Cátedra: Psicolingüística.

Docente: Palacio, Virginia.

Alumno: Palleros, Martín.
Institución: ISFD 107. Cañuelas.
Año: 4º

El presente trabajo tiene como propósito realizar una crítica superadora de una experiencia
áulica en el marco de las prácticas del lenguaje. Para ello, se utilizarán los aportes de Jean Paul
Bronckart, situados en los capítulos dos y tres de “Actividad verbal, textos y discursos: por un inte-
raccionismo socio-discursivo”; como así también, distintos trabajos de especialistas que se inscriben
en la línea del citado autor, a saber: “La columna de opinión y la inscripción de la subjetividad
enunciativa. Un ejemplo: La columna de Vivente Muleira en la revista "Ñ" y sus estrategias de es-
critura. La doxa como verdad” de Vanesa Condito; “Funciones del lenguaje, tipologías textuales,
géneros del discurso. Revisiones y malentendidos didácticos” de Analía Garbaudo; “Los supuestos
básicos para la enseñanza de la comprensión lectora. Límites y riesgos de su aplicación” de Héctor
Manni y “El aula como contexto de diversidad. Estrategias para comprender y mejorar la actividad
discursiva oral y escrita. Aportes del análisis del discurso” de María Cecilia Stroppa.
Se procederá, entonces, a relatar la propuesta didáctica de quien escribe estas líneas, para un
primer año de secundaria básica. En principio, es necesario aclarar que esta clase es el resultado de
una serie de clases que desarrollaban la temática del relato policial. En la ocasión que se presentará,
se procuraba abordar el uso de conectores en una narración. Se transcribe a continuación un frag-
mento del plan de residencia:
“Se comenzará, al igual que en la clase anterior, copiando un breve texto en el pizarrón a fin de que
puedan deducir (con la guía del residente) la relación que se establece entre los componentes del
texto, por ejemplo:
La calle estaba desierta. Cruzamos sin peligro.
(causa-consecuencia: por eso)
Del mismo modo, se realizarán varios ejemplos con el propósito de que detecten las distintas rela-
ciones que se establecen mediante los conectores.
A continuación, se les presentará un fragmento de “El crimen casi perfecto” con una actividad con-
sistente en detectar estos elementos y la relación que establecen.
Luego de una puesta en común, se les dará una consigna de un trabajo de producción indivi-
dual para que creen un relato policial negro o de enigma que podrán empezar a escribir en el mo-
mento. El escrito, podrá ser continuado en la tranquilidad de sus hogares, aunque será retomado en
los módulos siguientes, a fin de procurar una escritura cuidada y sujeta a varias revisiones, dado que
se tratará el proceso de escritura poniendo el acento en la importancia de un plan previo, una textua-
lización y sucesivas correcciones.”
Se aprecia, en esta idea de desarrollo de clase, la intención de presentar el objeto a conocer
partiendo de ejemplos sueltos; luego, tras haber identificado algunos y las relaciones que promue-
ven, su localización en un texto concreto, es decir, un cuento policial; para después, producir un
escrito que supone la utilización de esos elementos. Ahora bien, ¿qué dificultades reviste la pro-
puesta? Una respuesta concreta puede resultar de lo ocurrido cuando se presentó el mensaje en el
pizarrón: si bien hubo alumnos que lograron dar con la relación causal, otros establecieron relacio-
nes, por ejemplo, temporales: la calle estaba desierta; luego, cruzamos sin peligro. Si bien esto pue-
de ser discutible, lo cierto es que el ejemplo tiene mucha lógica. Los restantes enunciados también
tuvieron polémicas que no se percibieron en los alumnos pero sí en el residente que mientras des-
arrollaba la clase se replanteaba el modo de haberla encarado.
Bronckart se posiciona epistemológicamente en un lugar que permite buscar respuestas a lo
que pasó en el aula. El interaccionismo sociodiscursivo, sostiene el autor, concibe que las capacida-
des de representación lógica son un producto tardío y derivado de las prácticas accionales y verba-
les; por lo tanto, las actividades colectivas mediatizadas por estas prácticas se producen en primer
lugar (2004, pág. 68). Dicho de otro modo, posiblemente se debió haber empezado presentando un
texto contextualizado, en donde las relaciones indicadas por el conector se pudieran desambiguar
con mayor facilidad. De la manera en que se hizo, se privilegia, en primer lugar, la concepción abs-
tracta del conocimiento desgajado de su práctica social concreta en un texto singular.
Este modo de encarar la educación está enraizado en una noción que sigue privilegiando la
preeminencia de un sistema abstracto, que vendría primero, sobre los textos, que serían una aplica-
ción secundaria de ese sistema; esto es, una concepción representacionalista (Bronckart, 2004, pág.
68). El francés rechaza esta noción y sostiene que los textos son lo primero y que el sistema no es
más que un constructo secundario a cuya elaboración se dedicaron con diversa fortuna una serie de
gramáticos. De modo que esta postura sugiere un cambio radical de perspectiva que inscribe como
práctica didáctica la lectura y la producción de textos en primer lugar, para luego realizar activida-
des de inferencia y, más tarde de codificación de las regularidades observables en el corpus de tex-
tos trabajados (Bronckart, 2004, pág. 56).
De manera que el comienzo debió ser el final; es decir, luego de una serie de actividades que
hicieran frecuentar a los alumnos con los conectores, se podrían haber ensayado ejemplos y codifi-
cado su nombre con la función que desempeñan. Probablemente, la lectura de los fragmentos debió
ser el primer paso para guiar la mirada de los estudiantes hacia el tema que se quería trabajar. No
obstante, la clase tuvo otro desarrollo en el que se llegó, igualmente, al momento de la producción
de un escrito. En este sentido, conviene desarrollar el funcionamiento de la teoría de Bronckart para,
de ese modo, poder aprovechar sus aportes y así optimizar la propuesta.
Como se dijo, esta mirada se inscribe en el interaccionismo sociodiscursivo, que tiene como
objetivo la elaboración de un modelo explicativo respecto del proceso de constitución de todo texto
empírico, es decir, un texto concreto y singular. Teniendo en cuenta lo planteado por Vanesa Condi-
to, esta metodología toma como eje la vinculación de los polos sociedad, sujeto y lenguaje en la
dinámica del proceso de textualización y el modo en el que éste se materializa en el objeto textual
(2008, pág. 46). De esta manera, toda producción verbal empírica es el resultado de la apropiación
por parte del sujeto (agente) de propiedades socio-semióticas constituidas históricamente por el uso
del lenguaje y que permanecen, a manera de modelos reconocibles y adaptables, en el intertexto. A
estas estructuras modélicas Bronckart las denominará géneros de texto. Asimismo, continúa Condi-
to, toda producción textual es el resultado de la interrelación entre las representaciones del agente
sobre su situación de acción, el contenido temático1 y sus saberes acerca de los géneros disponibles
en el intertexto colectivo (2008, pág. 47).
En este sentido, se pudo apreciar un déficit en lo que respecta a los factores físicos de pro-
ducción y a las representaciones del agente. El residente puso la mirada en el contenido temático y
el modo en el que éste era cohesionado por los conectores que había trabajado. Asimismo, hubo
demasiada prescripción en cuanto a la selección del género de texto, descuidando el modo en el que
el alumno recreaba, en base a los cuentos leídos, una representación del mismo. En este aspecto, es
provechoso traer a colación lo planteado por Analía Gerbaudo, en un trabajo que dialoga con re-
flexiones derrideanas en cuanto a la noción de género. Allí se plantea como clave la idea de hablar
de participación y no de pertenencia, a fin de superar ciertos equívocos que suelen producirse a la
hora de delimitar un grupo de otro. Apoyada en esta perspectiva, la autora justifica la postura con la
aporía a la que llega Derrida: la palabra género dibuja un límite, una norma, una prohibición; de
modo que se presupone “no mezclar los géneros”, pero en esta afirmación -que encierra una nega-
ción- se reconoce una tensión: si es necesario legislar para mantener la pureza de los géneros es
porque la “contaminación existe” (2006, pág. 54). Es por ello que en lugar de luchar en pos de una
pureza utópica, conviene, como se decía, hablar de participaciones y no de pertenencia; es decir, un
texto puede participar en distintos géneros sin pertenecer exclusivamente a ninguno.
Como señala María Cecilia Stroppa, no se debe perder de vista que el discurso está consti-
tuido por la integración de reglas gramaticales y sociolingüísticas; de manera que una buena posibi-

1
Conjunto de informaciones presentadas explícitamente en el texto (Bronckart, 2004, pág. 62).
lidad didáctica podría haber sido la orientación de la creatividad personal a través de la recreación
de las realidades sociales y culturales de los alumnos, dado que es allí donde el docente puede con-
tribuir a la incorporación de estructuras discursivas en los estudiantes, alentándolos y guiándolos
(2006, pág. 66). De ese modo se hubieran capitalizado mejor las representaciones surgidas del
alumnado. Asimismo, la posibilidad de abordar el tipo de discurso; esto es, segmentos relativamente
estables en cuanto a su configuración lingüística (Bronckart, 2004, pág. 50), y los elementos verba-
les que le son propios, hubiera tenido mucho más sentido.
Es necesario detenerse un momento en este último concepto esbozado. La noción de tipo de
discurso, introducida por Bronckart, viene a sueprar, según Héctor Manni, las limitaciones teóricas
y empirícas de lo que se conoce como tipología textual (2006, pág. 43), dada la amplitud conceptual
de esta última; dicho de otro modo, no existe ningún texto empírico que pueda responder
enteramente a una categoría pura, lo que trae como consecuencia limitaciones a la hora de definir
unidades de análisis. Por el contrario, los tipos de discursos aparecerían como parcelas observables,
en las que se pueden definir regularidades de organizacización suceptibles de ser analizadas (Manni,
2006, págs. 42, 43). En ellas se podría haber trabajado a la hora del reconocimiento de los
conectores; es decir, haber utilizado segmentos especialmente seleccionados en donde se pudieran
advertir las regularidades de la que hablan los autores. Por otro lado, ese modo de organización se
hubiera podido relacionar con el orden del contar o narrar.
Siguiendo a Manni (2006, pág. 41 y 42), Bronckart hace una división en cuanto al modo de
exhibir los contenidos en un texto y el escenario en la que se realizó esa manifestación. Cuando las
coordenadas espacio-temporales de la presentación de los contenidos y la situación de acción
discursiva coinciden, se está hablando del orden del “exponer”; mientras que cuando los hechos
difieren, se entraría en el orden del contar o narrar. Cabe aclarar que esta cuestión no está
relacionada con el uso de los tiempos verbales, sino con la posición que se adopta en la presentación
de los contenidos del texto. A ello hay que sumarle las operaciones que regulan la relación entre los
parámetros físicos de la acción verbal y el modo en que éstos se materializan o no en el mundo
textual, dando lugar a una relación de “implicación” o “autonomía”. A partir de estos cruces entre
los órdenes de exponer, contar e implicado, autónomo, es que el francés distingue entre los
siguientes géneros de discurso: “discurso interactivo” (exponer-implicado), “discurso teórico”
(exponer-autónomo), “relato interactivo” (contar-implicado) y “narración” (contar-autónomo)
(Condito, 2008, pág. 47). En tal sentido, se podrían haber abordado las relaciones entre el agente y
el modo en el que convendría presentar el contenido temático; es decir, la pertinencia del orden de
la narración (contar-autónomo), mostrando la diferenciación antre el agente o autor del texto y el
narrador, figura que lleva adelante la historia y gestiona las voces al interior del texto.
A modo de conclusión, se puede decir que, teniendo en cuenta las propuestas de los autores
en la línea del pensamiento de Bronckart, el plan de clase podría haber comenzado con el análisis de
un texto concreto; luego, la observación y reflexión en base a las regularidades de los tipos de
discurso que allí se observaban, y que se adecuaban a los elementos lingüísticos que se pensaban
trabajar. Más tarde, a la hora de la producción, aprovechar los parámetros socio-lingüísticos y traba-
jar sobre las representaciones de ese agente en lo tocante a la elección y adaptación del género de
texto; como así también, incentivar la incorporación de sus experiencias culturales a fin de que la
producción cobre sentido para él. Asimismo, reflexionar sobre las abstracciones que el autor cons-
truye sobre su “situación de acción” (motivos, intenciones, contenido temático a transmitir, destina-
tarios, etc.). Por último, pulir y ajustar la producción mediante sucesivas correcciones, atendiendo,
por un lado, a la singularidad del texto en sus lineamientos generales; mientras que por el otro, a la
utilización de los conectores en la narración.
Bibliografía

Bronckart, J. P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos: por un interaccionismo socio-discursivo,Cap. 2 y

3. Madrid: Fundación infancia y aprendizaje.

Condito, V. (2008). La columna de opinión y la inscripción de la subjetividad enunciativa. Un ejemplo: La

columna de Vivente Muleira en la revista "Ñ" y sus estrategias de escritura. La doxa como verdad. Rosario:
Universidad Nacional del Litoral.

Garbaudo, A. (2006). Funciones del lenguaje, tipologías textuales, géneros del discurso. Revisiones y
malentendidos didácticos. Rosario: Universisdad del Litoral.

Manni, H. (2006). Los supuestos básicos para la enseñanza de la comprensión lectora. Límites y riesgos de
su aplicación. Santa Fe: Universidad del Litoral.

Stroppa, M. C. (2006). El aula como contexto de diversidad. Estrategias para comprender y mejorar la
actividad discursiva oral y escrita. Aportes del análisis del discurso. Rosario: Universidad del Litoral.