TEORIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: BASES

EPISTEMOLÓGICAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

Marcelo Guina Ferreira

Introdução

A Educação Física brasileira, historicamente, tem vivido uma situação

paradoxal. Por um lado, tanto terminológica quanto legalmente vincula-se
à instituição educacional; por outro, suas ações no interior do espaço escolar
foram, tradicionalmente, constituídas segundo orientações estranhas a este
meio, advindas sobretudo das instituições militar e esportiva, de tal forma
que a Educação Física (EF) não pode e/ou nem precisou desenvolver um
corpo próprio de conhecimentos. E, sem este, tomou-se presa fácil para
aquelas instituições que a instrumentalizaram como correia de transmissão
ao meio escolar, de acordo com interesses sociais de classe hegemônicos.
Com tal paradoxo, cumpriu/cumpre a EF funções sócio-pedagógicas
que, no contexto das décadas de 30 e 40 e a partir dos anos 50 deste século,
tipificavam-se nas instituições militar e esportiva respectivamente, detre-
minando certo ‘preenchimento’ metodológico dela EF, i. é., de seus obje­
tivos, conteúdos, modo de transmissão e avaliação entre outros pontos.
Assim, contestar o paradoxo histórico da EF, no ensejo de atribuir-lhe
novas funções sócio-pedagógicas, enquanto busca de uma nova função de

1 Importantes reflexões em tomo da Autonomia e identidade pedagógica da EF

são encontradas em “Educação Física e Aprendizagem Social”, estudo de Valter
Bracht, Ed. Magister, Porto Alegre, 1992.

193
hegemonia, que a permita coparticipar da construção de uma nova ordem
econômico-social, fez perceber que despojá-la de antigos fundamentos,
‘herdados’ das instituições militar e esportiva e construídos sob a ótica de
uma relação funcional à ordem capitalista, deixa um ‘vazio’ cujo preenchi­
mento nada mais é do que a construção de uma teoria da EF, algo como um
novo ‘preenchimento’ metodológico.
Neste processo, as expectativas quanto a uma teoria da EF podem ser
assim resumidas:
“a) poder fundamentar esta prática no currículo escolar [dizendo] a que ne­
cessidades veio atender e da indispensabilidade de sua função, [caracteri­
zar] seu objeto (...), legitimá-la, b) desenvolver e apoiar-se numa
concepção de currículo, definindo, a função da escola, o saber ou conteúdo
de que vai tratar, critérios para seleção e sistematização destes; c (...) pro­
por e fundamentar uma metodologia de ensino (...) e uma proposta de
avaliação do ensino” (BRACHT, 1992).
A par destas considerações, nosso propósito é fazer breve apresenta­
ção e discussão do quadro de desenvolvimento de uma teoria da EF,
refletindo sobre pontos relevantes das principais propostas pedagógicas e
suas bases epistemológicas. Assim, a partir de literatura representativa
construímos um ‘modelo ideal explicativo’ deste processo de desenvolvi­
mento. Claro, portanto, que a intenção não é ‘classificar/rotular’ ‘auto­
res/escolas/correntes’, mas ter base para uma dentre outras análises
possíveis. Uma segunda opção foi por refletir sobre as bases epistemológi­
cas e irrupções pedagógicas do atual quadro de uma teoria da EF, conside­
rando, a partir do modelo construído, estudos relativos: a) ao
desenvolvimento humano/motor e aprendizagem motora; b) modelos ex­
plicativos/abordagens da EF no cotidiano escolar; c) concepções de ensi­
no/teorias do movimento humano e d) propostas de sistematização
curricular da EF.
Estas são condições básicas que escolhemos para realizar reflexões
comprometidas com avaliações e perspectivas de uma teoria da EF nos
seguintes pontos: a) breve histórico da disciplina, principalmente no país,
seu desenvolvimento, tendências e principais problemáticas pesquisadas;
b) necessidades atuais e principais impasses teóricos; c) sua situação no
contexto das ciências da motricidade humana/movimento humano, e pos­
194
sibilidades de construção de uma nova ciência e/ou de interdisciplinaridade;
d) bibliografia comentada. Os dois primeiros pontos estão contemplados
nas seções 2 e 3 e o terceiro na seção 4.
Um modelo ideal explicativo
Inicialmente é preciso explicitar duas limitações, as quais necessaria­
mente decorrem da opção por idealizar um ‘modelo’. Primeiro. Alguns
estudos poderiam adequar-se a mais de uma dentre as fases de desenvolvi­
mento que propusemos. Segundo. O limite entre elas não é rígido. Porém,
o que tentamos caracterizar foi: 1º) é possível encontrar estudos em cuja
fundamentação é conferido destaque a determinadas disciplinas. Todavia,
estas são utilizadas em suas diferentes teorias, de fornia a permitir o
desenvolvimento de propostas pedagógicas que se opõe em seus fundamen­
tos. A isto chamamos desenvolvimento por contraposições2; 2º) há estudos
que buscaram, a partir da sociologia,fenomenologia e ainda etnografia,
construir modelos/abordagens para interpretar e/ou explicar o cotidiano
escolar da EF ou ainda relações deste cotidiano com processos sociais mais
gerais; seria um desenvolvimento a partir de modelos/abordagens: 3º)
Outros estudos revelaram, nitidamente, preocupações relativas a interrela-
ção entre concepções de aulas e teorias do movimento humano subjacentes
ao ensino de EF, com especial atenção para o trato do conteúdo esporte. É
o desenvolvimento segundo concepções de ensino/teorias do movimento
2 Um ex.: “Introdução à Didática da Educação Física” (FARIA JÚNIOR, 1987 -
estudo originalmente de 1972) e “Educação Física Humanista” (OLIVEIRA,
1987); nestes estudos psicologia e didática configuram-se como disciplinas
centrais, e mais aquela do que esta, pois a didática ficava como que a reboque
da orientação psicológica adotada. Enquanto o primeiro estudo apoiou-se numa
orientação psicológica comportamentalista, a segunda adotou a psicologia
humanista de Carl Rogers. Sobre a contraposição entre comportamentalismo
(behaviorismo) e humanismo (psicologia existencial) e suas implicações
pedagógicas ver o segundo estudo citado.
195
humano e 4º) há estudos que buscaram encaminhar propostas de sistemati­
zação curricular para a EF. Trata-se do desenvolvimento da teoria da EF
segundo propostas de sistematização curricular.
Desenvolvimento por contraposições
Em sua fase mais embrionária, uma teoria da EF revelou uma contra­
posição entre sua pedagogização via didática tecnicista (FARIA JÚ­
NIOR, 1987) e a busca de sua aproximação para com valores do
humanismo (OLIVEIRA, 1987). Mais a frente a contraposição envolve
distintas abordagens da EF, segundo diferentes orientações quanto ao
desenvolvimento humano/motor. Uma perspectiva, denominada Desenvol-
vimentista (TANI et al., 1988), identifica-se com a aprendizagem motora
e abre espaço para ‘padrões de movimento’ e aquisição de ‘habilidades
motoras básicas’; a outra, opondo-se a aprendizagem motora recusa ‘pa­
drões de movimento’, e adota a perspectiva piagetiana de ‘esquema
motor’ (FREIRE,1989). Ambas focalizam a pré-escola e 1a à 4a séries do
lº grau.
Desenvolvimento a partir de modelos/abordagens
Aqui há três elaborações teóricas exemplares. A primeira é um
modelo sociológico no qual BETTI (1991) analisa sistemicamente a dinâ­
mica interna da prática pedagógica em EF, desvelando as imbricações desta
com modelos sociais historicamente constituídos. A segunda é uma abor­
dagem fenomenologia (MOREIRA, 1991 - ver bibliografia comentada),
e a terceira, de cunho etnográfico, é um estudo de Flávio M. Pereira (1993),
o qual ocupa-se especificamente da EF no 2a grau, no encalço de suas
principais regularidades cotidianas, interpretadas sob o prisma da concep­
ção teórica denominada Educação Física Necessária.
Desenvolvimento segundo concepções de ensino/teorias do
movimento humano
196
Estes estudos enfocam a problemática em torno de arranjos de orga­
nização pedagógica e interação social no ensino de EF e suas conexões
com dada concepção de esporte e, assim, desvelam ainda teorias do
movimento humano. Para um ensino fechado, centrado nas tarefas moto­
ras tipificadas pelo esporte de rendimento extra-escolar, HILDEBRANDT
e LAGING (1986) propõe um ensino alternativo, aberto, seriam as Con-
cepções de Aulas abertas em Educação Física.3 Já Visão Didática da
Educação Física identifica aquele primeiro ensino com interações sociais
‘congeladas’ segundo o modelo esportivo institucionalizado, propondo
‘descongelá-las’ por meio de uma prática pedagógica alternativa, segundo
a concepção de aulas abertas, vinculando-a à realidade sócio-econômica e
política nacional. Por fim, KUNZ (1991), nesta mesma problemática, tece
considerações sobre o influxo repressor do esporte normatizado sobre a
cultura de movimento tradicional das classes populares, explicitando as
vinculações deste influxo com dadas concepções de educação e de movi­
mento humano, visando fundamentar científica e pedagogicamente pro­
postas alternativas.
Desenvolvimento da teoria da EF segundo propostas de
sistematização curricular
Aqui os estudos buscam identificar determinado saber/conhecimento
a ser tratado pela EF, bem como realizar propostas de organização curricular
do mesmo. Assim, revelam também propostas de legitimidade pedagógica
à EF. Como exemplos estariam BORSARI et al. (1980), GUEDES e
GUEDES (1994) e COLETIVO DE AUTORES (1992). De acordo com
BRACHT (1992), temos no primeiro caso uma “legitimidade desportiva”,
baseada na forca, abrangência e ‘evidência’ do fenômeno desportivo mo­
derno: no segundo uma “legitimidade heterônoma” baseada nas reper­
3 O conceito de aulas abertas à experiência é definido por HILDEBRANDT e
OLIVEIRA (1994, p. 8) que citam DEWEY (1964): “Aprenderpela experiência
significa vivenciar e saber sobre as coisas, assim como perspectiva o futuro
destas coisas. (...) experiência toma-se uma experimentação do mundo com a
intenção de seu reconhecimento” (p. 8).
197
cussões do exercício físico para com a saúde funcional, enquanto o terceiro
busca a legitimidade numa àrea do patrimônio cultural historicamente
acumulado, que permita a EF definir sua cota de responsabilidade no
currículo escolar. Nestes estudos, temos iniciativas de desenvolvimento da
teoria da EF segundo o paradigma da aptidão física, da promoção da saúde
e da cultura corporal respectivamente.
Tendências, impasses teóricos e perspectivas
Segundo Paul G. Schempp e Euichang Choi (1994) o desenvolvimen­
to internacional de pesquisas em pedagogia do esporte/EF apresenta três
principais paradigmas, conforme a teoria de Habermas sobre o interesse
constitutivo do conhecimento. Seriam eles as ciências empírico-analíticas,
interpretativas e as críticas.
O paradigma empírico-analítico apóia-se numa visão positivista da
realidade social e do comportamento humano, buscando a predição e o
controle dos fenômenos como forma de elevar a efetividade das interven­
ções pedagógicas. É a tradição científica mais desenvolvida e, através de
suas técnicas, tomou-se comum a observação direta sistemática de aulas,
com a pretensão básica de quantificar e controlar aspectos do comporta­
mento docente e/ou discente. Seus designs de pesquisas comumente apre­
sentam o “comportamento de aprendizagem específico ou padrão” (p.43)
do aluno como variável dependente, e a prática de ensino utilizada como
variável independente. Assim, “...amostras padronizadas, estimativas de
confiabilidade e estatísticas psicométricas predominaram nos anos 70/80”
(ibidem).
Em suma, basicamente as pesquisas utilizam pré e pós-testes com
estudantes e observação e registro do comportamento do professor que está
intervindo, no encalço de relações “...entre o comportamento do professor
e as medidas de resultados [aprendizagem] dos alunos” (p.44).
Se no paradigma anterior as bases teórico-explicativas provém das
Ciências da natureza, no paradigma interpretativo tais bases provém da
Ciência hermenêutica e, contrariamente aquela, esta matriz teórica admite
clara distinção entre fatos naturais e acontecimentos sociais. Estes não
198
podem ser entendidos “...com base em relações de causa e efeito ou leis
universais aplicadas ao mundo natural” (p.44), visto que ações humanas
gozam de intencionalidade e motivações diversas. Este paradigma aflora
basicamente em meados da década de 80 e seus estudos (comumente
etnografias naturalísticas e estudos de caso) buscam entender “...a intenção
social e os padrões cotidianos de comunicação que criam e sutentam as
regras de comunicação e seus significados” (p. 45), enfim, trata-se de
análises de interpretações dos professores e/ou alunos sobre suas ações na
escola. O conhecimento neste paradigma teria o papel de desvelar: a) regras
sociais contextuais e informações às ações docentes; b) “...identificar
normas sociais e expectativas que formam as ações aceitáveis” e c)
“...como as ações são [serão] percebidas por outros na escola” (ibidem).
Nas metodologias críticas há um interesse particular no conhecimento
que “...ilumina aspectos de dominação de grupos ou indivíduos sobre
outros, de maneira a informar esforços” (p. 47) que visam a elevar a
condição da vida humana e a justiça social. Seu propósito central é a
emancipação humana de toda opressão. Portanto, seus estudos clássicos
enfocam a questão da reprodução de estruturais sociais opressivas via
aparelho escolar e a busca de alternativas. Sua tradição teórica alimenta-se
sobretudo de interpretações do marxismo, neomarxismo e teoria crítica
(Escola de Frankfurt), sendo relativamente nova na pedagogia do esporte.
Um entrave a seu crescimento neste âmbito é o “caráter acadêmico conser­
vador na educação física”, que pouca atenção dispensa a “seus resultados
demonstráveis” que fogem aos interesses “convencionais” (p. 48). A partir
de uma etnografia e estudo de caso críticos, nesta matriz teórica as pesquisas
tem buscado “reexaminar pressupostos” (p. 49) no tocante as práticas em
EF, principalmente as relativas ao ensino, ao currículo e a formação
profissional. Suas pretensões são basicamente “... identificar relações entre
atores sociais ou estruturais e o que está sendo observado na escola”
(ibidem), conectando, com estas observações, “...a macroestrutura e a
realidade imediata que professores e estudantes criam e compartilham”
(ibidem). Como três recentes desenvolvimentos nesta matriz teórica tería­
mos a pesquisa-ação, a pesquisa participante e a análise sócio-histórica de
currículos de EF.
199
 Por fim, SHAMMP e CHOI (op. cit.) em meio as suas conclusões
evidenciam que as pesquisas na pedagogia do esporte tem se ocupado
basicamente de questões ‘técnicas’ ou o “como fazer” (p.50), esquecendo-
se que a metodologia de pesquisa não pode limitar-se a técnicas de coleta
e tratamento de dados; assim, suas múltiplas dimensões, como p.ex., a base
teórico-argumentativa, ficam secundarizadas, revelando uma compreensão
equivocada quanto a metodologia de pesquisa, por parte da comuniade da
pedagogia do esporte.
No Brasil, segundo FARIA JÚNIOR (1992) as pesquisas também se
orientam em tomo destes paradigmas, que ele, apoiado em GAMBOA
(1989), denominada de empírico-analítico, fenomenológica-heimenêutico
e crítico-dialético. Basicamente nossas pesquisas acompanham a evolução
do quadro internacional, com a matriz empírico-analítica mais tradicional
e desenvolvida, a fenomenológico-hermenêutica surgindo nos anos 80 mas
ainda incipiente, e a crítico-dialética ganhando certo espaço desde o final
da década passada. Confirmando este pensamento, GAYA(1994) observou
a produção do conhecimento no âmbito das Ciências do Desporto, particu­
larmente nos países de língua portuguesa, e constatou que é recente a
preocupação em definir os contornos epistemológicos destas ciências, as
quais, predominantemente, assumem concepções gnoseológicas empírico-
analíticas. Entre suas conclusões encontramos um quadro sintético que, no
tocante à abordagem metodológica apresenta o já citado predomínio da
matriz empirista e objetivista, e ainda certa “...tendência para o aumento
de investigações com abordagem metodológica especulativa” (p. 125);
quanto à abordagem de conteúdo revelam sobretudo ausência de “...qual­
quer preocupação inicial com referenciais teóricos orientadores. Definem-
se variáveis, coletam-se dados, aplicam-se técnicas estatísticas,
apresentam-se os resultados e publicam-se os trabalhos” (p. 126).
Desenvolvimento humano/motor e aprendizagem motora
No que diz respeito as pesquisas em desenvolvimento humano/motor
(DH/M) e aprendizagem motora (AM), certamente um caso exemplar é
assim chamada abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988). Seu
interesse básico é fornecer à EF uma fundamentação teórico-científica
200
capaz de orientar quanto a escolha de objetivos, tarefas de aprendizagem,
ensino e avaliação. Seus autores investigam a “sequência normal do desen­
volvimento” (p. 136) com respectivos estágios e características próprias de
maturação fisiológica e motora, permitindo descobrir as “necessidades
reais” (p. l) da criança. Assim, o objetivo central é o desenvolvimento de
habilidades motoras básicas. Para tal é proposta uma hierarquia destas, pois
as tarefas de aprendizagem devem sempre manter correspondência com a
seqüência de desenvolvimento ‘natural’ da criança.
Claro está que nesta perspectiva trata-se de extrair do DH/M e AM
contribuições à fundamentação pedagógica da EF. Nesta trilha seguem
estudos como o do próprio TANI (1993) e o de MANOEL (1994). Aquele
é uma análise crítica das contribuições da AM para a EF, e este perspectiva
contribuições vindas do DH/M.
Nestes dois casos, contudo, as intenções de encontrar irrupções peda­
gógicas para a EF não vem acompanhada de uma reflexão sobre as bases
epistemológicas destas. Nestes estudos a concepção de ciência é orientada
pela matriz empírico-analítica, o que traz limites às suas propostas de
fundamentação para a EF. Um ex. é o fato de que a cientificidade em questão
‘não enfrenta’ decisões de cunho ético-político (BRACHT,1992). Porém,
o fornecimento de informações de caráter técnico-instrumental, como é
próprio desta matriz científica, não desvincula-se da atribuição de um
sentido (para que?) à tais informações. Ou seja, ao lado do conhecimento
que diz ‘como fazer’ (instrumental) está aquele que diz ‘para que’ fazer,
ainda que este segundo (ético-normativo), por vezes, fique oculto. Assim,
se optar conscientemente por um projeto de Homem e de Sociedade “é uma
característica de uma teoria da EF” (ibid, p. 41), esta abordagem desenvol­
vimentista acaba por “excluir tal questão do rol de suas competências” (ibid,
p.40) precisamente devido a sua concepção de ciência a qual, tanto TANI
quanto MANOEL não identificam como causadora de restrições.
Outra proposta é apresentada por FREIRE (1989), declarado opositor
de abordagens da AM que sustentam a “...crença de que podemos e
devemos padronizar o movimento das crianças” (p. 21). Assim, algumas
abordagens descrevem minuciosamente características dos movimentos em
cada fase do desenvolvimento infantil; contudo, esquecem-se, quase sem­
201
 pre, de “...aspectos fundamentais desse desenvolvimento, como o cultural
e o social” (ibid, p. 22). Para FREIRE tais análises consideram o movimento
segundo ‘propriedades’ internas (inatas) ao indivíduo, como algo latente, a
espera de ser desabrochado por uma correta estimulação (leia-se aulas de
EF). FREIRE considera esta postura equivocada e opta, com apoio em
Piaget, pela noção de “esquema motor” ou “organizações de movimento
construídos pelos sujeitos” na dependência tanto de recursos “biológicos e
psicológicos de cada pessoa” (ibidem), quanto de seu meio ambiente. Ainda
com respeito ao desenvolvimento infantil, FREIRE dispara a crítica central
de seu estudo: a não compreensão de que o mundo da criança é “repleto de
movimentos, de jogos, da fantasia”, formando uma verdadeira “cultura
infantil” e tornando a criança uma “especialista em brincar” (p. 13). A EF
peca, então, por ainda não ter considerado que nesta “cultura infantil”
residem elementos (jogos e brincadeiras) que, ao longo da história, “tem
exercido importante papel no desenvolvimento das crianças” (p.24). Incor­
porar tais elementos ao seu conteúdo garantiria à EF um contexto de
aprendizagem significativa. Cabe observar também, que FREIRE, manten­
do apoio em Piaget, legitima uma “pedagogia do movimento na escola de
primeira infância” (p. 15) (período pré-operacional), recorrendo a idéia de
que o aprendizado “...nessa primeira fase da vida depende, mais do que em
qualquer outra, da ação corporal” (p. 20); na escola de segunda infância a
justificativa reside no fato de que a criança, no período de operações
concretas, está vivendo intensamente sua capacidade de simbolizar (repre­
sentar mentalmente) a realidade, e a mediação entre o mundo simbólico e
o concreto é feito pelas ações corporais.
É flagrante a diferença de enfoque dado ao DH/M nestas duas propos­
tas pedagógicas. TANI et al. ocupam-se de uma educação ‘do movimento’
e FREIRE, com sua ‘educação de corpo inteiro’, não poupa esforços para
uma síntese entre educação ‘do’, ‘para’ e ‘pelo’ movimento, mas acaba, por
força da sua interpretação do DH/M a partir de Piaget, abraçando aquela
última opção. Mesmo considerando suas críticas à ciência postivista, “mío­
pe” e “descompassada com nosso tempo” (p. 30), FREIRE acaba, na esteira
de Piaget, aportando sua proposta numa concepção do meio no qual se
processa o desenvolvimento humano como “meio físico”; “não histórico”
202
(OLIVEIRA, 1993, p. 119). Há também o fato de que Freire fundamenta-se
em autores diversos como Piaget, Vigotsky, Wallon e Benjamim que,
“numa perspectiva enriqueceriam seu estudo”, mas que, entretanto, foram
inseridos de maneira “artificializada, tentando demonstrar uma compatibi­
lidade não existente” (ibidem).
As duas propostas em tela não incorporam teorias críticas da edu­
cação, a segunda inclusive tem semelhanças com a pedagogia escolanovis­
ta. Quanto a questão da legitimidade pedagógica da EF, a opção de
FREIRE por Piaget o fez ‘cair’ numa ‘armadilha’. É interessante notar que
FREIRE propõe uma aplicação de princípios teórico-metodológicos piage-
tianos a partir da “cultura infantil” de jogos e brincadeiras. Tal proposição
pode receber, por analogia, a mesma crítica que FARINATTI (1992) fez à
Educação Física Humanista (OLIVEIRA, 1987): a EF não “...precisaria
existir para única (ou mesmo primordialmente) propagar os ideais huma­
nistas”, coisa que pode ser perfeitamente realizada pelas demais disciplinas.
Assim, “...sua justificativa deve repousar sobre objetos concretos de ensino
que apenas ela pode trabalhar com o aluno” (p. 48). Da mesma forma ela
não precisaria existir para garantir a aplicação de princípios teórico-meto­
dológicos piagetianos assegurando o desenvolvimento de “...outras aqui­
sições mais elaboradas (...) aquisições não motoras, como por exemplo, as
intelectuais e as sociais” (FREIRE, 1989, p. 84). Logo, se queremos para a
EF uma função para além desta (coadjuvar o desenvolvimento cognitivo de
noções lógico-matemáticas, de seriação, de classificação etc) não seriam,
neste caso, as teorias piagetianas do desenvolvimento humano uma limita­
ção?
Uma terceira perspectiva de estudos surge com a abordagem ecológi­
ca. Para SANTOS (1992) ela representa uma troca da visão “mecanicista e
dualista” que enfoca o comportamento humano desde as “...teorias tradi­
cionais da aprendizagem e do controle motor (paradigma do processamento
de informações)”, para uma visão de “...enfoque sistêmico e dinâmico,
onde todas as variáveis (restrições) são determinadas na realização dos
movimentos” (p. 322). Não fica claro, porém, como esta mudança de
‘paradigma’ significaria um rompimento com a matriz teórica empírico-
analítica. Mais a frente voltaremos a abordagem ecológica.
203
 Outra possível vertente para estudos do desenvolvimento humano
voltados à uma teoria da EF, orienta-se pela matriz crítico-dialética. Nesta
perspectiva GOELLNER (1992) a partir do materialismo histórico discutiu
a categoria da atividade “enquanto forma de apropriação da realidade e de
modificação dessa” (p. 288), tendo em vista necessidades de ações pedagó­
gicas. Neste sentido vislumbra outro entendimento da ‘natureza’ humana,
bem diverso daquele preconizado por TANI et al. ou ainda por FREIRE.
Estes autores remetem ao social sem vinculá-lo a uma sociedade historica­
mente situada, não percebendo que o “...aprendizado humano pressupõe
uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças
penetram na vida intelectual [leia-se cultura] daqueles que as cercam”
(OLIVEIRA, 1993, p.99). Analogamente, penetram na vida (cultura) de
movimento daqueles que as cercam. GOELLNER, então, propõe entender
que no seu processo de desenvolvimento “... o homem primeiro apropria-se
das relações estabelecidas em nível social e, num segundo momento, as
intemaliza” (p.291). Contudo, é preciso reconhecer que falta um maior
aprofundamento nesta perspectiva de investigação do desenvolvimento
humano a partir da contribuição da psicologia soviética iniciada com
Vigotsky, Luria e Leontiev. Porém, já surgiu uma proposta teórica para a
EF que, ao buscar fundamentos para estabelecer ciclos de escolarização, a
partir dos quais se daria a apreensão e sistematização do conhecimento
(cultura corporal), utilizou elaborações teóricas desta psicologia do desen­
volvimento/aprendizagem (ver COLETIVO DE AUTORES, 1992). Tal
iniciativa, evidentemente, não é suficiente para preencher a ausência de
mais estudos nesta àrea e perspectiva. No entanto, demonstra que, esta
mudança de matriz teórica é um possível caminho para o entendimento do
movimento humano como algo “carregado de simbolismo e historicidade”
(GOELLNER, 1992, p. 292) expressão da ‘natureza humana’ que entrelaça
dialeticamente leis biológicas e leis sociais.
Por fim, é PAIVA (1992) quem dirige uma crítica certeira aos estudos
de DH/M e AM comprometidos com uma teoria da EF, pois a dirige à base
epistemológica destes estudos. A autora faz breve resgate histórica do
desenvolvimento da àrea e constata o predomínio de uma visão de ciência
“...objetiva e, evidentemente, calcada na ‘pesquisa pura’, isto é, desligada
204
de interesses pessoais ou sociais, orientada a descobrir as leis que regem os
fenômenos” (p. 346). Enfim, os estudos em aprendizagem calcados num
modelo behaviorista (clássico ou contemporâneo) emplacam um ‘objetivis-
mo’ “tão perseguido pelos positivistas” (p. 347) e que acaba por excluir da
alçada da ciência a “consciência, a inconsciência e a intencionalidade”
(ibidem), como categorias não científicas, pois não ‘objetivas’ já que não
submetíveis ao controle/experimentação empírico (a). Nesta perspectiva “o
tratamento dado à aprendizagem é, antes de tudo, reducionista” (GIUS-
TA, 1985 apud ibidem). PAIVA lança questões de cunho epistemologia)
mas cujas irrupções pedagógicas são flagrantes, pois observa que as bases
epistemológicas “...subjacentes à aprendizagem motora não nos permitem
inquerir, na prática pedagógica, ‘quem sabe o que?’ ‘Quem ensina quem?’
‘Quem aprende o que e como? ‘Quem e o que (se) desenvolve?’ ” (p. 348).
Observa ainda que hoje os debates tem enfocado o paradigma/abor­
dagem ecológica, na qual o movimento humano e suas propriedades dinâ­
micas músculo-esqueléticas mantém-se organizados como processos
biológicos, devido “...a estrutura dinâmica dos sistemas fisiológico, bio­
químico, biomecânico, morfológico e do meio ambiente” (ibidem). Reco­
nhece assim, um avanço desta perspectiva em relação as teorias da
aprendizagem tradicionais, como já proposto por SANTOS (1992). Diferente
deste, porém, PAIVA considera que o problema persiste pois o “...movimento
continua a ser objectualizado na matriz das ciências naturais” (ibidem). Nova­
mente, portanto, “...as variáveis histórico-culturais, por não serem determi­
nantes nesta perspectiva teórico-científica, continuam à margem de qualquer
Problematização” (ibidem).
Sua conclusão é de que as pesquisas na àrea da aprendizagem tem
fornecido de forma “a-crítica” (p. 349) fundamentos à teoria da EF. O
desafio, entretanto, é uma mudança de ordem epistemológica na orientação
destes estudos, já que estes tem assumido uma perspectiva de cientificidade
que exclui questões afetas ao âmbito da subjetividade e da ética, indispen­
sáveis à uma teoria da EF. Tal mudança colocaria de forma mais categórica,
a possibilidade de que estudos de desenvolvimento/aprendizagem contri­
buíssem à uma prática pedagógica crítica.
205

Modelos explicativos/abordagens interpretativas da EF
cotidiano escolar
Um exemplo de modelo explicativo é de caráter sociológico-sistêmi-
co, trata-se de Educação Física e Sociedade, estudo de Mauro Betti (1991).
O autor indaga-se sobre como, desde as suas primeiras propostas de
implantação curricular, a EF tem servido a consecução de objetivos educa­
cionais historicamente estabelecidos, i. é., como, o movimento e a atividade
física, tem servido à formação de um certo modelo de homem, articulado a
objetivos sociais mais amplos? Para o autor, mesmo com os discursos
pedagógicos contestadores do status quo, surgidos sobretudo em meados
da década de 80, não se alcançou uma nova prática na EF, capaz de
articulá-la a este novo discurso. Como, então, transladar este discurso
crítico para a prática? Com a análise sistêmica o autor pretendeu “...entrar
no interior do processo ensino-aprendizagem, na prática propriamente dita,
no relacionamento do trinômio professor-aluno-conteúdo e investigar sua
dinâmica social” (p. 138).
Para tanto BETTI propôs um modelo de polaridades do processo
ensino-aprendizagem, envolvendo variáveis tanto didático-pedagógicas,
quanto sócio-psicológicas, a partir do qual identificou como a inter-relação
destas, viabilizava a consecução de determinados objetivos. Assim, altera­
ções nestas variáveis, como p. ex., a passagem do estilo de ensino por
comando ao ensino por resolução de problemas, ou ainda de uma interação
social baseada na competição para outra apoiada na cooperação, constituem
alternativas capazes de viabilizar a formação de um modelo de cidadão
crítico, criativo e consciente.4
4 Apenas para exemplificar, vejamos um caso de variáveis didático-pedagógicas
e outro de sócio-psicológicas. no primeiro caso teríamos, por ex., os estilos de
ensino; o comando e a resolução de problemas seriam pólos extremos. Os
discursos hegemônicos na EF, utilizaram, até pela influência do militarismo,
o comando. Todavia, para os discursos hegemônicos na EF, utilizaram, até pela
influência do militarismo, o comando. Todavia, para os discursos emergentes,
a resolução de problemas constitui alternativa. Nas interações sociais os
206
Pensamos que a alternativa apontada por BETTI é positiva na medida
no em que até pode tomar-se um ponto de resistência aos valores dominantes
nas aulas de EF. Mas, além desta resistência ou momento ‘negativo’, não
deveria existir um momento ‘positivo’, próprio do papel da instituição
escola, o qual se revela na transmissão de certo saber? No entanto, não fica
claro, como esta mudança de polarizações, relacionaria-se com a apropria­
ção, por parte dos alunos, de um saber necessário à uma leitura crítica da
realidade? Ou contentaríamo-nos com o momento da resistência?
Prosseguindo suas reflexões no âmbito sociológico-sistênico, BETTI
(1992) propõe dois pontos consensuais para a escolha de valores e finali­
dades a serem expressas numa teoria da EF. Seriam os valores e metas
respeitantes ao “corpo/movimento”, pois “...a especificidade da EF encon­
tra-se nestes dois conceitos e nas suas inter-relações” (p.62), e também
naqueles respeitantes ao “acesso à cultura corporal de movimento”, pois à
EF cabe “integrar o aluno à esta esfera da cultura” (ibidem), para dela
usufruir, reproduzi-la e transformá-la. Mas o que seria um sujeito sociali­
zado nesta esfera cultural? Quais os critérios teóricos e práticos para tal
definição? Como seria, sob esta perspectiva, o currículo de EF, de forma
que ao longo do processo de escolarização o aluno fosse alcançando tal
socialização? E, enfim, como avaliá-la e sob a ótica de qual projeto
político-pedagógico? Tais questões ainda não são contempladas nesta teoria
sistêmica que, inclusive, trata de valores e metas no âmbito da cultura
corporal de movimento, mas não esclarece, qual, afinal, é a radicação
político-ideológica destes? Valores e metas podem vincular-se a tal esfera
da cultura humana mas, antes, tem sua radicação histórica nesta sociedade
capitalista; são, portanto, valores que exprimem interesses de classe ainda
não explicitados pelo autor.
Com A Educação Física no 2º grau: o cotidiano escolar e a Educação
Física Necessária (PEREIRA, 1993) temos uma proposta que sob refer­
encial teórico-metodológico dialético, busca contemplar teoria e prática da
EF. A primeira com elementos explicativos da atividade física tanto em
extremos seriam: competição e cooperação. Por analogia, o discurso critico
deve buscar efetivar o pólo da cooperação social.
207
nível fisiológico quanto sócio-histórico. A segunda, metódica e otimizada,
seria elemento diferencial da EF e visaria tanto ao condicionamento físico,
quanto ao desenvolvimento de habilidades motoras. Nesta relação dialética
teoria-prática surgem as questões básicas do estudo: objetivos, conteúdos,
projeto político-pedagógico progressista, atendimento de necessidades só-
cio-biológicas e culturais, educar para a prática da cultura física permanen­
te, articulação da EF com o projeto escolar com um todo entre outras.
Apoiado na matriz crítico-dialética este estudo apresenta a interessan­
te perspectiva de contribuir à um entendimento interdisciplinar de conteú­
dos e ensino em EF. No entanto, a proposta de entrelaçar dialeticamente
fisiológico e sociológico no entendimento da exercitação física, acaba não
se concretizando numa síntese capaz de extrair dos corpos de conhecimento
da fisiologia e da sociologia, a ‘quantidade’ e a ‘qualidade’ que definisse
como seria uma possível incorporação destes ao currículo de EF. Seu autor
admite que a EF, abstrativamente, descreve/explicita cientificamente o
movimento humano, e o faz a partir das mais variadas ciências como
Psicologia, Biomecânica, Fisiologia e Sociologia etc. Ocorre que a uma
teoria da EF não cabe explicar, p.ex., processo metabólicos do exercício,
isto cabe a teorias da fisiologia e estas ainda não são teorias da EF. A esta
cabe dizer sobre como/quanto/em que condições a EF utilizaria aquelas
teorias, e o mesmo com as outras ciências. Enfim, se a natureza epistemo-
lógica de uma teoria da EF é sintetizar conhecimentos vindos em “estado
bruto” de disciplinas “não envolvidas diretamente com a prática pedagógica
em EF”, ou “ocupadas com dimensões parcelares” (BRACHT, 1992) do
movimento, então PEREIRA (op.cit) não foi além do limite comum a todas
as demais propostas: reconhecer tal função a uma teoria da EF sem, contudo,
propor encaminhamentos efetivos. Seu estudo, porém, é dos raros que se
ocupam especificamente do cotidiano da EF no 2a grau de ensino.
Concepções de ensino/teorias do movimento humano
Conforme observamos até agora, por um lado, tem predominado, sob
a égide da matriz empírico-analítica, uma visão monodisciplinar e técnica
do movimento (KUNZ, 1991), ainda não superada mesmo pela abordagem
ecológica; mas, por outro, contribuições como as de KUNZ (1991 e 1994),
208
HILDEBRANDT (1990, 1993 e 1994), OLIVEIRA (1993 e 1994) e TRE-
BELLS (1992), abrem outra perspectiva de estudos do movimento como
problemática teórica interdisciplinar e segundo uma concepção sócio-
antropológica do mesmo. Assim, com teorias da fenomenologia, da psico­
logia da percepção (Gestalt) e do agir comunicativo supera-se a visão
“científica natural do movimento” (HILDEBRANDT, 1993) que o define
“como deslocamento de um corpo físico no espaço e no tempo” (p. 22). Tal
visão redundaria “anti-pedagógica” (ibidem). Uma visão alternativa é pos­
tulada com o paradigma fenomenológico do movimento 0 qual, como a
visão anterior, “tem suas conseqüências na configuração do ensino”
(ibid, p. 23) em EF. Esta segunda teoria de movimento, utilizando ainda
estudos de GORDJUN e TAMBOER (apud TREBELLS, op.cit) propõe
entendê-lo como diálogo Homem-mundo e é pressuposto da concepção de
aulas abertas à experiências (HILDEBRANDT e OLIVEIRA, 1994). Kunz
(op.cit.) é um autor que tem chamado atenção para a necessidade de estudos
do movimento segundo uma concepção sócio-antroplógica deste, tendo
inclusive realizado elaborações teóricas no sentido de desenvolver, a partir
do referencial supracitado, uma teoria do movimento capaz de integrar-se
a uma teoria da EF sob a luz de uma concepção educacional crítico-eman-
cipatória. Na literatura representativa da evolução da teoria da EF, além de
Kunz e Hildebrandt e Laging (1986), Visão Didática da Educação Física
(GRUPO DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS UFSM-UFPe, 1991) é outro
que baseia-se nestas referências de concepção de movimento/ensino, pro-
blematizando possibilidades de uma prática pedagógica alternativa e com­
prometida com um projeto político-pedagógico identificado com interesses
de classe dos trabalhadores.
Uma referência central nestes estudos é a teoria de Habermas sobre o
agir comunicativo.5 Numa perspectiva ela é fundamento para críticas a um
5 Segundo Rouanet apud Pizzi (1994) esta teoria indica um novo tipo de
racionalidade, a razão comunicativa, na qual: “...serão racionais não as
proposições que correspondam a verdade objetiva, mas aquelas que foram
validadas num processo argumentativo em que o consenso foi alcançado, sem
deformações externas, resultantes da violência, ou internas, resultantes da falsa
consciência, através de provas e contraprovas, de argumentos e
209
ensino que, apoiado na razão instrumental, reproduz a lógica da relação
sujeito-objeto, com aquele instrumentalizando este. Este ensino fechado e
não dialógico propõe um arranjo de aulas que é tradicional na pedagogia
do esporte; o aluno é ‘objetificado’ e ‘objetos’ não coparticipam do plane­
jamento de aulas e da atribuição de sentido às ações de movimento, o que
fica a cargo do ‘único sujeito da aula’, o professor que, então, monopoliza
as práticas de decisões sobre objetivos, conteúdos e modo de transmissão.6
Finalmente, este ensino encontra sua principal motivação na instrumenta­
lização do corpo/movimento a partir das exigências do sistema esportivo
de alto nível. Numa segunda perspectiva a teoria do agir comunicativo
fundamenta concepções de ensino alternativas, apoiadas na razão comuni­
cativa. Seriam as já citadas aulas abertas à experiências (HILDEBRANDT
e LAGING, 1986) ou ainda ensino dialógico-problematizador (KUNZ, 1991
e 1994).
Estes estudos ao propor uma visão de movimento capaz de romper
com experiências que o limitam ao mundo do esporte de rendimento,
dirigem sua fundamentação primordialmente à questão do trato pedagógico
do esporte, abordando a necessidade de referenciar as experiências de
movimento no mundo vivido e respectivo mundo de movimento dos
escolares. Porém, será que não deveríamos avançar em direção a uma
teorização que relacionasse o conjunto do saber de que trata a EF (não só o
esporte) e sua relação com o mundo vivido extra-escolar, este visto ao
mesmo tempo como integrante e mediador daquele saber? Até aqui tal
teorização ficou potencialmente vinculada e limitada a relação espor­
te/mundo vivido.
contra-argumentos” (p. 40).
6 Para Habermas a razão instrumental “...reduz a consciência a uma razão
prepotente e absolutizadora de verdades imutáveis e transformam a práxis em
atividade de dominação da natureza que, em última instância, se transforma
também em dominação política e econômica” (PIZZI, 1994, p. 45).
7 A respeito dos conceitos de mundo vivido e respectivo mundo de movimento
ver KUNZ (1991).
210
Desenvolvimento da teoria da EF segundo propostas de
sistematização curricular
Na àrea do currículo de Ia à 4a série surgiram estudos que constatam
a realidade da lesgilação da EF neste âmbito (CARRARO, 1989) ou buscam
na psicomotricidade alternativas para o ensino sem, contudo, superar o
estágio atual ou propor fundamentação nova e consistente à uma teoria da
EF. O avanço fica por conta de estudos que, apoiados na matriz crítico-dia­
lética, procedem a uma análise sócio-histórica do currículo ou de conteúdos,
buscando elaborar uma fundamentação teórica para a EF de 1a à 4a série
(VERALDO e OLIVEIRA, 1992), ou uma análise de como seus conteúdos
tem servido a perspectivas de reprodução (teorias não-críticas da educação)
ou de transformação social (teorias críticas não reprodutivistas) (MELLO
e BRACHT, 1992).
Nas pesquisas sobre aptidão física relacionada a promoção da saúde,
há um claro predomínio da matriz teórica empírico-analítica, e também
pouca permeabilidade a entrada de outras matrizes. Não por acaso, em
grande parte destes estudos, é possível flagrar uma ausência de reflexões
críticas, sobre o contexto econômico-social que referendaria o propósito de
atividades físicas fomentando a saúde, bem como o próprio conceito desta
que, em muitos casos, resulta vago e sujeito a definições imprecisas. Assim,
embora tematizem a questão dos possíveis benefícios de atividades corpo­
rais à saúde, os estudos quase não abordam a questão da desigualdade social
inerente ao modo de produção capitalista e, assim, quase nunca abordam
quem, afinal, seriam os beneficiados.
Por outro lado, neste âmbito de pesquisas, a evolução aponta para a
perspectiva de fundamentar a EF sob o prisma do ideário da promoção da
saúde. Há dois estudos paradigmáticos neste sentido, o de GUEDES e
GUEDES (1994) e o de FARINATTI (1994). Ambos buscam, no refer­
encial da promoção da saúde, elementos para a construção de uma teoria
da EF. GUEDES e GUEDES, inclusive, elaboraram uma sugestão de
conteúdos programáticos direcionados à promoção da saúde. Todavia, esta
proposta e também FARINATTI não rompem com a orientação científica
211
empírico-analítica. FARINATTI (op.cit.), p.ex., observa que, até então, a
educação para saúde traduzia-se na “proposta de levar o aluno a bons níveis
de condição física, mensurada por testes variados durante o curso” (p.45).
Isto, porém, não certifica que “tenha havido a incorporação da exercitação
como valor caro à criança” (ibidem). Logo, “...não é de se estranhar que
movimentos questionadores dos rumos que o trabalho visando aptidão
física vinha tomando na Educação Física começassem a se formar” (ibi­
dem). Com esta justificativa FARINATTI não aborda uma crítica central,
de caráter político-pedagógico, que tem sido disparada contra a idéia da
aptidão física para a saúde funcional, qual seja, a perspectiva de assumir a
aptidão física como objeto de estudo, tem colocado à EF a função hegemô­
nica de “...contribuir historicamente para a defesa dos interesses da classe
no poder, mantendo a estrutura social capitalista” (COLETIVO DE AU­
TORES, 1992, p. 36). Se como pretende FARINATTI, o referencial da pro­
moção da saúde deve ser renovado, segundo duas vertentes principais, que
ele identifica na aquisição de habilidades motoras e no conhecimento de
aspectos transitórios da aptidão física, então será preciso renovar também
o projeto político-pedagógico que, até então, este referencial tem assumido.
Tal lacuna, todavia, ainda não foi alvo das reflexões de FARINATTI, uma
vez que ele mesmo afirma: “...independentemente da linha paradigmática
assumida, o ensino de habilidades motoras [...] certamente aparece como
fundamental. Considerações filosóficas, ideológicas, políticas ou metodo­
lógicas vão referenciar-se ao como ensinar” (p. 44), permeando, obrigato­
riamente, o processo pedagógico em geral. Logo, mais cedo ou mais tarde,
permearam também o referencial da promoção da saúde. Fica, portanto, a
expectativa para que o desenvolvimento de uma teoria da EF, segundo o
ideário da educação para saúde, explicite suas posturas filosóficas, ideoló­
gicas, políticas e metodológicas, indicando como a renovação deste ideário,
seria uma renovação também de sua função de hegemonia.
Já GUEDES e GUEDES (op.cit.) propõe à EF o objetivo de propor­
cionar “...informações precisas e seguras quanto as respostas e adaptações
fisiológicas do organismo ao esforço físico, os efeitos e o significado para
a saúde, dos diferentes programas de atividades motoras” (p. 7), como
pressupostos à adoção de um estilo de vida ativo e saudável por toda vida
212
e, assim, integram a EF no objetivo educacional geral que os autores
revelam, quando criticam posturas “...menos interessantes à formação de
cidadãos conscientes, portadores de uma capacidade crítica e reflexiva
ajustados a uma sociedade moderna e democrática” (ibidem), negando
pretensões de um “intelectualismo” que visa a “...transformação dos valo­
res socioculturais dos educandos e da sociedade de forma geral” (p.7). Mas
se estes são objetivos, uma idéia a respeito dos conteúdos é obtida quando
os autores os relacionam aos “domínios motor” e “cognitivo” (ibidem). No
primeiro caso trata-se de atividades
“...que possam levar os educandos a vivenciarem experiências quanto aos
componentes da aptidão física relacionada a saúde, além de práticas espor­
tivas que contribuam para a maximização do desenvolvimento das
destrezas e habilidades motoras”;
no segundo caso, trata-se de informações que os tornem aptos “...a
identificar e caracterizar os componentes da aptidão física relaciona­
da à saúde e as habilidades atléticas, além dos diferentes estímulos
motores no organismo humano” (ibidem), visando capacitá-los à
escolha e controle autônomos de seus programas de atividades físi­
cas.
Estamos convencidos que esta proposta permanece presa a uma visão
funcionalista da função sócio-pedagógica da EF. Isto fica claro, p.ex.,
quando eles justificam um repensar dos programas de EF porque: a) não
mais de 15% de nossas crianças e adolescentes apresentam índices mínimos
de exigência motora adequada a um critério de saúde satisfatório e b) 13 a
15% apresentam taxas de adiposidade elevadas, mesmo antes do período
de maior acúmulo de gordura. Com este diagnóstico no âmbito das Ciências
da natureza, concluem que na atual realidade brasileira a EF não permite
atingir níveis de aptidão física relacionda à saúde, o que terá repercussão
em gerações futuras. Nesta direção os autores colocam-se quanto a legiti­
midade pedagógica da EF. Isto é, sua função social é extraída do fato de
que os dados e estudos indicam que a população adulta apresenta doenças
e distúrbios degenerativos decorrentes da ausência de estilo de vida que
incorpore atividades motoras no cotidiano. Assim, a escola em geral e a EF
em particular, teriam a tarefa de contribuir decisivamente para reverter tal
213
quadro. Então, inferimos que, se no futuro, a população adulta apresentar
baixa considerável nas doenças relativas ao hipocinetismo/sedentarismo, a
EF cumpriu sua função com eficácia.
Ora, se uma teoria da EF deve ter clareza quanto a um projeto histórico
(que homem e sociedade formar?) a ser eleito e perseguido em sua prática
pedagógica, então, propor a ela uma função social que não reflita sobre a
nova/outra sociedade em que os sujeitos adotarão um novo/outro estilo de
vida, é omitir-se de refletir criticamente (bem como tomar uma atitude
perante) a sociedade capitalista brasileira, contexto concreto de inserção de
seus cidadãos e da prática social EF. No texto transparece a idéia de que o
todo (organismo social) é positivo e funcional, não devendo ser questiona­
do; há entretanto, uma disfunção neste, causada, digamos, pela não incor­
poração de estilos de vida ativos, cabendo à EF intervir (neste ‘òrgão’
doente) revertendo o quadro disfuncional para que o organismo volte a
funcionar harmonicamente. Logo, a visão estrutural-funcionalista é patente
na proposta. Esta aliás, propõe à EF proporcionar informações teóricas e
experiências práticas sobre determinadas atividades motoras, pois crianças
em idade escolar já “incubam” (p.4) fatores de risco relativamente a, p.ex.,
cardiopatias; não deveria a EF proporcionar tantas outras informações
teóricas e experiências práticas na medida em que, por meio de atividades
em aulas, crianças em idade escolar já ‘incubam’ valores sociais burgueses?
Qual dos dois pólos atacar? Não seriam os dois alvos de interesse em EF?
No entanto, na proposta de conteúdos programáticos em tela, fica contem­
plada a relação que conteúdos da EF mantém com o âmbito das Ciências
naturais, mas falta o necessário diálogo com as Ciências sociais e humanas,
o que lhe obstrui uma visão interdisciplinar. Afinal, no movimento humano
ficam registradas repercussões orgânico-fisiológicas sim, e este é um saber
a ser socializado; mas nele também repercutem signos histórico-sociais
(CASTELLANI FILHO, 1988) expressando relações de hegemonia políti­
co-econômicas em uma dada sociedade, e este também é um saber a ser
socializado. Diante disto, indagamos se GUEDES e GUEDES, na verdade,
não acabam por ‘requalificar’ o antigo paradigma da aptidão física, antes
de propor uma nova teoria da EF direcionada à promoção da saúde? E, aliás,
não será que ao legitimar a EF, com um argumento que inicia e encerra suas
214
possibilidades pedagógicas na educação para a saúde, não estaríamos
limitando seu potencial que ainda inclui educação para o esporte e para
o lazer p.ex.? Tudo indica que uma proposta de legitimação da EF deve
incorporar estas possibilidades sem contrapô-las, excluindo-as, mas situan-
do-se entre elas enquanto uma síntese. Por fim, o esforço destes autores
contribui pára que seja suprida uma lacuna evidente na teoria da EF, e que
diz respeito a sua sistematização curricular com base numa teoria do
currículo. Artigos como o de GUEDES e GUEDES tem a contribuir para
que, pouco a pouco, encontremos alternativas mais consistentes, no tocante
ao ordenamento sequencial de conteúdos da EF a partir de teorias do
desenvolvimento humano/motor bem como da psicologia do desenvolvi­
mento e da aprendizagem. Todavia, repensar currículos de EF é repensar
sua própria função sócio-pedagógica e, neste caso, Guedes e Guedes não
fogem a um “entendimento hegemônico das funções a serem desempenha­
das pela EF”, o que leva a “uma certa instrumentalização de seus conteúdos”
no sentido do “... desenvolvimento, aprimoramento e manutenção da saúde,
numa clara alusão da saúde como saúde física e não como saúde social”
(SOARES, 1993, p. 17).
Assim, fica a expectativa de que a evolução de pesquisas na esfera do
referencial da promoção da saúde, consigam ampliar o entendimento do
mesmo segundo uma postura crítico-dialética, pois tanto FARINATTI
quanto GUEDES e GUEDES não romperam com a tradição empírico-ana-
lítica, a qual acarreta limitações para o próprio entendimento de educação
para a saúde.
Numa tentativa de síntese dos fundamentos da EF, i.é., numa proposta
que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da EF,
COLETIVO DE AUTORES (1992) é um estudo identificado com a peda­
gogia histórico-crítica, daí sua intenção de encontrar no acervo cultural de
que dispõe a humanidade, aquela parcela do saber histórica e socialmente
produzido e sistematizado que cabe à EF transmitir. Sua legitimidade
repousaria, então, no trato da cultura corporal como sua cota de responsa­
bilidade no currículo escolar, definindo assim, uma possibilidade de que o
conhecimento sobre a materialidade corpórea e suas formas de expressão
historicamente construídas, contribuíssem à síntese do saber escolar como
215
um todo. A perspectiva assumida é de que a ausência deste conhecimento
no currículo impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro
de uma visão de totalidade. [Pois] como compreender a realidade natural e
social, complexa e contraditória, sem uma reflexão sobre a cultura copo-
ral?” (p. 42).
O estudo, em linhas gerais, busca fundamentos para uma pedagogia
da EF crítico-superadora com duas pretensões básicas. A primeira. Entende
que a relação pedagógica hegemônica em EF tem na aptidão física seu
objeto de estudo e contribui historicamente para manter a estrutura social
capitalista. A relação pedagógico-hegemônica emergente, identificada com
interesses de classe dos trabalhadores, resulta numa opção por um novo
objeto de estudo: a expressão corporal como linguagem. A segunda. Uma
concepção ampliada de currículo que possibilite ampliar as referências do
pensamento do aluno a respeito das formas de existência/expressão corporal
segundo pressupostos da lógica dialética materialista (movimento, mudan­
ças quantitativas em qualitativas, etc). Enfim, a organização do trabalho
pedagógico e o trato do conhecimento devem permitir uma apropriação do
saber cientificamente elaborado e relativo a cultura corporal, sem opor-se
e, ao contrário, contribuindo para a construção da consciência de classe e o
engajamento deliberado na transformação estrutural desta sociedade. Coe­
rente com este projeto político-pedagógico, o estudo apresenta ainda orien­
tações didático-metodológicas e uma proposta de avaliação, sempre
considerando a necessidade de manter aproximação com o eixo curricular
norteador do projeto pedagógico eleito, avaliando-se aproximações e/ou
afastamentos do mesmo.
Considerando o atual estágio de desenvolvimento de uma teoria da
EF, reputamos esta proposta como um marco, porque rompe radicalmente
com entendimentos hegemônicos do currículo de EF, e busca explicitamen­
te o desenvolvimento de uma teoria da EF, numa síntese das expectativas
que a rodeiam. No entanto, o estudo revela algumas lacunas ainda não
preenchidas. Um exemplo é a historicização dos conteúdos da EF, pois não
fica claro como isto se daria e, aliás, nem mesmo pesquisas em história da
EF tem se ocupado disto. Quanto aos ciclos de escolarização propostos, não
se evidencia como eles permitiriam que aulas de esporte no 1º grau se
216
diferenciariam no segundo, ou a diferença seria apenas no ‘aspecto cogni­
tivo’, já que no 2º grau é possível aprofundar informações teóricas críticas
sobre o movimento, ampliando as referências do pensamento do aluno?8
Faltou, neste caso, uma maior aproximação entre a categoria atividade, e
as proposições didáticas do estudo. Outra indagação que comumente se
faz a este estudo, é quanto a concepção de ‘expressão corporal enquanto
linguagem’, não devidamente desenvolvida pelos autores, o que implica
noutra indagação: como, nesta proposta, uma leitura crítica da realidade a
partir de reflexões sobre a cultura corporal, seria um aprendizado crítico do
movimento capaz de ir além de um ‘discurso crítico’ sobre o mesmo?
Pelo exposto, percebemos que a tentativa de expressar uma pedagogia
crítico-superadora resultou no reconhecimento do movimento enquanto
‘linguagem corpórea’, mas não, ainda, num diálogo efetivo entre uma
semiótica e uma pedagogia do movimento, o que tem entravado um enca­
minhamento pedagógico efetivo do movimento enquanto simbologia.
Teoria da EF: o que é mais urgente: uma nova ciência ou a
interdisciplinaridade?
As evidências de nosso tempo são de que o pensamento científico
moderno chegou a um ponto de estrangulamento. Os sinos dobram pela
razão instrumental e seu maior sucedâneo: o saber fragmentado. Como
alternativa, ganham ênfase nesta virada de século, movimentos que buscam
a reconstrução da racionalidade e uma reintegração do conhecimento
humano. Basicamente são movimentos na busca de uma razão comunica­
tiva (PIZZI, 1994) e que apontam para a interdisciplinaridade, na busca de
uma epistemologia da convergência dos saberes (JAPIASSU, 1976).
8 Os ciclos propostos são: a)Ciclo de organização da identificação da realidade
(pré-escola e lª. e 3ª. série/1º. grau); b)Ciclo de iniciação à sistematização do
conhecimento (4ª. a 6ª. série/1º. grau); c)Ciclo de ampliação da sistematização
do conhecimento (7ª. e 8ª. série/ lº. grau) e d)Ciclo de sistematização do
conhecimento (lª. a 3ª. série/2º. grau)
217
 Portanto, uma primeira questão é saber se uma ciência do movimento
humano/motricidade humana (CMH) romperia com os tradicionais ‘para­
digmas’ da ciência moderna/razão instrumental, colaborando na construção
de uma epistemologia interdisciplinar, ou se reforçaria a epistemologia da
dissociação do saber? (JAPIASSU, op.cit.) Basicamente há três teses nas
ciências do esporte/EF. Uma Ciência do Desporto, na qual a EF assumiria
o desporto como seu real objeto de estudo e ensino (BENTO apu FARI-
NATTI, 1992). A Ciência da Motricidade Humana defendida por SÉRGIO
(1985), que teria na EF/Educação Motora seu ramo pedagógico, e a Ciência
do Movimento Humano (CANFIELD, 1993) que a tomaria como uma das
profissões que se ocupa do mesmo.
Entendemos ser possível uma crítica comum a estas três propostas. A
crítica pode ser dividida segundo três indagações: a) há como construir um
objeto formal unívoco, seja ele o desporto, a motricidade humana ou o
movimento humano? b) qual a filiação epistemológica destas ‘ciências’: às
Ciências naturais ou às humanidades? c) qual a racionalidade do conheci­
mento em seus âmbitos?
A primeira indagação é respondida negativamente por BRACHT
(1993). Da mesma forma este autor não percebe uma explicitação de qual,
afinal, seria o estatuto epistemológico atestador da cientificidade destas
propostas. SÉRGIO (op.cit.), porém, arrisca-se a dizer que a CMH seria (é)
uma nova ciência do Homem, enquanto TOJAL (1994) admite que a
linguagem filosófica da mesma é pós-moderna. Se estamos diante de uma
nova ciência do Homem, não será que sua radicação epistemológica per­
tence às humanidades? Então como ficariam disciplinas como fisiologia e
biomecânica que também concorrem para a explicação/compreensão da
conduta motora humana? E afinal o que seria uma ‘ciência pós-moderna’?
Também as outras duas teses não esclarecem sobre suas filiações epistemo-
lógicas.
A terceira questão é fundamentalmente saber se a teoria da racionali­
dade nestas propostas nos conduz, conforme BOMBASSARO (1992), à
uma concepção criterial de racionalidade, ou à uma concepção acriterial,
ou ainda à uma concepção de racionalidade como aceitabilidade racional
(razão comunicativa). Não é nossa pretensão fazer uma ‘análise de conteú­
218
do’ da teoria da racionalidade subjacente a cada uma das propostas em
questão, mas tão somente esclarecer que, enquanto tais questões não forem
enfrentadas e explicitadas, estão comprometidas as teses a cerca de uma
possível ‘ciência’ do desporto ou ainda da (o) MH.
Porém, mesmo sob a égide destas ciências, a EF não perderia seu
estatuto de atividade pedagógica (BRACHT, 1994) e, assim, permanece­
riam as funções e delimitações próprias de sua teoria. Logo, surge a
necessidade de esclarecermos como se daria a relação entre tais ‘práticas
científicas’ e a prática pedagógica EF. CHALMERS (1994), p.ex., é taxa­
tivo: “...os povos, as sociedades e sistemas ecológicos não são objetos
inanimados a serem manipulados da mesma maneira que os objetos da
física” (p. 33), pois há um “...sentido real em que, no desenvolvimento das
ciências sociais e humanas [e isto inclui a pedagogia], visamos antes mudar
do que simplesmente interpretar o mundo” (p. 34). Portanto, a prática
pedagógica em EF, contrariamente a estudos em Física, é normativa
(BRACHT, op.cit.) a partir de opções em torno de visões (projetos) de
Homem e Sociedade (id, 1992). Assim, se aquelas ‘práticas científicas’
pautarem-se numa cientificidade/racionalidade instrumental excluiria
questões ético-normativas de suas alçadas, impondo limites óbvios à uma
teoria da EF (um exemplo clássico é a já citada abordagem desenvolvimen-
tista).9 Como alternativa lhes restaria trabalhar sob as luzes da racionalidade
ético-discursiva, pois para que a EF se desse por satisfeita com estas
‘práticas científicas’, seria preciso ampliar o significado da ciência, de
forma que suas exigências não obstaculizassem decisões em tomo da
“...dimensão ético-política da produção do conhecimento e da prática
pedagógica em EF” (ibid, p. 116).
9 Na abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988) a proposta de
cientificidade busca tão somente observar os fenómenos (no caso o
desenvolvimento humano/motor) e captar-lhes uma racionalidade que lhes seria
intrínseca, a qual seria desvelada quando as “leis” ocultas no fenómeno fossem
descobertas (as características de cada fase de desenvolvimento). Feito isto, que
equivale a tarefa ‘micro’ (relativas ao fenômeno ‘em si’) o cientista (os autores)
exime(m)-se de tarefas ‘macro’ (relativas nos valores/sociedade), almejando
uma (pseudo) neutralidade social.
219
 Quanto as expectativas em tomo da interdisciplinaridade, é evidente
que precisamos romper com a razão instrumental e sua qualificação do
conhecimento apenas como “técnica e não crítica”, visando atender “fins
estabelecidos pelo capitalismo avançado” (PIZZI, 1994, p. 24), fato que
subjuga/unilateraliza as exigências à ciência, segundo interesses de uma
modernização que prioriza avanços tecnológicos, não revertidos em con­
quistas sociais acessíveis à maioria da população do planeta, marginalizada
no mercado capitalista internacional (MANDELL, 1991). Portanto, as
exigências de interdisciplinaridade não podem pautar-se unicamente por
debates ‘internos’ a ciência, como questões relativas à uma metodologia
ineterdisciplinar, ainda que tal seja importante. É preciso tratar de aspectos
‘externos’ relativos a relação ciência e poder, destacando a desigualdade no
direito ao estabelecimento de metas à e/ou usufruto da ciência, nas socie­
dades em que “o processo produtivo e os meios de produção são separados
do trabalhador, tomando-se opostos a seus interesses” (SOUZA, 1992,
p. 126).
Assim, já em nossas ações políticas efetivas e de resistência, é preciso
incorporar uma teoria da racionalidade alternativa. Neste sentido, não há
dúvidas de que, embora tenham valor reconhecido projetos de interdisci­
plinaridade tradicionais como o de Georges Gusdorf, é o projeto de Haber­
mas aquele que melhor tem delineado, não sem limitações, um pensar e agir
alternativos sob a ótica da razão comunicativa (SIEBENEICHLER, 1989).
Numa perspectiva mais específica, parece-nos que a interdisciplina­
ridade começa a ser encaminhada quando cientistas tomam a iniciativa de
expor limites de sua disciplina, reconhecendo que, p.ex., a “Biomecânica
enquanto campo de conhecimento, constitui somente uma ótica através da
qual o movimento pode ser entendido”; uma ótica que o entende segundo
“princípios físico-matemáticos e biológicos” (BATISTA, 1992, p.105).
Assim, ela deve ser “tão específica quanto necessário e tão interdisciplinar
quanto possível” (ibid, p. 107), numa postura que ajuda a romper com o
“territorialismo positivista” (JAPIASSU,1976) das disciplinas. Outra ini­
ciativa é reorientar a formação nos cursos de graduação e pós-graduação
em EF, evitando que durante o curso se reforce no aluno uma visão
“...segmentada das ciências que compõe seu corpo de conhecimentos [da
220
EF]”, fato comum quando lhes são “...proporcionadas apenas discussões
em Fisiologia, Didática e outras [disciplinas], [pois assim] é natural que o
interesse dele canalize-se a uma dessas àreas” (FARINATTI, 1992, p. 61).
Romper este ciclo vicioso, já que os próprios professores tem, com raras
excessões, uma visão fragmentada da teoria da EF, seria importante para
“...a criação de uma nova categoria de pesquisadores, predispostos a
síntese, tendo por objetivo precípuo criar uma inteligência e uma imagina­
ção interdisciplinares” (JAPIASSU, op.cit., p.65).
Uma terceira iniciativa é atender a necessidade imperiosa de que
pesquisas para o desenvolvimento de uma teoria da EF utilizem-se de outras
matrizes teóricas e não apenas da matriz empíricio-analítica e seu viés
reducionista. Mais importante ainda é superar a mentalidade positivista pois
esta, e não exatamente a observação/experimentação e o tratamento esta­
tístico de dados, constitui poderoso obstáculo à interdisciplinaridade. Neste
sentido, é preciso respeito ao dualismo epistemológico, caracterizando
diferentes cientificidades para distintos âmbitos de investigação como as
Ciências naturais e as humanidades. Logo, do que trata-se não é revigorar
antigos projetos positivistas de unificar a linguagem e/ou o método cientí­
fico, separando-os da pseudo-ciência; e sim fazê-los “...ceder lugar à
epistemologia da integração e da convergência dos enfoques de cada ciência
sobre a mesma realidade” (ibid, p. 66) ou, diríamos, sobre o movimento
humano. Portanto, é preciso que as problemáticas teóricas das mais distintas
ciências estejam orientadas ao desenvolvimento de uma teoria da EF pois,
como está claro, este desenvolvimento encontra pontos de avanços e/ou
lacunas que tangenciam as possibilidades de pesquisa e produção do
conhecimento de cada uma delas. Isto significa ter que refletir sobre como
e quando, estudos monodisciplinares tem valor ‘em si mesmos’, pois esta
visão tem reforçado a fragmentação e acarreta a produção de um saber de
longínquas ligações com a prática pedagógica em EF, exigindo esforços
posteriores na tentativa de transladá-los à uma teoria desta prática. Talvez
fosse mais correto justificá-los a partir da assunção do caráter de estudos
aplicados ou, então, de pesquisas básicas reorientadas de forma que, nos
221
dois casos, seriam estudos cientes de que seu tronco comum são problemá­
ticas teóricas da prática pedagógica em EF e que, por isto, perdê-lo (a) de
vista é comprometer o próprio desenvolvimento de uma teoria da EF.
Considerações finais
As propostas em torno de uma teoria da EF tem delineado um quadro
evolutivo que traz ambiguidades e indefinições o que, em certo sentido, é
necessário para que sejam extraídas novas sínteses qualitativas. Mas há
também conquistas, sobretudo com iniciativas que problematizam questões
sobre estatuto e identidade epistemológica da EF, sua autonomia e legiti­
midade pedagógica ou ainda sua metodologia (sentido amplo) de ensino,
ajudando a esclarecer sobre funções, delimitações e natureza epistemoló­
gica de uma teoria da EF, algo como uma ‘teoria’ desta teoria.
Porém, o mais visível neste processo é que, de “Didática da Educação
Física: formulação de objetivos” (FARIA JÚNIOR, 1987-primeira edição
era 1972) à “Transformações didático-pedagógicas do esporte”
(KUNZ,1994), algumas propostas incorporaram teorias críticas da educa­
ção, acarretando: a) busca de uma àrea da cultura humana que identifique
o saber/conhecimento que cabe a EF transmitir, configurando sua par­
ticipação e indispensabilidade no currículo escolar; b) surgimento de
propostas de práticas pedagógicas alternativas e orientadas por concep­
ções educacionais progressistas e c) o debate, ainda incipiente, sobre os
fundamentos epistemológicos das propostas pedagógicas em EF.
Enfim, a partir dos anos 80 surge na EF um novo instrumental
teórico-metodológico, proporcionado com estudos oriundos das Ciências
sociais e humanas, antes ausentes, permitindo a contestação das funções
sócio-pedagógicas tradicionalmente desempenhadas pela EF, bem como
atribuir-lhe outra função, alinhada com projetos político-educacionais mais
amplos e identificados, embora nem sempre com muita clareza, com
transformações radicais da ordem vigente. De qualquer forma, como ob­
servou OLIVEIRA (1993), o conservadorismo na EF até há pouco tempo
não tinha o que se lhe contrastasse; o consenso era facilmente mantido.
Agora, entretanto, o conflito está explicitado, a antiga ‘imunização’ da EF
222
ante a luta de classes perdeu seu efeito, e já não se justifica que alguém
possa esperar que a ciência [tal qual a pedagogia] seja imparcial numa
sociedade de escravidão assalariada [o que] seria uma ingenuidade tão
pueril como esperar que os fabricantes sejam imparciais à questão da
conveniência de aumentar os salários dos operários, diminuindo os lucros
do capital (LÊNIN, 1982, p. 35).
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