Unidad I

Ficha de cátedra: Introducción a la psicología cognitiva

Podemos situar al modelo cognitivo dentro de un contexto sociocultural que pretendía hacer válido el proyecto
modernista. Es preciso ubicar su surgimiento como un movimiento contemporáneo iniciado hacía fines de la
década de los 50 en EEUU.
Emergió de la confluencia de una serie de acontecimientos sociales, científicos, tecnológicos y de programas de
investigación experimental (métodos cuantitativos, objetivos) en determinadas áreas temáticas de la disciplina
psicológica.
Las múltiples críticas al conductismo, modelo hegemónico que había comenzado a fragmentarse, habilitaron la
emergencia de nuevos criterios y principios epistemológicos que favorecieron la definición de un objeto de
estudio diferente. El cognitivismo surge adoptando bases epistemológicas racionalistas, preguntándose por los
procesos mentales, planes, representaciones, esquemas, entre otros como determinantes de la conducta.
La definición de la psicología cognitiva fue influida por aportes de otros campos disciplinarios.

 Cibernética: Wiener formula modelos que permitían explicar los cambios en los comportamientos de
diferentes sistemas. Estos cambios se describen a partir de criterios y reglas aplicados a la información de
los resultados de las acciones anteriores permitiendo a partir de dichos resultados modular y planear los
pasos para cambios futuros. Este proceso es circular y se denomina retroalimentación.
 Teorías de la comunicación y de la información: Explicación y medición de la trasmisión de mensajes a
través de canales. Se recibe una entrada de información (input) y se genera una salida de información
(output), en el pasaje puede haber agregados y pérdidas que generen distorsiones en el mensaje trasmitido.
 Psicolingüística: Chomsky propone la existencia de un dispositivo mental innato, una competencia no
aprendida que le permite al niño realizar las combinaciones gramaticales que admite la lengua materna.
 Teoría de la computación: Diseño y construcción del primer ordenador digital con posibilidad de
almacenar programas, un programa es una serie de instrucciones para manejar símbolos.
Una característica de todos los sub-paradigmas cognitivos es la suposición de que el agente de conducta no es un
organismo vacío, es modelable, y está definida por una cierta organización y estructura. El propósito del
cognitivismo consistió en desarrollar una ciencia objetiva del estudio de lo mental, entendido como una
organización interna al sujeto independiente de los niveles biológicos, neurológicos y de la influencia social.
Ese espacio mental no funciona causado por los estímulos provenientes del medio ambiente, sino en razón de su
organización funcional interna y de los procesos que allí se llevan a cabo. El psicólogo estudiará los procesos
sobre el sistema de representaciones, es decir las operaciones de la arquitectura funcional mental, las cuales se
infieren a partir de la manera en que los sujetos resuelven las tareas presentadas por el investigador.
De esto se desprende un sujeto activo, con modos de funcionamiento para conservar, usar y transformar
conocimientos.
El espacio mental funciona, no a partir del estímulo externo, sino en base a las representaciones internas y
operaciones de transformación aplicadas sobre ellas.
Frente a la interpretación tradicional de la psicología cognitiva que supone un funcionamiento mental basado en
una arquitectura simbólica secuencial y jerárquica, ha surgido en los últimos años un nuevo modo de entender la
mente, el conexionismo, también denominado procesamiento en paralelo distribuido. Según este modelo, las
operaciones surgen de interconexiones masivas y distribuidas que se van modificando a medida que el sistema
tiene experiencias en un área determinada.

María Elena colombo y Halina Stasiejko: Psicología. La actividad mental

La psicología cognitiva emerge adoptando con firmeza las consecuencias de la siguiente afirmación La mente
existe, nos proponemos estudiar cómo funciona. A partir de esta afirmación, las metas del plan cognitivista son
investigar el funcionamiento mental y plasmar teorías explicativas acerca de la eficacia de lo mental en la
producción de las conductas.
En relación con el conductismo, podemos afirmar que el desafío que aceptaron los nuevos psicólogos fue echar
luz a la caja negra, oscurecida por el reconocimiento científico anglosajón por el término de cuarenta años.

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El sistema mental funciona basado en representaciones internas de conocimiento, entidades simbólicas que
pueden recibir diferentes nombres: planes, esquemas, modelos, conceptos, guiones, proposiciones, etc.
La revolución conductista triunfa en muy pocos años. Este éxito inmediato expresa el espíritu científico de la
época, basado en la tradición empirista y pragmática dominante en EEUU. Watson, en su firme oposición al
subjetivismo, propuso una psicología objetiva ambientalista cuyo objeto de estudio fue la conducta observable
controlada por el ambiente y cuyo método fuera el modelo experimental del condicionamiento.
Transcurridos los diez primeros años, el movimiento conductista se encuentra diversificado. A pesar de compartir
las bases epistemológicas, la heterogeneidad y los debates entre las facciones fragmentan la fuerza del
movimiento y a la hora de la defensa frente a las críticas que se levantan en su contra, no pueden sostener
acuerdos en las argumentaciones.
Las diferentes clases de conductismo compartían ciertos postulados nucleares que significaron, eventualmente, la
caída y crisis de su paradigma y el contexto de emergencia de la Psicología Cognitiva:
•Asociacionismo: Descomposición y simplificación del objeto de estudio. Visión mecanicista que no favorece al
estudio de los procesos complejos y constructivos. Se definió la conducta como producto de cadenas asociativas
y acumulativas entre estímulos y respuestas o viceversa.
•Reduccionismo: Simplificación de la unidad de análisis elegida como objeto de estudio. Lejos de estudiar
situaciones complejas para resolver, buscando la comprensión y/o explicación de los procesos interpretativos y
de asimilación que despliega un sujeto cuando hace frente a las situaciones diseñadas por el investigador, se
estudiaban animales tales como ratas y palomas en cajas equipadas con tabiques, palancas y botones,
considerando que los resultados de esos experimentos podían ser simplemente extrapolados a los seres humanos.
•Antimentalismo: Negación de estados y procesos mentales, cualquier variable mediacional que pudiere operar
entre el estímulo y la respuesta y que no admita ser definido de manera observable. El sujeto no imprime
dirección interna en la producción de la conducta, por tanto se define como pasivo frente al molde ambiental.
•Equipotencialidad: Validez universal de los mismos principios explicativos en la causa de cualquier conducta,
ignorando las diferencias entre individuos, especies, tareas y ambientes. Exclusión de las características
específicas del mundo humano, pleno de significación, como la de los ambientes ecológicos particulares para
cada especie, que en cada caso inciden en la determinación de las conductas.
A la rigurosidad inicial del movimiento se le crítica la imposibilidad de abarcar temas relevantes y complejos,
preguntas de investigación estimulantes y creativas, además de la adopción de un lenguaje fisicalista y la
necesidad de una definición operacional de las variables sujetas a investigación. Relacionado al último punto
mencionado, al operacionalizar las variables para cuantificarlas objetivamente no se pregunta por el estado
subjetivo ni por las características innatas, sólo por condiciones que se pueden manipular desde el ambiente del
laboratorio.
Otro factor fue el constituido por la gran cantidad de problemas encarados e investigados pero que subsistieron
sin solución alguna, anomalías surgidas en el curso de los experimentos sobre condicionamiento, y la
incapacidad de predecir nuevos hechos.
La Psicología Cognitiva surge como un movimiento contemporáneo hacia finales de la década del cincuenta en
Estados Unidos. Este modelo se encontraba inmerso en un contexto sociocultural marcado por una epistemología
propia de la modernidad.
Ese momento histórico particular fue el tiempo de la post-Segunda Guerra Mundial, donde la industria militar
había logrado acumular un conjunto importante de avances científicos y tecnológicos, en su versión aplicada y en
lo referente a lo teórico-conceptual. Los avances en las ciencias físico-naturales, los adelantos en la biología y la
neurología, los acontecimientos socioculturales y las reflexiones producidas por las ciencias sociales requirieron
profundos replanteos de las bases filosóficas de las ciencias, los criterios de cientificidad y las formas de encarar
una investigación científica.
La imaginación científica replantea los ancestrales interrogantes filosóficos, pero articulados con los
atravesamientos actuales, institucionales, políticos, económicos, culturales y tecnológicos, que han transformado
la vida cotidiana y la relación del hombre consigo mismo y con la naturaleza. Los conocimientos acumulados por
la industria militar se reciclan para distintos ámbitos de la vida social.
La crisis en la hegemonía del modelo conductista favoreció la emergencia de un nuevo paradigma, el
movimiento cognitivo, el cual se arraigaba en bases epistemológicas racionalistas para intentar superar las
críticas al modelo anterior, noción de ciencia basada en el empirismo y el positivismo lógico, uso de lenguaje
fisicalista, cuestiones manipulables en laboratorio, etcétera.
La cibernética, la Teoría de la Comunicación, los estudios matemáticos relacionados con la computación, la
psicolingüística de Chomsky, las relaciones entre lógica y neurología, entre otros campos disciplinarios, sirvieron
de base teórica para los desarrollos conceptuales del cognitivismo.
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Aunque a veces la expresión “Ciencia Cognitiva” se hace extensiva a todas las formas de conocimiento se aplica
específicamente a las explicaciones de las condiciones de producción y transformación del conocimiento
humano.
Primera revolución: Paso del Conductismo al Cognitivismo. La hegemonía del modelo conductista comenzó
a ser criticada a principios de la década del cincuenta. Se produjo una serie de cambios en el contexto
experimental anglosajón, abandono del modelo explicativo conductista, búsqueda de explicaciones cognitivas de
la conducta humana, afianzamiento del modelo computacional de la mente y la noción de sujeto que sustenta.
En este contexto surge el movimiento cognitivo preguntándose por los procesos mentales, planes,
representaciones, esquemas, etcétera. Entendiendo que lo mental es una organización interna al sujeto e
independiente de los niveles biológico-neurológico y de la influencia social, por lo que no funciona causado por
los estímulos provenientes del medio, sino en razón de su organización funcional interna y los procesos que allí
se llevaban a cabo.
Cabe destacar tres momentos dentro de esta primera revolución de la Psicología Cognitiva.
El modelo del procesamiento de la información. En los inicios de la Psicología Cognitiva no se concebía a la
cognición como una capacidad humana creadora de realidades intersubjetivas y cuanto más radical era la
formalización e independencia de los procesos psicológicos mayor era la dificultad para dar cuenta de la
naturaleza pragmática y adaptativa de nuestro conocimiento a contextos variables.
Un ordenador toma los datos de la entrada, input, los manipula de acuerdo con alguno de los programas de su
memoria y saca los resultados, output. El programa es ejecutado por el procesador central, que trae la siguiente
instrucción de la memoria y la ejecuta.
Este modelo proporcionó el aparato conceptual para teorizar sobre la mente, modelando el espacio mental como
un sistema simbólico que manipula símbolos/representaciones dentro de los procesos cognitivos. No se buscaba
describir la correspondencia con el estímulo externo sino cómo era que la mente estaba capacitada para elaborar
un modelo interno del mundo sin depender del estímulo, aunque dicho modelo sea erróneo o ilusorio.
Cuanto mayor era la concordancia entre el modelo mental procesado y el mundo al que se enfrenta el sistema que
conoce, mayor es la eficacia adaptativa del sistema a su entorno y menores los errores que comete al describir lo
que enfrenta.
El Módulo Cognitivo. En La modularidad de la mente, Jerry Fodor, aporta al modelo anterior el concepto de
“módulo cognitivo”. Para el autor, la Psicología Cognitiva, en tanto ciencia, sólo puede dedicarse al estudio de
estos modulos y no puede producir explicaciones objetivas acerca del funcionamiento de los procesos centrales.
Dichos modulos son mecanismos de computación especializados en el tratamiento de determinados dominios de
contenido. Son autónomos de los otros sistemas cognitivos e su funcionamiento. Funcionan como mediadores
entre los mecanismos de transducción sensorial y los procesos centrales, encargándose de presentar el sistema
central de procesamiento de los elementos del mundo. Sin atender a la significación de los contenidos que se
procesan, llegaron a una extrema formalización de los procesos estudiados. Fodor no tuvo en cuenta el
desarrollo, la plasticidad neuronal.
Procesamiento en paralelo distribuido/Conexionismo. Surge frente a la interpretación tradicional de la
Psicología Cognitiva, la cual supone un funcionamiento mental basado en una arquitectura simbólica secuencial
y jerárquica. Rumelhart, McCielland y el denominado Grupo PDP, con su obra Procesamiento Distribuido en
Paralelo, producen una ruptura co la concepción computacional, convirtiéndose en un símbolo de esta nueva
posición.
Este modelo se guía por la metáfora del cerebro. En el cerebro las operaciones surgen de interconexiones masivas
y distribuidas de los componentes del sistema y van cambiando a medida que el sistema tiene experiencias en un
área determinada. Son modelos no simbólicos de la mente.
La cognición se produce a partir de la interacción simultánea de una serie de unidades semejantes a neuronas. La
información entrante al sistema no se codifica sucesivamente sino en múltiples entradas registradas
simultáneamente. El proceso de realiza a través de un gran número de unidades, que se activarían según la
información recibida, enviando señales inhibitorias o excitatorias entre las unidades conectadas de una red. Entre
las unidades de entrada y las de salida, se suponen unidades ocultas, responsables del conocimiento interno. De
los patrones de conexión entre múltiples redes emerge un estado que da cuenta del conocimiento que tiene el
sistema.
Si bien, mediante los modelos conexionistas es posible dar cuenta de procesos más flexibles, que pueden
acercarse a lo vital y contextual, hablamos de un funcionamiento por debajo del nivel simbólico y que tiene
imposibilitado el acceso a la consciencia del sujeto.
Segunda revolución: La entrada al significado Un grupo de psicólogos ligados a la interpretación
sociocultural de las conductas humanas va cobrando fuerza explicativa en los últimos años. El proyecto de esta
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nueva Psicología Cognitiva se orienta a la comprensión de la acción humana situada culturalmente. Tiene en
cuenta lo que la gente dice sobre sus estados mentales, sus modos de interpretar y negociar los significados de su
cultura, sus intenciones, deseos, mundos de creencias, etcétera. Sin embargo, no prescinda de los experimentos
de laboratorio, ni de la búsqueda de universales humanos.
Centrados en el estudio de la posibilidad humana de narrar el mundo de experiencias personales y compartidas,
destacan la posibilidad humana de hacer uso de instrumentos culturales como mediadores de la acción. Es una
postura donde la cognición humana se concibe como la capacidad de crear un mundo intersubjetivo de
experiencias atravesadas por significados.

Ariel Minici, Carmela Rivadeneira y José Dahab: El mito de la “revolución” cognitiva

Revista de Terapia Cognitivo-Conductual del Centro de Terapia Cognitivo Conductual y Ciencias del
Comportamiento

En el texto El mito de la “revolución” cognitiva, el autor se refiere a Howard Gardner como uno de los
principales exponentes de la postura rupturista. Gardner postula que los investigadores conductistas se limitaban
a los métodos públicos de observación, aplicación y cuantificación. Dichos científicos debían atenerse
exclusivamente al estudio de la conducta, evadiendo temáticas tales como la mente, la imaginación y conceptos
como los de plan o propósito. Si bien la psicología cognitiva acepta el uso del método científico, a la vez plantea
la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones). A través del método
experimental objetivo, proponen tareas a los sujetos y van analizando como las resuelven para luego inferir los
procesos mentales que permiten la resolución de las mismas, distanciándose del modelo experimental del
condicionamiento, método del conductismo.
Para estos autores, el cognitivismo no venía a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. La psicología
cognitiva es el estudio de los procesos mentales, y como tal debe estar volcada al estudio del acto de significado
del hombre. La construcción cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde donde
debe trabajar la psicología. Estas nuevas consideraciones afectan seriamente la concepción de sujeto y modifican
radicalmente el objeto de estudio del conductismo, el cual se reducía a la conducta observable, llegando, en el
cognitivismo, al punto de estudiar la mente aislada.
Los rupturistas, defensores de una emergente Psicología Cognitiva, le critican al conductismo la aplicación de
postulados nucleares tales como asociacionismo, reduccionismo, antimentalismo y equipotencialidad
(desarrollados en el punto 6 del trabajo práctico Nº 1). Otra de sus críticas giraba en torno al marco teórico de la
Psicología Conductista, el empirismo y el positivismo lógico, bases epistemológicas que dejaban de lado las
características innatas y los aspectos propios de la subjetividad. Otro factor fue el constituido por la gran cantidad
de problemas encarados e investigados por el conductismo que subsistieron sin solución.
Paralelamente a las críticas postuladas anteriormente, la publicación de estudios que implicaban procesos
mentales, Gardner cita los llevados a cabo por Donald Hebb a modo de ejemplo, y, en definitiva, dedicados al
estudio de la llamada “caja negra”, en contribución con la ruptura del conductismo tradicional con versiones
epistemológicamente más liberales y menos restringidas, como el Neoconductismo de Tolman, llevaron a figuras
como Noam Chomsky y el ya mencionado Howard Gardner a postular una revolución antes que una continuidad
entre conductismo y cognitivismo.
Aquellos autores a favor de una postura continuista entre conductismo y Psicología Cognitiva plantean que en la
actualidad podemos hallar la vigencia de los modelos teóricos y de las técnicas comportamentales propios del
conductismo tanto en áreas de investigación como en áreas aplicadas. Ellos plantean una síntesis de ambos
paradigmas bajo el ala de la metodología científica.
Según estos autores, hay indicadores previos a 1950 que muestran una evolución dentro del conductismo. Los
primeros conductistas no negaban la existencia de pensamientos e imágenes mentales, pero su propuesta era
estudiar la conducta desde la metodología científica no especulativa.
Para el autor de El mito de la “revolución” cognitiva, el error de los defensores de una postura rupturista es
homologar el primer conductismo watsoniano con sus variantes posteriores, tales como el Neoconductismo. Dos
décadas antes de 1950 varios autores postulaban teorizaciones que incluían variables organísmicas e internas,
ampliando la noción de E-R a E-O-R. A modo de ejemplo podrían nombrarse una enorme cantidad de autores y
sus respectivas postulaciones como argumento a favor del continuismo, a continuación se nombraran algunos de
ellos.
El propio Watson ha ampliado sus formulaciones, dedicando en su libro conductismo (1930) dos capítulos al
“pensar” y al “sentir”, demostrando un interés en la cuestión de los elementos internos o encubiertos del
comportamiento.
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Iván Pavlov ha postulado, en 1932, que el organismo humano contaba con un “segundo sistema de señales”, el
cual hacía referencia al lenguaje. Investigó el “aprendizaje sin ejecución”, demostrando que la noción de
aprendizaje no se limita solo a la conducta observable, dándole protagonismo al concepto de asociación.
Edward Tolman, en la década de 1920, estudia los mapas cognitivos destacando la mencionada idea del
aprendizaje sin ejecución motora. Howard Gardner distingue los trabajos de Tolman de los demás autores
conductistas.
Clark Hull ha investigado procesos internos tales como los impulsos y la motivación, dándole especial atención
a variables emocionales. Para Hull, y la mayoría de los conductistas que adherían a los supuestos del
encubiertalismo, homogeneidad, interacción, continuidad y transferencia, el estudio de la mente no es en sí
mismo un problema, siempre y cuando las teorizaciones sobre la misma se apoyen en investigaciones científicas
y no en metáforas o teorizaciones especulativas.
John Dollard y N. Miller (Grupo de Yale) han publicado hipótesis que intentan explicar elementos internos del
comportamiento patológico, dictando en sus clases la relación entre conceptos mentales, psicodinámicos y las
teorías del aprendizaje asociativo.
Hans Eyeseck, en 1947, lleva a cabo test para evaluar dimensiones de la personalidad, intentando indagar de qué
modo la persona piensa, siente y se comporta, planteando que no todos los sujetos tienen el mismo grado de
condicionabilidad, hay diferencias individuales que predisponen a que los sujetos tengan mayor facilidad para
aprender determinadas conductas.
Para Eyeseck, las críticas de los psicólogos cognitivos al conductismo no exigen una reestructuración profunda
de su teoría; solo reclama cierta reformulación más atenta de algunos aspectos.
B. F. Skinner, en 1953, analiza y teoriza sobre diversos elementos de la conducta, tales como pensamientos,
imágenes mentales, emociones y respuestas psicofisiológicas. Lejos de ser indiferente a tales elementos
encubiertos, los considera parte de la conducta.
Para el autor del artículo, el uso de imágenes mentales destierra el prejuicio que dicta que los autores
conductuales han sido indiferentes a los elementos encubiertos de la conducta. El paradigma conductual había
dejado de ser hace tiempo una psicología estímulo-respuesta evolucionando hacia un modelo más complejo,
estímulo-organismo-bases biológicas y procesos mediacionales-respuesta y consecuencias. La perspectiva
mediacional continuaría vigente hoy en día.
El continuismo argumenta a favor de su posición la vigencia de los modelos de condicionamiento y aprendizaje
en la investigación básica y en la aplicación de técnicas conductuales. En cuanto a los modelos de
condicionamiento y aprendizaje, en 2007 Michael Domjan efectuó una revisión de bases de datos especializadas
que llevan registro de los trabajos de investigación publicados en revistas científicas, los cuales muestran un
aumento estable en el número de artículos publicados sobre teorías del aprendizaje desde 1970 a 1999.
Asimismo, Domjan resalta que gran parte de las investigaciones en neurociencias se nutren del paradigma
conductual.
En cuanto a la aplicación de técnicas conductuales, se mencionan en el artículo que los psicólogos clínicos
aplican de modo integrado los procedimientos conductuales y cognitivos, sin embargo, diversas técnicas, tales
como exposición, desensibilización, activación, condicionamiento operante, modelado, entre otras, han
demostrado la eficacia de las técnicas conductistas aplicadas por sí solas, independientemente de la incorporación
adicional de procedimientos cognitivos.

Angel Rivière: Diálogos sobre psicología. De los cómputos mentales a los significados de la conciencia.

Una característica de todos los sub-paradigmas cognitivos es que el agente de conducta no es un organismo
vacío, ilimitadamente moldeable, sino que se define funcionalmente por una cierta organización.
Concepciones de Sujeto:
 Modelo del Procesamiento de la Información: Es el modelo prototípico de la Psicología Cognitiva, el cual
sostiene la mirada de la primera revolución. El sistema cognitivo se compone de un procesador central
multipropósito capaz de procesar infinidad de tareas y una memoria de límites no conocidos, más una
memoria de trabajo que establece las limitaciones más serias a su competencia.
 Sujeto modular: Propuesto por Fodor, supone una estructura mental descripta en términos de modulos,
mecanismos de computación especializados en el tratamiento de ciertos dominios de contenido, cuyo
funcionamiento es autónomo y encapsulado, no se relacionan entre sí ni aprenden del medio.
 Sujeto gramatical: Propuesto por Chomsky, adopta un modelo lingüístico de explicación. Plantea un
dispositivo fijo, innato y universal para la adquisición del lenguaje. Esta formulación del sujeto como

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 poseedor de un conjunto de representaciones no conscientes sobre reglas gramaticales podía generalizarse a
todo el comportamiento, cumpliendo la aspiración de compatibilizar una explicación algorítmica y
estrictamente determinista del origen de la conducta, cuyos elementos serían de carácter innato.
El problema fundamental es la dificultad para dar cuenta del carácter creativo de las funciones superiores,
incompatible con el innatismo.
 Sujeto piagetiano: Propio del estructuralismo genético. El sujeto se define en términos de las estructuras de
sus acciones que delimitan su competencia cognitiva. Esta no es fija, sino que se desarrolla progresivamente a
través de estadios, de forma que se define su arquitectura funcional.
Dicha arquitectura es variante, y lo que permanece invariante es precisamente el componente funcional de
adaptación y organización (asimilación y acomodación).
Clara diferencia entre el paradigma piagetiano y el del procesamiento de la información: este define una
arquitectura fija capaz de realizar funciones variables, aquel una arquitectura variable para unas funciones
generalmente invariantes.
 Sujeto socio-histórico-cultural: Planteado por Vigotsky, propone salir fuera de lo subjetivo o meramente
biológico, acudiendo a las formas objetivas de la interacción y la cultura, y definiendo la actividad misma
como unidad de la arquitectura funcional de la consciencia. Es un sujeto inmerso en un contexto, marcado por
la interrelación con los otros e ingresado en la cultura por parte de esos otros. El 1º contexto es el familiar,
condicionado por los respectivos contextos de nuestros ancestros.

J. Linaza: Introducción a Acción, pensamiento y lenguaje de Jerome Bruner

J. Linaza comienza la introducción de Acción, pensamiento y lenguaje resaltando el papel que jugó Bruner en el
cambio de orientación en las investigaciones sobre desarrollo, planteando que la futura psicología deberá explicar
los procesos humanos incorporando a dicha explicación la evolución de los mismos y su carácter netamente
social. Continúa resaltando el valor central que Bruner le confirió a la intencionalidad en la explicación de
conductas complejas y en la discusión por volver a poner al sujeto en el foco de la psicología, un sujeto no
entendido como un mero guion entre estímulos y respuestas.
Linaza enuncia una complementariedad inicial entre las teorizaciones de Bruner y la teoría piagetiana, dejando en
claro que prosiguió sus estudios desde una perspectiva cada vez más alejada de los clásicos, lo cual puede
apreciarse en sus formulaciones sobre la importancia del aprendizaje, el papel desempeñado por el adulto en el
desarrollo intelectual del niño, la relación entre lenguaje y pensamiento, entre representación y pensamiento, el
papel de la cultura en sentido amplio y sobre la importancia del contexto.
Prosigue enfatizando la importancia del dictamen del autor que asegura que las necesidades y los valores que el
sujeto tiene en el momento de percibir determinan en parte la percepción misma, poniendo en tela de juicio la
vigencia de la ley de la constancia del error. Luego reitera en los paralelismos entre Bruner y Piaget dentro de las
categorías de percepción, desarrollo cognitivo y educación. En esta última reafirma su posición frente a la
importancia contextual del ambiente y plantea que no debe entenderse a la educación como un concepto
reducible a la escuela, ya que se hace presente en todos los intercambios dentro de los diversos grupos entre los
individuos más y menos expertos.
Finalmente, se exponen las consideraciones de Bruner respecto a los conceptos que otorgan el título del libro
estudiado, conceptos que pasé por alto en este punto debido a su amplio desarrollo en el siguiente.

ACCIÓN: En cuanto al desarrollo motor, Bruner postula que desde el principio habría actos globales con un
objetivo de carácter intencional que se convierten en unidades perceptivo-motoras independientes gracias a una
progresiva diferenciación e individualización, es decir que el desarrollo motor permite los primeros
comportamientos respecto al objeto con la disolución de reflejos previos.
A medida que se ejecuta un mismo acto el sujeto puede anticipar con mayor antelación y precisión las
consecuencias del mismo, permitiéndole regular variables tales como la velocidad.
Es de vital importancia la significación de los actos por parte de otros sujetos durante el desarrollo infantil para
mantener la atención del niño sobre cada descomposición de la acción y logrando así la modularización en
elementos y rutinas capaces de reintegración posterior.
Tiene un valor fundamental el contexto en el que se produce la acción, puesto que la coordinación y regulación
del movimiento tiene como objetivo último el logro de aquella meta que se propone alcanzar bajo unas
condiciones determinadas.

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 PENSAMIENTO: Todo proceso de pensamiento tendría su punto de partida en los actos perceptivos, en los que
evidentemente la definición de lo que es un objeto no viene dada únicamente por sus características físicas
objetivas, sino que el sujeto pone por sí mismo las estructuras en función de las cuales se analizan dichas
propiedades.
El pensamiento maduro se expresa a través del lenguaje, es pensamiento verbalizado, sería una especie de
amplificador del mismo, sin ser esencial para su desarrollo.
Bruner puntea 3 ideas centrales respecto del pensamiento:
 La influencia de cada cultura sobre el modo especifico de razonar de los miembros pertenecientes a ella.
 Los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia
sobre el razonamiento.
 La importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar la resolución de un problema y la diversidad
de las mismas desde momentos muy tempranos del desarrollo.

LENGUAJE: Para Bruner el niño antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación
cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social, a través de precoces estrategias para llamar la
atención, para solicitar ayuda y para regular la acción conjunta con el adulto. Esto permite la adquisición de una
competencia pragmática que precede a la competencia lingüística.
Un aspecto fundamental de las interacciones tempranas es su carácter asimétrico. El adulto posee una gran
cantidad de medios de expresión, mientras que el niño posee muy pocos, no obstante, al dirigirse a él, el adulto lo
considera un sujeto capaz de expresar intenciones, confiriéndole el carácter de interlocutor. La acción se
exterioriza primero ante el niño reflejada en la respuesta del adulto antes de que pueda interiorizarse. Es esta
práctica habitual la que constituye la matriz en la que el pequeño podrá llegar a desarrollar su capacidad de
comunicación significativa. La adquisición del lenguaje no se deberá a un dispositivo de carácter innato sino que
tendrá sus raíces en otro.

Annette Karmiloff-Smith: Más allá de la modularidad

Para la autora el innatismo y el constructivismo piagetiano son complementarios. Traza una distinción entre la
noción de modulos predeterminados y la de proceso de modularización. Su hipótesis es que si la mente humana
termina poseyendo una estructura modular, entonces es que, incluso en el caso del lenguaje, la mente se
modulariza a medida que avanza el desarrollo. Tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro
al plantear que los modulos no se encuentran predeterminados desde el nacimiento.
Hace una diferencia entre los conceptos de dominio y módulo, definiendo al primero como un conjunto de
representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etcétera; y al
segundo, como la unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones
que se hacen con él.
Propone una reconciliación entre innatismo y constructivismo, la cual le permitió adherir a la concepción
epigenética y constructivista de Piaget sobre el proceso del desarrollo, pero prescindiendo de su insistencia sobre
la generalidad de dominios en favor de un enfoque que de más peso a la especificidad de dominios.
Las representaciones del sujeto se redescriben constantemente. La REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL
(modelo RR) es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a
convertirse en conocimiento explícito, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a lo largo de diferentes
dominios. Ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, así como en la edad
adulta en algunas clases de aprendizaje nuevo.
1º momento: El interés del sujeto es externo, focalizado en interiorizar las representaciones.
2º momento: El foco de interés pasa al sujeto, quien acciona sobre la realidad.
3º momento: A través de la experiencia y el aprendizaje surge la creatividad. Redescripción constante del objeto.
4º momento: Teorización y verbalización posterior a la acción.
5º momento: Maestría conductual.

El desarrollo implica tres fases recurrentes:

FASE 1: El niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo para crear
adicciones representacionales. Cuando las nuevas representaciones se hacen estables, simplemente se añaden,
conservando la especificidad del dominio, al almacén ya existente afectando mínimamente a lo previamente

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almacenado. La fase 1 culmina en la capacidad de ejecución sistemáticamente de las conductas de cualquier
microdominio (maestría conductual).
FASE 2: Guiada internamente para el control de la situación de manera que las representaciones se conviertan en
el centro del cambio predominando sobre la información procedente del medio.
FASE 3: Las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre lo
interno/externo.

El modelo RR defiende que existen al menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y
rerepresentarse: Implícito (I), Explícito1 (E1), Explícito 2 (E2) y Explícito 3 (E3).
Nivel I: Las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a los estímulos
del ambiente externo. Hay 4 restricciones a las adicciones representacionales: La información se encuentra
codificada de forma procedimental, las codificaciones se encuentran secuencialmente especificadas, las nuevas
representaciones se almacenan independientemente y se encuentran entre paréntesis, sin vínculos
representacionales inter o intra dominios.
Nivel E1: Resultado de la redescripción de las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I en
un formato comprimido. Abstracciones en un lenguaje de nivel superior por fuera del paréntesis.
Representaciones productivas que permiten la invención en términos nuevos.
Nivel E2: Posibilidad de acceso consciente.
Nivel E3: Verbalización.

La RR es un proceso que consiste en apropiarse de los estados estables para extraer de ellos la información que
contienen, la cual puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines.

Gavriel Salomon: Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.

Todo fue pensado ya alguna vez; la cosa es pensarlo de nuevo de una manera que resulte apropiada a las
circunstancias presentes. Esto se relaciona con cierto descubrimiento actual según el cual el contenido y el
proceso de pensamiento están distribuidos entre los individuos y, a la vez, encerrados en ellos.
La mitad de la obra de Wundt estaba dedicaba al estudio del conocimiento reunido históricamente y organizado
culturalmente. La otra mitad del sistema de Wundt comprendía el estudio de las funciones psicológicas
superiores, que abarcaban los procesos de razonamiento y los procesos del lenguaje humano. Wundt afirmaba
que esta segunda rama de la psicología no podía estudiarse mediante métodos de laboratorios centrados en los
contenidos de la consciencia, porque los fenómenos investigados se extendían más allá de ella. La consciencia
individual es enteramente incapaz de ofrecernos una historia del desarrollo del pensamiento humano, porque está
condicionada por una historia anterior respecto de la cual no puede, por sí sola, darnos ningún conocimiento. Si
bien puede considerarse que las funciones psicológicas elementales se desarrollan “en la cabeza”, las funciones
psicológicas superiores necesitan recursos cognitivos complementarios, que deben hallarse en el medio
sociocultural.
Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero median entre dos personas o entre millones en
el grupo social. El libro recuerda por el grupo y las experiencias registradas en él, dan forma a la acción y el
pensamiento social. La carta puede conectar todas las neuronas sociales distantes; el diario difunde la excitación
de un punto de un grupo social a millones de otros.
El proceso del desarrollo histórico del comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no
coinciden. El hombre difiere de los animales por el hecho de que puede hacer y emplear herramientas. El
lenguaje es parte integrante del proceso general de la mediación cultural, la herramienta de herramientas. Lo que
tradicionalmente llamamos herramientas y símbolos, son dos aspectos del mismo fenómeno. La mediación a
través de herramientas se orienta hacia afuera y la mediación a través de símbolos hacia adentro. Ambos aspectos
unidos en todo artefacto cultural. La enorme ventaja es que su mundo se duplica; los animales tienen un solo
mundo, el de los objetos y las situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble.
Debemos agregar otra dimensión, el tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (cultural y natural) se sintetizan
sin cesar para proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas llevan a
cabo en el mundo. Otros seres humanos, los que están presentes ante los sentidos y los de las generaciones
anteriores, desempeñan un papel decisivo en la formación de la capacidad cognitiva humana, esto se resume en
lo que era para Vigotsky la ley general del desarrollo cultural.

8
Las relaciones entre el sujeto y la comunidad están mediadas por toda la serie de artefactos mediadores y por
reglas. A su vez, las comunidades implican una división del trabajo. Cuando las actividades se institucionalizan
son más fuertes y duraderas. Un análisis más detenido de los sistemas de actividad en apariencia invariables pone
de manifiesto que, dentro y entre ellos, ocurren constantemente transiciones y reorganizaciones que son parte
fundamental de la dinámica de la evolución humana. Lo mejor es considerar los sistemas de actividad como
formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las
innovaciones locales son la regla y el motor del cambio. La mediación cultural modifica a la vez al ambiente y al
sujeto. La cultura es la historia en el presente.
Se debe tener presente que el conocimiento y las formas de pensamiento no están distribuidas de manera
uniforme en el cerebro. Los procesos naturales se entretejen con procesos culturalmente determinados para
producir las funciones psicológicas adultas. Poder determinar cuál sea la parte del cerebro involucrada en la
forma de comprender determinado acontecimiento concreto, depende de manera decisiva de la constitución
cultural de ese acontecimiento. El análisis del foco de la mente debe incluir no solo al sujeto y al artefacto
mediador, sino también sus propósitos y el contexto en el que se encuentra. La manera como la mente está
distribuida depende decisivamente de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo, y estas, a
su vez, dependen de los objetivos que uno tiene. La mediación de la actividad a través de artefactos implica la
distribución de la cognición entre los individuos, el mediador y el entorno, y el cambio fundamental que origina
la actividad mediad por artefactos.
El aspecto subjetivo del artefacto podría ser concebido como el residuo cognitivo de acciones anteriores
cristalizadas en el objeto. La cultura antes que agregarse a un animal concluido fue un componente de la
producción de ese animal. La cultura es necesariamente un fenómeno distribuido en la medida en que, como se la
aplica y se la adquiere en las interacciones cotidianas entre los hombres, no hay dos de ellos que compartan la
totalidad de la cultura del grupo al que pertenece.
La cognición se distribuye entre las personas en virtud de sus roles sociales (los cuales están a su vez filogenética
y culturalmente condicionados). Parte del conocimiento cultural que uno tiene es un saber concerniente al grado
en que los demás pueden compartir el propio conocimiento y perspectiva. La mejor manera de considerar la
cultura es como un conjunto de mecanismos de control para gobernar el comportamiento. Los objetos deben
considerarse ideas redificadas en un medio sólido, esto es, los objetos están recubiertos por un contenido
conceptual.
El ser humano puede entrar en el pasado cultural, proyectarlo en el futuro y entonces hacer retroceder ese futuro
hasta el presente en la forma de creencias que condicionan y organizan el entorno sociocultural presente del
recién llegado. El pensamiento se produce entre los individuos tanto como dentro de ellos.

Jerome Bruner: Actos de significado

Apuntes de clase: Bruner plantea que la psicología cognitiva es reduccionista al estudiar el Procesamiento de la
Información aislado, ya que lo de vital valor es el estudio de la construcción del conocimiento. Con este cambio
de enfoque ratifica el valor del cognitivismo.
Plantea que la objetividad es imposible. La psicología debe ser popular, adaptada a los diferentes pueblos en
particular. La vida se encuentra marcada por la narrativa, el relato subjetivo.

Capítulo 1 El estudio apropiado del hombre: El objetivo de la Revolución Cognitiva era “recuperar la mente”
en las ciencias humanas después de su prolongado y frio invierno de objetivismo. Actualmente esa revolución se
ha desviado hacia problemas marginales al impulso original. Algunos críticos sostienen que ha conseguido sus
éxitos técnicos al precio de deshumanizar el concepto mismo de mente, alejando a buena parte de la psicología
de las humanidades.
Posteriormente, se dio una nueva revolución cognitiva basada en un enfoque más interpretativo del
conocimiento, cuyo centro de interés es la construcción de significados. Su meta era descubrir y describir
formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego
proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. Estaban interesado
en cómo afectan las reglas a la acción humana (reglas como las de la gramática, más que las leyes científicas).
Según la teoría clásica de la información, un mensaje es informativo si reduce el número de elecciones
alternativas. Esto implica la existencia de un código de elecciones posibles establecidas. La información solo
puede tener algo que ver con el significado en el sentido de un diccionario, el de acceder a la información léxica
almacenada siguiendo un sistema codificado de direcciones. El problema del PI es que no puede enfrentarse a
9
 nada que vaya más allá de las entradas precisas y arbitrarias que pueden entrar en relaciones específicas
estrictamente gobernadas por un programa de operaciones elementales. Un sistema como este no puede hacer
nada frente a la vaguedad, la polisemia o las conexiones metafóricas.
Consideraciones sobre la cultura. Los sistemas simbólicos que los individuos utilizaban al construir el significado
eran sistemas que estaban ya en su sitio, profundamente arraigados en la cultura y el lenguaje. Constituían un tipo
muy especial de juego de herramientas comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados, hacían del usuario un
reflejo de la comunidad.
Hay tres razones por las que la cultura ha de ser un concepto fundamental en la psicología:

 Considerar el mundo como un flujo indiferente de información que es procesada por individuos, cada uno
actuando a su manera, supone perder de vista como se forman los individuos y cómo funcionan. No existe una
naturaleza humana indiferente de la cultura.
 Dado que la psicología se encuentra tan inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos de
construcción del significado que conectan la cultura con el hombre. Esto no nos conduce a un mayor grado de
subjetividad, es exactamente al contrario. En virtud de nuestra participación en la cultura, el significado se hace
público y compartido. Nuestra forma de vida depende de significados, conceptos y formas de discurso
compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación.
 La tercera razón radica en el poder de lo que el autor denomina PSICOLOGÍA POPULAR. Es la explicación que
da la cultura de qué es lo que hace que los seres humanos funcionen. Consta de una teoría de la mente propia y de
los demás y aunque cambie, nunca se ve sustituida por paradigmas científicos. Se ocupa de la naturaleza, causas
y consecuencias de aquellos estados intencionales –creencias, deseos, compromisos- despreciados por el grueso
de la psicología científica en su esfuerzo por explicar la acción del hombre desde un punto de vista por fuera de
la subjetividad humana.

Hay ciertos reparos que suelen hacer que los científicos de la conducta eludan una psicología centrada en el
significado orientada culturalmente. El primero tiene que ver con la restricción y depuración de los estados
subjetivos, no tanto como datos de la psicología, sino como conceptos explicativos. El otro reparo se refiere al
relativismo y el papel de los universales. Una psicología basada en la cultura pareciera que debiera atarse al
relativismo precisando una teoría distinta para cada cultura estudiada.
La psicología orientada culturalmente ni desprecia lo que la gente dice sobre sus estados mentales, ni trata lo que
dicen solo como si fueran indicios predictivos de su conducta visible. La relación entre lo que se hace y lo que se
dice es interpretable. No significa que esta corriente tenga que prescindir definitivamente de los experimentos de
laboratorio o de la búsqueda de los universales humanos. La solución del problema de los universales radica en
denunciar una falacia ampliamente difundida por las ciencias humanas en el siglo XIX. De acuerdo con esta línea
de pensamiento la cultura vendría a ser una especie de capa superpuesta sobre la naturaleza humana, que estaría
determinada biológicamente. Las causas de la conducta radicaban en ese sustrato biológico. El autor de este
texto, en cambio, sostiene que las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda de
significado dentro de la misma. El sustrato biológico –los universales humanos- no es una causa de la acción
sino, como mucho, una restricción o una condición de ella.
Si la cultura da forma a la mente, y las mentes hacen juicios de valor ¿no nos vemos abocados a quedar
encerrados en un relativismo sin escapatoria posible? Ante esto el constructivismo responde que el conocimiento
es correcto o incorrecto dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Lo máximo a lo que
podemos aspirar es a ser conscientes de nuestra propia perspectiva y de las de los demás cuando decimos que
algo es correcto o no lo es. La piedra angular de una cultura democrática es la receptividad, la voluntad de
construir el conocimiento y los valores desde múltiples perspectivas sin perder el compromiso con los propios
valores.

Capítulo 3 La entrada en el significado: La creación cultural del significado se trataría de un sistema que se
ocupa no sólo del sentido y de la referencia sino también de las condiciones de felicidad, las condiciones
mediante las cuales las diferencias de significado pueden resolverse invocando las circunstancias atenuantes que
dan cuenta de las interpretaciones divergentes de la realidad.
El autor analiza cómo entran en el significado los niños desde muy pequeños, cómo aprenden a dar sentido
narrativo al mundo que los rodea, lo que él denomina la biología del significado. Semejante concepto solo podría
ser concebido por referencia a algún tipo de sistema precursor que preparara al organismo prelinguístico para
entrar en tratos con el lenguaje, algún tipo de sistema protolinguístico. Vale considerar tres ideas sobre la
adquisición del lenguaje:
10
 Para adquirir el lenguaje el niño requiere mucha más ayuda e interacción con los adultos que le cuidan de lo que
había supuesto Chomsky. El lenguaje se adquiere utilizándolo y no adoptando el papel de mero espectador. El
niño aprende no solo qué hay que decir sino también cómo, dónde, a quién y bajo qué circunstancias.
 Determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes de que el niño domine el
lenguaje formal con el que puede expresarse lingüísticamente.
 La adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el
niño capta de un modo prelinguístico el significado de aquello de lo que se la está hablando o de la situación que
se produce en la conversación.

Esta disposición para el significado social es producto de nuestro pasado evolutivo. El criterio selectivo para la
evolución de los primates superiores ha sido probablemente la sensibilidad a los requisitos que plantea la vida en
grupo; origen prehumano del tipo de representaciones de psicología popular previamente propuesta.
Es imposible establecer ningún tipo de continuidad entre una forma preverbal y una lingüística posterior
funcionalmente equivalente. Las reglas sintácticas tienen una relación arbitraria con las funciones que cumplen.
El orden de adquisición de las formas gramaticales refleja una cierta prioridad de las necesidades comunicativas,
prioridad que reflejaría una necesidad de comunicación de orden superior.
Una de las formas más frecuentes y poderosas de discurso en la comunicación humana es la narración. Lo que
determina el orden de prioridad con que el niño domina las formas gramaticales es el impulso de construir
narraciones. Para que puedan realizarse eficazmente son necesarios cuatro constituyentes gramaticales
fundamentales:

 En primer lugar, se necesita agentividad, es decir, la acción dirigida a determinadas metas controladas por
agentes. Las personas y sus acciones dominan el interés y la atención del niño.
 En segundo lugar, es necesario que se establezca y se mantenga un orden secuencial, una linealidad.
 En tercer lugar, la narración requiere una sensibilidad para lo que es canónico y lo que viola dicha canonicidad en
la interacción humana. Consiste en la existencia de una predisposición temprana para marcar lo que es inusual y
dejar de marcar lo habitual, para fijar la atención y el procesamiento de la información en los insólito
 Por último, la narración requiere algo parecido a lo que sería la perspectiva de una narración. La voz que narra
funciona mediante el llanto y otras expresiones afectivas, mediante el nivel de entonación y otros rasgos
prosódicos del habla temprana.
En los conflictos familiares las narraciones se convierten en un instrumento no sólo para contar lo que ha
sucedido, sino también para justificar la acción relatada. El niño tiene sus propios deseos, pero dada la
dependencia familiar de sus afectos estos deseos crean frecuentemente un conflicto al entrar en colisión con los
de los padres o los hermanos. Y pronto aprende que la función no es suficiente para lograrlo, tan importante
como la actuar es contar la historia apropiada, situar sus acciones y sus metas bajo una luz de legitimidad.
Cuando tiene entre tres y cuatro años vemos a los niños aprender a usar sus narraciones para halagar, engañar,
adular, justificar, obtener lo que pretenden sin provocar una confrontación con aquellos a los que quieren. Se
encuentran en camino de convertirse en conocedores expertos del género de historias que producen el mismo
resultado. Conocer la estructura generativa de las narraciones les permite construir locuciones que cumplan con
los requisitos de un amplio abanico de intenciones ilocutivas. Aprende también muchas de las formas útiles de
interpretación y, gracias a ello, desarrolla una empatía más penetrante y así a la cultura humana. A menudo, son
capaces de interpretar para sus padres el significado y las intenciones de un hermano menor que trata de hacerse
oír, especialmente cuando no hay un conflicto de intereses planteado entre ellos.

Unidad II

FUNCIONES COGNITIVAS: Capacidades para adaptarse al medio y resolver situaciones

problemáticas. Están entrelazadas entre sí. Son las productoras de las cogniciones y del funcionamiento
del accionar en el ser humano.
Memoria, lenguaje, gnosias, praxias, abstracción y funciones ejecutivas (Velocidad y flexibilidad de
pensamiento, capacidad de razonamiento y resolución de problemas).
La working memory es parte de la memoria corto plazo, es sumamente reducida en su capacidad y
permite hacer uso de la información en un momento específico.

11
 Unidad III

Mario Carretero: Introducción a la psicología cognitiva

Capítulo 3: El poder de las metáforas.

Metáfora computacional: La visión computacional ha tenido un papel singular en la creación del cognitivismo,
ha sido hasta los años ochenta la característica distintiva de los trabajos de origen anglosajón de las aportaciones
europeas sobre los procesos cognitivos.
En mi pobre cabeza caben muy pocas cosas, más lo que en ella entra sólo se desvanece con una extrema
lentitud. Esta frase se basa en las severas limitaciones que tenemos para procesar la mueva información.
Solamente si se produce la atención podemos incorporar algo, de manera que pase a engrosar nuestro bagaje de
conocimiento. La citada metáfora incluye a existencia de representaciones perdurables que se mantienen toda la
vida en una suerte de almacén de gran capacidad, pero que pueden llegar a ser un obstáculo para la modificación
de la información que ya poseemos.
Es por cierto concebible (afirmaba Descartes) que se puede hacer una máquina de modo tal que pueda proferir
palabras, e incluso palabras apropiadas a la presencia de actos u objetos físicos que causen algún cambio en sus
órganos, pero nunca podría modificar sus frases para responder al sentido de lo que se dijera en su presencia. La
comparación con las maquinas es justamente una comparación, no una equivalencia. Se trata de un modelo que
permita diseñar hipótesis y supuestos precisos acerca de procesos que no son obvios para la experiencia directa.
Las metáforas no solo proporcionan las situaciones básicas que más tarde se llevan al laboratorio para un estudio
más detallado sino que dan sentido también a los datos que surgen de dicho examen. La metáfora computacional
ha hecho avanzar enormemente el conocimiento actual sobre los procesos cognitivos básicos del ser humano.
La adquisición de conocimiento se realiza siguiendo una serie de procesos básicos que son similares en el
ordenador y en el ser humano. En ambos casos, existe un hardware (cerebro) y un software (mente). A medida
que el enfoque se fue afianzando el rol del cerebro fue sustituido por los contenidos y estructuras mentales, esta
posición se basó en la idea de que el estudio de la mente y de las cuestiones neurológicas se sitúan en distintos
niveles de explicación.
Recordemos brevemente la estructura básica de un ordenador, este tipo de máquinas tiene dos partes esenciales,
una memoria transitoria (RAM) y un almacén donde se guarda permanentemente la información (ROM). La
entrada de información en esta primera parte del procesamiento no supone su permanencia en el sistema. De la
misma manera, los seres humanos perdemos una cantidad de info que por diferentes razones no se logran enviar
a la memoria a largo plazo. Además de la transitoriedad, la otra característica de la memoria RAM es su
limitación con respecto a su amplitud, lo cual determina el tipo de funciones que puede realizar. De la misma
forma, los seres humanos podemos advertir con facilidad que si estamos llevando a cabo una labor rutinaria no
nos hace falta mucho espacio mental, pero si la tarea es muy difícil será preciso poner en funcionamiento todos
nuestros recursos atencionales.
Las limitaciones de la memoria de los ordenadores son la organización y la recuperación. La info se recupera con
mayor o menor facilidad del disco duro en la medida en que está organizada y para ellos es preciso que al ser
transferida a dicho almacén lo sea también de manera organizada. Se supone que los seres humanos no nos
enfrentaos con los problemas que nos plantea el medio de manera aleatoria, sino que jerarquizamos y
organizamos nuestras acciones y cogniciones para dar las soluciones adecuadas. Una de las maneras más eficaces
de hacerlo es, sin duda, mediante una programación o planificación de nuestra actividad. La idea de programa
está basada en la noción de retroactividad (feed-back) que supone precisamente la incorporación de
modelizaciones flexibles frente a la mera reactividad del arco reflejo. El programa más que una secuencia fija de
pasos es un conjunto de posibilidades expresadas mediante una serie de formulaciones condicionales. Para esto
es necesario que en la memoria transitoria se haya activado la base de datos que va a permitir precisamente que la
info se vaya trasvasando de forma organizada a la memoria permanente. Las memorias RAM y ROM guardan
una estrecha relación. Los seres humanos somos como los ordenadores ya que ambos somos procesadores de
símbolos y poseemos una capacidad limitada.
Hay una frase que postula que el saber no ocupa lugar, desde la psicología cognitiva podríamos agregar que eso
es cierto una vez que el saber ha pasado a la memoria a largo plazo, ya que en la de corto plazo las restricciones
son obvias y muy intensas. Es decir, en la memoria a corto plazo el saber sí ocupa lugar probablemente porque
todavía no se ha constituido como saber. Con la experiencia de un dominio de conocimiento agrupamos la
información en unidades significativas, de manera que toda la operación no ocupa ya más de dos o tres elementos
de información, mejorando el rendimiento de la memoria a corto plazo.
12
Es preciso resaltar que aunque la metáfora del ordenador resulte de utilidad para la investigación psicológica y
para la educación parece sensato considerarla una “versión débil”, como una analogía sobre la cual establecer
comparaciones globales y admitiendo las diferencias con el ser humano.

Metáfora narrativa: En la actualidad la metáfora computacional no es en absoluto la única visión general que
utiliza nuestra disciplina para producir conocimiento científico sobre la generación de conocimiento. La mente
humana no es como un computador o como un cerebro, sino como una función generadora de historias, cuya
estructura, funciones y sobre todo significado es preciso abordar en profundidad. Esta línea de pensamiento
construye sus metáforas fijándolas en otras máquinas que no son las físicas, sino los artefactos culturales. Entre
ellos sin duda el que de alguna manera está teniendo un mayor impacto es el de la narratividad, que se está
configurando como metáfora básica sobre la manera en que los humanos generamos conocimiento. Conviene
indicar que el campo de la historia como objeto de conocimiento cognitivo ha permanecido inexplorado.

El cerebro como metáfora: Se intenta conservar los logras básicos del procesamiento de información, pero
utilizando unos modelos y procedimientos que son todavía más fisicalistas, puesto que parten de una metáfora
basada en el paralelismo mente-cerebro. La obra Procesamiento Distribuido en Paralelo puede considerarse
como el símbolo emblemático de una nueva suposición sobre el procesamiento de la información: la teoría
conexionista. Para los modelos PDP, la info que recibe el ser humano no se codifica sucesivamente, sino que las
múltiples entradas se registran simultáneamente, rompiendo uno de los presupuestos de la metáfora
computacional, la primicia en los seres humanos del procesamiento en serie. Asimismo, ese proceso se realiza a
través de un gran número de unidades que, de manera parecida a cómo actúan las neuronas en el cerebro, se
activarían según la info recibida enviándose entonces señales inhibitorias o excitatorias.
Los modelos PDP proponen tres tipos de unidades, de entrada, de salida y las denominadas unidades ocultas,
situadas entre las dos primeras. Serían las responsables de las representaciones internas que posee el sujeto. Los
tres tipos de unidades constituirían una red interconectada que reflejaría un determinado patrón de activación.
Otra característica muy destacada de estos modelos es que pueden aprender. Según el método de Propagación de
error, por ejemplo, el modelo modifica o ajusta los pesos de las conexiones entre las unidades estimando la
discrepancia entre la salida real y la salida esperada.
Así como el funcionamiento neuronal no da cuenta del nivel global de las conductas humanas complejas, los
modelos conexionistas hacen referencia a un plano microestructural del conocimiento. Lo que intentan hacer los
modelos PDP es describir el funcionamiento de los átomos y las moléculas de la conducta humana. La
representación del conocimiento es flexible, dinámica y distribuida en las unidades que componen la red. El ser
humano estría dotado de un conjunto de conexiones pre-incorporadas y una gran plasticidad para adquirir otras
nuevas.
Estos modelos describen un nivel microestructural, mientras que los teóricos más relevantes dentro del desarrollo
cognitivo se mueven en un nivel de análisis más molar. Es necesaria la intervención de procesos
macroestructurales para explicar el funcionamiento del procesador humano de información.

Capítulo 4: Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva.

Apuntes de clase: Vygotsky plantea el concepto de zona de desarrollo próximo para hacer referencia a la
cercanía con una acción susceptible de ser aprendida que requiere de la presencia otro para aprenderla. Ese otro
se denomina andamiaje.
En este capítulo se trataran las ideas de autores como Piaget y Vigotsky, entre muchas otras cosas, estos dos
autores tratan un aspecto que no sido incluido durante mucho tiempo en la agenda de la psicología y la ciencia
cognitiva, nos referimos al desarrollo. La visiones cognitivas han obviado el debate aprendizaje-desarrollo
debido al enfoque empirista que el cognitivismo heredó del neoconductismo.
Ambos autores defienden la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma
resulta esencial considerar la génesis de los procesos mentales. La mayor diferencia entra ambos autores es que la
teoría piagetiana es básicamente una posición que se basa en el desarrollo, por el contrario la de Vigotsky se
centra en el aprendizaje.
El niño salvaje en medio del debate sobre el conocimiento: En el verano de 1799 tres cazadores hallaron en un
bosque a un ser salvaje que parecía ser un niño. El individuo en cuestión representaba unos once años. Iba
desnudo, no hablaba, andaba en cuatro patas y resultaba evidente que había permanecido al margen de toda
relación social durante años. Las autoridades decidieron confiar la custodia del niño al doctor Itard, joven médico
de 26 años que se había propuesto defender la posibilidad de reeducar e incluso reinsertar en la sociedad al niño.
13
 Itard tenía el coraje de desafiar a la voz más autorizada de su tiempo, Pinel (uno de los padres de la psiquiatría
moderna), quien habiendo examinado al niño llegó a la conclusión de que sufría un grave retraso mental, debido
probablemente a factores congénitos y que su reeducación resultaría un vano esfuerzo. La hipótesis de Itard
consistía en que el niño no poseía deficiencia congénita alguna, ya que todos sus retrasos se debían simplemente
a la falta de relación con sus semejantes, defendiendo posiciones asociadas al ambientalismo. Su posible
reeducación se convertía en sí misma en una magnifica posibilidad de llevar a cabo un experimento crucial, que
permitiría dilucidar entre las posiciones innatistas y empiristas sobre el conocimiento humano. Itard
fundamentaba toda su actividad reeducadora en los autores empiristas, fundamentalmente Locke, pero
específicamente en la obra de Condillac.
Condillac mantenía que la primera operación de la mente es la percepción y la segunda la atención, y que de
estas dos procedían todos los demás procesos mentales. Todos los refuerzos iniciales de Itard estuvieron dirigidos
a impresionar y avivar los sentidos del niño para que pudiera salir de su embotamiento. Posteriormente, comenzó
un proceso de aprendizaje de orientación asociacionista, que incluía premios y castigos, con el que pretendía que
el niño adquiriera las ideas que no le habría proporcionado el medio en el que había vivido, y sobre todo que
lograra hablar y comunicarse con sus semejantes.
El muchacho de Aveyron realizó amplios progresos en su comportamiento en general y alcanzó un aceptable
grado de socialización, a la vez que llegó a ser capaz de solucionar pequeños problemas prácticos. Sin embargo,
no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algún lenguaje que fuera más allá de unos cuantos signos
elementales. Después de varios años de trabajo, viendo que el muchacho no seguía progresando ni cognitiva ni
lingüísticamente, Itard decidió internarlo en una institución para alumnos con deficiencias.
Itard fue probablemente uno de los primeros investigadores en abordar el estudio experimental de los procesos y
funciones del conocimiento humano. Lo hizo de manera directamente vinculada a una teoría general sobre dicho
conocimiento y de tal forma que su trabajo pretendía basarse no solo en lo que el sujeto hacía, sino también en lo
que pensaba. El estilo de Itard seguirá siendo cultivado por Piaget, que insertará sus investigaciones sobre el
desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemológico, manteniendo la utilidad de estudiar la génesis de los
procesos intelectuales para entender el funcionamiento cognitivo adulto. Vigotsky también cultivará el estilo de
Itard, puesto que una buena parte de su obra está dedicada a mostrar que los seres humanos podemos lograr,
junto a seres más capaces, adquisiciones cognitivas y lingüísticas mucho más elaboradas que las que
conseguimos por nosotros mismos.
La compleja obra de Vigotsky: marxismo y psicología: Extremos en torno a los cuales se organiza la producción
de Vigotsky:

A. La psicología como estudio de la consciencia: Vigotsky tiene la audacia y originalidad de proponer que la
consciencia –y por tanto los procesos superiores del pensamiento- no debe ser dejada de lado en la psicología
sino que, por el contrario, constituye su objetivo prioritario. Y defiende que le estudio de la consciencia ha de
realizarse con métodos objetivos, cuantificables y repetibles, pero sin que la metodología introduzca tales
modificaciones en el objeto de estudio que se pierda el sentido del tema que se está investigando. Critica a los
enfoques atomistas porque pretendían descomponer en elementos mínimos los procesos superiores de
pensamiento, con el objeto de estudiarlos de manera más controlada.
B. La influencia de la actividad instrumental y la interacción social en el estudio de los procesos psicológicos
superiores. Luria nos dice que la teoría de Vigotsky era instrumental, histórica y cultural. Con el termino
instrumental Luria pretende insistir en el enfoque cognitivo de la teoría de Vigotsky. Es decir, que todos los
procesos superiores o complejos de la conducta, ya estén relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la
actividad motora, tienen un carácter mediacional. Es decir, consisten en la utilización no solo de estímulos del
medio, sino sobre todo de los estímulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su
desarrollo.
Ahora bien, en la elaboración de estos instrumentos cognitivos Vigotsky concede un papel de enorme
importancia a la interacción social. Así, llega a mantener que las funciones psicológicas superiores se desarrollan
en primer lugar en el curso de la relación de un niño con otros más competentes o con los adultos, y
posteriormente se internalizan. Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de
señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido
hacia cierto objeto que designa la actividad futura. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta
de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. Únicamente más tarde, cuando el
niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, se produce
un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un

14
 movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Esta visión de la influencia de
la interacción social ha tenido un efecto decisivo sobre las posiciones acerca del desarrollo cognitivo en las
últimas décadas. Con el tiempo se han ido afianzando las posiciones vigotskianas en el sentido de defender que
no es solamente que la interacción social influya positivamente sobre la adquisición de conocimiento, sino que el
proceso de adquisición de conocimiento se produce a través de mecanismos de carácter social.
C. La determinación de las variables sociohistoricas: Por otro lado, la adquisición de los instrumentos cognitivos
depende en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razón, se suele calificar de
sociocultural o sociohistórica a la teoría de Vigotsky. El sujeto humano en el momento de su nacimiento es el
heredero de toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en función de las
características del medio social en el que viva.
D. La zona de desarrollo próximo como marco de explicación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La
zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Es la
distancia que le niño debe recorrer entre lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporciona los
recursos necesarios. Para Vigotsky no solo poseen tanta importancia el desarrollo como el aprendizaje sino que
considera su relación desde una óptica nueva, es decir, desde la importancia de su interacción.
Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta
una serie de procesos cognitivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. La posición que acabamos de resumir con respecto
al aprendizaje, sin duda rescata un papel protagónico para la labor del profesor y le otorga una importancia que se
le daba a partir de las posiciones piagetianas, sobre todo en lo que tiene que ver con sus aplicaciones educativas.
E. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Vigotsky critica, en Pensamiento y lenguaje, el intelectualismo de
Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la función simbólica. “La función primaria es la comunicación, el
intercambio social…esta función estaba disociada de su función intelectual, eran tratadas como si fueran
funciones paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural.”
El primer lenguaje del niño es esencialmente social. Las primeras palabras solo serían comprensibles dentro del
contexto general de su conducta gestual. El origen del lenguaje estaría en el contacto comunicativo con los
demás, y en la actividad práctica del niño sobre el entorno.

Para Piaget, el lenguaje es egocéntrico porque el niño no tiene una intención social-comunicativa, está centrado
en sí mismo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que resulta necesaria para comunicarse. Por el
contrario, Vigotsky sostiene que el lenguaje egocéntrico, aunque es un lenguaje para uno mismo, tiene un origen
social y unas funciones características. El lenguaje egocéntrico está así unido a la actividad del niño, ayudándole
a superar las dificultades que este encuentra, convirtiéndose en una herramienta para la solución de problemas. El
lenguaje y el pensamiento parecen tener una enorme influencia mutua a lo largo del desarrollo.
La historia sin fin de Piaget: sus relaciones con la psicología y la ciencia cognitiva: Se dice con frecuencia que
la vitalidad de trabajo se muestra por la rapidez con que sus teorías se ven reemplazadas por otras claramente
más satisfactorias. La teoría de Piaget ha permanecido en la psicología evolutiva durante sesenta años a pesar de
las críticas casi continuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inminente de ser superada. Su
resistencia al declive procede, en parte, de su crecimiento periódico a medida que se exploran nuevas áreas de
aplicación y de la continua revisión que ha sufrido la teoría. De hecho, Piaget mismo se enorgullece de ser el
mayor revisionista de sus propias posiciones.
La posición de la Escuela de Ginebra podría sintetizarse en los siguientes puntos:

A) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más
complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
avanza su desarrollo.
B) Así, es posible mostrar que tareas aparentemente distintas poseen una estructura lógica similar que permite
predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homogénea del comportamiento intelectual.
C) Además, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante dichas estructuras, se incorporan al siguiente
ya que poseen un orden jerárquico.
D) La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto.
15
E) El avance cognitivo solo se puede producir si la información nueva es moderadamente discrepante de la que ya
posee y de la capacidad del sujeto.
F) Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico
de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibración, con dos
componentes interrelacionados de asimilación y acomodación.

El propio Piaget alentó los estudios y comparaciones transculturales que pudieran poner a prueba la validez de su
teoría en medios socioculturales distintos del occidental y que indagaron las complejas relaciones entre los
aspectos innatos y adquiridos del comportamiento. Si bien es cierto que todavía no se ha configurado una teoría
alternativa de la misma amplitud y precisión, la posición piagetiana posee demasiados aspectos débiles como
para seguir siendo mantenida en la actualidad en todos sus postulados.
Sin duda, uno de los peculiaridades que ofrece nuestra disciplina sobre el desarrollo cognitivo actual es la
siguiente paradoja. Por un lado, los niños pequeños parecen poseer mayores capacidades que lo previsto en la
teoría de Piaget. Y por otro, la actuación de los adultos en numerosas tareas cognitivas muestra ser mucho peor
que el ideal piagetiano. Cuando el adulto resuelve un problema de manera parecida a un chico pequeño, lo que
sucede es que se está produciendo un equilibrio móvil entre sus estructuras de conocimiento. De esa forma, el
contenido de un determinado problema hace que el individuo oscile entre diferentes niveles de actuación, ya que
los niveles inferiores no quedan desterrados sino integrados en los superiores.
Las diferencias que hay entre un niño de 5 años y un adulto no tienen por qué ser mayores que las que existen
entre dos adultos, uno experto y otro novato en una materia determinada. Esto supone mantener la existencia de
habilidades relativamente precoces en los chicos pequeños, aunque su enriquecimiento semántico todavía no se
haya producido. Para mostrar estas supuestas precocidades aludiremos a dos cuestiones, que intentaran mostrar
como la visión del niño pequeño como un sujeto preoperatorio es bastante cuestionable. En primer lugar,
pensemos en todos aquellos campos en los que el chico es experto, como pueden ser las figuras de sus personajes
favoritos, y veremos que en ese caso sí es capaz de realizar operaciones complejas como las de clasificación y
otras. Dichas clasificaciones pueden llegar a ser más complicadas que las que haríamos nosotros mismos. Por
otro lado, tareas como las de seriar o clasificar han sido criticadas porque a menudo se le plantean al chico al
margen de sus actividades espontaneas y las relaciones sociales.
Analicemos los trabajos clásicos conocidos en la actualidad como TEORÍA DE LA MENTE (Rivière y Núñez).
Dicha capacidad tiene que ver con leer la mente de los que les rodean –para utilizarla en su provecho por lo
general-, lo cual supone tener representaciones eficaces de situaciones relativamente complejas. Como todos
sabemos, los chicos mienten desde muy pequeños. Esto supone de facto habilidades cognitivas complejas que
incluyen tener en cuenta lo que pueden pensar los demás, lo cual es en realidad muy poco egocéntrico y
escasamente prelógico. La Teoría de la Mente supone estudiar al sujeto inmerso en un proceso de interacción
social y afectivo, que es en el que realmente se desarrolla. Sin duda, manejarse en un mundo de envidias, celos y
mientras es tan importante para el desarrollo cognitivo del sujeto como entender la estructuración de los bloques
lógicos de la escuela.
Desde hace años se ha venido produciendo una convergencia bastante notoria en el ámbito de las investigaciones
en cuanto a que los adultos realizamos en tareas complejas –similares o idénticas a las de operaciones formales-
estrategias similares a la de los niños pequeños. Así, en el ámbito de la psicología cognitiva del razonamiento son
muy conocidos los trabajos que muestran como los adultos, incluso de niveles educativos altos, cometemos
frecuentes sesgos en tareas no demasiado difíciles. Es decir, aplicamos procedimientos que suponen el
mantenimiento de nuestra teoría inicial y no la posibilidad de que se produzca una situación que la contradiga. En
este sentido, cuando comparamos sistemáticamente grupos de niños, adolescentes y adultos expertos y novatos
en tarea de carácter hipotético-deductivo que versa sobre un contenido muy familiar vemos que la edad influye
tanto como el conocimiento específico. Resulta razonable pensar que el pensamiento formal es patrimonio de los
expertos en su área de especialidad.
Mientras que la teoría de Piaget intentaba explicar el paso de un estadio a otro en términos de estructuras lógicas,
los autores posteriores, influidos por el procesamiento de información recurrirán al concepto de memoria a corto
plazo, partiendo de las siguientes críticas a la teoría de Piaget: A) Insuficiencia y ambigüedad explicativa de las
estructuras lógico-matemáticas, para dar cuenta de los mecanismos del desarrollo cognitivo. B) Escasa
clarificación empírica de la existencia de los estadios, es decir de saltos o modos cualitativos diferentes en el
funcionamiento cognitivo a través de la edad. C) Crítica a la posición piagetiana de que el conocimiento es de
carácter general. Por el contrario, se mantiene que el conocimiento es específico o modular (lo cual dará pie al
estudio de expertos y novatos). D) Utilización de una metodología basada en el método clínico que proporciona
datos muy ricos desde el punto de vista cualitativo, pero que no se ajusta bien a los usos habituales de la
16
psicología experimental, teniendo en cuenta que las actuales técnicas de análisis de tareas proporcionan un
conocimiento más detallado de los procesos subyacentes a la solución de las tareas piagetianas.
La memoria a corto plazo almacena los contenidos durante más tiempo que la memoria sensorial, pero tiene una
amplitud reducida. El sujeto humano sólo puede manejar siete elementos de información, aproximadamente, en
un solo acto atencional. La memoria a corto plazo tiene unas limitaciones cuantitativas estructurales pero los
sujetos pueden emplear estrategias cualitativas para agrupar la información que tiene que procesar, de tal manera
que formando “chunks” o conjuntos significativos de elementos, puedan retener más información. Una cierta
cantidad de la información que se ha mantenido en la memoria a corto plazo pasa a engrosar el conocimiento que
ya posee el sujeto, es decir, aumenta lo almacenado en la memoria a largo plazo. Por otro lado, las estrategias que
un sujeto suele utilizar para organizar la información que ha de retener en la memoria a corto plazo dependen en
buena medida del conocimiento que ya posee sobre esa información.
La complejidad de las reglas utilizadas por los sujetos mejora con la edad, ya que parece poder manejar mayor
cantidad de los elementos del problema, lo cual supone decir que la amplitud de la memoria a corto plazo
experimenta un crecimiento cuantitativo con la edad. No obstante, en el ámbito del desarrollo cognitivo queda
abierta la interpretación de si es la memoria a corto plazo lo que mejora con la edad, o son las estrategias de uso
de dicha memoria lo que en realidad produce dicha mejora. Los conocidos trabajos de Chi en los que se
comparaba la exactitud y amplitud del recuerdo de niños y adultos, expertos y novatos en ambos casos, de las
posiciones de ficha de ajedrez, han sido una de las piedras de toque para defender que no existen cambios
evolutivos. Como es sabido, en estos experimentos se comprobó que el recuerdo de los niños expertos podía ser
mucho mejor que el de los adultos novatos.

Capítulo 5: Cuando la mente va a la escuela.

Con el fin de presentar las ideas centrales de distintos enfoques hemos preferido mantenernos en un tono más
bien teórico. Sin embargo, no por eso debe pensarse que la psicología cognitiva es un quehacer de esa sola
naturaleza. Antes bien, las cuestiones aplicadas están teniendo un desarrollo muy floreciente desde hace décadas.
Dan cuenta de ello, las numerosas publicaciones en el campo de la clínica, el lenguaje, la evaluación, las
organizaciones, el deporte, el marketing, el tráfico y otras muchas entre las que sin duda destaca la educación. La
educación no puede reducirse a la actividad escolar, puesto que existe actividad educativa en otros muchos
ámbitos y edades.
Es preciso recordar que la psicología no es la educación. Esto es casi un tópico, pero hay que afirmarlo una vez
más porque con frecuencia se siguen encontrando numerosos programas educativos cuyos fundamentos tienen
mucho más de lo primero que de lo segundo.
Una investigación cognitiva suele consistir en que el psicólogo formula a determinados alumnos, examinados
individualmente, una serie de preguntas diseñadas para estudiar una tarea o un concepto. A su vez el alumno
debe proporcionar una respuesta verbal, escrita o acompañada por la manipulación de un aparato.
Posteriormente, el investigador analiza las respuestas con respecto a un código sistemático, organizado según una
estructura lógica y conceptual y llega a un conjunto de conclusiones con respecto al funcionamiento cognitivo
del sujeto. Una de las cuestiones que debemos plantearnos es hasta qué punto este tipo de trabajos nos permiten
determinar con exactitud lo que los alumnos pueden o no entender en relación con las tareas escolares. Es preciso
recordar que la investigación psicológica se caracteriza por una única presentación de la información, mientras
que la enseñanza consiste precisamente en la elaboración ya aprendizaje de dicha información a través de
presentaciones y actividades sucesivas. En este sentido, es interesante observar cómo al menos en algunos casos,
los investigadores están utilizando cada vez más el llamado método microgenético, con fuerte inspiración
vigotskiana, que consiste en examinar el cambio de los sujetos a través de presentaciones sucesivas con
intervalos cortos.
La psicología cognitiva ha recibido con frecuencia la crítica de que utiliza tareas que no son representativas de la
información que procesamos los humanos. Por ejemplo, se ha considerado que muchos de los elementos
utilizados en las pruebas de memoria y atención –silabas sin sentido o simple dibujos geométricos- carecen de
significación para el sujeto. Ahora bien, la utilidad de una tarea en el ámbito experimental no puede juzgarse por
su relación de similitud con las de la vida cotidiana, sino por la función que cumplen en el diseño general de lo
que pretende mostrar el experimentador. Ahora bien, es preciso recordar que los resultados de los experimentos
cognitivos nos informan de los procesos que un individuo pone en juego cuando hace una tarea, pero no nos
predicen lo que puede hacer cuando lleva a cabo esta tarea en un contexto de aprendizaje intencional.
La investigación psicológica cognitiva y educativa de las últimas décadas está ofreciendo datos de gran interés,
que muestran que la adquisición de conocimiento en la institución escolar se produce en un proceso de
17
interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya tiene el alumno, éste es un principio que suele llamarse
constructivista y que es ampliamente aceptado en la actualidad por la mayoría de los que se ocupan de las
relaciones entre la educación y la psicología.
Si queremos ser fieles a la educación es preciso que “traicionemos” a la psicología, de forma que veamos la
aplicación de los conceptos cognitivos de manera que le puedan ser útiles a los problemas reales que tiene la
actividad educativa, que son distintos de los de la actividad psicológica y por regla general de carácter más
amplio y diverso.
La escuela tiene entre sus misiones más esenciales la consecución del aprendizaje. Es decir, el dominio del
conocimiento con cierto nivel de pericia y no solo su representación. No basta con que le presenten al alumno los
contenidos escolares de manera organizada para que pueda aprenderlos, sino que es necesario que los construya
mediante una representación interna. En todo caso, parece sensato pensar que al ser la escuela una suministradora
de gran cantidad de información, la psicología cognitiva resulte en una disciplina de utilidad en el ámbito escolar,
ya que se ocupa justamente del procesamiento de dicha información. Los chicos se encuentran a menudo con que
tienen que traducir los códigos cotidianos a los disciplinares y viceversa. Desgraciadamente, con demasiada
frecuencia el alumno se encuentra perdido y sin rumbo, porque no sabe cuáles son las reglas de traducción que
debe aplicar. Así, los contenidos académicos se diferencian de los cotidianos por estar fuertemente ritualizados y
poseer lo que llamaríamos diccionarios muy específicos.
La escuela, a diferencia de otros sistemas educativos, no pretende crear expertos sino todo lo contrario; es decir,
personas preparadas para un mundo de experiencias polivalentes y cambiantes. Así, nos encontramos con que los
alumnos poseen en su memoria a largo plazo redes semánticas con las que organizan la información que los
rodea. En dichas redes, organizadas a manera de los mapas conceptuales, los alumnos tienen lo que suele
llamarse ideas y conceptos previos. De hecho, se mantiene que ante los problemas típicos que se enseñan en la
escuela sobre los contenidos habituales de la física, química y biología, los alumnos poseen ideas que son muy
primitivas y que suponen una representación ingenua de los contenidos escolares. Dichas ideas previas –llamadas
a menudo misconceptions- suelen persistir a pesar de la enseñanza recibida. Así, se supone que si la enseñanza no
diseña un dispositivo didáctico de índole cognitiva para favorecer el cambio conceptual, de tal manera que estas
ideas sean sustituidas por otras más correctas, las ideas primitivas permanecerían en la mente del alumno.
Ahora bien, existe también otra visión posible de considerar el conocimiento previo. Imaginemos que el profesor
pretende enseñar un tema que resulta muy complicado para los alumnos. Es muy posible que diciendo algo así
como “Bueno, en realidad este tema es mucho más complicado de lo que voy a decir, pero lo que ocurre es como
cuando…”. Y a continuación pone un ejemplo, ampliamente conocido por los alumnos, que utiliza como
analogía o metáfora del tema en cuestión. Una vez que los alumnos han comprendido dicha comparación, el
profesor la complejiza posteriormente, otorgándole mayor sofisticación con el paso del tiempo. Es decir, se está
utilizando el conocimiento previo como puente para alcanzar las nociones que se quieren adquirir.
La posición de que el desarrollo cognitivo suponía un límite para las posibilidades de la educación, llegaba a
funcionar como autentica coartada para algunos profesores, que podían llegar a adoptar en la práctica un papel
cercano al maduracionismo. Al considerar que las tareas que un chico resuelve por sí solo a una determinada
edad son solamente una indicación a la baja de lo que puede hacer, Vigotsky ofrece una perspectiva mucho más
esperanzadora para la educación. Es más, ofrece una teoría del funcionamiento cognitivo en la que el
aprendizaje, entendiendo por éste el dominio de estructuras molares y complejas, tiene un papel esencial, sobre
todo a través del concepto de Zona de Desarrollo próximo.
La llamada enseñanza tradicional consideró siempre la memoria como una habilidad esencial para la enseñanza.
De hecho, fomentó que el estudiante se aprendiera de manera casi fotográfica listas bastante largas de
gobernantes, capitales, formulas matemáticas y cosas por el estilo. Por el contario, la posición constructivista ha
supuesto serias críticas para tal posición. Antes bien, ha atacado esa posición con dureza, manteniendo que la
utilización de la memoria representa un conocimiento inerte, que resulta inútil para la enseñanza.
La enseñanza tradicional y la investigación cognitiva no poseen la misma concepción sobre la memoria. El
enfoque cognitivo considera la memoria a corto plazo un almacén transitorio de información, que resulta esencial
para incorporar nuevos conceptos. Por su parte, la memoria a largo plazo es en realidad todo nuestro bagaje de
conocimientos. El concepto clave del que se derivan muchos otros es el de capacidad limitada. Es decir, el
alumno posee una mente cuyos recursos atencionales son finitos y por tanto sólo puede ingresar simultáneamente
una pequeña parte de la información que lo rodea.
El poder e influencia de la metáfora computacional en educación ha ido tan lejos que hoy día está muy
generalizado concebir el aprendizaje como un problema de recuperación de información a largo plazo. Con
mucha frecuencia, sucede que los alumnos almacenan conocimientos durante su educación, pero no saben
recuperarlos en el contexto adecuado. Por supuesto, en la actualidad la palabra clave en el enfoque cognitivo de
18
la enseñanza es “comprensión”. Como ya hemos indicado, la comprensión supone un mayor rendimiento de la
memoria a corto plazo y también un favorecimiento de los procesos metacognitivos. Y lo que es más importante,
el dominio del establecimiento de relaciones entre los elementos nuevos de información y el control en las
estrategias ejecutivas y metacognitivas en general son los medios adecuados para favorecer la comprensión.
Es preciso recordar que sin práctica es muy difícil que se consolide ningún sistema de enseñanza. Un violinista
consagrado, por ejemplo, que ya goza de una comprensión bastante profunda de las obras musicales que ejecuta,
sigue necesitando la práctica diaria para interpretarlas adecuadamente. Dicha ejercitación es justamente la que le
permite no sobrecargar su memoria a corto plazo mientras toca y dejar capacidad libre para dedicarla a elementos
nuevos. Por tanto, la dicotomía entre la práctica, como actividad repetitiva y falta de significación, y las
actividades destinadas al comprensión, constituye en realidad una falsa oposición. La práctica, ya sea innovadora
y favorecedora de la transferencia, ya sea más bien monótona y ejercitadora, es algo que se complementa con la
comprensión porque ayuda a crear las condiciones para que ésta se produzca.

Juan Ignacio Pozo: Aprendices y maestros, la psicología cognitiva del aprendizaje.

Capítulo 1: El aprendizaje como función natural.

Este libro comienza con unas cuantas dificultades y bloqueos en el aprendizaje que suelen aquejarnos a todos. De
la facilidad para elaborar listas de dificultades podría deducirse una incapacidad o resistencia a aprender que nos
aquejaría a todos, y que parecería ir en aumento. La propia idea de que la capacidad de aprender se deteriore o de
que el conocimiento disminuya es una de las muchas paradojas de la sociedad del conocimiento. Dicha
incapacidad es un reflejo de lo mucho que estamos aprendiendo y tenemos que aprender día a día.
Hay periodos críticos para ciertos aprendizajes que hacen que a edades tempranas aprender ciertas cosas resulte
más fácil y natural. Parece que estamos diseñados para aprender con la mayor eficacia posible en nuestros
primeros encuentros con la cultura, reduciendo al máximo el tiempo necesario para adaptarnos a ella. ¿En qué
consiste ese diseño especial que nos hace ser de todos los seres del universo conocido, los más capacitados para
aprender, teniendo la mayor capacidad de adaptación y auto-organización?
Para las neurociencias, esas capacidades especiales remiten al funcionamiento de los sistemas neuronales que
tenemos implantados en nuestro cerebro. Somos especialmente eficaces porque nuestras estructuras cerebrales
son altamente maleables dado que el cerebro no viene montado de fábrica, sino que el cableado entre esas
distintas redes neuronales se produce como consecuencia de la experiencia. Nuestras diferentes estructuras
cerebrales están diseñadas para conectarse entre sí, esto hace que seamos capaces de representarnos de modo
explícito nuestras propias representaciones y así conocernos a nosotros mismos.
Hay muchos otros investigadores que dudan de que el aprendizaje humano pueda ser explicado en esos términos
y están convencidos más bien de que se trata de un fenómeno sociocultural más que neuropsicológico, de modo
que la explicación de nuestra gran capacidad debe buscarse en la sociedad que rodea a los aprendices,
especialmente en su entorno familiar y escolar.
La contraposición entre estas dos formas de entender el aprendizaje refleja el viejo dualismo platónico que nos
remite a la doble alma de la psicología: ¿Ciencia social o natural?
El aprendizaje depende tanto de las neuronas como de la sociedad, es tanto una actividad neurológica como
cultural. Esos diferentes niveles de influencia sobre el aprendizaje son más complejos de lo explicado. Se
presentaron los más extremos, pero podemos pensar en otros intermedios, como el fenomenológico (como nos
sentimos en el momento de aprender, el “aquí y ahora”) o el propiamente cognitivo (procesos cognitivos
activados durante la acción). Para analizar las relaciones entre esos diversos factores de análisis de los problemas
de aprendizaje se adopta el enfoque de jerarquías estratificadas. De acuerdo a la Teoría General de los Sistemas,
dichas jerarquías se caracterizan porque cada nivel de funcionamiento del sistema está restringido por la
operación de los niveles inferiores, pero la verdadera comprensión se obtiene del análisis más molar de los
niveles superiores. Cuanto más descendemos en el análisis (ej. conexiones sinápticas) obtenemos una descripción
más detallada del sistema, y cuanto más ascendemos en esos niveles (ej. nivel sociocultural) mayor será la
comprensión que tengamos de su funcionamiento.
Sin duda nuestras emociones están restringidas por los sistemas neuronales de la emoción, pero a su vez son
reconstruidas en forma de sentimientos que dan nuevo significado a las emociones básicas. Tal vez tengamos la
misma paleta de emociones básicas que un caracol, pero sin duda nuestra educación sentimental es más
compleja.

19
El aprendizaje produce mayores niveles de organización como consecuencia de la interacción con el ambiente,
pero también de las propias representaciones internas de su organización como sistema cognitivo. (Si
observamos una escena en la que hay un par de niñas jugando tenis, podemos ver que su rendimiento mejora en
un breve lapso de tiempo, al menos el de la más pequeña, siendo una de las primeras veces que juega, del mismo
modo que su perro parece haber aprendido que los golpes de la hermana menor serán más cortos y anticipa que
esta es su mejor oportunidad para dar caza a la pelota.) La conducta de los organismos no puede ser un reflejo
degradado del ambiente, sino una forma de organizarlo, de hacerlo más predecible y controlable. De hecho, para
cumplir su función adaptativa, los sistemas cognitivos deben reducir su entropía interna a medida que aumenta la
entropía del mundo con el que interactúan. Para la psicología cognitiva, el aprendizaje es un proceso de
adquisición de información que permite reducir dicha entropía.
A partir de las dos propiedades que definen un sistema de información –replicarse y extraer orden de la entropía-
los sistemas cognitivos usan la información para representar componentes del mundo en el que viven, para esto
requieren sistemas de aprendizaje que les permiten incorporar nueva información para poder actualizar su
memoria en respuesta al ambiente, cambiar su representación del mundo.
Solo nuestra especie ha desarrollado un sistema de acumulación y trasmisión cultural de representaciones
(memoria cultural). Todas las culturas poseen la intención de trasmitir sus conocimientos a las generaciones más
jóvenes.

Capítulo 2: El aprendizaje como actividad cultural.

La función primordial del aprendizaje es interiorizar la cultura, para así formar parte de ella, nos hacemos
personas a medida que personalizamos la cultura. Según Vygotsky, las funciones psicológicas superiores se
generan en la cultura, cada sociedad genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del aprendizaje. Las
actividades del aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las generan.
El supuesto deterioro del aprendizaje en nuestra sociedad es más aparente que real. Demandas de aprendizaje
relativamente nuevas han suplantado viejos contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que ahora
parecen obsoletos. No solo cambia culturalmente lo que se aprende, sino también la forma en la que se aprende.
Una forma sutil de interiorizar la cultura del aprendizaje es repensarla en vez de repetirla, desmontarla pieza por
pieza, para luego reconstruirla, algo más fácil de lograr desde la distancia de la historia.
Una propuesta de cómo pudo haberse producido esa coevolución entre mente y cultura la ha proporcionado
Donald con su teoría de la evolución de la mente en cuatro estadios, separados entre sí por tres transformaciones
culturales. Los primeros homínidos se caracterizaban por disponer de una memoria episódica, especializada en
detectar y representar covariaciones entre sucesos y acciones en el ambiente. Un primer paso en la evolución de
la mente se daría con el acceso a un nuevo tipo de representaciones, culturalmente generadas, que conformarían
la mente mimética. El cuerpo actúa ya como vehículo de la comunicación y de la representación mediante
mensajes rígidos y estereotipados. Con el acceso a las representaciones miméticas el cuerpo se convierte en un
sistema de representación más flexible y adaptado a los cambios ambientales. Estas representaciones, aunque
permiten externalizar las emociones y estados mentales, están aún muy ligadas al presente, al contexto inmediato,
y resultan muy difíciles de modificar o desligar de las representaciones presentes. El tercer momento en esta
evolución cultural llegaría con el dominio del lenguaje simbólico, que haría posible la formación de la mente
simbólica y la explosión cultural que supuso el acceso a la explicitación en forma de representaciones simbólicas.
Las representaciones ya no solo se usan en tiempo real y en primera persona, sino que permiten viajar en el
tiempo y en el espacio, construyendo nuevas perspectivas de los objetos representados.
Para encontrar el conocimiento como objeto de discusión y reflexión es preciso acceder al último tipo de mente,
la mente teórica, y para ello hay que disponer de sistemas externos de representación. Con ellos, las
representaciones se externalizan plenamente y se convierten físicamente en objetos de representación, y por tanto
en metarepresentaciones, en verdadero conocimiento que puede ser conservado con independencia de la
fragilidad de los soportes biológicos. Cada uno de esos sistemas no se limita a ser un soporte del conocimiento,
sino que acaban por formatear la propia mente que interactúa con ellos, creando nuevas posibilidades cognitivas.
Los primeros vestigios históricos del aprendizaje como actividad social están ligados a la invención de los
primeros sistemas externos de representación, a la escritura, y con ellos al desarrollo de una mente teórica. Cabe
pensar que la prehistoria del aprendizaje como actividad social estuvo durante miles de años apoyada en la
mimesis, la imitación, y en la trasmisión oral propia de la mente simbólica, apoyada en las narraciones
compartidas. La aparición de las primeras culturas urbanas (Mesopotamia) genera nuevas formas de organización
social que requieren de un registro detallado, nace así el primer sistema de escritura conocido. Con la escritura
nace también la necesidad de formar escribas, se crean las primeras escuelas de las que hay registro escrito. Los
20
maestros clasificaban las palabras de sus idioma y después las hacían aprender de memoria a los alumnos,
copiarlas y recopiarlas, hasta que los estudiantes fueran capaces de reproducirlas con facilidad (aprendizaje
repetitivo). Se trataba de que los aprendices conservaran, sin apenas transformarlo, un invento cultural
sumamente relevante y costoso, que permitiría con el transcurrir del tiempo, un avance considerable en la
organización social. En sus albores, la escritura en vez de liberar a la humanidad de la esclavitud de la memoria,
sirvió más bien para sobrecargarla más. Ya que el carácter costoso de la información escrita obligaba a
aprenderlo literalmente para poder conservarla, nace así la memoria literal.
Es en la Grecia antigua donde nace el arte de la mnemotecnia, técnicas aun utilizadas en la actualidad para
memorizar material sin significado que debe repetirse literalmente. En la Academia de Platón, se recurrirá al
método socrático basado en los diálogos y dirigido más a la persuasión que a la mera repetición de lo aprendido.
La Edad Media es una época oscura marcada por la apropiación de todas las formas del saber por parte de la
Iglesia, lo que genera que el aprendizaje de la lectura y la escritura reduzca aún más su foco, limitándose a
aquellas obras legitimadas por la autoridad eclesiástica. Por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura, el éxito
del método dependía más de la perseverancia de los alumnos que de su inteligencia; debían pasar por un largo
periodo de aprendizaje reproductivo. El lector no podía ni debía interpretar lo que leía, ya que esa era una tarea
reservada a las autoridades del saber (interpretar es traducir y traducir es traicionar).
Hacia el siglo XVII, los tratados sobre mnemotecnias van perdiendo prestigio, Descartes llegara a considerar un
disparate el arte de la memoria, porque solo sirven para recordar listas de palabras sin relación entre sí, y de esa
forma jamás se llegará a aprender el nuevo saber proporcionado por las ciencias. Esta nueva lectura analítica se
impondría poco a poco impulsada en buena medida por la difusión de la letra impresa, que democratizó el
conocimiento y limitó su control por la autoridad. La nueva forma de leer requería que el lector construyese su
propia interpretación del texto escrito. Por tanto, esta lectura implica una mayor complejidad cognitiva, al tiempo
que desplaza al objeto de la lectura del contenido literal al significado del texto, que no puede reducirse a su
contenido literal sino a como el autor (y el lector) se relacionan con esos contenidos.
Este papel más activo del lector moderno coba una nueva dimensión en el horizonte de la nueva revolución
tecnológica, la cual ahonda esta necesidad de promover lectores activos, que construyan su propio texto a partir
de múltiples y variadas fuentes de información que tenemos a disposición. La informatización del conocimiento
tiene consecuencias aparentemente contradictorias. Por un lado, ha hecho mucho más accesible todos los saberes,
pero, al mismo tiempo, al hacer más horizontales y menos selectivos la producción y el acceso a la información –
cualquier persona puede hacer su propia web y divulgar sus ideas- la construcción de la propia mirada del lector
de una información tan desorganizada y difusa requiere del lector una competencias cognitivas que tal vez no
requería la lectura analítica o critica de textos ordenados. Una información desorganizada suele conducir a
formas de aprendizaje repetitivo, sin apenas comprensión de ella. Tal aprendizaje es ineficaz e insuficiente, a la
hora de enfrentarse a los nuevos aprendices, la función de los maestros no es ya proporcionar toda la información
relevante, sino más bien formar a los aprendices para acceder y dar sentido a la información, proporcionándoles
competencias de aprendizaje que les permitan convertir la información en verdadero conocimiento.
El desarrollo de la ciencia moderna puede leerse como un continuo proceso de descentración del papel y lugar
del ser humano en el cosmos, acompañado por un proceso análogo de descentración de nuestros modos de
pensar. Vivimos en la era de la incertidumbre en la que más que aprender verdades establecidas e indiscutidas,
hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teorías, con la existencia
de interpretaciones múltiples de toda información, para a partir de ellas construir el propio juicio, el propio
conocimiento.

Capítulo 7: La psicología cognitiva del aprendizaje.

El aprendizaje desempeña una función muy importante en el buen engranaje de nuestros procesos cognitivos, al
facilitar una amplificación de nuestra capacidad funcional de memoria de trabajo y de procesamiento. Todos los
procesos cognitivos constituyen un sistema en interacción, en el que la función dinámica y adaptativa del
aprendizaje hace posible la modificación funcional del resto de los procesos. Estas funciones adaptativas se
alcanzan a través de la integración de dos sistemas: un primer sistema de aprendizaje asociativo y un segundo
sistema de aprendizaje constructivo.
Aprendizaje asociativo: Esta ancestral forma de conocer alcanza en la especie humana nuevas posibilidades, ya
que nuestra capacidad computacional es considerablemente superior a la de cualquier otra especie, lo que nos
permite establecer muchas más conexiones o asociaciones entre informaciones, conductas o sucesos. Un primer
proceso asociativo está dirigido a extraer regularidades del entorno, estableciendo secuencias predictivas de
sucesos y conductas que nos permiten vivir en un mundo más predecible y controlado. Nos permite computar
21
 covariaciones en el ambiente con bastante precisión, detectando no solo que sucesos tienden a acontecer juntos,
sino también que hechos no suceden juntos. El aprendizaje asociativo se basa no solo en detectar covariaciones,
sino relaciones probabilísticas en todo espacio de contingencia entre esos dos hechos, la cual se da cuando la
probabilidad de que ocurran juntos es mayor que la de que ocurran por separado. Procesamos esas contingencias
en función de nuestras expectativas previas, producto de nuestros aprendizajes anteriores almacenados en la
memoria asociativa en forma esencialmente de representaciones implícitas. Esa memoria asociativa, en general,
tiende a sobrevalorar los casos positivos (de coocurencia) frente a los negativos (ausencia de uno o ambos
hechos).
Aprendemos a asociar los atributos de objetos o sucesos que tienden a ocurrir juntos con una mayor probabilidad
y de modo más redundante, elaborando ciertas categorías naturales o conceptos probabilísticos. Estas categorías
conducen a sesgos o distorsiones en el conocimiento, pero son muy eficaces, ya que permiten extraer la mayor
cantidad de información posible con el mínimo costo cognitivo, por lo que siguen siendo un instrumento muy
eficaz para los aprendices de todas las edades, con el fin de organizar o reducir la complejidad cognitiva de su
entorno inmediato.
La capacidad limitada de la memoria de trabajo restringe la información que puede ser atendida y aprendida. Un
mecanismo de aprendizaje asociativo para incrementar esa capacidad es condensar aquellos elementos de
información que tienden a producirse juntos en forma de chunks, los cuales se recuperan como una sola
representación.
La automatización es otro proceso de aprendizaje asociativo que se produce como consecuencia de la práctica
reiterada. A medida que ciertas representaciones se condensan y se recuperan juntas, en una sola pieza, se van
ejecutando con un consumo cada vez menor de recursos atencionales. La automatización consiste en transformar
una representación hasta ahora explícita en una representación implícita. Esta mayor precisión del procesamiento
automático frente al controlado se acentúa en el caso de que haya que recuperar ese conocimiento en condiciones
más adversas. Como sostiene Karmiloff-Smith, las acciones automatizadas se hallan encapsuladas, por utilizar la
expresión de Fodor, constituyendo paquetes cerrados que, una vez en marcha, apenas se ven afectados por
factores ajenos.
La condensación y la automatización de la información pueden resultar eficaces para el aprendizaje de
información verbal literal o de técnicas rutinarias. Sin embargo, aun en estos ámbitos su eficacia es limitada si no
se acompaña de un aprendizaje constructivo. Estos hábitos provocan pautas motivacionales, concepciones y
estilos de aprendizaje en los que el aprendiz tiende a no asumir la responsabilidad, el control o la autonomía del
propio aprendizaje, que resultará siempre subsidiario de las instrucciones del maestro. De esta forma, se está
impidiendo a ese aprendiz implicarse de forma activa en su aprendizaje. El aprendizaje asociativo es eficaz
siempre que las situaciones en que debamos recuperar las representaciones adquiridas sean rutinarias, pero al
producir representaciones poco flexibles, son muy poco generalizables o transferibles a nuevas situaciones.

Aprendizaje constructivo: La comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información
como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado. La idea central se trata
de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de, o
través de, lo que ya sabemos. Mientras que en el aprendizaje asociativo se aprende del éxito, reproduciendo las
acciones o las conductas que tienen éxito e inhibiendo las que fracasan, en el aprendizaje constructivo se aprende
esencialmente de los errores, reconstruyendo el propio conocimiento, las propias representaciones explicitas, la
nueva información. De hecho, la función epistémica del pensamiento es en buena medida la de problematizar el
mundo que nos rodea, preguntarnos por él.
Dependiendo de la naturaleza de la relación existente y del grado en que el aprendiz explicite sobre los conflictos
entre sus conocimientos previos y la nueva información, podemos encontrarnos con diversos procesos que
implican diferentes niveles de construcción:

1. Lo primero que puede suceder es que esa asimilación no dé lugar a ninguna acomodación, es decir, que el
aprendiz no detecte ningún conflicto que justifique explicitar y, menos aún, modificar sus conocimientos previos.
2. También puede suceder, a poco que el aprendiz se vea forzado a reflexionar sobre sus propias representaciones
implícitas, que detecte alguna pequeña anomalía que pueda incorporar a través de los procesos de crecimiento,
como una excepción o una información adicional que añadir a su esquema o estructura cognitiva.
3. Cuando estas anomalías se vuelven frecuente, se va haciendo más difícil atribuirlas a factores externos a nuestros
conocimientos previos o teorías. Se hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos, que se logra por
procesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento previo) o de discriminación
(reducción de ese ámbito de aplicación).
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4. Sin duda, esta última relación, la conexión entre situaciones inicialmente diferentes mediante la construcción de
una nueva estructura conceptual que dé cuenta de lo que tienen en común situaciones aparentemente tan dispares,
es una vía para la reestructuración de esos conocimientos anteriores, el cambio más radical y ocasional que se
produce como consecuencia del aprendizaje constructivo.

Requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo: La principal exigencia es que tenga una
organización conceptual interna, que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos. Además de
requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explicita, conviene que la terminología y
el vocabulario no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el aprendiz. Conviene que el aprendiz tenga
una actitud favorable al aprendizaje constructivo. Dar cierto grado de libertad al alumno, comprender algo, fijarse
metas epistémicas, requiere mayor implicación personal que seguir ciegamente unos pasos marcados,
obedeciendo el dictado de unas instrucciones en busca de metas pragmáticas, del éxito.

Si aceptamos la existencia de niveles progresivos de explicitación, todo aprendizaje implica componentes

implícitos –adquiridos por vía asociativa- y explícitos –adquiridos asociativa o constructivamente-. Pero, más
aun, todo proceso de explicitación requiere unas representaciones implícitas previas para ser explicitadas, lo que
avalaría la primacía funcional del aprendizaje implícito. Tal es el sentido de llamada hipótesis de la
reinterpretación propuesta por David Povinelli para dar cuenta del carácter gradual de la aparición de la
consciencia en el escenario evolutivo, cuando se comparan nuestras capacidades cognitivas con las de otras
especies.
La mayoría de las conductas más destacadas que compartimos los humanos y otros primates se desarrollaron
plenamente mucho antes de que los humanos inventaran los medios para representar las causas de esas conductas
en términos de estados intencionales de segundo orden. En este sentido nuestra hipótesis de la reinterpretación
puede ser un análogo evolucionista del concepto de redescripción representacional de Karmiloff-Smith. En una
palabra, el conocimiento animal sería implícito dado por la imitación y a lo largo de la evolución los humanos lo
habrían explicitado a través de una redescripción representacional dando un salto cualitativo en la evolución.

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