el contrario, este concepto general, de
cualquier modo.que.se le haya concebido o que se le conciba, no
constituye un hecho real, sino una simple abstraccion. N ingun •
codigo, ninguna conciencia social ha reconocido ni sancionado
jamas el imperativo moral de Kant, ni la ley de lo util, tal corao ’
la concibieron Bentham, Mill o Spencer. Estas son generalidades ;
de filosofos e fiipotesis de teoricos. Lo que se llama la ley gene­
ral de la moralidad es sencillamente una manera mas o menos
exacta de representar esquematicamente, aproximadamente, la
realidad moral misma. Es un resumen mas o menos feliz de los
caracteres comunes a todas las reglas morales; no es una verdade-^
ra regia, eftcaz, instituida. Es, respecto a la moral real, lo que las
hipdtesis de los filosofos destinadas a expresar la unidad de la na-
turaleza son con respecto a la naturaleza misma. Son del orden
de la ciencia, no del orden de la vida.
Asi, en efecto, en la vida practica, no nos conducimos con-
: forme a estos puntos de vista, a estas formulas generales, sino de
! acuerdo con las reglas particulates que enfoean linicamente la si-
tuacidn especial que regulan. En todos los momentos, incluso los.;
mas Importances de nuestra vida, para saber cual ha de ser nues­
tra conducta, no acudimos ai Ilamado principio general de la mo-
ralidad para buscar en seguida com a aplicarlo a! caso particular.
Sino que hay manerasde actuar, definidas y especiales, que se im-
ponen a nosotros. ^Acaso, cuando obedecemos la regia que nos
prescribe observar el pudor y que prohlbe el incesto, sabemos la
relacion que mantiene con el axioma fundamental de la moral?
^Somos padres y nos encontramos, por el hecho de una viudez,
encargados de la completa direccion de nuestra familia? Para sa­
ber como hemos de actuar, no tenemos necesidad de remontar-
nos hasta la ultima fuente de la moralidad, ni hasta la nodon abs-
tracta de la paternidad para deducir lo que eila implica en tal
circunstancia. El derecho y la costumbre fijan nuestra conducta.
'' '' Asi pues, no es necesario representarse la moral como algo |
muy general que se determina a medida de las necesidades. Sino
que, por el contrario, es un conjunto de reglas definidas; es co­
mo uno de tantos moldes, de contornos fijos, en los cuales esta- j
mos obligados a fundir nuestra accion. Estas reglas no tenemos
que construirlas en el momento en que se necesita actuar, dedu-
ciendolas de principios mas o menos elevados, sino que existen,
estan construidas, viven y funcionan a nuestro alrededor. Son la
realidad moral en su forma concreta. •
Ahora bien, esta primera comprobacion es para nosotros de
una gran importancia. Demuestra, en efecto, que el papel de la ['
moral consiste en primer lugar en determinar la conducta, en fi- (
jarla, en sustraerla a la arbitrariedad individual. Sin duda alguna,;
el contenido de estos preceptos morales, es decir, la naturaleza de j
"los actos que prescriben, tienen tambien un valor moral, y ya ha- ]
blaremos de ellos. Pero, puesto que casi todos tienden a regula-
rizar las acciones de los hombres es porque hay un interes en que
estas acciones no sean solamente tales o cuales, sino tambien
que, de una manera general, esten sometidas a cierta regularidad.

37
 En otros terminos, regularizar la conducta es una funcidn esen-
cial de la moral. He aqul por qu6 los irregulares, los hombres que
no saben dedicarse a ocupaciones definidas, son siempre mirados
con desconfianza por la opinidn. Es porque su temperamento
■ moral peca por la base y que, en consecuencia, su moralidad es
incierta y contingente, en'su m as alto grade. En efecto, si ellos
se niegari a dedicarse a funciones regulates, es porque sienten re-
pugnancia por toda costumbre definida, es que su actividad se
resiste a interesarse por formas concretas. es que experimenta la
necesidad de quedar en iibertad. Pero este estado de indetermi-
nacion implica tambien un estado de perpetua inestabilidad. Ta­
les sujetos dependen de la impresion presente, de las disposicio-
nes del momento, de la idea que ocupa la conciencia en el
instance en que es necesario actuar, puesto que no hay en ellos
habitos suficientemente fuertes para impedir que el presente pre-
valezCa sobre el pasado. Puede ocurrir tambien que un feliz im-
pulso incline su voluntad en el buen sentido; pero es el resulta-
do de coincidencias, cuya repeticion nadie puede asegurar.
Ahora bien, la moral es, esencialmente, una cosa constante,
siempre identica a si misma, siempre que la observacion no se ex-
tienda a perlodos de tiempo demasiado extensos. U q acto moral
' debe ser manana lo que es hoy, cualesquiera que seafx las dispo-:
siciones personales del agente que las realiza. La mordlidad supo-
ne pues una cierta aptitud para repetir los mismos actos en las
mismas circunstancias, y, por consiguiente, implica cierto poder -
N para contraer habitos, cierta necesidad de regularidad. La afini-
dad de los habitos y de la praccica moral es tal, que todo habito
: colectivo.presenta, casi' inevitablemente algun caracter moral,
j Guando una manera de actuar se ha convertido en hdbito en un
1 grupo, todo lo que de ellos se separe suscita una reprobacion
muy parecida a la que provocan las faltas morales propiamente
dichas. Aquellos participan en cierto ' m odo del respeto de qiie

38
son objeto ias practicas morales. SI todas las costumbres colecti-
vas no.son morales, todas las practicas moral© son colecrivas.
Por consiguiente, todo lo que sea refractario a tddo habito, corre
el riesgo tambien de ser refractario a la moralidid.
... . Pero ia regularidad no es mas que un elembnto de la mora-
lidad. La misma nocion de la regia, bien analizada, va a poner de
manifiesto otra no menos importance. .
Para asegurar la regularidad no hacen falta habitos fuerte-
mente constituidos. Pero ias costumbres, por idefinicion, son
fuerzas interiores del individuo. Es la actividad acumulada en
nosotros, que se despliega por sf misma debido a una especie de
expansion espontanea. Va de dentro afuera, pop via de impul­
sion, a la manera de la inclination o de la tendenpia. Ahora bien,
ia regia, por el contrario, es esencialmente algo exterior al indi­
viduo. No podemos concebirla mas que bajo la forma de una or­
der! o, al menos, de un consejo imperativo que viene de fuera.
^Que se trata de reglas de higiene? Nos vienen de la ciencia que
las dicta, o, de una manera mas concreta, de los sabios que las re-
presentan. ^Se trata de reglas de tecnica profesioikal? Nos vienen
de la tradicion corporativa y, mas directamente,| de aqueiios de
nuestros mayores que nos las han trasmitido y qlie ias encarnan
a nuestros ojos. Por esta razon los pueblos han visto durante si-
glos en las reglas de la moral, drdenes emanadas de la divinidad.
Y es que una regia no es una simple j habitual minera de actuar,
es una manera de actuar que no nos sentimos en libertad de mo-
dificar a capricho. Se.halia, en cierta medida, y en la misma me-
dida en que es una regia, sustralda a nuestra voluhtad. Hay algo
en ella que se nos resiste, que va mas alia de nosotros mismos,
que se nos impone, que nos pbliga. N o depende de nosotros que
sea o que no sea, o que sea distinta. Es lo que es, independiente-
mente de lo que-somos. Lejos de expresarnos, nos domina. Por-
que si eila fuera enteramente un estado interior, Como un.senti-

39
rnlento o com o un habito, no habria razon para que siguiera to-
das las variaciones, todas las fluctuaciones de nuestros estados in-
teriores. O curre, inaudablemente, que nos fijamos a nosotros
qiismos una regia de conducta, y entonces decimos que nos he-
mos hecho una regia de actuar de tai o cual manera. Pero, en pri­
mer lugar, ya ia palabra no tiene aqui, ai menos en general, todo
su sentido. Un programa de accion que nos trazamos a nosorros
rnismos, que no depende mas que de nosotros, que podemos
modificar, es un proyecto, no es una regia. O bien, si reaimente
se halla en cierto grado sustraido a nuestra voluntad, es que, en
iguai medida, se apoya en otra cosa que no es nuestra voluntad,
es que se atiene a algo que es exterior a nosotros rnismos. For
ejempJo, adoptamos tal plan de existencia porque goza de la au- a
toridad de la ciencia, y es la autoridad de la ciencia la que ie pres-
ta su autoridad. Es a la ciencia a la que obedecemos, al ejecutar-
la, y no a nosotros rnismos. Es ante ella ante la que inciinamos
nuestra voluntad ■
Se puede ver en estos ejemplos lo que comprende la idea de
rpgla, aparte de la idea de regularidad. Es la notion de autoridad. '
For autoridad debe entenderse -el ascendiente que ejerce sobre
nosotros todo poder moral que reconocemos superior a noso- -
tros. Por razon de este ascendiente actuamos en el sentido que se
nos prescribe, no porque el acto asi reclamado nos atraiga, no
porque nos inclinemos iiacia el siguiendo nuestras disposiciones
inreriores naturales o adquiridas, sino porque hay en la autori- 1
dad que nos ia dicta un no se sabe que, que nos la impone. En |
esto consiste la obediencia consentida. jCttales son los procesos ■.>
mentales que se encuentran en ia base de la nocion de autoridad,
que constituyen esta fuerza imperativa que experimentamos? Es ;
io que trataremos de averiguar aigun dia. Por ei momento, no r
pianteamos el problema, basta que tengamos el sentimiento de
la cosa y de su realidad. En toda fuerza moral que sentimos su-
 perior a nosotros hay algo que doblega nuestra voluntad, Fero,
en cierto sentido, puede decirse que no existe regia propiamente
dicha, a cualquier esfera de accion a que se reftera, que no posea
en cierta medida esta virtud imperativa. Porque, repetimos una
vez mas, toda regia manda; esto es lo que hace que no nos sinta-
nibs libres de hacer lo que nos venga en gana. -
Pero existe otra categorfa de reglas en la queila idea de au­
toridad desempena un papel absolutamente preponderante, y
son las reglas morales. Preceptos de higiene, preceptos de tecni-
ca profesional, variados preceptos de sabiduria popular deben in-
dudablemente parte del credito que les prestamos a la autoridad
que prestamos a la ciencia y a la practica experimentada. El teso-
ro de Ios conocimientos y de las experiencias humanas nos im-
pone por si mismo un respeto que se comunica a aquellos que
Jos detentan, de la misma manera que el respeto que el creyente
. siente por las cosas religiosas se comunica a ios sacerdotes. Sin
embargo, en cada caso, si nos conformamos con la regia, no es
solamente por deferencia a la autoridad de Ia cual emana, sino
tambien porque el acto prescrito goza de: todas las' posibilidades
de tener para nosotros consecuencias utiles, en tanto que el acto
contrario las tendrta muy perjudiciales. Si cuando estamos enfer-
mos nos cuidamos, si seguimos el regimen que se nos ha ordena-
do, no es solamente por respeto hacia la autoridad de nuestro
medico, sino tambji&i porque de este modo pensamos que nos
vamos a curar. Entra aqui, pues, otro sentir diferente que el del
respeto a la autoridad, entran consideraciones completamente
utilitarias, que se deben a la naturaleza intrfnseca del acto que se
nos esta recomendado’ y a sus consecuencias posibles o proba­
bles. Pero con las reglas morales ocurre muy diferentemente. Si
ias violamos, nos exponemos a consecuencias molestas; corremos
?! riesgo de que se nos censure, de que se nos ponga en el indi­
es, de que se nos ataque, incluso materialmente en nuestras per-

41
sonas y err nuestros bienes. Pero es, sin duda aiguna, un hecho
constants, que tin acto no es moral, aunque se halle conforme a
la regia, si la perspectiva de aquellas consecuencias molesras es la
que lo ha determinado. Para que el acto sea lo que debe ser, pa­
ra que la regia sea obedecida como debe ser obedecida, es nece-
sario que accedamos a ella no para evitar tal o cual resultado de-
sagradable, tal o cual castigo material o moral o por obtener -
determinada recompensa; es necesario nuestro otorgamiento
simplemente porque debemos otorgarlo, abstraccion hecha de
las consecuencias que nuestra conducta pueda acarrearnos, Es
necesario obedecer el precepto moral por respeto a el mismo y
solo por esta razon. Toda la eficacia que riene aquel sobre las vo- '■
luntades procede, pues, unicamente de la autoridad de que esta ■
revestido. Aqui la autoridad es la rinica que actua j no puede
mezclarsele ningun otro elemento sin que la conducta pierda su :
caracter moral en igual medida. Decim os que toda regia manda;
pero la regia moral es toda ella mandato y no es otra cosa. Esta ....
es la razon por la que se dirige a nosotros desde tan alto, por la
que, cuando nos habla, todas las otras consideraciones deben ca
llarse. No ha de dejar lugar a dudas, Cuando se trata de apreciar
las consecuencias eventuales de un acto, la incertidumbre es ine- _
vitable; siempre existe algo impreciso en el porvenir. $e pueden
producir tantas circunstancias diferentes que no se pueden pre- s
ver. Cuando se trata del deber, debido a que todos los calculos
estan prohibidos, la certidumbre es mas facil y el problema es
mas sencillo. No se trata de escrutar un porvenir siempre oscuro :
e impreciso, se trata de saber lo que esta prescrito: si el deber ha ,
hablado es necesario obedecer. N o trato, por el momenro de
buscar de donde procede esa autoridad extraOrdinaria; me limi-
to a observarla, y es indudable.
La moral no es pues un sisrema de habitos, es un sistema
de mandatos. Dectamos anteriormente que el irregular es un in-
completo moral; es lo que sucede con el anarquista; tomo la pa-
iabra en su sentido etimologico, entendiendo por ello al hom -
bre que esta constituido de tal manera que no siente la realidad
de las superioridades morales, el hombre que esta atacado de esa
especie de daltonismo, en virtud del cual todas las fuerzas inte-
lectuales y morales se le aparecen com o situadas a un mismo ni-
vel. Ya estamos en presencia de otro aspecto de la moralidad: en
la raiz misma de la vida moral existe, ademas del gusto por la re-
gularidad, el sentido de la autoridad moral. Ademas, entre esos
dos aspectos existe una estrecha afinidad que encuentra su uni-
dad en una nocion mas compleja que los abarca. Es la nocion
de la disciplina. En efecto, la disciplina tiene por objeto regula-
tizar la conducta; implica actos que se repiten en condiciones
determinadas, pero con autoridad. Es una autoridad regular.
Podemos pues decir, para resumir esta lecciori, que el primer
elemento de la autoridad es la disciplina. Pero jprestemos aten-
cion al sentido de esta proposicion. De ordinario, la disciplina
aparece util solo cuando necesita de ciertos actos considerados
como utiles. Es un medio de determinarlos, imponiendolos a la
vez. De ellos procede su razon de existir. Si el analisis que pre­
cede es exacto, se puede decir que la disciplina tiene su razon de
ser en si misma, que es bueno que el hombre sea disciplinado,
abstraccion hecha de los actos a los cuales se halia atenido. ^Por
que? Es mucho mas necesario tratar la cuestion de que la disci­
plina, la regia, aparezea frecuentemente com o un estorbo, acaso
necesario, pero lamentable, com o un mal que es necesario saber
aceptar, pero reduciendolo al mmimo. ^En qud consiste, pues,
hacer un bien? Es io que vamos a ver enseguida.

43
 Leccion tercera

El espfritu de disciplina
(Continuation)

En la ultima leccion hem es empezado a estudiar cuales son

las disposiciones fundamentales del temperamento moral, ya que
la accion del educador va a ejercerse sobre ellas. Es lo que hemos
llamado los elementos esenciales de la moralidad. Para conocer-
los, nos hemos dedicado a observar ia moral desde fuera, tal co-
mo vive y funciona a nuestro alrededor, tal como se aplica sin ce-
sar, a nuestros ojos, a las acciones del hombre con el fin de
destacar, entre los multiples caracteres que presenta, aquellos que
son verdaderamente esenciales, es decir, los que se mantienen
siempre identicos a sf mismos bajo la diversidad de les deberes
particulares. Porque es evidente que lo que hay verdaderamente
fundamental son las aptitudes que nos Inclinan a actuar moral-
mente, no en tal o cual caso particular, sino en la generaiidad de
las relaciones humanas. Ahora bien, considerada desde este pun-
to de vista, la moral nos ha presentado a primera vista un carac-
ter que, aunque sea exterior y formal, no deja de tener una gran
importancia. La moral no solamente tal como hoy se la observa
sino tambien como se la observa en la historia, consiste en un
conjunto de reglas definidas y especiales que determinan impera-
tivamente la conducta. D e esta primera comprobacion surge, a tl-
tulo de corolario inmediato, una doble consecuencia. En primer
lugar, puesto que la moral determina, fija y regulariza las accio-
nes de los hombres, supone en el individuo cierta disposicion a

.45
 vivir una existencia regular, un cierto gusto por la regu larise!. El
deber es regular, es siempre el mismo, uniforme, incluso m ono-
tono. Los deberes no consisten en acciones deslumbrantes: reali-
zadas de vez en cuando, en m em entos de crisis intermitentes. Los
verdaderos deberes son cotidianos y el curso natural de la vida los
exige periodicamente. Aquellos, pues, a quienes el gusto del cam-
bio y de la diversidad les Ileva basta el horror a toda uniformi-
dad.corren el riesgo de Uegar a ser deficientes morales. La regula-
ridad es lo analogo moral a la periodicidad organica.
r . En segundo lugar, puesto que las reglas morales no son
1 simplemente otro nombre dado a habitos interiores, puesto que
determinan la conducta desde fuera, e imperativamente, es nece-
sario, para obedecerlas y, por consiguiente, para encontrarse en
condiciones de actuar moralmente, tener el sentido de esta auto-'
. ridad sui generis que le es inmanente. Es necesario, en otros ter-
1 minos, que el individuo se halle constituido de manera que sea
capaz de sentir la superioridad de las fuerzas morales, cuyo valor
es mas alto que el suyo, e inclinarse ante ellas. Hemos visto in­
cluso que si este sentim iento.de la autoridad forma parte de la
fuerza con la cual todas las reglas de conducta, cualesquiera que
ellas sean, se imponen a nuestra voluntad, representan para todo
lo que concierne a las reglas morales u npapel excepcionalmente
considerable, puesto que aqui es el tinico que actua. Ningiln sen-
^ timiento dife'rente mezcla su accion con la suya. Esta en la natu-
' raleza de estas reglas el que deban ser obedecidas, no en razon de
los actos que prescriben o de las verosimiles consecuencias que
puedan venir de estos actos, sino por el solo becho de que ellos
ordenan. Es pues solamente su autoridad lo que las hace eficaces,
y, por consiguiente, la impotencia para sentir y reconocer esta
autoridad alii donde se encuentre, o diferir actuar cuando se la
reconoce, es la negacion m ism a de toda moralidad verdaderaf
Cuando, com o estamos haciendo, se priva uno a si mistral el re-

46
currir a concepciones teologicas para explicarse ias propiedades
de la vida moral, puede resuitar sorprendente a primers vista,
que una nocion puramence Humana sea capaz de ejercer un as-
cendiente tan extraordinario. Pero el hecho en si mismo es indis-
cutible. Solo tomamos conciencia de el; mas tarde procuraremos
dar una representation que lo haga comprensible. Tenemos pues
con esto un segundo elemento de la moraiidad. Ya bemos visto
que, en el fondo, estos dos eiementos no constituyen mas que
uno. El sentido de la regularidad j el sentido de la autoridad so­
lo son dos aspectos de un solo y mismo estado de espfritu mas
complejo, que puede denominarse el espfritu de disciplina. El es­
pfritu de disciplina es, pues, la primera disposition fundamental
de todo temperamento moral.
Pero esta conception viene a chocar con un sentimiento hu­
mane y por tanto muy extendido. La disciplina moral nos la he-
mos representado com o una especie de bien en sf mismo. Debe-
rfa pues tener un valor en sf misma, y por sf misma, puesto que
debe ser obedecida, no por los actos que nos manda realizar y por
su avance, sino solo porque los ordena. Pero hay mas bien la ten-
dencia a ver en elk una molestia, quiza necesaria, pero siempre
penosa, un mal a! que es necesario resignarse porque es inevita­
ble, pero que ha de reducirse a! minimum. En efeetd, la discipli­
na, toda disciplina es esencialmente un freno, una limitation a la
actividad del hombre. Pero limitar, refrenar, es negar, es impedir
ser; viene pues a destruir parcialmente, y toda destruction es ma­
la. Si la vida es buena, no puede set bueno conteneria, molestar-
la, senalarle Ifmites que no pueda franquear. Y si la vida no es
buena, nada tiene valor en el mundo. Porque ser es actuar, es vi-
vir, y toda disminucion de vida es una disminucion del ser. De-
cir disciplina es como decir coaccion material o moral. Pero toda
coaccion es, por definicion, una violencia hecha a la naturaleza de
las cosas. Por esta razon ya Bentham vefa en toda ley un mal que

47
solo se podia tolerar cuando se justificaba que su razGix'deser era
indispensable. Porque las actividades individuates, ai desenvolver-
se, se encuentran, y a! encontrarse pueden hallarse en conffictos,
es necesario sehalar los justos Jlmites que no pueden traspotier;
pero esta limitacion tiene, en si misma algo de anormal. Para
BentHam, la moral, to mismo que la legislation, consiste en una
especie de patologia. La mayor parte de los economistas ortodo-
xos no han tenido otro lenguaje. Y sin duda, bajo la influencia de
este sentimiento mismo, Saint Simon y los mas grandes teoricos
del sopialismo han admitido como posible y deseable una socie-
dad en la que toda reglamentacion quedara excluida. La idea de
una aptoridad, superior a la vida y que hace de ley en ella, se les
axitojaba una supervivencia del pasado, un prejuicio insostenible.
Nada jpuede haber fuera y por encima de ella.
De esta manera se liege a recomendar a los hombres, no ya
ei gusto por la mesura y la moderacion, el sentido del limite de
la moral, que es solo un aspecto del sentido de la autoridad mo­
ral, siiio el sentimiento directamente opuesto, es decir, la impa-
ciencia por todo freno.y por toda limitacion, el deseo de desen-
volverse sin termino, el apetito tie lo infinito. Parecena que .el
hombre se encuentra oprimido en cuanto no se ofrece ante el un
horizonte sin limites. Aunque sepamos que jamas estaremos .en
condiciones de recorrerio, la perspectiva, ai menos, nos es nece-
saria y solo ella puede darnos la sensacion de la plenitud de nues-
tro sen De ahi precede la especie de culto con el cual cantos es-
critores han hablado en el siglo XIX del senrimient 3 de do
infinito. En ello se percibe sentimiento noble por excelencia,
puestq que por el, el hombre tiende a elevarse por encima de to-
dos los limites que la naturaieza le opone, y se libera, ai menos
idealrqente, de toda limitacion que lo disminuya. '■ . .
Un mismo procedimiento pedagogico llega a ser muy difer
rente de si mismo segiin la manera como se aplica, y se le aplica
muy diferenfemente segun la manera como se lo conciba. La dis-
ciplina producira pues efectos muy desemejantes segiin la idea
que se tenga de su naturaleza y de su papel en la vida en general
y, mas especialmente, en la educacion. Importa pues, quettrate-
mos de precisar cuai es este papel y que no dejemos sin resolver
ei muy grave problema que se plan tea sobre esta cuestion. ^Es la
disciplina una simple policia exterior y material, cuya linica ra-
zon de ser consistiria en prevenir ciertos actos y que no tendria |
otra utilidad fuera de esta accion preventiva? bien seria, por j
el contrario, com o lo hemos supuesto en nuestro analisis, un ins- j
trumento sui generis de educacion moral, que tiene su valor irtr j
trinseco y que marca con un sello especial el caracter moral? h,
En primer lugar, que la disciplina tenga una utilidad social i s
por si misma, independientemente de los actos que prescribe, es ,
fact! de demostrar. En efecto, la vida social es solo una de las for- {
mas de la vida organizada, y toda organizacion viva supone reglas . j
determinadas de las que no puede apartarse sin morbosas pertur-
baciones. Para que pueda sostenerse, es necesario que se encuen-
tre a cada instante, en conditiones de responder a las exigencias
del medio; porque la vida no puede suspenderse sin que de ello
resultenja enfermedad o la muerte. Si a cada solicitacion de las
foerzas exteriores fuera necesario que el ser viviera tanteando pa-,
ra encontrar et medio de reaccion conveniente, las causas= de des-
trucdon que lo asaltarxan lo desorganizarfan en seguida. Por esta j
razon, el modo de reaccion de los organos, en lo que tienen de l
esencial, se halla predeterminado; hay maneras de actuar que sel
tmponen regularmente, siempre que se dan las mismas circuns-|
tancias. Es lo que se conoce con el nombre de la funcion del or-
gano. Ahora bien, la vida colectiva se haila sometida a las mismas
necesidades, y la regularidad ie es tan necesaria com o a aquella.
Es necesario en todo instante asegurar el funcionamiento de la vi­
da domestica, profesional y dvica; y para ello es indispensable no

49
verse obligado a buscar perpetuamente su forma. Es necesario
que las normas que determinan lo que deben ser esas relaclones
queden establecidas y que los individuos se sometan a elias. Esta
sumision es la que constituye el deber cotidiano.
Pero esta explication y esta sumision son insuficientes, por-
que el hecho de decir que es util a la sociedad no quiere decir na-
da. Es necesario, ademas, que no tropiece con la resistencia irre-
ductible de los individuos. Si violenta la resistencia individual de
nada le servira ser socialmente util, no podra nacer, ni sostener-
se, sobre todo, ya que no ecfiara rafces en las conciencias. Claro
que las instituciones sociales tienen com o inmediata finalidad
los ihtereses de la sociedad y no el de los individuos com o tales.
Pero, por otro lado, si perturban la vida en su fuente, perturban
al mismo tiempo al manantial del cual obtienen, ellas mismas, su
propia vida. Ya hemos visto que la disciplina era frecuentemen-
te motejada de violentar la constitution natural del hombre,
porque pone trabas al fibre desenvolvimiento. Este reproche, ^es
fundado? ^Sera cierto que la disciplina es Una causa de disminu-
cion y de menor poder para el hombre? ^Sera cierto que la acti-
vidad deja de ser ella misma, en la medida en que se halla so
tida a fuerzas morales que la superen, la contengan y la regulen?
Por el contrario, la impotencia para contenerse dentro de h-
mites determinados es para todas las formas de la actividad bi ■
gica un signo morboso. El hombre normal deja de tener han vc
cuando ha ingerido cierta cantidad de alimentos; solo el que
dece hambre canina no siente satisfaction a su apetito. Los i r -
viduos saludables, normalmente activos, son aficionados a .vm -
nar; pero el manfaco de la deambulacion experimenta la necesi.
de desplazarse continuamente, sin tregua ni reposo, sin que r
lo aplaque. Incluso los sentimientos mas generosos, como el ai
a los animales, e incluso el amor al projimo, cuando pasan de < -
tos Ifmites, son indicio indudable de una alteracion de la ' :.

50
tad. Es normal que amemos a los animates, pero a condition de
que esta simpatia no se saiga de ciertos limites; si, por el contra-
rio, se desarrolla en detrimento de ottos sentiimeqtos, es signo de
un desarreglo interior, euyo caracter patologico se tonoce en la clf-
nica. Se ha creido a veces que la actividad puramente intelectuai
se hallaba libre de esta necesidad. Se dice: el hambre se satisface
con una cantidad determinada de alimento, pero “no se satisface
Ja razon con una cantidad determinada de saber”. Es un error.
Nuestra necesidad normal de ciencia esta estrechamente iimitada
y determinada por un conjunto de condiciones. Ep primer lugar,
no podemos llevar una vida intelectuai mis intensi de lo que pue-
de soportar el estado, el grado de desarrolio, a qub ha llegado en
un momento dado nuestro sistema neraoso central. Porque si tra-
tamos de exceder este limite, el sustrato de nuestra vida mental se
desorganiza y nuestra vida mental misma se vera afectada. Ademas
el entendimiento es solo una de nuestras funciones jpsfquicas; jun­
to a las facultades puramente representativas estari las facuitades
activas. Si las primeras se desarrollan excesivamenti, es inevitable
que las otras se atrofien y de eilo resuka una impotjencia enfermi-
za para la accion. Para podernos conducir en la vida es necesario
que admitamos muchas cosas sin tratar de formarnos una nocion
cientifica de eiias. Si queremos saber ia razon de todo, no tenemos
suficientes fuerzas para razonar y responder a nuestros perpetuos
“porques”. Esto.es lo que caracteriza a los sujetos anormales a
quienes los medicos Hainan “dubitativos”. Y lo que decimos de la
actividad intelectuai podrfa decirse igualmente de li actividad es-
tetica. Un pueblo que no siente el placer del arte es un pueblo bar-
baro. Pero cuando en la vida de un pueblo ocupa el arte un lugar
excesivo, se desprende, en igual medida, de la vida seria, y sus dfas
estin contados. .
Y es que para vivir debemos hacer frente a multiples nece-
sidades con un limite de energias vitales. La cantidad de energias

51
 que podemos y debemos emplear para el logro de cada -fin parri-
eular es necesariamente limitada; esta limitada por !a suraa totai
de las fuerzas de que disponemos y la importancia respective <.■.
ios fines que se persiguen. Toda vida es pues un equilibria coir.-
plejo cuyos diversos elementos se limitan unos a otros y este equ'-
librio no puede romperse sin producir ei dolor o la enfermedau
Aiin hay mas. Incluso la forma de actividad en cuyo provecho
rompe el equilibrio.- se convierte, por razon del mismo desenvc -
vamiento excesivo que recibe, en manantial de sufrimientos pa.
ei individuo. Una necesidad, un deseo que se haya librado de re­
do freno o de toda regia, que no obedece a un objeto determi­
n a te y, por ello, no esta limitado ni contenido, es para el sujei.
que lo experimenta causa de perpetuos tormentos. Una sed insa-
ciable no puede ser satisfecha. Para hallar placer en la accion es
necesario que tengamos el sentimiento de que nuestra actuacion
sirve para algo, es decir, de que nos acerca progresivamente al fin
hacia el aial tendemos. Pero no hay posibilidad de acercarse a un
fin que se halla situado en el infinite. La distancia hacia el es :
sjempre la misma, hagase io que se haga. Nada hay mas desalen-
tador que caminar hacia un punto terminal que se aleja constan- -
temente. Esa vana agitacibn no se distingue de. un simple resba-
lar en el mismo sitio; por ello, solo deja tras de si la tristeza y el
desaliento. fipocas com o la nuestra, que han conocido el mal de
. infinito, son epocas necesariamente tristes. El pesimismo es el
/ compahero inseparable de las aspiraciones ilimitadas. El persona-
■ je Ikerario que encarna por excelencia el sentimiento del infinito
I es el Fausto de Goethe. El poeta nos Io retrata. con razon morti-
■ rlcado por un tormento perpetuo. -
: : . Asi es que, lejos de que el hombre tenga necesidad de con- -
templar ante si horizontes ilimitados, para tener el pleno sent!- >
miento de si mismo, en realidad .nada le resulta tan doioroso
como la indeterminacibn de esa perspectiva. Lejos de que ten-
ga necesidad de sentirse frente a un cam lno sin fin determina-
do, solo es feliz cuando se ocupa en tareas definidas y especia-
les. Esta limitacion no implica en rnodo alguno que tenga que
quedar en una situacion estacionaria, en la que encuentre defi-
nitivamente el reposo. Con un movimiento ininterrumpido se
puede pasar de tareas especiales a otras igualmente especiales,
sin abismarse en esa sensacion disolvente e ilimitada. Lo impor-
tante es que la actividad tenga siempre un objeto preciso al que
asirse y que la Iimite al determinarla. Pero una fuerza que no es-
td contenida por ninguna otra fuerza contraria, tiende necesa­
riamente a perderse en el infinito. Lo mismo que un cuerpo ga-
seoso llenarla la inmensidad del espacio si otro cuerpo no se
opusiera a su expansion, toda energia flsica o moral tiende a de-
sarroilarse sin fin en tanto no-la detenga nada. De ahl, la nece­
sidad de organos reguladores, que contengan en sus justos llmi-
tes al conjunto de nuestras fuerzas vitales. En lo que se refiere a
la vida flsica, el sistema nervioso esta encargado de este papel.
Es el el que provoca el movimiento de los organos, el que les
d:s:tibuye !a cantidad de energia que je s llega. Pero la vida m o­
ral se le escapa. Ni el cerebro, ni ganglio alguno puede asignar
llmites a las aspiraciones de nuestra inteligencia o de nuestra
voluntad. Porque la vida mental, sobre todo en sus formas su-
periores, desborda al organismo. Indudablemente depende de
pero libremente, y las trabas que lo sujeten a el son tanto
mas indirectas y flojas cuanto mas elevadas son las funciones.
las sensaciones, los apetitos flsicos expresan el estado del cuer­
po, pero no las ideas puras y los sentimientos complejos. Sobre
cstss fuerzas completamente espirituales solo existe un poder
actuante. Este poder espiritual es la autoridad inherente o las
teglas morales. - :
En efecto, gracias a la autpridad que reside en ellas, las re-
morales son verdaderas fuerzas conNlas que vienen a chocar

53
 I nuestros deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos detoda?
clases, cuando tienden a ser inmoderadas. Estas fuerzas no soi
clam esta, fuerzas materiales; pero si no mueven a los cuerpos di-
rectamente, conmueven en cambio a los espfritus. H enen en
; mismas cuanto hace falta para doblegar a las voluntades, obligar-
las, contenerlas, inclinarlas en tal o cual sentido. Por consiguien-
te puede decirse sin metafora que son fuerzas. Las sentimos com '
tales cada vez que tratamos de oponernos a ellas; porque nos ofre-
cen una resistencia de la que no siempre logramos salir v ie '- ; ~
I sos. Cuando el hombre sanamente consrituido trata de cometer
| un acto censurable desde el punto de vista moral, siente algo quj
lo detiene, lo mismo que sentiria si tratara de levantar un peso si
perior a sus fuerzas. <De donde precede esta virtud singular? £
te es otro problema que aplazamos por ahora y que examinari -
mos mas tarde. Por el momento nos limitamos a hacer const?) -
que es indudable. Por otro lado, puesto que la moral es una di;
ciplina, puesto que ella nos ordena, es evidente que los actos qiu
reclama de nosotros no responden a la inclination de nuestra -
. turaleza individual. Si nos pidiese solamente que siguiernuc
nuestra naturaleza, no tendrla necesidad de hablarnos imp :■
vamente. La autoridad es necesaria para detener y contener \ :
zas rebeldes, no para invitar a fuerzas dadas a que se desarrcl..'
en su sentido. Se dice que la moral tiene por funcion impedir a
los individuos invadir dominios que les estan prohibidos; en ciei
to sentido, nada es tan exacto. La moral es un vasto sister'- ' .
prohibiciones. Es decir, que su objeto es limitar el circulo der-
tro del cual puede y debe moverse normalmente la actividad ir-'
. dividual, y ahora vemos para qud sirve esta limitacion necesarii
I El conju nto.d e reglas morales forma verdaderamente al"’ .c :
l de cada hombre una especie de barrera ideal, al pie de la c c
j ne a morir el torrente de las pasiones humanas, sin poder
mas alia. Y solo es posible llegar a satisfacerlas porque es' '

54
 tenidas. Asi es que, si sobre un punto cualquiera lijegara a flaquear
esta barrera, por la brecha abierta se precipitari'in tumultuosa-
mente las fuerzas humanas hasra entonces contepidas; pero una
vez desatadas no pueden encontrar vaile donde Idetenerse; solo
pueden dirigirse dolorosamente a la persecucion; de un fin que
siempre se ies escapa. Pot ejempio, si las reglas de la moral con­
jugal pierden su autoridad, si los deberes a los que estan obiiga-
dos los esposos redprocamente dejan de tespetarsej, las pasiones y
los apetkos que esta parte de la moral contienen y fegiamentan se
desencadenaran, se trastornaran y se exasperaran a causa de este
desarreglo mismo, e impotences para dominarse por haber fran-
queado todos los li'mites, deteraiinaran un desencafito que se tra-
ducira visiblemente en las estadfsticas de los suicijios. Y lo mis-
. mo ocurre cuando la moral que preside la vida ;economica se
quebranta y las ambiciones econbmicas no conocen li'mites. Es-
tas se sobreexcitan y se vuelven febriles, ocasionando la elevacion
del contingente anual de muertes voluntarias. Los bjemplos pue­
den multiplicarse. Porque la moral tiene por funcion limitar y
contener es por lo que la riqueza excesiva se convierte tan facil-
mente en una fuente de inmoral idad. El poder que nos confrere
disminuye en realidad la resistencia que nos oponenjlas cosas; por
consecuencia, acrecienta las fuerzas de nuestros desios haciendo-
los mas diffciles de moderar. Se dejan encerrar mas fecilmente en
los Hmites de lo normal. En esas condiciones el equilibrio moral
es mas inevitable y el menor cheque puede facilmehte quebran-
tarlo. Esto deja entrever en que consiste y de dondei proviene ese
mal infinite que aqueja a nuestro tierapo. Para que el hombre se
imagine tener ante si espacios ilimitados iibremente abiertos, es
, necesario que ya no vea esa barrera moral que, normalmente, de-
berfa detener sus miradas; es necesario que ya no perciba estas
...feerzas morales que lo contienen y que limitan su horizon te. Pe-
ro si las siente ya es porque no alcanzan su grado normal de au-

55
 : toridad; es porque esdn debiiitadas; es que ya no son lo quo :
■berlan ser. El sentimiento del infinite solo aparece en los mor
j tos en que la disciplina moral ha perdido su ascendiente sob]. i
voluntades; y esta debiiitacion que se produce en epocas en .
■el sistema moral en vigor durante siglos esta quebrantado, ir„ I
: que ya no responde a las nuevas condiciones de la existence r . ^
mana, sin que un nuevo sistema se haya formado para reeir
zar al que desaparece. ;
Guardemonos, pues, de considerar que la disciplina ir r .. ;
! a la cual sometemos a nuestros nines sea un instrumento de =
! compresion, al que se recurre solo cuando es indispensable a fin ’
|de prevenir la recafda en actos reprobables. La disciplina es e •si
Imisma un factor sui generis de la educacion; existen en el c: ; =
|ter moral elementos esenciales que solo a ella se deben. For ella,
: y solo por ella, podemos ensenar a los nines a' moderar sm
iseos, a reprimir sus apetitos de todas clases, a limitar y por e
a definir los objetos de su aedvidad y esta limitad.6n.es co r. !-
tid irp ara la feliddad y la saiud moral. Esta-li'mitacidn necesaria|
varia segun el pais y las epocas; tampoco es la misma en las are-
rentes etapas de la vida. A medida que la vida mental d . '>
hombres se desenvuelve, a medida que se hace mas intensa y mas
compleja, es necesario que ei circuio de su actividad moral s, n;-
tienda en igual medida. Ni en ciencias, ni en artes, ni er. ,
tar podemos contentarnos hoy con lo que tan facilmente se .r
tentaban nuestros padres. El educador contravendn'a los u”
mismos de la disciplina si tratase de restringir artjficialmente el 1
iimite. Pero aunque sea necesario que vane y aunque debar
■nerse en cuenta las variaciones, no por ello es menos n : ’o
; que subsists, y esto es cuanto deseo dejar establecido por el
|memo. '
Cabe preguntarse si no pagaremos demasiado cara esta re- ,
j licidad. En efecto, todo Iimite asignado a nuestras ■
 por la fuerza de las cosas, es una disminucidn de nuestra poten-
cia, porque fodo Iimite implica una dependencia. Pareceria,
pues, que una actividad circunscrita no puede por menos de ser
una actividad menos rica, a la par que menos libre y menos due-
. : fia de si misma. ;
/ La conclusion se presenta com o un truismo. En realidad, es
s<5lo una solucion de sentido comun, y, a poco que se reflexione
sobre ello, es facil darse cuenta, por el contrario, que el todopo-
derfo absoluto no es otra cosa que un hombre que se asigna a ia
impotencia.
Representaos, por ejemplo, un ser libre de toda limitacion
exterior, un despota todavia mas absoluto que aqueilos que la
historia nos muestra, un despota al que ninguna fuerza exterior
contenga ni regule. Por definicion, los deseos de un ser semejan-
te habrian de ser irresistibles. ^Podriamos decir de el que sea to-
dopoderoso? No, por cierto, puesto que el mismo no puede re-
ststirse a aqueilos. Son duenos de 61 com o del resto de las cosas.
Los soporta, pero no los dom inavEn a im palabra, cuand© nues-
tras tendencias estan liberadas de toda medida, cuando nada las
limita, se vuelven tiranicas y su primer esclavo es el sujeto mis-
mo que los experimenta. Recordad el triste espectacuio que este
ofrece. Las inclinaciones mas contrarias, los caprichos mas anti-
nbmicos se suceden unos a otros, arrastrando a ese soberano que
se cree absoluto en los mas diversos sentidos, hasta el punto de
que ese supuesto todopoderio aparente se resuelve, finalmente,
en una verdadera impotencia. U n despota es com o un nino; tie-
ne sus mismas debilidades y por identicas razones. Es porque no
es dueno de si mismo. La primera condicion de todo poder ver-
. dadero, de toda libertad digna de este nombre es el dominio de
si mismo. Pero no se puede ser dueno de si cuando se llevan den-
tto fuerzas que, por definicion, no pueden dominarse. Por esta
.::»ism a razon los partidos politicos demasiado fuertes, que no

57
 cuentan con minorias suficientemente resistentes, no pueder
prevalecer. No tardan en quedar arruinados por el mismo exceso
de sus fiierzas. Porque, com o nada es capaz de moderarlos, se de-
jan lievar inevitablemente por violencias extremas que los desor-
ganizan. Las Camaras inhallables son mortales para las doctrinar
cuyos triunfos presagiaban.
N Podemos pregun tamos si no serfa posible contenernos no-
sotros mismos por un esfuerzo interior, sin que una presion ex­
terior se ejerza perpetuamente sobre nosotros. Ciertamente que
sf; y esta capacidad para dominarnos a nosotros mismos es uno
de los principales poderes que la educacion debe desarrollar. Pe-
I ro para que aprendamos a dominarnos a nosotros mismos es ne-
1 cesario tambien que sintamos esta necesidad, por la misma resis-
tencia que las cosas ofrecen. Para que nos limitemos nosotros
mismos es necesario que sintamos la realidad de los h'mites que
nos encierran. Un ser que fuere o que se creyere ilimitado, de He-
cho, o de derecho, no pensaria, sin contradecirse, ponerse limi-
tes a si mismo; ello violentana su naturaleza. La resistencia inter­
na solo puede ser un reflejo, una expresion interior de la
resistencia externa. En tanto que en todo lo que se refiere a la vi-
da fisica, tenemos frente a nosotros al medio flsico, deteniendo-
nos y recordandonos a cada paso que somos una parte de un to-
do que nos envuelve y nos limita, en todo lo que concierne a la
vida moral solo las fuerzas morales son capaces de ejercer esr. ■
cion sobre nosotros y producirnos ese sentimiento. .
Llegamos, pues, a esta importante conclusion: que la c r O
plina moral sirve, no solamente a la vida moral propiamente a.-
cha, sino que su accion se extiende mas alia. Resulta, en efc^rr.
de cuanto hemos dicho, que la discipiina desempena un pc e
considerable en la formacion del caracter y de la personalidad en
general, puesto que lo mas esencial en el caracter es la aptituc
__ ra poderse dominar, es la facultad de inhibicion, que p e r m i r c-

58
tener nuestras pasiones, nuescros deseos, nuestrosj habitos y so-
meterlos a la ley. Un ser personal es el que deja eh todo lo que
hace una huella propia, constante, por la cual se le reconoce y
distingue de los demas. Pero cuando las tendencias, los instintos
y los deseos dominan sin contrapeso, cuando nuestra conducta
depende solamente de la intensidad de aquellos, ocurren esos
bruscos cambios, esos tormentosos vendavales que se producen
en los ninos y en los primitives, j que dispersan la voluntad, vol-
viendola contra ella misma, impidiendo que se donstituya ess
unidad y esa perseverancia en la conducra, que son las cualida-
des primordiales de la personaiidad. Precisamente el dominio de
si mismo es el que organiza la disciplina moral. Ese dominio nos
ensena a actuar de otro modo que bajo los impulses interiores y
dejando que en nuestra actividad descienda espontdneamente su
indinacion natural. Nos ensena a actuar con esfijerzo, puesto
que no hay accion moral que no implique actuar cbntra aiguna
indinacion, sin que acailemos algsin apetito, sm que moderemos
aiguna tendencia. Al mismo tiempo, com o toda regia tiene aigu­
na cosa fija e invariable que la coioca por encims de cohos los ca-
prichos individuales, y com o todas las reglas morales, son toda-
vla mas inmutables que todas las demas, aprender a actuar
moralmente es tambien aprender a conducirse con continuidad,
siguiendo principios constantes, superiores a los impulsos y a las
sugestiones fortuitas. Es pues en la escuela donde se forma co-
miinmente la voluntad.

59
 Leccion cuarta

El espiritu de discipline
. . . . C

• . (Fin)
' El segundo elemento de la moralidad:
, La adhesion a los grupos sociales

■ Despues de haber determinado en que consiste el primer

elemento de la moralidad, hemos tratado de hallar su funcidn,
con el fin de precisar el espiritu que conviene inculcar al nino.
Hemos dicho que la moral es esencialmente una disciplina. Aho-
ra bien, toda disciplina tiene un doble objeto: realizar una cierta
regularidad en la conducta de los individuos y asignarles fines
determinados, que, a la vez, limiten su horizonte. La disciplina
proporciona habitos a la voluntad y le im pone frenos. Regulari-
za y contiene. Responde a lo que tiene de regulador, de perma-
nente en las relaciones de ios hombres entre si. Com o la vida so­
cial es siempre, en cierta medida, sem ejante a sf misma, puesto
que las com binaciones de circunstancias se reproducen en ella
periodicamente, es natural que ciertas maneras de actuar, las que
se encuentran siempre en menor relacion con la naturaleza de las
cosas, se repitan con la misma periodicidad. La regularidad rela-
tiva de las diversas condiciones en que nos hallamos colocados es
la que implica la regularidad relativa de nuestra conducta. Pero
ia razdn de la utilidad de la limitacion se demuestra a primera
vista como menos inmediatamente evidente. Parece com o si im-
plicara una violencia hecha a la naturaleza humana. Limitar al
hombre, poner obstaculos a su libre expansion pudiera parecer
como que le impide ser lo que es. Sin embargo, hemos visto que
esta limitacion es la condicion de nuestra salud moral y de nues-

61
tra felicidad. El hombre esta hecho para vivir en un medio dete~-
minado, limitado, por vasto, sin embargo, que pueda serlo; y
conjunro de los actos que constituyen la vida dene por objeic
adaptarnos a ese medio o adaptarlo a nosotros. Por consiguiei -
te, la actividad que solicita de nosotros participa de la misma d<_-
terminacion. Vivir es ponerlos en armonia con el mundo fisic-
que nos rodea y con el mundo social del cual somos miembros,
y uno y otro, por extensos que puedan ser, son sin embargo,
mitados. Los fines que normalmente hemos de perseguir sc -
pues igualmente definidos, y no podemos liberarnos de esa lim:-
tacion sin colocarnos en una posicion contra la naturaleza. Lc
necesario que en cada momento del tiempo nuestras aspiracic -
nes, nuestros sentimientos de todas clases sean limitados. El pa-
pel de la disciplina es asegurar esta limitacion. Si esta limitacid-
necesaria llega a faltar, si las fuerzas morales que nos rodean no
se encuentran ya en condiciones de contener y de moderar nues-
tros deseos, la actividad humana, al no estar ya retenida por n; -
da, se pierde en el vacio, se confunde en la nada, disimula esi >
anonadamiento con el nombre especioso de infinito.
La disciplina es pues util, no solamente por interes de la sc
ciedad o com o medio indispensable sin el cual no puede haber
cooperacion regular, sino por interes del individuo. Por medio
de ella aprendemos a moderar el deseo, sin Jo cual el hombre no
puede llegar a ser feliz, contribuyendo ademas ampliamente c
formar lo mas esencial de nosotros m ismos, es decir, nuestra ]\'--
sonalidad. Porque esta facultad de contener nuestras tendenc.-.s
de resistirnos a nosotros mismos, que adquirimos de la disdp-.!-
na moral en la escuela, es la condicion indispensable para que
surja la voluntad reflexiva y personal. La regia es un instrumen-
to de liberacion y de libertad, porque nos ensena a moderarnos
y a dominarnos. Y yo agrego, ademas, que, muy especialr:anca
en las sociedades democraticas com o la nuestra, es donde vs_ •

62
ta indispensable ensenar al nino esta moderacion ;saludable. Las
barreras convencionales que en las sociedades organizadas sobre
otras bases contenfan violentamente Ios deseos y las ambiciones,
habiendose cafdo, en gran parte, no queda otra cosa que la dis-
eiplina moral para ejercer esta accion reguiadoral de la que el
hombre no puede prescindir. Porque, en principid, todas las ca-
. rreras estando abiertas para todos, el deseo de eleyarse esta mas
ficilmente expuesto a sobreexcitarse y voiverse febiril mas alia de
toda medida hasta llegar a no reconocer Ifmites.j Es necesario
pues que la educacion haga sentlr pronto al nino Ique, fiiera de
estos Ifmites artificiales a los que la historia sigue haciendo justi-
cia, hay otros que estan fundados en la naturaleza de las cosas, es
decir en la naturaleza de cada uno de nosotros. No se trata, de
ninguna manera, de amaestrarlo insidiosamente en una resigna-
cion e, incluso, de adormecer en el ambiciones legftimas ni de
impedirle que mire mas alia de su condicion presente; tentativas
que estarian en contradiccion con los principles mismos de
nuestra organizacion social. Pero es necesario hacefle compren-
der que el medio de ser feliz es proponerse objetivos proximos,
realizables, en relacion con la naturaleza de cada uno y alcanzar-
los y no inclinar su voluntad nerviosa y dolorosamente hacia fi­
nes infiniramente lejanos y, por consiguiente inasequibles. Sin
tratar de ocuitarle las injurias del mundo, comunes a todas las
^pocas, es necesario hacerle sentir que la felicidad no crece sin if-
mites, con el poder, el saber o la riqueza; sino que puede hallar-
se en las mas variadas circunstancias, que cada unq de nosotros
dene sus miserias a la par que sus goces, que lo esericial es hallar
un fin a la actividad que este en armonfa con nuestris facultades,
que nos permita realizar nuestra naturaleza, sin uitrdjaria en mo-
do alguno, ni empujarla violenta y artificialmente filers de sus If­
mites normales. Hay en todo esto un conjunto de liabitos men-
r.tales que la escuela debe hacer contraer al nino, no porque sirvan

63
 cual regimen, sino porque son saludables y porcine ejerC
mejor influencia sobre la felicidad publlca. Sens :mos, ?
as, que las fuerzas m orales proregen contra las fuerz. •;bru- i
ininteSigentes. Repetimos, una vez mas, que no se vea eh i.
to por la moderacion ninguna tendencia a la imnovili-i
archar hacia un fin definido, que reemplace otro fin igua - i
mente definido, es caminar de una manera ininterrumpida, nc r
es inmovilizarse. No se trata de saber si se debe marchar o no, si- i
no a que paso y de que manera.
Hemos llegado pues a justificar racionalmente la utilidad
de ia disciplina, lo mismo que las morales mas visibles. . ero es
necesario observar que el concepto que nos formamos de si: p a- I
pel es muy diferente del que se proponen determinados reputs- f
dos ipofogistas. Ocurre con mucha frecuencia que para demos- :
trar los beneficios morales de la disciplina, se han apoyado soon ‘
el principle que he combatido y que invocan aquellos que no 1
ven bn la disciplina mas que un mal lamentable, aunque nece- |
sario. Como Bentham y los utilitarios, se plan tea como evideti- ;
te que la disciplina consiste en una violencia que se ejerce sobre i
la naturaleza; pero en lugar de deducir que esta violencia es mal- <
Sana, por ser contra natura, se estima, por el contrario, que cs j
buena, porque se piensa que la naturaleza es mala. La naturale-1
za, desde este punto de vista, es la materia, la carne, fuente dc. ;
mal y del pecado. No ha sido otorgada a! hombre para q,,<=!- J
desarrolle, sino, por el contrario, para que triunfe sobre ell;
ra q ie la venza y la haga callar. No es para el mas que la ocasion
de na bella lucha, de un glorioso esfuerzo contra si m ’ ' :. a
disc plina es el instrumento mismo de la victoria. Tal es la ro::-
cepcion ascetica de la disciplina, como se ha acreditado en ch
tas religiones. La nocion que os he propuesto es muy on . r ■
creemos que la disciplina es util y necesaria a! individuo e: : v-
que opinamos que la reclama la naturaleza misma. Esta es ei me-

64
dio por el cual la naturaleza se realiza normalmente y no el me­
dio de reducirla o de destruirla. El hombre, com o todo lo que
existe, es un ser Iimitado; es la parte de un todo; flskam ente es
parte del universo; moralmente es parte de ia sociedad. N o pue-
de, pues, sin contrariar su naturaleza, tratar de Iiberarse de los
limites impuestos a todas las partes. Y, en realidad, lo mas fun­
damental en el participa precisamente de su cualidad de parte.
Decir que se es una persona es tanto com o decir que se es dis-
tinto de todo lo que no sea ella; ahora bien, distincion implica
limitacion. Nuestro punto de vista de que la disciplina es buena
no implica que consideremos con suspicacia la obra de la natu­
raleza, ni que veamos en ella una maquina diabolica que se de­
be destruir, sino que la naturaleza del hombre solo puede ser lo
que realmente es cuando esta disciplinada. Al juzgar indispensa­
ble que las inclinaciones naturales se hallen contenidas dentro
de ciertos limites no es porque nos parezcan malas, ni porque les
neguemos las satisfacciones debidas, sino que, por el contrario,
sin disciplina nunca podran recibir esa justa satisfaccion. De
aqul deducimos la primera consecuencia prictica, y e s que todo
ascetismo esta muy iejos de ser bueno en si. •
De esta diferencia inicial entre las dos concepciones, resul­
tan otras no menos importantes. Si la disciplina es un medio de
realizar la naturaleza del hombre, debe cambiar con ella, la cual,
como se sabe, varia con los tiempos. A medida que se avanzakn
la historia, por el m ism o efecto de la civilizacion, la naturaleza
. humana se enriquece con energfas mas intensas y tiene mayor
necesidad de actividad; por esto es lo normal que el circulo de la
actividad individual se extienda y que los limites de nuestro ho-
rizonte intelectual, moral, afectivo vayan retrocediendo cada vez
tnas Iejos. D e ahi la vacuidad de los sistemas que, sea de hechos
cientificos, sea de bienestar o de arte, pretenden impedirnos pa-
sar mas alia del punto en que nuestros padres se habian deteni-

65
do y al cual desearfan voivernos a llevar. El h'mite normal esta er
un perpetuo devenir, y toda doctrina que, en nombre de los
principios absolutes se propone fijarlo de una vez por todas de
una manera inmutable, viene, tarde o temprano, a chocar con la
fuerza de las cosas, no solamente cambia el contenido de la dis-
ciplina, sino tambien la manera com o es o debe ser inculcada.
N o solamente la esfera de accion varia, sino que las fuerzas que
nos retienen no son completamente las mismas en las diferentes
epocas de la historia. En las sociedades inferiores, como la orga-
nizacion social es muy simple, la moral dene el mismo caracter
y, por consiguiente no es necesario, ni tampoco es posible, que
el esplritu de disciplina sea muy ilustrado. La misma simplicidad
de las practicas morales hace que adquieran facilmente la forma
habitual del automatismo, y, en esas condiciones, el automatis-
mo no sufre inconveniente; porque, com o la vida social es siem-
pre semejante a si misma, difiere poco de unos lugares a otros o
de un momento a otro, el habito y la tradicion irreflexiva son su-
ficientes para todo. Tienen, ademas un prestigio, una autoridad
que no dejan ningun lugar para el razonamiento y el examen.
Por el contrario, cuanto mas compleja se hace una sociedad, mas
diftcil es que la moral funcione con un mecanismo puramente
automatico. Las circunstancias no son siempre las mismas y las
reglas morales reclaman, en consecuencia, que se las aplique con
inteligencia; la naturaleza de la sociedad esta en perpetua evolu-
cion: es, pues, necesario que tambien la moral sea lo suficiente-
mente flexible para poder irse transformando a medida de las ne-
cesidades. Pero para esto es necesario que no se la inculque de tal
manera que se halle siempre por encima de la critica y de la re­
flexion. Es necesario que los individuos, al conformarse con clla,
se den cuenta de Jo que hacen, no dejando que su deferenda pc:
la moral llegue a encadenar completamente la inteligencia. Por
consiguiente, el que se crea en la necesidad de la discipline :.c

66
 :

quiere dedr que deba ser ciega y servil. Es necesario que las re-
glas morales esten investidas de autoridad, sin lo cs|ial resultarian
ineficaces, pero, a parti r de un determinado m om ento de la his-
toria, esta autoridad no puede seguir sustraida a toda discusion,
ni convertida en fdolo hacia el cual los hombres no se atrevan a
■levantar los ops; trataremos, mas adelante, de hacet ver cdmo es
posible satisfacer esas dos necesidades, aparentemerite contradic-
torias; por el momento basta indicarlas.
Esta consideracion nos Sleva a examinar una pbjecion que
se presentara seguramente. Hemos dicho que los inadaptados,
los indisciplinados, son incompletos morales. Sin embargo de-
sempefian, a veces, un papel moralmente util en la sociedad.
Cristo, Socrates y otros personajes historicos eran inadaptados,
' cuyos nombres estan ligados a las grandes revoluciones morales
de la humanidad. Si hubieran tenido un sentimiento de respe-
to demasiado vivo por las reglas morales de su tieiinpo, no ha-
. brtan sido reformadores. Para atreverse a sacudir el yugo de la
disciplina tradicional es necesario que su autoridad no se haga
sentir exageradamente. Pero del hecho de que en ciicunstancias
criticas o anormales se debiliten el sentimiento de a regia o el
espiritu de disciplina, no debe deducirse que este debiiitamien-
to sea normal. Ademas es necesario no confundir dos senti-
mientos muy diferentes: la necesidad de reemplazar una regia-
mentacipn envejecida por una reglamentacion nueva con la
exasperacion contra toda reglamentacion y ei horror hacia toda
disciplina. En determinadas condiciones, el primero de estos
sentimientos es natural, saludable y fecundo, el segilmdo siem­
pre es anormal, puesto que incita a vivir fuera de lai condicio­
nes fundamentales de la vida. Algunas veces, en los grandes re-
- volucionarios, la legitima necesidad de renotacion ha
degeherado en tendencia anarquica. Sintiendo dolcjrosamente
repugnancia por las reglas en uso, no se oponfan sdlo a tal o

67 -
 ■cual forma particular o temporal de la disciplina moral, sino al
rnlsmo principio de toda disciplina. Pero esto es precisamenn
lo que siempre ha malogrado su obra; lo que ha vuelto ester,
tantis revoluciones, que no han dado resultados en consonar.-
cia cbn los esfuerzos que han costado. Por esta razon ha de ser -
tirse jmas vivamente que nunca la necesidad de las reglas cuar.-
do se opone o se levanta una contra ellas. En ei m om enta c .
quebjrantarias se debe tener presente en el espiritu que no
puedje prescindir de ellas, porque solo con esta condicion se h -
ce obra positiva. La excepcion, pues, que parecia contradecir _
priniipio no hace mas que confirmarlo. _ - ■.
En resumen, las teorias que celebran los beneficios de la J
bertad sin reglamentar hacen la apologia de un estado morboso,
Incluso se puede afirmar que, contrariamente a las apariencias,
k s palabras de reglamenradon y de libertad deben unirse por­
que ,a libertad es fruto de Sa reglamentacion; Bajo la accion v
por la practlca de las reglas morales es com o adquirimos el po-
der ce dominarnos y de reglamentarnos, que es la libertad real.
Esas mlsmasrregias, gracias a su. autoridad y a la fuerza que en
ellas reside son las que nos protegen contra las fuerzas inmor;:-
• les o amoraies que nos asakan por todas partes. Lejos de excluir-
1 se re|la y libertad como terminos antinomicos, el segundo so..
i es ppsible con e! primero; y la regia no debe ser aceptada sim-
j plemjente con una resignada docilidad, sino que merece ser esn-
[ mad?. Esta es una verdad que importaria tener hoy presente y
sobrb la cual siempre se insistira poco para atraer la atencion pu-
blical Vivimos en una epoca revolucionaria y crltica en 'quel a
autopdad de Ja disciplina tradicional, normalmente debilisad -
puedje dar nacimiento ai espiritu de anarquia. De aqul proceden
esas hspiraciones anarquicas que, conscientes o no, se vuelven
hoy dencontrar, no solamente dentro de la secta especial que
llevajeste nombre, sino en ias mas diversas doctrinas que, rp-.es-

68
tas en otros puntos, coinciden en tin aiejam lento com un respec-
to a todo Id que sea una reglamentacion.
Memos dejado asi determinado e! primer elemento de la
moralidad y hemos demostrado su papeS. Pero este primer ele-
niento no expresa mas que lo que hay de formal en la vida m o­
ral. Hemos comprobado que la moral consiste en un cuerpo de
reglas que nos dirigen, y hemos analizado la nocion de regia que
de aquf se desprende, sin preocuparnos por saber cual es la natu-
raleza de los actos que se nos prescriben. Lo hemos estudiado co­
mo una form a vada, por medio de una leghima abstraccion. Pe­
ro, en realidad, riene un contenido que posee, a su vez, como se
puede pensar, un valor moral. Los preceptos morales nos prescri­
ben ciertos actos determinados, y puesto que todos estos actos
son morales, puesto que pertenecen a un mismo genera, puesto
que, en otros terminos, son de la misma naturaleza, deben pre-
sentar caracteres comunes. Este o estos caracteres comunes cons-
tituyen otros elementos esenctales de la moralidad, ya que se en-
cuentran en toda accion moral y, por consigUiente, necesitamos
alcanzarlos. Una vez que los conozcamos, hahremos determina­
do al mismo tiempo otra disposicion fundamental del tempera-
mento moral; a saber, la que inclina al hombre a realizar ios ac­
tos que responden a esa definicion. Un nuevo objedvo quedara
entonces asignado a la accion del educador.
Para resolver esta cuestion, procederemos com o hemos he-
cho cuando determinamos el primer elemento de la moralidad.
No vamos a preguntarnos lo que debe ser el contenido de Sa m o­
ralidad-, com o tampoco nos preguntamos cual debia ser, a priori,
la forma. N o vamos a investigar lo que deben ser los actos mo­
rales para merecer esta apelacion, partiendo de una nocion de lo
moral planteada antes de toda observacion y no se sabe com o. Si­
no que, por el contrario, vamos a observar cuales son los actos a
los que, en realidad, la conciencia moral asigna universalmente

69
 IS

esta calificacion. ^Cuales 'son las maneras de actuar que ella :?

aprueba y que caracteres presen tan esas maneras de actuar? Mo ~;
tenemos que formar al nino teniendo en vista una moral que no '
existe, sino en vista de la moral tal com o es o tal com o tiende a
ser. En todo caso, de aqul es de donde tenemos que partir.
Los actos humanos se distinguen los unos de los otros se-
gun los fines que tienen que realizar. Ahora bien, los fines perse-
guidos por los hombres pueden clasificarse dentro de las dos ca-^
tegorlas siguientes: o bien conciernen al mismo individuo que -
los persigue y solo a el, y entonces decimos que son personales. -
O bien conciernen a otra cosa que al individuo que acttia y en
este caso los llamaremos impersonales. Se puede ver facilmente
que esta ultima categoria comprende un gran numero de espe-
cies diferentes, segiin que los fines perseguidos por ei agente se
refieran a otros individuos, o a grupos, o a cosas. Pero no es ne-
cesario, por el momento, entrar en detalles. •
Planteada esta gran distincion, veamos si los actos que per- -
siguen fines personales son susceptibles de ser ilamados morales.
Los fines personales mismos son de dos espedes. O bien
tratamos pura y simplemente de conservar la vida, de mantener -
nuestro ser, colocarlo al abrigo de las causas de destruction que
lo amenazan, o bien tratamos de engrandecerlo o de desenvolver- -
lo. Los actos que realizamos con el unico objeto de sostener nues-
tra existencia pueden no ser censurables de ningun modo; pero es
indudable que a los ojos de la conciencia publica ban estado y si- .
guen esrando desprovistos de todo valor moral. Son, moralmen-
te, neutros. No decimos de nadie que se cuida bien, que practica
una buena higiene con el unico objeto de vivir, que se conduce
moralmente. Encontramos su conducta inteligente, prudente,
pero no estimamos que se le deba aplicar la calificacion de moral
Esta fuera de la moral. En cambio ya es otra cosa cuando v e la r- '
por nuestra vida, no solamente para conservaria y gozar de elia,
 sino, por ejemplo para sostenimiento de nuestra familia porque
sentimos que le somos necesarios. Entonces nuestro acto se con-
sidera unanimemente como moral. Pero, en este caso, no es un­
fin personal el que se tiene en vista, sino el interes de la familia.
No actuamos para vivir, sino para hacer vivir a otros que no so­
mos nosotros. El fin perseguido es pues impersonal. Parecen'a co­
mo si m e d evase sobre la concepcion corriente, segdn la cual el
hombre tiene el deber de conservar su vida. No bay nada de es-
to. No niego que el hombre tiene el deber de vivif, lo que digo es
que no llena un deber por el solo hecho de vivir sino cuando la
vida es para el un medio de aleanzar un fin que trasciende de elia.
Pero no hay nada de moral en vivir por vivir.
.... Lo mismo puede decirse de todo lo que hacemos en vista
no simplemente de conservar, sino de engrandecer y desarrollar
nuestro ser, al menos cuando este desarrollo sirve solo para no-
sotros mismos y a nadie mas. El hombre que trabaja para culti-
var su inteligencia, y afinar sus facultades esteticas, por ejemplo,
con la dnica finalidad de triunfar o, simplemente,! por el goce de
sentirse mas completo, mas rico en conocimientojs y emociones,
para gozar solitariamente del espectaculo que se ofrece a sf mis­
mo, no despierta en nosotros ninguna emocloiit propiamente
moral. Podemos admirarlo como se admira una obra de arte; pe-
ro como no persigue mas que fines personales, cudlesquiera que
elios scan, no -podemos deck que cumple con uh deber. Ni la
dencia ni el arte tienen una virtud moral intrinseca, susceptible
de comunicarse ipso fa cto al sujeto que las posee. todo depende
del uso que se hace o se quiere hacer de elios. Cuaiido, por ejem­
plo, se investiga la ciencia, entonces, por acuerdo ujnanime, el ac­
to es moralmente loable. Pero no ocurre as! cuando la investiga-
cion solo tiene un fin personal.
Tenemos pues aquf un primer resultado: los actos que per-!
: sigtien fines exclusivamente personales no tienen valor moral,

71
eua.esqu.iera que elios scan. Es cierto que, segun los moraiistas
utilitarios, ia conciencia moral se equivoca cuando juzga de c.'..,-
modo la conducta humana: segun elios ios fines egofscas son los
fines recomendables por excelencia. Pero no tenemos que pxx
cuparnos aqul de la manera que tienen de apreciar la moral efec- -
tivamente practicada por los hombres que' tienen esos teoricos;
lo que queremos conocer es esa moral tal como la entienden y _
aplican todos los pueblos civilizados. Planteada en estos termi-
nos la cuestibn es facil de resolver. No solamente no existe hoy,
sino que nunca ha existido un pueblo en donde un solo acto ■
ego'sta, es decir, teniendo en vista el interes individual del que lo
reajiiza, se considere com o moral. De donde podemos deducir
que los actos prescritos por las regias morales presentan todos el
caricter com un de perseguir fines impersonales.
;Q ue debemos entender por esta palabra? Decimos que pa-
brar moralmente basta buscar, no nuestro interes personal, si- ■
1 interes personal de otro individuo que no es nosotros mis-
mos. AsI pues, velar por mi salud, por mi instruccion, no tiene ■
naaa de moral; .pero mi accion cambia de naturaleza cuando veto
Dor la salud de uno de mis semejantes, cuando lo que tengo a la’-
vista es su felicidad o su instruccion. Pero esta apreciacion de la
coqducta es inconsecuente consigo misma y se contradice, ^Por
que no tendra valor en mi lo que tendrsa en mi projimo? ^Por qu4
la sblud, la inteligencia de un ser que, por hipotesis, es semejante
a nil (porque dejo a un lado el caso de una desigualdad flagrante),
serfa mas sagrada que mi propia salud o mi propia inteligencia? -
! El promedio de los hombres esta sobre poco mas ,o menos
al tnismo nivel, sus personalidades son semejantes, iguales, y,
pot decirlo as.f, substituibles las unas por las otras. Si un acto
que esta destinado a conservar mi personalidad o a desarrollarla.
es. amoral, p o r que ocurrirxa de otro modo con un acto identl-
co,j salvo, porque tiene por objeto la personalidad de ctro? jPor
 que seria mas apreciable uno que otro? Ademas, com o lo ha he-
cho notar Spencer, tal moral solo es aplicable a condiclon de no
ser aplicable para todo el mundo. Supongase, en efecto, una so-
ciedad en la que cada uno estuviera dispuesto a renunciar a si
mismo en favor de su vecino; por la misma razon nadie podria
aceptar la renunciacion de los otros y el renunclamiento se tor-
narfa irnposible, porque seria general. Para que pueda practicar-
se la caridad es necesario que algunos acepten no hacerla, o no
ester, en condiciones de hacerla. Seria una virtud reservada a
unos cuantos; la moral, por el contrario, por definicion, debe ser
comun a todos, accesible a todos. No ha de verse, pues, en el sa-
crificio, en la abnegacion interindividual, el tipo del acto moral.
Los caracteres que buscamos deben consistir en otra cosa.
■ ^Hallaremos estos caracteres en el acto que tiene por obje-
to, no el interes de un sujeto por otro que no sea el agente, sino
de varios, y diremos que los fines impersonales, que solo elios
pueden conferir a un acto un caracter moral, son los fines perso­
n a ls de varios individuos? Entonces, ^actuaria yo moralmente,
no cuando acruo para mi, no cuando actuo para otro, sino cuan­
do actuo por un cierto numero de mis semejantes? ^Como seria
esto posibie? Si cada individuo, tornado aparte, no tiene valor
moral, una suma de individuos no puede tenerio tampoco. Una
suma de ceros es y no puede ser mas que igual a cero. Si un in-
teres particular, sea el mio o sea el de otro es amoral, varios inte-
reses particulares son amorales. ,
r ‘ , D e este modo, la accion moral es aquella que persigue fi­
nes impersonales. Pero los fines impersonales del acto moral n o :
; pueden ser ni los de un individuo diferente del agente, ni el de
varios. D e donde se deduce que deben necesariamente concernir
a otra cosa que a los individuos. Son supra-Individuales.
jr A A N Ahora bien, fuera de los individuos, no queda mas que los
grupos formados por su reunion, es decir, las sociedades. Por con-

73
siguiente, los fines morales son aquellos que tienen por o b je t o j- ...
sociedad. O brar moralmente es obrar en vista de un interes cclec-
tivo. Esta conclusion se impone como consecuencia de ias eiii
naciones sucesivas que preceden. Porque, por una parte, es (■■■'-
dente que el acto moral debe servir a cualquier ser sensible y v -•
y, mas particularmente, a un ser dorado de conciencia. Las reia-
ciones morales son relaciones entre conciencias. Pero por filer, •
por encima del ser conscience que soy y por fuera y por encima oe
los seres consciences que son los otros individuos humanos, no
hay otra cosa que el ser consciente que es la sociedad. Y yo entL-.-
do por esto todo lo que es el grupo humano, tanto la familia co­
mo la patria o com o la humanidad en la medida, al menos, co v."
se realiza. Buscaremos por consiguiente si, entre estas diferen tes
sociedades, existe una jerarqma, si entre los fines colectivos 1 c
unos que sean mas eminentes que los otros. Por el instante, me ’ -
mito a plan tear este principle, a saber, que el dominio de la mo­
ral comienza alii donde comienza el dominio social.
M as para com prender el aicance de esta proposicion ca ' -
tal es necesario darse bien cuenra de lo que es una sociedad. e :
de acuerdo con una concepcion que ha sido clasica durante
m ucho tiempo y que esta aun muy difundida, se considers co­
m o sociedad una coleccion de individuos, volvemos a cacr
las dificultades precedentes sin poder salir de ellas. Si el inter:s
individual no tiene valor en m i, tam poco lo tiene en mis serre-
jantes, cualquiera que sea su numero y, por consiguiente, el in­
teres colectivo, si no es mas que una suma de intereses indivi-
duales, es tambien amoral. Para que la sociedad pneda - c
considerada com o el fin norm al de la conducta moral es nece­
sario que sea posibie ver en ella algo mas que una suma de
dividuos; es necesario que constituya un ser sui generis -
ga su naturaleza especial, distinta de la de sus m i e m b r e v . " '
personalidad propia diferente de las personalidades indiv': co

74
Ies. En una paiabra, es necesario que exista, en toda la fuerza de
ia paiabra, un ser social. Con esta condicion y sq Io con esta
condicion, puede la sociedad represen tar un pape! en la moral,
que el individuo no puede desempenar. D e este m odo, esta
concepcion de la sociedad, com o un ser distinto d i los indivi­
duos que la com ponen, concepcidn que la sociologla demues-
tra con razones de orden teorico, se encuentra aqul confirmada
por consideraciones de orden practico. Porque el axioma fun­
damental de la conciencia moral no puede explicarse de otra
manera. En efecto, este axioma prescribe que el hombre obra
moralmente solo cuando persigue fines superiores a los fines in-
dividuales, cuando se hace el servidor de un ser superior a si
- mismo, y a todos los otros individuos. Pero, en el m omento en
que no se recurre a nociones teologicas, por encima del indivi-
duo, no existe mas que un ser moral, empmcamente observa­
ble, aquel que los individuos forman asociandose, la sociedad.
Es necesario elegir. A menos que el sistema de las ideas morales
sea el producto de una alucinacion colectiva, ei ser al cual la ■
moral sujeta nuestras voluntades y del que hace el ofijetivo emi- ;
nente de la conducta, no puede ser mas que el ser divino o ei •
ser social. Separamos la primera de las hipotesis por no ser del j
resorte de la ciencia. Queda el segundo que, com o ya veremos, /
basta a todas nuestras necesidades y a todas nuestras aspiracio- ;
nes y que contiene, ademas, excepro el si'mbolo, todb lo real de j
la primera. Pero, podrfamos decir, puesto que la sotiedad esta 1
formada solo por individuos ^cdmo puede tener unb naturale-
za diferente de la de los individuos que la componen? Argu-
mento de sentido comiin que ha detenido durante mucho
■tiempo y que detiene todavfa tanto el impulso de la socioiogfa
como'el progreso de la moral laica — una es solidaria de la
otra— , y que, sin embargo, no merece tanto honor. jEn efecto,
. la experiencia demuestra de mil maneras que una combinacidn

75
 de elpmentos presenta propiedades nuevas que no presentari
ningiino de ios elementos cuando estan aislados. La combina-
ci6n ks, pues, una cosa nueva con relacion a Ios elementos que
la coriiponen. Combinando, asociando cobre y estano, cuerpos
esenefalmente biandos y flexibles, se obtiene un cuerpo nuevo
que pjresenta una propiedad totalmente diferente: es el bronce,
que es duro. Una celula viva esta exclusivamente compuesta de
moiecjulas minerales, no vivas. Pero, por e! solo hecho de su
com binacion, adquieren las propiedades caracteristicas de la vi-.T
da, la jcapacidad de nutrirse y de reproducirse, que ios minera­
les noiposeen ni siquiera en esfado de germen perceptible. Es;
pues tin hecho constante que un todo puede ser diferente a la
: sums |ie sus partes. Nada hay en ello de sorprendente por esta
1 razon,|a saber: que ios elementos, en vez de permanecer aisla-
; dos, sei asocian y se relacionan, actuan y reaccionan los unos so-
j bre ios otros, por lo cual, es natural que de estas acciones y de
1 estas reacciones, que son producto directo de la asociacidn, que .
no habian tenido lugar antes de que esta se hubiera realizado,
-■ surjan fenomenos enteramente nuevos, que no existian antes de
verificairse aquella. Aplicando esta observacion general al horn-
bre y a; las sociedades, podemos decir: porque los hombres vi- =
ven juhtos en vez de vivir separados, las conciencias individua-
les actuan las unas sobre las otras y, a consecuencia de las ;
relaciones que se establecen de este m odo, aparecen ideas y sen-:
timientbs que jamas se hubieran producido en tas conciencias ;
aisiadasi Todo el mundo sabe como, en las multitudes o "end
asambieas, surgen a veces empciones y pasiones, a vfeces com-
pletamdnte diferentes de las que hubieran experiment-ado or
individijos reunidos y agrupados, si los mismos acontecimi ■
tos hubjesen afectado a cada uno de ellos separadamente,
vez de afectarlos en corporacion. Las cosas aparecen bajo d s-
rentes aspectos y se experimentan de manera distinta. Rest

76
pues que los grupos humanos tienen una manera de pensar,
sentir y vivir diferente de la que es propia de sus mismos miem-
bros, cuando estos piensan, sienten y viven aisladamente. Aho-
ra bien, todo io que decimos de las multitudes, se aplica, a pos­
teriori, a las sociedades que no son otra cosa que multitudes
permanentes y organizadas.
U n hecho entre otros muchoS que pone bien de manifies-
to esta heterogeneidad de la sociedad y del individuo es la ma-
nera en que la personalidad colectiva sobrevive a la personali-
dad de sus miembros. Las generaciones primeras son sustituidas
por generaciones nuevas y, sin embargo, la sociedad conserva su
fisonomia propia y su caracter personal. Entre la Francia de hoy
y la Francia de otros tiempos existen sin duda diferencias, pero
son, por decirlo asi, diferencias de edad. Hemos envejecido, y
entonces ios rasgos de nuestra fisonom ia colectiva se han m o-
dificado en consecuencia,. de la misma manera que se modifi-
can los rasgos de nuestra fisonomia individual a medida que
avanzamos en la vida. Y sin em bargo, entre la Francia actual y
la de la Edad Media existe una identidad personal que nadie
puede desconocer. As! pues, m ientras que generaciones de indi-
viduos suceden a otras generaciones, por encim a de este fiujo
perpetuo de personalidades particulares hay algo que persiste, y
es la sociedad, con su conciencia propia y su temperamento
personal. Y io que digo de la sociedad polirica, en su corijunto,
en relacion con los ciudadanos, se puede repetir respecto a ca-
da grupo secundarlo en relacion con sus miembros. La pobla-
cion de Paris se renueva incesantemente; afluyen a ella sin cesar
nuevos elementos. Entre los parisienses de hoy existen muy po-
cos que desciendan de los parisienses de principios de siglo. Y
sin embargo, la vida social de Paris presenta actualmente los
mismos caracteres esenciales de hace cien anos. Se han acusado
todavia mas. Incluso aptitudes relativas a ios delitos, a los sui-
cidios, a la nupcialidad, incluso a la disminucion de la natali-
dad, las proporciones entre las diferentes capas de edad son
analogas. Es pues, el acto propio del grupo el que impone esta
semejanza a los individuos que lo form an. Esta es la mejor
prueba de que el grupo es otra cosa diferente del indlviduo.
 ■ ■■Leccion quinta ’

El segundo elemento de la moralidad:

la adhesion a los. grupos sociales

( Continuation)

Memos comenzado a determinar ei segundo elemento de ia

■moralidad, que consiste en ia adhesion a un grupo social de! cuai
’el individuo forma parte. Vamos a preguntarnos a cdntinuacion
si entre los diversos grupos sociales a que pertenecemos existe o
no una jerarquia y si todos sirven, en el mismo grade, como fi­
nes para la conducta moral. Pero antes de entrar en eSta cuestion
especial conviene establecer el siguiente principio general, a sa­
ber: que el dominio de la vida verdaderamente moral comienza
solo donde empieza el dominio de la vida colectiva o, en otros
; terminos, que somos seres morales en la medida en que somos
seres sociales.
Para demostrar esta proposicion fundamental mb apoyo so-
bre un hecho de la experiencia que cada cual puede fcomprobar
^en si mismo, en otros, o tambien en el estudio de las njiorales his-
toricas. La razon es que jamas, ni en el presente ni enj el pasado,
la humanidad ha prestado valor alguno a los actos que no ten-
gan mas objeto que el interes personal del agente. La conducta
moral, sin duda, siempre fue concebida com o necesariamente
productora de consecuencias utiles para algunos seres vivos y
conscientes, a los cuales aumenta la felicidad o disminuye los su-
frimientos. Pero en ninguna sociedad se admite que tl set a cu-
vos intereses sirve fuese el mismo individuo agente. El egoismo
se ha clasificado universalmente entre los senrimientol amoraies.

79
Esta comprobacion tan elemental es rica en consecuencias. En ■
efecto, si el interes individual no tiene valor en m l, es evidente
que 10 lo tendra tampoco en otro. Si mi individualidad. no es
dignja de servir de fin a la conducta moral no hay razon para que
ocurra de m odo distinto a la individualidad de mis semejantesp
que no es superior a la mla. De donde se sigue que si existe una
moral, debe necesariamente ligar al hombre a fines que se saleri
del circulo de los intereses individuales. Pianteado esto, no nos
queda mas que buscar lo que son estos fines supraindividuales y
en due consisten.
Ya hemos visto, con toda evidencia, que fuera del individuo
no paste mas que un ser ps'iqulco unico, un ser moral emplrica-
mehte observable a! cual pueda adherirse nuestra voluntad: es la
sociedad. No hay, pues, mas que la sociedad que pueda servir de :
objptivo a la actividad moral. Ahora bien, para eso necesita Ile-
nar1varias condiciones. En primer lugar, es absoiutamente nece-
safio que no se reduzca a ser una simple coleccion de individuos,
porque si el interes de cada individuo tornado aparte esta despro-
visto de todo caracter moral ia sums de todos estos intereses, por
nutoerosos que sean, tampoco la tiene: para que pueda desem-
pefiar un papel en la moral que ei individuo no puede hacer, es
nepesario que tenga una naturaleza propia, una personalidad dis-
tirlta de la de sus miembros. Hemos visto que sadsface esa con­
dition. De la misma manera que una celuia viva es cosa distinta:|
qiie la suma de moleculas no vivas, y as! como el mismo orgr.Ns-
mjo es otra cosa que la suma de moleculas, as! tambien la s< - *-
did es un ser psfquico que posee su manera especial de pe. "
sentir, de actuar, diferente de aquella que es propia de lo. . '
iduos que la componen. Existe un hecho que pone de ir
to muy sensiblemente este caracter espedfico de la sociedad;
la manera en que la personalidad colectiva se mantiene y per-
te, identica a si misma, a despecho de los cambios in .vs." '.vs
que se producen en la masa de las personalidades individual es.
As! como la fisonomla flsica y moral del individuo permanece
siendo la misma en sus rasgos esentiales, aunque al cabo de un
tiempo muy corto las celulas que constiruyen la materia del or-
ganismo se hayan renovado totalmente, as! tambidn, la fisono-
mla colectiva de la sociedad subsiste semejante a si misma, salvo
diferencias secundarias debidas a la edad, a pesar de la renova-
cion incesante de las generaciones. De esta manera, a condition
de concebir la sociedad com o un ser distinto del individuo, te-
nemos, al fin, algo que le sobrepasa, sin necesidad de saiir del do-
minio de la experiencia.
Sin embargo, no basta esta primera condicion para que
pueda comprenderse com o puede represen tar la sociedad el pa-
pei que ie hemos atribuidp. Es necesario que, ademas, tenga el
bomb re un interes que lo una a eila. Si fuera solamente otra co­
sa distinta del individuo, si fuera de tal m odo diferente que re-
suitara extrana a nosotros, tal adhesion resultarla inexplicable;
porque solo serla posible en la medida en que el hombre renun-
ciara, en cierto m odo, a su naturaleza para cdnvertirse en otra co­
sa que el mismo. En efecto, adherirse a un ser, es siempre, en
cierta medida, confundirse con el, form ar uno solo con el, es, in-
ciuso, estar dispuesto a ser sustituido por el, cuando la adhesion
llega hasta el sacrificio. Pero tal abdication de si ^resulta com-
prensible? ^Para que habrlamos de subordinarnos hasta ese pun­
to a un ser del cual diferimos tan radicalmente? Si la sociedad se
cierne sobre nosotros sin que nos una a elia ningiin vinculo de
sangre jpor que habrlamos de tomaria com o objetivo de nuestra
conducta, prefiriendola a nosotros mismos? Porque tiene un va­
lor mas eminente, porque es mas rica en elementos variados, mas
altamente organizada, porque, en una palabra, tiene mas vida y
realidad que la que pueda poseer nuestra individualidad, siempre
. mediocre ante una personalidad tan vasta y tan compleja. Pero,

81
^por que esta organizacion tan elevada habria de afectarr , - :-
es nuestra, en cierto modo? Y si no nos afecta ^por que tenc';.-;-
mos que haceria el fin de nuestros esfuerzos? Acaso se c " cC
ha dicho, que la sociedad es necesariamente util al individuo en
razon a los servicios que le presta y que, a este tituio tie:'.- cue
valorarla porque tiene en ella un in teres. Pero entonces volvei".
a caer en la concepcion que habiamos abandonado, por
en contradiccion con la conciencia moral de todos los puet’c-.
De nuevo seria el interes individual el que se considerana c c —r
el fin moral por excelencia, y la sociedad no seria mas que t
medio para alcanzar este fin. Si deseamos ser consecuemes c
nosotros mismos y con los hechos, si nos proponemos m ante^ ■
este principio tan formal de la conciencia comun, que rechar.a
declarar morales los actos directa o indirectamente egoistas, es
necesario que la sociedad sea deseada en si misma y por s: mh-
ma, y no solamente en la medida en que sirve al individuo. ;C c-
mo es esto posible? Nos encontramos frente a u n a dificultad r:
loga a la que hemos encontrado ya, al tratar del primer elem< :::c
de la moralidad. Porque la moral es una disciplina nos p,'._vc:r.
que implicaba una limitacion de la naturaleza humana, y,: no.r
otra parte, podia parecer, a primera vista que tal limitacion
contraria a la naturaleza. Del mismo modo, aqui, ios fines : c
asignamos a la moral nos imponen una abnegacior. que, a
mera vista, pareceria tener por efecto sumergir la personalidad
humana en una personalidad diferente. Y esta apariencia ' rc-
forzada por viejos habitos del espiritu que oponen la sociedac -.
individuo com o dos terminos contrarios y antagonicos, r e
pueden desarrollarse ei uno mas que en detrimento del a>sa.
Pero esta vez se trata solo de una apariencia. Sin duda .-
jos de existir entre ellos un antagonismo, lejos de que ei «««%-
duo pueda adherirse a la sociedad sin abdicar total o parcialir : ‘
te de su propia naturaleza, solo a condicion de adherirse a c-
■como el individuo reaiza pienamente su naturaleza, es como Me­
ga a ser realmente ei mismo. .
Lo que nos ha demostrado claramente que la necesidad de
contenerse dentro de los limites determinados lo redamaba
nuestra misma naturaleza es que, . donde faltan estos (limites,
donde las reglas morales no tienen la autoridad necesajia para
ejercer sobre nosotros su accion reguladora en e! grado |debido,
vemos a la sociedad llena de un desencanto y una tristeza que se
traducen en la curva de los suicidios. Del mismo modq, cuan-
do la sociedad no ejerce ya la virtud atractiva que defc|e tener
normaimente, cuando el individuo se desprende de los fines co-
lectivos para perseguir solamente sus propios interesesj vemos
producirse el mismo fenomeno y mukiplicarse las mueftes vo-
. luntarias. El hombre esta tanto mas expuesto a matarse cuanto
mas desprendido se halle de toda colectividad, es decir cuanto
mas egolstamente viva. Por ejemplo, el suicido es tres vetes mas
frecuente entre los solteros que entre las gentes casadas, dos ve-
ces mas frecuente entre los matrimonies esteriles que entre los
matrimonios fecundos; crece en razon inversa al niimerp de ni-
nos. Asi pues, segiin que un individuo forme o no parte de un
grupo domestico, que este se reduzca a la pareja conjugal, o
que, por el contrario, tenga mas consistencia por la presencia de
numerosos ninos, es decir, segun que la saciedad familiar sea
mas o menos coherente, com pacta y fuerte, el hombre tiene
- mas o menos apego a la vida. Se m ata tanto menos cuapto mas
tenga que pensar en otra cosa que en si mismo. Las crisis que
avivan los sentimientos colectivos producen los mismos ^fectos.
Por ejemplo, las guerras, al estimular el patriotismo, acallan las
preocupaciones privadas; la imagen de la patria amenazada co­
ma en las conciencias un lugar que no ocupa en tiempos |de paz;
por consiguiente, los vinculos que atan al individuo a la socie­
dad, se refuerzan, reforzando a la vez los Iazos que lo urien a la

83
 existencia. Los suicidios disminuyen. Todavia mas, cuantc :
coherences son las comunidades religiosas mas protegidas
lian contra la idea del suicidio. Las minorias confesionales ei:t~
siempre mucho mas concentradas en si mismas, a causa be
oposicidn que tienen que veneer, y as! una igiesia cuento rot
memos suicidios en el pais en que esta en minoria que alii - .c v
de comprende a !a mayoria de los ciudadanos. ■
Es pues, necesario que el egoista sea muy habil para e.-_:e~-
der mejor que nadie e! arte de ser feliz. En general, se halla en un
estado de equilibrio que cualquier cosa puede comptometer,
El hombre se atiene tanto menos a si mismo cuanto : c
atiene mas que a si. ^De donde le viene esto? Es porque e!
bre constituye, en su mayor parte, un product© social, i ^
ciedad nos viene todo lo mejor de nosotros mismos, todas Is', .'c
mas superiores de ntxestra actividad. El lenguaje es cosa social, y
ocupa el primer lugar; la sociedad es la que lo ha elaborado - - 3
la sociedad se trasmite de generacidn en generacion. Pero el len­
guaje no es solo un sistema de palabras; todo lenguaje iir. ' ;
una mentalidad propia, que es la de la sociedad que io . .'.s.a. ;■
con la cual expresa su temperamehto propio, y esta menta.lcdc
constituye ia base de la mentalidad individual. A todas las i:.;-;..
que nos vienen del lenguaje es necesario anadir las que procure
de la religion, porque la religion es una institucion social, q.:e
servido de base en multitud de pueblos para la vida colec "o
das las ideas religiosas son pues de origen social y se sabe, act.v.ds,
que para la gran mayoria de los hombres sigue siendo la forma
eminente del pensamiento publico y privado. H oy las personas
|cultas sustituyen la religion por la ciencia; pero precisamentc .
; que la ciencia tiene origenes religiosos, esta, como la relid tr,
, la que aquella es, parcialmente, su heredera, son obra d e . a ccc;t‘
dad. Si los individuos hubieran vivido aislados unos de o.rcs. nc
! habrla tenido utilidad, porque en esas condiciones el ser . m ' r r . 1

84
 se habria relacionado solamente con el medio fisico que lo rodea
inmediatamente y, com o este medio es simple, restringido y sen-
siblemente variado, los movimientos nuevos para adaptarse a el
hubiesen sido tambien, simples, poco numerosos, que, al repetir-
se siempre a causa de la permanencia del medio, hubiesen torna­
do facilmente la Forma de habitos automaticos. El instinto habria
bastado a redos, com o ocurre con los animal es, y la ciencia, que
- se desarrolla cuando retrocede el instinto, no hubiera nacido. Si
nacio fue porque la sociedad la necesitaba. Porque una organiza­
tion ran compleja y variable no puede apenas funcionar bajo un
sistema rfgido de instintos ciegos. Para que marche armoniosa-
mente su complicado mecanismo es indispensable el concurso de
la inteligencia reflexiva. Asi pues, se la ve aparecer todavla muy
mezclada y envuelta con toda clase de elementos contrarios, en
los mitos de las religiones, especie de ciencia grosera y naciente.
Poco a poco se ha ido desprendiendo de todas estas injerencias
extrafias, para constituirse aparte, bajo un nombre propio y con
sus procedimientos especiales. Pero es porque la. sociedad, al
complicarse, la hacia cada vez mas necesaria. Por consiguiente, te-
niendo en vista los fines colectivos es como se a ido formando y
desarrollahdo. La sociedad es la que la llama a la vida, obligando
a sus miembros a instruirse. Si se retira de la conciencia humana
todo lo que precede de la cultura cientifica, se produ'cira un gran
vado. Lo que digo de la inteligencia puede repetirse de todas
nuestras restantes facultades. Si tenemos una necesidad cada vez
mas intensa de autoridad, si cada vez nos contentamos menos
con llevar la existencia triste y languida que lleva el hombre en las
sociedades inferiores, es porque la sociedad exige de nosotros una
vida cada vez mas intensiva, cada vez mas asidua, a la que nos ho­
mos acostumbrado, y que con el tiempo se ha trocado el habito
i.ven necesidad. Pero nada habfa primitivamente en nosotros que
nos mcitase a este perpetuo y doloroso esfuerzo.

85
 N o es piles necesario que exista entre el individuo y la s,'-
ciedad este antagonismo que tantos tedricos han admitido de-
masiado facilmente. Por el contrario, hay en nosotros una mu -
titud de estados que expresan en nosotros mismos otra cosa quo
nosotros mismos, a saber, la sociedad; es la sociedad misma, v i-:
va y actuante en nosotros. Sin lugar a duda, ella nos traspasa y
desborda, porque es infinitamente mas vasta que nuestro ser in-
■dividual, pero, al mismo tiempo, nos penetra por todas partes.
Esta fuera de nosotros y nos envuelve, pero tambien esta en no- =
sotros y en una gran parte de nuestra naturaleza, nos confundi-
mos con ella. Asf com o nuestro organismo fisico se alimenta de
sustancias que tom a del exterior, tambien nuestro organismo
mental se alimenta de ideas, de sentimientos y de practicas que
nos vienen de la sociedad. D e ella obtenemos la parte mas im­
portance de nosotros mismos. Desde este punto de vista se pue-
de explicar sin esfuerzo com o puede llegar a ser el objeto de
nuestra adhesion. N o podemos, en efecto desprendernos de ella,
sin desprendernos de nosotros mismos. Entre ella y nosotros
existen los mas estrechos lazos y ios mas fuertes, porque forma ;
parte de nuestra propia sustancia, puesto que, en un sentido, es
lo mejor de nosotros mismos. Se comprende, en estas condicio-
nes, todo lo precario de una existencia egofsta, porque es contra
natura. El egofsta vive com o si fuera un todo, que tiene en sf su
razon de ser y que se basta a sf mismo. Pero un estado asf es una
imposibilidad porque es contradictorio en sus terminos. Por mu-
cho que tratemos de desatar los lazos que nos unen al resto del
mundo, no lo podemos lograr. Nos atenemos forzosamente al.
medio que nos rodea, nos penetra y se mezcla a nosotros. Por
consiguiente, hay en nosotros otra cosa que nosotros mismos.
Incluso se podrfa decir: el egofsta absoluto es una abstraction
irrealizable. Porque para vivir una vida puramente egofsta serfa
necesario que nos despojaramos de nuestra naturaleza s.t

86
 que nos resulta tan imposible como sal tar fuera de nuestra som-
_bra, o lo que podemos hacer es aproximarnos m aj o menos a es­
te limite ideal. Pero cuanto mas nos aproximemos, mas nos sali-
mos de la naturaleza, funcionando asf nuesjtra vida mas
anormalmente. Lo que explica que se nos haga lias intolerable
Las funciones falseadas y desviadas de su destine normal no pue-
- den actuar sin razones de circunstancias excepcionalmente favo-
rables. Cuando faltan, todo falta. Asl pues, en epocas en que la
sociedad desintegrada atrae con menos vigor, a causa de su deca-
dencia, ias voluntades particulares, y por consigui^nte, donde el
egofsmo tiene mas fibre curso, son, epocas tristes. £l culto del yo
y el sentimiento del infinite son frecuentemente contempora-
. neos. El budismo es ia mejor prueba de esta solidaridad.
■ - Asf, lo mismo que la moral al limitarnos y contenernos no
haefa mas que responder a ias necesidades de nuestra naturaleza,
prescribiendonos que nos unamos y subordinemos a un grupo,
aquella no hace otra cosa que ponernos en situacipn de realizar
nuestro ser. No hace mas que ordenar que hagamo^ lo que recla-
ma la naturaleza de las cosas. Para ser un hombre jdigno de este
nombre es necesario que nos pongamos en relacion lo mas cerca
posible con el manantial eminente de esta vida mental y moral
. caractensticas de la humanidad. Pero este manantial no esta en
nosotros; se halla en la sociedad. La sociedad es la obrera y la de-
. tentadora de todas las riquezas de la civiiizacion sip las cuales el
hombre caerfa en la categorfa de la animalidad. fes necesario,
pues, que nos abramos ampliamente a su acdon, en vez de reple-
: garnos celosamente sobre nosotros mismos, defendifendo nuestra
■autonomfa. Precisamente, esta oclusion esteril es la que condena
■la moral cuando coloca la adhesion al grupo com o el deber por
, excelencia. Por consiguiente, Iejos de que este debejr fundamen­
tal, principio de todos los demas, implique no sabejmos que ab-
; dicacion de nosotros mismos, la conducta que nos prescribe so­

87
lo puede tener el efecco de desenvolver nuestra personalib f
cl|imos recientemente que la notion de persona supone ante to-
dp, com o primer element©, un dominio.de si mismo que sc- - :
pqdemos aprender en la escuela de la. disciplina moral. Pero esta
prjimera y necesaria condition no es la linica. Una persona no . s
solamente un ser que se contiene, es tambien un sistema c =.
ideas, de sentimientos, de costumbres, de tendencias, es una
cohciencia que tiene un contenido; y se es tanto mas perso t .
cuanto mas rico en elementos es el contenido. Esta es la razon
por la que un civilizado es una persona en mas alto grade que
primitive y el adulto mas que el tiino. Pero lo moral al sacarnos
de nosotros mismos, al ordenar que nos sumerjamos en ese
dio nutritive de la sociedad, nos coloca en situacion.de alime:'-
tar nuestra personalidad. Un ser que no viva de sf y para si, i.r
ser que se ofrece y se da, que se mezcla con el exteriorly se < . -
penetrar por el, vive ciertamente, una vida mas intensa y mas r.:-
ca que el egolsta solitario, encerrado en si mismo, que se esfuer-
za t>or permaftecer ajeno a las cosas y a los hombres. Por esto un
hombre verdaderamente moral, no de esa moralidad m ed .
mediocre que no va mas alia de una abstention elemental, un
hofnbre moral de una moralidad positiva, constituye siempre
uni fuerte personalidad.
As! la sociedad sobrepasa al individuo, tiene su prqpia
turMeza, distinta de la naturaleza individual, Henando de este
m odo la primera condicion necesaria para servir a los fines
actividad moral. Pero por otra parte se une al individuo; entre
ella y el no exlste el vaclo; hunde en nosotros fuertes y profun-
das ralces. Digamos aun mas: la mejor parte de nosotros ir. - ~c.
es tjna emanation de la colectividad. Esto .explica qi - :r;.Cv
adherirnos a ella e incluso preferiria a nosotros. misrr
Pero hasta aqui sob hetnos hablado de la socle.,c- :.e '
manera general, como si no hubiera mas de una.-Pei. ,
el hombre vive en el seno de multiples grupos. Para no hablar
mas que de los mas importances, esta la familia en que se ha na-
cido, la patria o el grupo politico y la humanidad. La adhesion a
uno no excluye a los demas. Digan lo que quieran los simplistas,
no existen entre estos tres sentimientos colectivos antagonismos
necesarios, com o si no se pudiera pertenecer a la patria sino en
detrimento de la familia, y como si no se pudieran cumplir los
deberes de hom bre sino en perjuicio de los de ciudadano. Fami­
lia, patria, hum anidad representan distintas fases de nuestra evo­
lution social y moral, que se han preparado unas a otras y, por
consiguiente, los grupos correspondientes pueden superponerse
sin excluirse. Asi com o cada uno de ellos representa su papel en
la continuidad del desarrolio historico se complementan redpro-
camente en el presente; cada uno tiene su funcion. La familia en-
vuelve al individuo de rnanera distinta que la patria y responde
a otras necesidades morales. No es neeesario hacer una eleccion
exclusiva entre ellos. El hombre es moralmente co m p lete. solo,
cuando se somete a esta triple accion.
Pero aunque estos tres grupos pueden y deben coexistir con-
currentemente, aunque cada uno de ellos constituya un fin m o­
ral digno de ser perseguido, sin embargo, estos diferentes fines
tienen distinto valqr, Existe una jerarqula entre ellos, Evidente-
mente, los fines domesficos estan y deben estar subordinados a
los fines nacionales, por- la razon de que la patria es un grupo so­
cial de un orden social mas elevado. La familia esta mas cerca del
individuo, constituye un fin menos impersonal, y por consi­
guiente, mas alto. El cfrculo de los intereses domesticos es tan res-
tringidq que se confunde en gran parte con el circulo de los inte­
reses individual es, Ademas, a medida que las sociedades
progresan y se eejitralizan, la vida general de la sociedad, la que
es conyin a todos sus miembros, y que tiene dentro del grupo po­
litico sy origen y su fin, ocupa siempre mas lugar en los esplritus
individuales cuanto mas disminuye la parte relativa e inclusc
soluta de la vida de familia. Asuntos publicos de todas -.
h'ticos, judiciales, internacidnales, etc. acontecin'._-.--_os f,-.,
nomicos, cientlficos, artfsticos que afectan al cuerpo entero d
nacion, todo ello, saca al individuo del medio domestico paxa co*
locar su atencion en otras objetos. La actividad propiamente fg.
miliar incluso ha disminuido, porque el nino abandons, r
su hogar muy joven, para recibir afuera una educacion publica, y ‘ ’
se aleja completamente cuando llega a ser adulto, reservando lug.
go tam bien poco tiempo a la familia que el funda a su alrededot '
El centra de gravedad de lg vida moral, que residfa antes en la f
milia, tiende cada vez mds a desplazarse. La familia se e?.': cr-;.
virtiendo en un organo secundario del Estado. Si bien no exist®—---
dudas sobre estos puntos, la cuestion de saber si la humanidadt
debe o no quedar supeditada al Estado, y el cosmoDobdr v.e
socialismo o al contrario, es motive hoy de las mayore co.’ .---.
versias. Y en efecto, la cuestion es de las mas graves puestc •: u,. r .
gun la primaefa que se conceda a uno o a otro grupo, el - c : . r
la actividad moral sera muy diferente y la educacion men-
breentendera de manera.incluso o p u esta.......................
Lo que agrava la discusion es la fuerza de los r-gv v.c
cambiados entre unas y otras partes. For un l.ado, se hacen valer
cada vez bias los fines morales mas abstractos y mas im i'-rso- -
les, los mas desligados de toda condicidn de tiempo y esjHcie. r
co mo de toda con d id on de raza, que son tambien Jo s que tien*
den a elevarse al primer rango. For encima de las p c .
bus de otras veces, se han fundado naciones; las mismar r..v:
nes se han mezclado, se han introducido en organismos see . :■
mas vastos. For consiguiente, los fines morales de las see:-’: r - -
se han ido generalizando cada vez mas. Se desligan a . '.-et
de las particularidades etnicas o geoldgicas, precisamc-:-
cada sociedad, mas voluminosa, com prende mas d iv e rs .:::

90
 condiciones teluricas o climatericas, anulandose entre sf, mutua-
mente, todas estas influencias distintas. El ideal ladonal de los
griegos o de los romanos primitivos era todavfa estrechamente
espacial para esas pequenas sociedades que eran as ciudades de
Grecia y de Italia; era, en un sentido, municipal, El de los gru-
pos feudal es en la Edad Media tenia ya una mayo r generalidad,
que foe creciendo y reforzandose a medida que las sociedades eu-
ropeas se fueron extendiendo y concentrando. Nd hay razdn pa-
ra asignarle a un movimiento tan progresivo e ini nterrumpido lf-
mites que no pueda trasponer. Pero los fines humanos son
todavfa mas elevados que los fines nacionales ma< altos. iNo de­
berfa, pues, recaer en elios la superioridad?
Pero, por otro lado, la humanidad tiene, sobri:e la patria, esa
inferioridad, a saber, que es imposible ver en eiy§ una sociedad
constituida. N o es un organismo social con comciencia propia,
con individualidad, con organizacidn. N o es mas que un termi-
no abstracto con el cuai designamos el con junto de Estados, de
; naciones, de tribus, cuya reunion forma el genera humano orga-
nizado mas elevado que existe, y si podemos litirnos pensar
: que en el porvenir se formen Estados mas vastos c ue los que hay,
nada autoriza a suponer que se liegue a constituir un Estado que
abarque la humanidad entera. En todo caso es m ideal lejano
que no se puede tenet todavfa en cuenta. Adema$ parece impo-
sible subordinar y sacrificar un grupo que exist? que es ahora
mismo una realidad viva, a un grupo que no es todavfa y que
probablemente no sera nunca mas que ser de raze.n. Despues de
. todo lo que hemos dicho, la conducts es moral & dlamente cuan-
do tiene com o fin una sociedad con su fisono rmfa propia y su
s personalidad. jC orao podrfa la humanidad tenei este caracter y
i-llenar esta funcidn puesto que no es un grupo oonstituido?
: Nos vemos, al parecer, en presencia de una verdadera anti-
dnomia. Por una parte, no podemos impedir con :ebir fines mo-

91
 rales mas altos que los fines nacionales; por orra p.-.
ce posible que estos fines mas eievados tomen cuer.x, _ _ ■
po human© que les sea perfectamente adecuado. El linico
de resolver esta dificukad, que atormenta nuestra coneiencia ou-
blica, serla pedir la realizacion de este Ideal humano a los grupos
mas eievados que conozcamos, a los que se hallan mas cerca <jfg
la humanidad, sin confundirse, sin embargo con ella, es dedr, 3
los Estados particulares. Para que desaparezca toda contradicddu
y para que todas las exigencias de nuestra moral queden
chas, es suficiente que el Estado se imponga como principal ob* ■
jetivo no extenders© materialmente en detrimento de ms
nos, no ser mas fuerte que ellos, mas rico que ellos, sino realizat
en su seno los intereses generales de ia humanidad, es decir, ha*
cer reinar la justicia, una mayor moraiidad, organizarse de ma*
nera que siempre haya una mas exacta relacion emre ios
de los dudadanos y sus condiciones y que los sufrimien.t s d;
j individuos se enduicen y prevengan. Desde este punto de vista,
toda rivalidad desaparece entre los Estados; y, por consiguientc,
. tambien.toda antinomia entre cosmopolitismo v pa.v’.ifivr.*,.
definitiva, todo depende de la manera como se eoncihc el ■
tismo, ya que puede romar dos formas muy diferentes. Puede ser
centrlfugo, si podemos decirlo asf, orientandose la actividad na*
cional hacta fuera, estimulando a los Estados, avanzando los c.
sobre los otros, excluyendose reclprocamente, entonces si
los conflictos y colocan a la vez en conflicto tambien los semi-
mientos nacionales con los sentimientos humanitarios. O
por el contrario, se vuelven enteramente hacia el Interior, s e ;
dican a mejorar la vida interior de la sociedad; y entonces hace
que comulguen en un mismo fin todos los Estados qu
gado al mismo grado de desarrollo normal. La primera
agresiva, militar; ia segunda es cientxfica, artfstica, indusiri:
una palabra, esencialmente pacifista. .
 En estas condiciones, ya no hay razon para preguntarse si
sei ideal nacional debe ser sacrificado al ideal humano, puesto que
los dos se confunden. Y sin embargo, esta fusion no implica de
jiingdn modo que la personalidad de los Estados particulares es­
te destinada a desaparecer. Cada uno puede tener su manera per­
sonal de concebir este ideal conforme a su temperamento pro-
-pio, a su humor, a su pasado htstorico. Los sabios de una misma
sociedad e incluso del mundo entero tienen todos identico obje­
ctive*! que es el de extender la inteligencia humana; y sin embar­
go, cada sabio tiene su propia individualidad intelectual y moral.
Cada uno de ellos ve el mismo mundo, o mejor aun, la misma
porcion de mundo desde su propio pun to de vista; pero todos
estos puntos de vista diversos, lejos de excluirse se corrigen y
vcomplementan redprocamente. Del mismo modo, cada Estado
particular es, o puede ser al menos, un punto de vista especial so-
hre la humanidad; y esas diversas maneras de concebir el mismo
- objeto, lejos de ser antagonicos los unos a los otros, se atraen, por
d contrario, en razon de sus diferencias; porque no son m is que
diferentes enfoques sobre una misma realidad, ctiya compiejidad
infmita solo puede expresarse por una infinidad de aproximacio-
: nes sucesivas y simultineas. Por consiguiente, el que por encima
de las sociedades particulares se cierna un mismo ideal que sirva
rde polo comtin a su actividad moral, no permite deducir de nin-
gusia manera que sus diversas individualidades se desvanezcan y
se pierdan las unas dentro de las otras. Pero este ideal es dema-
siado rico en elementos diversos para que cada personalidad co-
lectiva pueda expresarlo y realizarlo xntegramente. Es necesario
que haya entre ellos una especie de division de trabajo, que es y
permanecera siendo su razor* de existir. N o cabe duda de que las
personalidades sociales que hoy existen han de fenecer; quedaran
reemplazadas por otras probablemente mas vastas. Pero, por vas-
tas que puedan ser, siempre habra, verosfmilmente, una pluraii-

93

H
dad de Estados cuyo concurso serf necesario para re; > ;-v.
manidad.
D e este modo queda determinado con la mayor p-ecisl-'- ■
el segando elemento de la moralidad. En principio consi;:.- -
adhesion a un grupo social, cualquiera que sea. Para que c-i her-.
bre sea un ser moral es necesario que se atenga a algo mas zv-z -
si mismo; es necesario que se sienta solidario con una sociedah.
por humilde que sea. Esta es la razon por la cual la primera tar :,
de la educacion moral es relacionar al nino con ia scciedad c :-.
lo rodea inmediatamente, quiero decir, la familia. Pero si, de i:-.
manera general, la moralidad empieza desde que comienza la-\-
da social, existen, sin embargo diferentes grados de moraiid' :
por la unica razon de que todas las sociedades de las que el ho"
bre puede form ar parte, no tienen identico valor m oral Ahr
bien, hay una que goza de una verdadera prim ada sobre las de-
mas, y es la sociedad polltica, es la patria, a condicion sin emb"
go, de que se la conciba, no com o una personalidad avidamentc
egoista, preocupada unicamente de extenderse y engrandecerse
en detrimento de personalidades semejantes, sino como uno : ■
los multiples organos cuyo concurso es necesario para la real!;
cion progresiva de la idea de humanidad. Sobre todo, a esa so­
ciedad es a la que tiene la escuela por funcion unir, espec.
te, al nino. Porque se refiere a la familia, la familia m s."” ■
basta para despertar y mantener en el corazon de sus miembros
los sentimientos necesarios para su existencia. Por lo que
la patria, pero de la patria entendida de aquel modo, i; esc -
es el solo medio moral en donde el nino puede aprender meto-
dicamente a conocerla y a am aria. En esto consiste, efectr t t -.: '
te, la importancia primordial del papel que correspond. r. ■' ; ■
cueia en la formacion moral del pais.

94
 Leccion sexta

El segundo elemento de la morfiidad:

la adhesion a los grupos soci&les
. " - (Fm ) '

Relacion y unidad de los dos elepientos

: Acabamos de determinar el segundo elemento de la mora­
lidad. Consiste en la adhesion del individuo a los grupos socia-
les de que forma parte. La moralidad comienza solamente por-
que formamos parte de un grupo humano, cualqaiera que sea.
■Pero como, en efecto, el hombre es completo solo cuando perte-
nece a sociedades multiples, la moralidad misma tampoco es
completa sino en la medida en que nos sendmos solidarios de las
diversas sociedades a que pertenecemos (familia, corporacion,
asociacion poKtica, patria, humanidad). Sin embargo, como esas
diferentes sociedades no tienen la misma dignidad moral, por-
que no todas represen tan un papel iguaimente importante en el
conjunto de la vida colectiva, tam poco pueden oct par el mismo
lugar en nuestras preocupaciones. Una de ellas goz|a de verdade-
■ra preeminencia, constituyendo el fin por excelencia de la con-
ducta moral; y es la sociedad politica o patria, pero la patria con-
, cebida com o una encarnacion parcial de la idea de humanidad.
-La patria, tal com o la reciama la conciencia moddrna, no es el
Estado celoso y egolsta que no conoce otra regia q ue su propio
interes, que se corisjdera exento de toda discipline moral, sino
que su valor moral consiste en que es la aproximacion mas alta
; posible de aquella sociedad humana, actuaimente irrealizada y
l^caso irrealizable, que constituye el Ilmite ideal al cual procura-
r®os acercarnos indefinidamente. N o debe verse, en modo algu-

95
no, en este concepto de la patria una especie de ensi cf.u _■* ■_
co. Facil es ver en la historia que cada vez se va hadea..
realidad; porque las sociedades son cada vez mas :n. -s,
social se va desasiendo de todas las condiciones locales y etnicas
para que pueda ser comiin a un mayor numero de hom e: js -..
clutados entre las mas diversas razas y en los mas variados habi*
tantes; por esto es cada vez mas abstractc y mas ger„-v..
consiguiente, mas proximo al ideal humane.
Este problema planteado, nos permite resolver r ■. D f i ;,...
cia que ya hemos encontrado en el curso de las leccione? vric.:-
dentes, pero cuya solucidn habiamos aplazado. ....
Del hecho de que el intere's individual del agente no cons*
tituye un fin moral hemos deducido que el interes individual del
rojimo tampoco lo era; no hay razon para que una personal!*
ad semejante a la mfa tenga sobre elk un derecho de preferen*
ia. Sin embargo, no es dudoso que la conciencia mo ;d cc
■e cierto caracter moral al acto por el cual un individuo se
acrifica por un semejante, De un modo general, la caridad
^individual, bajo todas sus formas, se considera universalmentc
<tomo una elogiosa practica moral y acaso la concier.;::. rublh
Se engana al apreciar de este modo la conducta de los ho;.1,c o.
Esta suposicion es evidentemente inadmisible. Dada la gc*
ijieraiidad de esta apreciacton, no puede ser ei producto i :
aberracion fortuita. Un error es algo accidental y no puede tenerc
esa universalidad ni esa permanencia. N o es necesario desmentit ,
opinion moral de los pueblos para poner de acuerdo ms
.os con lo que hemos dicho. Lo que hemos estable. . - ::
caridad, en ei sentido vulgar y ordinaric de ia pala.m., cr."”
d de individuo a individuo, no tiene valor moral por si misfitt
no puede constituir el fin normal de la conducta more
the en lo posible que pueda interesar indirectamente r. a rur-
J. Aunque el interes moral de otro no tenga nada de
 si y no tenga derecho de prioridad, ocurre que la tendencia a
buscarlo preferentemente al nuestro sea de las que la moral tiene
- interes en desarroliar, porque preparan e inclinan a la busqueda
dc fines verdaderos y propiamente morales. Y esto es lo que real-
mente ocurre. No hay mas fines verdaderamente morales que los
fines colectivos; no hay movil realmente m oral mas que la adhe­
sion al grupo. Pero cuando se esta unido a la sociedad de la que
1 ' se forma parte, es psicologicamente imposible no estar ligado a
los individuos que la componen y en los cuales se realiza. Porque
si la sociedad es cosa diferente del individuo, si no se halla ente-
ramente en ninguno de nosotros, no existe nadie, sin embargo
en el cual no se halle un reflejo de ella; por consiguiente es muy
natural que los sentimientos que abrigamos hacia ella se dirijan
a aqaellos en quien se encarna de un modo especial. Inclinarse a
- la sociedad es inclinarse al ideal social; ademas, existe un poco de
ese ideal en cada uno de nosotros. Todos pertenecemos a ese ti-
: po colectivo que constituye la unidad del grupo que es la cosa
santa por excelencia y que, por consiguiente participa tambien
del respeto religiose que ese tipo inspira. La adhesion al grupo
implica, pues, de una manera indirecta pero casi necesaria, la ad­
hesion a los individuos y cuando el ideal del grupo no es mas que
~ ~ una forma particular del ideal humano, cuando el tipo del ciu-
dadano se confunde en gran parte con el tipo generico del hom-
bre es al hombre, por ser hombre, al que nos sentimos unidos,
v sintiendonos mas estrechamente solidarios con aquellos que rea-
lizan mas especialmente el concepto particular que nuestra socie-
t dad se forma de la humanidad. Esto explica el caracter moral que
se atribuye a los sentimientos de simpatfa interindividual y a los
accos que inspiran. No es que constituyan en si mismos elemen-
tos intrmsecos del temperamento moral; pero se hallan bastante
estrechamente ligados a las disposiciones morales mas esenciales
para cu e su ausencia pueda ser considerada, no sin razon, como

97
el indice muy probable de una moralidad disminuida. Cuand'
se ama a la patria, cuando se ama a la humanidad en general, no
pueden contemplarse ios sufrimientos del projimo, o, en gene­
ral, de redo ser humano sin sufrir uno mismo y sin experimer-
tar, por lo tanto, la necesidad de ofrecer remedios. Inversamen-
te, cuando se esta a la defensiva de toda piedad, es poroue no r
siente la capacidad de adherirse a nada que no sea uno mismo v,
por consiguiente, a priori de adherirse al grupo a que se perterie-
ce. La caridad no tiene, pues, valor moral mas que como suite -
ma de los estados morales de los que es solidario y porque ind:-
ca una disposicion moral a entregarse, a salir de si, a trasponer el
drculo de los intereses personaies que abre la via a la verdadera
moralidad.
Por otra parte, de esta misma significacion participan los
diversos sentimientos que nos unen a los seres individuates, fue-
ra de los hombres, y con los cuales nos hallamos en relacion, co­
mo los animales o las cosas que pueblan nuestro medio ordina-
rio, nuesrro lugar de nacim iento, etc. N o existe, evidenremente,
nada moral en sentir apego por seres inanimados, y, sin embar­
go, cuando alguien se desprende demasiado facilmente de los
objetos que ban estado asociados a su vida demuestra con ello
una aptitud inquietante, desde el punto de vista moral, para
romper las ligaduras que lo sujetan a nada que no sea su propia
persona, es decir, la menor aptitud para la adhesion.
Es cierto que la caridad de individuo a individuo ocupa dc
este modo un lugar secundario y subordinado dentro del sistema
de las practicas morales. No debe producir extraneza. No uene
derecho a ocupar un lugar mas destacado. Serla facil de ' c "
que esa forma de desinteres es, generalmente, pobre en resulta-
dos. En efecto, el individuo en si m ismo reducido a s . c s " :"
fuerzas es incapaz de modificar el estado social. No se puede ac-
tuar eficazmente sobre la sociedad mas que agrupando las faci”

98
■zas individuales de manera que se opongan fuerzas colectivas
contra fuerzas colectivas. Pero los males que procura curar o ate-
nuar la caridad privada provienen generalmente de causas socia-
ies. Abstraction hecha de casos particulares excepcionales, la na-
turaleza de la miseria, dentro de una sociedad d^terminada,
provienen del estado de la vida economica y de las condiciones
dentro de las cuales funciona, es decir, de su organisation mis-
ma. Si existen hoy muchos vagabundos sociales, gentes fuera de
toda marca social regular, es que hay dentro de nuestras socieda-
. des europeas alguna cosa que impele a ia vagancia. Si se extien-
de ei alcoholismo, se debe a que la civilization intens tficada des-
pierta la necesidad de excitantes que se satisface con alcohol si no
puede procurarse otra da se de satisfaction. Males tap manifies-
tamente sociales exigen que se les trate socialmente. Contra ellos
nada puede e! individuo aislado. El unico remedio se halla en
una caridad colectiva organizada. Es necesario que los esfuerzos
privados se agrupen, se concentren, se organicen, paia producir
algdn efecto. Entonces la action adquiere un caracter moral mas
elevado, precisamente porque sirve fines mas generated y mas im-
personales. En este caso no se siente el placer de ver con los pro-
pios ojos e! efecto del sacrificio acordado; pero, precisqmente por
ser mas dificil el desinteres, al no estar provocado pot impresio-
nes sensibles, adquiere mayor valor. Proceder de otro modo, tra?
tar cada caso de miseria privadamente, sin procurar actuar sobre
las causas de que dependen, serla como si un medico tratara de
combatir los smtomas de una enfermedad sin tratar de atacarla
en la causa profunda de la que el smtoma no es mas que la ma-
tiifestacion exterior. Muchas veces se halla uno obiigado a limi-
tarse a la medicina sintomatica, cuando es impotente para reali-
zar algo mejor. No es cuestion de desanimar ni de condenar la
caridad individual; se trata solo de determinar el grade de mora-
lidad que le corresponde.

99
 Ttnemos ya constituidos los dos primeros elementos de la ”
moralidad. Para distinguirlos y definirlos hemos tenido
tudiarlos separadamente. De eilo results que se nos han - ;■ : .v .
do hasta ahora como siendo distintos e independientes. ..a -
ciplina parece ser una cosa y el ideal coiectivo al cue ue.a.nc.
atenidos, otra, muy diferente de la primera. Sin embargo
ten de hecho estrechas reiaciones entre ellas. No son mas . 1.; ; j-
aspectos de una unica y misma realidad. Para percibir e r r .
constituye su unidad y tener de este modo una vision mas s.nte-
riea y mas concreca de la vida moral, basta investigar en que con-
siste y de donde precede esa autoridad que reconocemos eti lap
reglas morales, y cuyo respeto constituye la disciplina, cuestidrp
que heidos reservado hasta este momento pero que ya estai
en condiciones de abordar.
...Hemos visto, en efecto, que las reglas morales pose*..:
prestigio particular, en virtud del cual las voluntades humanas se?
conforrpan con sus prescripciones, simpiemente porque ellas io
ordenaitt, abstraccion hecha de las posibles consecuencias que :
puedanl tener los actos asi prescritos. Cumplir su deber por res* ■
peto al deber es obedecer la regia porque es regia. Pero r... Li- •
de proebde que una regia, que es una institucion humana, tehgal
tal ascepdiente para doblegar las voluntades humanas de dondes
ella em|na? Como el hecho es indiscutible se podia plan... .r • -
tes de qkie estuvieramos en condiciones de dar de el una p : •
cion, e incluso deberfa sostenerse aun cuando no esuivd-cr.: ■-
en cone iciones de explicarlo. Es necesario abstenerse de . '
realidad moral dando como razon que la ciencia no puede e/ ■
carla. Pdro to que hemos establecido en las lecciones prec.-. v
nos va a permitir disipar este misterio sin recurrir a ninp.o;. * ■
potesis de orden supraexperimental. '
Acabamos de demostrar, en efecto, que la moral tiene por .:.;.
objeto pnir el individuo a uno o a varies grupos sot y -

■ 100
ia moralidad supone esta adhesion. Por consiguiente, es que la
moral esta hecha para la sociedad; pero ^no es a priori evidence
que esta hecha por la sociedad? ^Quien es efectivamente su au-
tor? ^E1 individuo? Pero de todo lo que ocurre en este inmenso
medio moral que es una gran sociedad com o la nuestra, de las
acciones y relaciones en numero in fin ite que se intercambian a
cada instance entre esos millones de unidades sociales, s61o per-
cibimos aquellos contragolpes que repercuten en nuestra esfera
personal. Podemos percibir bien los grandes acontecimientos
que se desarrollan a plena luz de la conciencia publica; pero la
economra interior de la maquina, el funcionam iento silencioso
de los organos internos, en una palabra, todo lo que constituye
la sustancia y la continuidad de la vida colectiva, todo eso que-
da fuera de nuestra vida, todo ello se nos escapa. O im os el zum-
bido sordo de la vida que nos rodea: percibimos bien que hay
ahi, a nuestro alrededor, una realidad enorm e y compieja. Pero
no renemos directamente conciencia mas que de las fuerzas fi-
sicas que pueblan nuestro medio material. Solo sus efectos lie-
gan a nosotros. Resulta, pues, imposible que el individuo haya
sido el autor de ese sistema de ideas y de practicas que no le
conciernen a el mismo directamente, sino que enfocan una rea­
lidad diferente de la suya, de la que solo tiene un oscuro senti-
miento. Solamente la sociedad en su conjunto tiene una con­
ciencia suficiente de si misma para haber podido instaurar esta
disciplina, cuyo objeto es expresarla, por lo m enos, tal com o la
piensa. Por consiguiente, la conclusion se im pone logicamente.
Si la sociedad es el fin de la moral, es tambien su obrera. El in­
dividuo no lleva en sf mismo los preceptos de la moral disena-
dos con anterioridad, al menos en form a esquem atica, de tal
tnanera que no tenga que hacer otra cosa que precisarios y de-
sarrollarlos; estos solo pueden desprenderse de las relaciones
que se establecen entre individuos asociados; de la misma ma-

101
nera que traducen la vida del grupo o de los grupos a lo$ ;
conciernen. -
Esta razon Jogica se encuentra confirmada, ademas, por"
una razon historica que puede considerarse decisiva. Lo que de-
muestra que la moral es obra de la sociedad es que varla como - -
las sociedades. La de las ciudades griegas y romanas no era la :-
misma que la nuestra, lo m ism o.que la de las tribus primitivas ;
no es tampoco la de esas ciudades. Se ha intentado varias veces
explicar esta diversidad de morales com o producto de errores de- -
bidos a la imperfeccion de nuestro entendimiento. Si la moral de
los romanos, se decfa, era diferente de la nuestra es que la inteii- -
gencia humana se hallaba velada y oscurecida por toda clase de
prejuicios y de supersticiones que se han disipado despu^s. Pero
si hay un hecho que la historia ha colocado fuera de dudas, es
que la moral de cada pueblo esta en relacion directa con la es- — -
tructura del pueblo que la practica. La relacion es tan estrecha
que, dados los caracteres generales de una moral observada por -
una sociedad, bajo la reserva de los casos anormales o parologi-
cos, se puede inferir la naturaleza de esa sociedad, cuales son las
partes que la forman, y la manera en que estas se organizan. De- -
cidme que es el matrimonio, cual es la moral domestica en un
pueblo y os dire los rasgos principales de su constitucion. La idea
de que los romanos hubieran podido practicar una moral dife­
rente de la que aplicaron es un verdadero absurdo historico. No
solamente no podi'an, sino que no debfan tener otra. Suponga-
mos, por ejemplo, que por un milagro se hubieran abierto a •—
ideas analogas a las que se encuentran en la base de nuestra mo­
ral actual; la sociedad romana no hubiera podido vivir. Mas la
moral no es obra de muerte, sino de vida. En una palabra, cada
tipo social tiene la moral que necesita lo mismo que cada tipo
bioiogico tiene el sistema nervioso que le permite subs:
que la moral esta elaborada por la sociedad misma cuya cs

102
 tura refieja tan fielmente. Lo mismo ocurre con lo qilie se llama
moral individual. Es la sociedad la que nos prescribe hasta nues-
rros deberes para con nosotros mismos. Nos obliga a [realizar en
nosotros un tipo ideal y nos obliga porque tiene en el|o un in te­
res vital. En efecto, no puede vivir mas que a condicijon de que
existari en todos sus miembros suficienxes similitudes, ies decir, a
condicidn que reproduzcan, en grados diferentes, todps los ras-
gos esenciales de un mismo ideal, que es el ideal colecjtivo. Y he
aqul por que esta parte de la moral ha variado, lo misnlio que las
demas, segiin los tipos y segiin los paises.
Admitido esto, el problema que nos hemos plantpado se re-
suelve solo. Si es la sociedad misma la que ha instituido las reglas
morales, es tambien ella la que les ha comunicado esa putoridad
.que les pertenece y que tratamos de explicar. Veamos cjue se en-
tiende por autoridad. Sin pretender solucionar en pocas palabras
un problema tan complejo, se puede, sin embargo, proponer la
definicidn siguiente: es un caracter cuyo ser, real o idepl, se en-
cuentra investido en relacion con individuos determinados y que
por ello solo es considerado por estos ultimos como dqtados de
poderes superiores a los que ellos mismos se atribuyen. Poco im-
porta, por lo demas, que estos poderes scan reales o imaginarios;
basta que estbn representados como reales en los espmtqs. Ei he-
chicero es una autoridad para los que creen en el. Esta es la ra­
zon para que a esta autoridad se la liame moral; lo es pqrque no
esta en las cosas, sino en los espirkus. Pianteada esta ddfinicion
es facil ver que el ser que major llena todas las condicionles nece-
sarias para constituir una autoridad es e! ser colectivo; porque, de
todo io que hemos dicho, la sociedad sobrepasa infinitai^iente al
individuo, no solamente en amplitud material, sino tambien en
poderio moral. No solo dispone de fuerzas incomparabljemente
mas considerables, puesto que se deben a la concentracion en un
.mismo haz de todas las fuerzas individuates, sino que coifstituye

103
el manarjtial de esta vida inteiectuai y moral a! que acudi v ;;;
fa alimeritar nuestra mentalidad y nuestra moralidad. Fc.: •-
para una generacion que ilega a la luz, es penetrarse poco a p©-
co de ia civilizacion ambience, y a medida que se opera esta pe-
netracion es como e! hombre se constituye dentro del animal
que somis al nacer. Ahora bien, la sociedad es la detentadora <ie
codas las rlquezas de la civilizacion; ella es la que las conserva y
acumula; es la que las transmite a traves de las epocas; es la que
hace que ileguen a nosotros. A ella se las debemos, pues, y de ella
las recibimos. Se concibe asf la autorldad de que se halla investi-
da a nuestros ojos una fuerza moral, de la que nuestra concien-
cia no es en parte mas que una encarnacion. Incluso ese elemen*
to de misterio casi inherence a toda idea de autoridad no falta en
el sentimjento que tenemos de la sociedad. Es natural, en efecto;
que un ser dotado de poderes sobrehumanos desconcierte la in-
teligencia del hombre, adquiriendo as! un aire de misterio; <£sta ■
es la razqn por la que, especialmente bajo el aspecto religioso,
tiene la aptoridad sti maximo ascendiente. Ahora bien, vei'amos
hace un ijnstante que la sociedad esta liena de misterios para el
individual No se sabe lo que ocurre, deda Poe. Y, en efecto, te-
nemos cqnstantemente la impresion de que airededor de noso-r
tros exist® una multitud de cosas en trance de producirse, cuya
natural eza se nos escapa. .Se mueven toda clase de fuerzas, se en-
cuentran, se tropiezan cerca de nosotros nos rozan al pasar, "
que las veamos, hasta el dia en que un fuerte destello nos permi-
te entrever que un trabajo clandestino y misterioso se esta produ-
ciendo a nuestro lado y del que solo percibimos sus result1
Pero exists, sobre todo, un hecho que man tiene perpetu ;
en nosotrbs este sentimiento: es la presidn que la sociedad : ;
en cada instante sobre nosotros y de la que no podemos tener
conciencia. Cada vez que deliberamos como debemos ' -
una voz nos dice: ese es tu deber Y cuando hemos falta; x. ?
deber, la misma voz se hace oir, y protesta contra nuestro acto.
Ella nos habla en tono de mandato; sentimos que emana de al­
go superior a nosotros mismos; pero ese ser, no vemos claramen-
te que es ni lo que es. Por eso la imaginacion de los pueblos, pa­
ra explicarse esa voz misteriosa, cuyo acento no es el que emplea
una voz humana, la ha atribuido a personalidades trascendentes,
superiores al hombre, que se han convertido en objeto de un cul-
to, ya que el culto, en definitiva, no es mas que el testimonio ex­
terior de la autoridad que se le reconoce. Nos corresponde a no­
sotros despojar esta.concepcion de las formas mfsticas en las
cuales ha estado envuelta en el curso de la historia y, bajo el sim-
boio, alcanzar la realidad. Esta realidad es la sociedad. La socie­
dad es la que, al formarnos moralmente, ha colocado en noso­
tros esos sentimientos que nos dictan tan imperativamente
nuestra conducta, o que reaccionan con esa energla cuando nos
negamos a cumplir sus mandatos. Nuestra condena moral es su
obra y lo expresa; cuando nuestra conciencia habla, es la socie­
dad la que habla en nosotros. El tono en que nos habla es la me-
jor prueba de la autoridad excepcional de que se halla investida.
H ay mas; no solamente la sociedad es una autoridad moral
sino que existen razones para creer que la sociedad es el tipo y la
fuente de toda autoridad moral. Nos place, sin embargo, creer
que hay individuos que deben su prestigio a ellos mismos y a la
superioridad de su naturaleza. Pero ^a que la deben? una ma­
yor fuerza material? Precisamente porque la sociedad se niega
hoy a consagrar moralmente la superioridad fisica, esta ya no
confiere autoridad moral. No solamente no se siente respeto por
un hombre porque es fuerte sino que casi no se le teme; porque
nuestra organizacion social tiende precisamente a impedir el
abuso de la fuerza y por consiguiente la hace menos temible.
Mayor inteligencia, aptitudes cientlficas excepcionales, ^bastaran
para prestar a los que tienen estos privilegios una autoridad pro-
 porcional a su superioridad mental? Sin embargo, seria necesaro
que, ademas, se reconociera mas valor moral a la cieticia. Gal _■
carecio de toda autoridad ante el tribunal que lo condeno. Para
un pueblo que no cree en la ciencia, el mayor genio cientifico no
poseera sobre A el menor ascendiente. ^Sera mas eficaz la auto­
ridad moral? Para ello es necesario que, ademas, esa moralidad
sea la que la sociedad reclama. Porque un acto que ella no aprue-
be com o moral, cualquiera que iste fuere, el que lo realizare no
gozaria de la consideracion debida. Cristo y Socrates fueron se­
res inmorales para la m ayona de sus conciudadanos y no goza-
ron entre eilos de autoridad alguna. En una palabra, la autoridad
no reside en un hecho exterior, objetivo, que la implique logica-
m ente y la produzca necesariamente. Se halia enteramente en la
idea que los hombres tienen de este hecho, es cuestiori de opi­
nion y la opinion es cosa colectiva. Es el sentimiento de un gru-
po. Es facil comprender, por lo demas, por qu^ toda autoridad
moral debe ser de origen social. La autoridad es el caracter de un
hombre elevado. por encima de los demas: es un superhombre,1
Pero el hom bre mas inteligente, el mas fuerte, el mas recto, sigue
. siendo un hombre; entre el y sus semejantes solo existen. difercn-
cias de grado. Solamente la sociedad queda por encima de los In*
dividuos. De ella, pues, emana toda autoridad. Elia es la que co-
munica a tales.o cuales cualidades humanas ese caracter sui
generis, ese prestigio que eleva por encima de eilos mismos a los
individuos que las poseen. Llegan a ser superhombres porque
participan en la superioridad, en esa especie de trascendencia de,
Sa sociedad con relacion a sus miembros. '
Apliquemos lo que acabamos de decir a las reglas de la
moral, y ia autoridad de que se kalian investidas se explicara sin.
esfuerzo. Porque la moral es cosa social, es la razon de c ■ - -
rezca ante los hombres com o dotada de una especie de trascen-
dencia ideal; sentimos que pertenece a un mundo que ,nos es su-

106
 perior, lo que ha inducido a los pueblos .a ver en ella la palabra y
la ley de un poder sobrehumano. Existen, incluso, ideas y senti-
mientos sobre los cuales se concentra mas eminentemente la au­
toridad de la colectividad y estas son las ideas y los sentimientos
morales. No hay otras que participen tan estrechimente en lo
■mas esenciai de la conciencia colectiva; constituyenj su parte mas
vital. Y as! se explica y se piensa lo que hemos di^ho anterior-
. mente sobre la manera como las morales actuan so^re la volun-
tad. Cuando dedamos de ellas que son como fuerzas que nos
contienen y nos limitan, podria parecer que realizabamos y alen-
tabamos abstracciones. ^Que otra cosa es, en efecto, una regia si-
no una simple combinacion de ideas abstractas? ^Cqhio una for­
mula puramente verbal puede gozar de tai accion? Vemos ahora
que, bajo la formula, existen fuerzas reales que son su alma, de
las que aqueiia es solo su ropaje exterior. “No mataias”, “no ro-
baras”, son rnaximas que los hombres se transmiteii de genera-
cion en generacion desde siglos, no poseen en ellas ijnismas nin-
giin valor magico que las imponga a! respecto. Eero bajo la
maxima se encuentran los sentimientos colectlvos, los estados de
opinion de los que aquellas son solo su expresion y qijie las hacen
eficaces. Porque este sentimiento colectivo es una fudrza tan real
y tan eficaz como las fuerzas que pueblan el mundp fisico. En
una palabra, cuando nos encontramos contenidos poi la discipli-
na moral es, en realidad, la sociedad la que nos contiepe y nos 11-
mita. Este es el ser concreto y vivo que nos sehaia lots li'mites, y
. cuando se sabe lo que es y cuanto sobrepasa las energtas morales
del individuo, ya no produce extrafieza el poderio dejsu accion.
Al mismo tiempo, percibimos como los dos elejmentos de
la'moralidad se unen entre si y lo que const!tuye'su dnidad. No
debemos ver en ello dos cosas distintas e independierjites que se
encuentran, no sabemos com o, en la raiz de nuestra Vida moral;
por el contrario, no son mas que dos aspectos de una |ola y mis-

107
ma cosa, cue es la sociedad. La disciplina no es, en efec:o
la sociedacji concebida en tanto nos ordena, nos dicta «-
nos da sus [leyes. Y en el segundo elemento, en la adhesion al gm~ :
po, es tambien la sociedad la que volvemds a encontrar, pero es-
ta vez concebida como una cosa buena y deseada," como un fitY
que nos atpe, como un Ideal a realizar. All! se nos aparece coibq S
una autorijJad que nos contiene, nos fija li'mites que se oponen
a nuestros jdesbordamientos y ante la cual nos inclinamos con uafi
sentimientp de respeto religiose; aqul es el poder amigo y pro--
rector, la madre nodriza, de la que obtenemos el principle;^ ; 5
nuestra insjtancia Intelectual y moral, y hacia los cuales se incll-l
nan nuestrjas voluntades en un Impulse de gratitud y de amor.
En un casoL es como un Dios celoso y temido, el legislador seve-
ro que no termite que sus drdenes scan transgredidas; en el otfq,?
es la diviniqad amparadora, a la que el creyente ofrece sacrificios:
gustosameiite, y la sociedad debe este doble aspecto y este fiobleS
pape! a estf. sola y unlca propiedad en virtud de la cual es algqb
superior a los individuos. Precisamente porque esta por encima
de nosotros! es por lo que nos manda y por lo que es una autori-*
dad imperativa; .si estuviese a nuestro nivel no podria sugerimosq
consejos, qme no nos obligarfan y que no se Impondrian a nues-i
tra voluntad. Y, tambien, por hallarse por encima de nosotros es;:
por lo que tonstituye el unico fin posible de la conducta moral#;*
Precisamente porque este fin se encuentra por encima de nuej-
tros fines in^ividuales, no podemos tratar de realizarlo sin elevar-
nos, en la riisma medida, por encima de nosotros mismos, sin-
traspasar miestra naturaleza de individuo, lo que constituye la
suprema arfibicion que pueden perseguir los hombres. He aqul
por que las inejores figuras historicas, las que aparecen co :.z : .
minando injfinitamente a todos los demas, no son ni la de los
grandes artiitas, ni la de los gratifies sabios, ni la de los hombres
de Estado, slno la fie los hombres que han realizado o a t .e
 se les atribuye la realizacion de las mayores empresas morales;
Moises, Socrates, Buda, Confucio, Cristo, Mahoma, Lutero, pa-
' ra no citar mas que unos cuantos. Es que no son solamente gran-
des hombres, es decir, individuos com o nosotros, aunque dora­
dos de mayor talento que nosotros. Sin o porque se confunden en
nuestro espfritu con el ideal impersonal que han encerrado y con
los grandes grupos humanos que personifican es por lo que se
nos aparecen com o elevados por encima de la condicion huma-
na, com o transfigurados y es por lo que la imaginacion popular,
cuando no les ha divinizado, ha sentido, sin embargo, la necesi-
dad de colocarlos aparte y aproximarlos lo mas estrechamente
posible a la divinidad.
El resultado a que hemos llegado, lejos de violentar los con-
ceptos en usq, encuentra en ellos una confirmacion, a la par que
les presta nueva precision. Todo el mundo, en efecto, distingue
con mds o menos claridad en la moral, dos elementos que corres-
ponden exactamente a lo que acabamos de distinguir nosotros;
es lo que los moralistas denominan el hien y el deber. El deber es
..la moral en tanto que ordena y prohibe; es la moral severa y ru-
da, de las prescripciones coercitivas; es la consigna que debe ser
obedecida. El bien es la moralidad en tanto que nos aparece co­
mo una cosa buena, com o un ideal amado, al cuai aspiramos por
un movimiento espontaneo de nuestra voluntad.
Solamente que la idea del deber com o la idea del bien son,
por si mismas, dos abstracciones que, en tanto que no se las une
a una realidad viviente, quedan en el aire, por decirlo asi y, por
consiguiente, carecen de todo lo que es necesario para dirigirse a
ios espiritus y a los corazones, sobre todo a los corazones y a los
■ espiritus de los ninos. Indudablemente, todo el que experimen-
; te un' vivo sentimiento de las cosas morales puede hablar caluro-
!: samente de eiias y el enardecimiento es comunicativo. Pero ^aca-
b so una educacion racional consiste en una predica calurosa que

109
solo hace un llamamiento a las pasiones, por nobles que re ■- -
pasiones que se despiertan? Semejante educacion no diferiria de * 1
la que aspiramos a reemplazar, puesto que la pasion es no sola- -
mente una forma del prejuicio, sino la forma eminente del pre-
juicio. Es necesario, claro estd, despertar pasiones porque son la
fuerza motriz de la conducta. Pero es necesario despertarias por
medio de procedimientos justificados de la razon. Tampoco de-
ben ser pasiones ciegas. Incluso es necesario acompanarlas de la :-
idea que las ilumina y guia, Pero si se limitan a repetirlas y a de-
sarrollarlas, con un ienguaje emotivo, palabras abstractas como
las de bien y de deber, resukaran un pobre psitacismo moral. L o ...
que hace falta es poner al nino en concacto con las cosas, las rea- - -
lidades concretas y vivas, cuyos terminos abstractos solamente : ^
expresan sus caracteres mas generales. Pero esta reaiidad ya nos -
ha mostrado lo que era. De esta manera la educacion moral de­
ne un contenido real; no se encuentra simplemente en presencia ~
de conceptos mal determinados, sino que tiene un punto de apo-;;/*
yo real; sabe cuales son las fuerzas que debe emplear y que debe
hacer act uar sobre el nino para hacer de el un ser moral.

110
 : 7 ' - ' . Lecdon septima ' ■

Conclusiones sobre los dos prinaeros

elementos de la moralidad.
■ E l tercer elemento:
la auto norma de ia voluntac.

El metodo que seguimos en el estudio de los hechos mora­

les tiene por objeto transformar en nociones distlnfas y precisas
las impresiones confiisas de la conciencia moral con|mn. Nuestro
objeto es ayudarla a ver claro en si misma, a reconocerse en me­
dio de las diversas tendencias, de las ideas confusas y divergentes
que la trabajan. Pero no se trata de sustituirla. Ella |s la realidad
moral de la que es necesario partir y hacia la cual nos es necesario
volver. Ella es nuestro unico punto de partida poible: porque
^donde podriamos observar en otra parte la moral, tal y como
existe.. Una especulacion moral que no empieza pdr observar la
moral tal como es, con el fin de Slegar a comprender en que con-
siste, de que elementos esenciales esta hecha, a que ft.nciones res-
ponde, carece necesariamente de toda base. Son los jjuicios de la
conciencia comun, tal como se presentan a la observation, ios que
constituyen el unico objeto posibie de la investigacion. Pero, por
otra parte, es a la conciencia comun a la que es necesario volver al
termlno de ia investigacion, con el fin de tratar de aqlararla, sus-
tituyendo las representaciones confusas con ideas mas definidas y
metodicamente elaboradas. Esta es la razon por la cual, a cada pa-
so que hemos dado, a cada nocion distinta que hemps constitui-
do, me he dado como norma investigar lo que le corresponde a
: ello en las concepciones morales usuales, cuaies son las impresio-
■nes oscuras de estas nociones bajo la forma cientlfica.Il

Ill
 .AlSI es como despues de haber distinguido los dos elemert-
tos eaenciales de la moral, he procurado demostrar que, ba|o®
formas diferentes, todo el mundo hace una distincion, no id^n-
tica, spo analoga. Apenas si hay moralistas, en efecto, que no
hayanjsentido que existen en la moral dos especies de cosas muy;
difereijites que se designan corrientemente con las palabras de
bien y de deber. ES deber es la moral en tan to que manda; es la
moral jconcebida como una autoridad, a la que debemos obede-
cer porque es una autoridad y solamente por esto. El bien es la
moralijiad concebida com o una cosa buena, que atrae a ia yo~
luntadj que provoca la espontaneidad del deseo. Pero es faci! ver
que el deber es ia sociedad en tanto que nos impone reglas y
asigna llmites a nuestra naturaleza; en tanto que el bien es la so­
ciedad ’pero en tanto que es una realidad mas rica que la nues-
tra y a 1; cual no podemos unirnos sin que resuite de ello un ett-r
riqueci lento de nuestro ser. De una y otra parte es, pues, el
mismo entimiento el que se expresa, a saber, que la .moral :seu
present; a nosotros bajo un doble aspecto; aqui, como una le-
gislacio imperativa, que reclama de nosotros entera obedien-,,;
cia; alia. como un magmfico ideal al cual aspira espontanea-,?.
m ente uestra sensibilidad. Pero aunque sea el m ism o,
sentimr to el que se expresa, es muy diferente en los dos casos:
y esta d. erencia no tiene solamente un interes teorico. Bien y
deber, e: efecto, son dos nombres abstractos, un adjetivo. y q n r
verbo suitantivado, que resumen los caracteres de una realidad
que es bijiena y que tiene la virtud de obligar a nuestra voiun-,
tad. es esta realidad? ^La moral? Pero la moral es un con-
junto de juicios generales, de maximas generaies. ^Cual .es.Jaf
realidad 4ue expresan estos juicios cuya naturaleza traduceft?p
Esta cuestion, que la conciettcia com un no se plantea, es la que,;;
hemos trqtado de resolver, y con ello hemos ofrecido a ia edu- :
cacion e! fnedio, el unico, de formar racionalmente el tempera” ;

112
men to moral del nino. Porque existe un medio para despertar
en el espiritu del nino ideas y sentimientos, sin recurrir a artifi-
d os irracionales, sin hacer exdusivamente llamamientos a la
dega pasion; y es colocar al nino en relacion, en contacto direc-
to con la cosa misma a la cual se refieren esas ideas y esos senti­
mientos. Ella sola es la que debe provocar, por su accion en la
conciencia, los estados de espiritu que la expresan. La education
por las cosas se imp one tanto para la cultura moral com o para
la intelectual. Ahora que sabemos cuales son las cosas, cual es la
realidad concreta que expresan los sentimientos morales, el me-
todo para proceder en la education moral queda compietamen-
te trazado. Bastara hacer penetrar estas en la escuela, hacer de
ellas un elemento del medio escolar, presentarlas a los n in es ba-
jo sus diferentes aspecros, de manera que queden impresas en
sus conciencias. Por lo menos hemos hallado el principio de la
practica educativa.
Al mismo tiempo que los dos elementos de la moral se en-
cuentran asi unidos a la realidad, vemos mejor lo que constituye
su unidad. La cuestidn de saber como se-une ei bien al deber, y
reci'procamente, ha perturbado con frecuencia a los moralistas
que no han visto otro medio de resolver el problema que deducir
una concepcion de la otra. Para unos, el bien es una nocion pri-
mitiva de la cual se deriva el deber; tenemos el deber de confor-
marnos a la regia, porque el acto prescrito es bueno. Pero, enton-
ces, ia idea del deber se borra y aun desaparece enteramente.
Hacer una cosa porque la amamos, porque es buena, ya no es ha-
cerla por deber. El deber, por el contrario, implica casi necesaria-
mente la idea de un esfuerzo necesitado por una resistencia de la
sensibilidad; en ei fondo de la idea de obligation se encuentra la
nocion de una fuerza moral. Otros por el contrario, han intenta-
do deducir el bien del deber y han afirmado que no habia mas
bien que el cumplimiento del deber. Pero entonces, inversamen-

113
te, la moral se despoja de todo lo que es atraccion, de todo lo que
habla al sentimiento, de todo lo que puede provocar espontanei-
dades de la accion, para convertirse en una consigna imperativa
puramente coercitiva, a ia cuai es necesario obedecer, sin que !o$
actos que nos impone correspondan en nada a nuestra naturale-
za, sin que tengan para nosotros ninguna clase de interes. La no-
cion del bien es Ia que se desvanece y &ta no es menos indispen­
sable que la otra, porque es imposible que actuemos sin que
nuestra nocion nos parezca buena de algun modo, y sin que este-
mos interesados en cumplirla hasta cierto punto. Asi que todaL
esas tentativas para reducir estos dos conceptos a la unidad, dedu-
ciendo el uno del otro, producen la desaparicion del uno o del
otro, sea absorbiendo el bien en el deber o el deber en el bien; de
lo que resulta una moral empobrecida e incompleta. Planteado eii
estos terminos el problema, no tiene solucion. Por el contrario,'®
resuelve facilmente en el momento en que se ha comprendido
bien que estos dos elementos de la moral no son otra cosa cue dos
aspectos diferentes de una misma realidad. Porque entonces, lo
que constituye su unidad no es que este sea un corolario de aqull
o viceversa; es la unidad misma del ser real cuyos modes de ac­
cion diferentes expresan. La sociedad nos manda porque esta por
encima de nosotros; y, por otra parte, porque siendonos superior,
nos penetra, porque forma parte de nosotros mismos y nos atrae
con esa atraccion especial que inspiran los fines morales. No bay
pues que tratar de deducir el bien del deber y redprocamente. Re«
ro, segun que nos representemos la sociedad bajo uno u otro as­
pect©, se nos aparece com o un poder que nos hace la ley o como
un ser amado al cual nos entregamos; y segun que nuestra accidn
este determinada por una o por otra representacion, actuamos
por respeto al deber o por am or al bien. Com o no podemos pro-
bablemente representarnos nunca la sociedad bajo uno de estos,
puntos de vista con exclusion completa del otro, como jamas p fe

114
 demos separar radicalmente dos aspectos de una sola y misma
realidad, como, por una natural asociacion, la idea del uno tiene
que estar presence en el otro, aunque tie una manera mas borro-
sa, cuando la idea del otro ocupa el primer piano de la concien-
cia, se deduce, hablando en rigor, que nunca actuamos completa-
- mente por puro deber, ni completamente por puro amor al ideal;
siempre, en la practica, uno de estos sentimientos acom pana ai
otro aunque no sea mas que a titulo complementario y ^uxiliar.
Pocos hombres, si es que existen, pueden cumplir su deicer tini-
camente porque es su deber y sin tener por lo menos urjia con-
ciencia oscura de que el acto que se le prescribe es bueno en cier-
tos aspectos; en una palabra, sin sentirse inclinados por alguna
tendencia natural de su sensibilidad. Inversamente, aunque la so­
ciedad se halle en nosotros, y aunque nos confundamos jparciai-
mente con ella, los fines colectivos que perseguimos cuando ac­
tuamos moralmente, estan de tal manera por encima de nosotros
que, para llegar a su altura, para superarnos a nosotros mismos
hasta ese punto, necesitamos realizar algiin esfuerzo, del que se-
. riamos incapaces si la idea del deber, el sentimiento de que debe-
mos obrar .asi, de que estamos obligados a ello, no acudiera a re-
forzar nuestra adhesion a la colectividad y a sostener su efecto.
Pero, por estrechos que scan los lazos que nos uneq a estos
dos elementos, por implicados que esten el uno en el otro, im-
porta observar que no dejan de ser muy diferentes. La pitueba es
que, en ei individuo, como en los pueblos, se desarrollan «en seri­
tido inverse. En el individuo es siempre uno u otro de estos ele­
mentos el que domina y da color, con su matiz especial, al tem-
peramento moral del sujeto. En este aspecto se puede distinguir
en los temperamentos morales de los hombres dos tipos extremes
y opuestos, que une el uno al otro, endendase bien, con una mui-
titud de matices intermedios. En aigunos, es el sentimien to de la
regia, de la disciplina el que predomlna. Cumpien su dfeber en

115
cuanto io ven, completamente y sin vacilacion, solo porque es su
deber, sin que, por si rrtismo, diga mucho a su corazon. Son
hombre|s de razon soiida y voluntad robusta, de los que Kant es
el ejemfilar ideal, pero en los que las facultades afectivas se Kalian
menos desarroliadas que las fuerzas del entendimiento. En cuan­
to la razon les habla, obedecen; pero mantienen a distancia las In- ■
fluencias de su sensibilidad. Su fisonomta tiene algo de firme y
resuelto a la par.que de frlo, severe y rigido. Su caracterlstica e$
la fuerzji de contencion que ejercen sobre eilos mismos. Por esta
razon no se exceden en sus derechos ni usurpan los ajenos; pero -
son poco capaces tie impulses espontaneos, a los cuales el indivi-
duo se antrega y se sacrifica con jubilo. Los otros, por el contra-
rio, en lugar de contenerse y concentrarse, se vierten y esparcen
al exterior; gustan adherirse, abnegarse, son corazones amantes,
almas gqnerosas y ardientes, pero cuya actividad, por e! contrario
se deja ijeglar diflcilmente. Asf pues, si son capaces de acciones
resplandecientes, se aplican con mas desgano a las practicas del
deber cotidiano. Su conducta moral carece de continuidad I6gi-
ca y de li Delia actirud moral que se observa en los primeros. Los
apasionados ofrecen menos seguridad, porque las pasiones, in-"
cluso las mas nobles, les impulsan sucesivamente y bajo ia in-
fluencia He circunstancias fortuitas en los mas diversos senddos.
En suma,, estos dos tipos se oponen como los dos elementos de
la moral. Unos son duenos de si, tienen ese poder de inhibicidn,
esa autorfdad sobre eilos mismos que desarrolla la practica del de­
ber; los Qjtros se caracterizan por esa energla activa y creadora que
desarrolla una comunion tan continua y tan intima como sea po*
sible con el manantial mismo de energlas morales,'es decir, con.;
la sociedid.
Ocurre con las sociedades como con los individuos. Tam?
bien dornina en ellas uno u otro elemento; y segun que sea "el
uno o el otro la vida moral cambia de aspecto. Cuando un pue-

116
bio ha Ilegado al estado de equillbrio y de madurez,' ciito d o las
diversas funciones sociales ban hallado, aunque sea por poco
tiempo, su forma de organization; cuando los sentimientos co-
lectivos en lo que tienen de mas esencial se hallan indiscutible-
mente en la mayoria de los individuos, el gusto por la regia y el
orden predominan de un modo natural. Las veleidades, incluso
las mas generosas, que tenderian a perturbar de una manera cual-
quiera el sistema de las ideas recibidas y de las reglas establecidas,
aunque faera para pefeccionarlas, inspiran su alejamiento. O cu-
rre, incluso, que este estado de esplritu se halla de tal m odo acen-
tuado que deja sentir su influencia, no solo en las costumbres, si-
no tambien en las artes y en las letras que expresan a su manera
la constitution moral del pals. Tales son las caracterlsticas de si-
glos com o el de Luis XIV, por ejemplo, com o el de Augusto, en
los que la sociedad ha Ilegado a la plena posesion de si misma.
Por el contrario, en las epocas de transition y transformation, el
esplritu de disciplina no es capaz de conservar su vigor moral,
porque el sistema de las reglas en uso se ha quebrantado, por lo
menos en algunas de sus partes. Es inevitable que en ese momen-
to los espiritus sientan menos la autoridad de una disciplina que
esta realmente debilitada. Por consiguiente es el otro elemento
de la moralidad, es la necesidad de un objetivo al cual adherirse,
de un ideal al cual consagrarse, en una palabra, es, el esplritu de
sacrificio y abnegacion el que llega a ser el resorte moral por ex-
celencia.
Ahora bien —y a esta conclusion desedbamos llegar— es ta­
mos justam ente atravesando una de estas fases criticas. Mas a tin,
no existe en la historia crisis tan grave como la que atraviesan,
desde hace mas de un siglo, las sociedades europeas. La discipli­
na colectiva, bajo su forma tradicional, ha ido perdiendo su au­
toridad, com o lo prueban las tendencias divergentes que traba-
jan la conciencia publica y la ansiedad general que de ello se

117
deriva. Por consiguiente, el mismo espxritu de disciplina ha ido
perdiendo ascendiente. En estas condiciones, no queda otro re-
curso que el comprendido en el otro elemento de la moral. Sin
duda alguna, en ningun momento el espi'ritu de disciplina deja,
de ser un factor importante. Ya hemos dicho que era necesario
mas que nunca sentir la necesidad de las reglas morales en el md-^
men to en que se trabaja para transformarlas. Es necesario man-
tener este sentimienro en el nino, y esta es una tarea que el edti-
cador no puede descuidar jamas. Pronto veremos como tiene
que actuar para ello. Pero la disciplina moral ejerce toda su ac-
cion util solo cuando la moral se faalla constituida, puesto que
tiene por objeto fijar, mantener ios rasgos esenciales que esta
moral supone fijados. Cuando, por el contrario, la moral e s tli: :
por constituirse, cuando ella se busca, es necesario para hacerlo
recurrir, no a las fueras puramente conservadoras, sino a las fuer-..“ 7"
zas activas e inventivas de la conciencia. Auftque no deba perder-
se de vista la necesidad de disciplinar la energia moral, sin em-7
bargo el educador debe dedicarse sobre todo a despertarla y a '
desarrollarla. Son, especialmente, las aptitudes para entregarse,
para dedicarse las que se deben estimular y a las que es necesa­
rio proveer de contenido. Es necesario entrenar a los individuos
en la persecucion de los grandes fines colectivos a los que han de ; -
adherirse, es necesario hacerles amar un ideal social a cuya reaii-
zacion puedan un dfa trabajar. D e otro modo, si el segundo iria-
nantial de la moralidad no acude a compensar lo que el prime-
ro tiene de provisional, pero necesariamente insuficiente, la
nacion caera fatalmente en un estado de astenia moral, que ha- _
ce peligrar su misma existencia material. Porque si la sociedad
no tiene ni esa unidad que procede de la relacion entre las par­
tes exactamente reglamentadas, de la que una buena disciplina,
asegura la arm om a de sus funciones, ni aquella que resulta de - -
que todas las voiuntades se encuentran atrafdas hacia un z ' - •

118
vo comtin, solo es un mon ton de arena, al cual el men or soplo
o sacudida bastard para dispersarlo. Por consiguiente, eij las con-
diciones presentes, la fe en un Ideal comun es lo que se necesita
despertar especialmente. Memos visto com o un patriotlismo es-
piritualizado puede ofrecer este objetivo necesario. Nuejvas ideas
de justicia, de solidaridad, se estan eiaborando, las cuajes, tarde
o temprano, suscitaran las instituciones apropiadas. Trabajar por
destacar esas ideas todavi'a confusas e inconscientes de dllas mis-
mas, hacerseias amar a los ninos sin provocar en ellos sejitimien-
tos de colera contra las ideas y practicas que el pasado nos ha le-
gado, que han sido la condicion de las que se estan forjnando a
nuestra vista, es, hoy dia, ia mis urgente fmalidad de a educa­
tion moral. Ante todo, es necesario que nos hagamos tin alma,
y esa alma, hay que prepararla en el nino. Sin duda alguna, la vi-
da moral que surja de este modo corre el riesgo de ser tumultuo-
sa puesto que no se organizara de golpe; pero, al menos una vez
suscitada, todo permite esperar que con el tiempo se disciplina­
ry y regulara.
. Ya estamos ahora en situacion de comprobar si los resuita-
dos del analisis que acabamos de realizar, estan conformies con ei
programa que nos habi'amos trazado. Nos hemos propuesto, en
primer lugar, encontrar las formulas racionales de las oreencias
morales que, hasta el presente, apenas si se han expresiado mas
que en forma religiosa. jLo hemos Jogrado? Para responder a es­
ta cuestion, veamos cuales son las ideas morales que han encon-
trado en los simbolos religiosos una expresion relativam^nte ade-
cuada. '
■ En primer lugar, al unir la moral a un poder trascendente,
ia religion ha hecho facilmente representable ia autoridad inhe­
rence a los preceptos morales. Este caracter imperative de la re­
gia, en lugar de aparecer como una abstraccion, sin raig;tmbre en
la reaiidad, se explicaba sin esfuerzo en ei momento en quo la re-

113
gia mism'4 estaba concebida com o una emanacion de ia voluntad
soberana.iLa obligation moral posee un fundamento objetiyo eo
el momepto en que hay por encima de nosotros un ser que nos
obliga, y bara darle al nino el sentimiento de ello, bastaba hacer-
le sentir ppr medios apropiados la realidad de ese ser trascenden-"
.te. Pero no se coheibe al ser divino exclusivamente como el le g s-'
lador y guardian del orden moral; es tambien un ideal que e l '
individuo se esfuerza en realizar (OKOWOaiq Tfi Geco); Hegar a se-
mejarse a Dios, confundirse con El; tal es el principio funda­
mental de toda moral religiosa. Si, en un sentido el dios existe,'
en otro deviene sin cesar, se realiza progresivamente en el mun­
do, en tanto que lo imitamos y lo reproducimos en nosotros mis-
mos. De este modo, si puede servir de modelo y de ideal para et
hombre, es que, por superior que sea a cada uno de nosotros,'"
existe sin embargo algo que es comun entre El y nosotros.- Exis-
te en nosojtros una parcela de El mismo; esa parcela eminente de
nuestro sejr que se denomina alma, viene de El y se express en
nosotros. t s ei element© divino de nuestra naturaleza y es ese ele-
mento el que tenemos que desenvolver. De este. modo, la volun­
tad Humana se encuentra suspendida en un fin supraindividua!
y, sin embjargo, los deberes del individuo hack los otros indivi-
duos no e|tan por ello presences, sino unidos a una fuente mis
elevada de la cual emanan. Puesto que todos llevamos la marca
divina, los sentimientos que nos inspira la divinidad deben, na-
turalmentd referirse a aquellos que concurren con nosotros a
realizar esp dios. Es adonis el dios que amamos en ellos, y con
esta condition nuestro amor tiene un valor moral.
Se h i podido observar que hemos logrado expresar en C&n
mines racionales todas esas realidades morales; nos basta susd-*
tuir la conception de un ser supraexperimental, por ia nodon,
empirica de ese ser directamente observaac, que es la sociedad,
siempre que nos representemos la sociedad, no como una suraa

120
aritmetica de individuos, sino como una nueva personaliciad,
distinta de las personalidades individuales. Hemos demostrado
como la sociedad asf concebida nos obliga, porque nos domina
y como ella atrae hack si las voluntades porque, al dominarnos,
nos penetra. Asi com o el creyente ve en la parte eminente de la
conciencia una parcela, un reflejo de la divinidad, nosotros ve-
mos en ella una parcela y un reflejo de la colectividad. El parale-
lismo es tan completo que se constituye ya por sf mismo com o
una primera demostracion de esta hipotesis varias veces indica-
da, a saber, que la divinidad es la expresion simbolica de la co­
lectividad. Acaso se objete que la perspectiva de sanciones de ul-
tratumba garantiza mejor la autoridad de las reglas morales que
las simples sanciones morales, cuya aplicacion, sujeta a error, es
siempre incierta. ' ■
Pero, en primer lugar, lo que demuestra bien quetiio reside
ahi ia verdadera razon de la eficacia de las morales religiosas es
que existen grandes religiones que han ignorado esas sanciones;
este es el caso del judaismo hasta una epoca muy avanzada de su
historia. Ademas, todo el mundo esta hoy de acuerdo para reco-
nocer que, en la medida en que la consideration relativa a las
sanciones, de cualquier naturaleza que sean, contribuye a deter-
minar un acto, en la misma medida este acto carece de valor mo­
ral. No se puede, pues, atribuir ningun interes moral a una con-
cepcion que no puede intervenir en la conducta sin alterar ella la
moraiidad.'
Estamos asf seguros de no haber empobrecido ia realidad
moral al expresarla bajo forma rational. Pero es fatil ver, ademas,
como lo hemos prevenido, que estos cambios de forma implican
otros en el contenido. No es, por cierto, un resultado nimio, da­
do sob re todo al fin que perseguimos, el haber demostrado que
la moral podfa, sin disminucion ni alteration, ser conducida en-
teramente a las realidades empfricas y que, por consiguiente, la

121
education por las cosas era aplicable a la cultura moral tanto co-
mo a ia intelectual. Pero, ademas, esta sustitucion de una forma
por otra tiene tam bien com o efecto hacer aparecer caracteres y
elementos de la moral que, de otra manera, hubieran quedado
inadvertidos. N o es que una simple operation logica y cientifica
com o la que acabamos de realizar pueda crearles de la nada y bas-
tar para darles existencia. La ciencia explica io que es, pero no
crea. N o puede, por si misma, dotar a ia moral de propiedades ;
que no hubiese tenido en ningiin grado. Solamente puede ay u -'
dar a hacer perceptible caracteres ya existentes, pero cuyo simbo-
lismo religiose era incapaz para expresarlos, porque son de ori-
gen demasiado reciente y tendtan, por consiguiente, a negar, o al
menos, a relegar a la sombra.
Solo por el hecho de estar racionalizada, la moral queda de- -
sembarazada de la inmovilidad a que esta logicamente condena- ■
da cuando se apoya en una base religiosa. Cuando se la conside-
ra com o la ley de un ser eterno e inmutable, es evidente que defae
ser concebida com o inmutable, com o la imagen de la divinidad.
Por el contrario, si, com o he tratado de demostrar, constituye
una funcidn social, participa de la permanencia relativa y de la
variabilidad relativa que presentan las sociedades. Una sociedad
permanece, en cierta medida, identica a si misma durante toda :
su existencia. Bajo los cambios por los que pasa, existe un fondo
constitucional que es siempre el mismo. El sistema moral que
practica presenta, pues, ei mismo grado de identidad y de cons-
tancia. Entre ia moral de la Edad Media y la de nuestros dlas ,
existen rasgos comunes. Pero, por otra parte, com o la sociedad,
aun permaneciendo siempre la misma, evoluciona sin cesar, la
moralidad se transforma paralelamente. Pero a medida que las
sociedades se van haciendo mas complejas y mas flexibles, estas
transformaciones se hacen mas rap Idas y mas importantes. Pot s
otra razon hemos podido decir que actualmente nuestro prlnd*

122
pai deber era ei de construirnos una moral. As! pues, la vida m o­
ral, si expresa ante todo la naturaleza social, sin ser de Ufa flui-
dez tai que la impida para siempre fijarse provisionalmehte, es,
sin embargo susceptible de desarrollarse indefmidamente.
Pero, por considerable que sea este cambio en la maftera de
concebir la moral por el solo hecho de ser laicificadas, exi^te otro
todavla mas importante. Existe un elemento de la moralidad, del
que no hemos hablado hasta ahora y que, logicamente, njo pue-
de ocupar un lugar mas que en una moralidad racional.
Hasta el momenro, en efectq, hemos presentado la moral
como un sistema de reglas exteriores al individuo y que se impo-
nen a el desde fuera, no por la fuerza material, sino en virtud del
ascendiente que hay en ellas. No es menos cierto que, desde es­
te punto de vista, la voluntad individual aparece como regida
por una ley que no es obra suya. En efecto, no somos nosotros
los que hacemos la moral. Claro es que, com o formamos parte
de la sociedad que la elabora, en cierto sentido cada uno de no­
sotros concurre a su elaboration. Pero, en primer lugar, la parte
que corresponde a cada generation en la evolution moral es muy
reducida. La moral de nuestro tiempo esta fijada en sus lmeas
esenciales desde el momenro en que nacemos; los cambios que
experimenta en el curso de una existencia individual, aquellos
que, por consiguiente, en los cuales cada uno de nosotros puede
participar, son infinitamente restringidos. Porque las transfor-
maciones morales suponen siempre mucho tiempo. Adenias, no
somos mas que una de las innumerables unidades que colaboran
en ella. Nuestro aporte personal no es mas que un Infimo factor
de la resultante compleja y desaparece en el anonimo. Asf pues,
no se puede dejar de reconocer que, si la moral es obra oolecti-
ya, la recibimos en mucho mas que la elaboramos. Nuestia acti-
tud es mucho mas pasiva que activa. Somos mas pasivos tjue ac­
tives, Pero esta pasividad esta en contradiction co f una

123
 tendencia actua!, cada dia. mas fuerte, de la conciencia moral. E o _
efecto, upo de los axiomas fundamentales de nuestra moral, ca~
si podrla, decirse el axioms fundamental, es que la persona lid-'
mana es |!a eosa santa por excelencia; eila es la que tiene ei dere-
cho al retaeto que el creyente de todas las religiones reserva a su
dies; estq es lo que expresamos cuando hacemos de la idea de la
humanktad e! fin y la razon de ser de la patria. En virtud de es-
te princijjjio toda clase de imposiciones sobre nuestro fuero inter- '
no nos pitrece inmoral porque es una violencia que se hace sobre
nuestra 4utonomla personal. Todo el mundo reconoce hoy,.al
menos eh teoria, que jamas, en ningun caso, se debe imponer
obligatorpmente una determinada manera de pensar, aunque
sea en nebmbre de una autoridad moral. Es una regia, no sola-
mente.de logica, sino de moral, que nuestra razon no debe acep-
tar como verdadero mas que lo que elia ha reconocido espontl-
neamente como tal. Entonces en la practica debe acontecer lo
mismo, puesto que la idea tiene por razon de ser conducir a la
accion; ^que importa si ei pensamiento es libre si la accion esrf
■en ■servid imbre? •...... >
Algunos discuten a la conciencia moral d derecho a recla-
mar esa alutonomla. Se hace observar que nosotros experimenta-
mos realipente perpetuas presiones, modeladas por el medio so­
cial, que nos impone toda suerte de opiniones que no hemos
deliberado, sin hablar de las tendencias que nos vienen fatalmen-
te de la h srencia. Se anade que, no solamente de hecho, sino de
derechos, la personalidad no es otra cosa que uii producto del
medio. ^De donde habrfa de proceder? O se dice que ha nacido
de la nadi, que existe desde la eternidad, una e indivisible, ver- ■
dadero atom o pslquico caldo, no se sabe como, en el cuerpo; O
bien, si ha tenido nacimiento, si esta formada de partes, como..
un compuesto y un resukado de formas diversas, procedentes de..;
la raza o <§.e la sociedad. Y ya hemos demostrado que no pueden

124
alimemarsc dc orra fuente. Pero por indiscutibies que scan todos
estos hechos, por clerta que sea esta dependenda, tambien es
cierto que la condencia moral protesta cada vez con mas energia
contra esta servidumbre y reivindica energicamente para la per­
sona una independencia cada vez mayor. Dadas la generalidad y
la persistencia de esta reivindicacion y la nitidez creciente con la
cual se afirma, es imposible ver en ella el producto de no se que
alucinacion de la conciencia piiblica. Es necesario que corres-
ponda a algo. Ella misma, debemos darnos cuenta, es un hecho,
con el mismo titulo que los que se le oponen, en lugar de negar-
le, de discutirle el derecho de ser, puesto que ella es.
Kant es por cierto el moralista que ha tenido el mas vivo
sentimiento de esta noble necesidad. En primer lugar, nadie ha
sentido mas fuertemente que ei el caracter imperativo de la ley
moral, puesto que hace de ella una verdadera consigna a la que
debemos una especie de obediencia pasiva. “La relacion de la vo-
luntad humana a esta ley, dice, es una relacion de dependencia
(Abhangichkeit); se le da el nombre de obligadon (Verbindlich-
keit) que designa una imposicion (NothirigungT■Pero al mismo
tiempo se niega a admitir que la voluntad pueda ser plenamente
moral, cuando no es autonoma, cuando soporta pasivamente
una ley de la cual no es legisladora. “La autonomia de la volun­
tad, dice, es el unico principio de todas las leyes morales y de to-
dos los deberes que se conforman con ellas; toda heteronomia de
la voluntad[...] se op o n e[...] a la moralidad de la voluntad”.1
He aqui como Kant crefa resolver esta antinomia. Por si misma,
dice, la voluntad es autonoma. Si la voluntad no estuviese some-
tida a la accion de la sensibilidad, si estuviese constituida de ma-
nera que se conformase solamente a los preceptos de la razon,
ina al deber espontaneamente solo por ei impulso de su natura-

1. C ritica d e la razon p ra ctica . Los principios.

125
ieza. Para un ser puramente racional, la ley perderia pues su ca-
racter obligatorio, su aspecto coercitivo; la autonorma no Serfs
completa, Pero, en realidad nosotros no somos razones puras;
poseemos una sensibilidad, que tiene su naturaleza propia y que
es refractaria a las ordenes de la razon. En tanto que la razdn se
dirige a lo general, a lo impersonal, la sensibilidad, por el contra-
rio, tiene una afinidad para lo que es particular e individual. La
ley de la razon es pues un yugo para nuestras tendencias y este es
el motivo de que la sintamos com o obligatoria y constringente.
Ejerce sobre ellas una verdadera presion. Pero es obligacion, es
disciplina imperativa solo en relacion con la sensibilidad. La ra-
zdn pura, por el contrario, se nutre de si misma, es autonoma;
ella misma Hace la ley que impone a las partes inferiores de nues-
tro ser. Asl pues, la contradiccion se resuelve por el m ismo dua-
lismo de nuestra naturaleza; la autonomfa es la obra de la volun-
tad razonada; la heteronomia, de la sensibilidad.
Pero, entonces, la obligacion seria un caracter en cierto mo-
do accidental de la ley moral. Por sf misma, la ley no seria necesa-
riamente imperativa, sino que se revestirla de autoridad solamen-
te cuando se hallara en conflicto con las pasiones. Pero esta
hipotesis es completamente arbitraria. Todo prueba, por lo con­
trario, que la ley moral se halla investida de una autoridad que im­
pone respeto incluso a la razon. Sentimos, no solamente que do-
mina nuestra sensibilidad, sino toda nuestra naturaleza, incluso
nuestra naturaleza racional. Kant ha demostrado mejor que nadie
que habla algo de religioso en el sentimiento que la ley natural
inspira incluso a la razon mas elevada; pero no podemos tener sen-
timientos religiosos mas que por un ser, real o ideal, que se nos
presente como superior a la facuitad que lo concibe. Y es que en
efecto la obligacion es un elemento esencial del respeto moral; ya
hemos dicho la razon. Nuestra naturaleza entera tiene necesidad
de ser limitada, contenida, cercada; nuestra razon tanto como

126
nuestra sensibilidad. Porque nuestra razon no es una facuk^d tras-
cendente; forma parte del mundo y, por consiguiente, soporta la
ley del mundo.
Todo cuanto existe en este mundo es limitado, y toc|a limi­
tation supone fuerzas que limitan. Para poder concebir, incluso
en los terminos que acabo de emplear, una autonomia puta de la
voluntad, Kant se vera obligado a admitir que la volur tad, al
menos la voluntad en tanto que sea puramente rational, no de-
pende de ia ley de la naturaleza. Se vela obligado a co n stn ir una
realidad aparte en el mundo, sobre la cual e! mundo no ictua y
que, replegada en si misma, se sustraia a la accion de las fuerzas
exteriores. Nos parece imitii discutir hoy esta concepciork meta-
fisica, que solo compromete las ideas con las cuales se la na soli-
darizado.

127
 Leccion octava • '

El tercer elemento de la moralidad:

la autonomia de la voluntad
(Fin)

Fa. varias ocasiones hemos hallado aparentes antinomias

entre los diversos elementos de la moralidad, antinomias entre el
bien y el deber, entre el individuo y el grupo, entre la limitacion
impuesta por la regia y el desenvolvimiento com plete de la na~
turaleza humana. La frecuencia de estas antinomias no debe sor-
prendernos. La realidad moral es a la vez compleja y una. Pero lo
que constituye la unidad es la unidad del ser concreto que le sir-
ve de sustento y cuya naturaleza expresa; es decir, la sociedad.
' Cuando, por el contrario se representan en abstracto los elemen-
tos que la forman, sin ligarlos con nada real, las nociones que nos
formamos aparecen com o necesariamente discontinuas, y resul-
ta casi imposible, sin milagros logicos, unir los unos con los otros
y colocar a cada uno en su lugar. D e aM vienen esos puntos de
vista autenticos, esas oposiciones o reducciones forzadas que
confunden, a veces, el pensamiento de los teorizantes.
Asi file com o nacio la nueva antinomia que encontramos al
final de la ultima leccion. Por una parte, las reglas morales se nos
apareefan con toda evidencia com o algo exterior a la voluntad;
no son nuestra obra y, por consiguiente, al conformarnos a ellas,
obedecemos una ley que no hemos hecho. Sufrimos una presion
que, no por ser moral, tiene menos realidad. Por otra parte, es
cierto que la conciencia protesta contra semejante dependencia.
N o concebimos com o plenamente moral mas que un acto que

129
reaiizamos en completa libertad, sin clase alguna de presiones
Pero si la ley que regula nuestra conducta nos es impuesta, no so-
mos libres. Esta tendencia de ia conciencia moral a unir la mo-
ralidad del acto a la autonomfa del agente es un hecho que no se
puede negar y del que debemos dar cuenta. . . '
Se ha visto la solucion que Kant proponfa a este problema,
cuyas dificultades ha experimentado y que es incluso el primero
en haber planteado, Segun el, la autonomfa es el principio de la
moralidad. E n efecto, la moral consiste en realizar fines imper-
sonales, generales, independientes del individuo y de sus intere-
ses particulares. Pero la razon, por su constitution nativa va por
sx misma a lo general, a lo impersonal; porque ella es la misma
en todos los hombres y la misma en todos los seres razonables.
N o hay mas que una razon. Por consiguiente, en tanto que nos
movamos por ia razdn, obramos moralm ente, y, al mismo tiem-
po, actuamos con plena autonomfa porque no hacemos mas que
seguir la ley de nuestra naturaleza. Pero entonces ^de donde pre­
cede ei sentim iento de obligation? Es que, en realidad, .no somos
solamente seres puramente racionales, somos tambien seres sen-
sibles. Pero la sensibilidad es la facukad por la cual los individuos
se distinguen unos de otros. M i placer solo m e pertenece a mf y
refleja solamente mi temperamento personal. La sensibilidad nos
inciina pues hacia fines individuales, egofstas, irracionales, in­
morales. Existe pues entre la ley de razon y nuestra facuitad sen­
sible un verdadero antagonismo y, por consiguiente, la primera
no puede imponerse a la segunda mas que con una verdadera
coaccion. El sentim iento de esta coaccion es el que da origen al
sentim iento de obligation. E n D ios, en el que todo es razon, no
hay iugar para ningun sentimiento de este genero; en El, la mo­
ral se realiza con una espontaneidad absolutamente autonoma.
Pero no ocurre asf con el hombre, ser com puesto, heterog^neo y
dividido contra sf mismo.

130
 Se observa, sin embargo, que desde este punto c|e vista la
■obligacion, la disciplina, no serlan otra cosa que un caracter ac­
cidental de las leyes morales. Por s! mismas, no serian |mperati-
vas; no tomarian ese aspecto, mas que cuando se hailasep en con-
flicto con la sensibitidad y que, para triunfar de las resistettcias
pasionales, deben imponerse con su autoridad. Pero esta hipote-
sis es completamente arbitraria. La obligacion es un elemento
esenciai de todo precepto moral, y ya hemos dicho *a razon.
Nuestra naturaleza entera necesita ser contenida acotadi, limita-
da, nuestra naturaleza razonable tanto como nuestra naturaleza
pasional. Nuestra razon, en efecto, no es una facultad trascen-
dente; forma parte del mundo y por consiguiente se hall a bajo la
ley del mundo. Pero e! universe es limitado y toda limitacion su-
pone fuerzas limitadoras. Asi, para concebir una autonomi'a pu-
ra de la voiuntad, Kant esta obligado a admitir que la voiuntad,
por ser puramente racional, no depende de la ley de. la ijiaturale-
za. Se ve obligado a hacer de ella una facultad aparte en el mun­
do y sobre la cual el mundo no aettia repiegada en si mistaa, que-
darfa sustraida a la accion de fuerzas exteriores. Nos parece inutil
discutir una concepcion demasiado evldentemente contraria a
los hechos, que comprometen las ideas morales con las tuaies se
la solidariza. Hay razon para negarnos toda clase de autbnomfa,
si la voiuntad no puede ser autonoma sino a condicion de sepa-
rarse violentamente de la naturaleza. Pero, ademas, ^coino pue­
de una razon que por hipotesis, esta fuera de todas las cojsas, fue-
ra de la realidad, instituir las leyes de orden moral si, como
hemos estabiecido, este expresa la naturaleza de esa co|a real y
concreta que es la sociedad?
Ademas esta solucion es completamente abstracta y dialecti-
ca. La autonomia que nos confiere es iogicamente posible pero no
tiene ni tendra nada real. Puesto que somos y seremos siempre se­
res sensibles al mismo tiempo que rationales, siempre haipra con-

131
flicto entre esjtas dos partes de nosotros mismos y ;la-fieteronoriua::
sera siempre la regia efectiva si ho tie derecho.. Pero lo que recla­
im la concieicia moral es una autonomla efectiva verdadera, no
solamente de jno se que ser ideal, sino del ser que somos. Incluso,
el Jiecho de que nuestras exigencias sobre este punto van siempre
en aumento, indica claramente que se trata no de una simple po-
sibilidad logica, siempre igualmente verdadera de una verdad
compietamente abstracts, sino de algo que se hace, que deviene
progresivamente, que evoluciona en la historia.
Para verj en que consiste esa autonomla progresiva, obser-
vemOs en primer Sugar com o se reaiiza en nuestras relaciones
con el medio fisico. Porque no es solamente en el orden de las
ideas morales donde aspiramos a una mayor independencia y la
conquistamos. Nos liberamos cada vez mas de la dependencia
en que nos htliabamos frente a las cosas y tenemos conciencia
de ello. Sin embargo, no es cuestion de considerar la razon hu-
mana com o la legisladora del universe fisico. N o es de nosotros
de quien ha recibido sus leyes. Si nos liberamos en cierto aspec-
to de elias, no es porque sea obra nuestra. A la ciencia es a la que
debemos esta liberacion relativa. Supongamos, en efecto, para
simplificar la jexposicion, que la ciencia de las cosas se encuen-
tre integralm^nte concluida y que cada uno de nosotros la po-
see. Entonces |ei mundo ya no esta, propiamente habiando, fue-
ra de nosotrop; se ha convertido en un elemento de nosotros
mismos puestjo que hay en nosotros un sistema de representa-
ciones que expresa lo adecuado. Todo io que se halla en el esta
representado en nuestra conciencia por una nocion, y com o es-
tas noctones son cientlficas, es deck, distintas y definidas, pode-
mos manejarlas, combinarlas libremente, com o hacemos, por
ejemplo, con as nociones geometricas. Por consiguiente, para •
saber lo que el mundo en un m em ento dado y com o debe-
mos adaptamps a el, no es necesario salir de nosotros mismos

132
para colocarnos en su escuela. Basta mirar en nosotros mismos,
y analizar las nociones que tenemos de los objetos con los cua-
les se trata de entrar en relacion, de la misma manera que el ma-
tematico puede determinar la relacion de las magnitudes con
un simple calculo mental, sin verse obligado a observar las rela-
ciones reales de las magnitudes reales objetivas que existen fue-
ra de el. Asf, para pensar el mundo y para reglamentar lo que
debe ser nuestra conducta en nuestras relaciones con el, no ten-
drfamos mas que pensarnos atentamente, que tom ar bien con­
ciencia de nosotros mismos; lo que ya constituye un primer gra­
d e ^de autonomla. Pero esto no es todo. Porque sabemos
entonces las leyes de todo, tenemos tambien las razones de to-
do. Podemos pues conocer las razones del orden universal. En
otros terminos si, para tomar una expresion un poco arcaica, no
somos nosotros los que hemos hecho el plan de la naturaleza, lo
encontramos por medio de la ciencia, lo repensamos, y com -
prendemos por que es lo que es. Entonces, en la medida en que
nos aseguremos que es todo lo que debe ser, es decir tal com o
lo implica la naturaleza de las cosas, podemos someternos a elia
no simplemente porque estamos materialmente obligados inca-
paces de otra cosa, sino porque lo juzgamos bueno y no pode­
mos hacer nada mejor. La causa de que los creyentes admitan
que el mundo es bueno en principio porque es obra de un ser
bueno, podemos hacerlo a posteriori en la medida en que la
ciencia nos permite establecer racionalmente lo que la fe postu-
la a priori. Esta sumision no es una resignation pasiva, es una
adhesion esclarecida. Conformarse con un orden de cosas, por­
que se tiene la certidumbre de que es com o debe ser, no es su-
frir una en action , es querer libremente este orden, es asentir a
el con conocim iento de causa. Porque querer libremente, no es
querer lo absurdo, al contrario, es querer lo que es rational, es
decir, es querer actuar conforme a la naturaleza de las cosas.

133
Ocurre, es cierto, que ellas se apartan de su naturaleza, bajo la
influencia de circunstancias contingentes y anormales. Pero, en-
tonces la ciencia nos advierte de elio y, a! mismo tiempo nos
ofrece el medio de corregirlas, de rectificarias, porque nos hace
ver Io que es normalmente esta naturaleza, y las causas que de-
terminan esas desviaciones anormales. La hipotesis que acaba-
mos de hacer es, seguramente, del todo ideal. La ciencia de la
naturaleza no es y no sera nunca com pleta. Pero lo que acabo
de considerar com o un estado realizado es un ltmite ideal al cual
nos vamos acercando indefinidamente.
En la medida en que la ciencia se hace, en nuestras refacio-
nes con las cosas, tendemos siempre, cada vez mas, a no contar
mas que con nosotros mismos. Nosotros nos liberamos de elias
comprendiendolas, y no tenemos otro medio de liberamos. La
ciencia es el manantial de nuestra autonomia.
Pero en el prden moral hay un lugar para la misma autono-
mi'a y no hay lugar para ninguna otra. Com o la naturaleza expre-
sa la naturaleza de la sociedad, y esta no es mas conocida directa-
mente por nosotros que la naturaleza fisica, la razdn del individuo
no puede ser la legisladora del mundo moral, com o no lo es del
material. Las representaciones confusas que el vulgo se hace de la
sociedad no ia expresan mas adecuadamente que nuestras. sensa-
ciones auditivas o visuales expresan la naturaleza objetiva de los fe-
nomenos materiales, sonido o color, a los cuales corresponden.
Pero este orden que el individuo, en tanto que individuo, no ha
creado, no ha querido deliberadamente, puede apoderarse de el
por la ciencia. De estas reglas de la moral que comenzamos a se-
portar pasivamente, que el nino recibe desde fuera por medio de
la educacion y que se imponen a el en virtud de su autoridad, po-
demos encontrar su naturaleza, sus condiciones proximas y remo-
tas, su razon de ser. En una palabra, podemos hacer la ciencia de
ellas. Supongamos esta ciencia conclusa. Nuestra heteronomia se

134
acaba. Somos los duenos del mundo moral. Ha cesado de ser ex­
terior a nosotros puesto que esta, desde ese momentol representa-
do por un sistema de ideas claras y distintas cuyas relaciones po-
demos percibir. Estamos, entonces, en estado de asegurarnos en
que medida esta fundado en la naturaieza de las cosas, es dear, de
la sociedad; es decir, en que medida es to que debe ser. Y en la me­
dida en que lo reconozcamos com o tal, podemos acejptario libre­
mente. Pretender que sea otra cosa que lo que implica la constitu­
tion natural de la realidad que express, seria privarlo db razon bajo
pretexto de querer libremente. Tambien podemos ver en que me­
dida no esta fundado, porque siempre puede encerrar elementos
anormales. Pero entonces tenemos en la mano, gracias a la misma
ciencia que suponemos conclusa, el medio de volver a! estado nor­
mal. Tambien a condition de poseer una inteligencia adecuada a
los preceptos morales, a las causas de que dependen, a las funcio-
nes que cada uno desempena, estamos en estado de conformarnos
a ellas a ciencia y conciencia y con conocimiento de causa. Un
conformismo consentido de este modo no dene nada cle coaccion.
Y no cabe duda de que estamos cada vez mas afejados de ese esta­
do ideal en lo que concierne a nuestra vida; moral, como en lo que
se refiere a nuestra vida; porque la conciencia de ia moral de ayer
y sus resultados son aun indecisos. Pero no importa. No por ello
deja de haber un medio de liberarnos y es lo que hay ejk fundado
en la aspiracion de la conciencia pubiica a una mayor autonomia
de la voiuntad moral.
Pero podra objetarse si las reglas morales no pierdfen de gol-
pe su caracter imperativo en el momento que sabemos iu razon de
ser y en el momento en que nos conformarnos a ellas Voluntaria-
mente. Y podrla reprocharsenos a nosotros mismos lo que le re-
prochdbamos hace poco a Kant, y es sacrificar uno de los elemen­
tos esenciaies de la moral a! principio de la autonomia. ^Acaso la
misma idea de un consentimiento libremente otorgadc no exciu-

135
ye ei de un mandate imperative*, cuando hemos visto, sin embar­
go, en la virtud;imperativa de la regia uno de sus rasgos mas defi- :
nidos? Nada de eso. En efecto, una cosa no deja de ser ella misma
porque sabemo? e! porque de ella. De que conozcamos la natura-
leza y las leyes de la vida no se deduce que la vida pierda uno so­
lo de sus caracteres espedficos. Igualmente, porque la ciencia de
los hechos morales nos ensena cual es la razon de ser del caracter
imperativo inhejrente a las reglas morales, no dejan estas de ser im- -
perativas For s^ber que es util responder a mandamientos se
desprende que cbedecemos voluntariamente, pero no que no obe-
decemos. Podemos comprender muy bien que esta en nuestra na-
turaleza ser limi.tados porque somos seres finitos; en un sentido
somos todavla seres pasivos respecto a la regia que nos ordena. Pe­
ro esta regia se cpnvierte en actividad al mismo tiempo por la par­
te activa que tornamos en ella al quererla deliberadamente; y la
queremos porque conocemos su razon de ser. No es la obediencia
pasiva la que, ppr si misma y por si sola, constituye una disminu-
cion de nuestra personalidad; es la obediencia pasiva que no con-
senrimos con pkno conocimiento de causa. Cuando, por ei con-
trario, ejecutaiT os ciegamente una consigns,' suyo sentido y
alcance ignoramos, pero sabiendo por que debemos prestarnos a
este papel de cldgo instrumento, somos tan fibres como cuando
tenemos toda la iniciativa de nuestro acto.
Esta es la 4ola autonomia a que podemos aspirar, la unica
que tiene un valor para nosotros. No es una autonomia que re-
cibimos ya hecha por la naturaieza, que encontramos al nacer
entre nuestros a tributes constitutivos. Sino que la construimos
nosotros mismos, a medida que adquirimos una inteligencia mas
completa de las posas. No implies que la persona humana esca­
pe de algun m odo al mundo y a sus leyes. Formamos parte inte­
g r a t e del munclo; actiia sobre nosotros, nos penetra por todas
partes y es necesario que as! sea, porque sin esta penetration

136
nuestra conciencia quedaria horra de todo contenido, Cada uno
de nosotros es el punto a donde vienen a encontrarse cierto nd-
mero de fuerzas exteriores y de este entrecruzamiento resulta
nuestra personalidad. Si estas fuerzas dejan de encontrarse, no
queda mas que el punto m atematico, el lugar vado donde una
conciencia y una personalidad hubieran podido constituirse. Si
en cierta medida somos producto de las cosas, podemos, por me­
dio de la ciencia, someter a nuestro entendimiento esas cosas que
ejercen su accion sobre nosotros y esa misma accion. Y de este
modo volvemos a ser duenos de nosotros mismos. El liberador
de la voluntad es el pensamiento. Esta proposicion que todo el
mundo admitira voiuntariamente por lo que atane al mundo fi-
sico, es igualmente cierta para el mundo moral. La sociedad es el
producto de innumerables fuerzas —de las cuales ella es solo una
Infima fraccion-, de fuerzas que se com binan de acuerdo con le­
yes y segiin formas que ignoramos, que no bemos querido ni
concertar; las recibimos, en su mayorfa, completamente hechas
del pasado. Y necesariamente ocurre asf con la moral, expresidn
de la naturaleza social.
Por ello es una peligrosa ilusion imaginarnos que es nuestra
obra y que, por consiguiente, la tenemos enteramente y desde el
principio bajo nuestra dependencia, que no es mas que lo que
queremos que sea. Es una ilusion analoga a la del primitive que,
por un acto de su voluntad, por un deseo expreso, por un man­
date energico, cree poder detener la marcha del sol, contener la
tempestad o desencadenar los vientos. Podemos conquistar el
mundo moral como conquistamos el mundo fisico, construyen-
do la ciencia de las cosas morales.
Liegamos asi a determinar un tercer elemento de la mora-
lidad. Para actuar moralmente, no basta respetar la disciplina, es-
tar adherido a un grupo; es necesario tambien que sea acatando
la regia, sea entregandonos a un ideal colectivo, tengamos tam-

137
bien conciencia, la conciencia mas clara y mas completa posible,
de las razones de nuesrra conducta. Porque es esa conciencia la
que confiere a nuestro acto esa autonomia que la conciencia pu-
blica exige en lo sucesivo de todo ser verdadera y plenamente
moral. Podemos pues decir que el tercer elemento de la moral es
la inteligencla de la moral. La moral no consiste ya en cumplir
simplemente, incluso intencionalmenre ciertos y determinados
actos; es necesario tambien que la regia que prescribe esos actos
sea libremente deseada, es decir, libremente aceptada, y esta
aceptacion libre no es otra cosa que una aceptacion inteligente.
Esta es, acaso, la mayor novedad que presenta la conciencia mo­
ral de los pueblos contemporaneos: que ia inteligencia se ha con-
vertido y se convierte cada vez mas en un elemento de la mora-
lidad. La moralidad, que residi'a primitivamente por com plete
en ei acto mismo, en a materia de los movimientos que lo cons-
tituian, se remonta cada vez mas hacia la conciencia. Desde ha-
ce tiempo, no reconocemos ya valor social a un acto si no ha si-
do intencional, es decir, si el agente se ha representado por
adelantado en que consisti'a este acto y qu^ relaciones sostenfa
con la regia. Pero ademas de esta primera representacion, exigi-
mos otra que va mucho mas al fondo de las cosas; es la represen-
tacion explicativa de la regia misma, de sus causas y de su razon
de ser. Y esto es lo que explica el lugar que concedemos en nues-
tras escuelas a la ensenanza de la moral. Porque ensenar la mo­
ral, no es predicarla, no es inculcarla, es explicarla. Negarle al ni-
no toda explicacion de este genero no es tratar de hacerle
comprender las razones de las reglas que debe seguir, es conde-
narle a una moralidad incompleta e inferior. Lejos de que esta
ensenanza com o se le acusa frecuentemente, perjudique la moral
publica, es, en lo sucesivo, su condicion necesaria. Es dificil de
dar, porque debe apoyarse sobre una ciencia que se esta constru-
yendo. Pero en el esrado en que se hallan los estudios sociologi-

138
cos, todavla no es siempre fact! unir cask deber paiticular a tal
rasgo definido de la organization social por el cual se explica. Sin
embargo existen ya indicaciones generates que pueden darse utii-
mente y que son de naturaieza tal que son aptas para hacer com -
prender al nino no solamente cuales son sus debere^, sino la ra­
zon de esos deberes. Ya volveremos sobre estas cuessiqn.es cuando
tratemos directamente de lo que debe ser la ensenanjza moral en
la escuela.
Ese tercer elemento de la moralidad constituye caracterfs-
tica diferencia! de la moral laica porque, logicamenk, no puede
ocupar ningun lugar en una moral religiosa. Implies), en efecto,
que existe una ciencia humana de la moral y, por ajmsiguiente,
que los hechos morales son fenomenos naturales que $urgen de la
razon solamente. Porque no hay ciencia posible que ho sea dada
en la naturaieza, es decir, en la realidad observable. Porque Dios
estd fuera del mundo, esta por fuera y por encima de la ciencia; as!
pues, si la moral viene de Dios y lo expreso, se encuenjtra por esta
razon fuera del alcance de nuestra razon. De hecho, ejamo conse-
cuencia de la estrecha solidaridad que la ha unido durante siglos a
los sistemas religiosos, la moral ha conservado un ciejrto caracter
prestigioso que todavla ahora, a los ojos de ciertas persjonas, la co-
locan fuera de a ciencia propiameme diclia. Se le nieia al pensa-
miento humano el derecho a apoderarse de ella como o hace con
el resto del mundo. Parece como si con ello se penetrase en el mis-
terio, en que los procedimientos ordinarios de ia investigation
cientlfica no gozan de credito, y aquel que procura tritarla como
un fenomeno natural suscita una especie de escdndalo. analogo al
escandalo que suscita una profanation. Este escandalo se justifies-
rfa si no se pudiera racionalizar la moral sin despojarla de esa au-
toridad y de esa majestad que esta en ella. Pero ya se ha visto que
era posible explicar esta majestad, dar de ella una expresion pura-
mente cientlfica, sin desvanecerla ni disminuirla. .

139
 Tales son los principaies elemencos de la moraiidad, los
que, por io m taos, perdbimos actualmente. Antes de buscar por
que medios ptkeden formarse en el nino trataremos de reunir en
una ojeada io^ resultados a que hemos iiegado sucesivamente y .
de hacemos de la moral, tal com o se desprende de nuestro ana-
lisis, un concep to de conj’unto.
Se ha pc ido observar, en primer lugar, la multipliddad de
aspectos que pi esenta..Es una moral del deber, porque no hemos
cesado de insis sobre la necesidad de la regia y de la disciplina;
pero es, a! misr o tiempo, una moral del bien, puesto que asig-
na a la actividad del hombre un fin que es bueno y que tiene en
si todo lo necesario para despertar el deseo y atraer la voiuntad.
Ei gusto por una existencia regular, el gusto por la medida, la ne­
cesidad de iimitacion, el dominio de si se concilian en ella sin es-
fuerzo con la necesidad de darse, con el espi'ritu de entrega y de
sacrificio, en una palabra con las fuerzas activas y expansivas de
la energfa moral. Pero, ante todo, es una moral racional. En efec-
to, no solamentje hemos expresado todos sus elementos en termi-
nos inteligibles, laicos, racionales, sino que hemos hecho ademas
de la inteiigencja progresiva de la moral misma un elemento sui
generis de la mo ralidad. N o solamente hemos demostrado que la
razdn puede aplicarse a los hechos morales, sino que hemos
comprobado tambien que esta aplicacion de la razon a la moral
tendia, cada vez mas, a convertirse en una condicion de la vir-
tud; ya hemos qicho los motivos.
Se objeta a veces al metodo que seguimos en el estudio de
los hechos mor; es que es impotente, practicamente, para ence-
rrar al hombre :n el respeto del hecho adquirido, de no abrir
ninguna perspei va sobre el ideal, a causa de que nos hemos he­
cho una regia de la observation objetiva de la realidad moral tal
como se nos presenta en la experiencia, en vez de determinaria a .
priori. Ahora se puede ver lo poco fundado de esta objecion. La

140
moral se nos ha manifestado, por ei contrario, com o esenciai-
mente idealista. ^Que es en efecto un ideal si no un cuerpo de
ideas que planean por encim a del individuo, solicitando, al mis-
mo tiempo energicamente su accion? Pero la sociedad, que he­
mos converddo en objetivo de la conducta moral, va infinita-
mente mas alia de los intereses individuales. Por otra parte, lo
que debemos amar en ella, aquello a que hemos de consagrar
nuestra adhesion por encima de todo, no es su cuerpo, sino su
alma; y lo que entendemos por alma de una sociedad no es otra
cosa que un conjunto de ideas que el individuo aislado nunca
hubiera podido concebir, que pasan los b'mites de su mentabdad
y que se ban formado y viven del concurso de una pluralidad de
individuos asociados. Pero, por otra parte, aun siendo
esencialmente idealista, esta moral tiene su realismo propio; por-
que el ideal que nos propone no se encuentra fuera del tiempo y
del espacio, se atiene a lo real, forma parte de el, anima ese cuer­
po concreto y vivo, que vemos y tocamos, por decirlo asi, y en
cuya vida nos hemos empenado: la sociedad. U n idealismo asi
no corre el riesgo de degenerar en meditaciones inactivas, en pu-
ros y esteriles suenos. Porque nos liga, no a simples cosas interio-
res que el pensamiento contempla con mas o menos pereza, sino
a cosas que se hallan fuera de nosotros, que gozan y que sufren,
como nosotros, que nos necesitan com o nosotros necesitamos de
elks y que, por consiguiente, solicitan nuestra atencion de un
modo natural. Se preve facilm ente cuales ban de ser las conse-
cuencias pedagogicas de esta concepcidn teorica. Desde este
punto de vista, en efecto, el medio de form at moralmente al ni-
no, no es repetirle, aunque sea con calor y conviccion, cierto nu-
mero de maximas muy generales, valederas para todos los tiem-
pos y lugares, sino hacerle comprender su pais y su tiempo,
bacerle sentir sus necesidades, iniciarle en su vida y prepararlo asi
para participar en las obras colectivas que le esperan.
 For ultimo, por lo mismo que la moral es idealista, imporie,
evidentemente, al hombre el desinteres. En efecto, que se trate de!
respeto a la regia, o de la adhesion a los grupos, el acto moral va
siempre, aunque responda lo mas posibie a la espontaneidad del
deseo, acompanado de un esfuerzo mds o menos penoso y, en to-
do caso, desinteresado. Pero, por una curiosa reciprocidad, el in-
dividuo encuentra un beneficio en este desinteres. Los dos termi­
nus antagonicos que los moralistas oponen uoo a otro, desde hace
siglos, se reconcilian facilmente en la realidad. Porque es median-
te la practica del deber que aprende el hombre ese gusto por la
mesura, esa moderacion de los deseos que es la condition necesa-
ria de su felicidad y de su salud. Y, del mismo modo, es adhirien-
dose al grupo que participa en esa vida superior cuyo hogar es el
grupo; si trata, por el contrario, de cerrarse a lo exterior, de reple-
garse en si mismo, solo puede llevar una existencia precaria con­
tra natura. D e este modo el deber y el sacrificio ya no nos apare-
cen como una especie de milagro por el cual el hombre, no se sabe
de que manera, se violentarla a si mismo. Por el contrario, some-
tiendose a las regias y poniendose al servicio del grupo, es como
se convierte en un verdadero hombre.
Vease cuan grande es la complejidad de la vida moral,
puesto que aiberga incluso a los contrarios. Recuerdese ese pasa-
je en que Pascal intenta hacer sentir al hombre todas las contra-
dicciones que existen en el. “Si se vanagloria, yo lo rebajo, si se
rebaja, lo alabo y siempre le contradigo hasta hacerle compren-
der que es un monstruo inco mprensible”. En cierto sentido la
moral procede lo mismo. El ideal que nos traza es una mezcia
singular de dependencia y grandeza, de sumision y de autono-
mxa. Cuando intentamos rebelarnos contra ella, nos recuerda
duramente la necesidad de la regia; cuando obramos conforme a
ella, nos libera de esa dependencia, permitiendo a la razon que
se someta a la regia misma a que nos obliga. Nos ordena que nos

142
entreguemos, que. nos. subordinemos a otra cosa que no es noso-
tros mismos; y a causa de esa subordination 'que nod impone,
nos eleva por encima de nosotros mismos. En esto se demuestra
lo exiguas que resultan las formulas de los moralistas que quie-
ren ilevar la moraiidad complete a uno de esos elemenlos, cuan­
do const!tuye una de las realidades mas ricas y mas jcomplejas
que existen. Si me he detenido tanto tiempo en este arjialisis pre-
vio, es sobre todo para daros la impresion de esta riqueza y de es-
ta complejidad. Porque para acometer de corazon la ojbra que le
incumbe al educador, es necesario interesarse en ella amarSa y
para amarla es necesario sentir todo io que hay en el. de vital,
Cuando se la quiere contener por entero en algunas L .ciones de
moral ordenadas en el programa, que se repiten sem^nalmente
con intervales mas o menos cortos, es muy diftcii ajpasionarse
por una tarea que debido a su intermitencia no deja en ei nino
esas huellas profundas y duraderas sin las que no es posibie la
cultura moral. Pero si la lection de moral ocupa su iugar en la
education moral, aquella solo representa uno de sus dementos.
El educador moral no puede localizarla con ese rigor pn el hora-
rio de clase; no puede darse en tal o en cual moment©: ella esta
en todos los mementos. Debe mezclarse a toda la vidi escolar de
la mlsma manera que se mezcla en la trama de toda la vida co-
lectiva. Por esta razon, aunque permanezea siendo una en su ba­
se, es multiple y varia como ia vida misma. No exit te formula
que la contenga y exprese adecuadamente. Incluso si pay una cri-
tica fundada que pueda admitirse a nuestro analisis ds el que es­
te sea verosimilmente incompleto. Un analisis mas profundo ha-
rfa percibir, seguramente, en lo sucesivo elementos y aspectos
que nosotros no hemos percibido. No pensamos, pues, presentar
los resultados a que hemos llegado como si fueran un sistema ce-
rrado y concluido: por el contrario, solo se trata de una aproxi-
macion provisional de la realidad moral. Pero, por imperfecta

143
que sea esta approximation, nos ha permitldo, sin embargo, dis- Segunda parte -
tinguir algunos eiementos de ia moralidad que son, indudable-
mente, esenciai^s. Se han asignado a la conducta del educador fi-
nalidades definidas. Y, planteados los fines, hemos UegaHo al Como constituir en el nino
momento de investigar por que medios es posible alcanzarlos. los eiementos de la moralidad

144
i
l
 I. El espirltu de disciplina

Leccion novena

La disciplina y la psicoiogfa de! nino

Habiendo determinado ios diferentes elementos ia mo-

ralidad, vamos a investigar de que manera es posible constituir-
los o desarrollarlos en el nine. Empezaremos por el primero que
hemos senalado, por el espfritu de disciplina.
■ La misma naturaleza de la cuestion determina el metodo a'
seguir. Conocemos el fin que deseamos alcanzar, es dedr, el ter-
mino al cual es necesario lievar al nino. Pero la manera conve-
niente para conducirlo a el, el camino por donde ha de pasar de-
penden necesariamente de lo que se encuentra en el punto de
partida. La action educativa, en efecto, no se ejerce sobre una ta-
bla rasa, El nifio tiene una naturaleza propia y puesto qUe es a es-
ta naturaleza a la que se tienejjue informar,_para_actuar sobre ella
con conocimiento de causa, necesitamos ante todo, tratar de co-
nocerla. Deberemos preguntarnos, en primer lugar, en que medi
da y de que manera es ei nino accesibie ai estado ‘de es plritu que
deseamos suscitar ee el; cuales son, entre sus aptitudes naturales,
aquelfas en que podemos apoyarnos para obtener el res ltado de-
seado. Ha llegado el momento, pues, de interrogar la psicologfa
del nifio, la unica que puede informarnos necesariamente sobre
este punto.
Dedam os en nuestra primera leccion que Ios estados raen-
tales que la education debe despertar en el nino existen bajo ia
forma de virtualidades muv generales, muy alejadas d|e la forma

147
 defmida que estan llamadas a tomar. Esta proposicion va a com -
probarse m uy especialmente en lo que concierne al espxriru de
disciplina. Puede afirmarse, en efecto, que ninguno de los ele-
mentos de que se compone existe completamente constituido en
ia conciencia del nine.
Estos eiementos son dos:
Existe, primeramente, el gusto por una existencia regular.
Puesto que el deber es siempre el mismo, en las mismas circuns-
tandas, y puesto que las circunstancias principales de nuestra vi-
da son determinadas de una vez para siempre por nuestro sexo,
nuestro estado civil, nuestra profusion, nuestra condicion social,
es imposible que se ame cumplir_sudeber cuando se esta inquie-
t; tando por todo lo que sea un habito regular. Todo orden moral
' ' reP °sa sobre esta regularidad. La vida colectiva no podria l u n a o-
nar armonicamente si cada uno de los que estan encargados de
una funcion social cualquiera, domestica, dvica o profesidnal,
no la desempenase en el m omgnto_debMo_en la forma prescrita.
Pero, por el contrario, lo que caracteriza la actividad infant]! es
la ab sc^ ja .k re g Jjx id a d de^snsjmanifestaciones. El nino pasa de
una manifestation a otra, de una ocupaeion a otra, de un senti-
miento a otro, con la rapidez mas extraordinaria. Su hum or no
es fijo; la colera nace y se aplaca con la misma instantaneidad; las
lagrimas suceden a la risa, la simpatla al odio, o redprocamente,
sin ninguna razon objetiva o, cuando mas, bajo la influencia de
la mas ligera circunstancia. El grupo que lo ocupa no lo retiene
mucho tiempo; se cansa de el y pasa a otro. Esta misma movili-
dad se encuentra tambien en esa curiosidad insaciable con la que
el nino acosa a sus familiares y maestros. Se ve a veces en ella co-
mo una primera forma del instinto cientlfico. La comparacion
solo ptiede aceptarse con reservas. Cuando el nino interroga, no
cabe duda que experimenta la necesidad de clasificar las cosas
qutTveTIas impresiones que^5p m m 5ira"d rese peq u d tO 'si^

148
de ideas en via de formacion que constituye su esplritu; y esa ne-
cesidad de coordinacion se encuentra en la base del conocimien-
to ciendfico. Pero en el nino es inconstante y movil, El objeto
cualquiera que ha atrafdo la atencion de nuestro pequeno obser-
vador no la retiene mas que breves instantes. N o se detiene has-
ta que se le haya hecho o se le haya dado una nocion que le sa-
tisfaga Apenas se le responde, su pensamiento esta en otra parte.
“Ei sentimiento de ignorancia, dice Sully, no esta completamen-
te desarrollado en el nino; el deseo de conocer no esta sostenido,
no esta fijado sobre cada objeto particular por un interes sufi-
cientemente definido; de suerte que los padres comprobaran a
veces que el pensamiento del tierno pregunton esta Iejos de su
objeto y que su imaginacion vaga en otra parte incluso antes de
que se le haya respondido” {The Teacher Handbook o f Psichology,*
1886, p. 4 0 1 .) Lo que domina en la curiosidad infantil es, pues
su inesfabilidad y su fugacldad.
Sobre este punto, com o, por lo demis, sobre otros muchos,
el nino no hace mas que reproducir uno de los caracteres distin-
tivos de la humanidad primitiva. Los pueblos que no han tras-
puesto todavia las formas mas inferiores de la civilizacion se ca-
racterizan, en efecto, por esa misma movilidad en las ideas y en
los sentimientos, por la misma ausencia de continuidad en la
conducta individual. El mas insignificante incidente basta para
operar en la conciencia del adulto las mas sorprendentes revolu-
ciones. Un gesto feliz, una mueca, una palabra, bastan para
transformar la colera mas feroz en un sentimiento benevolo; o,
por el contrario, las amenazas de muerte suceden a las mas cali-
das demostraciones de amistad. Es una particularidad psicologi-
ca que los exploradores conocen muy bien y que han explotado
en beneficio propio. Es, por lo demas, hastante fac'd comprender
como el gusto por la regularidad, por la actividad seguida y con-
tinuada, solo puede ser producto de una civilizacion bastante

149
 avanzada. En las sociedades muy simples de origen no hay mu-
chos movimientos concertados; en consecuencia tampoco hay
muchos movimientos reglamentados. En efecto, la vidajcolecti-
va no tenia entonces la continuidad y la sumisidn que tiene alio-
ra. Se afirma cada vez que la trit>u se reune para actuar en comun
en cualquier ceremonia religiosa, o para deliberar sobre u n asun-
to publico, o para organizar una cacerfa, o una expedicidn mili-
tar. Pero, fuera de estas circunstancias intermitentes, elm dm dub
rn .) se.encuentra abando nado a si mismo, a todas las sugerencias de
-rtl
ysu capricho,_no esta encargado de funciones determinadas que
jxllxis- \3ebe cumpfir en un m om ento determinado y de una manera de-
UJ t'i ifinida, la sociedad se desinteresa del empleo que hace de su tiem-
vpo y, por consiguiente, no le obliga a una regularidad que supo-
/ r 7- ipe siempre un esfuerzo mas o m enos penoso. Pero no ocurre asi
fen las grandes sociedades com o la nuestra. Porque el trabajo es­
ta m uy dividido, las diferentes ocupaciones a las cuales se consa-
gran los individuos se afectan reciprocamente; son com o otras
tantas funciones que se suponen, y que actuan las unas sobre las
otras. Por consiguiente es imposible que queden abandonadas a
la fantasia individuih^erb es necesario para poder cooperar, que
^ ' " ^ ‘ a te n reglamentadas. De ahi viene la regularidadacompasada de
nuestra existencia; apenas si hay instances en el dia en que no ac-
tuamos com o Funcionarios del orden social; porque las mismas
t- profesiones economicas, aunque se hailen menos directamente
reglamentadas que lasTunciones publicas, son tambidn colecti-
4**&i*&U vas- Frecuentemente ha sido motivo de burla el pequeno emplea-
d oq u e reatiza cadaHETos rnismos movimientos; pero esto es so­
lo .caricaturaTIa~forma exagerada de un genero de existencia que
todos llevamos en ciertogrado. El programa de nuestras funcio-
neTesta predeterminado en su mayor parte, y lo estard cada vez
mas. Pero el mismo hecho de que esta regularidad sea producto
de la civilizacion, explica sin esfuerzo como le falta al nino.

150
 Desde un segundo punto de vista, el espfritu de disciplina
es, com o hemos dicho, la moderacion de los deseqsjfTjyrosgsion
de sf mismo. La experiencia corriente basta para probar que fal-
ta completamente elTHlnno antes~de~una edad bastante avanza-
da. El nino no tiene en absoluto el sentimiento de que existan lf-
niites normales para sus necesidades; cuando le gusta algo, le
gusta hasta saciarse. N i se detiene el mismo, ni quiere facilmen-
te que se le detenga. Ni siquiera le contiene esa nocion que po-
see el adulto de la necesidad de las leyes naturales, porque no tie­
ne el sentimiento de su existencia. No sabe distinguir lo posible
de lo imposible, y por consiguiente no siente que la realidad
opone a sus deseos h'mites infranqueables. Le parece que todo
debe ceder ante el y se impacienta con la resistencia de las cosas
com o con la de los hombres. Hay una emocion que manifiesta
mejor que ninguna otra ese caracter del temperamento infantil.
Es la colera. La colera es, com o se sabe muy frecuente en los ni-
nos y reviste, a veces, las formas mas extremadas. “Cuando los
ninos pequenos estan enfurecidos, dice Darwin, se revuelcan por
tierra, boca abajo, de espaldas, sobre su vientre, gritando, dando
patadas; aranan, golpean cuanto esta a su alcance.” Parecerfa co­
mo si, realmente, no dispusiera de bastantes movimientos para
aliviarse. Ningun estado mental se opone tan netamente a la po-
sesion de sf mismo exigida por la disciplina, porque la colera
consiste, precisamente, en una alienacion pasajera de la persona-
lidad. Se dice de aquel que monta en colera que no esta en su
sentido, que no se da cuenta de sf, que esta fuera de sf. Pocas pa-
siones son tan dominantes; cuando estalla, sobre todo cuando es
intensa, excluye todas las demas; expulsa todas las impresiones
diferentes que la puedan contener, se apodera de toda la concien-
cia. Nada la neutraliza; y asf se explica su tendencia a la ilimita-
cion. Se adelanta a sf misma mientras tenga fuerzas para seguir
adelante. La frecuencia de la colera en el nino y su violencia

151
 prueban mejor que ninguna otra observacion, su natural inmo-
deracion. Sobre esto tambien el nino no hace mas que reprodu-
cir un rasgo muy conocido del espfritu del primitivo. Se sabe, en
efecto, la incoercibilidad de la pasion en el salvaje, su incapaci-
dad para contenerse, su tendencia natural a todo exceso.
Considerese toda la distancia que existe entre el punto de
donde el nino parte y el punto ad o n d ees necesario llevarle;. por
una parte una conciencia en perpetuo movimiento, verdadero
caleidoscopio que se asem ejaasf mismo de un m omento a ofro,
movimientos pasiQnaIeTque~les precederThasta ei~agotiimIento;
por otra parte, el gusto por una actividad regular y moderada.
Esta enorme distancia, que la humanidad ha tardado siglos en
recorrer, debe la educacion hacersela franquear al nino en unos
cuantos anos. No se trata, pues, simplemente de conducir a la
accion y de estimular las tendencias latentes que no piden mas
que ser despertadas y desarrolladas. Sino que es necesario cons-
tituir en todas sus partes estados originates que no encontramos
completamente preformados en la conciencia nauva del nino.
Sin embargo, si bien la naturaleza no lo inclina por adelantado
en el sentido que conviene, de tal manera que no sea necesaria
otra cosa que vigilar y dirigir su desarrollo natural, si bien nos ha
dejado casi todo por hacer, es evidente por otra parte, que no po-
driamos lograr un exito en nuestra obra si la tuvieramos en con­
tra, si fiiese absolutamente refractaria a la orientacion quo es ne­
cesario imprimirle. No es cosa tan maleable que se le puedan
hacer adoptar formas que no sean aptas a recibir. Es necesario
pues que haya en el nino, si no los estados mismos que tratamos
de producir, al menos las predisposiciones generales que puedan
ayudarnos a lograr los fines y que son com o palancas por medio
de las cuales la accion educativa se transmite hasta el fondo en la
conciencia infantil. De otra manera esta seria hermetica. Pode-
mos, pues, obligar materialmente al nino, desde fiiera, a cumplir

152
determinados actos; pero Jos resorres de su vida interior se nos
escaparan. Habra amaestramiento, pero no ■educacion.
Existen, pues, en efecto, dos predisposiciones fundamenta-
das, dos caracteres constitucionales de la naturaleza infan til que
la abren a nuestra influencia; estos son: 1° El tradicionaltsmo in-
fantil; 2 ° La receptividad del nino para la sugestion imperativa.
Por un contraste, que pudiera parecer singular, pero que es
real, y que mis tarde explicaremos, el nino que acabamos de re-
presentarnoslo como la movilidad misma, es, al mismo tiempo un
verdadero rutinario. Una vez que ha contrafdo habitos, estos ejer-
cen sobre el un imperio mucho mayor que sobre el adulto. Cuan-
do ha repetido varias veces un mismo acto, experimenta la nece-
sidad de repetirlo de la misma manera; la mas ligera variacion le
es odiosa. Ya se sabe, por ejemplo, que se convierte para el nino
en sagrado e inviolable, cuando ya esta establecido, el orden en sus
comidas. Lleva el respeto a la costumbre a ia mania mas puntillo-
sa. Quiere que su taza, sus cubiertos esten en el mismo sitio, quie-
re que lo sirva la misma persona. El menor cambio le resulta do-
loroso. Ya hemos dicho con cuanta facilidad pasa de un juego a
otro. Pero, por otra parte, una vez que ha contrafdo el habito de
un determinado juego, lo repetira indefinidamente. Releera hasta
la saciedad el mismo libro, contemplara las mismas imagenes, sin
cansarse ni aburrirse. Culntas veces hemos contado a nuestros ni-
nos las mismas historias tradicionales; se dira que son siempre
nuevas para ellos. Incluso lo nuevo cuando implica un cambio al­
go importance en los habitos cotidianos, les inspira un verdadero
despego. “Una de las cosas que mas desconciertan al nino, dice
Sully, es un subito cambio de lugar. Cuando el nino es muy pe-
queno, no manifiesta ninguna inquietud cuando se le lleva de una
habitacion a otra nueva, pero, mas tarde una vez que se halla acos-
tumbrado a una habitacion determinada, tendra la impresion de
algo extrano, cuando se le transporte de una habitacion a otra”.

153
{Etude sur L’enfance, tr. fr., 1898, p. 2 7 4 .) Un cambio en el ci'rcu-
lo de personas que lo rodean de ordinario le produce el mismo
efecto. Preyer pretende que, hacia el sexto o sepdmo mes, su hijo
se echo a llorar al ver un rostro desconocido. Una simple modifi-
cacion en el traje puede dar lugar a un malestar del mismo gene­
ra. El mismo hijo de Preyer se sintio alterado, a la edad de dieci-
siete meses, al ver a su madre vestida de negro, y el color no
entraba en nada en el efecto producido; porque segun una infor-
macion recibida por Sully, “un nino se echa a llorar cuando ve a
su madre con un vestido de color y dibujos nuevos para el; otro
manifiesta, desde los diecisiete meses hasta los dos anos y medio,
una repugnancia tan marcada a ponerse trajes nuevos, que costa-
ban las penas del mundo para endosarselos”.
Asi pues, el nino, a la par de ser un inestable es un verda-
dero misonefsta.
No solamente es respetuoso hasta ese puntp el nino a sus
habitos individual es, sino tambien los habitos que observa en las
gentes que lo rodean. Cuando observa que todos los que le ro­
dean se com portan siempre de la misma manera en circunstan-
cias iguales, considera que es imposible que se com potten de
otro modo. Toda derogacion del uso es para el un escandalo que
suscita una sorpresa, en la cual entran facilmente sentimientos de
rebeldi'a y de indignacion. El adulto mismo, tambien se inclina
a esos fetichismos, pero mucho mas el nino que el adulto. Los
gestos mas insignificantes, si se repiten siempre de la misma m a­
nera delante de el se convierten, a sus ojos, en elementos inte-
grantes de ese orden inmutable que no debe ser derogado. De
ahf procede el gusto del nino por el formalismo ceremonial. Sus
padres le besan de la misma manera, & besa tambien del mismo
m odo a sus munecos que son sus ninos. Este tradicionalismo tie-
ne ya un alcance mucho mas elevado que el precedente, porque
es mas general. El nino lo aplica no solamente a el y a su con-

154
 ducta, sino a todo su pequeno mundo. Viene a haber en esto una
especie de ley general valedera para todo lo que constituye a sus
ojos la humanidad.
Por curiosa que pueda aparecer esa coexistencia del miso-
nei'smo y de la inestabilidad, esta no es privativa del nino. Se en-
cuentra tambien en los primitivos. Memos visto cuan ligero, m o-
vil de caracter era, tanto, que es imposible fundamentarse en el.
Pero tambien se sabe que en nadie es tan fuerte el tradicionalis-
mo. En parte alguna goza de tanta autoridad la costumbre. A to­
do cuanto ella se aplica, esta reglamentado hasta el mxnimo de-
talle. Los menores gestos, las entonaciones, estan fijadas por
adelantado, y todo el mundo se conforma religiosamente al uso.
De ahl procede el considerable desarrollo del ceremonial en esa
clase de sociedades. De ello resulta que para las novedades, y las
innovaciones sea necesario emplear grandes esfuerzos. La practi-
ca una vez establecida se repite sin variaciones durante siglos. Pe­
ro no es necesario remontarse hasta los origenes de la historia pa­
ra comprobar la justa posicibn de estos dos estados de espiritu,
que parecen irreconciliables a primera vista. Los pueblos cuyo
humor es mas inconsfante, aquellos cuya conciencia pasa mas fa-
cilmente de un extremo a otro, aquellos en consecuencia, donde
son mas frecuentes las revoluciones, las cuales se realizan sucesi-
vamente en los sentidos mas opuestos, no son los que dan prue-
ba de la mayor iniciativa. Por el contrario, en ningtin lugar las
viejas tradiciones, las viejas rutinas permanecen mas solidamen-
te arraigadas. No cambian mas que en apariencia; el fondo per-
manece siendo el mismo. Superficialmente constituyen una serie
de acontecimientos siempre nuevos que se precipitan los unos
sobre los otros; pero esta movilidad recubre siempre la mas m o-
notona uniformidad. En los pueblos mas revolucionarios es, con
frecuencia, donde la rutina burocratica es mas poderosa.
Y es que la extrema movilidad y la rutina extrema no se ex-

155
cluyen mas que en apariencia. En efccto, ias ideas, las impresio-
nes pasajeras, precisamente porque no duran, son reemplazadas
por otras en seguida, siendo incapaces de resisnr a un habko,
cuando este se halla constituido. Porque hay, en un hdbito, una
fuerza acumulada por la tradicion, que no pueden veneer estados
tan fugitivos y tan inconstantes, que se Sorran apenas aparecen,
que se empujan unos a*otros fuera de la conciencia, que se con-
tradicen y se neutralizan redprocamente. Comparese esa trama
diafana de estados de conciencia fluidos y eflmeros, con la con-
sistencia, la densidad, por decirlo asf, de un habito constituido y
se comprendera facilmente que el sujeto se dirige necesariamen-
te en el sentido a que este ultimo lo inclina. Reina pues el ftlbi-
t<| com o dueno, porque es la unica fuerza motriz ya constituida.
Es una n eceS d ad T m icam cS T en lS ^ de
gravedad de la conducta se encuentre entonces en la region de los
habitos. Si el adulto, sobre todo cuando es culto, no depende
hasta ese punto de sus habitos es porque las ideas y los sentimien-
tos que se suceden en el tienen mas continuidad y persistencia;
no son simples fuegos fatuos que alumbran durante un instante
para apagarse en seguida. Ocupan la conciencia durante un tiem-
po apreciable; son fuerzas reales que pueden oponerse a los habi­
tos y contenerlos. Porque la vida anterior tiene mas continuidad,
porque no esta perturbada a cada instante, ya el habito no se en-
senorea exclusivamente de ella. Asf, la movilidad excesiva, lejos
de ser incompatible con la rutina, la abre camino y refuerza su
imperio.
Pero si esa tendencia al tradicionalismo no constituye en si
misma un estado moral, es, sin embargo, un punto de apoyo pa­
ra la accion que tenemos que ejercer sobre el nino. Porque ese
poder que tiene el habito sobre 61, como consecuencia de la ines-
tabilidad de su vida psiquica, podemos servirnos de el para co-
rregir y para contener esa misma inestabilidad. Basta llevarlo a

156
 contraer habitds regulates eh todo lo que concierne a las princi-
pales circunstancias de su existencia. C on esta condicion su vida
no ofreceri ya ese espectaculo contradictorio de una rutina casi
maniatica; en cambio se fijara lo que tiene de fugaz y movedizo;
se regularizara y se ordenara en su eonjunto; lo que vierie ya a ser
com o una primera iniciacion a la vida moral. Ya en ese apego
que siente el nino por sus modos habituales de actuar, en el ma-
lestar que experimenta cuando no encuentra en el lugar acos-
tumbrado los objetos y las gentes de su alrededor, existe como el
sentimiento oscuro de que hay un orden normal de las cosas, que
esta fundado solamente en la naturaleza, que, a ese tftulo, se
opone a esos arreglos accidentales y que, por consiguiente, debe
preferirlos. Ahora bien, una distincion de ese genero es la que se
encuentra en la base del orden moral. Seguramente, una nocion
tan confusa, tan inconsciente de si misma, tiene necesidad de ser
precisada, aclarada, consolidada y desarrollada. Esta vez tenemos \
ya una abertura por donde la accion propiamente moral podra?
introducIrse^erTel alnia d 3 nino, puesto que conocemos unio de j
los resortes de su vida interior que ha de.ayudarnos. pgra orien-J
tarlo en el sentido que conviene.
Pero el gusto por la vida regular no es, com o sabemos, todo ^
el esplritu 3elU scipliha,,.£xis.tc. a3em^s B gusto, .por, la mesura, el \
habito de contener los deseos, el sentido del lfmite normal. No '>
basta que el nino este acostumbrado a repetir los mismos actos en |
las mismas~circunstancias:..es necesario que tenga tJ sentimiento (
de que^existen fuera de eljiierzas morales que limitan las suyas, |
con las c uales debe conta r y ante las cuales debe inclinarseTuvo-
... luntad. Pero estas fuerzas no las ve el nino con los ojos del cuer-
po, puesto que son morales. No hay sentido que le permitan
apercibir los caracteres disdntivos de una autoridad moral. Exis­
te todo un mundo que lo rodea por todas partes y que, sin em­
bargo, en cierto sentido, es invisible para el. El ve bien, sin duda,

157
los cuerpos materiales de las genres y de las cosas que Henan su
medio inmediato: me refiero a su familia; siente que los adultos
que se encuentran con el, quiero decir sus padres, estan en situa­
tion de imponerle su voluntad. Pero esta imposicion fisica no es
capaz, en grado alguno, de darle la impresion de esa atraccion sui
generis que ejercen las fuerzas morales, y que hace que la volun­
tad trueque su impulsion espontanea por un movimiento de
aquiescencia respetuosa y no por una pura coercion material.
^Como, pues, despertar en el la sensacion necesaria? Utilizando
su gran receptividad para las sugestiones de toda especie.
Guyau fue el primero en observar que el nino se encuentra
naturalmente en una situation mental muy semeiante a aquella
en que se encuentra normalmente un sujeto hipnotizado. ^Cua-
les 'son, en”efecto, las condiciones de la sugestidn bipnotica?:
1°) El sujeto hipnotizado se halla en un estado de pasividad tan
completa com o es posible. Su voluntad esta paralizada; su espi-
ritu es com o una tabla rasa; no ve, no entiende mas que a su hip-
notizador. Todo cuanto acontece en torno a A lo deja indiferen-
te. La idea que se le sugiere en esas condiciones se establece en
su conciencia con tanta mayor fuerza por cuanto no se le opone
resistencia alguna. No la combate ninguna otra, porque se ha
realizado en ella un vacxo. Por consiguiente, tiende por sf misma
a pasar al acto. Porque una idea no es un puro estado intelectual
y especulativo; arrastra siempre tras ella un comienzo de accion
que la realiza, y la accion asi comenzada prosigue, sin que nin-
gun estado contrario la inhiba. 2°) Sin embargo, para que el ac­
to sugerido se realice con certeza, esta primera condicion no bas-
ta. Es necesario que el hipnotizador diga: quiero; que le haga
sentir la inconveniencia de una repulsa y que el sujeto tiene que
obedecer. Si vacila, si entra en discusion, su poder se destruye.
Pero esas dos condiciones las cumple el nino en sus relacio-
nes con sus padres y maestros: 1°) Si se encuentra de un modo

158
natural en ese estado de pasividad en que los procedimientos ar-
tificiales colocan al hipnotizado. Si su conciencia no es una pu-
ra tabla rasa, es,jin^embargo, pobre en representaciones y en ten-
dencias determinadas. Por consiguiente, toda idea nueva
introducida en ese medio mental poco denso, encuentra poca re-
sistencia en el y por lo tanto tiende a pasar al acto. Esto es lo que
hace que el nino sea tan facilmente accesible al contagio del
ejemplo y que sea tan inclinado a la imitacion. Cuando ve reali-
zar un acto, la representacion que tiene de el tiende por si mis-
ma a realizarse por fuera en un acto similar. 2°) En cuanto a la
segunda condicion se cumple naturalmente por el tono impera­
tive que el educador da a sus mandatos. Para que su voluntad se
imponga, es necesario que sea firme y afirme con firmeza. Claro
que solamente a su comienzo es cuando la sugestion educativa
debe todo su poder de accion, todo su imperio a esas manifesta-
ciones exteriores. Cuando el nino ha llegado a comprender cla-
ralmente el estado de dependencia moral en que se encuentra
frente a sus padres y sus maestros, la necesidad que tiene de ellos,
la superioridad intelectual que tienen sobre el y el precio de esa
superioridad, el ascendiente, del que estan investidos de una ma-
nera cronica, se comunica a sus prescripciones y viene entonces
a reforzarlas. No es menos cierto que el caracter imperative de la
sugestion que constituye el manantial original de su eficacia,
queda durante mucho tiempo como un factor importante.
Binet y Simon han demostrado por medio de un interesan-
te experimento esa sugestibilidad natural del nino. He aquf co­
mo procedieron: se presentan a los ninos de una escuela, que mi-
ran atentamente, dos lineas de diferente longitud. Una vez que
han fijado bien la imagen en su memoria deben volverla a en-
■contrar sobre otro pizarron que contenga, ademas de las lineas
representadas, otras de diferente longitud. Cuando el nino cree
haber encontrado y cuando ha dibujado la linea que piensa que

159
es ia del primer experimento, el observador ie hace, sin insisten-
cia esta sola pregunta: ^estas seguro que esta es la unica lxnea
exacta? Esta sola interrogacion bastara para decidir al 80 por
ciento de los ninos del curso elemental a cambiar su respuesta
primitiva. En el curso medio y en el curso superior la proporcion
era del 8 0 por ciento y el 5 0 por ciento respectivamente. Inclu-
so cuando los ninos han acertado, abandonan, al menos en la
proporcion considerable de 5 6 por ciento, su primera opinion.
Aquf la revirada se debe enteramente a la sugestion. Se observa-
ra, por otra parte, la desigual sugestibilidad del nino segun su
edad. A medida que su espiritu se puebla, adquiere tambien ma­
yor fuerza de resistencia.
El hecho resulta, pues, cierto y no se discute ya entre los
educadores. “La asombrosa credulidad, la docilidad, Ia buena vo-
luntad, la obediencia y la poca consistencia de la voluntad, que
se traduce por una multitud de pequenos rasgos en los ninos pe-
quenos, recuerdan los fenomenos que se observan en el adulto
hipnotizado. Si, por ejemplo, al nino de dos anos y medio, que
acaba de comer un primer bocado de su bizcocho, y que se dis­
pone a morder de nuevo, le digo categoricamente, sin dar razo-
nes, con una firmeza que no admite contradiccion, en alta voz
pero sin asustarlo: “Ahora el nino ha comido bastante: esta har-
to”, ocurre que el nino, sin acabar de morder su bizcocho, lo ale-
ja de la boca, lo coloca sobre la mesa y termina ahi su comida. Es
facil persuadir a los ninos, incluso de tres a cuatro anos, que el
dolor consecutivo a un golpe, por ejemplo, se ha disipado, que
ya no tienen sed, que no estan ya fatigados, a condicion de
q u e [...] la asercion opuesta a sus quejas sea completamente pe-
rentoria”.
Existe, pues, un freno exterior que puede oponerse a los de-
seos, a las pasiones del nino; y, por su medio, se le puede acos-
tumbrar desde muy pronto a contenerse y a moderarse: se le

160
puede hacer sentir que no debe abandonarse a sus inclinaciones
sin reserva y que siempre hay un limite que no se puede fran-
quear. El nino percibe bien, en este caso, que esta Sometido a la
influencia de una fuerza que no actua a la manera de las fuerzas
ffsicas, pero que tiene caracteres muy particulares. Aquel tiene,
en efecto, claramente conciencia de que esa fuerza es exterior a
el, en un sentido, en que no hubiera obrado de la misma mane­
ra si hubiese tenido toda la iniciativa de su acto, puesto que ha
tenido que ceder a una orden recibida. Pero, por otro lado, se da
bien cuenta de que no ha sufrido presion material. La causa de-
terminante de su acto no ha sido una presion ftsica, como cuan-
do se le obliga por la fuerza a tomar tal o cual postura, sino un
estado completamente interior, a saber, la idea sugerida; y son los
caracteres intri'nsecos de esta idea los que han determinado su
eficacia. Con esos elementos es com o se ha constituido, verosf-
milmente, la primera nocion que los hombres se han hecho, y
que tambien se hacen los ninos, de lo que llamamos una fuerza
o una autoridad moral. Porque una autoridad moral tiene preci-
samente como caracteristica el que actua sobre nosotros desde
fueray, sin embargo, sincoaccionm ateriaL niactualJii.eventual,
smo por medio de un estado interior. Sin duda, alrededor de es- )
te primer nucleo vienen poco a poco y de ansa a agregafse otros
elementos. Ya por el solo^ hecho de.qi 10. Ka obededdo^a-
....................... __
rias veces las ordenes^de una misma persona, se encuentra natu- f
ralmente inducido a prestar a esa persona atributos en relacion J
con~ la accion que ejerce sobre el; se le representa com o jeniendo
un poder suigeneris que lo coloca fuera de par en su imagina-S
don . No vamos a seguir por ahora la evolucion de esta idea; bas-(
ta demostrar cual es el punto de union en la naturaleza infantil.
No importa, pues, que nos encontremos desarmados. Gra-
cias al imperio que el habito tiene tan facilmente sobre la con­
ciencia del nino, podemos acostumbrarlo a la regularidad y ha-

161
 eerie to mar gusto por elk. Gracias a su sugestibilidad, podemos,
al mismo tiempo, darle com o una primera impresion de las fuer-
zas morales que lo rodean y de las que depende. Tenemos, pues,
entre las manos dos poderosas palancas, tan poderosas que re-
quieren ser manejadas con la mayor discriminacion. Cuando se
reflexiona lo que es la conciencia del nino, lo accesibie que es a
la accion, con que facilidad conserva la huella de toda presion un
poco energica, un poco repetida, es necesario temerle al abuso de
poder, mucho mas que a la incapacidad del educador. Es necesa­
rio tomar toda suerte de precauciones para proteger la liberrad
del nino contra el todopoderlo de la educacion. N o se puede,
pues, pensar en estas condiciones, como nos hemos preguntado
recientemente, en dejar al nino pasar su vida, por decirlo asf, en
las manos de un mismo maestro. Tal educacion por la fuerza de
las cosas, se volverk servil facilmente. El nino reproduciria pasi-
vamente el unico modelo que le habrfan puesto ante los ojos. El
unico medio de prevenir esta servidumbre, de impedir que la
educacion no haga del nino as! educado una copia de los defec-
tos del maestro, es multiplicar los maestros, a fin de que se com -
plementen y a fin de que la diversidad de las influencias impidan
que una de ellas prevalezca sobre las demas.
Sin embargo, por poderosos que sean nuestros medios de
accidn, nos encontramos todavla muy lejos del fin. jCuanta dis-
tancia entre esta receptividad muy general del nino al habito y a
f la sugestion, por una parte y a la representacion clara de la regk
irmenes mdisTintos, esas le n -
eerr
puec convertirse en los sentimientos
)
S definidos y complejos que es necesario provocar en el ninoiesne-
l cesafio que la educacion acuda a lecundiH dsyTtransBrm arlos.
1 Los medios a empiear para obtener esta transformacion, vamos
estudiarlos en la leccion siguiente.

162
 Leccion decim a

La disciplina escolar

Hemos buscado, en la ultima leccion, cuales son las predis- f-

posiciones naturales del nino que puedan ayudarnos a inculcar- ^ f)
le el espi'ritu de disciplina. Y hemos visto com o, gracias a su gran
receptividad al habito, podemos contener su movilidad, su ines- ;
tabilidad constitucional y hacerle tomar gusto por la vida regu- ;
larizada; como, gracias a su extrema sugestibilidad, podemos j
dar’e com o un primer sentimiento de lo que es la autoridad m o­
ral. Tenemos pues entre las manos dos poderosos medios de ac­
cion. Tan poderosos, incluso, que requieren ser empleados con
prudencia y discrecion. Cuando uno se representa, en efecto, lo
que es la conciencia del nifio, su poca densidad y resistencia, co­
mo la menor presion exterior puede dejar en ella marcas durade- ,
ras y profundas, se pueden temer los abusos de poder a los que "
puede dejarse llevar facilmente el educador, mas que su incapa-
cidad. Para que la accion de los padres o del maestro no corra el
riesgo de ser excesiva, es indispensable tom ar medidas para pro-
teger contra ellos la libertad del nino. U na de las precauciones
mas eficaces que pueden tom arse a este respecto es impedir que
los ninos se formen en un medio unico y, mas aun, por una so­
la y tinica persona. Es una de las numerosas razones que hacen
insuficiente la educacion domestica. El nino exclusivamente
educado en su familia se convierte en la cosa de esta; reproduce
todas sus particularidades, todos sus rasgos y hasta los tics de la

163
 fisonomia familiar; pero no podra desarrollar su fisonomia per­
sonal. La escuela lo libera de esa dependencia tan estrecha. En la
misma escuela y por igual motivo, es necesario que se le confie
sucesivamente a maestros diferentes. Si, com o se ha propuesto
recientemente para nuestros establecimientos ptiblicos de ense-
nanza secundaria, quedaran varios anos sometido a la accion de
un solo y mismo profesor, se convertirian necesariamente en una
cojna servil del ejemplar dnico que tendria siempre ante los ojos.
rPero esa sujecion del hombre al Jiom bre es inmoral; solamente
rante la regia impersonal y abstracta la voluntad humana deBe
>aprender a someterse.
Pero, por poderosos que sean los medios de accion que la na-
turaleza infan til nos ofrece asl, es necesario que puedan producir
por si mismos los efectos morales que se esperan de ellos. Por si
mismas, esas predisposiciones no constituyen estados morales
propiamente dichos, ya adquiridos y realizados; pero, segun la
manera como se emplean, pueden servir los fines m is opuestos. Se
puede utilizar el imperio que el habito tiene tan facilmente sobre
el ninq para que adquiera el gusto por una vida regular; pero, in-
versamente, si no se interviene a punto y de manera convenience,
el nino podria muy bien acostumbrarse a la irregularidad, y, una
vez contraido y arraigado este habito, sera muy dificil deshacerse
de el. Tambien, como acabamos de observar, se podra aprovechar
su extrema sugestibilidad para ponerlo al servicio de alguna vo­
luntad particular, para quitarle toda iniciativa y no para volverlo
mas asequible a la accion liberadora de una disciplina impersonal.
Por lo tanto, no queremos que el nino reciba hereditariamente
predisposiciones morales determinadas. Las armas que la natura-
leza pone a nuestra disposicion son de dos filos; todo depende de
la manera como se las emplee. De ahf la vacuidad de las discusio-
nes, tantas veces renovadas, sobre la cuestion de saber si el nino
nace moral o inmoral, o si posee, al menos, elementos positivos de

164
moralidad o de inmoralidad. Planteado asi el problema, no se He-,
ga a una solucion defxnida. Actuar moralmente es conformarse'*
con las reglas de la moral. Pero, las reglas de la moral son exterio-
res a la conciencia del nino; estan elaboradas fuera de el; no entra
en contacto con eilas hasta un momento determlnado de su exxs-)
tencia. Es pues completamente imposible que tenga, en~eTmo- j
mento de su nacimiento, no se sabe que especie de representaclon f
anticipada,como tampoco sabriatener, anteF3eabri71osoios, no{
se sabe qu6 imagen hereditaria del mundo exterior. Todo lo que
puede traer al nacer son virtualidades muy generales, que se deter-/
minan en uno u otro sentido, segun la accion que ejerza el educa-\
dor y segun la manera como las pone en accion.
Hemos tenido ocasion de decir que esta puesta en accion
podia y debxa empezar en la familia y desde la cuna. Hemos in-
dicado, de paso, como habia ya una especie de comienzo de edu-
cacion moral, por el solo hecho de que se le hacia contraer al ni­
no habitos regulares; como tambien tenian los padres el medio de
despertar desde muy pronto en el un primer sentimiento de au-
toridad moral. Tenemos pues el derecho a suponer que cuando
entra en la escuela ya no se encuentra en ese estado de neutrali-
dad moral en que se encuentra al nacer; que esas predisposiciones
muy generales de que acabamos de hablar han recibido ya un co­
mienzo de determinacion. Es notoriamente cierto que cuando el
nino ha participado de una vida domestica regular, contrae mas
facilmente la aficion por la regularidad; generalizando, si esta
educado en una familia moralmente sana, participara, por conta-
gio del ejemplo, de esa salud moral. Sin embargo, aunque la edu-
cacidn domestica sea una excelente preparacion para la vida mo­
ral, su efxcacia es muy restringida en lo que se refxere al espiritu
de disciplina; porque lo que es esencial en &te, el respeto a la re­
gia, no puede desarrollarse en el medio familiar. La familia es, en
efecto, sobre todo hoy, un grupo muy reducido de personas que

165
 se conocen fntimamente y que se hallan en contacto personal en
todos los momentos, por consiguiente sus relaciones no estan so-
meridas a ninguna reglamentacion general, impersonal, inimita­
ble; pero ellas tienen y deben tener siempre normalmente alguna
cosa libre y comoda que los hace refractarios a una n'gida deter-
minacion. Los deberes domesticos tienen esto de particular, que
no se fijan de una vez para siempre en preceptos definidos que se
aplican siempre de una misma manera; pero son susceptibles de
plegarse a la diversidad de los caracteres y de las circunstancias; es
cuestion de temperamentos, de mutuos acomodos, facilitados
por el afecto y por la costumbre. Es un medio que, por su calor
natural es particularmente apto para hacer florecer las primeras
tendencias altruistas, los primeros sentimientos de solidaridad;
pero la moral que se practica en el es especialmente afectiva. La
idea abstracta del deber representa un papel menos importante
que la simpatia y que los movimientos espontaneos del corazon.
Todos los miembros de esta pequena sociedad se hallan demasia-
do cerca los unos de los otros y, a causa de esta proximidad mo­
ral, predomina en eilos el sentimiento de sus necesidades reci'pro-
cas; tienen demasiada eonciencia los unos de los otros para que
sea necesario, ni siquiera util, asegurar reglamentariamente sus
concursos. En otros tiempos, cuando la familia formaba una gran
sociedad que comprendi'a en su seno una pluralrdad de matrimo-
nios, de esclavos, de clientes, entonces era necesario que el padre
de familia, jefe de este grupo, estuviese investido de una mas alta
autoridad. Era un legislador y un magistrado, y todas las relacio­
nes familiares estaban sometidas a una verdaderaTdlsciplina. Pero
hoy no ocurrelo mismo, porque la femilia no cuentaTnas”que
{ con un numero pequeno de personas y las relaciones^omestlcas
i han perdido su primera impersonalidad para adoptar un caracter
f personal y relativamente electivo que se acomoda maTaTuna~fe-
j glamentacion.
 Y sin embargo, es necesario que el nino aprenda el respeto
de la regia; es necesario que aprenda a cumplir su deber porque
se sienta obligado a ello y sin que su sensibilidad le facilite ex.ce-
sivamente su tarea. Este aprendizaje que no podria ser mas que
muy incompleto en la familia, debe hacerse en la escuela. En la
escuela, efectivamente, existe todo un sistema de reglas que pre-
determinan la conducta del nino. Debe ir a clase con regulari-
dad, debe asistir a ella a horas fijas, con un aspecto y una actitud
convenientes; en clase no debe alterar el orden; debe haber
aprendido sus lecciones, realizado sus trabajos y hacerlos con una
aplicacion satisfactoria, etc. Hay asf una multitud de obligacio-
nes a las cuales el nino esta obligado a someterse. Su conjunto
constituye lo que se llama la disciplina escolar. Por la practica de
la disciplina escolar es posible inculcar al nino el espfritu de dis­
ciplina.
Con sobrada frecuencia, es cierto, se ha formado de la dis­
ciplina escolar una concepcion que no permite atribuirle un pa-
pel moral tan importante. Se ve en ella un simple medio de ase-
gurar el orden externo y la tranquilidad de la clase. Desde este
punto de vista se ha podido no sin razon encontrar barbaras es-
tas exigencias imperativas, esta tiram'a de la regia complicada a la
que se somete al nino. Se ha protestado contra este tormento que
se le imponia con el unico fm, al parecer, de facilitar la tarea del
maestro uniformandola. Tal sistema ^no es de naturaleza apro-
piada para despertar en el alumno, hacia el maestro, sentimien-
tos de hostilidad, en vez de la confianza afectuosa que debena
reinar entre ellos?
Pero en realidad es muy diferente la naturaleza y la fun-
cion de la disciplina escolar. Esta no es un simple artificio con
el fin de hacer reinar en la escuela una paz exterior, que permi­
ts a la leccion desarrollarse tranquilamente. Aquella es la moral
de la clase, como la moral propiamente dicha es la disciplina del

167
 cuerpo social. Cada grupo social, cada especie de sociedad tie-
ne, y no puede menos de tener, su moral que expresa su consti-
tucion. Pues la clase es una pequefia sociedad: es pues natural y
- necesario que posea una moral propia, en relacion con el nume-
ro, la naturaleza de los elementosxiuelacomponen v cortla
funcion de que es organo. La disciplina es pues esta moral. Las
oBligaciones que acabamos de enumemjson~los3e5eres~3el
alumno, con la misma razon que las obligaciones dvicas o pro-
fesionales que el Estado o la corporacion imponen a lanultoson
los deberes de este ultimo. For otra parte, la sociedadescolar es­
ta mas proxima a la sociedad de los adultos que lo estaba la fa-
milia. Porque ademas de que es mas numerosa, los individuos,
maestros y alumnos, que la componen, estan unidos, no por
sentimientos personales, por afinidades electivas, sino por razo-
nes completamente generales y abstractas; quierq decir la fun­
cion social de los unos y la condicion mental en que se encuen-
tran los otros a consecuencia de su edad. Por todas estas
razones, la regia de la escuela no puede plegarse con la m ism a
ductilidad que la de la familia a todas las combinaciones de las
circunstancias; no puede acomodarse a los mismos tcmpera-
mentos. El deber escolar es ya algo mas frlo y mas impersonal;
se dirige sobre todo a la razon y habla menos a la sensibilidad;
exige mas esfuerzos, una con tendon mayor. Y aunque, como
tendremos oportunidad de decirlo, deba guardarse de cxtremar
este caracter, es indispensable, para que la disciplina sea todo lo
que deba ser y cumpla todas sus funciones. Porque solo con es­
ta condicion podra servir de intermediaria entre la moral afec-
tuosa de la familia y la moral mas severa de la vida civil. Respe-
tando la regia escolar es como el nino aprendera a respetar las
r^ai7"cdnro~a(Iquiriri el HabitcTde contenerse y de dominarse
porque debe contenerse y~3ominafie7Esta. es una pnmera ini-
ciacion a la austeridad del deber. Es la vjcfa seria quejromienza.

168

SU M
 He aqui la verdadera mision de la disciplina. No es un sim­
ple procedimiento destinado a hacer trabajar al nino, a estimu-
lar su deseo de instruirse o a organizar las fuerzas del maestro. Es
esencialmente un instrumento dificilmente substituible de edu-
cacion moral. El maestro que lo tiene a su cuidado debe vigilar-
lo con mucho cuidado. No se trata solamente de su interes y de
su tranquilidad; sino que se puede decir, sin exageracion, que en
su firmeza reposa la moralidad de la clase. Es cierto, en efecto,
que una clase indisciplinada es una clase que se desmoraliza.
Cuando los ninos no se sienten contenidos caen en una especie
de efervescencia que les hace impacientes ante todo freno, y su
conducta se resiente aun fuera de la vida escolar. Se pueden ya
observar hechos analogos en la familia cuando la educacidn do-
mestica queda sin freno. Pero en la escuela esta efervescencia
malsana, producto de la indisciplina, constituye un peligro mo­
ral mucho mas grave porque esta efervescencia es colectiva. No
hay que perder nunca de vista, en efecto, que la clase es una pe-
quena sociedad. Cada uno de los miembros de este pequeno gru-
po no se comporta pues como si estuviera solo; sino que hay una
influencia ejercida por todos sobre cada uno, y hay pues que te-
nerla muy en cuenta. Porque la accion colectiva, segun la mane-
ra que se ejerce, amplifica tanto el mal como el bien. ^Es anor-
mal? Precisamente porque excita e intensiflca las fuerzas
individuales, les imprime una direccion funesta con tanta mayor
energia. Es lo que hace por ejemplo que la inmoralidad se desa- It ]5rjs}-
rrolle tan facilmente entre las multitudes y que hasta alcance en
ellas muy a menudo un grado de violencia excepcional. La mul-
titud, como se sabe, mata facilmente. Es que la multitud es una
sociedad, pero una sociedad inestable, caotica, sin disciplina re-
gularmente organizada. Porque es una sociedad, las fuerzas pa-
sionales que la multitud desarrolla son, como se sabe, particular-
mente intensas; son pues naturalmente propicias a los excesos.

169
 Para encerrarlas en ios Ifmites normales, para impedir su desen-
cadenamiento, serfa necesaria una reglamentacion energica y
compleja. Pero, por definicion, no hay en una multitud, en una
muchedumbre, ni regia constituida, ni organo regulador de nin-
C jz.o^ c guna clase. Las fuerzas asf disparadas estan pues abandonadas
) por compieto a elias mismas, y por consiguiente, es inevitable
) que se dejen arrastrar mas alia de todos los Ifmites, que no co-
I nozcan ya ninguna medida, y se expandan en desordenes impe-
C tuosos, destructives, y por tanto, casi necesariamente inmorales.
I Ahora bien, una clase sin disciplina es como una multitud. Por-
que como un determinado numero de alumnos esta reunido en
una misma clase hay como una especie de estfmulo general de
todas las actividades individuals, que precede de la vida en co­
rnun, y que cuando todo ocurre normalmente, cuando esta bien
dirigida, se traduce simplemente por mas ardor, por mas brio en
proceder bien que si cada alumno trabajara aisladamente. Pero si
el maestro no ha sabido ganarse la autoridad necesaria, entonces
esta sobreactividad se desordena; degenera en una agitacidn mor-
bida y en una verdadera desmoralizacion, tanto mas grave cuan-
to mas numerosa sea la clase. Uno de los hechos que hacen en­
tonces mas perceptible esta desmoralizacion es que los elementos
de la clase que tienen menos valor moral ocupan en la vida co-
mun un lugar preponderante, lo mismo que en las sociedades
polfticas, en las epocas de gran perturbacion, se ve subir a la su-
perficie de la vida publica una multitud de elementos nocivos
que, en tiempos normales, permanecen ocultos en la sombra.
Importa pues reacdonar contra el genero de descredito en
el cual tiende a caer la disciplina despu^s de un cierto numero de
anos. Sin duda cuando se examinan en sf mismas y al pormenor
estas reglas de conducta, a cuya observancia debe atender el
maestro, se siente uno inclinado a juzgarlas inutilmente desagra-
dables, y la benevolencia que inspira tan naturalmente la infan-

170
cia nos lleva a encontrar su rigor exagerado. ^No es posible ser un
nino muy bueno y no saber ilegar a horas fijas, no estar dispues-
to en el momento debido para su trabajo o su leccion, etc.?__
Pero todo cambia de aspecto si en lugar de examinar en detalle
la naturaleza de esta reglamentacion escolar se la considera en su
conjunto como el codigo de los deberes del alumno. Entonces la
exactitud en cumplir todas estas pequenas obligaciones aparece
como una virtud: es la virtud de la infancia, la linica que esta en
relacion con el genero de vida que se lleva a esta edad, la linica,
por tanto, que se puede exigir a la infancia. Por esto no se la cul-
tivara nunca demasiado. Si en una clase determinada el quebran-
tamiento de la disciplina tiene por consecuencia una especie de
desmoralizacion parcial, se puede esperar al menos que solo sea
pasajera; pero si el quebrantamiento es general, si no se guarda
consideracion al sistema entero en la opinion publica y a los ojos
de los maestros mismos, entonces la moralidad publica es a la
que se hiere en una de sus fuentes vivas.
Y, por otra parte, lo que debe impedirnos ceder demasiado
facilmente a una complacencia excesiva respecto a la debilidad
infantil es que los ninos son los primeros en encontrarse bien en
una buena disciplina. Se ha dicho a menudo que los pueblos, pa­
ra ser felices, teman necesidad de sentirse bien gobernados; lo
mismo ocurre con los ninos como con los hombres. Una clase
bien disciplinada tiene un aspecto de salud y de buen humor.
Cada uno esta en su lugar y se encuentra bien en el. La ausencia
de disciplina, por el contrario, produce una confusion de la cual
sufren aun aquellos que parecen aprovecharse de ella. No se sa-
be ya ni lo que esta bien, ni lo que esta mal, ni lo que es necesa-
rio hacer, ni lo que es lfcito, ni lo que es ih'cito. De aquf prece­
de uri estado de agitacion nerviosa, de fiebre mutua que es
doloroso al nino. Entonces es cuando se ve a su movilidad de hu­
mor alcanzar su maximo; pasa con una rapidez extrema de un

171
 extremes a otro; de la risa a las lagrimas o inversamente. Es que ei
nino, lo mismo que el hombre, no esta en condiciones normales
cuando no siente ya fuera de el quien le limite, quien le modere
y quien no le obligue a ceder a su naturaleza. Y esto es sobre to-
do cierto respecto al nino, en el que la necesidad de medida y de
moderation no ha tenido aun tiempo de organizarse de manera
que pueda funcionar espontaneamente.
Sin embargo, la disciplina escolar no puede producir los
efectos utiles que se tiene derecho a alcanzar con ella mas que a
condicion de encerrarse ella misma en ciertos 1/mites. Es necesa-
rio, en efecto, que en sus grandes h'neas sea fijada la vida de la
clase; por otra parte, no es necesario que la reglamentacion des-
cienda hasta las minucias del detalle. Es indispensable que haya
reglas; es malo que todo este reglado. Todas las acciones del adul-
to no estan sometidas a la reglamentacion de la moral; hay cosas
que tiene facultad de hacer o de no hacer; o de hacer como el lo
entienda, que en una palabra no dependen de la apreciacion mo­
ral. Asimismo, no es necesario que la disciplina moral se extien-
da a toda la vida escolar. No es necesario que la actitud. de los ni-
nos, la manera segun la cual deban comportarse, andar, recitar
sus Iecciones, redactar sus trabajos, llevar sus cuadernos, sean
predeterminadas con un exceso de precision. Pues una disciplina
tan extensa es tan contraria a los intereses de la verdadera disci­
plina como la supersticion es contraria a los intereses de la ver­
dadera religion; y esto por dos razones. Primero, el nino esta ex-
puesto a no ver en tales exigencias mds que medidas odiosas o
absurdas, destinadas a molestarle y a restringirle; lo que compro-
mete a sus ojos la autoridad de la regia. O bien si se somete pa-
sivamente y sin resistencia, se habitua a no hacer nada mas que
por ordenes; lo que extingue en el toda iniciativa. Ahora bien,
sobre todo en las condiciones morales actuates, en que*eTin3m-
duo estd obfigado a obrar por si mismo~ya~3esempenar un pa-
pel personal en la vida colectiva. una reglamentacion tan imaso-
ra no puede dejar de tener sobre la moralidad del nino la peor
Influencia. AsLcuando no produce una revuelta, produce una
depresjon moral. Y sin embargo, por suaves que sean las conse-
cuencias de este abuso, el maestro se inclina muy facilmente a
cometerlo y es necesario que se de cuenta de el. Como toda ixier-
za no contenida por algo tiende a desarrollarse sin termino, el
poder reglamentario de que aquel dispone tiene necesidacTdeser
contenido. Pues~en~eTmterior de la clase estdsoIoTfentelTnlnos
que no se hallan en condiciones de ofrecerle resistencia. Es nece­
sario pues que se la ofrezca ^1 mismo. Y son verosimilmente los
excesos de la reglamentacion escolar a los cuales se ha sentido in-
clinacion durante largos anos los que han determinado esta reac-
cion contra la disciplina que he indicado hace poco y que esta en
peligro de rebasar la justa medida.
Ahora que sabemos lo que es la disciplina escolar y cual es
su funcion, veamos de que manera hay que aplicarla para llevar
a los ninos a practicarla. No basta en efecto imponersela por la
fuerza, acostumbrarles a ella mecanicamente, para hacerles to- /
mar el gusto de ella. Es necesario que el nino llegue a sentir por
si mismo lo que hay elna^^la ^ u e ^ b E dimmGmrfc y a reco-
a 5 6 ^ ~ ^ 6dlm €hte; en otros terminos, es necesario^qujislenta la j
autoridad moral que hay en ella y que la hace respetable. Su obe- >
diencia no es verdaderamente moral mas que si es la traduccion
ex^cior~<leH te saiSmiehto interior de respeto. ^Pero como in- f
culcarle este sentimiento?
Puesto que es por el maestro que se revela la regia al nino,
es del maestro de quien depen'de todo. La regia no puede tener
otra autoridad que la que el le da, es decir aquella cuya idea su-
giere a los ninos. La cuestion planteada se convierte en esta: ^que
condiciones debe cumplir el maestro para expandir la autoridad
en torno suyo?

173
 Seguramente son necesarias para esto ciertas cualidades in-
dividuales. Es necesario sobre todo que el maestro tenga decision
en su espi'ritu y alguna energfa de voluntad. Pues com o un pre-
cepto'itnperativo tiene por caractenstica esencial hacer callar las
dudas y las vacilaciones, la regia no puede aparecer com o obliga-
toria ai nino si la ve aplicar con indecision, si el que tiene a su
cargo hacerla conocer no parece estar seguro siempre de lo que
debe ser. Pero estas son, en suma, condiciones secundarias. Lo
que importa ante todo es que la autoridad que el debe comuni-
car, cuyo sentimiento ha de comunicar, lo sienta el maestro real-
mente presente en el. Aquella constituye una fuerza que el no
puede manifestar mas que si la posee efectivamente. ,;Pues de
donde puede proceder? ^Es del poder material del que esta pro-
visto, del derecho que tiene a castigar y recompensar? Pero el te-
m or al castigo es diferente del respeto .a .la autoridad,. Aquej no
tiene un caracter moral, un valor moral mas que si reconoce al
castigo com o justo aquel que lo sufre, lo que implica que la au­
toridad que castiga es reconocida com o legitima. Lo que esta
puesto en duda. N o es de fuera, del temor que inspira, de don­
de el maestro puede obtener su autoridad: es de el mismo. Aque­
lla no ie puede venir mas que de un fuero interior. Es necesario
que el crea no en el, sin duda, ni en las cualidades superiores de
su inteligencia o de su voluntad, sino en su tarea y en la magni-
tud de su tarea. Lo que hace que la autoridad de que se reviste
tan facilmente la actitud y la palabra del sacerdote es la elevada
idea que tiene de su mision. Porque el habla en nombre de un
Dios que siente en el, del cual al menos se siente mucho mas cer-
ca que la multitud de los profanos a quienes se dirige. Y bien, el
maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. El
tambien es el organo de una gran realidad moral que le sobrepa-
sa y con la que se comunica mucho mas directamente que el ni­
no, puesto que es por su intermedio que el nino se comunica con

174
ella. Lo mismo que el pastor es e! interprete de Dios, el es el ins-
pi rador de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pals.
Que se sienta adherido a estas ideas, que sienta toda su grande-
za y la autoridad que hay en ellas y de las cuales tiene conciencia
se comunicara necesariamente a el y a todo lo que procede de el,
puesto que el las expresa y las encarna a los ojos de los ninos. En
esta autoridad que procede de una fuente tan impersonal no
puede entrar ni el orgullo, ni la vanidad, ni la pedanterfa. Esta
constituida enteramente por el respeto que tiene de su funcion,
y si se puede hablar asi, de su ministerio. Este es respeto por el
que pasa por el canal de la palabra y del gesto, desde su concien­
cia a la del nino, donde queda impreso. Y sin duda, yo no pre-
tendo decir que haya que tomar no se que tono sacerdotal para
dicrar un trabajo o explicar una leccion. Para producir su efecto
no es en modo alguno necesario que actue siempre este senti­
miento. Basta que se afirme en el momento debido, y que aun
cuando no sea mas que latente, aun cuando no se manifieste de
una manera francamente ostensible, coloree sin embargo de una
manera general la actitud del maestro.
Pero, por otra parte, el lugar preponderante que ocupa el
maestro en la genesis de este sentimiento, el papel personal que
desempena constituye un peligro que importa prevenir. Hay
morivo para temer, en efecto, que el nino no adopte el habito de
asociar demasiado estrechamente, a la idea ce su persona, la Idea
misma de ia regia, y no se represente la reglamentacion escolar
bajo una forma demasiado cbncreWreSrHSla“^ p i^ 6n '^ e'larvS '-
luntad del maestro.Tambien dfTotro modo, adema, los pueblos
en todo tiempo_han sentido la necesidad de representarse la ley
de la conducta como instituida por la personalidad divina. Tal
concepcion iria contra el fm que queremos alcanzar. Porque la
regia deja de ser ella misma si no es impersonal, si no es repre-
sentada como taTen los espiritus. Es necesario, pues, que el
 maestro se dedique a representarla no como una obra que le es
personal, sino como un poder moral superior a el, del cual es el
organo y no el autor. Es neeesario que haga comp render a los ni-
nos que aquella se impone a el com o a ellos, que no puede su-
primirla o modificarla, que esta obligado a aplicarla, que le do-
i mina y le obliga com o les obliga a ellos. Porque solo con esta
condicion, y solo con eila, es com o podra despertar en ellos un
sentimiento que en una sociedad democratica como la nuestra es
,o deberla ser la base misma de la concienda piiblica: es el respe-
; to de la legalidad, el respeto de la ley impersonal, el que obtiene
su ascendiente de su impersonalidad misma. Porque desde el
momento en que la ley no se encarna ya en un personaje deter-
minado que la representa de una manera sensible a la vista, es ne-
cesario, con toda necesidad, que el esplritu aprenda a concebirla
bajo una forma general y abstracta y a respetarla como tab La au-
toridad impersonal de la ley no es en efecto la unica que sobre-:
vive y que puede normalmente sobrevivir en una sociedad en
que no se reconoce ya el prestigio de las castas y de las dinasdas.
Porque no puede debilitarse sin que toda la disciplina colectiva
se afloje. Desgraciadamente no hay que ocultar que tal idea vie-
ne a chocar con viejos habitos arraigados desde hace siglos, y que
es necesaria toda una cultura para hacerla penetrar en los esplri-
tus. La escuela faltana a uno de sus principales deberes si se de-
sinteresara de esta tarea. .
^ Acabamos de ver sucesivamente lo que es la naturaleza de
la disciplina escolar y com o es posible hacer sentir al nino la au­
to ridad que hay en ella. Memos podido tratar una cuestion y otra
sin hacer intervenir ninguna idea relativa a las sanciones que van
unidas a la regia. Y es que las sanciones no tienen en la forma-
cion del esplritu de disciplina el papel preponderante que se les
ha atribuido con frecuencia. Sin embargo, puesto que no hay re­
gia sin sanciones, es neeesario que exista un lazo entre la idea de

176
regia y la idea de sancion y que esta sirva en alguna manera al
runcionamiento de aqueda. ^Cuai es este laxo ?
Para responder a esta pregunta conviene examinar separa-
damenre las dos clases de sanciones que se unen a las regias esco-
lares, como por otra parte a las regias morales y jurtdicas: los cas-
tigos, de un lado y las recompensas, de otro. Comenzaremos por
los primeros. ^Cual es la funcion de la penalidad escolar?

177
 Leccion undecim a

La penalidad escolar

Despues de haber mostrado en que consiste el papel moral

de la disciplina escolar, como debe servir para inculcar al nino el
respeto por la regia impersonal y abstracta, para habituarle a do-
minarse y contenerse, hemos indagado de que manera y en que
condiciones podia alcanzar esre fin que es su razon de ser. Para
que el nino Uegue a obedecer por si mismo a las prescripciones
de la regia es necesario que sienta lo que tiene de respetable, es
decir la autoridad moral que hay en ella. Ahora bien, puesto que
es por el maestro que aprende a conocerla, puesto que es el maes­
tro quien se la revela, aquella no puede tener otra autoridad que
la que el maestro Ie comunica. Porque el acto que aquella pres­
cribe, acto mas bien fastidioso y molesto, no tiene nada por si
mismo que lo imponga a la voluntad. El ascendiente de que tie­
ne necesidad no puede pues, venir mas que de fuera. Del maes­
tro es de quien lo recibe. Y por tanto toda la cuestion esta en sa­
ber de donde puede venir al maestro mismo esta autoridad.
Hemos visto que la unica fuente de donde puede obtenerla esta
en el, es decir en la idea que tiene de su mision, en el ideal m o­
ral a que esta adherido y al que se esfuerza en adherir a los ninos.
Lo que hace que un hombre hable con autoridad es el ardor de
sus convicciones, es la fe que tiene no solo en la verdad abstrac­
ta de las ideas que expresa, sino sobre todo en su valor moral.
Porque la autoridad moral, es decir este conjunto de caracteres

179
 u que nos eleva por encima de nuestra individualidad emplrica,
| por encima de la media de nuestros semejantes, no puede proce-
der mas que de nuestra adhesidn mas estrecha, mas mtima a la
unica realidad que esta verdaderamente por encima de nosotros,
quiero decir de nuestra adhesidn a la realidad moral. Los signos
exteriores pueden ser defectuosos: si el sentimiento interior esta
presente y vivo sabra al menos con gran frecuencia afirmarse y
comunicarse. He aqul por que se hace no sin razon de la autori-
dad la cualidad primordial del maestro. No es solamente porque
es la condicion del buen orden exterior sino porque de ella de-
pende la vida moral de la clase. Sin duda esta autoridad que el
maestro lleva consigo, por el solo hecho de que se da cuenta de
su tarea, de su grandeza, esta autoridad puede aumentarse en
cuanto se pone en contacto con los ninos por la confianza respe-
tuosa que les inspira. A qud cree mas en lo que hace porque no
esta solo en la creencia, pues los ninos creen tambien en d . Su fe
u en los ninos refuerza y reconforta su fe. Lo mismo que un horn-
- ' bre de Estado no puede gobernar un pueblo mas que si este tie-
I j ne una adhesion a el, el maestro no puede gobernar su clase mas
v? que si la clase cree en el. Pero el sentimiento colectivo que le sos-
tiene es ya un producto de la autoridad que en el hay es el sen­
timiento que le tienen los ninos, el cual se traduce de esa mane-
ra. Com o aquella repercute en todas las pequenas conciencias
con las cuales esta en reladon, vuelve a el en seguida aumentada
con todas estas repercusiones. El efecto reacciona sobre la causa
y aumenta su intensidad. La autoridad que el maestro posee no
deja de ser la causa inicial, el gran m otor que pone todo lo de-
mas en movimiento; y cualquiera que sea la importancia de es­
tas repercusiones, no constituyen sin embargo mas que fenome-
nos secundarios.
Hay que advertir que cuando hablamos de la autoridad del
maestro, de su necesidad, no queremos decir nunca que hay que

180 ' ' , ■

-SPSS'S'
m
conducir la clase conio un regimiento. Ciertamente, nada hay i
mas opuesto al espfritu de la disciplina que disfrazarla bajo as- j
pectos demasiado complacientes; es desnaturalizarla, presentarla
como lo querla Montaigne, amable y facil. Todo no es juego en
la vxda; es necesario que el nino se prepare para el esfuerzo, para f jf
el dolor, y por consiguiente serla desastroso dejarle creer que
puede hacerse todo jugando. Pero, en primer lugar, la vida social
no es una vida de campo, y por otra parte, si el nino debe ser ini-
ciado en la vida seria, no hay que perder nunca de vista que no
se trata mas que de una iniciacidn, de una primera introduction,
y que el nino no es un hombre. La autoridad del maestro debe
pues moderarse con la benevolencia, de suerte que la firmeza no
degenere en rudeza y dureza. Hemos dicho con m ucha frecuen-
cia que el deber tenia dos aspectos: por uno de sus lados aparece
como scvero e imperativo; por el otro com o deseable y atractivo.
En la familia prepondera el segundo elemento; en la escuela por
el contrario el primero debe adquirir mas importancia; sin em­
bargo, la constitucion moral del nino es todavfa demasiado tier-
na y demasiado vacilante para poder afrontar utilmente la pura
austeridad del deber.
Sea cual fuere este punto, se ve que el respeto de la discipli­
na no tiene su origen en el temor de las sanciones que reprimen
las violaciones de la regia. Y en efecto quienquiera que tenga ex-
periencia de la vida escolar sabe bien que una clase bien discipli-
nada es una clase donde se castiga poco. Los castigos y la indis-
ciplina marchan generalmente a la par. Es que las sanciones no
tienen en el funcionamiento de la disciplina —tanto en la escue­
la com o en la vid a- el papel preponderante que ciertos teoricos
le han atribuido a menudo. Sin embargo, de otra parte, es bien
cierto que debe existir alguna conexidn estrecha entre la idea de
regia y la idea de castigos que repriman la infraccion a la regia.
$
No sin razon se han unido siempre y en todo tiempo sanciones

181
 a las reglas que determinan la conducta del nino, asi com o a las
que determinan la conducta del adulto. ^Cual es pues el lazo que
une a estos dos terminos? En otras palabras or que bay que cas-
tigar? A esta pregunta que puede parecer simple a primera vista
se han propuesto respuestas muy diferentes y aun contrarias.
Dos teorfas se Italian aqut en presencia.
Para unos, el castigo es un simple medio de prevenir la
^ inobservancia de la regia. H ay que castigar al nino -se d ice - pa­
ra que no vuelva a proceder mal y para impedir que los demas le
imiten. Se trataria unicamente de asociar Intimamente en los es-
pi'ritus, a la idea de cada falta, la idea de un dolor cuya perspec-
tiva temida prevenga la vuelta del acto prohibido. En otros ter-
■*=& minos, el papel del castigo serfa esencialmente preventivo, y esta
accion preventiva seria debida por completo a la intimidacion
que resulta de la amenaza del castigo.
Seguramente, el castigo no deja de producir en alguna me-
dida el efecto que asi se le atribuye. No se puede pensar en ne-
gar a priori que el tem or del castigo no pueda ejercer una in-
fluencia saludable sobre ciertas voluntades. Pero esta no es la
unica ni la principal razon de ser del castigo. Porque si este no
tuviera otro objeto, los servicios que prestara serfan de importan-
cia muy secundaria, y podria preguntarse si compensaban los in-
convenientes muy graves que presenta en otros aspectos. Efecti-
vamente, porque la pena acfua desde fiiera y sobre lo de fuera no
podria alcanzar a la vida moral en sus fuentes. En una medida
que trataremos de determinar en seguida, puede adiestrar al ni­
no mecanicamente para evitar ciertos actos; pero respecto a la in-
clinacion que le arrastra a proceder mal no puede producir una
tendencia contraria que le incline al bien. La intimidacion, pues,
aun que es eficaz no es por si misma moralizadora. Si la pena no
tuviera pues otra funcion que la de contener intimidando las ve-
leidades culpables, se podria ver muy bien en ella un medio de

182
asegurar una Iegalidad externa y material, un procedimiento de
policia; pero no seria en ningun grado un instrumento de des-
moralizacion. Pero aun en este punto de vista particular, su efi-
cacia es muy restringida. Los criminalistas italianos han mostra-
do con ejemplos elocuentes que la influencia profilactica, que se
ha atribuido con tanta frecuencia a la pena, se ha exagerado mas
alia de toda verdad, y es facil comprender por que debe ser ne-
cesanamente muy limitada. Sin duda el sufrimiento que causa es
un mal, y es un mal cuya perspectiva no debe dejar de tenerse en
cuenta en las deliberaciones del agente moral. Pero es un mal
tambien el contenerse y molestarse para cumplir su deber. En to-
do deber hay una privacion, un sacrificio, un renunciamiento y
que cuesta trabajo cuando no se esta naturalmente inclinado a
ello. ,:Por que de estos dos males es el primero el que debe apa-
recer com o el mas temible? Por el contrario, porque esta alejado
en el tiempo, porque muchas combinaciones diversas permiten
esperar que se podra evitar, se haila en las peores condiciones pa­
ra servir de contrapeso al mal cierto que se impone a uno cuan­
do se resiste a una tentacion presente, cuando se renuncia a un
goce inmediato. En suma, la pena es el riesgo profesional de la
carrera del delincuente. Ahora bien, hay una multitud de Carre­
ras en las que el riesgo profesional es en otro sentido considera­
ble y que sin embargo se escogen sin ninguna dificultad. Los mi-
neros, los obreros de las industrias peligrosas, los pescadores de
Islandia, etc., no se detienen por el ejemplo de sus compaheros
o de sus predecesores que han muerto o han sido heridos. Prefie-
ren exponerse a un peligro cierto y grave que renunciar a una
profesion, a una forma de actividad que aman. ^Por que el ries­
go que corre el delincuente le va a impedir seguir sus inclinacio-
nes? Sin duda, la pena podra detener a los que no tienen voca-
cion, si se puede hablar asi, a las naturalezas mediocres que
oscilan, que dudan entre las dos direcciones; pero aquf se limita

183
 su action. Ahora bien, lo que decimos del delincuente adulto
^ I puede repetirse identicamente del que podrfa llamarse el delin-
1 cuente escolar. Cuando la pereza natural del nino no tiene por
contrapeso mas que la perspectiva de la tarea posible hay lugar
para remer que esta no le domine completamente, en la mayor
parte de los casos. Si pues la penalidad escolar no tuviera otra ra-
zon de ser que la de ahorrarnos as! algunos delitos, los servicios
que podrfa prestar esta no se hailarfan en relation con el lugar
que ocupa y ha ocupado siempre en todos los sistemas de educa­
tion, sobre todo si se piensa en todo lo que cuesta, en las ptidi-
das de fuerzas, en el mal empleo del tiempo que supone, y mas
aun, en los malos sentimientos que puede suscitar en el nino.
Hay, por otra parte, un hecho que muestra bien que la pe~
na debe tener otra funcion. Sabemos todos que debe ser propor-
cionada a la falta. Lo mismo en la escuela que en ia vida real la
conciencia moral no puede admitir que a faltas desiguales se ads-
criban sanciones iguales o inversamente. Sin embargo, si como
lo quiere la teorfa que examinamos, el castigo no tiene otro ob-
jcto que prevenir el acto prohibido, conteniendo por ia amena-
za la tendencia a cometerio, debe ser proportional, no a la gra-
vedad de este acto, sino a la intensidad de esta tendencia. Ahora
bien, la tendencia a las faltas pequenas, a las que pasan por vena-
les, puede ser mucho mas intensa, mucho mas resistente que la
tendencia a cometer los grandes delitos escolares. Por ejemplo,
hay muy pocos ni'nos que esten muy intensamente predispuestos
a rebelarse de un modo abierto contra el maestro, a ofenderle
claramente, a hacer dano a sus companeros. Por el contrario son
numerosos los que se inclinan a no trabajar, a disrraerse, etc. Sin
embargo, no podrfa tratarse de castigar la simple ligereza, aun la
que es cronica y casi constitutional, mas severamente que un ac­
to de rebelion franca. Una pena tan desproporcionada parecerfa
injusta al culpable, y se dispondrfa a rebelarse contra el maestro

184
y ei orden moral que representa. Pero si la pena se la considera
coino justa, es decir proporcionada a la gravedad de la infraccion
cometida, es que no tiene por unico objeto intimidar. La rela-
cion que guarda con el valor moral del acto que reprime testimo-
nia que debe tener alguna funcion diferente.
begun una escuela de moralistas, opuesta a la precedente,
esta funcidn consistiria, no en prevenir Ia vuelta de la falta come­
tida, sino en borrar esta. La pena tendria, por si misma, una vir-
tud compensadora del mal moral que esta contenido en la falta.
Es nccesario castigar —se dice—para reparar la infraccion y sus
consecuencias. “El castigo, dice M. Janet, no solo debe ser una
amenaza que asegura la ejecucion de la ley, sino una reparacion
o una expiacion que corrige su violacion.” La pena asi entendi-
da es una especie de contra-delito que anula al delito y que vuel-
ve las cosas a su estado. No se dirigiria hacia el porvenir, sino ha-
da el pasado; gracias a ella, el pasado seria como si no lo fuera.
Ia falta ha perturbado el orden; la pena restablece el orden per-
turbado. ^Como llega a este resultado? “El orden perturbado por
una voluntad rebelde, dice el mismo autor, se restablece por el
sufrimiento que es la consecuencia de 1a falta cometida.” Seria el
dolor infligido al culpable el que repararfa el mal del que ha si-
do la causa; lo repara porque lo expia. La pena seria esencialmen-
tc una expiacion. Desde este punto de vista, la proporcionalidad
del castigo y de la falta se explica sin dificultad. Pues para que ia
pena pueda borrarse y contrarrestar la falta, es necesario que sea
su equivalente; tiene necesariamente que aumentar como el mal
que tiene por fin neutralizar.
A esta concepcion se ha objetado, no sin razon, que el prin-
cipio en que se apoya es irrazonable y absurdo. El dolor por si
mismo es siempre un mal, se dice. ^En que puede compensar el
mal que se inflige asi al culpable el mal que ha producido? El pri-
mero de estos males se superpone al segundo pero no se supri-
 me. No se puede realizar as! mas que una falsa simetrfa. Es, dice
Guyau, com o si un medico para curar un brazo herido comen-
zara por amputar el otro brazo. En una palabra, la pena conce-
bida com o una expiacion no es mas que una forma apenas reju-
venecida de la pena del talidn antigua, y la ley del talion, se dice,
no puede ser admitida por la conciencia moral de nuestros con-
temporaneos.
Y sin embargo, hay algo que se debe guardar de esta teoria.
Lo que hay que conservar de ella es este principio de que la pena
borra, o al menos repara en lo que es posible la falta. Solamente
que esta virtud reparadora no le viene de que implique un sufri-
miento; porque un sufrimiento es un mal, y es evidentemente ab-
surdo que un mal pueda compensar un mal y anularlo. Pero la
pena no esta totalmente Integra en el dolor que causa. Este de-
sempena en la represion un papel mucho mas secundario de lo
que se cree. La esencia de la pena y del castigo esta en otra parte.
Para comprender com o la pena puede compensar la falta,
veamos primero en que consiste el mal moral que causa esta ul­
tima, y que se trata de reducir o de borrar.
[" En el nino, como en el adulto, la autoridad moral es asun-
j to de opinion, y obtiene su fuerza de la opinion. Por consiguien-
| te lo que constituye la autoridad de la regia en la escuela es el sen-
j timiento que tienen los nines de ellas, es la manera como se la
representan com o una cosa inviolable, sagrada, sustralda a sus
ofensas; y todo lo que pueda inducir a los ninos a creer que esta
inviolabilidad no es real, no dejara de herir a la disciplina en sus
fuentes. Ahora bien, en la medida en que se viola una regia, deja
de aparecer com o inviolable; una cosa sagrada que se profana de­
ja de aparecer com o sagrada si no interviene algo nuevo que la
restituya su naturaleza primitiva. No se cree en una divinidad so-
bre la cual puede alzar impunemente su mano lo vulgar. As! to-
da violacion de la regia tiende, por su parte, a herir la fe de los

186
ninos en el caracter intangible de la regia. Lo que hace que se so-
metan a ella es que le prestan uri prestigio, una especie de fuerza
moral cuya energfa se mide por la potencia de su accion. Si la ven
unanimemente obedecida les aparecera como muy poderosa se-
gun la importancia misma de sus efectos. Por el contrario, si ven
que las voluntades se sustraen facilmente a ella, la sentiran debil
y sin accion. H e aquf el verdadero mal moral causado por la fal­
ta. Es que esta quebranta la fe del nino en la autoridad de la ley
escolar, lo mismo que quebranta la fe del adulto en la autoridad
de la ley moral, y por consiguiente, disminuye realmente esta au­
toridad. En una palabra, la infraccion moral, si nada no llega a
neutralizar sus efectos, desmoraliza; el acto de indisciplina, dis­
minuye la disciplina. <Que es necesario para compensar el mal asf
producido? Que la ley violada testimonie que, a pesar de las apa-
riencias, es siempre ella misma, que no ha perdido nada de su
fuerza, de su autoridad, a pesar del acto que ha negado; en otros
terminos, es necesario que se afirme frente a la ofensa, y reaccio-
ne de manera que manifieste una energfa proporcionada a la
energfa del ataque que ha sufrido. La pena no es otra cosa que es­
ta manifestacion significativa.
Es verdad que al hablar de una ley que se afirma, que reac-
ciona, tengo el aire de realizar abstracciones. Pero todo lo que se
acaba de decir puede transformarse facilmente en terminos muy
concretos. Seguramente, no es la regia la que reacciona y se afir­
ma por sf misma; pero reacciona y se afirma por intermedio de
aquel que es su organo, es decir por intermedio del maestro. Sa-
bemos, en efecto, que si el nino cree en la regia es porque cree en
su maestro. La respeta porque su maestro la afirma com o respe-
table y la respeta el mismo. Pero si el maestro la deja violar sin
intervenir, semejante tolerancia aparecera com o la prueba de que
no cree mas en ella con la misma firmeza, que no siente mas en
el mismo grado su caracter respetable; y en la misma medida, el

187
alumno cesara de creer en elia. La duda, aim simplemente apa-
rente del uno, arrastra la duda del otro; y la duda de este ultimo
quebranta la disciplina en su base. Es plies necesario que frente
a la infraction manifieste el maestro de una manera inequfvoca
que no ha variado su sentimiento, que este tiene siempre la mis-
m a fuerza, que a sus ojos la regia es siempre la regia, que esta no
ha perdido nada de su presdgio, que tiene siempre derecho al
mismo respeto a pesar de la ofensa de que ha sido objeto. Para
esto es necesario que aquel censure de una manera ostensible el
acto que se ha cometido, que lo repruebe con energfa; esta repro-
bacion energica constituye esencialmente la pena.
Asf la funcion esencial de la pena no es la de hacer expiar
al culpable su falta haciendosela sufrir, ,ni la de intimidar por via
conminatoria a sus posibles imitadores, sino la de tranquilizar a
las conciencias, que la regia ha podido, ha debido necesariamen-
te perturbar en su fe, aun cuando no se den cuenta de ello, y pa­
ra hablar mas especialmente de la escuela, que la ha herido a
aquel de quien los ninos la han reclbido. Desempena pues en el
funcionamiento de la moral escolar un papcl importante. Segu-
ramente, com o lo hemos demostrado, no es la que da a la disci­
plina su autoridad; pero es la que impide que la disciplina pier-
da esta autoridad, que las infracciones cometidas la sustraerfan
progresivamente si quedaran impunes. Es pues cierto que com -
pensa, que corrige el mal que resulta de la falta. Pero se ve que lo
que produce esta compensacion no es el dolor infligido al pa-
ciente. Lo que importa no es que el nlno sufra; es que su acto sea
energicamente reprobado. Es la censura aplicada a su conducta
la que es unicamente reparadora. Sin duda, es casi inevitable que
la censura haga sufrir a aquel sobre quien recae. Porque la censu­
ra del acto implica la censura del agente; y no hay mas que una
manera de testimoniar que se censura a alguien: es tratarle de
otra manera y peor que a las personas a quienes se estima. He

188
aqui por que la pena implica casi necesariamente un tratamien-
to de rigor, y por tanto doloroso a aquel que lo sufre. Pero este
no es mas que un contragolpe de la pena; no es esencial a ella. Es
el signo por el cual se traduce exteriormente el sentimiento que
debe afirmarse frente a la falta; pero es el sentimiento expresado,
y no el signo por el cual se expresa el que tiene la virtud de neu-
tralizar el desorden moral causado por la falta. Asi el tratamien-
to de rigor no esta justificado mas que en la medida en que es
necesario para que la reprobacion del acto no deje lugar a ningu-
na duda. El sufrimiento, que constituirfa la totalidad de la pena,
si esta tuviera por funcion principal intimidar o hacer expiar, es
pues en realidad un elemento secundario que puede hasta fraca-
sar totalmente. Ni el pension en la escuela ni la pena propiamen-
te dicha en la vida civil hacen verdaderamente sufrir a las natu-
ralezas radicalmente rebeldes. N o importa; no por eilo perderan
todas su razon de ser. Establecer una escala penal no es imaginar
suplicios sabiamente jerarquizados. M e contento por el momen-
to con indicar la idea cuyas consecuencias poh'ticas veremos pr6-
ximamente.
Ahora que sabemos para que sirve la pena y cual es su fun-
cion, veamos lo que debe ser para cumplir su finalidad.
Segun una teoria que cuenta todavfa con importantes de-
fensores, el castigo deberxa limitarse a dejar al acto reprensible
producir sus consecuencias naturales.
Se ha atribuido su paternidad a'Rousseau; y se encuentran,
en efecto, en el libro II del Emilio proposiciones que parecen ad-
mitir su principio. “N o hay que infligir jamas a los ninos el cas­
tigo como castigo; debe siempre llegar com o una consecuencia
natural de su mala accion.” Y en otra parte: “Mantened al nino
bajo la unica dependencia de las cosas; habreis seguido el orden
verdadero de la naturaleza. Emilio ha roto los vidrios de su cuar-
to; nos Iimitaremos a no reparar el dano que ha causado, y el frio

189
de la noche le hara coger un resfriado, que sera todo su castigo”.
Solo que Rousseau no recomienda este metodo mas que duran­
te el primer perfodo de la infancia hasta los doce anos. Y si lo en-
cuentra aplicable hasta este momento es que, segun el, la vida
moral no comenzaria mds que despues de esta edad. Hasta en-
tonces, el nino es, com o lo era el hombre en su origen, extrano
a toda idea moral; vive, com o el animal, una vida puramente fl-
sica. Ahora bien, los animales no estan sometidos a un sistema
de sanciones artificiales; se forman bajo la accion de las cosas; no
reciben otras lecciones que la de la experiencia. En tanto que el
nino vive una vida puramente “animal” no tiene necesidad de
otra disciplina. Someterle a una accion coercitiva seria violar el
orden de la naturaleza. Pero a partir de los doce anos comienza
para el una vida nueva; y desde entonces llega a ser necesaria una
disciplina propiamente dicha. “Nos aproximamos por grados a
nociones morales que distinguen el bien del mal. Hasta aquf no
hemos conocido mas ley que la de la necesidad; ahora conside-
ramos lo que es util (de los doce a los quince anos); llegaremos
muy pronto a lo que es conveniente y bueno (mas alia de los
quince anos)”.
As! el metodo de las reacciones naturales no se aplica, segun
Rousseau, mas que a la educacion puramente fisica. En cuanto
comienza la educacion propiamente moral, es necesario que cam-
bie el sistema y que el educador intervenga directamente.
Solamente con Spencer se ha extendido la teorfa a la edu­
cacion entera. Este es el principio de la doctrina: “De cualquier
hipotesis que se parta -d ice Spencer— toda teoria moral afirma
que una conducta cuyos resultados inmediatos y lejanos son, en
suma, satisfactorios es una buena conducta; en tanto que una
conducta cuyos resultados inmediatos y lejanos son en suma, in-
satisfactorios, es una mala conducta; el criterio que en dltimo
analisis sirve a los hombres para juzgar su conducta es la felici-

190
dad o infelicidad que produce. Consideramos la embriaguez co­
mo mala porque la degeneracion ffsica y los males que la acom-
panan son, para el borracho y su familia, las consecuencias que
produce. Si el robo causara tanto placer al que pierde como al
que roba no figurarfa en la lista de los delitos”. Admitido esto,
no es ya necesario recurrir a un sistema artificial de castigos pa­
ra format moralmente al nino. No hay mas que dejarle hacer las
cosas. Cuando la conducta sea mala, producirfa al agente una
reaccion dolorosa, que vendra a advertirle de su falta y cuyo re-
cuerdo !e impedira volver a comenzar. El papel del maestro en
materia de castigos sera pues muy facil: le bastard velar para que
las intervenciones artificiales no impidan al nino experimentar
las consecuencias naturales de su conducta. Tal metodo, dice
nuestro autor, tiene sobre los sistemas seguidos ordinariamente
una dobie ventaja. En primer lugar proporciona una base mas
solida al temperamento moral del nino. Porque se esta mucho
mas seguro de conducirse com o es debido en la vida cuando se
comprenden las buenas y las malas consecuencias de su accion
que cuando no se hace mas que creer en ellas por la autoridad de
los demas. Ahora bien, cuando el nino obra o se abstiene para
evitar un castigo artificial, actua sin darse verdaderamente cuen-
ta de su conducta, y unicamente por respeto hacia la autoridad.
Tambien hay motivo para temer que cuando llegue la edad en
que esta autoridad cesa de hacer sentir su accibn el nino conver-
tido en adulto no se halle en condiciones de conducirse bien por
sf mismo. En segundo lugar, com o este castigo precede de las co­
sas, com o es la consecuencia natural, necesaria de su conducta,
el nino no puede achacarselo a nadie, no puede quejarse mas que
de sf mismo. Se evitan asf esos accesos de colera, esos movimien-
tos de acritud que se producen con demasiada frecuencia entre
padres y ninos, maestros y alumnos, y que alteran sus relaciones.
Un castigo impersonal no los supone. Por consiguiente, en vez

191
 de intervenir no tendra mas que esperar a que el acto desaconse-
jado prodnzca sus efcctos. ^No esta el nine listo nunca a la hora
indicada para el paseo? Se sale sin <51. ^Deteriora facilmente sus
objetos? No se los sustituye. <Se niega a ordenar sus juguetes? N o
se los coloca en su lugar, pero cuando quiera servirse de ellos no
los encontrara, etcetera...
Tal es el sistema. Pero antes de examinar el principio en que
se apoya no deja de tener interes observar que las ventajas que se
le atribuyen son muy inciertas, si no ilusorias. Se dice que el ni­
no no podra achacar ni a sus padres ni a sus maestros castigos
que no son obra suya. Pero esto es suponer que se halla en con-
diciones de interpretar correctamentc la experiencia de que es
victima, lo que en realidad no es posible mas que cuando ha lle-
gado a un cierto grado de cultura intelectual. Es que, en efecto,
no hay entre un fenomeno y su causa una union tan manifiesta
y materialmentc ostensible que puedan percibirla de un modo
seguro ojos inexperimentados. Un nino que ha comido demasia-
do tiene una indigestion. Sufrc y esto lo sabe el. ^Pero de donde
le viene el sufrimiento? Es este un problema que aun el adulto
mismo, en casos parecidos, no puede resolver siempre en segui-
da. ;Son posibles tantas explicaciones diferentes! Con mucha
mas razon ocurrira asi con el nino, y su inexperiencia le facilita-
ra mas dar del hecho una explicacion que lo justifique. El primi­
tive no piensa en atribuir a la neccsidad de las leyes naturales los
sucesos desagradables que le ocurren, por la excelente razon de
que no sabe lo que es una ley natural. Imputa el mal que sufre,
la muerte de su projimo, no a una causa objetiva e impersonal,
sino a alguna persona de la que sc cree odiado, a un brujo, a un
enemigo. El nino, por las mismas razones, se inclina muy facil­
mente a razonar del mismo modo. Vemos sin cesar imputar a al-
gunas de las personas que le rodean los pequenos disgustos de los
que en realidad el es el unico autor responsable. Es necesario,
pues, que con este metodo se haga seguramente la economla de
los malos sentimientos que se querian evitar. Y de otro lado, por
lo mismo que esta interpretation de la experiencia no es nada fa-
til porque deja un amplio lugar a lo arbitrario, es imposibie con-
tar con ella sola para ensenar al nino como debe conducirse en
la vida. Y en realidad Spencer mismo no puede contentarse con
ella, y contrariamente a la regia que se ha propuesto, hace su-
brepticiamente intervenir a los padres y recurre a los castigos
propiamente dichos apenas disfrazados. Cuando el nino deja sus
juguetes en desorden y los padres se los retiran con el pretexto de
ponerlos en orden <.el castigo que se le impone as! no constituye
un castigo verdadero perfectamente artificial? Pues si se hubiese
dejado a las cosas produtir sus consecuentias naturales, los ju­
guetes no habrlan salido de la circulation por si mismos, habrlan
quedado en el desorden en que el nino los habla dejado y al que
se habrlan acomodado muy facilmente.
Pero remontemonos hasta el principio mismo de la teoria.
Un acto malo, dice Spencer, es aquel que tiene consecuentias no-
civas para el nino o para su ambiente, o para el uno y el otro a la
vez, y son estas consecuencias las que explican su prohibition; el
nino que ha experimentado sus consecuencias sabe pues por que
debe absrenerse. Si es el mismo quien es directamente afectado,
queda en seguida advertido por el dolor que siente; si es lo que le
rodea, percibe los contragolpes que no son menos significativos.
Con el fin de no prolongar inutilmente la discusion, admitamos
este principio, aunque suscita importantes reservas. En sentido
amplio, se puede decir al menos, en efecto, que un acto malo tie­
ne siempre repercusiones malas. Solamente es necesario que estas
repercusiones sean siempre de tal naturaleza que puedan ser per-
cibidas por el nino. Porque con mucha frecuencia tienen lugar
fuera de su vista, fuera de este pequeno clrculo, de este pequeno
mundo en que vive, pero que no sobrepasa su mirada. ^Como,

193
 pues, hacerselas sensibles? Por ejemplo, debe respetar a su padre.
^Por que? Es que el respeto de la autoridad paterna en los limites,
bien entendido, en que es legitima es indispensable para el man-
tenimiento de la disciplina y del espiritu domestico, y que, por
otra parte, un debilitamiento grave del espiritu domestico tendria
consecuencias desastrosas para la vida colectiva. Por esto la socie-
dad ha hecho del respeto filial un deber estricto que impone al
nino. ^Pero com o podra percibir el nino estos coritragolpes aleja-
dos de su acto, como puede comprender que con su desobedien-
cia contribuye, por su parte, a conmover uno de los principios del
orden social? El adulto mismo no esta con frecuencia en condi-
ciones de darse cuenta de ello. Es que la moral no es una cosa tan
simple com o se la imagina Spencer. Hecha para regular las rela-
ciones sociales en sociedades tan complejas com o la nuestra, ella
misma es muy compleja. Los actos que reprueba deben este ca-
racter a las diversas repercusiones que tienen en toda la extension
de estos vastos organismos, repercusiones que no pueden perci-
birse a simple vista, sino que solo la ciencia, gracias a los proce-
dimientos especiales y a las informaciones especiales de que dis­
pone, ilega a descubrir progresivamente. Pero es sobre todo
cuando se trata de la moral escolar cuando el principio de Spen­
cer aparece inaplicable. En efecto, la mayor parte de las obligacio-
nes a las que esta sometido el escolar no tienen su fin en si mis-
mas, ni aun en un porvenir muy proximo, porque son simples
ejercicios destinados a preparar al nifio en vista de la vida que lle-
vara cuando sea adulto. Si se le pide que trabaje, que no se entre-
gue a la pereza, a sus distracciones naturales, no es simplemente
para que haga buenos trabajos, que son la gloria del maestro y de
la clase; es para que adquiera la cultura que utilizara mas tarde, el
habito del esfuerzo de que tiene necesidad un trabajador para
abrirse un camino en la sociedad. Solamente pues cuando haya
salido de la escuela, cuando haya entrado en la via seria se des-

194
prenderan las consecuencias naturales de la conducta que haya
observado cuando era escolar. ^Hay necesidad de decir que si es-
pera hasta entonces para darse cuenta de sus actos sera demasia-
do tarde? Y por otra parte, para que se de cuenta de ellos a tiem-
po es necesario anticipar la marcha natural de las cosas; es
necesario que intervenga el educador y que una a las reglas de la
disciplina sanciones que anticipen las de la vida. El metodo acon-
sejado por Spencer no es pues util mas que en casos muy parti-
culares y no puede ofrecernos el principio fundamental de la pe-
nalidad escolar.

195
 Leccion duodecim a

La penalidad escolar

( Continuation)

Despues de haber determinado io que es ia disciplina esco­

lar, cual es su naturaleza y su funcion, hemos investigado de que
manera conviene aplicarla para dar a los ninos el sentimiento de
ella, es decir, para llevarles a reconocer Ia autoridad inherente a la
regia de manera que la observen espontaneamente; y hemos vlsto
que este sentimiento puede y debe series comunicado, no por la
amenaza de los castigos que reprimen los actos de donde esta au-
sente sino directamente y en el mismo. El respeto de la regia es
una cosa muy diferente que el temor de los castigos y el deseo de
evitarlos: es el sentimiento de que hay en los preceptos de la con- ;
ducta escolar algo que los hace intangibles, un ascendiente que ■
hace que la voluntad no ose violarlos. Esta autoridad la reciben del
maestro; el es quien se la comunica porque la siente, es decir por-
que se da cuenta de la importancia de su tarea, porque ve en estas
reglas multiples de Ia disciplina escolar los medios necesarios para
alcanzar el elevado ideal que persigue. Este sentimiento que expe-
rimenta lo sugiere a los alumnos por la palabra, por el gesto, por
el ejemplo.
Pero entonces ^para que sirven los castigos? ^No son mas que
una especie de superfetacion parasitaria y morbida o por el con-
trario desempenan un papel normal en la vida moral de la clase?
Esta es la cuestion que hemos examinado en la leccion ultima.
Hemos visto que si no era el castigo el que constituia la autoridad

197
 de la regia, es el que al menos impide a la regia que pierda su au-
toridad, que las infracciones cometidas diariamente la sustraerian
progresivamente si no fueran castigadas. Porque lo que constituye
su autoridad es que el nino se la represente como inviolable; y to-
do acto que la viola tiende a hacer creer que esta inviolabilidad no
j es real. Si los alumnos se someten a ella y la respetan es por la fe
de su maestro que la ha afirmado como respetable. Pero si el maes­
tro deja que se falte a este respeto sin intervenir, tal indulgencia
1 testimonia o puede testim onial lo que es lo mismo, que no la cree
ya respetable en el mismo grado, y la vacilacion, las dudas, la con-
viccion menor que traiciona su actitud se comunica necesaria-
mente a los ninos. Es necesario, pues, que frente a la falta el maes­
tro prevenga este debilitamiento de la fe moral de la clase,
manifestando de una manera inequlvoca que no han variado sus
sendmientos, que la regia es sagrada siempre a sus ojos, que tiene
derecho al mismo respeto a despecho de la ofensa cometidat es ne­
cesario que muestre bien que no acepta ninguna solidaridad con
f esta ofensa, que la rechaza, que le aleja de el, es decir, que la cen-
\sura, con una censura proporcionada a la importancia del delito.
*Tal es la funcion principal del castigo. Castigar es reprobar, es cen-
surar. Asi la fuerza principal del castigo ha consistido en todo
tiempo en poner el culpable en el index en tenerle a distancia, en
aislarle, en hacer el vacxo en torno suyo, en separarle de las perso­
nas honestas. Com o no se puede censurar a alguno sin tratarle
menos bien que a aquellos a quienes se estima, como no hay otra
manera de traducir el sentimiento que inspira el acto reprobado,
toda reprobacion conduce generalmente a infligir algun senti­
miento a aquel de que es su objeto. Pero esto no es mas que una
contramedida mas o menos contingente de la pena; esto no es lo
esencial. Y el castigo guardaria toda su razon de ser, aun cuando
no fuera sentido como doloroso por aquel que lo sufre. Castigar
no es torturar a otro en su cuerpo o en su alma; es, frente a la fal-

198
 __ ____________ _

ta afirmar la regia que la falta ha negado. Tal es la gran diferencia

que hay entre el papel que desernpena el castigo en la educacion
del nino y en el adiestramiento del animal, Es que los castigos que
se infligen al animal para adiestrarle no pueden producir sus efec-
tos mas que si consisted en sufrimientos realmente sentidos. Para
el nino, por el contrario, el castigo no es mas que un signo mate­
rial por el cual se traduce un estado interior: es una anotacion, un
lenguaje, por el cual bien sea la conciencia publica de la sociidad,
bien sea la conciencia del maestro en la escuela, expresan el senti-
miento que le ha inspirado el acto reprobado.
Habiendo determinado as! el papel principal del castigo,
nos hallamos en condiciones de investigar cual debe ser y como
debe ser administrado para poder alcanzar el fin que es su razon
de ser. Ahora bien, en este punto hemos encontrado desde luego
una teoria que querria hacer consistir exclusivamente el castigo
en las consecuencias naturales que produce espontaneamente el
acto culpable. Es la teoria de las reacciones naturales, tal como la
ha formulado sobre todo Spencer. Es inutil volver sobre las cues-
tiones que suscita esta doctrina; me parece mas util senalar la idea
interesante y justa que constituye su punto de parti da, la idea que
podemos guardar pero sin aplicarla de otra manera que los peda-
gogos cuyo sistema discutimos.
Esta idea es que existe una educacion de la inteligencia y
de la voiuntad que se realiza directamente bajo la aecion de las
cosas, sin ninguna intervencion artificial del hombre, y que es­
ta educacion espontanea, automatica por decirlo asf es el tipo
normal al cual debe aproximarse todo sistema pedagogico. Asi,
es por si mismo que el nino aprende a hablar y a dirigirse en me­
dio de las cosas que le rodean. No son sus padres quienes pue­
den ensenarle de que manera debe proceder para mover sus
miembros, ni que cantidad de esfuerzos es necesaria para que
pueda acercarse o alejarse de los objetos exteriores segun su me-

199
nor o mayor grado de proximidad. Toda esta ciencia, tan com -
pleja en realidad, la ha adquirido el nino espontaneamente, por
el mismo contacto de las realidades. Es el dolor, seguido de m o-
vimientos fracasados, el que le advierte de sus errores y de la ne-
cesidad de volver a comenzar, lo mismo que el placer es el signo
al mismo tiempo que la recompensa natural del exito. De la
misma manera es com o en efecto ha ensayado reproducir nues-
tras maneras de hablar, de pronunciar, de com binar nuestras pa-
labras, de construir nuestras frases, y lo que la ensenanza propia-
mente dicha llega a ensenarle despues; el gusto por la
correccion, por la elegancia, por la limpieza es relativamente po-
ca cosa comparada con los conocimientos fundamentales que
no debe a nadie mas que a sx mismo. H ay mas: esta educacion
de las cosas se prolonga mucho mas alia de la infancia y de la
adolescencia. Dura toda la vida. Porque el adulto tiene siempre
necesidad de aprender, y no tiene otros maestros que la vida
misma; las unicas sanciones de los actos que ensaya son con mu­
c h frecuencia las consecuencias mismas de los actos. Intentan-
do, ensayando, fracasando, volviendo a actuar, rectificando po-
co a poco nuestras maneras de hacer es com o aprendemos la
tecnica de nuestro oficio y todo lo que podemos poseer de la sa-
biduri'a practica que se designa con una palabra que es bien sig-
nificativa: la experienda. Pero entonces si este metodo es a tal
pun to eficaz, si la humanidad le debe tanto, ^por que no se apli-
ca a la educacion? ^Por que no podrx'a adquirir el nino la cultu-
ra moral de la misma manera que el adulto adquiere su cultura
tecnica? Por tanto es inutil inventar un sistema sabio de castigos
gradual es. N o hay mas que dejar hacer a la naturaleza; no hay
mas que dejar al nino formarse en contacto con las cosas. Sobre
esta misma idea se apoya la pedagogia de Tolstoi. Segtin el, en
efecto, la ensenanza modelo, ideal, es la que los hombres van a
buscar espontaneamente a los museos, a las bibliotecas, a los la-

200
boratorios, a las confcrencias, a los cursos publicos, simplemen-
te al comercio con los sabios. En codos estos casos no se ejerce
ninguna coaccion, y sin embargo, ^cuanto no aprendemos de
esta manera? ^Por que el nifio no gozaria de la misma libertad?
No hay pues mas que porter a su disposicion los conocimientos
que se cree le seran utiles; es necesario simplemente ofrecerselos
sin forzarle a adquirirlos. Si verdaderamente le sirven, la expe-
riencia le hara sentir su necesidad, y el vendra a buscarlos por sf
mismo. Por esto en la escuela de lasnaia Poliana los castigos eran
cosa desconocida. Los niiros iban a ella cuando querfan, apren-
dfan lo que querfan, trabajaban como querfan.
Por sorprendentes que puedan parecernos, y no sin razon
estas consecuencias extremas de la doctrina, el principio de don-
de se obtienen es en sf mismo indiscutible y merece conservarse.
Es bien cierto que nosotros no podemos aprender a conducirnos
mas que bajo la accion del medio al cuai nuestros actos tienen
por objeto adaptarnos. Pues los resortes de nuestra actividad nos
son interiores; no pueden ser puestos en movimiento mas que
por nosotros mismos y desde dentro. Nadie nos puede decir des-
de fuera cuaies son los que es necesario realizar o contener, que
cantidad de energfa hay que aplicar a cada uno de ellos, como es
necesario combinar su accion, etc. Nos corresponde a nosotros
sentirlo, y no podemos sentirlo mds que entrando en contacto
con el medio y ensayandolo. La manera com o reacciona el me­
dio a nuestra accion es lo que nos advierte; porque esta reaction
es agradable o desagradable segtin que nuestros actos sean o no
aprobados. Se puede decir, pues, de una manera general, que las
reacciones espontaneas de las cosas de toda especie que nos ro-
dean constituyen las reacciones naturaies de nuestra conducta.
Pero este principio, una vez admitido no impiica en m'odo algu-
no que el castigo aplicado por los padres al nino, por el maestro
al alumno, deba desaparecer de nuestros sistemas de educacion

201
moral. ^Ciiai es en efecto la consecuencia natural del acto immo­
ral si no es el movimiento de reprobacion que provoca en las
conciencias? La censura que sigue a la falta es un resultado nece-
sario de ello. Y puesto que, por otra parte, el castigo mismo no
es otra cosa que la manifestation exterior de esta reprobacion, el
castigo tambien es la consecuencia natural de la falta. Es la ma-
nera com o reacciona el medio espontaneamente frente al acto
culpable. Sin duda, al principio, puede ocurrir que no se aperci-
ba claramente el lazo que une a estos dos terminos. ^Que hay de
comun entre una pena y una falta? Parece que son cosas hetero-
geneas que se han unido una a otra artificialmente. Pero es que
no se ve el camino intermedio que las une, que constituye el pa-
so de una a otra, a saber, el sentimiento que la falta suscita y de
donde la pena resulta, el sentimiento que es el efecto del acto y
el alma del castigo. Una vez que se le ha apercibido, el encade-
namiento continuo de los hechos aparece con evidencia. Si
Spencer ha desconocido esta continuidad, si por consiguiente no
ha visto en el castigo mas que un sistema artificial es que no ha
advertido que el mal de la falta no se hallaba por completo en las
consecuencias nocivas, dolorosas, que puede tener, sea para el
culpable sea para los que le rodean. Hay ademas el mal, y muy
grave, que precede de que el acto incriminado amenace, com -
prometa, disminuya por su parte la autoridad de la regia que vio­
la o que niega. Pues es este mal el que da nacimiento a la pena,
el que la necesita. Si el nino comete una falta destruyendo sus ju-
guetes, para tom ar el ejemplo de Spencer mismo, no es porque
no haya reflexionado que se privaba asf y bastante tontamente de
sus medios de distraccion; sino que ha faltado a la regia general
que le prohfbe destruir inutilmente, destruir para divertirse. Asf
no se dara cuenta de toda la extension de su sinrazon por el so­
lo hecho de que no se le compraran nuevos juguetes. La priva-
cion que se le imponga asf podra hacerle comprender que ha

202
 obrado sin reflexion, que ha desconocido su propio interes, no
que ha obrado mal en el sentido moral de la palabra. No sentira
que ha cometido una falta moral mas que si es moralmente re-
probado. Solo la reprobacion podra advertirle no solamente que
se ha conducido con aturdimiento, sino que se ha conducido
mal, que ha violado una regia que debia respetar. La verdadera
sancion, com o la verdadera consecuencia natural, es la reproba­
cion.
Es verdad que, contra lo que cree Tolstoi, la objecion no
existc. Porque todo lo que acabamos de decir supone que hay
una regia escolar, una moral escolar que el castigo protege y ha-
ce respetar. Por esto el nino tiene el deber de trabajar, y la pere-
za, el descuido son faltas morales que deben ser castigadas. Aho-
ra bien, segun Tolstoi, esta moral, este conjunto de obligaciones
impuestas al nino no tendrian razon de ser; serla una institucion
completamente artificial, una construccion de los hombres, sin
fiindamento en la naturaleza de las cosas. Segun el, no habria ra­
zon para hacer del trabajo, de la instruccion, una obligacion mo­
ral, un deber sancionado. Las espontaneidades del deseo basta-
ri'an para todo. La ciencia no tiene necesidad de ser impuesta; es
lo bastante util para ser buscada por sf misma. Basta que el nino
o el hombre se den cuenta de lo que es para que la deseen. Pero
yo no me detendre a discutir una Concepcion que va manifiesta-
mente en contra de todo lo que nos ensena la historia. Si los
hombres se han instruido, no es por ellos mismos, por amor al
saber, al trabajo; es porque han estado obligados a ello; han esta-
do obligados por la sociedad que ha hecho de ello un deber ca-
da vez mas imperativo. Porque tienen mas necesidad de ciencia,
las sociedades reclaman mas ciencia de sus miembros; porque a
medida que se hacen mas complejas tienen necesidad de mante-
nerse de una mayor cantidad de energla y reclaman de cada uno
de nosotros mas trabajo. Es por deber por lo que los hombres se

203
han cultivado e instruido; es por deber por lo que han adquiri-
do el habito del trabajo. La leyenda blblica no hace mas que tra-
ducir bajo una forma mi'tica lo que ha habido de laborioso y do­
lorosa en el largo esfuerzo que ha debido realizar la humanidad
para salir de su torpeza inicial. Ahora bien, lo que el hombre no
ha hecho mas que por deber al comienzo de la historia, el nino
no lo puede hacer mas que por deber al entrar en la vida; y vere-
mos en esta misma leccion com o ha comenzado este deber sien-
do rudo y con que lentitud se ha suavizado poco a poco. .
As! todo nos lleva a la misma conclusion: que lo esencial de
la pena es la reprobacion. ^Se quiere buscar por analisis cual es la
funcion de la pena? Se encontrara que su verdadera razon de ser
se halla en la reprobacion que implica. <Se parte de la idea de que
el castigo debe ser una consecuencia natural del acto y no un ar-
tificio anadido convencionalmente al acto? Se llegara al mismo
resultado, puesto que la reprobacion es la manera con la que el
medio reacciona espontaneamente en presencia de la falta, y que
las legislaciones, tanto escolares como civiles, no han hecho nun-
ca mas que codificar, organizar, sistematizar estas rcacciones es-
pontaneas. Tenemos pues ast un principio en el cual podemos
confiar para determinar lo que debe ser la penalidad escplar.
Puesto que castigar es reprobar, el mejor castigo es aquel que tra­
duce de la manera mas expresiva posible, pero con el menor des-
gaste, la reprobacion que constituye. Sin duda, por las razones
que hemos indicado, una reprobacion conduce a un tratamien-
to de rigor. Pero estos tratamientos de rigor no tienen sus fines
en si mismos; no son mas que medios, y por consiguiente no es-
tan justificados mas que en tanto que son necesarios para alcan-
zar el fin que es su razon de ser, es decir dar al nino la impresion
lo mas adecuada posible de los sentimientos de que es objeto su
conducta. N o se trata de hacerle sufrir, como si el sufrimiento
tuviera no se que virtud mistica, o como si lo esencial fuera inti-

204
jnidar y aterrorizar. Sino que se trata ante todo de reafirmar el
deber en el momento en que es violado, con el fin de reafirmar
su sentimiento en el culpable y en los que han sido testigos de la
falta, la cual tiende a desmoralizarlos. Todo lo que en la pena no
sirve para este fin, todos los rigores que no contribuyen a produ­
cer este efecto son malos y deben ser proscritos.
Expuesto asf este principio, apliquemoslo. En primer lugar,
nos va a permitir justificar sin dificultad el precepto que esta en
la base de nuestra penalidad escolar: quiero decir, la absoluta
prohibicidn de los castigos corporales. Los golpes, los malos tra-
tos metodicamente aplicados pueden comprenderse bien cuan-
do se hace del castigo una expiacion, cuando se le asigna como
fin principal hacer sufrir. Pero si tiene ante todo por objeto el re­
probar, habrfa que demostrar que esos sufrimientos eran necesa-
rios para hacer sentir al nino la reprobacion de que es objeto.
Ahora bien, hay hoy muchas otras maneras de darle ese senti­
miento. Sin duda, en nuestras sociedades aun incultas, en que la
sensibilidad individual, diflcil de conmover, no reacciona mas
que por acciones irritantes muy intensas, puede haber necesidad
de que esta reprobacion, para ser fuertemente sentida, se traduz-
ca bajo esta forma violenta; y por ello se explica en parte -pero
en parte solamente com o lo veremos dentro de p o c o - el empleo
que se ha hecho durante tanto tiempo de las correcciones mate-
dales en ciertas epocas de la historia. Pero en los pueblos llega-
dos a cierto grado de cultura cuyo sistema nervioso mas delica-
do es sensible a excitantes debiles, no son ya necesarios estos
procedimientos groseros. La idea, el sentimiento, para poder ser
comunicados, no rienen necesidad de expresarse con signos tan
groseramente materiales, por manifestaciones de una energia tan
desmesurada. Para que se fuviese motivo para recurrir a ellos se-
rla necesario, pues, por lo menos que fuesen inofensivos. Ahora
bien, en realidad, presentan hoy un inconveniente moral muy

205
grave. Hieren, en efecto, un sentimiento que sirve de base a to-
da nuestra moral; quiero hablar del respeto religioso de que es
objeto la persona humana. En virtud de este respeto, toda vio-
lencia ejercida sobre una persona nos parece, en principio, un sa-
crilegio. H ay pues en los golpes, en la sevicia de todas clases, al­
go que nos repugna, que revuelve nuestra conciencia, en una
palabra, algo de inmoral. Ahora bien, es un medio singular de
proteger la moral defenderla por medios que la moral reprueba.
Elio equivale a debilitar por un lado los sentimientos que se
quiere reafirmar por otro. Uno de los principales objetos de la
educacion moral es dar al nino el sentimiento de su dignidad de
hombre. Y los castigos corporales son ofensas perpetuas a este
sentimiento. Tienen pues a este respecto un efecto desmoraliza-
dor. He aqui por que desaparecen cada vez mas nuestros codigos
jy con cuanta mayor razon deben desaparecer de nuestra penali-
dad escolar! Porque en un sentido, aunque la expresion sea cruel-
mente inexacta, se puede decir que el criminal no es ya un ser
humano, que estamos fundados para no ver en el un hombre.
Pero jamas tenemos el derecho de desesperar asi de esta concien­
cia que se inicia en el nino hasta el punto de colocarle desde aho­
ra fuera de la humanidad.
El castigo corporal no es admisible mas que cuando el ni­
no no es todavia mds que un pequeno animal. Pero entonces se
trata de un adiestramiento, no de una educacion. Y sobre todo
en la escuela es donde debe ser proscrito. En la familia sus malos
efectos son facilmente atenuados, neutralizados por las manifes-
taciones de ternura, por las efusiones afectuosas que se cambian
sin cesar entre padres e hijos, por la intimidad de la existencia
que resta a estas violencias su significacion ordinaria. Pero en la
escuela no hay nada que pueda suavizar su rudeza, su brutalidad;
porque la regia es que las penas se apliquen con una cierta im-
personalidad. Lo que tienen de moralmente odiables las sevicias

206
fisicas se halla pues aqul sin ningun tem p eram en t, y por esto
conviene prohibirlas sin reservas de ninguna clase
Pero despues de haber mostrado por qud razones deben ser
prohibidos totalmente ios castigos corporales no deja de tener
interes investigar por que, en los sistemas educativos del pasado,
ban ocupado por el contrario un lugar absolutamente preponde­
rance. La investigacion, com o va a verse, no deja de producer re-
sultados bastante inesperados.
A priori, se podrfa creer que la rudeza de las costumbres
primitivas, la barbarie de las primeras edades son las que han da­
do nacimiento a este sistema de castigos. Pero los hechos estan
lejos de concordat con esta hipotesis, por natural que pueda apa-
recer a primera vista. Un etnografo, M . Steimetz, ha reunido en
un artfculo de la Zeitschrififur Sozialwissenschafi, muchos docu­
m e n ts sobre la educacion en los pueblos primitivos; y ha hecho
esta observacion notable de que en la muy grande mayoria de los
casos, la disciplina es de una gran dulzura. Los indios del Cana­
da aman tiernamente a sus ninos, no les pegan jamas y ni aun les
hacen reprimendas. El viejo misionero Lejeune, que conocfa
bien a sus indios, dice de los indios Montaneses: “no pueden ver
que Se castigue a los ninos ni aunque se les repruebe; a un nino
que llora no saben negarle nada”. Segun el mismo observador,
ocurre lo mismo con los Algonquines. Un jefe Sioux encontraba
barbaros a los blancos por pegar a sus ninos. Se encuentra las
mismas ausencias de castigos corporales en un numero muy
grande de tribus americanas del Norte y del Sur. Pero las socie-
dades de America han llegado ya, en su mayor parte, a una cier-
ta cultura, aunque evidentemente muy inferior a la nuestra y aun
a la de la Edad Media. Pero descendants un grado en la escala
de la civilizacion. Si no esta ya permitido ver en los indfgenas de
Australia el tipo p e rfe c t del hombre primitivo, es sin embargo
cierto que deben ser clasificados entre los pueblos mas inferiores

207
constitution misma de la escuela algo que se incline en este sen-
tido. Y en efecto, veremos que la persistencia de esta discipiina
no es mas que el efecto de una ley mas general que determinare-
mos en la proxima leccidn y que nos permitira poner de relieve
uno de los caracteres distintivos de esta vida social suigeneris que
constituye la vida escolar.

■ 214
 Leccion decim otercera

La penalidad escolar
(Fin)
Las recompensas

Hemos visto, en la ultima leccion, que el.m etodo de los

castigos escolares no habia nacido en la familia para pasar desde
alii a la escuela, sino que se habia constituido en la escuela mis-
ma, y que durante algun tiempo se habia desarrollado a medida
que la escuela misma se desarrollaba; y hemos comenzado a in-
dagar cuales podian ser las causas de esta notable conexion. Sin
duda se comprende bien que a partir del momerrto en que la cul­
ture humana hubo alcanzado un cierto grado de desarrollo, los
metodos destinados a transmitirla hayan debido adoptar una se-
vcridad mayor. PorqUe habiendo llegado a ser mas compleja no
fue ya posible dejar al azar de los encuentros y de las circunstan-
cias el cuidado de asegurar su transmision; fue necesario ganar
tiempo, ir de prisa, y la intervencion humana llego a ser indis­
pensable. Ahora bien, una operacion tal tiene necesariamente
por efecto violentar la naturaleza, puesto que tiene por fin llevar
al nino a un grado de madurez artificialmente apresurado; se ex­
plica pues que hayan sido necesarios medios de una gran energia
para obtener el resultado apetecido. Y com o la conciencia publi­
cs no sentia entonces mas que una d^bii repugnancia por los
procedimientos violentos, y que aun estos mismos eran los uni-
cos susceptibles de actuar sobre las naturalezas rudas, se com -
prende que hayan sido empleados. Y asi es com o el metodo de
las correcciones corporales no se constituyo mas que cuando la

215
 poderosas que inciten ai maestro con una fuerza mucho riempo
irresistible, a practicar una disci plina violcnta. ^Cualcs son pues
estas causas, y de donde viene que la escuela, este hogar de ia cul-
tura Humana, haya sido, por una especie de necesidad constitu-
cional, un hogar de barbarie?
Que la educacion sea necesariamente mas austera entre los
civilizados que entre los primitivos se puede explicar facilmente.
La vida del primitivo es simple: sus pensamientos son poco nu-
merosos y poco complejos; sus ocupaciones, poco variadas, vuel-
ven a ser siempre las mismas. Por consiguiente es natural que la
educacion que prepara al nino para que la vida que debe llevar
algun di'a tenga entonces la misma simplicidad. Hasta se puede
decir que en estas especies de sociedad aquella es casi inexisten-
te. El nino aprende facilmente todo So que tiene necesidad de
aprender por la experiencia directa y personal; la vida es la que
le instruye sin que sus padres tengan que intervenir, por decirlo
asL El principio del dejar hacer es pues el que domina, y por tan-
to, la severidad sistematica, organizada, no tiene razon de ser. La
educacion verdadera no comienza mas que cuando la cultura
mental y moral adquirida por la humanidid Ha llegado a ser de-
masiado compleja y desempena un papel importante en el con-
junto de la vida comun para que se pueda dejar al azar de las cir-
cunstancias el cuidado de asegurar su transmisidn de una
generacion a la generacion que sigue. Entonces, los mayores en
edad sienten la necesidad de intervenir, de efectuar ellos mismos
esta transmision indispensable, por vfas abreviadas, haciendo pa-
sar directamente las ideas, los sentimientos, los conocimientos
de su conciencia a la conciencia de los jovenes. En vez de dejar a
estos instruirse por si mismos, espontaneamente, bajo la suges-
tion de la vida, se les instruye. Ahora bien, tal accion tiene nece­
sariamente algo de coercitivo y laborioso, pues obliga al nino a
sobrepasar su naturaleza de nino, a violentarla, puesto que se tra-

212
 ra de hacerla madarar mas rapidamente de Jo que esta naturaie-
za suponej puesto que en io sucesivo en vez de dejar a su activi-
dad flofar libremente a merced de las circunstancias, es necesa-
rio que el nino la concentre voluntariamente, penosamente,
sobre los asuntos que se le imponen. En una palabra, la civiliza-
cion ha tenido pues necesariamente por efecto, ensombrecer al­
go la vida del nino aunque sea necesario que la instruccion le
atraiga espontaneamente com o lo pretende Tolstoi. Si, por otra
parte, se piensa que en esta fase de la historia los procedimientos
violentos son de uso constante, que no hieren en modo alguno
la conciencia, que eilos solos tienen eficacia necesaria para actuar
sobre naturalezas groseras, se explicara sin esfuerzo que los co-
mienzos de la cultura se hayan senalado por la aparicion de los
castigos corporales.
Pero esta explicacidn no da cuenta mas que parcialmente
de los hechos observados. Permite comprender bien como las pe-
nas corporales aparecen en el alba de la civilizacion. Pero si no
hubiera intervenido ninguna otra causa, se deberia ver al empleo
de estos castigos perder progresivamente terreno a partir del mo-
mento en que han entrado en uso. Pues a iriedida que, progresi­
vamente, la conciencia moral de los pueblos se afinase, a medi-
da que las costumbres se suavizaran, estas violencias deberian
repugnar cada vez mas. Y sin embargo, hemos visto que este sis-
tema represivo, lejos de retroceder, se desarrolla, por el contrario,
durante siglos enteros, a medida que los hombres se civilizaban
mas. Al final de la Edad Media es cuando aquel alcanza su apo-
geo, y sin embargo no es dudoso que las sociedades cristianas de
comienzo del siglo XVI habian llegado a una moralidad mas alta
que la sociedad romana en la epoca de Augusto. Sobre todo, no
puede explicarse asf la fuerza de resistencia que estas practicas
barbaras han opuesto hasta nuestros di'as a todas las prohibicio-
nes pronunciadas contra ellos. Es necesario, pues, que haya en la
 puntapies, los golpes de pufio, de baston, de latigo, la encarcela-
cion, ei ayuno, el velUcatio y el poner de rodilias. El latigo sobre
todo desempenaba tal papel que se convirtio en una especie de
idolo. Se lo encuentra grabado en ciertos selios. Habla en cierto
pals de Alemania una fiesta anual en su honor. Los alumnos iban
solemnemente al bosque a recoger las varas que servirlan para
golpearles. Y lo que hay mas curioso es que estas costumbres es-
colares parecen haber reaccionado sobre las costumbres domesti-
cas y haberlas hecho mas rudas. En la familia, la educacion llega
a ser tambien mas severa. Lutero nos cuenta que recibla hasta 15
golpes por la manana.
En el Renacimiento estallan las protestas. Todo el mundo
conoce los gritos de indignation ianzados por Rabelais, Erasmo
y Montaigne. Pero com o en Roma estas elocuentes reivindica-
ciones quedan sin gran influencia en la practica. Al menos esta
no se suaviza mas que con una gran lentitud. Aunque los jesui-
tas hayan inscrito en su Ratio studiorum la prohibicion de recu-
rrir a los azotes, salvo en los casos mas graves, el latigo siguio
siendo hasta pleno siglo XVIII el instrumento de correction per-
fecto. Raumer en su Geschichte der Padagogik nos habla de un
maestro que en pleno siglo XV111 se glorificaba de haber adminis-
trado en el curso de su carrera 2 .2 2 7 .3 0 2 correcciones corpora-
les. Solamente a fines del siglo se atenuo este mal. Despues, la le-
gislacion prohibitiva de los castigos corporales ha ganado terreno
constantemente. Y sin embargo, no hay que perder de vista que
ni Inglaterra, ni el ducado de Baden, ni Sajonia, ni Rusia admi-
ten todavla la prohibicion absoluta. Los principales pedagogos
de Alemania, los que se han esforzado en codificar logicamente
un sistema completo de pedagogla, Rein, Baumeister, estiman
todavla que conviene no prohibir completamente este modo de
correccion. Y no es dudoso que la practica no supere singular-
men te los llmites senalados as! por la ley o la teorla. Por lo de-

210

^ m
mas, aun en Francia, a pesar de todas las prescripciones regla-
mentarias, los antiguos procedimientos han persisrido hasta
nuestra reciente renovacion escolar.
Tales son los hechos. Veamos ahora las ensenanzas que se
desprenden de ellos.
Los partidarios de las correcciones corporales han alegado
con frecuencia, en apoyo de sus afirmaciones, que son de dere-
cho en la educacion domestica, y que el padre, por otra parte, al
enviar sus hijos a la escuela, delega por esto mismo su derecho en
el maestro que se convierte en su representante. La breve histo-
ria que acabamos de hacer de la penalidad infantil demuestra
que en todo caso estas duplicaciones y esta justification de los
castigos flsicos en la escuela estan desprovistas de todo funda-
mento historico. Estos castigos no se han instituido en la familia
para pasar desde all! a la escuela, a consecuencia de una delega­
tion expresa o tacita. Sino que son por completo, en tanto que
sistema regularmente organizado, de origen puramente escolar.
Cuaftdo la educacion es exclusivamente familiar no existen mas
que de una manera esporadica, en estado de fenomenos aislados.
La regia general es mas bien, en este caso, la extrema indulgen-
cia; los malos tratos son raros. No liegan a ser regulares, no cons-
tituyen un metodo disciplinary mas que cuando aparece la es­
cuela, y durante siglos este metodo se desarrolla como la escuela
misma. El arsenal de estas penas se enriquece, su aplicacion es
mas frecuente, a medida que la vida escolar se hace mas rica, mas
compleja, mas organizada. Y hay en la naturaleza de la escuela al­
go que inclina tan intensamente a este genero de castigos, que
una vez establecidos persisten durante siglos, a pesar de todas las
protestas de que son objeto, a pesar de las medidas de prohibi­
tion legales mas repetidas. Solo con una extremada lentitud re-
troceden bajo la presion de la opinion publica. Para que ocurra
asi es necesario evidenremente que haya en la vida escolar causas

211

» B » 8 B 8 1 flB fB iill
que ccnocem os. Ahora bien, el nifio, lejos de ser maltratado alii,
es mas bien objeto de mimos excesivos. En ia peninsula de C o-
burgo (Australia del Norte) “los ninos son tratados muy afectuo-
samente, no son jamas ni castigados, ni censurados”. En Nueva
Norcia, los padres no rehuusan nada a los ninos, y despues que
han cedido, todo lo mds que hacen es un reproche al nifio que
se ha eonducido mal. En los indigenas de la Bahia Moreton la
idea de pegar a un nifio pasa por una verdadera monstruosidad,
etc. De cuatrocientas sociedades que se han comparado hay tre-
ce solamente donde la educacion es muy severa. El trato mas ri-
guroso que se emplea alii consiste simplemente en golpes dados
sea con la mano, sea con una varita o bien en una privacion de
alimentos. Pero lo mas curioso es que estos pueblos en que la
educacion posee ese caracter son relativamente avanzados en ci-
vilizacion. En conjunto son mas cultivados que aquellos en que
se trata a los ninos con la extrema indulgencia de que hemos ha-
blado. Este reforzamiento de la autoridad a medida que la civili-
zacion se desarrolla puede observarse tambien en otros casos.
En Roma, la historia de la educacion comprende dos perio-
dos distintos: antes y despues de Augusto. Antes de Augusto pa-
rece haber sido muy dulce. Se cuenta el hecho de que un sofista,
habiendo despertado de un pufietazo a uno de sus alumnos que
se dormia en su leccion, constituyo en Roma un escandalo inau-
dito. Por lo tanto los golpes no estaban en uso. Segun Caton,
constituye un verdadero sacrilegio golpear a su mujer o a su hi-
jo. Pero a esta dulzura siguio una severidad mayor cuando el ni­
fio fue educado, no por su padre, sino por preceptores llamados
pedagogos, o en las escuelas (ludimagister). A partir de este m o­
menta, los golpes llegan a ser la regia. Horacio nos habla en al-
guna parte de su maestro de escuela Orbilius, a quien ha califi-
cado con el epiteto muy significativo de plagosus (golpeador).
Una pintura mural descubierta en Pompeya nos muestra una es-

208
cena de ia vida escolar de la epoca: un escolar, despojado de sus
vestidos es alzado sobre la espalda de uno de sus camaradas que
le sujeta las manos mientras que otro le tlene por los pies y que
un tercer personaje levanta las correas y se dispone a pegarle. El
castigo mas dulce se infligia por medio de la ferula que se aplica-
ba cierto numero de veces a las manos. Las faltas mas graves eran
casrigadas con el flagellum, especie de zurriago que se empleaba
con los esclavos. Sin duda, Ciceron, Seneca y Quintiliano, sobre
todo este ultimo, elevaron algunas protestas, pero que no afecta-
ron a la practica. Esta, por otra parte, tenia teoricos para defen-
derla, tal com o el estoico Crisipo, que encontraba legitimo el
empleo de los golpes en materia de educacion.
Pero por duro que haya podido ser este regimen, no era na-
da comparado con el que se establecio y generalizo en la Edad
Media. Es probable que en los primeros tiempos del Cristianis-
mo la educacion en el interior de las familias fuera bastante dul­
ce. Pero desde que se constituyeron las escuelas monacal es, el la-
tigo, ia verga, el ayuno se convirtieron en las penas mas usadas. Y
aqui todavia la severidad fue menor al principio que despues. Ha-
cia el sigio XIII es cuando alcanza su maximo de intensidad, es de-
cir en el momento en que las universidades y los colegios se fun-
dan y se pueblan, en que la vida escolar misma llega a su panto
mas alto de desarrollo y de organization. Entonces las correccio-
nes materiales adquieren tal importancia que se siente en todas
partes la necesidad de reglamentarlas. Y los limites en que se tra-
ta de encerrarlas son testimonio elocuente de los abusos que se
cometian. Pues lo que era autorizado permite juzgar lo que se ha-
llaba en uso. El Sacbsenspiegel (1 2 1 5 -1 2 1 8 ) permite hasta doce
golpes de latigo seguidos. U n reglamento de la escuela de Worms
prohibe formalmente que los golpes puedan tener por conse-
cuencia verdaderas heridas o la fractura de un miembro. Los
principals procedimientos de correccion eran la bofetada, los

209
humanidad hubo salido de la barbarie primitiva, cuando, por
tanto, aparecio la escuela; porque la escuela y la civilizacion son
cosas contemporaneas y estrechamente solidarias. Pero no sc ex­
plica asf que estos metodos disciplinarios hayan venido intensi-
ficandose durante siglos, a medida que, progresando ia civiliza-
cion, las costumbres se iban suavizando. Esta suavizacion dc las
costumbres habrla debido hacer intolerables las sevicias en uso.
Sobre todo no se explica de esta manera el verdadero lujo de su-
plicios, el derroche de violencias que los historiadores senalan en
estas escuelas de los siglos XIV, XV y XVI, en que segun la frase de
Montaigne no se oi'an mas “que gritos, y ninos atormentados, y
maestros emborrachados en su colera” (i, XXV). Se ha imputado
alguna vez estos excesos a la moral monacal, a la concepcion as-
cetica que hada del sufrimiento un bien, que atribufa al dolor
todo genero de virtudes mfsticas. Pero hemos encontrado los
mismos procedimientos en las escuelas protestantes de Alema-
nia. Se ve tambien hoy que el principio del sistema ha sido com-
pletamente abolido en los paises catolicos: Francia, Espana, Ita­
lia, Belgica y Austria; mientras que subsiste todavfa, en formas
atenuadas, en Prusia e Inglaterra. Es pues que se debe, no a tal o
cual particularidad confesional, sino a algun caracter constitu-
cional de la escuela en general.
Y e n efecto, parece que hay fundamentos para ver aquf un
caso particular de una ley que podria enunciarse asf. Siempre que
dos poblaciones, dos grupos de individuos, pero de cultura dcsi-
gual, se encuentran en contactos seguidos, se desarrollan ciertos
sentimientos que inclinan al grupo mas cultivado o que se crce
tal, a violentar al otro. Es lo que se observa tan corrientemente
en las colonias y en los pai'ses de todo genero donde los represen-
tan tes de la civilizacion europea se encuentran en contacto con
una civilizacion inferior. Sin que la violencia tenga ninguna uti-
lidad, aunque no posea mas que graves peligros para los que se

216
entregan a clla y que se exponen asl a tremendas represalias,
aquella se aplica casi inevitablemente. De aqui esta especie de lo-
cura sangrienta que asaita a! expiorador en sus relaciones con ra~
xas que juzga inferiores. Esta superioridad que se arroga tiende,
como por si misma, a afirmarse brutalmente, sin objeto, sin ra-
zon, por el placer de afirmarse. Se produce una verdadera em-
briaguez, como una exaltacion exacerbada del yo, una especie de
megalomania que arrastra a los peores excesos, y de la cual no es
dificil percibir los origenes. Hemos visto en efecto que el indivi-
duo no se contiene mas que si se siente contenido, si se ve en-
frente de fuerzas morales que respeta y a las cuales no se atreve a
violentar. Si no, no conoce mas limites, y se desarrolla sin medi-
da y sin termino. Ahora bien, en el momento en que las unicas
fuerzas morales con las cuales esta en relacion son despreciables
a sus oj os, en que les desconoce toda autoridad que pueda
hacerlas respetar, por razon de la inferioridad que les atribuye, no
pueden desempenar este papel moderador. Por consiguiente, no
sintiendose detenido por nada, se deshace en violencias, lo mis-
mo que el despota a quien no se opone nada. Estas violencias son
un juego para el, un espectaculo que se da a si mismo, un medio
de testimoniarse esta superioridad que el se reconoce.
Es este, verosimilmente, un fenoroeno del mismo ge'nero
que se puede observar en los paises civilizados siempre que un
grupo de antiguos y de jovenes se encuentran en contacto de
una manera continua y asociados a una misma vida. Entonces,
en efecto, se ve estallar entre los dos grupos una especie de hos-
tilidad de un genero mu y particular: es lo que se llama la nova-
tada. Esta no es simplemente una fantasia enfermiza, el produc-
to de no se sabe que caprichos irrazonables. De otro modo, no
seria tan general ni tan dificil de extirpar. Es, en realidad, el efec-
to necesario de causas definidas, que no pueden dejar de produ-
cir su accion, en tanto que no se les oponga fuerzas morales de

217
direcci&n contraria, pero dc intcnsidad por lo menos iguai. Los
antiguos se sienten superiores a los nuevos porque son los anti-
guos, porque son los depositaries de los usos y de las tradiciones
que los nuevos ignoran, porque forman ya un cuerpo coheren-
te, poseyendo un esplritu de cuerpo, una unidad colectiva,
mientras que los recien llegados no tienen nada de com un, no
habiendo tenido tiempo de constituirse y de organizarse. C om o
esta superioridad no tiene fundamentos m uy solidos, porque la
separacion moral entre las dos generaciones as! relacionadas se
reduce en el fondo a muy poca cosa, com o es completamente
provisional y que esta llamada a desaparecer rapidamente, las
violencias que se producen as! no son en si mismas muy serias;
adoptan mas un aire de juego inofensivo. N o por ello dejan de
ser un juego particular ^que se caracteriza por una cierta necesi-
dad de violencias y de tormentos. Bajo formas ligeramente dife-
rentes se encuentra pues aquf que la misma causa produce el
mismo efecto.
M e pregunto si las relaciones entre maestros y alumnos no
son en muchos aspectos comparables a las precedentes. Entre
eilos hay, en efecto, la misma separacion que entre dos pobla-
ciones de cultura desigual. Hasta es dificil que pueda haber ja­
mas entre dos grupos de conciencias una distancia mas consi­
derable, puesto que los unos son extranos a la civilizacion,
mientras que los otros estdn enteramente impregnados de eila.
Sin embargo, por su misma naturaleza, la escuela los relaciona
estrechamente, los pone en contacto de una manera constante.
Pero, entonces, no hay nada de extraordinario en que este con­
tacto suscite sentimientos completamente analogos a los que
acabamos de describir. ^Es que en el fondo de la pedanterla, es­
te rasgo caracterlstico de nuestra fisonomla profesional, no hay
una especie de megalomania? Cuando se estd perpetuamente en
relacion con sujetos a los cuales se es m oral e intelectualmente

218
superior, ^como no adquirir de si mismo un sentimiento exage-
rado, que se traduce en el gesto, en la actitud, en el lenguaje?
Ahora bien, tal sentimiento se halla dispuesto a las manifesta-
ciones violentas; porque todo acto que le ofende produce facil-
mente el efecto de un sacrilegio. La paciencia es mucho mds di-
ffcil, reclama un esfuerzo mucho mayor sobre si mismo,
respecto a los inferiores que entre los iguales. Hasta las resisten-
cias involuntarias, la simple dificultad en obtener los resultados
deseados extranan, irritan, son pronto consideradas com o in-
justificadas y tratadas com o tales sin contar con que la superio-
ridad que se les atribuye tiende com o hemos dicho a afirmarse
por el placer de afirmarse. Aun en la familia, vemos a menudo
producirse fenomenos de este genero entre hermanos y herma-
nas de edad diferente. H ay com o una especie de impaciencia
cronica de parte de los mayores, com o una tendencia a tratar a
los mas jovenes com o seres inferiores. Sin embargo, aqul los
sentimientos familiares bastan en general para impedir los ex-
cesos. Pero esto no ocurre ya en la escueta, donde no existe es­
te util antagonismo. H ay pues en las condiciones mismas de la
vida escolar algo que inclina a la disciplina violenta. Y en tanto
que no intervenga tmafiierza contraria se concibe muy bien que
esta causa actue cada vez mas a medida que la escuela se desa-
rrolla y se organiza. Porque a medida que el maestro adquiere
cada vez mas importancia social, que se acentua su caracter pro-
fesional, no puede dejar de faltar, paralelamente, la fuerza de
sus sentimientos profesionales. El modesto chantre que duran­
te la primera Edad Media desempenaba las funciones de maes­
tro en las escuelas parroquiales tenia una autoridad m ucho me-
nor que los regentes de los grandes colegios de los siglos XIV y
XV quienes, siendo miembros de una corporacion poderosa, se
sentlan mantenidos en su fe en ellos mismos y en eminente dig-
nidad, por la fe com un de sus pares. Acaso nunca ha sido ele-
vada a un grade tan alto la megalomania escolar, de que acabo
de hablar, y asi se podra comprender el regimen disciplinario de
la epoca.
Existe sin duda una fuerza que se halla, que se hallaba des-
de entonces, en condiciones de contener este estado de espiritu:
es la opinion moral del ambiente. A ella le corresponde proteger
al nino con su autoridad, apelar al caracter moral, que se halla en
el al menos en germen y que debe hacerle respetable. Asi es co-
mo los abusos a los que se entrega facilmente el civilizado en sus
relaciones con las sociedades inferiores comienzan a ser conteni-
dos, en cuanto la opinion, mejor informada, se halla mas en con­
diciones de vigilar y de juzgar lo que pasa en los paises lejanos.
Pero las escuelas medievales se hallaban precisamente organiza-
das de tal suerte que la opinion publica no podia apenas tener
eco en ellas. La corporacion de los maestros, como por otra par­
te todas las corporaciones, era una especie de sociedad cerrada, J
incomunicada con el exterior, replegada sobre ella misma, casi >
una sociedad secreta. El Estado mismo no tenia en principio que
intervenir. El alumno de los colegios estaba asi completamente J
separado del medio exterior; las comunicaciones entre el y sus
padres eran raras y a veces prohibidas. En estas condiciones, 1 >s
progresos de la conciencia publica no podian apenas tener in-
fluencia sobre la practlca de la disciplina. Y he aqui por que esta
se ha obstinado durante tanto tiempo en sus viejos procedimien-
tos. A pesar de las protestas elocuentes que se oyen (y las bubo £
en plena Edad Media), a pesar de las tentativas de reforma em,’-
nadas de la autoridad civil, los usos antiguos persisten como en ,
las otras corporaciones hasta el dia en que la escuela comienza al f
fin a salir de la sombra en que se sustraia a las miradas y no te- /•
me ya abrirse a la vida de fuera y a la luz del dia.
Asi, la constitucion de la escuela es la causa del mai. Y si he
creido util tratar esta cuestion no es solo por su interes historit.

220
1
 sino tambien porque me proporciona la ocasion de determinar
un rasgo particular de esta sociedad que es la escuela y la vida es­
pecial que se desarrolla en ella. Porque esta sociedad tiene natu-
ralmente una forma monarquica que degenera facilmente en
despotismo. Es un peligro sobre el cual importa tener siempre fi-
ja la vista con el fin de prevenirnos contra el; y este peligro es
tanto mayor cuanto mas considerable es la distancia entre el
maestro y los alumnos, es decir, cuanto mas jovenes son estos. El
verdadero medio de prevenir este peligro es impedir que la escue­
la se encierre demasiado en sf misma, que no viva exclusivamen-
te de su vida propia, que no tenga un caracter demasiado estre-
chamente profesional. No puede guardarse de si misma mas que
multiplicando sus puntos de contacto con el exterior. Por si mis­
ma, como todo grupo constituido, tiende hacia la autonomia;
no acepta facilmente el control; y sin embargo le es indispensa­
ble no solamente desde el punto de vista intelectual, sino tam-
bi£n desde el punto de vista moral.
No solamente no hay que golpear, sino que hay que prohi-
bir todo castigo susceptible de perjudicar a la salud del nino. Por
esta razon las privaciones del recreo no deben emplearse mas- que
con mucha discrecion, y no deben ser jamas completas. La priva-
cion del juego durante el recreo no ofrece los mismos inconve-
nientes y hasta presenta serias ventajas. Se debe pensar, en princi-
pio, que un nino que acaba de proceder mal y que ha sido objeto
de una reprobacion no tiene el corazon dispuesto para jugar. El
juego, con la aiegria y la expansion que le acompana, debe ser
considerado como la manifestation exterior de un sentimiento in-
terno de satisfaction, que no se puede experimentar cuando se ha
faltado a su deber. Hay pues ahf un castigo legftimo, eficaz, muy
a proposito para suscitar o para mantener en el nino el sentimien­
to de contricion que debe seguir a la falta, y que no tiene en con-
tra suya mas que ciertas dificultades de aplicacion.

221
 Pero no es bastante excluir los castigos que son perjudicia-
les; hay que buscar con preferencia los que pueden servir al que
los sufre. D e una manera general, la disciplina penal del adulto
tiende cada vez mas a inspirarse en sentimientos humanitarios;
cada vez se convierte mas en una especie de pedagogia del culpa­
ble. La pedagogia propiamente dicha no puede pues sustraerse a
estas mismas preocupaciones. Por esto las tareas ininteligentes de
antes, que no tenian otro fin que aburrir al nino ocupandoie a la
fuerza en una tarea fastidiosa han desaparecido definitivamente.
Por otra parte, estaban desprovistas de toda eficacia moral. Aho-
ra bien, para que una pena pueda tener alguna accion educativa
sobre aquel a quien se ha aplicado es necesario que le parezca res-
petable. Pero la tarea es una cosa absurda, desprovista de todo
sentido, y se desprecia lo que es absurdo. Es necesario pues que
las tareas suplementarias, a las que esta sometido el nino que ha
cometido una falta, tengan el mismo caracter que sus trabajos
ordinarios y que sean tratados y corregidos como tales.
Ocurre que se reiine juntos a todos los alumnos de una o
vanas clases que han sido castigados asi, con el fin de hacerles
realizar, a la vista del maestro, la tarea extraordinaria que se les
ha impuesto. Yo veo mal la utilidad de esta practica que aunque
regiamentaria y utilizada en los establecimientos escolares de ca-
si todos los paises, no deja de presentar sin embargo serios incon-
venientes. Es siempre malo reunir estrechamente, poner intima-
mente en contacto sujetos de mediocre valor moral; no pueden
mas que perjudicarse mutuamente. La promiscuidad de estas
clases artificiales, compuestas enteramente por pequenos delin-
cuentes, no es menos peligrosa que la promiscuidad de las pri-
siones. Reina en ellas siempre un sordo espiritu de desorden y de
rebelion. Ademas, los ninos no estan generalmente o al menos
no estan todos bajo la direccibn de su maestro habitual. El ejer-
cicio suplementario corre el riesgo de no ser controlado con el

222
mismo interes que los trabajos ordinarios y por esto mismo se
aproxima al antiguo pensum.
La privacion de juegos, las tareas suplementarias son, con
las reprobadones y reprimendas, los principales elementos de la
penalidad escolar. Pero cualquiera que sea la naturaleza de las pe-
nas empleadas, hay en elias un prindpio que domina toda la ma­
teria. El sistema de los casrigos debe constituir una escala gradua-
da con el mayor cuidado, que comienza lo mas bajo posible, y
no se debe pasar de un grado a otro mas que con la mayor pru-
dencia.
En efecto, todo castigo, una vez aplicado, pierde por el he-
cho mismo de su aplicacion, una parte de su accion. Porque lo
que constituye su autoridad, lo que hace que sea temido no es
canto el dolor que causa com o la vergiienza moral que implica la
censura que expresa. Ahora bien, este sentimiento de pudor m o­
ral que protege contra las faltas es de los mas delicados. No es
muy fuerte, no se halla por completo en si, no ejerce toda su po-
tencia de accion mas que con los sujetos donde no ha perdido
nada de su primera pureza. Se dice a menudo que una primera
falra arrastra siempre otras. Es que en efecto se es menos sensible
a esta vergiienza una vez que se la ha sentido. El castigo tiene
pues este inconveniente muy grande de herir uno de los princi­
pales resortes de la vida moral y de disminuir tambien su propia
eficacia en el porvenir. No tiene toda su virtud mas que cuando
se halla simplemente en el estado de amenaza. Por esto el maes­
tro experimentado duda en castigar a un buen alumno, aunque
!o merezca. Porque el castigo solo puede contribuir a hacerle
reincidente.
Nada es, pues, mas peligroso que disponer de una escala
demasiado corta de castigos: porque como se esta expuesto a re-
correrla demasiado pronto, esta fuerza conminatoria de la pena
que no subsiste entera mas que cuando no se la ha sufrido, to-

223
davfa, corre el riesgo de agotarse rapidamenre. Y entonces, uno
se encuentra desarmado. Esto es lo que constituye la debilidad
de todas las legislaciones draconianas. Com o pasan inmediata-
mente a las severidades extremas, estan demasiado pronto 11a-
madas a repetirse, y el castigo tiene tanta m enor accion cuanto
mas se repite. Es pues un principio muy importance que, con la
reserva de algunas excepciones bastante raras, el castigo no debe
aplicarse en grandes dosis, sino que tiene tanto mas efecto cuan­
to esta diluido mas inteligentemente. Por esto hay que ingeniar-
se en multiplicar los grados de la escala penal. De aqul que con-
venga no recurrir a los castigos propiamente dichos mas que
despues de haber ensayado todas las formas de la reprobacion y
de la repritnenda, y estas son infmitamente numerosas. Hay la
reprobacion individual, casi secreta, por decirlo asl, por la que
es necesario comenzar, la reprobacion publica ante la clase, la re­
probacion comunicada a los padres, la reprobacion con sobre-
seimiento. Y antes de la misma reprobacion jcuantos medios hay
para advertir al nino, para hacerle sentir que esta en falta y de-
tenerle! Una mirada, un gesto, un silencio, cuando se sabe ser-
virse de ellos son procedimientos m uy significativos, y el nino
sabe comprenderlos. Aun antes de llegar a los verdaderos casti­
gos, el maestro tiene entre sus manos mil medios de accion que
puede hacer variar y matizar hasta el infinito.
Hay, por otra parte, otra razon para no recorrer mas que
con una prudente lentitud la escala de los castigos. Es que estos
producen tanto menos efecto cuanto son mas elevados. Y en
efecto es una ley general en psicologla que las impresiones cau-
sadas por un excitante no aumentan indefinidamente, a medida
que este excitante se hace mas intenso. Llega un momento hay
un h'mite mas alia del cual no se perciben ya los nuevos aumen-
tos. Asf pasado un cierto grado de sufrimiento, todo sentimien-
to nuevo deja de ser sentido. Pasada una cierta altura, los soni-

224
dos cesan de ser perceptibles. Ademas, a medida que se acerca es-
te h'mite, el retraso de la intensidad de la cxcitacion va creciendo
cada vez mas; es decir que una parte cada vez mayor de la fuer-
za excitadora deja de afectar a la conciencia; es para nosotros co-
mo si no existiera. .Un hombre de medios modestos goza con el
menor enriquecimiento. El mismo enriquecimiento dejara per-
fectamente insensible a un hombre cuya fort una es muy consi­
derable. Unicamente los beneficios muy excepcionales pueden
proporcionarle algiin placer, y un placer que no vale lo que aquel
que procura a un hombre de condicion media una ganancia jn-
fmitamente menor. La misma ley se aplica naturalmente a las pe-
nas. A medida que se asciende en la gama de los castigos, se pier-
de una parte cada vez mayor de la energia que se ha empleado en
producirlas; hay que reforzarlas cada vez mas para obtener algun
efecto, y este efecto se halla cada vez menos en relacion con la
gravedad aumentada de la pena. Por consiguiente, cuanto mas
elevados son los castigos menos economicos son: su utilidad es
cada vez mas desproporcionada con las perdidas de fuerza que
implican. Por esto hay que economizarse en algiin modo, para
no tener que recurrir demasiado a castigos tan dispendiosos y tan
ineficaces.
Pero no basta saber escoger, graduar bien los castigos. Hay
ademas un arte de aplicarlos que hace utiles todos sus efectos. La
manera de castigat importa tanto porno el castigo mismo,
Se ha dicho a menudo que no hay que castigar ab irato. Y
en efecto, es necesario que el nino no pueda creer que ha sido cas-
tigado en un momento de colera irreflexiva, de imprudencia ner-
viosa: esto bastaria para que la pena perdiera consideracidn a sus
ojos y para privafla de todg significacidn moral. Es necesario que
sienta bien que ha sido deliberada y que resulta de una resolucion
tomada a sangre fria. Tambien es conveniente dejar transcurrir al-
gun tiempo, por corto que sea, entre el instance en que la falta ha

225
 sido comprobada y el que se aplica el castigo; un tiempo de silen-
cio reservado a la reflexion. Este momento de detencidn no es un
simple engano, destinado a dar al nino la ilusion de una delibe­
ration; sino que es un medio, para el maestro, de prevenirse con­
tra las resoluciones precipitadas, que son tan dificiles despues de
abolir com o de mantener. Todo el procedimiento judicial, con
sus lentitudes y sus complicaciones, tiene precisamente por obje-
to obligar al juez a guardarse de la precipitation, a no dictar su
sentencia mas que con conocimiento de causa. Es necesario que
el maestro adopte respecto a si mismo precauciones analogas.
Constituye siempre un pequeno problema, y bastante complica-
do, saber si es necesario castigar, y sobre todo como hay que ha-
cerlo. A menos pues que el caso no sea de una extrema simplici-
dad, es necesario tomarse algun tiempo para resolver la cuestion.
Este tiempo puede emplearse en motivar la decision tomada, en
haqerla comprender, sin predpitacion, a los alumnos de la clase.
Porque hay que pensar sobre todo en esto.
Pero, por otra parte, si no hay que castigar con cdlera no es
menos necesario guardarse de castigar friamente. Un exceso de
sangre fria, de impasibilxdad no es un efecto mejor que un exce­
so de arrebato. En efecto, hemos dicho que castigar es reprender
y reprender es protestar, es rechazar el acto que se rcprende, es
testimoniar el alejamiento que inspira. Si pues el castigo es lo
que debe ser no debe hacerse sin una cierta indignation, o si la
palabra parece demasiado fuerte sin un descontento mas o me­
nos acusado. Que toda pasion se retire de el y quedara vacio de
todo contenido moral. Se reduce entonces al acto material que
se impone; pero nada dara a este acto la signification que es su
razon de ser. jQue eficacia puede tener un rito, observado asi en
su letra, pero del cual se siente ya su espfritu! Todo ocurre auto-
maticamente. Se establece una tarifa: el nino sabe que debe pa-
gar por cada falta; paga pasivamente, por la orden prescrira; pe-

226 1
M

m
m
ro una vez arreglada la cuenta se considera libre respecto a si mis-
Kio y hacia los demas, puesto que en el castigo no ve nada mas
que el castigo mismo. Entendida asf, la disciplina puede sin du-
da adiestrar, pero no educar, puesto que no realiza su obra inte­
rior. Y hasta corre el riesgo de generar mas bien rebeldes. Porque
es dificil que el nino acepte una pena cuyo sentido no ve y que
no dice nada a su esplritu. Es necesario pues que el maestro no
deje embotarse por el uso su sensibilidad profesional. Es necesa­
rio que se interese bastante por sus alumnos para no considerar
sus faltas con lasitud, con indiferencia; es necesario que sufra con
ellas, que se queje de ellas y que manifieste sus sentimientos.
Se halla de tal m odo en la naturaleza del castigo el no ser
aplicado en frio que si es util observar antes de fijarlo un mo-
men to de reflexion, es necesario sin embargo que este interva-
lo no sea demasiado grande. Porque el sentimiento que se halla
en las raices de la pena, que hace de ella algo vivo, se enfria con
el tiempo y entonces su expresion tiene algo de artificial. Se ha
instituido recientemente en nuestros establecimientos de ense-
nanza secundaria unas especies de tribunales universitarios en-
cargados de juzgar los delitos escolares que parecen presentar al-
guna gravedad. Esta institucion puede ser util cuando se trata
de pronunciar un castigo com o la exclusion; pero dudo de que
en casos ordinarios preste todos los servicios que se ha podido
esperar de ella. Una sentencia solemne, dictada m ucho tiempo
despues de que se ha cometido el acto, en formas oficiales, por
una especie de magistratura impersonal ^puede conm over al ni­
no tanto com o algunas palabras de su profesor ordinario pro-
nunciadas en el m om ento mismo de la falta, bajo el efecto de
la emocion penosa que ha causado, si por lo menos el alumno
ama a este profesor y aprecia su estimacion? Si es verdad que la
clase es una sociedad, que las instituciones escolares se parecen
a las instituciones sociales correspondientes, no deben ser sin

227
 embargo su copia pura y simple. Porque ana sociedad de ninos
no puede organizarse com o una sociedad de adultos. Los deJi-
tos escolares tienen de particular que todos entran en la catego-
ria de delitos flagrantes. Los procedimientos complicados no
son pues adecuados para juzgarlos. Ademas hay un interes mo­
ral en que la represibn de la falta siga lo mas cerca posible a la
falta misma con el fin de neutralizar los malos efectos d e esta.
El nino vive de sensaciones. H ay que oponer sin demora a la
sensacion causada por Sa infraccibn la sensacion contraria.
Pero cualquiera que sea el castigo y cualquiera que sea la
manera de pronunciarlo es necesario que una vez deddido sea
irrevocable. No hay que hacer mas reserva sino en el caso.de que
el nino rescate su falta de una manera manifiesta por un acto es-
pontaneo. Hay aqux una regia pedagogica a la que hay que ate-
nerse con roda firmeza. Importa en efecto que el nino sienta en
_la regia una necesidad igual a la de las leyes de la naturaleza. Por­
que con esta condicion es com o adquirira el habito de represen-
tarse el deber como conviene, es decir como algo que se impone
irresistiblemente a las voluntades, como lo que no se discute ni se
anda con rodeos, algo inflexible en el mismo grado que las fuer-
zas fisicas, aunque de otra manera. Si por el contrario ve que la
regia se plega a toda clase de contingencias, si la ve aplicar de una
manera siempre vacilante, la sentira blanda, indecisa, plastica, y
la cortcebira y la tratard com o tal. Ademas, como le parecera fle­
xible, no femera hacerla doblar cuando se presence la ocasion; co­
mo supone acomodamientos, la acomodara a las circunstancias.
Las debilidades, las incertidumbres de la reprension no puedcn
sino contribuir a dafles conciencias debiles e inciertas. Hay una
resolucidn que es condicion de la rectitud moral y que hay que
practicar para comunicarsela al nino.
Acabamos de ver sucesivamente cual es el papel moral del
castigo, lo que debe ser y com o debe aplicarse para poder alcan-

228
zar su fin. Pero el castigo no es la unica sancion aplics da a h re-
glas de la moral escolar, lo mismo que a las reglas de la moral del
adulto; hay ademas las recompensas. Pero aunque las recompen-
sas sean en efecto, la contrapartida y el paralelo Idgico de los cas-
tigos, no nos detendran mucho menos tiempo. Porque aquellas
ocupan un lugar mucho menor en la educacidn moral.
Es cierto, en efecto, que se emplean sobre todo en la escue-
3a como un medio de excitar al nino a desarrollar las cualidades
de la inteligencia mas que las del corazon y del caracter. Las bue-
nas notas, los lugares, los premios, los honores de la clase se re-
servan actualmente a los alumnos mas inteligentes mas que a
aquellos cuya conciencia es mas recta y mas delicada. Es un ins-
trumento de cultura intelectual mas que de cultura moral. Es
cierto que se ha senalado com o una anomalfa funesta la parte tan
de'bil que se concede a la virtud en las recompensas escolares.
“^Cual es, dice M . Vessiot, el caracter del sistema de educacion
actualmente en vigor? La parte de los castigos es allf mucho ma­
yor que la de las recompensas; mientras que la primera abraza to-
das las faltas que el nino puede cometer, la segunda esta muy le-
jos de extenderse a todo lo que el puede hacer de loable y de
bueno. Ademas, todo parece calculado para excitar la emulacion
intelectual; casi nada se ha previsto para crear la emulacion mo­
ral.” Pero, en primer lugar, hay que observar que esta misma des-
proporcion entre las penas y las recompensas se encuentra en la
vida real. Las recompensas sociales se refieren mucho-mas al me-
rito intelectual, industrial, artistico que a la virtud propiamente
dicha. Los actos contrarios a los deberes fundamentales son cas-
tigados; pero a los que sobrepasan el minimo exigible no se unen
mas que muy excepcionalmente recompensas definidas. jQud
contraste entre estos codigas de prescripciones multiples, de san-
ciones estrechamente determinadas y los pocos premios, ritulos,
insignias honorfficas que de vez en cuando se conceden para re-
 compensar algun acto de abnegacion! Hasta parece que el nume-
ro de estas recompensas colectivas va mas bien disminuyendo y
que mas bien pierden su presdgio, Lo mas general es que la re-
muneracion consista exclusivamente en la aprobacion piiblica,
en el elogio, en la esrimacion y la confianza testimoniadas a
aquel que se ha conducido particularmente bien. Las sanciones
aplicadas a la practica positiva del deber no se igualan pues ni en
numero, ni en importancia, ni en grado de organizacion a las
sanciones represivas unidas a la violacion de la regia. Ahora bien,
com o la escuela tiene por objeto preparar para la vida faltarla a
su mision si hiciera contraer al niho habitos que las condiciones
de la vida vinieran a contradecir algun dfa. Si el nino esta acos-
tumbrado por la practica de la vida escolar a contar con una re-
compensa atribuida a todo lo que hace bien ;que desilusion no
experimentara una vez que haya comprobado que la sociedad no
retribuye los actos virtuosos con esta exactitud y esta precision!
Tendra que rehacer en parte su constitucion moral y aprender un
desinteres que la escuela no ha sabido ensenarle.
^Se dira que esta parte menor concedida a las recompensas
en la vida adulta es anormal? Pero no hay sociedad donde no se
encuentre el mismo hecho. Ahora bien, es diffcil considerar co­
mo anormal una practica tan universal. Y es que en efecto no de-
ja de tener su razon de ser. Porque si importa que los actos ente-
ramente indispensables al funciommiento de la vida normal se
exijan rigurosamente, si por consiguiente todo quebrantamiento
de las reglas que exigen debe tener una sancion precisa, inversa-
mente, todo lo que sobrepasa este minimo estrictamente necesa-
rio de moralidad repugna a toda reglamentacion: porque es este
el dominio de la libertad, de las tentativas personales, de las ini-
ciativas libres que no pueden ser previstas, y con mayor razon re-
gladas. Por esto no puede haber un codigo de recompensas para-
lelo al codigo penal. H ay mas: estos actos no tienen todo su valor

230
mas que cuando se realizan sin que el agente haya tenido a la vis­
ta una recompensa senalada. Esta incertidumbre, esta indetermi-
nacion de la sancibn, su poca importancia material es lo que
constituye todo su premio. Si fueran tarifados de antemano
adoptarlan en seguida un aire mercantil que las pondria por de-
bajo de ellas mismas. Es pues normal que las faltas tengan san­
ciones mas precisas, mas seguras, mas regulares que las acciones
verdaderamente meritorias; y en este punto es necesario que la
disciplina de la escuela se parezca a la de la vida.
No es esto decir, sin embargo, que este sistema no este so-
metido a las crlticas que hemos senalado. Sin duda, es convenien-
te que los alumnos scan estimulados en cuanto a la honestidad, la
veracidad, etc. La idea del premio de virtud nos hara siempre son-
reir no por puro misonelsmo, sino porque las dos ideas as! reuni-
das no pueden estar juntas. Nos repugna ver recompensado el md-
rito moral de la misma manera que el talento. Hay all! una
contradiccion que nos choca con razon. La verdadera recompen­
sa de la virtud se encuentra en el estado de satisfaccion interior, en
cl sentimiento de la estimacidn y de la simpatla que nos propor-
ciona, y en el contento que de ello resulta. Pero hay motivo para
crcer que en nuestra vida escolar la estimacidn se atribuye dema-
siado exclusivamente a los meritos intelectuales, y que deberi'a
concederse una pardcipacidn mayor al valor moral. Por esto no es
necesario anadir nuevas composiciones a nuestras composiciones,
nuevos premios a nuestras recompensas. Bastarfa que el maestro
concediese mas importancia a estas cualidades que evidentemen-
te son tratadas demasiado a menudo en la practica corriente co-
mo una cosa secundaria. El afecto, la amistad, que aquel conce-
diera al alumno laborioso que realiza esfuerzos sin tener tanto
exito como sus camaradas mejor dorados, serfa por si misma la
mejor de las recompensas y restablecerla un equilibrio que hoy es­
ta injustamente perturbado y falseado.

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