ISAE UNIVERSIDAD

SEDE PROVINCIA DE BOCAS DEL TORO

FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN P REESCOLAR

MATERIA
DOCENTE I

LA JORNADA DE EVALUACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE

ELABORADO POR:
KATHERINE ALVARADO 4-771- 835
LEONELA GARCIA 1-725-1259
ALLERSHA CHIU 1-710-1067
ZUJEIDY QUIROZ 1-739-2393

PRES#12

PROFESORA:
MERCEDES AGUIRRE

FECHA DE ENTREGA
15 DE JUNIO DE 2018

1
 Introducción

La práctica docente es una praxis social, es decir, un contacto directo con

situaciones, eventos o personas que la hace objetiva al ser intencional, porque
en ella intervienen significados, percepciones y acciones de todos aquellos
implicados: alumnos, padres de familia, docentes, directivos; además de
asuntos políticos, institucionales, laborales, administrativos, normativos, entre
otros. “ La práctica docente, por su conformación, es heterogénea e histórica y
concreta los significados de que se han apropiado los profesores durante su
vida profesional”.

Los programas de formación inicial docente orientados por un enfoque por

competencias no pueden hacer abstracción de la práctica porque es en el
contexto real del ejercicio profesional que las competencias pueden
manifestarse. La práctica tiene un potencial formador extremadamente rico
cuando ésta considera la presencia de formadores preparados para asumir ese
rol. Este texto trata de uno de los formadores de la triada, el supervisor de
prácticas y presenta algunos elementos conceptuales y metodológicos
utilizados en el estudio.

Por otro lado La evaluación es un tema crítico de la educación. Desde hace

años, nuestro sistema educativo está sujeto regularmente a evaluaciones
promovidas por organismos internacionales, normalmente de carácter
muestral, como son las pruebas PISA, PIRLS, TIMMS, TALIS, PIAAC (pruebas
por otro lado bastante diferentes entre sí tanto por lo qué miden como por
quién las promueve.
“Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe
hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo
largo de su ciclo dentro de la escuela”, decía hace poco Gino Ferri.

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 INDICE

Introducción ............................................................................................................. 2

LA JORNADA DE EVALUACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE ................................... 4

La evaluación es un tema crítico ............................................................................. 4

No se puede decir que nos falten datos .................................................................. 5

¿Es la evaluación importante para el proceso de enseñanza/aprendizaje? ............ 6

Evaluar es importante ............................................................................................. 7

El fin de la evaluación ............................................................................................. 7

La evaluación no es neutra ..................................................................................... 8

Evaluar la educación ............................................................................................. 10

Educar la evaluación: evaluación para el aprendizaje ........................................... 10

La evaluación puede servir para muchas .............................................................. 11

LA PRÁCTICA DOCENTE .................................................................................... 12

La Práctica Docente Entramados Y Repercusiones.............................................. 16

CONCLUSIONES.................................................................................................. 19

BIBLIOGRAFÍA. .................................................................................................... 20

3
 LA JORNADA DE EVALUACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE

La evaluación es un tema crítico de la educación. Desde hace años,

nuestro sistema educativo está sujeto regularmente a evaluaciones promovidas
por organismos internacionales, normalmente de carácter muestral, como son
las pruebas PISA, PIRLS, TIMMS, TALIS, PIAAC (pruebas por otro lado
bastante diferentes entre sí tanto por lo qué miden como por quién las
promueve). Además, está sometido a estadísticas e informes censales como
las que realizan Eurostat, Eurydice, CEDEFOP o el INEE. A esto hay que
añadir las pruebas “diagnósticas” que llevan años realizando cada
administración regional. La LOMCE había además (ahora afortunadamente
paralizadas) añadido tres pruebas más de base censal (para todos los
alumnos), no solo de carácter diagnóstico sino también formativo y con
implicaciones académicas (las llamadas reválidas).

A estas pruebas, estadísticas e informes tenemos que añadir toda la

evaluación que tiene lugar en los propios centros educativos y en las
aulas. Es la parte más importante, sin duda. La que lleva con nosotros toda la
vida y en la que todos pensamos al hablar de evaluación escolar. Cada día
nuestros maestros/as, profesores/as utilizan una infinidad de instrumentos de
evaluación para mejorar el aprendizaje de sus alumnos, para certificar
conocimientos y niveles y para dar respuesta a las demandas de la legislación
educativa.

4
No se puede decir que nos falten datos. Todo lo contrario. Podemos hablar
de un gran y complejo sistema de evaluación que actúa sobre todos los niveles
del sistema educativo (macro, meso y micro) y en el que todas las partes están
relacionadas. Una prueba como PISA puede acabar determinando la
metodología de enseñanza de un maestro en un pequeño colegio rural. Una
reválida o una prueba como la Selectividad determina no sólo los contenidos
sino las formas de enseñar y aprender de un todo un curso como 2º
Bachillerato. Por eso hablar de evaluación para el aprendizaje (la evaluación
entendida como un instrumento para la mejora de los aprendizajes de los
alumnos) requiere entender y atender todo el sistema.

El siguiente texto es una reflexión que responde a la invitación que recibí del
grupo de trabajo Avaluar per aprendre de la Asociación de maestros Rosa
Sensat para acompañarles en la Jornada sobre el evaluación formativa que
organizaron en Barcelona el pasado sábado 19 de noviembre. Desde aquí
aprovecho para mostrarles mi agradecimiento por su invitación y por su
calurosa acogida, así como darles la enhorabuena por la jornada. Fue un gran
honor y un enorme reto. Incluyo al final la presentación que utilicé: El fin de la
evaluación.

5
¿Es la evaluación importante para el proceso de enseñanza/aprendizaje?

Y si es así, ¿qué evaluación necesitamos y qué evaluación no queremos?, ¿a

favor de qué evaluación deberíamos trabajar y en contra de qué modelos de
evaluación debemos posicionarnos?. ¿Es evaluar un proceso objetivo? o,
por el contrario, ¿cada vez que evaluamos estamos asumiendo unos valores
determinados?. ¿Somos conscientes del poder de la evaluación?. ¿Sabemos
cuáles son las consecuencias pretendidas de la evaluación? ¿somos
conscientes de sus consecuencias no pretendidas?. ¿Somos conscientes de
cómo condiciona cualquier evaluación al proceso
enseñanza/aprendizaje?. ¿Hemos pensado cómo influyen las evaluaciones
de todo el sistema educativo sobre los aprendizajes particulares de cada
alumno? Cuando evaluamos, ¿tenemos claro su finalidad principal? y ¿qué
objetivos buscamos?. ¿Establecemos estos objetivos y fines de manera
compartida?, ¿se ajusta nuestra forma de evaluar a esa finalidad?,
¿conseguimos los objetivos establecidos?. ¿Quién debe participar en el
diseño de la evaluación? y ¿quién debe evaluar?.

¿Qué ocurriría si, a nuestros alumnos, en lugar de exigirles que repitan lo

que han memorizado, les pidiéramos que resolvieran problemas,
realizaran proyectos significativos y nos demostraran su autonomía y su
sentido crítico?. ¿Qué ocurriría si en lugar de medir la adquisición
de conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluásemos por
su capacidad de aprender a aprender y de aprender a ser? ¿Qué ocurriría si
les permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación y
coevaluación? ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para
evaluar y evaluarse? ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad
para transformar sus entornos?; ¿por su capacidad para transformar la
sociedad?. ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y
trabajar en la incertidumbre?

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Evaluar es importante

“Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe

hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo
largo de su ciclo dentro de la escuela”, decía hace poco Gino Ferri. Lo que
hace falta es que nos preguntemos qué es lo que evaluamos, porque esta
pregunta habla de nuestra idea de qué es la educación, continuaba Ferri. Y
yo añadiría que también es importante preguntarnos por cómo evaluamos
porque esta otra pregunta habla de nuestras ideas sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Es importante porque el cómo evaluamos condiciona la
calidad y la durabilidad de los aprendizajes. La evaluación es importante
porque, bien hecha, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras
concepciones sobre la enseñanza y la educación.
Evaluar es importante porque nos permite regular el aprendizaje y
detectar las posibles dificultades que puedan encontrar nuestros
alumnos para aprender y, a partir de ahí, ayudarles a resolverlas. Evaluar
es importante, también, porque la evaluación de los alumnos es un sistema de
meta evaluación de nuestra actividad como profesores. Evaluar es importante
porque tenemos la obligación de informar a estudiantes y familias sobre el
avance y los resultados de su aprendizaje. Evaluar es importante, dicen
algunos, porque de la evaluación del aprendizaje de los alumnos se deriva
información sobre el funcionamiento de las escuelas y de los sistemas
educativos.

El fin de la evaluación

Enseñanza y evaluación son dos caras de una misma moneda. Entre

ambas hay una correlación absoluta: nuestra manera de enseñar debería
determinar nuestra manera de evaluar porque, de manera inevitable, nuestra
manera de evaluar condiciona la manera de aprender de nuestros
alumnos. Están tan vinculadas que podríamos decir que un buen docente

7
es un buen evaluador. Y también, que un buen aprendiz es alguien capaz
de evaluar y evaluarse.
Pero la evaluación no debe ser nunca el momento final de un proceso. La
evaluación no es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el
fin de nada. No debe ser el producto sino el comienzo de un proceso más rico
y fundamentado (Miguel Ángel Santos Guerra. Una Flecha en la diana).
Cuando evaluamos, por tanto, no sólo deberíamos estar interesados en saber
si se han alcanzado los fines buscados sino por qué no o por qué sí se han
conseguido.

La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Repetimos: La evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en
cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje
efectivo (Gordon Stobart).

La evaluación no es neutra
Evaluar no es un proceso técnico sino ético. La evaluación no es neutra,
tampoco lo es la educación, por cierto. No existe algo así como una evaluación
objetiva. No podemos despojar a la evaluación, como algunos pretenden, de
sus dimensiones éticas, políticas y sociales. “Es una actividad social marcada
por valores y no hay nada que se parezca a una evaluación independiente de
las culturas; la evaluación no mide objetivamente lo que hay, sino que crea y
configura lo que mide: es capaz de componer personas; la evaluación influye

8
directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar
o promover el aprendizaje”, sostiene Gordon Stobart en su
recomendable Usos y abusos de la evaluación (Morata. 2010).
La evaluación determina nuestra forma de vernos como aprendices y
como personas. La evaluación, en forma de tests y exámenes, tiene un
amplio poder para configurar la manera que tienen las sociedades, los grupos y
los individuos de entenderse a sí mismos y de aprender.

Por consiguiente, siempre que evaluemos resulta indispensable

preguntarse a quién beneficia y a quién perjudica; a qué valores sirve y
cuáles ignora; qué evaluamos y qué omitimos, si hay maneras alternativas de
hacerlo y si realmente estamos evaluando aquello que queremos evaluar,
aquello que es importante para nosotros. No tiene ningún sentido evaluar
por evaluar. Menos aún evaluar para jerarquizar, atemorizar, perseguir y
castigar. “La evaluación es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar
si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines
valiosos o si es antitético a estos fines,” sostenía Elliot Eisner en The Art of
Educational Evaluation (1985). Lo que ocurre es que hay diferentes versiones
de lo que es valioso en educación. Reflexionar sobre la evaluación que
queremos es una forma de reflexionar sobre la educación que queremos.
En la escuela deberíamos evaluar no el grado en que nuestros alumnos
reproducen un conocimiento sino el grado en que lo utilizan para la
participación y la transformación social. Y esto está muy vinculado, no solo, con
lo que hay que evaluar, sino con el cómo evaluar y también con el por qué
evaluar. Está muy ligado al cambio desde una cultura selectiva y orientada a
acreditar niveles de aprendizaje hacia una cultura formativa que ve la
evaluación como una oportunidad para aprender y como un instrumento de
valoración del alumno que le ayuda, a su vez, a autovalorarse (Juan Ignacio
Pozo. 2014).

9
Evaluar la educación

Se atribuye al físico escocés Lord Kelvin la conocida frase: “Lo que no se

define no se puede medir. Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no
se mejora, se degrada siempre”. Afirmación que parece muy razonable y en la
que seguramente todos estemos de acuerdo. El mundo de la gestión ha hecho
de esta frase todo un principio sosteniendo que lo que no se puede medir no
se puede gestionar, algo que también parece en principio razonable aunque,
como acabamos de ver, qué decidimos medir, cómo configuramos esa
medición y qué usos hacemos de los resultados obtenidos tiene
consecuencias profundas sobre el objeto evaluado y su entorno.

En educación hemos asumido también las lógicas de la gestión. La

afirmación de que lo que no se puede medir no se puede gestionar nos ha
llevado a un creciente interés por medir los “resultados” de la educación hasta
el punto que podemos afirmar que vivimos inmersos en una creciente
cultura de la evaluación y la rendición de cuentas.

Educar la evaluación: evaluación para el aprendizaje

Hasta ahora hemos visto las implicaciones y consecuencias que la cultura de la

evaluación tiene sobre las políticas educativas y por tanto sobre la sociedad,
las escuelas, los docentes y los alumnos. Pero como decíamos al principio, la
evaluación es consustancial a la enseñanza y al aprendizaje. No podemos
separar la una de la otra. Por mucha influencia que tengan, el tema de la
evaluación no se agota en las pruebas externas al sistema educativo, ni
siquiera se puede agotar en las pruebas certificadoras o selectivas de nuestro
propio sistema educativo. ¿Qué ocurre dentro de nuestras aulas? ¿Cómo
son nuestras prácticas de evaluación? ¿Cómo evaluamos a nuestros
alumnos?

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La evaluación puede servir para muchas

finalidades. Gordon Stobart (Tiempos de pruebas) habla de tres: 1.

Determinación y elevación de los niveles educativos, que es la que está
más relacionado con las pruebas externas, con la rendición de cuentas y con el
interés por la gestión del sistema educativo que acabamos de ver; 2.
Selección y certificación que ha sido tradicionalmente y sigue siendo en
muchos casos la finalidad principal de la evaluación escolar, acceso a ciertos
estudios, titulación, oposiciones; y 3. Evaluación formativa o evaluación para
el aprendizaje, es decir, la evaluación con vocación de mejora de los
aprendizajes.

Miguel Ángel Santos Guerra, por su parte, las agrupa en cuatro funciones:
1. La función formativa; 2. La función sumativa para la selección y la
certificación; 3. La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e
incrementar el conocimiento y 4. La administrativa para ejercer la autoridad.
Y si bien es cierto, como acabamos de ver, que muchas de estas finalidades
nos vienen impuestas por el propio sistema educativo también lo es que en el
aula elegir entre una función formativa y otra sumativa o combinar ambas
depende en gran parte de nosotros como docentes.

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LA PRÁCTICA DOCENTE

Es importante reflexionar sobre el rol del docente, el saber pedagógico y

didáctico en su relación con la sociedad del conocimiento y con la
responsabilidad ética.
La práctica docente representa un reto intelectual de gran envergadura y una
responsabilidad humana y social de la mayor trascendencia para la formación
de las nuevas generaciones, en vista a un mejor y más equitativo desarrollo del
país.
La docencia es una actividad dinámica, reflexiva, de interacción entre maestro
y alumnos. No se limita solo a la enseñanza, es decir, a los procesos
educativos que tienen lugar en el salón de clases, incluye la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula.
Para lograr que el hecho educativo sea eficiente, es importante que el docente
de hoy, asuma una actitud creativa, responsable y emprendedora, dispuesto a
superar las limitaciones que el contexto le presente, generando respuestas
inmediatas que promuevan en el estudiante el desarrollo del conocimiento con
sentido crítico, reflexivo e interdisciplinario y entendimientos perdurables.

Por lo tanto, es preciso descubrir los principios y valores que posee el docente,
el sentido de pertenencia y el grado de compromiso moral y ético necesario
para proyectar su visión hacia una práctica eficiente; además se requiere

12
comprender que factores intervienen para lograrla, contextualizar el entorno y
como se promueve la creatividad para maximizar los recursos, combinados con
las estrategias para el aprendizaje que utiliza durante la práctica educativa.

En el siglo XXI el rol del docente no se define solamente por su saber o sus
competencias, sino esencialmente por aportar pautas de reflexión para pensar
y actuar las relaciones entre el sujeto y el entorno social, El marco de la
Enseñanza para la Comprensión, desarrollado en un proyecto de investigación
del Proyecto Cero a comienzos de los años 90, enlaza lo que Perkins (2006)
ha llamado los "Cuatro pilares de la pedagogía" con cuatro elementos de
planeación e instrucción:

 ¿Qué debemos enseñar? (tópicos generativos)

 ¿Qué vale la pena comprender? (metas de comprensión)
 ¿Cómo debemos enseñar para comprender? (desempeños de
comprensión)
 ¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que los estudiantes
comprenden y cómo pueden desarrollar una comprensión más
profunda? (valoración continua).
El programa de Enseñanza para Compresión y Liderazgo tiene como objetivo
primordial de que los estudiantes comprendan lo que se les está enseñando y
lo pueda adaptar, utilizar y poner en práctica en el aula y fuera de ella, que les
permita ser crítico y reflexivo ante los hechos y sucesos del acontecer diario.
Una buena capacitación puede permitirle a los docentes y directivos de la
Universidad enfocarse a una mejor educación con calidad y reflexionar sobre
los procesos de enseñanza aprendizaje, de tal manera que su práctica
pedagógica favorezca la comprensión y aplicación de lo aprendido en los
estudiantes.

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¿Es evidente el impacto de los diferentes niveles de formación de los maestros
en sus clases? Pareciera que no. Los estudiantes siguen recibiendo clases
aburridas, descontextualizadas, alejadas de sus sentires y sobre todo la
escuela, cada día se aleja más de las necesidades de su comunidad
convirtiéndose en unos saberes y unas prácticas cada día más cuestionadas.
Entendemos que estos procesos de formación permanente no tienen la
suficiente fuerza de transformación porque en su mayoría son entendidos
como instancias puntuales de capacitación y no logran romper con los
supuestos del modelo pedagógico tradicional en los que los maestros fueron
formados anteriormente.

De este modo, los maestros sienten que tienen que “capacitarse”, la

Universidad considera que a los maestros les falta “capacitación” y así continúa
un círculo cerrado en el que se evidencia la reproducción de modelos
pedagógicos que consideran a los saberes como simples productos acabados,
que ubican al educador como un simple transmisor de saberes, cuando tendría
que producirlo y recrearlo. No es de extrañar entonces, que el profesor
desarrolle una actitud de “dependencia” con respecto al currículo y a las
publicaciones que ofrecen las editoriales, así como también a la intencionalidad
de las mismas.
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Importancia de la Práctica docente
Para poder entender este concepto, lo primero que debemos tener en cuenta
es su significado. En principio, este concepto se define como una actividad
social que ejerce un maestro o profesor al dar clase. Es obvio que al docente le
va a influir la formación académica, la escuela en la que ejerza, y el país en el
que viva. Además, está determinada por el contexto social, histórico e
institucional. En la práctica docente, se han de desarrollar soluciones
espontáneas, funciones pedagógicas y un escenario social.

Lo que se pretende indicar con todo lo dicho anteriormente es que un profesor

no sólo es una persona que está en una clase y dicta, es decir, que lee lo que
está escrito en un texto o, simplemente, le dice a los alumnos que hagan una
serie de tareas. De lo que estamos hablando es de que un profesor tiene que
ser un comunicador de su asignatura, o de la especialidad de la que este
profesional haya hecho su carrera. Es importante entender que la práctica
docente de la que estamos hablando, entonces, tiene dos elementos
fundamentales: por un lado tenemos al comunicador, el profesor, y por otro
lado el receptor, que es el alumno.

Lo importante es que el comunicador, además de por sus conocimientos, tenga

la capacidad para hacer llegar su asignatura, el mensaje de lo que tiene que
enseñar, de una manera clara al alumno y que tiene que ser capaz de hacerlo
llegar de una manera activa. Con esto queremos decir que el receptor no tiene
que ser un mero espectador de lo que se enseña, sino que el mensaje tiene
que animar a la persona que lo reciba y le incite a preguntar, intervenir,
dialogar, etc. para que el mensaje llegue claro, y que esa participación anime
de una manera positiva al alumno, despertando en él sus ganas de
aprendizaje.
Es por ello que la práctica docente implica que el profesor no sólo debe saber
de lo que habla, sino también conocer técnicas para hacer llegar la sabiduría

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que ha acumulado durante sus años de aprendizaje, tanto durante la carrera
como, paralelamente, fuera de ella. La práctica docente bien enfocada puede
despertar en el alumnado algo tan importante y positivo como la necesidad de
aprender y el gusto por buscar nuevos retos dentro de los estudios.

En definitiva, esto quiere decir que el profesor y el alumno van por el mismo
camino de forma paralela y que estos dos elementos se retroalimentan. Por un
lado el profesor aumenta los conocimientos del alumno y, por otro lado, el
alumno también, de alguna forma, enseña al profesor. La práctica docente
también implica que el profesor se ha de adaptar al tipo de colegio, alumnado,
etc., en el que va a ejercer su trabajo.

La Práctica Docente Entramados Y Repercusiones

El trabajo del maestro se fundamenta principalmente en las relaciones, éste se
moviliza por la gestión1 compleja que se da en la vida cotidiana de todos y
cada una de las personas que se relacionan en el espacio escolar y donde la
práctica educativa cobra sentido y significado. “ La profesión docente es una

16
función compleja, de clara significación social cuyo sentido y significado no
está claramente definido en tanto hay tantos conceptos relativos e ella como
concepciones acerca de la educación podamos encontrar” (Suñer, pág. 128).
Cada evento de la práctica educativa es un motivo para entender, comprender,
analizar y reflexionar, porque dependerá del lugar, espacio, tiempo, posición en
la que se encuentran cada uno de los actores para interpretar o reinterpretar el
hacer de la práctica docente en la vida cotidiana.
El espacio educativo es un lugar de conflicto en el que se juegan luchas de
poder y donde las pulsiones personales o formativas no se hacen esperar
cuando las relaciones entre los sujetos se dan. La posición de cada uno de
ellos le hacen actuar desempeñando diferentes roles según momentos y
espacios, también haciendo diferencias entre unos y otros por el vínculo
afectivo o laboral en el que se encuentren y, son ahí donde las palabras con
los discursos de cada uno de los sujetos cobran sentido. “Los trabajos de
Agnes Heller sobre la vida cotidiana, con su esfuerzo por rescatar las tramas
de sentidos cotidianos, donde los sentimientos y las emociones tienen un
enorme peso” (Cullen, 2007, pág. 15), los significados que cada uno de los
docentes posea respecto a la práctica docente no se hacen esperar ya que
determina el tipo de acciones que realiza en el actuar regulado por lo que cada
profesor cree, sabe y supone.

Conocer y comprender desde las creencias y actuaciones de cada una de las

personas que conforman una institución educativa, es atender a la dimensión
institucional para entretejer verdades y develar los sentidos y significados que
les mueven para actuar con ella o en ella; ya que, el actuar de cada una de las
personas en una institución es siempre intencional, sea esta laboral o personal.
Las conductas en el actuar de éstas, en ocasiones, se repiten entre los grupos
que integran a la institución; otras tantas el actuar entre grupos difiere de tal
manera que dificultan los procesos o dinámicas que se establecen desde las
figuras de poder o incluso desde la política educativa, de ahí la necesidad de
17
referirlos cuando se habla de la práctica educativa, ya que son las relaciones
las que posibilitarán o no los programas educativos, los proyectos
institucionales e incluso el éxito o fracaso de una reforma educativa.

La realidad docente de una institución educativa depende de la percepción que

haga cada uno de los involucrados en ella, de los saberes e intereses que les
trastoque y la participación que tengan, buena o mala, dependerá del lugar y
situación que viva en ella., la realidad para algunos será perversa, mientras
que para otros será considerada justa. En ocasiones esas diferencias entre
grupos generan en las instituciones conflictos que provocan crisis y con ello
perturbación, inestabilidad, conmoción, dejando al descubierto situaciones
producto a veces de luchas desleales que sin duda y de cualquier forma
obligan a hacerse cambios. La crisis que se vive es una condición para el
cambio.

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 CONCLUSIONES

Los docentes en su práctica docente, dan cuenta de éxitos y desventuras.

El cambio somete al docente en conflicto cognitivo y emocional fracturando su
proceso intencional de formación.
El espacio educativo es un lugar de conflicto en el que se juegan luchas de
poder y donde las pulsiones personales o formativas no se hacen esperar
cuando las relaciones entre los sujetos se dan ya que el actuar está regulado
por lo que cada profesor cree, sabe y supone.
El tipo de relaciones que se dan en las prácticas docentes posibilitan o no
programas educativos, proyectos institucionales e incluso el éxito o fracaso de
una reforma educativa. El cambio es una condición necesaria y obligada para
transformarnos, rompiendo con la tradición y la costumbre sí de mejorar la
práctica docente se trata.
El diálogo entre las prácticas docentes, es un potencializador para rescatar las
experiencias y los saberes pedagógicos, que les convierte en expertos.

Por otra parte La evaluación es un proceso que tiene por objeto determinar en
qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, que supone
un juicio de valor sobre la programación establecida, y que se emite al
contrastar esa información con dichos objetivos.

Se valorará el proceso global del desarrollo de cada una de las actividades, en

las que el niño es el constructor de su propio aprendizaje; por tanto se tendrá
un seguimiento de cada uno de los alumnos/as por medio de una ficha. Todas
las actividades que se realicen será puntuadas por el profesor, pero el examen
que realice al final será el que más puntúe para la nota.

19
 BIBLIOGRAFÍA.

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el 16 de enero de 2013, de
http://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Formaci%C3%B3%20Permanent/Educa
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Fierro, C. (2006). Transformando la práctica docente. México: Paidós.
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