10 Teoría

Arquitectura Definiciones Universidad Nacional de Rosario
Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño

Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico
Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Profesor Titular Juan Manuel Rois
Arquitectura proviene del griego «arch», cuyo significado es «jefe\a, quien tiene el mando», y de «tekton», es decir «constructor o carpin-
tero». Así, para los antiguos griegos el arquitecto es el jefe o el director de la construcción y la arquitectura es la técnica o el arte de quien
realiza el proyecto y dirige la construcción de los edificios y estructuras, ya que, para los antiguos griegos, la palabra «techne» significa
saber hacer alguna cosa. De ella proceden las palabras “Técnica” y también “Tectónico”.
Marco Vitruvio (De Architectura, I a.C.)

La Arquitectura es una ciencia adornada de otras muchas disciplinas y conocimientos, por el juicio de la cual pasan las
obras de las otras artes. Es práctica y teoría. La práctica es una continua y expedita frecuentación del uso, ejecutada con
las manos, sobre la materia correspondiente a lo que se desea formar. La teoría es la que sabe explicar y demostrar con la
sutileza y leyes de la proporción, las obras ejecutadas. (del Lib. I, cap. I) Estos edificios deben construirse con atención a
la firmeza, la comodidad y la hermosura. Serán firmes cuando se profundizaren las zanjas hasta hallar un terreno sólido y
cuando se eligieren con atención y sin escasez los materiales de toda especie. La utilidad se conseguirá con la oportuna
situación de las partes, de modo que no haya impedimento en el uso y por la correspondiente colocación de cada una de
ellas hacia su aspecto celeste que mas le convenga. Y la hermosura, cuando el aspecto de la obra fuera agradable y de
buen gusto; y sus miembros arreglados a la simetría de sus dimensiones. (del Lib. I, cap. III).
León Battista Alberti (De Re Aedificatoria, 1452)
El arquitecto será aquel que con método y procedimientos determinados y dignos de admiración haya estudiado el modo
de proyectar en teoría y también de llevar a cabo en la práctica cualquier obra que, a partir del desplazamiento de los pe-
sos y la unión y el ensamble de los cuerpos, se adecue, de una forma hermosísima, a las necesidades más propias de los
seres humanos”. El arte de la construcción en su totalidad se compone del trazado y su materialización (...) el trazado será
una puesta por escrito determinada y uniforme, concebida en abstracto, realizada a base de líneas y ángulos y llevada a
término por una mente y una inteligencia culta. (del Lib. I, Cap. I).
Claude Perrault (Les dix livres d’Architecture de Vitruve, 1673)
Toda arquitectura tiene como fundamento dos principios, uno de los cuales es positivo y el otro arbitrario. El fundamento
positivo es el uso y la finalidad útil y necesaria para la cual ha sido construido un edificio, tales como la solidez, la salubri-
dad y la comodidad. El fundamento que yo llamo arbitrario es la belleza que depende de la autoridad y de la costumbre.
Étienne-Louis Boullée (Architecture. Essai sur l’art, 1780)
¿Qué es la arquitectura? ¿Debería acaso definirla, como Vitruvio, como el arte de construir? No. Esa definición conlleva un
error terrible. Vitruvio confunde el efecto con la causa. La concepción de la obra precede a su ejecución. Nuestros primeros
padres no construyeron sus cabañas sino después de haber concebido su imagen. Esa creación que constituye la arqui-
tectura es una producción del espíritu por medio de la cual podemos definir el arte de producir y de llevar a la perfección
cualquier edificio. El arte de construir no es pues más que un arte secundario que me parece conveniente definir como la
parte científica de la arquitectura. (de la Introducción).
A.C.Quatremère de Quincy (Encyclopédie Méthodique. Architecture, Tomo I, 1788)
El mismo género de obras o trabajos está compuesto de una parte más o menos mecánica que se llama “oficio”, y de
una parte dependiente del intelecto llamada “arte” (...) Admitiendo tal división, de la definición genérica de “arquitectura”
como el arte de construir excluiremos lo que corresponda a la parte material. Limitándonos a lo que tiene como base no las
necesidades físicas sino las combinaciones de los ordenes, de la inteligencia y del placer moral. (de la voz “Architecture”).
J. N. Louis Durand (Precis des leçons d’Architecture, 1803)
La arquitectura es el arte de componer y de realizar todos los edificios públicos y privados (...) Conveniencia y economía
son los medios que debe emplear naturalmente la arquitectura y las fuentes de las que debe extraer sus principios (...)
Para que un edificio sea conveniente es preciso que sea sólido, salubre y cómodo (...) un edificio será tanto menos cos-
toso cuanto más simétrico, más regular y más simple sea. (de la Introducción al Vol. I).
Georg W.F. Hegel (Aesthetik, lecciones entre 1817-1829)
Por una parte, la arquitectura, independiente hasta el momento, empieza a modificar racionalmente las formas orgánicas
en un sentido de regularidad y finalidad mientras que, por otra, la finalidad pura y simple de las formas empieza a aproxi-
marse al principio de lo orgánico. Del encuentro y compenetración de estos dos extremos surge la bella arquitectura
clásica propiamente dicha. (del “Tránsito de la arquitectura independiente a la arquitectura clásica”).
John Ruskin (The Seven Lamps of Architecture, 1849)
La arquitectura es el arte de levantar los edificios construidos por el hombre, cualquiera que sea su destino, de modo que
su aspecto contribuya a la salud, a la fuerza y al placer del espíritu” (del Cap. I)
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Arquitectura Definiciones
E. E. Viollet-Le-Duc (Dictionnaire raisonnée, 1854-1868)

La arquitectura es el arte de construir. Se compone de dos partes, la teoría y la práctica. La teoría comprende: el arte
propiamente dicho, las reglas sugeridas por el gusto, derivadas de la tradición, y la ciencia, que se funda sobre fórmulas
constantes y absolutas. La práctica es la aplicación de la teoría a las necesidades; es la práctica la que pliega el arte y la
ciencia a la naturaleza de los materiales, al clima, a las costumbres de una época, a las necesidades de un periodo. (de
la voz “Architecture”).
William Morris (Prospects of Architecture in Civilization, 1881)
Mi concepto de “arquitectura” reside en la unión y colaboración de todas las artes (...) Es una concepción amplia porque
abraza todo el ambiente de la vida humana; no podemos reducir la arquitectura hasta dejarla como parte de la civilización,
porque ella representa el conjunto de las modificaciones y alteraciones operadas sobre la superficie terrestre, a la vista de
las necesidades humanas, exceptuando el puro desierto. Ni podemos confiar nuestros intereses a una élite de hombres
preparados (...) cualquiera de nosotros está empeñado en la custodia del justo ordenamiento del paisaje terrestre, con su
propio espíritu y sus manos, en la porción que les corresponde.
Heinrich Wölfflin (Renaissance und Barock, 1888)
La arquitectura es la expresión de un tiempo, en cuanto reproduce el ser físico del hombre, su manera de comportarse y
de moverse (...) en una palabra, en cuanto revela en sus relaciones monumentales el sentido vital de una época.
Louis H. Sullivan (Kindergarten chats, 1901-1902)
Cada edificio que ves es la imagen de un hombre a quien no ves (...) Si queremos saber por qué ciertas cosas son como
son en nuestra arquitectura, debemos mirar a la gente; porque nuestros edificios son como una enorme pantalla tras la
que está nuestro pueblo (...) Así, bajo esta luz, el estudio crítico de la arquitectura no es simplemente el estudio directo de
un arte sino que se convierte en un estudio de las condiciones sociales que la produjeron. (de “A Terminal Station”).
Bruno Taut (Die Stadtkrone, 1919)
La arquitectura asume un papel fundamental en la existencia del hombre, a saber, el de una “finalidad artística” que sa-
tisface sus exigencias prácticas de una forma artística. Solo cuando los deseos humanos superan la dimensión estrecha-
mente práctica y utilitaria y cuando se abre camino una exigencia cualitativa del modo de vivir, la arquitectura se muestra
en mayor medida en su verdadera esencia.
Le Corbusier (Vers une Architecture, 1923)
La arquitectura está más allá de los hechos utilitarios. La arquitectura es un hecho plástico. (...) La arquitectura es el juego
sabio, correcto, magnífico de los volúmenes bajo la luz. (...) Su significado y su tarea no es sólo reflejar la construcción y
absorber una función, si por función se entiende la de la utilidad pura y simple, la del confort y la elegancia práctica. La
arquitectura es arte en su sentido más elevado, es orden matemático, es teoría pura, armonía completa gracias a la exacta
proporción de todas las relaciones: ésta es la “función” de la arquitectura.
Ludwig Mies van der Rohe (“Carta al Dr. Riezler” en Die Form, 2, 1927)
No voy contra la forma, sino contra la forma como fin en sí mismo. (...) La forma como fin acaba en mero formalismo. (...)
No queremos juzgar tanto los resultados como el proceso creativo. Porque es justamente esto lo que revela si la forma
deriva de la vida o está inventada para su propio uso. Por esto el proceso creador es esencial.
Frank Lloyd Wright (“In the Cause of Architecture” en Architectural Record, 1927-1928)
El edificio no será, en adelante, un bloque de materiales de construcción elaborado desde fuera, como una escultura.
El ambiente interno, el espacio dentro del cual se vive, es el hecho fundamental del edificio, ambiente que se expresa al
exterior como espacio cerrado.
Henri Focillon (La vie des formes, 1934)
Por esencia y destino este arte se desenvuelve en un espacio “verdadero”, aquél en que nos movemos y en el que nuestro
cuerpo actúa. (...) Sin duda la lectura de una planta dice mucho, permite conocer lo esencial del programa y permite a un
ojo experimentado captar las principales soluciones constructivas. (...) Pero esta reducción, o si se prefiere, esta abrevi-
ación de los procedimientos de trabajo no abarca toda la arquitectura, sino que la despoja de su privilegio fundamental
que es el de poseer un espacio completo (...) La noción de plano, de estructura, de masa, están indisociablemente unidas
y es peligroso disociarlas unas de otras.
Gilles Ivain (Formulario para un nuevo urbanismo, 1958)
La arquitectura es la forma más sencilla de articular el tiempo y el espacio, de modular la realidad, de hacer soñar. No sólo
es una articulación y una modulación plástica, que son la expresión de una belleza pasajera, sino también una modulación
influyente, que se inscribe en los deseos humanos y de los progresos en la materialización de dichos deseos.
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Arquitectura Definiciones
Sigfried Giedion (Space, Time, and Architecture, 1941)

La arquitectura se compenetra íntimamente con la vida de una época en todos sus aspectos. Cualquiera de sus elemen-
tos, desde la predilección por ciertas formas al modo de considerar los principios específicos de la edilicia que parecen
los más naturales, refleja las condiciones de la época de que derivan. Es el producto de factores de todo género, sociales,
económicos, científicos, técnicos, etnológicos. En cuanto una época trata de enmascararse, su verdadera naturaleza se
transparentará siempre a través de su arquitectura.
Lucien Febvre (“Vivre l’histoire”, 1941)
Hay que saber pensar, una buena cultura general es para el arquitecto quizá más útil que una buena práctica de los se-
cretos de la albañilería”.
Nikolaus Pevsner (An outline of European Architecture, 1945)
Un cobertizo para bicicletas es un edificio; la catedral de Lincoln, una obra de arquitectura. El término arquitectura se
aplica solo a los edificios proyectados en función de una apariencia estética.
Louis Kahn (de una conferencia en el Politécnico de Milán, 1967, en Zodiac 17)
No todos los edificios son arquitectura. El programa que se recibe y la traducción arquitectónica que se le da debe venir
del espíritu del hombre y no de las instrucciones materiales.
Bruno Zevi (Architectura in nuce, 1964)
En arquitectura, como en poesía, no se dan distintas fases creadoras, no existe la distinción aristotélica entre materia y
forma, pensamiento y acto, autor y ejecutor: si la separación se da, la arquitectura estará comprometida o perdida.
Robert Venturi (Complexity and Contradiction in Architecture, 1966)
Una arquitectura válida evoca muchos niveles de significados y se centra en muchos puntos: sus espacios y sus elemen-
tos se leen y funcionan de varias maneras a la vez. Pero una arquitectura de la complejidad y la contradicción tiene que
servir especialmente al conjunto; su verdad debe estar en su totalidad. Debe incorporar la unidad difícil de la inclusión en
vez de la unidad fácil de la exclusión. Más no es menos.
Aldo Rossi (“Architettura per i musei”, 1968)
Arquitectura en sentido positivo es una creación inseparable de la vida y de la sociedad en la cual se manifiesta; es en
gran parte un hecho colectivo. Creo que se puede decir que los principios de la arquitectura, en cuanto fundamentos, no
tienen historia, son fijos e inmutables, aunque las diferentes soluciones concretas sean diversas, y diversas las respuestas
que los arquitectos dan a cuestiones concretas.
Manfredo Tafuri (Teorie e storia dell’architettura, 1970)
Los varios componentes pueden disponerse en la obra arquitectónica según jerarquías variables, asumiendo cada vez
funciones diferentes. Lo específico de la arquitectura es el modo de poner en relación entre sí las diversas estructuras que
confluyen en ella. El lenguaje de la arquitectura se forma, se define y se supera en la Historia junto con la idea misma de
arquitectura. En este sentido, establecer una “gramática general” de la arquitectura es una utopía.
Rem Koolhass
Nuestra incapacidad para modernizar nuestro propio concepto de lo urbano nos ha conducido a un terrible urbanismo
loco, que aparece por todos lados, que nos rodea, con su mediocridad, con un simbolismo sostenible de la peor calaña,
con un cinismo verde, una nulidad del espacio público que se ha convertido en un espacio de exclusión cada vez más
radical.
Lao Tse (Siglo VI antes de Cristo)
Lo que le da valor a una taza de barro, es el vacío que hay entre sus paredes.
John Hejduk (Victims, 1986)
Una noche observé a un hombre que sostenía una aspiradora sobre su cabeza e intentaba aspirar las estrellas.
Era un trabajo inútil. No tenía la máquina enchufada.
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Lo que Messi improvisa
Universidad Nacional de Rosario
Martín Kohan Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Si improvisar es lanzarse hacia adelante, al espacio vacío de lo que no se sabe para, una vez ahí, en el reino de lo indeterminado,
ponerse a resolver sobre la marcha, entonces sí: Messi improvisa. Y es probablemente uno de los jugadores de la actualidad que
más lo hace. Por supuesto que un juego como el fútbol está plagado de situaciones en las que hay que ir tomando decisiones
sobre el curso mismo de los hechos, y esto en todos los puestos de la cancha; pero Messi ataca, y al atacar asume, como pocos,
la disposición de resolución en progreso, la de lanzarse hacia adelante e ir viendo qué se hace a medida que las opciones se
presentan.
“Gambeta en velocidad”, ha dicho el periodismo deportivo. Una de las grandes virtudes que se atribuyen a Messi es la manera en
que consigue gambetear en velocidad. Porque existen las gambetas efectuadas para crear una pausa (las de Riquelme) y existen
las gambetas de medio tiempo (las de Zidane); las de medio tiempo sirven para pensar en la propia jugada, las de la pausa sirven
para pensar en el juego entero, en el propio y en el de los demás. Pero la gambeta en velocidad, la que tan bien le sale a Messi, no
promueve que se piense, es más: lo impide. Para poder pensar hay que saber parar un poco (igual que cuando se lee); la gambeta
en velocidad renuncia al sopesamiento de lo pensado para arrojar, respectivamente, al defensor hacia el desconcierto y al delantero
hacia la improvisación.
No es lo mismo, desde luego, lanzarse hacia adelante por potencia (tirar la pelota y correrla, a lo Rooney) que hacerlo en estado
de gambeta, es decir con pelota al pie. Porque sólo con la pelota al pie se conserva la facultad de ir tomando decisiones, y por
ende de improvisar, toda vez que esas decisiones son instantáneas y carecen de plan. Messi practica la gambeta en velocidad de
máxima pureza, a diferencia de otros jugadores que, como Tévez o como Ronaldo, la mezclan con potencia, con fricción y con
embestida. Acaso sea Ronaldinho el que, en el fútbol de estos años, más se acercó a ese grado de fusión de velocidad en avance
y pelota dominada al pie. En su ensayo Veneno remedio, dedicado a la historia y al temperamento del fútbol en Brasil, José Miguel
Wiznik distingue dos clases de gambeta: la de Garrincha y la de Pelé. La de Pelé exudaba provecho, era pragmática y productiva, le
permitía ganar espacio y eliminar rivales y estaba concebida para rendir al máximo. La de Garrincha, en cambio, no menos lograda
que la de Pelé, se permitía el desperdicio, ganaba pero también despilfarraba, hacía de más, se ponía sinuosa, en pleno progreso
se permitía el regreso.
Lionel Messi se inscribe sin dudas en la vertiente de la gambeta que rinde más: en velocidad y con pleno provecho. La suya, como
la de todos, se basa en no dejar que el defensor que marca adivine qué propósitos definidos trae, pero ¿qué pasa cuando él mismo
progresa en la acción sin tener propósitos definidos? Es ahí cuando puede decirse que Messi está improvisando. No oculta sus
intenciones previas ni tampoco las disfraza, por una razón muy simple, que es que no necesariamente las tiene. Su notoria inex-
presividad resulta en esto muy útil; Messi no transmite nada, fracasará el defensor que pretenda semblantearlo. Tampoco abunda
en amagues, es decir, en ese nivel que supera el simple ocultamiento de la intención para pasar a la mostración de diversas inten-
ciones falsas. Messi prefiere resolver en el instante; directo e imprevisible. Su insipidez es su verdad. No esconde nada, porque no
viene con nada pensado. Resuelve en el momento, haciendo algo que el defensor que lo enfrenta no sabía, pero que él tampoco
sabía ni precisaba saber. Se frena o engancha o desborda o patea, elige el arco del pie o el empeine para ir hacia un lado o hacia
el otro, sacando las mayores ventajas del don de la repentización: brillar con el destello sorprendente de la decisión del instante,
pero también lograr que esa decisión que se ha improvisado se presente como la mejor, la más largamente discernida.
Me parece sin embargo que no es en esto, sino en la definición, donde Messi aprovecha la improvisación por completo. Como no
precisa acomodarse para patear al arco, puede hacerlo en cualquier momento. No es el único que patea desacomodado, de más
está decirlo, pero sí es el único que consigue prácticamente siempre que los disparos que hace sin haber podido acomodarse le
salgan como si hubiese podido. Sus reflejos repentinos lo remiten con especial facilidad a los rincones más apretados del arco.
Donde los otros jugadores tienden a preferir un movimiento más, el de acomodarse o el de perfilarse, el de hacer pie o el de poner
la pelota a punto, Messi directamente tira. El tiempo que así se ahorra es el de la elucubración. Y el efecto obtenido es el de saber
improvisar las definiciones.
En su juego puede apreciarse, por fin, la manera acaso inevitable en que toda improvisación, aun en su utopía radical de presente
absoluto, se nutre del pasado y lo trae a colación. La improvisación parece funcionar como si las cosas surgieran de la nada, pero
resulta imprescindible advertir de qué forma en esa nada hay siempre algo, hasta qué punto en ese “nada previo” hay siempre algo
previo. La improvisación pretende deshacerse del pasado (nunca hacer lo que ya se ha hecho) y del futuro (no prever ni proyec-
tar). Pero es interesante notar la manera en que una determinada memoria, que no tiene por qué ser la del ejecutante, opera en
el interior de la propia improvisación; de qué manera esa suma de lo ya sido que llamamos tradición, habita la improvisación sin
necesidad de que se la invoque. El mejor ejemplo que nos proporciona Lionel Messi es aquel tan famoso gol que, jugando para el
Barcelona, tuvo a bien convertirle al Getafe. ¿Qué duda hay de que Messi improvisa? Parte desde la mitad de la cancha, se lanza
hacia adelante, resuelve a cada momento lo que más le conviene hacer, va llevando la pelota y a la vez se va dejando llevar, unos
pocos segundos después ya enfrenta al arquero, lo pasa, mete el gol. ¿Qué duda puede caber de que lo ha inventado todo, que
lo ha ido improvisando sobre la marcha, a medida que la acción progresaba? Y al mismo tiempo, apenas la pelota se aquietó en el
arco y el gol fue gol, nadie pudo dejar de notar que el gol que acababa de hacer Messi ya había sido hecho años antes, que era el
gol que Maradona les había hecho a los ingleses durante el Mundial de México.
Desde que Borges escribiera “Pierre Menard, autor del Quijote”, en 1944, la cultura argentina no había examinado con tanto de-
tenimiento la manera en que pueden llegar a fusionarse la creación total con la simple cita. Improvisar es más que crear, es crear
lo irrepetible. Pero puede suceder también, bajo el acecho de la tradición, que consiga una cosa más: repetir lo irrepetible, sin que
deje por eso de ser y de sentirse irrepetible.
Martín Kohan es escritor y profesor de Teoría Literaria en la Universidad de Buenos Aires. Publicó, entre otros libros: La pérdida de Laura (1993), Dos
veces junio (2002), Narrar a San Martín (2005), Ciencias morales (2007), y Cuentas pendientes (2010).
Este texto ha sido publicado en Trasatlántico, Periódico del Centro Cultural Parque de España/AECID, Rosario, Argentina. N.11, Otoño de 2011
Experimentación y Experiencia
Planeta X Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Según cierta perspectiva, experimentación y experiencia serían nociones opuestas

e incompatibles, ya que la experimentación implicaría situarse de cara al futuro, en
apertura a un devenir posible y la experiencia remitiría al pasado, al conjunto de
marcas que el paso del tiempo y la trama de sucesos que ello implica.
Sin embargo, cuando nos situamos en mayor proximidad a las prácticas estéticas
concretas, tal incompatibilidad parece volverse difusa, al punto de redefinirse como
tensión, en muchas ocasiones, productiva.
El principal riesgo de la experimentación es caer en el experimentalismo, la repro-

ducción de un lenguaje que, si alguna vez fue experimental, hoy es sólo una serie
de convenciones más, listas para proyectar la apariencia de la innovación estética
sin que en realidad nada de ello esté en juego.
Y es en ese punto que llegamos a un núcleo estructurante de la tensión productiva

entre experimentación y experiencia. Un determinado tipo de vínculo con la expe-
riencia puede ser condición de posibilidad para el relanzamiento de la experimen-
tación. Se trata de un vínculo que implique señalar el carácter inacabado de todo
conjunto de marcas del pasado, su capacidad de balizar los caminos ya recorridos
en función de poder evitarlos, su apertura a recombinaciones inéditas.
Dispuesta de este modo, la experiencia no constituye un obstáculo ni un lastre para

la experimentación, sino que contribuye a orientar su viabilidad. Porque saber hacia
dónde no ir cuando se quiere eludir el reencuentro con lo ya transitado es, en sí
mismo, un primer elemento de orientación. No nos dice qué hacer para innovar, pero
sí nos indica ciertos modos de evitar la repetición.
[Abril 2016]
#Praxis_01
Planeta X Rosario
Lo teórico y lo práctico
Jason Stanley Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Nuestra sociedad está dividida en base a una supuesta división entre los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas. El
profesor universitario habla por televisión mientras el plomero protesta contra los intelectuales. Esta distinción entre el profesor
universitario y el plomero se refleja en como pensamos acerca de nuestras propias mentes. Los humanos piensan, y los humanos
hacen. Hay una tentación natural que nos hace ver a estas dos actividades como distintas capacidades. Cuando reflexionamos,
nos guiamos por nuestro conocimiento de las verdades acerca del mundo. En contraste, cuando actuamos, estamos guiados por
nuestro conocimiento de cómo realizar acciones. Si estas son capacidades cognitivas diferentes, saber como hacer algo no es
un conocimiento de una verdad; por lo tanto, habría una distinción entre el saber práctico y el conocimiento teórico. El mundo del
profesor universitario es supuestamente diferente del mundo del plomero porque ambos emplean capacidades mentales diferentes
en su vida diaria. El profesor universitario “no entiende”, porque su conocimiento es puramente teórico, conocimiento de verdades.
El plomero no está calificado para razonar sobre economía porque sus capacidades no le permiten un ejercicio de este tipo de
conocimiento.
Muchos de nosotros clasificamos a actividades como arreglar un auto, andar en bicicleta o preparar un risotto como ejercicios de
conocimientos prácticos. Y clasificamos comprobar un teorema en algebra, desarrollar una hipótesis en física o construir argumen-
tos filosóficos como ejercicios de nuestra capacidad de operar con el conocimiento de verdades. El cliché del profesor sabelotodo,
tan inepto en las actividades prácticas como versado en el conocimiento teórico, es un cliché tan popular como el del deportista
bruto. El lugar común que imagina que la destreza en una acción no es una manifestación de un conocimiento intelectual está en-
tramado en la filosofía contemporánea y tiene antecedentes que llegan hasta los clásicos.
De acuerdo al modelo sugerido por esta supuesta dicotomía, los ejercicios del conocimiento teórico requerirían reflexión activa y
un entendimiento de las reglas teóricas que guían ese conocimiento. Pensemos en un jugador de ajedrez siguiendo las movidas
que ha aprendido para empezar una partida. En contraste, el conocimiento práctico se ejercitaría automáticamente y sin reflexión.
El tenista no reflexiona sobre las instrucciones de como devolver de volea, ejercita sus conocimientos automáticamente. Más aún,
el hecho que los ejercicios de los conocimientos teóricos sean guiados por proposiciones o reglas parecería indicar que involucran
instrucciones aplicables universalmente. La persona actuando sobre un conocimiento teórico tiene un libro de instrucciones, sobre
los que reflexiona antes de actuar. En contraste, la destreza que constituye al jugador de tenis incluye reaccionar a situaciones para
las cuales no hay manual de instrucciones que sirva. El prejuicio que imagina a la aptitud para adquirir destrezas en las actividades
prácticas como distinta a la aptitud para adquirir conocimiento teóricos afecta en forma fundamental nuestras relaciones con los
otros. Cuando un chico exhibe destreza para una actividad física y una falta de interés hacia la matemática, tendemos a suponer que
ese chico tiene aptitudes para actividades prácticas, pero no para búsquedas intelectuales (o viceversa).
Pero cuando empezamos a analizar las supuestas distinciones entre lo práctico y lo teórico, surgen grietas. Cuando uno adquiere
una destreza práctica, uno aprende a hacer algo. Cuando adquirimos el conocimiento de una proposición científica, también.
Muchos lenguajes usan el mismo verbo tanto para el conocimiento práctico como para el conocimiento teórico (por ejemplo “know”
en inglés, “saber” en español). Mas importante, cuando uno reflexiona sobre la ejercitación del conocimiento, tanto práctico como
teórico, ambos parecen tener las cualidades que en forma ingenua atribuimos al otro. La demostración matemática de un teorema
es el ejemplo ideal del conocimiento teórico; pero para adquirir destreza en matemáticas, el entrenamiento del matemático (como
el del tenista) tuvo que prepararlo para responder rápidamente a las dificultades desconocidas encontradas al navegar la realidad
matemática. Por otro lado, practicar nuestro conocimiento de una verdad a veces no implica reflexión activa alguna. De la misma
forma, hay un montón de ejemplos de conocimientos prácticos adquiridos de manera teórica. Mucha gente aprende a hacer risotto
leyendo recetas en libros de cocina.
Una vez que uno reflexiona sobre las supuestas diferencias entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico, la distinción se
desmorona. Las actividades del plomero son manifestaciones del mismo tipo de inteligencia que el del último artículo del científico:
conocimiento de verdades. Es cierto que tal vez alguien que sea muy bueno con la mecánica de autos sea un inútil con la filosofía.
Pero también es probable que alguien sea muy bueno con la física cuántica sea muy malo con la filosofía. Las distinciones entre lo
que uno es bueno para hacer y lo que no, no se corresponden con la distinción popular entre conocimiento teórico y conocimiento
práctico. Es probable que debamos reconocer diferencias entre las profesiones -para dominar a algunas hay que aprender muchas
verdades complejas, mientras que a otras uno las domina fácilmente. Pero estas son distinciones de grado dentro de un continuo;
no son para nada diferencias de tipo, entre lo práctico y lo teórico.
Hay barreras construidas en nuestra sociedad basadas en la falsa dicotomía entre el trabajo práctico y la reflexión teórica. Si al-
guien desarrolla una capacidad temprana para arreglar autos, se asume que no va ser bueno para el análisis literario o para probar
teoremas. Esto roba oportunidades, no solo a esta persona, sino a la sociedad en su conjunto, de una posible contribución a la
literatura o la matemática. Esta supuesta distinción opera en todos los niveles. Si uno se pasa el día arreglando autos, uno mismo
asume que uno no tiene las capacidades apropiadas para evaluar los argumentos de los “expertos” economistas de la televisión.
Uno se auto-margina de esa discusión.
La distinción entre lo práctico y lo teórico se ha usado para dividir a la sociedad en grupos. Margina y divide.
Afortunadamente, esto es sólo una ficción.
Jason Stanley es profesor de filosofía en la Rutgers University.

Es autor de tres libros de Oxford University Press: “Knowledge and Practical Interests,” “Language in Context” y “Know How.”
Este articulo ha sido publicado en el New York Times y ha sido traducido con permiso del autor.
Traducción Juan Manuel Rois 2012
La creatividad se aprende
Sir Ken Robinson entrevistado en La Vanguardia Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Un día visitando una escuela vi a una niña de seis años concentradísima dibujando. Le pregunté: “¿Qué dibujas?”. Y me contestó:
“La cara de Dios”. “Nadie sabe cómo es”, observé. “Mejor - dijo ella sin dejar de dibujar-, ahora lo sabrán”.
Todo niño es un artista.

Porque todo niño cree ciegamente en su propio talento. La razón es que no tienen ningún miedo a equivocarse...
Hasta que el sistema les va enseñando poco a poco que el error existe y que deben avergonzarse de él.
Los niños también se equivocan.

Si compara el dibujo de esa niña con la Capilla Sixtina, desde luego que sí, pero si la deja dibujar a Dios a su manera, esa niña seguirá
intentándolo. El único error en un colegio es penalizar el riesgo creativo.
Los exámenes hacen exactamente eso.

No estoy en contra de los exámenes, pero sí de convertirlos en el centro del sistema educativo y a las notas en su única finalidad.
La niña que dibujaba nos dio una lección: si no estás preparado para equivocarte, nunca acertarás, sólo copiarás. No serás original.
¿Se puede medir la inteligencia?

La pregunta no es cuánta inteligencia, sino qué clase de inteligencia tienes. La educación debería ayudarnos a todos a encontrar la
nuestra y no limitarse a encauzarnos hacia el mismo tipo de talento.
¿Cuál es ese tipo de talento?

Nuestro sistema educativo fue concebido para satisfacer las necesidades de la industrialización: talento sólo para ser mano de obra
disciplinada con preparación técnica jerarquizada en distintos grados y funcionarios para servir al Estado moderno.
La mano de obra aún es necesaria.

¡Pero la industrialización ya no existe! Estamos en otro modo de producción con otros requerimientos, otras jerarquías. Ya no necesita-
mos millones de obreros y técnicos con idénticas aptitudes, pero nuestro sistema los sigue formando. Así aumenta la desocupación.
Pero se nos repite: innovación!

La piden los mismos que la penalizan en sus organizaciones, universidades y colegios. Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en
cambio, incentivamos la pasividad, el conformismo y la repetición.
No hay nada más pasivo que una clase.

¿Es usted profesor, verdad? Las clases son pasivas porque los incentivos para estar calladito y tomar apuntes son mayores que los de
arriesgarse a participar y tal vez meter la pata. Así que, tras 20 años de educación en cinco niveles, que consisten en formarnos para
unas fábricas y oficinas que ya no existen, nadie es innovador.
¿Cuáles son las consecuencias?

Que la mayoría de los ciudadanos malgastan su vida haciendo cosas que no les interesan realmente, pero que creen que deben hacer
para ser productivos y aceptados. Sólo una pequeña minoría es feliz con su trabajo, y suelen ser quienes desafiaron la imposición de
mediocridad del sistema. Son quienes se negaron a asumir el gran error anticreativo: creer que sólo unos pocos superdotados tienen
talento.
“Sé humilde: aceptá que no te tocó”.

¡Falso! ¡Todos somos superdotados en algo! Se trata de descubrir en qué. Esa debería ser la principal función de la educación. Hoy, en
cambio, está enfocada a clonar estudiantes. Y debería hacer lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos. La creatividad
es puro método. Se aprende a ser creativo como se aprende a leer. Se puede aprender creatividad incluso después de que el sistema
nos la haya hecho desaprender.
Por ejemplo...
Soy de Liverpool y conozco el instituto donde recibieron clases de música mi amigo sir Paul McCartney y George Harrison... ¡Dios mío!
¡Ese profesor de música tenía en su clase al 50 por ciento de los Beatles! Y... Nada. Absolutamente nada. McCartney me ha explicado
que el tipo les ponía un disco de música clásica y se iba a fumar al pasillo.
A pesar del colegio, fueron genios.

A Elvis Presley no lo admitieron en el club de canto de su colegio porque “desafinaba”. A mí, en cambio, un poliomielítico, me admi-
tieron en el consejo del Royal Ballet... Allí conocí a alguien que había sido un fracaso escolar a los ocho años. Incapaz de estar sentada
oyendo una explicación.
¿Una niña hiperactiva?

Aún no se había inventado eso, pero ya se habían inventado los psicólogos, así que la llevaron a uno. Y era bueno: habló con ella a
solas cinco minutos; le dejó la radio puesta y fue a buscar a la madre a la sala de espera; juntos espiaron lo que hacía la niña sola en
el despacho y... ¡estaba bailando!
Pensando con los pies.
Es lo que le dijo el psicólogo a la madre y así empezó una carrera que llevó a esa niña, Gillian Lynne, al Royal Ballet; a fundar su com-
pañía y a crear la coreografía de Cats o El fantasma de la Ópera con Lloyd Webber.
Si hubiera hecho caso a sus notas, hoy sería una frustrada.

Sería cualquier cosa, pero mediocre. La educación debe enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen
nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzás, la música del universo resuena en ti, una sensación a la que todos
estamos llamados.
La respuesta correcta
Roger von Oech Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
La mayor parte de nuestro sistema educativo está orientado a enseñarnos que hay una sola respuesta correcta.
Para la época que una persona termina la universidad, habrá pasado por muchos exámenes con el abordaje de la
“respuesta correcta”. Esto puede ser muy útil para algunos problemas matemáticos en los que de hecho hay una
sola respuesta. Lo problemático es que la mayor parte de la vida no se presenta de este modo. La vida es ambigüa;
tiene muchas respuestas correctas, todas ellas dependen de lo que estemos buscando responder. Cuando pensa-
mos que hay una sola respuesta, dejamos de buscar apenas encontramos una de las respuestas. En mi colegio
secundario, un día el profesor de lengua dibujó con tiza una pequeña mancha blanca en medio del pizarrón, y
preguntó a la clase qué era. Tras unos pocos segundos, alguien dijo: “una mancha de tiza en el pizarrón”. El resto
de la clase se mostró aliviada porque lo obvio había sido señalado y nadie más tuvo algo para agregar. “Realmente
me sorprenden” dijo el profesor, dirigiéndose a toda la clase. “Ayer hice el mismo ejercicio con un grupo de chicos
de jardín de infantes y ellos pensaron en cincuenta cosas diferentes que podría ser ese punto en el pizarrón: una
estrella, una piedra, un insecto aplastado, el ojo de una lechuza, la punta de un poste de teléfono, un huevo po-
drido, etc. Veo que ellos si tenían su imaginación marchando en la más alta de las velocidades.”
En el periodo de diez años que transcurre entre el jardín y la secundaria, no solo aprendemos a encontrar la res-
puesta correcta, sino que también perdemos la capacidad de buscar más de una. Aprendemos cómo ser especí-
ficos, pero perdemos la mayoría de nuestro poder de imaginación. Lo cual me recuerda una historia: Dos hombres
tuvieron una discusión. Para llegar a un acuerdo, fueron a un juez para que sea su árbitro. El demandante presentó
su punto de vista en forma elocuente y persuasiva. El juez asintió aprobatoriamente y dijo: “Le doy toda la razón”.
Al escuchar esto, el otro exclamó: “Espere un segundo, señor juez, que usted no ha escuchado mi posición”. Se
dedicó a exponerla con cuidado y convicción. Al terminar, el juez dijo: “Le doy toda la razón”. Cuando su secretario
escuchó este segundo veredicto, se acercó y le dijo: “Señor juez, no puede ser que los dos tengan razón”. El juez
lo miró y le dijo: “Le doy toda la razón”.
La práctica de buscar la única respuesta correcta puede tener varias consecuencias sobre el modo en que pensa-
mos y enfrentamos los problemas. A la mayoría de nosotros no nos gusta tener problemas y cuando nos topamos
con ellos generalmente reaccionamos tomando la primer salida o idea que se nos ocurre. Eso es peligrosísimo.
Si tenemos sólo una idea, tenemos sólo un curso de acción a seguir, algo bastante riesgoso en un mundo donde
la flexibilidad es un prerrequisito para sobrevivir. Una idea es como una nota musical: solo puede ser entendida
en relación con otras, en contexto con otras. Si tenemos una sola idea no podemos compararla con nada mas, ni
conocer sus fuerzas o debilidades. El filosofo francés Emile Chartier dió en el clavo cuando afirmó: Nada es más
peligroso que una idea cuando es la única que se tiene.
Dado que hemos sido entrenados para buscar la Respuesta Correcta, generalmente no vamos más allá de la
primera que encontramos. Pero es más fácil tomar decisiones cuando tenemos una variedad de ideas o puntos de
vista de los que escoger. Una manera de ser creativos o innovadores es buscar la “Segunda Respuesta Correcta”.
Con frecuencia esta segunda alternativa es la que precisamos, aunque extraña o poco habitual, para resolver un
problema de manera innovadora.
Una técnica para encontrar la segunda respuesta correcta es cambiar las preguntas que utilizamos para desen-
trañar el problema. Muchas veces habremos escuchado preguntar: “¿Cuál es la respuesta? ¿Qué significa esto?
¿Cuál será el resultado de aquello?”. Estas preguntas están buscando La Respuesta, El Significado y El Resultado.
Si en cambio nos ejercitamos en preguntar: “¿Cuáles son las respuestas? ¿Qué diferentes significados tienen?
¿Cuáles serán los resultados de aquello?”, descubriremos nuestra capacidad para pensar profundamente y en-
contrar más de una idea.
Hay muchas maneras de buscar la segunda respuesta correcta: preguntarnos qué pasaría si..., haciéndonos los
tontos, invirtiendo el problema, rompiendo las reglas, etc. La mayor parte del sistema educativo nos ha enseñado
sólo a buscar una respuesta correcta. Este abordaje puede funcionar bien en ciertas situaciones, pero muchos
tenemos la tendencia de abandonar la búsqueda luego de que la primera respuesta ha sido hallada. Lo cual es
lamentable, porque con frecuencia es la segunda, la tercera, o la cuarta respuesta la que necesitamos para re-
solver un problema de modo creativo.
Roger von Oech es autor de “El despertar de la Creatividad”

En 1975 recibió su Doctorado de la Universidad de Stanford en un programa interdisciplinario creado por él mismo “Historia de las Ideas”.
Ha brindado servicios de consultoría creativa a compañías como Apple, IBM, Disney, Sony e Intel.
Estudiar
Tomás Abraham Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Estudiar y recibir una educación no es lo mismo. A veces es lo contrario. Estudiar puede convertirse en una
actividad necesaria para resistir el proceso educativo. El estudio no deriva de un canon ni de un procedimiento
regulado que prescribe las etapas de una formación disciplinaria. Aprender es una experiencia personal im-
posible de imitar. Tampoco se transmite aquello que se aprende como si se fuera propietario de un producto
terminado.
Estudiar no reúne en un espacio compartido a un ignorante y a un sabio, sino a dos ignorantes en cuestiones
diferentes. El maestro, o el profesor, muestra el modo en que trabaja su ignorancia, cómo la recorre, el modo
en que la disfruta o el efecto que le produce. No hay razón alguna para que se muestre autosuficiente o seguro
de su erudición. Esa postura de un supuesto saber consolidado esteriliza las mentes, tanto la del depositario
de la información como la del receptor de la misma.
La ignorancia consciente de sí provoca una inquietud persistente conocida con el nombre de “curiosidad”. Una
de las cualidades que puede transmitir un enseñante es su insatisfacción. Su búsqueda permanente, la inter-
rogación irrestricta sobre los conocimientos adquiridos, la necesidad que tiene de confrontar puntos de vista y
de incitar al debate, su asombro ante las novedades del mundo, sus ganas de vivir.
Si no tiene nada de lo que acabo de mencionar, poco puede hacer para aportar algo de valor a los otros ya que
nada se aporta a sí mismo.
Estudiar es una experiencia vital que se comparte. A pesar de ser una experiencia personal no se la lleva a cabo
solo. Se estudia con libros y textos que han escrito otros. Se estudia en espacios diseñados a tal fin, escuelas,
universidades, institutos. Estudiamos entre alumnos y maestros. Ponemos en práctica la ignorancia activa que
pregunta el porqué, la que no se satisface con el enunciado de una autoridad y busca una verdad.
Estudiamos porque necesitamos trabajar para expandir nuestra mente y descubrir el mundo. Estudiar es un
oficio. Tiene todas las exigencias de cualquier artesanía. Es una tarea productiva. Estudiar no es sólo leer o
calcular, sino activar las distintas formas de nuestra sensibilidad para producir algo que no somos nosotros y
que nos permite hacernos a nosotros mismos como proyecto inconcluso.
Estudiar nos saca de nuestra identidad recibida y de la que nos venden cada día. Es una barrera resistente
al aluvión consumista. Pero también nos autoriza a descreer de las verdades y de los bienes abusados para
legitimar el poder de turno.
Estudiar nos permite decir que “no” sabiendo por qué. Estudiar es una manifestación guerrera. Nos curte en
el arte de la lidia, del combate ante los obstáculos, nos templa ante los desafíos. Nos arma contra la acción
corrosiva e implacable del tiempo que se muestra infinito, ilimitado, repetitivo, cuya consecuencia de no ser de
alguna manera domado es el aburrimiento y la resignación.
Estudiar nos hace productivos, lo que nos ahorra la necesidad de querer ser felices a la manera extática de
un goce sin altibajos o de un sistema inmunológico que nos ahorra cualquier infortunio. Estudiar nos permite
conocer tanto la frustración como el esfuerzo por superarla, lo que nos vuelve más generosos y tolerantes con
virtudes y defectos tanto propios como ajenos.
Estudiar es una ética de la voluntad.

Y además, estudiar es un problema.
Diario Perfil, Diciembre 2013

Sobre la educación
Tomás Abraham Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
¿Por qué prefiere hablar de “estudio” antes que de “educación”?

El tema es aprender, la mística del aprendizaje. Aprender es algo extraordinario. Lo saben los bebés, el
bebé no da abasto del asombro. ¿Qué es aprender? Descubrir el mundo en el que uno vive. El mundo es
muy grande y, mientras estamos en él, aprender es vital. Si no aprendés, te morís. Aprender biología, física,
química, filosofía, cine, arte; te va abriendo el panorama del mundo. Es viajar con la mente y el cuerpo. Eso
pasa en una escuela: es lo que te da el profesor, que además está él mismo en pleno proceso de apren-
dizaje. Hablamos de educación, pero nunca hablamos del oficio, del trabajo de estudiar. Estudiar es trabajar,
y trabajar implica esfuerzo, dificultad, frustración, goce. Y además te cambia. Uno no es el mismo: hay una
especie de conversión.
¿Cuál es el valor de la dificultad y de la frustración?

Todo eso es desafío, es lucha. Todo proceso de trabajo implica vencer un obstáculo, una dificultad. Esto ya
lo decía John Dewey, el gran filósofo pedagogo norteamericano; lo decía Nietzsche. Es como hacer bien una
nota periodística: tenés que trabajar. No te “sale así”, no existe el don. Incluso si tenés “el don”, lo tenés que
trabajar muchísimo. Como Van Gogh: Van Gogh no estaba loco, era un artesano. Las cosas que valen son
difíciles, en todos los órdenes de la vida.
¿En esta capacidad para vencer los obstáculos se va construyendo la “autonomía”?

Nadie se enseña a sí mismo, uno aprende de otros. Un libro es un maestro, los profesores son maestros. Un
alumno tiene que hacer su propio camino: eso es un discípulo, alguien que hace su propio camino, que no
lo podría haber hecho sin el maestro. El tema está en cómo te separás. El maestro se va a quedar solo, todo
buen maestro se queda solo. El maestro que está todo el tiempo con las ovejas dentro del corral no es un
maestro, es un tirano. Pero la autonomía siempre tiene que ver con una relación. Hay maestros que te guían
hacia tu autonomía. Hay otros que no: les preocupa que no seas desobediente y no te apartes de la línea.
¿Se puede definir al buen maestro como aquel que guía al alumno hacia su autonomía?
Yo creo que un docente tiene que hacer una cosa básica, que es enseñar. Él sabe cosas que el alumno no
sabe. Él enseña eso, no hay una paridad entre alumno y maestro. El maestro está arriba, porque en el aula
se enseña y se aprende, y el alumno tiene que estar a disposición del aprendizaje. Y el profesor, enseñar.
Como el buen profesor también es estudiante, lo que transmite es su propio proceso de aprendizaje, que es
lo que mejor puede entender el alumno, porque va a transmitir su búsqueda, la pasión de estudiar. Por parte
del alumno, lo primero que tiene que hacer es obedecer, ser humilde, trabajar, aprender. Y el docente lo que
enseña no es a “ser autónomo”, lo que enseña es bio-lo-gí-a (o arquitectura, etc). ¡Terminémosla con las
grandes palabras morales y psicológicas!
¿La docencia es inseparable de la investigación?

Un profesor tiene una profesión extraordinaria. ¿Por qué quise ser profesor de filosofía? Porque me gusta. Y
porque encontré ahí un sentido que no puedo darle a ninguna otra actividad. Poder hacer lo que te gusta es la
felicidad. Y se supone que entre muchos profesores, algunos eligieron. A esos les hablo. Al que está porque
está, que podría ser verdulero, profesor, comerciante, empleado... a ese le da lo mismo. Pero aquel que eligió,
que no se olvide por qué eligió. Eso es lo primero. No se trata de repetir lo que dijo ni Foucault ni Marx ni na-
die. Para eso están los libros: leés los libros y ya está. Uno transmite una información pero pasada por el tamiz
de sus pensamientos. Es decir, permanentemente en estado de pensamiento. Por eso hay que investigar.
¿Por dónde se puede empezar a mejorar la educación?

Creo que lo importante es señalar la indiferencia general hacia el estudio. De lo que se trata es del trabajo,
y el trabajo del profesor es enseñar y aprender. Y el del alumno es estudiar. Entonces tenemos que ser muy
exigentes en eso. Darle importancia al estudio es darle importancia a los estudiosos, reconocerles el mérito,
estimularlos. Sin ninguna finalidad externa; ni para hacerse más rico, ni para ascenso social: todo eso es
por añadidura. Simplemente porque es algo vital: la gente se enriquece si estudia y si aprende. Y si no, se
embrutece. No hay término medio. La famosa “autonomía” tiene que ver con la posibilidad de elegir, y de
tener recursos para poder decir que no. La gente tiene mucho miedo de decir que no, porque se queda
sola. Rebelarse es tomar otro camino, y eso implica construir. Se insiste con eso de “tomar conciencia de tus
derechos”… ¿y tus deberes? Los derechos los da la Constitución: te pongo el aula, el colegio y el profesor
para que vos mañana le des algo a la sociedad. Y si no le das nada a la sociedad, estás en deuda.
Entrevista Clarín 2013

Pasado en limpio
Josep Quetglas Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
En la Facultad están los mejores profesores.

Cualquiera puede ir a escucharlos, no importa curso ni horario. No pasan lista. Se sabe inmediatamente que son los
mejores, porque siempre están ahí cuando los necesitás -apenas llegás y ya están a punto de empezar, sin faltar ningún
día, sin nunca llegar tarde. Hablan a tu nivel, no son de esos que esconden su inseguridad tras un lenguaje oscuro. Como
más sabés, más te dicen. Nunca se cansan de dar clase, no envejecen, no tienen la cabeza puesta en su estudio o en su
carrera. No conspiran entre ellos. Sólo viven para enseñarte arquitectura.
¿De que Facultad estoy hablando? De la tuya.
¿Quiénes son esos raros? No son ninguna minoría, son, al contrario, la mayoría de tus profesores. ¿Querés nombres?
Son Le Corbusier, Aalto, Siza, Wright, Mies, Loos, Hejduk, Smithson... Esa es la gente que da clase en tu Facultad. ¿No lo
sabías? Sí: te están esperando en la Biblioteca, para darte clases particulares.
Cada día, al llegar a la Facultad, decídete: -”¿Con quién voy hoy a clase, con Aalto o con el de Urbanismo, el de Proyectos,
el de Historia...?” Escoge. Abandona las aulas. No vayas a clase. Que queden vacías.
Ve a la Biblioteca -ellos te esperan.
Agrego: Coderch, Miralles, Koolhaas, Herzog&Meuron, Chipperfield
Y algunos que además están en esta ciudad: Caballero, Iglesia, Pantarotto, Scrimaglio, Villafañe
Y como no alcanza sólo con edificios, leé libros, de Venturi, de Rowe, de Koolhaas, de Gideon, de Curtis
Y como no alcanza sólo arquitectura, leé filosofía, Foucault, Nietzsche, Deleuze
Y como no alcanza con la filosofía, leé ficción, Borges, Cortázar, Pessoa, Soriano, Galeano
Y como no alcanza con los libros, mirá cine, Godard, Truffaut, Hitchcock, Wenders, Hollywood
Y como no alcanza sólo con eso, escuchá música, desde Beethoven hasta Damas Gratis
Robar
Jim Jarmush
Nada es original.
Robá de cualquier lugar que resuene con inspiración o alimente tu imaginación.
Devorá películas viejas, películas nuevas, música, libros, pinturas, fotografías, poemas, sueños, conversaciones,
arquitectura, puentes, carteles, árboles, nubes, luces y sombras.
Seleccioná para robar solo aquellas cosas que hablen directamente a tu alma.
Si hacés eso, tu trabajo (tu robo) será auténtico.
La autenticidad es invalorable; la originalidad, inexistente.
No te preocupes por ocultar tu robo. Celebralo si quieres.
En cualquier caso, recordá siempre lo que dijo Jean-Luc Godard:
Lo que importa no es de donde tomás las cosas. Lo que importa es adonde las llevás.
El origen de las ideas

Pedro Mairal
¿De dónde vienen las ideas, en qué momento y por qué? Bioy Casares decía que las ideas le venían cuando se estaba
afeitando a la mañana. Lo que debe pasar es que las ideas aparecen cuando hacemos cosas en piloto automático como
manejar. El cuerpo se está ocupando de algo que ya sabe hacer, actúa solo, y hay una parte del cerebro que queda va-
cante, como la mente de un pescador o de un trenzador de canastos. En esa liberación, ese estado casi sonámbulo de
vigilancia suspendida, algo flota, la chatarra espacial de nuestra memoria y nuestros sueños gira, se mueve despacio, una
cantidad de desechos vivenciales, cosas mínimas, sueños, miedos, deseos, imágenes, conceptos, se acechan entre sí,
se ignoran, y por alguna razón misteriosa, de repente dos ideas se imantan, se combinan, recuperan su gravedad y nos
caen sin avisar en la cabeza. El trenzador levanta la mirada, ahí está la idea, siempre había estado ahí, pero nunca la había
visto. Arquímedes grita “¡Eureka!” desnudo en la bañera. Una vez me cayó en la cabeza la idea para una novela y quedé
fulminado, tirado en la cama, vestido. La gente que me rodeaba pensó que estaba deprimido. La historia me usaba las
conexiones cerebrales para expandirse, como un virus; intuí de golpe el libro completo, su lógica interna. Fue una sola
mañana. Después estuve un año tratando de recuperar ese momento. Me llevó 300 páginas y no sé si lo logré.
Estrategias oblícuas
Brian Eno - Peter Schmidt 1975 Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Juego de cartas para ser usado cuando se está atascado en un problema o cuando se necesita una perspectiva fresca en el proceso
creativo. En cada carta hay un aforismo o una paradoja práctica. La idea es abusar del azar. En esta versión sugerimos fotocopiar mas
grande, cortar cada línea en tiritas de papel, meterlas en una bolsa, y sacarlas una a una al estilo Dadaísta.
Abandoná los deseos

Abandoná las instrucciones normales
Aceptá consejos
Acallalo y seguí
Acomodá
Acordate de noches tranquilas
Agregá
Siempre date crédito por tener más que personalidad
Pedile a la gente que trabaje en contra de su mejor juicio
Al final de cuentas es bastante posible.
Alguien lo querría?
Análisis por grupos
Analizá la gama (espectros)
Andá hacia lo que no importa
Andate a un extremo, y volvé un poco
Aquello que se olvida más fácilmente es lo más importante
Buscá el mínimo común denominador
Callate
Cambiá el nombre
Cambiá el rol de los instrumentos
Cambiá las ambigüedades a especificidades
Canal izquierdo, canal derecho, canal central
Cascadas
Cómo lo haría otra persona?
Como lo hubieras hecho?
Como son los cortes?
Confiá en lo que sos ahora
Considerá diferentes sistemas caducos
Consultá otras fuentes: prometedoras – poco prometedoras
Convertí algo insignificante en algo valioso poniéndole un marco exquisito
Convertí un elemento melódico en un elemento rítmico
Coraje!
Cortá una conexión vital
Considerá las transiciones
Cual es la realidad de la situación?
Cuál es la solución meas simple?
Cuestioná lo heroico
Dale lugar al peor de tus impulsos
Dalo vuelta
Date una vuelta, lo más lento posible
De nada a un poquito más que nada
Decorá, decorá
Demostrá tu talento
Descartá un axioma
Descubrí tus fórmulas y abandonalas
Distorcioná el tiempo
Donde está el borde?
Ecos fantasmales
El principio de inconsistencia
En la oscuridad total, o en un cuarto muy grande, muy, muy despacio
En que contexto se vería bien?
Encontrá la parte segura y usala como ancla
Enfatizá las diferencias
Enfatizá las repeticiones
Enfatizá los errores
Ensuciate
Equilibrá el principio de consistencia con el principio de inconsistencia
Es el estilo adecuado?
Es simplemente una cuestión de trabajo
Escuchá la voz más tranquila
Está terminado?
Expresá tus sospechas
Fijate el orden en el que hacés las cosas
Frente a una elección, hace las dos cosas
Gradaciones infinitesimales
Hacia lo imposible
Hacé algo aburrido
Hacé algo repentino, destructivo e impredecible
Hacé lo que es perfecto un poco más humano
1/2
Estrategias oblícuas Brian Eno - Peter Schmidt 1975
Hacé lo último primero

Hacé que te masajeen el cuello
Hacé un corto circuito
Hacelo más sensual
Imaginá las piezas como una colección de eventos inconexos
Intenciones – la nobleza de- la humildad de- la credibilidad de
La entonación, es la correcta?
La repetición es una forma de cambio
Le falta algo?
Limpiá
Llená cada momento con algo
Magnificá los detalles más difíciles
Maquinaria (orgánica)
Mecanizá algo idiosincrático (sistematizá algo muy personal)
Necesita agujeros?
Necesitás cambiar las palabras?
Niños: charlando – cantando
No acentúes una cosa más que la otra
No cambies nada y seguí consistentemente
No construyas una pared, hacé un ladrillo
No destruyas nada, destruí lo más importante
No evites lo fácil
No hagas nada todo el tiempo que puedas
No rompas el silencio
Nombrá el problema lo más claramente posible
Para cuando es?
Pensá –adentro del trabajo –afuera del trabajo
Perdete en territorios inútiles
Ponete auriculares
Preguntále a tu cuerpo
Preparación lenta, ejecución rápida
Puentes: construilos- quemalos
Que aumentarías? Que reducirías? Que mantendrías?
Que errores cometiste la última vez?
Que es en lo que estás pensando justo ahora?
Que es lo que no harías?
Que haría tu mejor amigo?
Que partes se pueden agrupar?
Reíte idiotamente
Remové una restricción
Resistí abiertamente el cambio
Respirá más profundo aún
Respirá profundo
Revaluá (un sentimiento agradable)
Revertí
Sacá las partes importantes
Salí. Cerrá la puerta
Se extravagante
Se menos crítico
Seguí
Siempre por el principio
Sólo podés hacer una cosa la vez
Sólo un elemento de cada tipo
Sólo una parte, no la totalidad
Sos un ingeniero
Substracción simple
Tomate un descanso
Torcé la columna
Trabajá a otra velocidad
Tratá de fingirlo
Tu error es una intención oculta
Una línea tiene dos lados
Un objeto muy pequeño. Su centro
Una vez que la búsqueda empiece, algo se encontrará
Usá algo cercano como modelo
Usá clichés
Usá filtros
Usá gente sin capacitación
Usá ideas propias
Usá menos notas
Usá un color inaceptable
Usá una auto-indulgencia disciplinada
Usá una idea vieja
Volvé a caminar sobre tus pasos 2/2
Oraciones sobre arte conceptual
Sol Lewitt, 1969 Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Los artistas conceptuales son más místicos que racionalistas. Llegan a conclusiones a las que no llega la lógica.
Los juicios racionales repiten juicios racionales. Los juicios irracionales llevan a nuevas experiencias.
Los pensamientos irracionales deberían seguirse de manera absoluta y lógica.
Si el artista cambia de opinión a mitad de camino en la ejecución de su obra, pone en riesgo el resultado
y repite resultados pasados.
La voluntad del artista es secundaria al proceso que va de la idea a la concreción de la obra. Su voluntad es puro ego.
Cuando se utilizan palabras como pintura y escultura, se connota toda una tradición, y esto implica la aceptación de esta
tradición, imponiendo así sobre el artista una serie de limitaciones que lo llevarán a evitar hacer arte que vaya más allá
de esas limitaciones.
El concepto y la idea son diferentes.
El primero implica una dirección general mientras que el segundo es el componente. Las ideas ejecutan el concepto.
Las ideas pueden ser obras de arte: se encuentran engarzadas en una cadena de desarrollo que eventualmente puede
encontrar alguna forma. No todas las ideas necesitan materializarse.
Las ideas no proceden necesariamente en un orden lógico. Pueden enviarlo a uno en direcciones inesperadas,
pero cualquier idea debe, necesariamente, completarse en la mente antes de que se forme la siguiente.
Por cada obra de arte que se materializa hay muchas variaciones que no.
Las palabras de un artista a otro pueden inducir una cadena de ideas, si comparten el mismo concepto.
Dado que ninguna forma es intrínsecamente superior a otra, el artista puede usar cualquier forma,
desde una combinación de palabras (hablada o escrita) hasta la realidad física.
Todas las ideas son arte si se preocupan por el arte, y caen dentro de las convenciones del arte.
Por lo general, uno entiende el arte del pasado aplicándole las convenciones del presente,
malinterpretando así el arte del pasado.
Las convenciones del arte son alteradas por las obras de arte.
El arte exitoso cambia nuestro entendimiento de las convenciones al alterar nuestras percepciones.
La percepción de ideas lleva a nuevas ideas.
El artista puede percibir erróneamente una obra (es decir, entenderla de un modo diferente a su autor),
pero este malentendido puede dar comienzo a su propia cadena de pensamiento.
La percepción es subjetiva.
El artista no necesariamente debe entender su propio arte. Su percepción no es ni mejor ni peor que la de los demás.
Un artista puede percibir el arte de los otros mejor que el propio.
El concepto de una obra de arte puede involucrar la materia de la que está hecha o el proceso con el que se realiza.
Una vez que la idea de la obra se establece en la mente del artista y su forma final es decidida, el proceso se lleva a
cabo a ciegas. Hay muchos efectos secundarios que el artista no puede imaginar. Estos pueden utilizarse como ideas
para nuevas obras.
El proceso es mecánico y no debería interferirse. Debe seguir su curso.
Hay muchos elementos involucrados en una obra de arte. Los más importantes son los más obvios.
Las ideas banales no pueden salvarse mediante bellas ejecuciones.
Es difícil arruinar una buena idea.
Cuando un artista aprende su oficio demasiado bien, hace arte demasiado cool.
Estas frases son comentarios sobre el arte, pero no son arte.
Múltiples estrategias de arquitectura
Santiago de Molina Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Corregir Proyectos
La “corrección de proyectos” es un extraño fenómeno del aprendizaje de la Arquitectura. Se trata de un ritual que se
repite inalterado y en el que nada es lo que parece. En el taller, la expectativa por mostrar el trabajo, el esfuerzo acu-
mulado sobre el papel y el deseo de exponerlo públicamente anima a efectuar cambios a los participantes, aunque
de un modo diferente al esperado. ¿Quiénes forman parte de esa conversación? ¿De qué se trata en realidad?
Quien ha realizado el proyecto espera allí ver mejorado su trabajo. Dejando aparte el hecho que “la corrección” es
una tarea del propio alumno, y que la tarea del docente consiste simplemente en acompañar en la coherencia al
proyecto en voz alta, en realidad lo verdaderamente anómalo de todo este ritual es un desplazamiento del sujeto de
la corrección. Porque en realidad en “la corrección” el que “corrige” es el proyecto al alumno. Entre líneas, modelos
y maquetas, es el proyecto, sea bueno o malo, quien sirve de recipiente al vertido del esfuerzo de transformación.
Es el proyecto el que rectifica al alumno y quien hace las veces de vasija de una forma de ver diferente. Mientras, el
profesor, con su técnica o saber convoca todo el entusiasmo posible en torno a ese instante, para que nada de ese
esfuerzo se derrame o desperdicie.
Entusiasmo y Aprendizaje
La pedagogía del proyecto de Arquitectura es una ramificación de la ciencia del entusiasmo. Por eso el arte del profe-
sor consiste en crear esa atención, convertirla en voluntaria, ayudarla a construirse. Y una vez conseguida, conservar-
la, supervisar su engranaje y su funcionamiento, limitar su aplicación. Es tan necesario procurar combustible como
que éste sea el suficiente, sin excesos ni carencias, para que una vez fijada en un objeto de estudio, nos aseguremos
que sea perseguido. Ese estado es el motor secreto tanto del aprendizaje como del hacer Arquitectura. Porque estar
entusiasmado supone estar invadido. Hacer que esto suceda de manera prolongada en el tiempo, “hasta que las
personas se transformen en personas distintas” como dice Quetglas, con otros instrumentos mentales ya propios
e independientes del mismo profesor, es una tarea útil, aunque de manera solo retrospectiva. El aprendizaje del
alumno no consiste, pues, en dar luz al “sin luz”, a-lumen, sino en proporcionar otro tipo especial de nutriente. Alum-
nus, del latino “alére” es alguien “alimentado”. Aunque en realidad no de conocimiento puro, sino de entusiasmo.
Resistencias
Aunque costoso, resulta alegre el instante de la aparición de las reglas de juego que dan comienzo al proyecto de
arquitectura. Sin embargo, desde que están sobre la mesa, emerge por doquier un tipo de resistencia producto de
la fricción del proyecto con la realidad. Estos obstáculos son necesarios y productivos para la arquitectura. Traen
consigo la progresiva madurez del proyecto y la evolución de la idea inicial. Es decir, en esos conflictos es puesta
a prueba su vitalidad. Estos imprevistos son equivalentes a lo que para el carpintero supone encontrar nudos en la
madera o para el escultor vetas y debilidades en la piedra. Los cambios obligan a redireccionar y enfocar el proyecto
por nuevas vías. La habilidad para tratar con los cambios es una parte valiosa del oficio del arquitecto que siempre
ve nuevas oportundades para mejorar la arquitectura. Los mejores arquitectos emplean la imaginación, para ser ca-
paces de mirar la nueva situación y reformularla; y paciencia, para saber que el deseo natural de finalizar el proyecto
debe ser nuevamente pospuesto.
Copiar
Sin piedad, sin pudor, impunemente. Copiar sin miedo. Afortunadamente para su vitalidad, la arquitectura siempre
ha avanzado sobre esa vía dinamizadora. Pero no copiar como un ladrón, sino de un modo generoso y en parte
anónimo, con un doble compromiso hacia lo copiado y hacia el futuro; porque una vez ejecutada la obra, el arqui-
tecto se convertirá en donante, para que otros puedan adquirir los pequeños logros alcanzados. Ya el lugar, las
costumbres constructivas, el clima y los materiales, ya las eventualidades, los accidentes y las dificultades de obra,
harán necesariamente que la copia se transfrome en algo distinto a su origen. Sobre esta tierra concreta, ante estas
dificultades específicas, el proyecto dejará de ser plagio y empezará a murmurar su propia realidad. Copiar como
herramienta liberadora.
10 mandamientos para hacer cine
Werneg Herzog entrevistado en Haciendo Cine Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual 1 y 2
1. No estudiarás cine
Las carreras sobre cine, por desgracia, son una enfermedad. Manténganse alejados de ellas. Salgan de allí lo más rápido posible. Esa
forma académica, puramente cerebral, intelectual, de mirar las películas… La Academia es el enemigo. La Academia acabará con todos
sus instintos vitales. Así que tengan mucho, mucho cuidado. Ya saben a qué me refiero: a ese parloteo insulso, académico, sobre las
imágenes posestructuralistas, sobre el posmodernismo, sobre la proyección sistemática de un fotograma, y qué constituye filosófica-
mente un fotograma… Agarren sus cosas y corran tan rápido como puedan.
2. Serás astuto e intuitivo

Tienen que desarrollar cierto grado de astucia. Eso no se aprende en una escuela de cine; se aprende en la vida. Mi consejo es que
viajen a pie. Porque el mundo se revela a aquellos que viajan a pie; el mundo se hace entender. Y viajar a pie cuatro meses vale más que
cuatro años en una escuela de cine. Es mi firme opinión, aunque nunca fui a una escuela de cine. No hay técnicas cuando se trata de la
intuición. No nací con intuición; la fui adquiriendo. La fui adquiriendo al experimentar pura vida, la vida en su estado más crudo. Al cami-
nar a pie. Al cruzar el Sahara. Al estar preso en África una vez, o dos. Tiene que ver con ciertas cosas fundamentales, elementales, que
hay que experimentar en la vida. Nadie puede enseñárselas. Y por supuesto, tiene que ver con la poesía. Tiene que ver con cierto sen-
tido de la poesía. Hay que tenerlo adentro, de alguna manera, pero leer ayuda. No dejo de decirles a los jóvenes realizadores que tienen
que leer. Mi postulado, mi demanda, es sólo que lean: lean, lean, lean, lean, lean, lean, lean, lean; si no leen, nunca serán realizadores.
3. No soportarás el “cine verdad”

Recuerdo que en Ámsterdam, o en Rotterdam, estuve con varios documentalistas en un panel de debate. Todos los panelistas hablaban
sobre el cine verdad, y sobre como debíamos ser sólo una mosca en la pared. Y no pude soportarlo más, agarré el micrófono y les dije:
“No, no debemos ser una mosca en la pared, no vamos a ser la cámara de seguridad de un banco. Tenemos que ser el avispón que
pica”. Hubo un gran alboroto, todos empezaron a murmurar contra mí. Y volví a agarrar el micrófono y les grité –y eso que eran como
400: “¡Feliz año nuevo, perdedores!”.
4. No consentirás filmaciones impuras

Con respecto a los límites éticos, por supuesto que siempre deberían existir, en cada uno de nosotros.
No sé cuáles son sus límites éticos. Pero tienen que encontrarlos, tienen que establecerlos.
5. Santificarás tus locuras

Puedo llegar muy lejos para encontrar algo que nos ilumine. Hay un deseo de estilización. Soy director, cuento historias, y ustedes tam-
bién deberían hacerlo. Nunca teman hacer locuras. Esas son las cosas que el público recuerda para siempre.
6. No escribirás guiones de hierro

Me gusta escribir mis propios guiones; hubo una o dos excepciones en las que no lo hice. Escribo el guión sólo cuando veo la película
completa. Es como si la viera aquí, en la pantalla. Escribo lo que se ve, lo que se dice, cómo es la música, cómo son los paisajes. Nunca
pierdo tiempo; si no veo la película con la claridad suficiente, no escribo el guión. Y cuando está lo suficientemente claro, lo escribo en
una semana; a veces menos. Escribí “Aguirre…” en dos días y medio, en un micro. Estaba con mi equipo de fútbol, y todos estaban
borrachos; el arquero vomitó sobre mi máquina de escribir, pero seguí escribiendo. Trato de trabajar rápido, pero una vez que escribí el
guión, en general lleva mucho tiempo hasta encontrar financiación. El guión tiene vida propia. El rodaje, la filmación, la fotografía, tienen
sus propias reglas. Sólo cuando uno filma en un estudio, a puertas adentro, donde todo está absolutamente organizado y bajo control,
se puede seguir el guión al pie de la letra. Pero yo dejo la puerta abierta, dejo las ventanas abiertas para que pueda entrar cualquier cosa
que me resulte fascinante y que pueda pasar a formar parte de lo que estoy haciendo. Y gracias a eso las películas tienen más vida.
7. Honrarás el sonido, la edición y la música

Miro el material con el editor una sola vez. Y mientras lo miramos, vamos parando, y escribo a mano un cuaderno de bitácora, como
los viajeros y los marineros. Y describo lo que va pasando. En mi descripción, cuando algo es extraordinario, pongo un signo de ex-
clamación. En casos específicos, muy especiales, pongo dos. Y cuando a veces tengo un material que no sé cómo me merezco, que
parece un regalo de Dios, pongo tres. Y le digo al editor: “No me importa lo que pienses: si este material no está en la película, habré
vivido en vano”. Y lo entiende de inmediato. Luego, cuando edito, trabajo muy, muy rápido.
8. Seguirás tu visión y no temerás

Intento ser un buen soldado del cine. Un buen soldado tiene sentido del deber. Su deber es seguir su visión. Tienen que seguir su visión.
Si están muy convencidos de su visión, si ven algo en el horizonte que nadie más ve, y quieren compartirlo para que pase a formar parte
de los sueños colectivos de todos, entonces tienen un motivo para no tener miedo. No le tengo miedo a nada; esa palabra no está en
mi diccionario.
10. Estarás preparado para lo inesperado

Tienen que estar preparados para lo inesperado. Eso sólo se logra a través de la experiencia de vida. Quizás los que son religiosos
tengan cierta fortaleza, porque pueden recurrir a un poder que está por detrás y por encima de ellos: Dios. Pero como no soy religioso,
no tengo a nadie. No hay consuelo, no hay nadie, y el dinero nunca resuelve ningún problema. Lo que resuelve los grandes problemas
es la fe. La fe mueve montañas; no el dinero. Tienen que pensar lo impensable cuando empiezan una película. Piensen en todo lo que
puede salir mal. En general, cuando uno está filmando una película, todo sale mal. Estén preparados.
Ser escritor
Abelardo Castillo Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Podrás beber, fumar o drogarte. Podrás ser loco, homosexual, manco o epiléptico. Lo único que se precisa para escribir
buenos libros es ser un buen escritor. Eso sí, te aconsejo no escribir drogado ni borracho ni haciendo el amor con la mano
que te falta ni en mitad de un ataque de epilepsia o de locura.
Un albañil puede habitar la casa que construye, decía Sartre, un sastre usar el traje que ha hecho; pero un escritor no
puede ser lector de su propio libro. Un libro es lo que los lectores ponen en él. Ningún escritor puede agregar un sentido
nuevo a sus propias palabras. Si puede hacerlo, debería escribir el libro otra vez.
Lo mejor que se ha dicho sobre el cuento es lo que Edgar Poe escribió en su ensayo sobre Nathaniel Hawthorne. No
pienso facilitarte las cosas reproduciéndolo. Tendrás que encontrarlo solo. Un escritor es un buscador de tesoros. Los
descubre o no. Esa es la única diferencia entre la biblioteca de un escritor y el mueble del mismo nombre de las personas
llamadas cultas.
Podrás corregir tus textos o no corregirlos. Toltstoi escribió siete veces Guerra y Paz; Stendhal terminó La Cartuja de Parma
en cincuenta y dos días. El único problema es cómo se las arregla uno para ser Toltstoi o Stendhal.
Nadie escribió nunca un libro. Sólo se escriben borradores. Un gran escritor es el que escribe el borrador más hermoso.
Los novelistas y los editores creen que una novela es más importante que un cuento. No les creas. Sólo es más larga.
No te dejes impresionar porque haya existido Dante, Cervantes, o Shakespeare. Todo ocurre siempre por primera vez:
también tu libro.
Los cuentistas afirman que el cuento es el género más difícil. Tampoco les creas. Sólo es más corto. El cuento es díficil
únicamente para aquellos que nunca deberían intentarlo. Para Poe era facilísimo, para Cortazar, Chéjov o Hemingway
también.
No intentes ser original ni llamar la atención. Para conseguir eso no hace falta escribir cuentos o novelas, basta con salir
desnudo a la calle.
En general cuesta tanto trabajo escribir una gran novela como una novela idiota. El esfuerzo, la pasión, el dolor, no garan-
tizan nada. Es desagradable, pero es así. No abandones la cama sin meditar en eso.
Podrás escribir: “Volvió a verla tres días más tarde”, pero sólo a condición de saber perfectamente (aunque no lo digas)
qué le pasó a tu personaje en esos tres días, y por qué fueron tres días y no una semana o un año.
No describas sino lo esencial. La posición de un pie, en casi todos los casos, es más importante que el color de los za-
patos.
Lo que llamamos estilo sucede más allá de la gramática. No es lo mismo decir: “ahí está la ventana” que “la ventana está
ahí”. En un caso se privilegia el espacio; en el otro, el objeto. Toda sintaxis es una concepción del mundo.
No confundas imaginar con combinar. La imaginación es una locura lúcida. La combinatoria sirve para elegir corbatas.
Leer una gran novela o un gran cuento es tan hermoso como haberlos escrito. Si nunca lo sentiste, no escribas ficciones
ni, por el amor de Dios, te dediques a la crítica literaria.
Cortazar solía decir que empezaba sus cuentos sin saber adonde iba. No le creas. En sus mejores cuentos lo sabía per-
fectamente, aunque no supiera que lo sabía.
Los grandes novelistas aconsejan ignorar el final de la historia, no tener nada claro qué hará el personaje en el próximo
capítulo, no atarse a un plan previo. A ellos sí podrás creerles, pero con moderación. Digamos, hasta llegar a la página
150. Más allá de eso, saber tan poco de tu propio libro ya es mera imbecilidad.
Cuidado con Borges, Kafka, Proust, Joyce, Arlt, Bernhard. Cuidado con esas prosas deslumbrantes o esos universos
demasiado intensos. Se pegan a tus palabras como lapas. Esa gente no escribía así: era así.
Hay cierta clase de grandes escritores a los que uno, después de leerlos, quisera llamar por teléfono. Esto lo decía Salin-
ger, y Salinger, justamente, es uno de esos escritores. Hay otra clase de grandes escritores a los que mejor no conocer:
son la mayoría.
No creas en las máximas de los escritores. Tampoco en éstas. Lo que cautiva de una máxima es su brevedad; es decir, lo
único que no tiene nada que ver con la verdad de una idea.
Fuente: Ser Escritor. Abelardo Castillo. Editorial Seix Barral
La enseñanza del arte como fraude
Luis Camnitzer Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas.

Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude.
La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.
La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:
El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por impli-
cancia, que un diploma en arte conducirá a la posterior supervivencia económica. La educación formal del artista sufre de las mismas
nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta
información uno podrá mantenerse. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de
consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el
Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra pro-
ducida o enseñar a las generaciones venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona
en todo el mundo. En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor
de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito
de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñanza.
No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para
asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y
si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.
La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue
como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien
formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un
nombre. El problema que surgió al darle un nombre al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un
objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo descono-
cido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente
había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma,
que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.
Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Em-
erson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con
palabras.
El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscu-
rece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino
y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte
que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas. Esta comercialización
subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la
propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria
y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no
todo el arte es lo que entendemos como “arte político”. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser
enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el
arte: “Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría del arte es reaccionario, es decir, pasivamente afirmativo
de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone
intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de
poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra
de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.”
Se puede afirmar que la enseñanza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar
como artista, en lugar de cómo decir cosas. Es como enfatizar la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir.
Bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente
política. Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar
y sentirse bien. Los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya
lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase
este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión. Para lubricar mejor el proceso en el
campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del
alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se
elimina la categoría “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al
circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son los imbéciles. Y esto explica por
que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan
malos son como docentes.
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La enseñanza del arte como fraude Luis Camnitzer
De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción ver-
dadera que subyace en todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que
un filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta
emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue
luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos,
era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en
el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios.
Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.
Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos apren-
den a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear
a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran
graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.
Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el
monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador; tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además,
la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo im-
predecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son
sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo
subvierte. La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude
los paradigmas fosilizados y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinar.
El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad per-
manece calma y embobada.
De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte. Si el arte fuera realmente
una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones.
Lo único que importa es que tengan lugar y que sean comunicadas correctamente. Cuando discuto arte creo en seres politizados, no
en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines
de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. Hay que definir una
motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que pueda aplicarse con un propósito. El único
argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser
utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se pueda ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irrepa-
rables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la
cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando
con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado
seguimos estando en una situación política.
Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que
podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. La percepción funcional lubrica nuestras interaccio-
nes con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y
reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio,
idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética
podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos. Un elemento—y obstáculo—fundamental en
la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es
considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están
ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la
influencia que ejercen sobre la experiencia personal.
La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más im-
portante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar
la solución en la manera más apropiada para expresarla y comunicarla. Este orden de prioridades desmitifica un proceso que general-
mente se acepta en un formato obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración
parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella. La intuición, que supuestamente viene
de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o en la
ciencia. Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener
una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar
como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede
enseñar. Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.
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La enseñanza del arte como fraude Luis Camnitzer
En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se puede
enseñar. Evitar la simplificación, lograr elegancia de las respuestas y efectividad en su transmición, se puede enseñar. Lo que importa es
que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece
algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.
Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando
tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad
de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo. Cosa que quizás sea mejor. Pero es la actitud simplista y
enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.
Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito
e ilustrativo, un programa capaz de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una
cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es
un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es
agotable, una buena solución tiene reverberaciones, y una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información
que transmite. También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia
y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”. Es en
el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear
una estrategia para administrar esas evocaciones. Estos temas constituyen el corazón de lo que considero una segunda etapa en la
formación del artista, e informan los ejercicios preparatorios de una primera etapa.
La ingeniería en reverso o retroactiva, o de decodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente
a una obra nos enfrentamos a una respuesta en la que tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver
las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comu-
nicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación donde hay retroalimentación
de la obra hacia el autor y una participación creativa del público. Pero hay otra metáfora para el arte. Es la de considerar la obra como
el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue
producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de
educación artística del jugador.
Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística: “Un escritor
que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que
tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz
de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción,
mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” En el mismo ensayo,
Benjamin también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de
su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren
del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría
que en arte es mucho más importante que fabricar productos es hacer conexiones que se suponen imposibles. Diría que lo primero que
estamos considerando aquí no son los productos sino los valores y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos
discutiendo las formas de producción y de circulación. De hecho, Benjamín tampoco habla del oficio del escritor en términos de técnica,
sino de “compromiso”. Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia so-
cial, de la militancia y de la claridad de metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores
bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.
Pienso que todo esto es más importante que aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender “como” hacer, que es la
base de la enseñanza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. Vuelvo a mis creencias del principio: que
el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en
contra de la gente. El mayor error en la estructura de la enseñanza del arte parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una
estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñanza. Existe una
estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada de la presunción que la creación artística no es enseñable.
La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más
difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en reemplazo de la del artesano, y educar a la sociedad para
que reconozca y financie esa misión.
Luis Camnitzer
Artista uruguayo que reside en Nueva York desde 1964. Es una figura líder del conceptualismo latinoamericano. Desde 1969 es profesor emérito de la
Universidad del Estado de Nueva York. A partir de la década de los setenta realiza obras cercanas al arte conceptual con un marcado contenido ético y
político y en las que se abordan temas como la libertad, la identidad o el exilio. Representó a su país en la Bienal de Venecia en 1988 y ha participado en
varias exposiciones internacionales, entre ellas Documenta XI.
Principio. Comienzo. Inicio. Arché
Pablo López Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Arché (o también arkhé, del griego, “fuente”, “principio” u “origen”) es un concepto en filosofía de la antigua Grecia, sig-
nificando el comienzo del universo o el primer elemento de todas las cosas. También puede significar sustancia o materia,
es decir, aquello que no necesita de ninguna otra cosa para existir, sólo él mismo. (WIKI)
El objeto de esta reflexión es el texto del programa académico de la Cátedra Rois.

Podemos entender que los ejercicios son una serie de “instrucciones” formuladas con una intención pedagógica. Al
ejecutarse unas tras otras, tendrán unos efectos pedagógicos. De modo que tenemos primero una intención, que fun-
ciona como una hipótesis, ejercicios que funcionan como experiencias y unos efectos, que funcionan como consecuen-
cias, conclusiones acerca del despliegue de los ejercicios-experiencia.
Este programa académico se transformará al pasar del texto a la práctica de los ejercicios, ante la necesidad de dedicar
tiempo a trabajar cómo se dibuja, cómo se construye una maqueta, cuál es el lenguaje de proyecciones paralelas, etc.
Las contingencias de la puesta en práctica del programa, de su cambio de soporte, lo modificarán; pero lo esencial, una
lógica subyacente, permanecerá. Esta lógica subyacente consiste en que el soporte, las determinaciones materia-
les de cada fase del proyecto, condicionan su forma, y que el proyecto es la travesía de materializaciones
diversas y la persistencia de las lógicas abstractas de organización formal.
Hay efectos pedagógicos mínimos que son verificables: el alumno aprenderá a dibujar en proyecciones paralelas, con-
ocerá el lenguaje de representación arquitectónico y atravesará la experiencia proyectual, argumentará acerca del desar-
rollo de su proyecto. Esto es apenas la superficie de los efectos pedagógicos. A lo largo del programa se espera que el
alumno absorba, por reiteración de operaciones, la concepción del proyecto de arquitectura como un proceso
de traducción a diversos soportes de una lógica de organización espacial, que responderá sucesivamente a
múltiples requerimientos materiales, entre los que encontramos programa, escala, sitio, circulaciones, tecnologías cons
tructivas, etc. El origen de las lógicas abstractas no es central, lo fundamental es que persistan en las transformaciones y
respondan a los requerimientos de proyecto.
Croquis
El primer cuatrimestre de Introducción a la Arquitectura es el inicio del inicio, establece el proceso a desarrollar a lo largo
de tres años. El inicio sienta bases, técnicas, metodologías, y con esto define una serie de conceptos: el proyecto, el
di-seño del espacio, cómo aprender arquitectura y como producir arquitectura mediante estas técnicas. El programa
académico se basa en la exposición a una serie de técnicas. Una serie ordenada, aunque el orden en el que se disponen
estas “técnicas” podría haber sido otro. La diferencia entre el primer elemento de una serie y el resto es que antes del
primero no hay otro. Por lo que vamos a pensar que hay una importancia especial en la primer técnica: siendo el inicio
del inicio, en lo primero no hay algo arbitrario. El primer ejercicio es Croquis. Esto parece tradicional como inicio, pero no
lo es, porque este croquis es abstracto, parte de instrucciones para su producción. Estos croquis abstractos tienen de-
terminaciones materiales que acotan sus resultados: sus materiales son líneas, hechas con diversos instrumentos, papel
de una determinada dimensión, y unas instrucciones concretas. A partir de estas determinaciones materiales los alumnos
ven proliferar una gran variedad de resultados, propios y ajenos, y comprenden lo que estas determinaciones permiten
que ocurra y lo que limitan.
Maqueta
La serie de maquetas ofrece nuevas determinaciones materiales: tamaño y materiales. Cada croquis se acopla mejor
a un material y con más dificultad, a otro. El alumno debe abstraer reglas de su dibujo como lógicas de ordenamiento
espacial de los materiales. De esta primer traducción material de dibujo a maqueta surge el proyecto como lógica
abstracta de ordenamiento material y como traducción entre soportes. El proyecto es aquello que viajó del
papel a la maqueta y que los une en alguna similaridad. El proyecto no es ni el dibujo, ni alguna de las maquetas, si no
el tránsito continuo entre formas materiales. Algo que persiste y crece cada vez que se concreta en un nuevo soporte. El
alumno aprende, al realizar estas maquetas, las formas que permite realizar cada material y el trabajo que lleva concretar
las intenciones que se expresan en líneas a un soporte material tridimensional. El alumno lidia con la traducción material
del proyecto. El material de soporte aporta oportunidad de diseño, descubrimientos. La materialización, por rebeldía del
material o de la mano, genera algo que no existía, un espacio, una forma, y es incorporada porque surge de la lógica del
proyecto. Esto lo que se denomina invención empírica, frente a la invención racional. Mientras que la invención racional es
materialización pura de una idea espacial concreta según su forma anterior (exacta representación de una misma forma
en distintos soportes), la invención empírica acepta los acontecimientos de las fases de concreción del proyecto como
enriquecimiento del mismo.
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Principio. Comienzo. Inicio. Arjé Pablo López
Proyección
De las maquetas, se elegirá una. Lo que sigue es el dibujo de cortes, se elige según las capacidades del alumno para rea-
lizarlos sin empantanarse en una técnica que todavía no conoce, para mantener la fluidez productiva antes que desarrollar
un virtuosismo técnico a base de repeticiones y correcciones técnicas obsesivas. Al dibujar la serie de cortes transversales
por primera vez, el alumno conoce un nuevo tipo de dibujo, representación no figurativa, dibujo técnico según códigos
gráficos definidos. La traducción de maqueta a corte genera sorpresas y oportunidades de diseño. El mosaico de cortes
propone una amplificación fractal de la lógica de proyecto. El esfuerzo de traducir a un nuevo soporte produce novedades
en el proyecto, que son incorporadas. Luego se elegirán cinco cortes que serán ubicados en una axonometría como base
para una nueva construcción tridimensional. Esta etapa proporciona un grado de indeterminación mayor del resultado
respecto al origen: de los cortes a la axonometría hay un margen de mutación mayor que de las maquetas a los cortes,
tanto que se corre el peligro que la lógica del proyecto de disperse y de lugar a otra. Este riesgo siempre está presente en
el trabajo de diseño, en alguna de sus etapas de desarrollo. Esta es otra enseñanza subyacente del ejercicio.
Secuencia
Llegamos a una nueva traducción, desde la axonometría a una maqueta de mayor tamaño a la que se fotografiará y se le
otorgará un programa -actividades para los espacios y escala, mediante la incorporación de figuras humanas en acción.
El programa es aquí sólo una etapa más. Otras etapas que se concretarán en otros momentos de la currícula serán el sitio
o la escala, siempre como presiones parciales, determinaciones nuevas, oportunidades de transformación del proyecto.
De esta manera, cada técnica, cada etapa, determina materialmente al proyecto y el proyecto es lo que existe en cada
etapa, de una determinada forma, según el material con que está hecho, sea este líneas, varillas, cartones, dibujos, ren-
ders, fotos o ladrillos y hormigón. Al experimentar con múltiples técnicas de generación espacial, lo que se obtiene es
una conciencia de la posibilidad de la técnica, es decir, la sobre-determinación que el material impone a la forma. Más
adelante, al conocer distintos materiales, la capacidad de experimentación desarrollada permitirá al alumno descubrir las
formas que cada tecnología genera.
Traducciones
Los ejercicios han sido caracterizados como traducciones de un soporte a otro. Comprendiendo el lenguaje de partida, el
estudiante produce de acuerdo a unas instrucciones y el resultado es leído por el profesor en la lengua de la arquitectura,
como si fuera un extranjero que interpreta de otro modo los mismos signos. El profesor ejerce una lectura arquitectónica
del dibujo (en lengua arquitectónica), e intentará darla a conocer a los estudiantes, traduciéndola a la lengua que ellos
conocen. Este proceso sucederá múltiples veces, hasta que el alumno comience a hablar la lengua arquitectónica y co-
mience a dibujar ya dentro de esta lengua. La propuesta didáctica parte de una suposición de inteligencia por parte de
los alumnos: con la sucesión de ejercicios, entrarán en la arquitectura sin necesidad de atravesar el estado de supuesta
“ignorancia”.
El primer cuatrimestre tiene además un componente fundamental: abre el terreno a lo propio. Las instrucciones, al no ser
determinantes del resultado, introducen de por sí la decisión y la preferencia del alumno en el ejercicio. Al aprender las
técnicas en función de una creación espacial, de una traducción de las propias ocurrencias hacia una concreción arqui-
tectónica, el alumno define un perfil de profesional transformador y creativo en lugar de un reproductor de lógicas de pro-
ducción existentes. La instancia de selección es un momento fundacional, aquí se introducen los criterios de selección, la
distinción entre criterios técnicos y estéticos. En cada momento de selección los alumnos podrán tener su lectura estética,
y el profesor su lectura técnica; el cotejo de estos dos idiomas, producirá un conocimiento. Dar lugar a la lectura estética
del alumno continúa siendo fundamental para mantenerlo implicado en el proceso productivo y ayudarlo a sostener sus
propios criterios técnicos, conforme vaya comprendiendo sus códigos.
La secuencia de decisiones dentro de la propuesta pedagógica explicita la operación de edición como parte de un
criterio de organización de las decisiones. La dimensión decisiva del proyectar se hace presente en todas las etapas y
niveles, proponiendo una concepción del proyecto como una sucesión de etapas de diseño, encadenadas
en una sucesión de técnicas de trabajo del espacio. Se encuentra allí la especificidad que asume este programa
académico. El Proyecto, concebido así, es a la vez que una parte específica de la disciplina arquitectónica (concerniente
a la visualización, formalización y transformación del espacio), un modo de concebir el proceso productivo aplicable a
múltiples disciplinas. Y esto no es menor, porque proporciona una experiencia de producción creativa; enseña en su
abstracción una metodología de abordaje disponible para toda disciplina que implique una dimensión proyectual. Estas
prácticas concretas producen enseñanzas abstractas aplicables a todo proceso de diseño.
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Principio. Comienzo. Inicio. Arjé Pablo López
Ciertas prácticas instauran concepciones abstractas. Las operatorias proyectuales en las que se verán inmersos los
alumnos los entrenarán en el manejo del espacio mediante su abstracción gráfica, su transformación y representación
mediante el modelo físico tridimensional e introducirán de manera práctica la noción de dependencia entre forma y
tecnología constructiva (al observar las determinaciones que imprime un material). Antes que esta noción pueda ser
operada conscientemente en el proyecto de arquitectura, será interiorizada con la práctica de las operaciones. Cuando
una instrucción solicita que se traduzca un dibujo a maquetas producidas con materiales diferentes, se adquiere medi-
ante la experiencia práctica el conocimiento de la determinación del material sobre la forma en el proceso de diseño. La
traducción de soportes materiales, las limitaciones y aperturas que cada una de estas traducciones presenta, implica una
enseñanza en este mismo sentido: el material que soporta la forma es determinado y determina esa forma, así
sea el soporte papel y línea, pantalla digital, u hormigón armado.
Tras una apariencia de abstracción, este proceso de aprendizaje es profundamente materialista, porque lidia en forma
permanente con los materiales y las condiciones de producción del proyecto, no ya de la obra (que se convierte en una
instancia más de traducción generativa), sino de las técnicas de diseño, de las condiciones de producción y sus instancias
individuales y colectivas; y las pone a la luz, extrayendo de esa visibilidad su potencial de invención. Este procedimiento
entrena una concepción del proceso proyectual como una transformación continua. En el proceso de modificaciones
que los requerimientos externos van exigiendo no hay apego a una idea (de forma) de proyecto que no debe cambiar y
que sólo debe alcanzar su mejor representación (una arquitectura figurativa). La ambigüedad en la materialización de cada
operación no será interpretada como falla de representación a una idea preconcebida de lo que debe ser el proyecto. La
ambigüedad se incorpora como “acontecimiento” en un proceso de invención empírica, como oportunidad de decisión.
Interpretar si una línea está encima o debajo, dejar esa interpretación librada a la decisión, enseña mucho más que “a
dibujar”: enseña que la arquitectura opera sobre la interpretación de un dato, decidiendo si es pertinente o no, sí es útil o
si es desechable. Nos entrena en la concepción de la arquitectura como interpretación.
Para este programa académico lo específico es la operatoria proyectual: el proceso de diseño. Teniendo en cuenta las
focalizaciones de otras asignaturas en los aspectos tecnológicos (materialidad), de códigos de representación (expresión
gráfica), estructurales (diseño de estructuras) de construcción de sentido (epistemología) y del proceso de producción
de una obra (producción edilicia); los seis semestres de nuestra pedagogía tratan con la especificidad de lo proyectual
respecto a todas estas otras dimensiones. Nos encontramos con el concepto de diseño arquitectónico, cuya par-
ticularidad residiría en que lo que diseña es el espacio, antes que la materia que lo contiene. Mediante una secuencia
de prácticas de visualización del espacio en representaciones bidimensionales y tridimensionales, el alumno progresa en
una familiarización con la manipulación del espacio. El proceso pedagógico deconstruye los “momentos” proyec-
tuales. Las operaciones de diseño son enseñadas por separado sin enunciar su función en la cadena de producción. Este
proceso de transformación mediante técnicas de representación enseña a aceptar las decisiones como acontecimientos,
incorporando lo que surge y lo que no estaba previsto en la operación. El alumno, después de recorrer todas las opera-
ciones y desarrollar las destrezas específicas, mediante la reflexión crítica domina el proceso.
El proyecto de arquitectura abarca todos los conocimientos y destrezas. En este programa académico, en el tronco de
las materias proyectuales (Introducción, Análisis, Proyecto), hay una deliberada búsqueda de la arquitectura como diseño
del espacio, su manipulación mediante los recursos materiales o herramientas propias del arquitecto en su etapa de
especulación prefigurativa: la representación. El dominio inicial de ese núcleo operativo (abstracto en tanto aún no cuenta
con las determinaciones concretas del lugar, de la tecnología o la historia) es el que permite que se sumen paulatinamente
a esta tarea las implicancias y relaciones que el proyecto entablará con el entorno material, en sus dimensiones tecnológi-
cas, urbanas, históricas y de sentido.
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Que cada cual juegue su propio fútbol
Juan Manuel Rois Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Este escrito se estructura a partir de una colección de citas. La técnica de collage fue usada para apropiar pensamien-
tos ajenos. En toda lectura lo que ocurre en realidad es una traducción, es por esto que estas citas se leerán siempre
desde la arquitectura.
La intención es situar al arquitecto como productor cultural y al proyecto de arquitectura como lugar donde confluyen
múltiples influencias, de las cuales solo algunas pertenecen exclusivamente al campo disciplinar. Es una visión muy
limitada la que intenta pensar arquitectura solo desde la arquitectura. “Ha llegado el tiempo de admitir que en este
momento histórico los acercamientos tipológicos o morfológicos no pueden constituir ya una base conceptual seria.
El arquitecto debe aprender a usar las herramientas indispensables de su profesión, debe comprender y dirigir. Debe
convertirse en una persona con responsabilidad social. La adquisición de conocimiento general, información perma-
nente y actualizada son las condiciones necesarias para un actor social. El arquitecto no puede economizar en su
visión del mundo. Debe penetrar en el dominio del conocimiento, aún en aquel del conocimiento del conocimiento;
debe ingresar en el mundo de las ideas.” (1)
Los proyectos de arquitectura forman parte de una trama de influencias. El concepto de rizoma propuesto por De-
leuze y Guattari ayuda a entender el lugar que ocupan los proyectos de arquitectura dentro de la trama de productos
culturales. El principio rizomático de conexión concibe que cualquier punto del rizoma puede y debe ser conectado
con cualquier otro. “Multiplicidad: en un rizoma no hay puntos o posiciones como en un árbol, sino únicamente líneas.
Cartografía: un rizoma no es asimilable a ningún modelo estructural o generativo, a cualquier idea de línea genética
o estructura profunda. No sigue la lógica arborescente, orientada a la reproducción y al establecimiento de compe-
tencias, sino la lógica rizomática, dirigida a la experimentación y a la acción. Posee múltiples entradas en lugar de
un único punto de vista.” (2) El método de acción propuesto es desmantelar las articulaciones entre las diferentes
parcelas de realidad material (categorizaciones abstractas impuestas sobre una realidad única, fluida y cambiante),
para lograr recombinaciones o densificaciones. La ‘desterritorialización’ como línea de fuga hacia afuera y la ‘reterrito-
rialización’ para volver dentro de la disciplina, trabajando el proyecto desde la arquitectura. El arquitecto está siempre
ávido de material; en su búsqueda se sumerge por mundos inesperados.

Nuestra condición contemporánea se define por la “incredulidad con respecto a los metarrelatos. La función narrativa
ha perdido al gran héroe. Los grandes peligros y el gran propósito se dispersan en nubes narrativas. Cada uno de
nosotros vive en una encrucijada de muchas de ellas.” (3) “Estamos al final de la época de las ciencias que comenzó
con Galileo y Copérnico. Época gloriosa, pero que nos conducía a una visión simplista del mundo. La ciencia clásica
insistía sobre el equilibrio, el orden, la estabilidad. Hoy vemos en todas partes fluctuaciones, inestabilidad. Nos hemos
vuelto conscientes de la complejidad. Para los padres fundadores de la ciencia occidental, se trataba de alcanzar
la certeza a través de una teoría unificada, de la descripción geométrica del universo. Mientras más exploramos el
universo, más consternados quedamos por el elemento narrativo que encontramos en todos sus niveles. Vemos la
emergencia de novedades, de lo inesperado. La visión clásica asociaba ciencia y certeza; la gloria de la razón hu-
mana parecía estar ligada con la certeza. Por el contrario, la idea de certeza conduce a contradicciones, a un cisma
irreconciliable en nuestra visión del mundo. Karl Popper consideraba el determinismo como algo que conduce a las
dificultades mas serias, en contra del reconocimiento de la libertad del hombre, de su creatividad y de su sentido de
la responsabilidad.” (4)
“Desde la física del no-equilibrio y la teoría del caos, la experimentación con sistemas no-lineales o desarrollos deter-
minados por una multiplicidad de procesos interrelacionados, el conocimiento científico contemporáneo se ha con-
vertido en un instrumento de producción de indeterminación mas que de certidumbre. La integración del transcurso
del tiempo en las ciencias duras implica entender a la realidad como un proceso en curso, regido por leyes complejas
repletas de interacciones, bloqueos, influencias, azar. Nuestra comprensión de estos fenómenos está siempre de-
terminada por nuestro lugar y nuestro momento de observación. El estudio de creación de forma (morfogénesis) en
el mundo biológico desarrollado por René Thom se aproxima a la forma en su estado fluido, mas que en su estado
eterno o ideal. La forma como configuración temporalmente estable dentro de un proceso entrópico, mas que como
inmanente o sólido ideal. La realidad como un compuesto inestable de flujos, mas que un conjunto de objetos.” (5)
1. Jean Nouvel, ‘Sobre el proyecto’, Rev. Domus n. 742, p.17

2. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Rizoma. Introducción’, Ed. Coyoacán, México, p.12
3. Jean-François Lyotard, ‘La condición postmoderna’, Ed. Teorema, p.10
4. Ilya Prigogine, ‘Un universo inventivo y creador’, World Media/Universo
5. Alejandro Zaera Polo, ‘Notas para un relevamiento topográfico’, Rev. El Croquis n. xx, p.49
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Que cada cual juegue su propio fútbol Juan Manuel Rois
Entonces, la precisión se define casi como una utopía. “Cualquier óptico le diría que la división claro-oscuro no es
distinta más que en circunstancias excepcionales y con precisión cuando no hay atmósfera, cuando no hay fluidos
turbulentos. En la luna reina lo claro y la negrura es absoluta. Porque? Por ausencia de refracción, por ausencia total
de bifurcación. En la atmósfera, nunca homogénea, nunca isótropa, los medios locales están distribuidos de forma
múltiple, de suerte que los rayos buscan fortuna por el mundo. Se quiebran por doquier y ejecutan un recorrido ca-
prichoso. Contornean los obstáculos y producen un claro-oscuro, un confuso-difuso. La luz se difunde. Si el ver es
un modelo del saber, el conocimiento es, casi siempre, difuso. En absoluto oscuro ni confuso, sino multiplicado por
franjas y difracciones.” (6) Como operar en esta realidad? “Por supuesto que toda clasificación está abocada a la
ruina, pero una de las formas de producir conocimiento es precisamente la posibilidad de nombrar los fenómenos.
Una cartografía no es sino un instrumento de polémica, siempre un panorama personal, nunca una descripción de
una verdad absoluta. Y en este sentido, hacer mapas es la única manera de llegar a operar sobre un territorio.” (7)
Ahora bien, los mapas no hablan siempre de lo mismo. “Lo que define al pensamiento, las tres grandes formas del
pensamiento, el arte, la ciencia y la filosofía es afrontar siempre el caos. La filosofía pretende salvar lo infinito dán-
dole consistencia: traza un plano de inmanencia. La ciencia, por el contrario, renuncia a lo infinito para conquistar la
referencia. El arte se propone crear un finito que devuelva lo infinito. No hay que pensar sin embargo que el arte es
una síntesis de la ciencia y la filosofía, de la vía finita y la infinita. Las tres son vías específicas, tan directas unas como
otras, y se diferencian por la naturaleza de lo que se ocupan. Pensar es pensar mediante conceptos, mediante fun-
ciones o bien mediante sensaciones y uno de estos pensamientos no es mejor que otros. Los tres pensamientos se
cruzan, se entrelazan, sin síntesis ni identificación. La filosofía hace surgir acontecimientos con sus conceptos, el arte
erige monumentos con sus sensaciones, la ciencia construye estados de cosas con sus funciones. Una tupida red
de correspondencias puede establecerse entre los planos. Cada elemento creado en un plano exige otros elementos
heterogéneos, que están por crearse en los otros planos: el pensamiento como heterogénesis.” (8)
Volvamos al proyecto de arquitectura, conscientes de los riegos que encierran los intentos clasificatorios. Cuando por
preocupaciones pedagógicas se posiciona al proyecto de arquitectura dentro de un esquema pre-fijado, el proyecto
se nos escapa. Al dar una interpretación dejamos fuera otras. “No existen los conceptos simples. Todo concepto tiene
componentes indefinidos, es una multiplicidad. Cada concepto es una historia. Todo concepto debe ser considerado
como el punto de coincidencia y condensación de sus propios componentes.” (9) “El hecho que lo que decimos
y pensamos tenga muy poco de verdad en términos absolutos, no quiere decir que no podamos hablar ni pensar.
Irónicamente, la mayoría de las cosas que nos tomamos en serio en esta vida serían indecibles si fuésemos absurda-
mente estrictos, porque nunca pueden afirmarse o negarse del todo. Esto tiene tres consecuencias tan interesantes
como bellas: nuestra apreciación de la realidad es esencialmente dialéctica, metafísica y mística. La esencia de la
existencia es estética, ética y política, y por lo tanto, artística. El artista poetiza con los objetos y con el paisaje del que
estos forman parte, dejándose llevar por su intuición y por el proceso de formalización de las imágenes y la materia,
a partir de una inquietud inicial no necesariamente muy articulada. No se trata de un conjunto de acciones reflejo,
pero puede decirse que el artista piensa con los ojos, con las manos, con el cuerpo. A partir de ahí hay desengaños y
encuentros felices o casualidades gloriosas. La creación es un proceso en curso que se autoalimenta y si es genuina,
es habitualmente inexpresable; podemos hablar sobre ella, pero difícilmente captaremos su esencia lingüísticamente.
La obra artística puede apreciarse y no comprenderse, y si se llega a comprender, difícilmente pueda expresarse.
Intuición, reflexión y configuración forman un todo entremezclado de imposible dislocación.” (10)
Kant ubica al hecho estético como un hecho individual, para el cual ningún concepto es adecuado. Solo se puede
sentir. El hecho estético induce mucho pensamiento, pero ninguno definitivo. La síntesis solo puede ser expresada
desde un único punto de vista: el ‘yo creo’. “El ‘yo creo’ significa que todas las ideas que llegan desde el pensam-
iento deben expresarse desde un único punto de vista desde el que el paisaje puede apreciarse, el ‘yo”. Cuando la
pregunta deja de ser individual pasamos de lo ético a lo político, se nos presenta el problema del nosotros; aparece
un propósito, una aspiración colectiva. Esto establece necesidades, obligaciones, leyes. Aparece una presencia tras-
cendental que Kant denomina ‘respeto’. “Esta presencia se da negativamente en forma de coerción, trae consigo el
sufrimiento en cuanto que no tiene consideración alguna por el amor a uno mismo, la amabilidad hacia el yo, la auto-
satisfacción o la arrogancia. La universalidad que requiere el gusto puro no se puede ganar por medio de un concepto
que se ocupe de los contenidos del juicio del gusto. Debería buscarse solo en forma de una exigencia.” (11)
6. Michel Serres, ‘El paso del noroeste’, Ed. Debate, p.48

7. Alejandro Zaera Polo, ‘Un mundo lleno de agujeros’, Rev. El Croquis, n. Xx, p.308
8. 9. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Qué es la filosofía?’, Ed. Anagrama, p.199, p.201
10. Gloria Moure, ‘Jannis Koenellis: La configuración como resistencia”, Museo Nacional Reina Sofía
11. Jean-François Lyotard, ‘Peregrinaciones’, Ed. Teorema, p.53 2/4
En este punto, la deriva nos lleva a la posibilidad de una construcción colectiva. La posibilidad de la unificación,
aunque sea transitoria, del juicio estético a partir de construcciones conceptuales y técnicas institucionalizadas. “La
ideología ha constituido la forma de legitimación y validación de la acción dentro de los procesos productivos, consti-
tuyendo una especie de cemento social capaz de dotar a los procesos de producción y reproducción social de una
serie de normas y valores. Es bastante cuestionable que el sistema productivo post-capitalista precise de consenso
ideológico para ser capaz de reproducirse. La apertura del diafragma ideológico permite la exposición a toda una
serie de fenómenos contemporáneos que solo pueden ser afrontados desde una posición exterior a las ideologías
tradicionales. Dicha aproximación implica la renuncia a la coherencia lingüística.” (12) La mirada debería concen-
trarse entonces en los proyectos, sin juzgarlos en referencia a modelos de representación formales o tipológicos. El
proyecto de arquitectura debe ser leído en su propuesta material y espacial, en exactitud y adecuación. La referencia
crítica al proyecto debe crear nuevos mapas, nuevos proyectos, en vez de clasificar lo ya conocido.“El arte contem-
poráneo requiere un número infinito de comentarios, cada uno de los cuales debe recibirse como una obra en sí
misma, es decir ha de sentirse y ser objeto de comentario. La red formada por todas estas frases, para las que no
existe ningún código común, se vuelve frágil en proporción a su complejidad en aumento.” (13)
“El mapa se opone al calco porque está dirigido hacia una experimentación derivada de la realidad. El mapa es abier-
to, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, reversible, susceptible de recibir constantes modificaciones.
Un mapa tiene entradas múltiples. Un mapa es cuestión de ejecución, mientras que el calco remite siempre a una
presunta competencia. El calco traduce el mapa en imagen, transforma el rizoma en raíces; organiza, estabiliza, neu-
traliza multiplicidades, según ejes de significancias y de subjetivación, que son sus propios ejes. El calco estructura el
rizoma, y sólo se reproduce a sí mismo cuando cree reproducir otra cosa. Por esto es tan nocivo, inyecta redundan-
cias y las propaga. Lo que el calco reproduce del mapa o el rizoma son solamente los atolladeros, los bloqueos, los
puntos de estructuración. El árbol o la raíz inspiran una triste imagen del pensamiento que no cesa de imitar lo múltiple
a partir de una unidad superior. Sistemas jerárquicos que comprenden centros de significación y subjetivación, autó-
matas centrales como memorias organizadas. Admitir la primacía de las estructuras jerárquicas implica privilegiar las
estructuras arborescentes. En un sistema jerárquico, un individuo solo admite a un vecino activo: su superior. Los ca-
nales de transmisión están pre-establecidos: preexisten al individuo que se integra en ellos en un lugar preciso.” (14)
Como organizar una pedagogía que permita al alumno construir su propia manera de hacer a través de la experimen-
tación proyectual? Como proteger el momento de proposición? “Hoy día, la innovación sobreviene en todas partes. Lo
nuevo es cuantioso y la transformación espacial tiene varias dimensiones. Lo que se congela, se repite y se bloquea
es la historia, las instituciones, sociales, políticas o culturales y su dinámica reproductiva; enormes fuerzas de inercia
frente a la profusión ardiente de innovaciones paradigmáticas y contra ellas. Condicionados y condicionantes girando
parcialmente en un lugar dado, como en círculo, la repetición automática y angustiada regresa a la producción, la
frena y la hace trabajar para la institución. Su juego es acabar por tener razón y vencer. Las políticas, en particular
las de la ciencia, viven en parásito sobre la novedad, la recuperan para la repetición.” (15) Busquemos una peda-
gogía que se acerque al proyecto de arquitectura para defender su frágil construcción. Acerquémonos al proyecto
para comprenderlo, no para clasificarlo. “El punto de ataque del análisis no está constituido por unas ‘instituciones’,
ni tampoco por unas ‘teorías’ o una ‘ideología’, sino por unas prácticas. La hipótesis es que los tipos de práctica no
son solamente dirigidos por la institución, prescritos por la ideología o guiados por las circunstancias, sino que hasta
cierto punto poseen su regularidad propia, su lógica, su estrategia, su evidencia, su razón. Las prácticas son el lugar
de encadenamiento de lo que se dice y lo que se hace, de las reglas que se imponen y de las razones que se dan, de
los proyectos y las evidencias. La estrategia consiste en reencontrar las conexiones, los encuentros, los apoyos, los
bloqueos, los juegos de fuerza, que en un momento dado han formado lo que luego va a funcionar como evidencia.”
(16)
Acercarnos al proyecto de arquitectura en marcha, paralelo a su proceso de formación. “Para mostrar que se puede
salir fácilmente del sistema de lenguas, basta levantarse, caminar, sentir, tener hambre, simplemente ser en el espa-
cio, ser espacio. Lo intuitivo bordea lo discursivo, el recorrido produce el discurso y las formalidades; por lo general
son lugares singulares, excepcionales, sobre la variedad. El discurso conecta lo ya desgarrado o desgarra lo ya co-
nectado. Las cosas están en un espacio y se transforman unas a otras aún cuando no estuviéramos allí para escribir
o hablar de ello. Si no hubiera en todo y por todo más que palabras, discursos, signos, escritos, ningún trabajo tendría
lugar nunca. El idealismo troca: cambia cosas por palabras y cree que así cambia a éstas en aquellas. La lengua es
un robo. Un intercambio leonino. Parasita las cosas, sobrevive por desvío parasitario.“ (17)
12. John B. Thompson, ‘Estudios sobre teoría de la ideología’

13. Jean-François Lyotard, ‘La condición postmoderna’, Ed. Teorema, p.13
14. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Rizoma. Introducción’, Ed. Coyoacán, México, p.22
15. 17. Michel Serres, ‘Estima’ en ‘Políticas de la filosofía’, Fondo de Cultura Económica, p.123
16. Michel Foucault, ‘El discurso del poder’, Folios Ediciones, p.218 3/4
Josep Quetglas fue más específico: “Escribo en contra de la critica y de los críticos de arquitectura. Para promover
la deseable desaparición de ese género literario y de esa ocupación. Todo crítico de arquitectura es, estrictamente,
independientemente de su simpatía, calidad o conocimientos, un impostor que nos da gato por liebre, que se da a sí
mismo a cambio del otro, que suplanta al auténtico objeto de nuestro interés. Cualquier juicio es siempre un acto in-
justo. Dar un juicio es acentuar desde fuera unos aspectos de la obra, apartar otros. No hay un juicio que no manipule
la obra juzgada, que no la presente alterada. Contra la injusticia del juicio, no está la renuncia juzgar, sino la renuncia
de llegar a veredicto. Hay que saber preferir un juzgar interminable, que nuca acabe de ir considerando aspectos de
la obra, de ir añadiendo referencias. Un juicio es un análisis, donde el objeto analizado queda considerado desde
los valores e intenciones propios del analista. El analista hace ver que tiene determinado cuerpo, opinión, criterio. El
resultado del juicio es mas poner en relieve el cuerpo, opinión y criterio del juez que identificar lo juzgado.” (18)
Darle protagonismo al proyecto. “Si no hay obra de arte moderna que no incorpore entre sus materiales la descon-
fianza respecto de sí misma, acaso no puede el discurso acerca del arte moderno no registrar en sí mismo algo de esa
condición desapacible? Cuando el habla se acerque a la obra, como no recibir de ella un cierto grado de dispersión?
Un lenguaje constituido aplasta el objeto sobre el que habla. Lo enmarca y lo encierra en categorías previas y su dis-
curso nunca reconocerá en el cuerpo del objeto sino la marca de sus propios golpes. Solo un lenguaje tenue puede
registrar en su propia superficie el temblor, la ansiedad del objeto moderno. Pero lo contrario de un lenguaje fuerte,
constituido, acabado, no son palabras de cera, no es un hablar y pensar débil, no es un hablar en dispersión, sino
que es un lenguaje en proceso de constitución.” (19) “Se trata del modelo que no cesa de erigirse y desmoronarse,
y del proceso que no cesa de alargarse, romperse y recomenzar. Problema de escritura: se necesitan expresiones
inexactas para designar algo exactamente. La inexactitud no es una aproximación, sino al contrario, es el paso exacto
de lo que se hace.” (20) “Nada es tan ineficaz como abordar una obra de arte con las palabras de la crítica: de ello
siempre resultan equívocos. Las cosas no son tan comprensibles y descriptibles como generalmente se nos quiere
hacer creer. La mayor parte de los acontecimientos son indecibles. Se consuman en un ámbito en el que jamás ha
penetrado palabra alguna, y más indecibles que todo son las obras de arte, existencia misteriosa cuya vida perdura,
al contrario de la nuestra, que pasa.” (21)
Se termina la colección de citas. Una colección ya es un acto creativo: de las cosas del mundo, traigo para mí las que
me interesan. La tarea de salir a recolectar es imprescindible. “Alguien dijo que la creación es memoria. Mis propias
experiencias y las diferentes cosas que he leído permanecen en mi memoria y se convierten en la base sobre la cual
creo algo nuevo. No podría crear sobre la nada.” (22) La mirada sobre la cual construir una colección debe ser una
mirada preocupada. “Creo que el primer principio de toda teoría consiste en la obstinación sobre algunos temas, y
que es propio de los artistas, de los arquitectos especialmente, el hecho de concentrarse sobre un tema a desarrollar,
de efectuar una opción en el interior de la arquitectura y de querer volver siempre a resolver un mismo problema.” (23)
“El interés se ha desplazado desde el dibujo hasta la mano que dibuja. La mano que dibuja, prueba, corrige, tantea,
repite, abandona, copia, insiste, duda, dibuja. Quien haya conocido alguna vez la maleabilidad de la forma y la in-
determinación de asociaciones que siempre hay en ese momento del proyectar, en el que el proyecto es capaz de
atravesar y cruzar cualquier forma, llevándose algo de ella en su viaje, difícilmente se contente con almidonar y fijar
una etapa del proyecto. Se entendería si dijéramos que solo los malos arquitectos terminan sus proyectos? (24) “La
arquitectura puede hacerse de otro modo, que podríamos llamar insustancial. En que consiste esta arquitectura? En
un obrar a través del cual quien hace no puede quedar entregado, enganchado, delegado a una maquina universal, a
un proyecto, sino que quien hace afirma en ello su radical ‘diferencia’. Una arquitectura sin proyecto, libre de ser valo-
rada desde afuera de su propia constitución, desde otra medida que no sea ella misma. Un arquitecturar que produce
una arquitectura cualquiera, cuya forma no esté nunca acabada, ni apuntada, cuya forma solo exista como inagotable
capacidad de encontrar sentido. Como ‘origen continuamente originante’. Un arquitecturar que constituya en norma lo
que clamaban los profetas en el Cabaret Voltaire, o en los salones situacionistas: que cada cual haga su propio futbol,
que cada cual haga su propio lenguaje, que cada cual haga su propia arquitectura.” (25)
ROSARIO, 1997
Escrito en el marco del Seminario de Postgrado “Lógicas Proyectuales” Dictado por Arq. Roberto Fernández, en FAPyD, UNR.
18. Josep Quetglas, ‘Lo que no he leído’, Panel critico de la IV IBAE.

19. Josep Quetglas, ‘Hacia una arquitectura insustancial’, Rev. El Croquis n.
20. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Rizoma. Introducción’, Ed. Coyoacán, México
21. Reiner Maria Rilke, ‘Cartas a un poeta’
22. Akira Kurosawa, ‘Something like an autobiography’ en Radar Cultura Página/12
23. Aldo Rossi, citado en ‘Imágenes del pabellón de Alemania’, Section B, Canada, p.55
24. Josep Quetglas, ‘Escrito a tientas’ en ‘Escritos colegiales’, Actar, Barcelona, p.212.
25. Josep Quetglas, ‘Hacia una arquitectura insustancial’, Rev. El Croquis n. 4/4
El sonido de un Trazo
Santiago de Molina Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Cada línea piensa. Cada trazo separa el mundo en dos. El sonido de ese rasgar el universo ha dejado huella
incluso en el lenguaje. Un lingüista competente seguramente sabría relacionar esos sonidos con el origen
de palabras empleadas para significar cuestiones cercanas al dibujo y a la actividad de la arquitectura. Del
sonido Sk, provendría Sk-ezzo, Skema, esquema, escuela. De su semejante Sc... Sc-tio, la latina sectio, y
nuestra sección...
Trazar, distinguir, separar y dividir... son pues, las segundas derivadas de ese movimiento elemental y su
sonido. Todos esos verbos pertenecen a una especial religión que los hombres profesan inconscientes: la
religión de la geometría invisible.
El trazo es un gesto inaugural, casi inepto pero profundamente humanizador. El trazo es la huella suficiente
para reconocer una inteligencia ligada a ella. Le Corbusier dice que el trazado fundamental para detectar un
signo de humanidad es el de la cruz. Dos trazos a noventa grados son capaces de ordenar el mundo. Tal
vez esa sea la unidad mínima. Sin embargo, previa a esa geometría, al lenguaje escrito y al dibujo, debemos
mayor veneración al trazo aun más simple de la línea: lugar de encuentro primitivo donde se saludan el cu-
erpo y el signo. Lugar donde un ser inaugura su conciencia al atribuir significado a un gesto; y al volver algo
significante se vuelve significante él mismo.
www.santiagodemolina.com/2013/05/el-sonido-de-un-trazo.html
Múltiples Estrategias de Arquitectura
Lucio Fontana, fotografía por René Burri

Vivir una Casa
Alvaro Siza Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Nunca he sido capaz de construir una casa, una casa auténtica.

No me refiero a proyectar casas, cosa menor que todavía consigo hacer, no sé si acertadamente.
La idea que tengo de una casa es la de una máquina complicada en la que cada día se rompe alguna cosa: lamparita,
canilla, desagüe, cerradura, bisagra, enchufe, y luego termotanque, estufa, heladera, computadora; y la lavadora, o los
fusibles, los ganchos de las cortinas o la cerradura de seguridad. Los cajones se atascan, se rompen las alfombras y el
tapizado del sillón. Las camisas, medias, sábanas, pañuelos, servilletas, manteles y repasadores de cocina se amontonan
sucios junto a la tabla de planchar, cuya tela de protección presenta un aspecto lamentable. Igualmente hay filtraciones en
el techo, se rompen los caños del vecino, se cae una teja, se despegan las chapas. Y las canaletas están llenas de hojas
secas, las rejillas sueltas o podridas.
Si hay jardín, el pasto crece amenazadoramente, todo el tiempo del mundo es insuficiente para dominar la ira de la natu-
raleza; pétalos caídos y legiones de hormigas invaden los umbrales de las puertas, hay siempre cadáveres de insectos
por todos lados. Se acaba el cloro de la piscina, se tapa el filtro; ninguna aspiradora devuelve la transparencia del agua o
absorbe las patas de los bichos, finas como cabellos.
El cemento de las veredas se cubre de un peligrosísimo lodo, el barniz se oscurece, las capas de pintura se desprenden
y dejan al descubierto los nudos de una madera sin protección. Cualquier dedo puede agujerear las carpinterías, los
vidrios están rotos, se ha caído la masilla, la silicona se desprende de las superficies, hay moho en los armarios y en los
cajones, las cucarachas resisten a los insecticidas. El aguarrás siempre se acaba cuando encontramos la lata de pintura
que necesitábamos, las juntas de la madera se despegan, se desprenden los azulejos, primero uno, luego toda la pared.
¡Y si sólo fuera eso!
Vivir en una casa, en una auténtica casa, es una ocupación de tiempo completo. El dueño de casa es, al mismo tiempo,
bombero de guardia (las casas se prenden fuego con frecuencia, o se inundan, o el gas se escapa sin hacer ruido y ex-
plota); es enfermero y socorrista. (¿Nunca se clavaron astillas de madera de la baranda bajo las uñas?). Domina todas las
artes y profesiones; es especialista en física, en química, es abogado o, de lo contrario, no sobrevive. Llama por teléfono a
cada momento buscando plomeros, carpinteros, albañiles, electricistas, y luego abre la puerta de entrada, o la de servicio,
acompañándolos con servilismo; pues de ellos depende. Y entonces es necesario afilar cuchillos, comprar accesorios,
engrasar, reordenar, deshumidificar; de improvisto se avería el deshumidificador, y poco después el aire acondicionado,
la bomba de agua.
Sin embargo, nada supera la tortura de los libros que se mueven misteriosamente, desordenándose a propósito, atra-
yendo el polvo en sus cantos superiores y su grosor magnético. El polvo penetra por el borde superior de las páginas,
pequeñísimos bichos las comen con un ruido indescriptible; las hojas se pegan, el cuero se mancha, gotas de agua de
jarrones con flores a punto de morir se escurren sobre las ilustraciones y atraviesan las telas en un furioso proceso de
disolución. El felpudo de la puerta de entrada se deshace y hay un surco profundo en la madera, las fibras de las escobas
se desprenden, se rompen objetos preciosos, las tablas de la mesa y los muebles se abren en estallidos aterradores, no
funciona la cisterna, la chimenea se llena de hollín -y un día de estos se prende fuego-, en la cristalera se rompen los vasos
de la bisabuela, revientan las botellas de vino, saltan los corchos o se pudren, pierde calidad la cosecha más preciada.
Cuando por primera vez no se sustituye de inmediato una lamparita quemada, toda la casa se queda sin luz, lo que inevi-
tablemente sucede un sábado, al mismo tiempo que revienta un neumático del único auto disponible.
Por eso considero heroico poseer, mantener y renovar una casa. En mi opinión, debería existir la Asociación de Cuidadores
de Casas, y todos los años se debería adjudicar la correspondiente mención honorífica con un elevado premio monetario.
Pero cuando ese esfuerzo de mantenimiento no se hace aparente, cuando el saludable olor a cera de una casa, por otro
lado bien ventilada, se mezcla con el perfume de las flores del jardín, y cuando en ella nosotros -visitantes irresponsable-
mente poco atentos a los instantes de felicidad- nos sentimos felices, olvidando nuestras angustias de nómadas bárbaros,
entonces, la única medalla posible es la gratitud, el silencioso aplauso; un momento de pausa, mirando a nuestro alre-
dedor, sumergiéndonos en la atmósfera dorada de un interior de otoño, al final del día.
Oporto, Marzo de 1994.

Del libro: Álvaro Siza. Casas 1954-2004, de la editorial Gustavo Gili
Carta a Benedetta
Mack Scogin Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Querida Benedetta,
Gracias por tu cálido mail del 5 de Septiembre. Me alegra que estés de acuerdo con mi idea de escribir sobre tu casa.
Merrill y yo charlamos a menudo con recuerdos muy lindos de nuestra visita a Enric y a vos, tantos años atrás. Cuando me preguntan
cuál es mi arquitectura favorita, siempre digo que es tu casa. La recuerdo como un lugar que nadie más podría diseñar, un lugar mágico
lleno de alegría, calidez, maravilla y generosidad de espíritu.
Después de recibir tu mail, empecé a pensar que mi publicación podría ser en la forma de una carta pidiéndote fotografías y comen-
tarios, mientras describo mis recuerdos vívidos y a la vez difusos de aquella noche. A pesar que mi memoria se desdibuja, este borrarse
tiene también una forma de clarificar momentos de sentido. Lo que yo aprendí en la visita a tu casa es que la arquitectura auténtica, la
fuente de nuestra fascinación sostenida y de nuestro placer duradero, nace de un entendimiento intensamente personal y de un amor
por hacer cosas y espacios; que la autenticidad de la arquitectura no es sólo rara sino que es muy pocas veces celebrada, y que su
característica mas distinguida es la seductora inescrutabilidad de su significado, esa provocación sin fin que define el alma de la gran
arquitectura y que es aquello que mas amo de tu casa.
Me acuerdo pensar durante nuestra visita que la magia de la arquitectura de Enric emerge del cuestionamiento de los orígenes hasta
desdibujar distinciones entre lo nuevo y lo viejo, lo duro y lo blando, lo liso y lo rugoso, lo profundo y lo superficial, lo grande y lo peque-
ño, lo oscuro y lo luminoso. En tu casa encontré este desdibujamiento tan espacial, tan material y tan técnicamente desconcertante
que rápidamente abandoné cualquier intento de racionalizar y simplemente disfruté de su habilidad y maestría. No pude darme cuenta
como fueron capaces de convertir la madera en metal, de hacer parecer liviana como una pluma a una enorme mesa, o de llegar a una
cama aparentemente hecha para gigantes. Recuerdo una silla que tenía tanto carisma y personalidad de forma y materiales, que me
dieron ganas de sentarme en el piso para charlar con ella. Recuerdo que la mesa del comedor y las sillas tenían el tamaño perfecto
tanto para Enric como para Elías (Torres), y recuerdo reírnos de cuantas veces compartimos cenas con Rafael (Moneo) donde insistía
que adivináramos la altura de la mesa y las sillas y de cómo eso llevaba a discusiones interminables sobre las pequeñas diferencias de
criterio entre las opiniones de cada uno, cuando sabíamos que sin cinta de medir era imposible saber quién tenía razón. Por supuesto,
nuestra conversación no era sobre la verdad, era sobe el arte de argumentar.
Nunca me voy a olvidar la extraordinaria colección de cuchillos de Enric. Tengo que admitir que al principio sospeché un poco, pero
cuando vi en su cara el entusiasmo entrañable con el que describía la belleza de cada objeto, me di cuenta que encarnaban mucho de lo
que está en el corazón y alma de su arquitectura. Los cuchillos tenían una utilidad sin concesiones que era al mismo tiempo beneficiosa
y horrífica. Te dabas cuenta que su forma, materialidad y tamaño tenían que ver con su utilidad, pero lo que creo que Enric veía no era
tan simple. Todos los cuchillos estaban hechos con algún tipo de precisa imperfección que sólo podía lograrse con la mano humana.
Una cualidad distintiva que imbuía a cada cuchillo con un sentido del tiempo, lugar y fuerza de carácter. Mientras los íbamos pasando,
la forma, materialidad y peso se fundían en un ajuste equilibrado para nuestras distintas manos. Por supuesto que Enric amaba esos
cuchillos!
Era de noche cuando fuimos. No había luz natural. No tengo memoria de ninguna fuente de luz, pero tanto Merrill como yo recordamos
tener la clara sensación de estar suspendidos en el aire. Hemos hablado de esto durante el transcurso de los años y pienso que esa
sensación tiene algo que ver con el completo aura de “incompletud” que tenían el espacio y los detalles. No era una tensión dinámica,
era mas bien un sentimiento tranquilizador de que las cosas en estado de flujo son más livianas –terminadas pero no finales- un sen-
timiento que te dejaba imaginar otras posibilidades. Todo en tu casa era muy grande o muy pequeño, muy liviano o muy pesado, muy
texturado o muy liso. Había contrastes y contradicciones por todos lados. La generosidad espacial era penetrante, pero además, había
tantas pequeñas curiosas excavaciones a explorar en las paredes y tantos objetos preciosos por todos lados que no podías hacer
otra cosa mas que levantarlos y mirarlos. Había superficies raras y pedazos de cosas mas o menos familiares. Los muebles eran muy
grandes, hasta que te dabas cuenta que podías desarmarlos o moverlos o reconfigurarlos para que entraran en otro lado o para que
sirvieran para otra cosa. Recuerdo pensar que no estaba pintada tu casa, sólo la terminación natural de los materiales. Pero todavía
tengo la sensación de un lugar lleno de ricos colores y texturas. No recuerdo ninguna ventana, ningún agujero oscuro, pero no había
algo así como un jardín vertical atrás del área del comedor?
Tal vez Enric y vos nacieron con una habilidad para diseñar y fabricar las cosas todas del tamaño equivocado, con el material equivo-
cado, para el uso equivocado, como para que cuando alguien aparezca, de repente todo esté bien para todos, sin importar tamaño
o forma. O tal vez tuvieron discusiones eternas para decidir del tamaño de las cosas para crear resonancias entre las diferencias rela-
cionales y distorsionar la percepción espacial. Mi conjetura es, ambas. Por años pensé que el secreto de la belleza de tu casa era que
estaba trabajada desde una estructura pre-existente, con su riqueza inherente de tiempo y memoria inscripta contra la cual reaccionar.
Pero después de visitar otros proyectos de ustedes en contextos nuevos o menos definidos, me doy cuenta que a veces han creado
la ilusión de antiguas incongruencias contextuales. Ilusión que a su vez demanda nuevas respuestas formales, materiales y técnicas
necesariamente transformadoras. Esta actitud se convierte en un “cadáver exquisito” arquitectónico donde las diferencias se convierten
en un manto de confort para experiencias espaciales de orígenes misteriosos- un paradójico desdibujamiento crítico y demandante, que
al mismo tiempo ofrece una confortable familiaridad con la naturaleza humana.
El editor de esta revista me preguntaba cuál es la esencia de la Arquitectura, cuál es hoy su núcleo. Yo diría que los arquitectos son los
que han estado siempre en el centro de la arquitectura, y siempre lo estarán, si están dispuestos a desnudar su alma por ella, como hizo
Enric. Donde no hay alma, no hay arquitectura. Yo creo que la pregunta hoy es esta: “Puede el arquitecto seguir brindando este tipo de
humanidad, inescrutable pero necesaria a nuestra disciplina?” Yo creo que si, pero en un mundo en el que tantos tienen acceso a tanto
y tanto puede hacerse, cuales son las fuentes de autenticidad para la arquitectura que permita a un arquitecto con manos torpes crear
líneas delicadas de forma inspirada? O, al tiempo que abrazan todas las realidades del mundo de hoy, podrán los arquitectos, mirar las
cosas solo desde sus propios ojos para hacer cosas radicales y humanas? Me parece que ahí es donde debería centrarse el discurso
de la arquitectura. Espero que sigas entusiasmada con mi texto sobre tu casa. Te parece que necesitamos fotos? Con cariño, Mack (y
Merrill también)
Mack Scogin “A Letter to Benedetta” Harvard Design Magazine 35, 2012. Traducido por Juan Manuel Rois, 2015.
Estructura, Construcción, Tectónica
Eduard Sekler Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
A veces llegamos cerca de la desesperación cuando tratamos de dar cuenta del mundo visual a través de las palabras:
mientras más tratamos, más nos perdemos entre derivaciones elusivas hacia la irrelevancia, la vacuidad o la inadecuación.
Es más, un artista puede sentir que no hay lugar alguno para las formulaciones verbales en el arte o la arquitectura, pero
aún así no podrá crear sin la guía de ciertos principios que ha adquirido o formulado y que no son en sí visuales sino con-
ceptuales. Puede ser algo tan simple como la determinación de no ser influenciado por ninguna consideración intelectual
sobre el proceso de creación, o pueden ser numerosas y variadas, cuya validez puede extenderse mas allá de lo individual,
a grupos enteros donde estos conceptos aparecen unidos a hábitos mas generales de pensamiento y comportamiento.
Como interactúan acción, pensamiento y lenguaje ha sido desde siempre un campo de investigación filosófica. Nos han
enseñado a pensar en el lenguaje como un espejo que debe ser mantenido lo más limpio posible para reflejar verdad-
eramente los hechos y estados de experiencia. El siguiente artículo es un intento de aumentar la claridad en un área muy
limitada, considerando tres conceptos íntimamente relacionados, de particular relevancia en discusiones sobre arquitectura:
estructura, construcción y tectónica.
En el uso coloquial, la distinción entre estructura y construcción es borrosa y la palabra tectónica se usa muy raramente.
Podemos referirnos a un edificio a veces como una estructura y a veces como una construcción sin querer denotar ninguna
diferencia. Esa vaguedad es inadmisible en la crítica, una vez que empezamos a pensar las verdaderas diferencias en los
conceptos atribuidos a estas palabras y en el considerable aumento de su utilidad si insistimos en usarlas con precisión.
Para acentuar la diferencia entre “estructura” y “construcción” todo lo que necesitamos hacer es un simple experimento de
sustitución: si sustituimos con “construcción de la sociedad” o “construcción del pensamiento” donde antes decíamos “es-
tructura de la sociedad” o “estructura del pensamiento”, reconoceríamos una diferencia drástica. Mientras estamos inclina-
dos a pensar a una “construcción” como resultado de la actividad que es “construir”, se nos hace difícil pensar “estructura”
como resultado de una actividad llamada “estructurar”. La verdadera distinción entre ambas palabras es que “construcción”
acarrea la connotación de algo armado conscientemente, mientras que “estructura” se refiere a una disposición ordenada
de partes constitutivas, en un sentido mucho mas amplio.
En lo que respecta a la arquitectura, la relación exacta entre estructura y construcción parece mas clara ahora. Estructura, en
un sentido general y abstracto, refiere a un sistema o principio de disposición de partes destinado a hacer frente a las fuer-
zas existentes en un edificio, sistemas tales como adintelado, arcos, bóvedas, cúpulas y láminas plegadas. Construcción,
por el otro lado, refiere a la realización concreta del principio o sistema estructural, realización que puede llevarse a cabo de
muchas maneras y con variedad de materiales. Por ejemplo, el sistema estructural que llamamos adintelado (poste y dintel)
puede ocurrir en madera, piedra o metal y puede sujetarse en base a una gran cantidad de métodos. La forma tangible y
visible, resultado del proceso de construcción, puede discutirse y juzgarse de varias maneras. En cuanto a su construcción,
están todas las preguntas sobre la selección y el manejo de materiales, de los procesos y técnicas constructivas. En cuanto
a su estructura, es posible evaluar la eficiencia y la pertinencia del sistema elegido. Para alcanzar un objetivo buscado en un
edificio, podemos depender de la masa y fuerza acumulada de materiales ensamblados. Esto será un esfuerzo constructivo.
Pero con un cambio estructural, por ejemplo un cambio de disposición que distribuya el material de otra manera, el mismo
objetivo podrá conseguirse de una manera mas elegante. Podría surgir una forma con una respuesta mas directa a las fuer-
zas en juego. En la práctica real de la arquitectura, los cambios estructurales y los esfuerzos constructivos son inseparables
y deberían estar en continua interacción. Sin embargo, a veces un sistema estructural elegante sufre una pobre construc-
ción, mientras que algo muy bien construido puede ser ineficiente desde el punto de vista estructural.
Cuando un concepto estructural encuentra su implementación a través de la construcción, el resultado visual nos afectará
con ciertas cualidades expresivas que claramente tendrán que ver con el juego de fuerzas y con el correspondiente arreglo
de partes que conforma el edificio, pero no podrán ser descriptas en términos de construcción o estructura solamente. Para
estas cualidades, expresivas de una relación de forma a fuerza, debemos reservar el término Tectónica. El término tectónica
deriva de la misma raíz griega que encontramos en arquiTECtura y TECnología: recuerda la actividad humana básica de
darle forma visible a algo nuevo. Hoy el término se usa en una variedad de contextos, pero originalmente se restringía a la
referencia del arte del carpintero y el constructor, que en el griego antiguo era llamado TECTON. Cuando, a principios del
siglo XIX, el neoclasicismo creó un interés en el estudio de la arquitectura griega, la Tectónica fue el concepto mas discutido
y se le dio mucha precisión a su significado. Un significado que había sido muy bien entendido en la teoría arquitectónica
anterior, aun cuando estaba ligado a otra terminología. En la escritura francesa del siglo XVII y XVII, los autores hablaban de
la necesidad de darle a los edificios cualidades visuales capaces de convencer al espectador acerca de su solidez, y en este
sentido vraisemblance (verosimilitud) se convirtió en un criterio importante: “No es suficiente con hacer un edificio sólido, el
juicio debe además estimarlo como tal.”
Alrededor de la mitad del siglo XIX dos importantes teóricos alemanes publicaron libros con la palabra “tectónica” en sus
títulos: tanto Karl Boetticher como Gottfried Semper trataron como problema clave la relación entre formas expresivas
arquitectónicas y los prototipos nacidos de las necesidades tecnológicas y constructivas. Sin embargo, esta fructífera dis-
cusión quedaría incompleta hasta que la antigua creencia de la relación directa entre el hombre y las formas arquitectónicas
(Vitrubio, Libro IV, Capítulo I) fuera corroborada por las investigaciones psicológicas gracias al concepto de Einfuehlung
(empatía), formulado y elaborado por una serie de investigadores, entre ellos Theodor Lipps. Empatía es el concepto ope-
rativo en los brillantes análisis de arquitectura y obras de arte de Heinrich Wölfflin, y todos los escritos posteriores que
1/2
Estructura, Construcción, Tectónica Eduard Sekler
hacen referencia a este término están en deuda con él. En su disertación de 1886, significativamente titulada “Prolegómeno
para una Psicología de la Arquitectura”, Wölfflin reconoce la tectónica como la manifestación particular de la empatía en
el campo de la arquitectura. Se preguntó: Cómo pueden ser expresivas las formas tectónicas? Y encontró la siguiente
explicación: Nosotros depositamos nuestra propia imagen bajo sus apariencias. Catorce años después Geofreyy Scott
expresó el mismo pensamiento en inglés: “We have transcribed ourselves ino terms of Architecture.” (Nos hemos transcripto
en términos de arquitectura). Explorando lo que llamaba la “falacia mecánica” de la crítica arquitectónica, Scott logró una
distinción clara y convincente entre construcción y tectónica, pero no pudo distinguir con igual claridad entre construcción
y estructura. Mientas Scott tuvo el mérito de transmitir las ideas de Wölffin y Lipps al mundo de habla inglesa, tenemos una
deuda similar con Sir Herbert Read. El llamó la atención a la escritura de otros dos eruditos relevantes para este contexto:
Wilheim Worringer y Conrad Fiedler. Worringer, en su disertación de 1906, opuso el concepto de empatía al de abstracción y
para ilustrar su argumento utilizó descripciones específicas de la expresión tectónica en arquitectura. Fidler, cuyos escritos
datan del 1875, fue importante para el entendimiento del arte del siglo XX, al introducir el concepto de “pura visibilidad”. Su
pensamiento nos permite ahora reconocer expresiones tectónicas como resultado de una actividad artística universal que
Paul Klee llamó “hacer visible” y que para Fidler era sólo una más de las actividades mentales que describía como “tomar
posesión espiritual”. A través de la tectónica, el arquitecto hace visible, con una fuerte declaración, ese tipo de experiencia
intensificada de la realidad que es el dominio del artista, en nuestro caso, la experiencia de las fuerzas en relación a las
formas en un edificio. Entonces, la estructura, ese concepto intangible, se realiza a través de la construcción y adquiere
expresión visual a través de la tectónica.
Nuestra discusión podría extenderse a muchos ejemplos y encontraríamos una gran riqueza en la manera en que estos tres
conceptos entran en combinaciones. La construcción podría militar en contra del principio estructural, como en los ejem-
plos de las primeras civilizaciones que cambiaron materiales apilables por piedra (templos griegos). La expresión tectónica
podría estar deliberadamente turbia, dejando al espectador maravillado frente una vasta cantidad de masa levitando, sin
esfuerzo aparente sobre un vacío, como en las grandes iglesias bizantinas. Podría haber una negación tectónica creada
con la ayuda de formas a-tectónicas para perturbar al espectador, como en la arquitectura manierista. Y podrían haber
exageraciones tectónicas de lo que en algún momento fue un dispositivo constructivo simple, como en el elaborado horqui-
llado que es la característica principal de la arquitectura monumental japonesa. Pero finalmente, existen esos raros ejemplos
donde un edificio, que siendo la casi perfecta realización de un principio estructural en términos de una construcción eficaz
y pertinente, demuestra además una clara e inequívoca expresión tectónica. Algunas construcciones vernáculas estarían a
un extremo de esta escala, en el otro extremo de la escala estarían las magníficas realizaciones de Torroja o Nervi. El hall de
exhibiciones de Torino de Nervi, fue explicado por él como la “síntesis de una sensibilidad estética-estática, conocimiento
técnico y maestría de ejecución”. En esta descripción, maestría de ejecución sería “construcción” en nuestra terminología,
mientras que conocimiento técnico lo relacionaríamos con “estructura” y la sensibilidad estético-estática con la empatía, y
por consiguiente, con la tectónica. El trabajo de Nervi nos sirve además para recordar la simple verdad que una expresión
tectónica poderosa no debe necesariamente estar relacionada con sistemas que recuerden la interacción entre verticalidad
y horizontalidad propios de los sistemas adintelados. Eric Mendelsohn debe haber reconocido esto al principio de su ca-
rrera cuando escribió: “Las relaciones entre soporte y peso –aquellas leyes aparentemente fijas para siempre- deberán ser
re-evaluadas.”
Los grandes arquitectos han tratado los elementos de la expresión tectónica con extremo cuidado e incansable imaginación,
sean conscientes de ello o no. Cuando Frank Lloyd Wright explicó la forma de su Iglesia Unitaria en Madison, Wisconsin,
al poner sus manos juntas como en gesto de oración, ilustrando la “expresión de reverencia y aspiración”, no estaba de-
mostrando estructura sino tectónica. Similarmente, lo que en la obra de Mies van der Rohe es tan frecuente como errónea-
mente explicado como una preocupación por la buena construcción, es en realidad una sensibilidad tectónica refinada a un
grado extremo. Comparando las maneras en las que Mies ha trabajado el pilar de la esquina en su secuencia de edificios en
altura, encontramos variaciones en las que hay muy pocas justificaciones estructurales o constructivas pero que son revela-
doramente tectónicas. Haciendo un estudio comparativo de los pilares de hormigón armado en los edificios de Le Corbusier
encontramos una variedad de perfiles que no pueden ser explicados por razones estructurales o constructivas solamente,
pero que son, en cuanto expresiones tectónicas, “creaciones puras del espíritu” para provocar “emociones plásticas”.
De estos conceptos relacionados, tectónica es el más autónomamente arquitectónico de los tres, lo que equivale a decir
que el arquitecto tal vez no podrá controlar las condiciones de estructura o construcción tanto como quisiera, pero en cuanto
a expresión tectónica, es el maestro indiscutible. Aquí su desempeño puede ser discutido ciertamente en sus propios térmi-
nos, y es donde su personalidad y carácter artístico se demuestran con mas claridad. En la crítica arquitectónica la tectónica
merecería tener tanta consideración como aquellos otros elementos que han sido singularizados para su discusión, entre
ellos, el espacio arquitectónico. Sería importante recordar sin embargo, que cualquier elemento que es singularizado, es
aislado por un acto deliberado del crítico para los propósitos de su análisis; hablar de arquitectura solamente en términos
de tectónica sería tan parcial como hablar en términos de espacio solamente. Así como los descubrimientos de psicología
se han movido de singularizar explicaciones comparativamente simplistas como “empatía” hacia las complejidades inter-
pretativas de la “Gestalt” como un todo, la crítica arquitectónica también deberá moverse en la dirección de interpretar a la
experiencia arquitectónica en su totalidad.
Eduard Sekler, “Structure, Construction, Tectonics”, en Gyorgy Kepes, ed., Strcuture in Art and in Science (New York: Braziller, 1965)
Traducido por Juan Manuel Rois, 2015 2/2
El Dibujar como Proyecto
Sam Jacobs Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual
Piensen en este escrito como un borrador de manifiesto sobre la representación arquitectónica en la era post-digital. O si
no llega a ser un manifiesto, por lo menos como algunas ideas sobre como podemos re-imaginar los propósitos del dibujo
ahora que nuestra relación con la producción digital ha madurado. Son ideas sobre el dibujo de arquitectura contemporá-
neo, sobre como podemos hacer dibujos sobre arquitectura, dibujos que ya sean arquitectura. Las técnicas digitales de
dibujo que tenemos a disposición han cambiado nuestra relación con las imágenes –tanto para consumirlas como para
fabricarlas. Pero al mismo tiempo, estas herramientas nos permiten relacionarnos con la larga historia disciplinar de la
representación arquitectónica. Nos permiten combinar una serie de temas, de técnicas y a veces de orígenes. En otras
palabras, las técnicas digitales de dibujo, al tiempo que producen una síntesis única, emergen de una serie múltiple de
relaciones. Proponemos entonces un proyecto que hibridice modos de representación (aparentemente) caducos con
experimentos con las posibilidades de las técnicas contemporáneas digitales. Aquí están entonces algunos comentarios
parciales para una teoría de la representación arquitectónica en la era post-digital:
Primero: las técnicas digitales se han relacionado hasta ahora con la cultura arquitectónica de una manera muy estrecha.
Han explorado las posibilidades de la manipulación de la forma. El parametricismo explora las posibilidades tecnológicas
de las herramientas digitales, pero en la cultura más amplia es la manipulación de la información lo que define los efectos
mas llamativos de las herramientas digitales. Desde el sampling hasta Instagram, las herramientas digitales nos permiten
procesar, alterar y crear. Nos permiten intervenir en la información y reformularla. En otras palabras, la cultura del collage.
Pero el collage ahora es liso, y ocultar las costuras hace trabajar al collage de manera muy diferente. En definitiva, el ver-
dadero lugar productivo de la especulación digital es Photoshop y no Grasshopper.
Segundo: estas herramientas nos han permitido tener una relación diferente con el dibujo. Un dibujo puede derivar de mu-
chas fuentes y formas de representación, lo que pone en crisis la idea de la originalidad individual. Esto quiere decir que el
dibujo puede ser un acto de curación, de edición y ensamblaje tanto como de coordinación mano-ojo y de marca original.
Si empezamos a pensar el dibujo de esta manera, podemos pensarlo como un acto de ensamblado polémico tanto como
en una imagen. O de otra manera, podemos pensar en la imagen como ensamblaje polémico.
Tercero: tratemos de entender el profundo potencial del mash-up. La facilidad que encierra esta técnica oculta un proceso
preciso y comprometido, técnica y conceptualmente. Pero al mismo tiempo surge de la naturaleza resbaladiza de las imá-
genes en la era digital; significados y asociaciones entre imágenes están en constante movimiento. Su proximidad, reso-
lución, posición y medio están en constante transformación. Las imágenes fluyen en redes líquidas y lo que anteriormente
era un punto fijo, irrumpe ahora inquieto y fugitivo, recombinante y promiscuo.
Cuarto: los renders son el modo dominante de la comunicación arquitectónica contemporánea. Nos presentan una ima-
gen aparentemente real del mundo –fotorealista y perspectívica-, una ficción peligrosamente creíble. Los renders asumen
el status de la fotografía de un mundo ya construido. Sin embargo sabemos que la fotografía está lejos de ser una ventana
transparente al mundo, la fotografía enmarca y construye su propia imagen. Si pensamos al render como la conclusión
lógica del proyecto perspectívico, entonces tenemos que recordar que la perspectiva misma no es la forma verdadera
con la que miramos al mundo, sino su reconstrucción artificial. En oposición a estas formas de construcción de imágenes
podríamos emplear el vasto poder de procesamiento de nuestras computadores con otros objetivos. Y esos objetivos bien
podrían ser explorar la intrínseca artificialidad del dibujo. Dibujos que revelen, que declaren su parcialidad e intencionali-
dad.
Quinto: En oposición al render, que está atado a la ficción de presentar la realidad, podríamos reafirmar al dibujo como
un acto arquitectónico, un medio para proponer argumentos y proposiciones que vayan mucho más allá de presentar una
visión plausible. Dibujos que no sean considerados ventanas al mundo si no formas de construir otros mundos.
Puede existir la arquitectura sin el dibujo? En otras palabras, podemos si quiera pensar a la arquitectura sin el corte, sin la
planta? La ubicuidad del render, no estará amenazando el centro mismo de la disciplina arquitectónica? Si entendemos
que la arquitectura, incluso ya al nivel del edifico, es SIEMPRE representación, que sus cualidades representacionales no
son diferentes de sus cualidades “reales” si no simultáneas; si entendemos que un edifico es la imagen de un edifico, una
descripción de un edifico al tiempo que es un edificio, entonces el dibujo es fundamentalmente importante. La represen
tación arquitectónica y su realidad suceden al mismo tiempo y comienzan en el dibujo.
Finalmente (al menos por ahora), entender al dibujo de esta forma nos permite aproximarnos al acto del dibujar no como
una ilustración de una arquitectura que existe ya en algún otro lugar, tampoco como diagrama de alguna idea; nos permite
entender al dibujo como el lugar donde desarrollar el proyectar mismo.
http://strangeharvest.com/drawing-as-project-post-digital-representation-in-architecture. Traducido por Juan Manuel Rois, 2016.

10 Teoría

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Arquitectura Definiciones Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño

Marco Vitruvio (De Architectura, I a.C.)

E. E. Viollet-Le-Duc (Dictionnaire raisonnée, 1854-1868)

Sigfried Giedion (Space, Time, and Architecture, 1941)

Según cierta perspectiva, experimentación y experiencia serían nociones opuestas

El principal riesgo de la experimentación es caer en el experimentalismo, la repro-

Y es en ese punto que llegamos a un núcleo estructurante de la tensión productiva

Dispuesta de este modo, la experiencia no constituye un obstáculo ni un lastre para

Jason Stanley es profesor de filosofía en la Rutgers University.

Todo niño es un artista.

Los niños también se equivocan.

Los exámenes hacen exactamente eso.

¿Se puede medir la inteligencia?

¿Cuál es ese tipo de talento?

La mano de obra aún es necesaria.

Pero se nos repite: innovación!

No hay nada más pasivo que una clase.

¿Cuáles son las consecuencias?

“Sé humilde: aceptá que no te tocó”.

A pesar del colegio, fueron genios.

¿Una niña hiperactiva?

Si hubiera hecho caso a sus notas, hoy sería una frustrada.

Roger von Oech es autor de “El despertar de la Creatividad”

Estudiar es una ética de la voluntad.

Diario Perfil, Diciembre 2013

¿Por qué prefiere hablar de “estudio” antes que de “educación”?

¿Cuál es el valor de la dificultad y de la frustración?

¿En esta capacidad para vencer los obstáculos se va construyendo la “autonomía”?

¿La docencia es inseparable de la investigación?

¿Por dónde se puede empezar a mejorar la educación?

Entrevista Clarín 2013

En la Facultad están los mejores profesores.

El origen de las ideas

Abandoná los deseos

Hacé lo último primero

2. Serás astuto e intuitivo

3. No soportarás el “cine verdad”

4. No consentirás filmaciones impuras

5. Santificarás tus locuras

6. No escribirás guiones de hierro

7. Honrarás el sonido, la edición y la música

8. Seguirás tu visión y no temerás

10. Estarás preparado para lo inesperado

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas.

El objeto de esta reflexión es el texto del programa académico de la Cátedra Rois.

1. Jean Nouvel, ‘Sobre el proyecto’, Rev. Domus n. 742, p.17

6. Michel Serres, ‘El paso del noroeste’, Ed. Debate, p.48

12. John B. Thompson, ‘Estudios sobre teoría de la ideología’

18. Josep Quetglas, ‘Lo que no he leído’, Panel critico de la IV IBAE.

Lucio Fontana, fotografía por René Burri

Nunca he sido capaz de construir una casa, una casa auténtica.

¡Y si sólo fuera eso!

Oporto, Marzo de 1994.

http://strangeharvest.com/drawing-as-project-post-digital-representation-in-architecture. Traducido por Juan Manuel Rois, 2016.

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