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Bergin & Bergin (2009). Attachment in the Classroom. Educ Psychol Rev, 21 pp. 141–170 DOI 10.

1007/s10648-
009-9104-0

Bergin & Bergin (2009). Apego en la clase

Resumen

ATTACHMENT influye students'school success. This es cierto de students'attachment a sus padres, así como a su
attachment is teachers. Secure asociado con mejores calificaciones y resultados de exámenes estandarizados en
comparación con el apego inseguro. El apego seguro también se asocia con una mayor regulación emocional,
competencia social, y la voluntad de asumir retos, y con menores niveles de TDAH y la delincuencia, cada uno de
los cuales a su vez son las relaciones asociado con un mayor rendimiento. Estos efectos tienden a ser más fuertes
estudiantes for high riesgo. En esta era de la rendición de cuentas, la mejora de maestro-estudiante es no
meramente una añadir-sobre , sino que es fundamental para elevar el rendimiento. La comprensión del papel
del apego en el aula ayudará a los educadores a ser más eficaz, sobre todo con los alumnos difíciles. Doce
sugerencias para mejorar la relación profesor-alumno y bondingare escuela proporcionados.

Palabras clave ATTACHMENT. Logro. Schoolbonding. Profesor-studentrelationship

Socioemocional el bienestar de los niños es fundamental para el éxito de la escuela, y el apego es la base del
bienestar socioemocional. Debido a esto, los educadores-desde preescolar hasta la secundaria, pueden ser más
eficaces si entienden cómo el apego influye en sus alumnos. ATTACHMENT influye en el éxito escolar a través de
dos rutas: indirectamente a través del apego a los padres, y directamente a través del apego a los maestros y las
escuelas. En este artículo se revisan brevemente los conceptos básicos de fijación para los lectores que no están
familiarizados con la investigación del apego. Luego mostramos cómo apego a los padres está vinculado al éxito
escolar, y se resume la investigación limitada sobre las relaciones de apego como con los profesores. Finalmente,
se discute la vinculación escuela y concluye con recomendaciones para los educadores.

Conceptos básicos de archivos ATTACHMENTs


El apego es un profundo y duradero vínculo afectivo que une una persona a otra a través del tiempo y el espacio
(Ainsworth 1973; Bowlby 1969). No es sinónimo de dependencia; en cambio, el apego seguro libera a los niños a
explorar su mundo. ATTACHMENT también no es sinónimo de sociabilidad general. Tanto los niños salientes y
tímidos pueden ser bien conectados. Las relaciones de apego se caracterizan por comportamientos específicos
en los niños, como mostrando preferencia por o retirarse a la figura de apego cuando se siente amenazado o
molesto, y el uso de la figura de apego como una base segura mientras explora su mundo. Conductas de apego
específicos en adultos incluyen la atención a las necesidades del niño, respondiendo a las señales del niño, y
mirando hacia el niño. Conductas de apego muestran notable similitud entre las culturas variadas. La mayoría de
los niños dirigen la conducta de apego hacia más de una persona preferida. Sin embargo, los niños son muy
selectivos sobre las figuras de apego, y así es probable que se adjunta a sólo unos pocos (Ainsworth 1979). Por lo
general, los niños se unen a la familia (por ejemplo, madre, padre y hermanos), pero también se pueden unir a
no familiar (por ejemplo, los maestros o proveedores de cuidado infantil). ATTACHMENT tiene al menos dos
funciones pertinentes a las aulas. (1) Anexo proporciona la sensación de seguridad, por lo que los niños pueden
explorar libremente. Si bien todos los niños tratan de sentirse seguro, el apego ayuda a equilibrar esta necesidad
con su motivación innata para explorar su entorno. (2) vinculo forma la base para la socialización de los niños.
Como los niños y los adultos se dibujan juntos e interactúan armoniosamente, los niños adoptan
comportamientos y valores de los adultos.

El apego es importante a través de la infancia, no sólo en la niñez temprana. Apego niños 'es obvio cuando
protestan separación de sus figuras de apego primaria (AFS). Los niños mayores pueden tolerar la separación de
su AF y pueden explorar más ampliamente, ya que no necesitan una proximidad física constante a sus AFS. Sin
embargo, todavía necesitan sentirse seguros. En mitad de la infancia y la adolescencia, la disponibilidad de AFS
sigue siendo importante. La disponibilidad se refiere a physicalpresence, opennesstocommunication,
responsivenesstothechild'srequestsforhelp, y el conocimiento de las necesidades del niño. La adolescencia es un
momento de establecer la autonomía y cierta independencia de la familia. Debido a que algunas personas
confunden el apego con la dependencia, que asumen erróneamente que el apego debe disminuir durante la
adolescencia. En su lugar, la autosuficiencia y la independencia son el resultado de sentirse seguro (Bretherton y
Munholland 1999). Una piedra angular de la personalidad saludable en la adolescencia es una creencia en la
disponibilidad de AFS.

Las diferencias individuales en la seguridad del apego

Todos los niños que son biológicamente normal, se adhieren a los adultos que cuidan de ellos, pero la calidad del
apego varía. Los psicólogos han identificado cuatro tipos de archivo ATTACHMENT a través de diversas medidas,
tales como el Procedimiento de Situación Extraña (Ainsworth et al. 1978) y la Entrevista de Apego Adulto
(Bretherton y Munholland 1999).

Secure

Asegura a los niños se interesen en nuevos alrededores cuando el FA está presente. Como los niños pequeños
muestran una clara preferencia por la AF sobre otros. Si angustiado, que fácilmente van a la AF, se tranquilizan
rápidamente, y volver rápidamente a la exploración. Muestran deleite hacia el AF (Ainsworth 1979). Como los
niños mayores tienen una abierta, estilo positivo, comprometido de interacción con el AF (Behrens et al. 2007).
Buscan a la AF para ayudar a hacer frente a la angustia, y explorar libremente cuando se sienten seguros (Main y
Cassidy 1988; Stevenson-Hinde y Verschueren 2002). Medida que los adolescentes se involucran en la resolución
de problemas productivos que les permita preservar la relación al tiempo que afirma la autonomía durante
desacuerdos con el AF (Allen y Land 1999;. Allen et al 2003).
¿Qué factores podrían conducir a asegurar el apego? La sensibilidad del AF para el niño es un antecedente
básico. Un cuidador sensible atiende a las señales del niño, con precisión interpreta esas señales, entiende la
perspectiva del niño, y responde con prontitud y de manera adecuada a las necesidades del niño. Para un bebé,
AFS podrían responder con prontitud y de manera fiable a llorar. Para un niño mayor, AFS podrían alentar, dar
asistencia, instruir o tranquilizar al niño durante las tareas difíciles, y mostrar interés en las actividades del niño
(Crittenden 1992;. Pianta et al 1989). Otros comportamientos AF contribuyen a asegurar el apego también (De
Wolff y van IJzendoorn 1997;. Pederson et al 1998). Estos incluyen la comunicación de alta calidad que está
abierta, directa, coherente y con fluidez en las situaciones relacionadas con el apego. Aflatoxinas con niños
seguros utilizan declaraciones cálidas y positivas para dirigir a sus hijos y son menos control, utilizar el castigo
corporal de menos, y reportar los estados de ánimo más positivos y disfrute de sus hijos que las aflatoxinas con
niños inseguros (Stevenson-Hinde y Verschueren 2002). Aflatoxinas son accesibles, cooperativo, y aceptar de sus
hijos. Esta constelación de comportamientos se refiere a veces como la sintonía, la reciprocidad, la sincronía, o
perspicacia. Aflatoxinas Sensibles y asegura a los niños responden el uno al otro de manera contingente, tanto
como usted vería en una danza wellsynchronized. Aflatoxinas perspicaces consideran motivos y los sentimientos
del niño, y tener en cuenta la perspectiva del niño de una manera centrada en la infancia (Koren-Karie et al.
2002). Los estudiantes de secundaria cuyos aflatoxinas están en sintonía con ellos son más propensos a estar
firmemente sujeto que aquellos cuyos AFS no están en sintonía (Allen et al., 2003).

Inseguro / evitativo

Los niños inseguros / evitación parecen muy independiente de su AF y no muestran preferencia por la AF. Como
los niños pequeños pueden dar la espalda a la AF, aparecerá sordos a la llamada de la FA, magro de los brazos de
la FA, y mantenga la espalda a la AF. Como los niños de más edad que no buscan el contacto cuando angustiado,
o comunicarse angustia o vulnerabilidad, y evitar convertirse emocionalmente cerca. Ellos física y
emocionalmente evitar la AF (Behrens et al. 2007). Como los adolescentes que pueden negar el impacto
personal de las relaciones entre padres e hijos, y pueden comunicarse niveles disfuncionales de la ira, pero
también es probable que evitar este tipo de discusiones (Allen y Land 1999; Crittenden 1992;. Hodges et al 1999;
Principal y Cassidy 1988; Stevenson-Hinde y Verschueren 2002). Comportamiento de evitación de los niños tiene
sentido porque sus aflatoxinas tienden a ser insensibles, intrusiva, enojado, y rechazar (Ainsworth 1979;
Crittenden 1992). La FA puede retirarse de ayudar a los niños con las tareas difíciles (Stevenson-Hinde y
Verschueren 2002). La FA ha sido con frecuencia disponible cuando los niños estaban en la confusión emocional.
Los niños se quedan con el conflicto entre su impulso biológico para contactar con la AF y la ira hacia el AF.
Comportamiento por evitación es una defensa contra la ira. Los niños reprimen sus emociones negativas en
presencia de la FA no de apoyo, de modo que el AF no rechazará o separarse de ellas. Esto mantiene el AF cerca
en caso de que realmente necesitan ayuda (Ainsworth 1979). Así, los niños evitativos exhiben fría indiferencia
con el fin de mantener la proximidad con un adulto que les rechaza.

Inseguro / resistente

Los niños inseguros / resistentes no para derivar la sensación de seguridad de la AF. Como los niños pequeños
tienen dificultad para moverse lejos de la AF para explorar nuevos ajustes. Ellos pueden mostrar emociones
exageradas y son difíciles de calmar. Ellos buscan el contacto, pero no parecen ser consolado por ella. Pueden ser
pasiva, quejumbrosa, quisquilloso, impotente, o inmaduro, o pueden estar enojados, petulante, y resistente a la
AF. Como los niños mayores también pueden ser exigentes y preocupados de la AF (Behrens et al 2007;. Principal
1999; Principal y Cassidy 1988; Stevenson-Hinde y Verschueren 2002). Pueden aparecer hiperactivos ya que la
deriva del objeto a objeto. Como los adolescentes pueden expresar una fuerte necesidad de su AF en situaciones
de estrés, tener problemas de separación, tener excesiva preocupación por el paradero de la FA, y tienen
dificultades para recuperarse de malestar (Hodges et al. 1999). Pueden estar enojados con sus aflatoxinas incluso
al intentar tratar de complacerlos (Hesse 1999). Niños resistentes pueden estar respondiendo a los bajos niveles
de sensibilidad en sus aflatoxinas, que no responden a todos, pero las señales más fuertes de sus hijos.
Aflatoxinas puede parecer depende de la aprobación de sus hijos. Pueden tener dificultades para permitir a sus
hijos a dirigir su propia obra, a menudo disputas con los niños como si hubiera dos hijos en lugar de un adulto y
niño (Crittenden, 1992). Aflatoxinas menudo informan sentirse deprimido, ansioso, y satisfechos con sus
matrimonios y las interacciones de origen (Stevenson-Hinde y Verschueren 2002). Sus hijos no están seguros de
la capacidad o voluntad de responder a ellos, pero no temen el rechazo de la AF. Como resultado, pueden obligar
a la AF en la disponibilidad constante mediante el uso de amenazas airadas, rabietas, que pone mala cara, mal
humor, y otras exposiciones exageradas de emociones o desamparo. Pegajoso comportamiento de los niños
resistentes, dependiente provoca la prestación de cuidados de un FA que es inconsistente o poco receptiva.

Inseguro-desorientado desorganizado /

Los niños inseguros /-desorganizado desorientado carecen de una respuesta organizada a la AF. Como los niños
pequeños de sus conductas de apego son contradictorios. Por ejemplo, podrían acercarse a la puerta cuando
escuchan madre regresar, pero luego correr hacia el otro lado de la habitación. Aparecen aprensivo, y sus
comportamientos de estrés realmente pueden intensificar cuando se acercan a su AF. Estos comportamientos
son a menudo fugaz y sutil. Como los niños mayores que pueden hacerse cargo de un grado no natural con el fin
de reducir la incertidumbre y pueden aparentar confianza, todavía frágil y ansioso (Stevenson-Hinde y
Verschueren 2002). Ellos pueden asumir el papel de los padres al comportarse de una manera solícita hacia la AF,
o tratando de castigar o avergonzar a la AF (Behrens et al 2007;. Principal y Cassidy 1988). Su juego puede ser
caracterizado por la violencia y la impotencia (Lyons-Ruth y Jacobvitz 1999). Medida que los adolescentes que no
pueden discutir apego coherentemente, o pueden expresar la pérdida no resuelta (Lyons-Ruth y Jacobvitz 1999).
Niños desorganizados pueden estar respondiendo a un comportamiento incomprensible y aterrador de su AF
(Main, 1999). Comportamientos atemorizantes incluyen avecina en la cara del niño, se acerca al niño de una
manera agresiva, que exhibe un comportamiento similar al trance, muestran expresiones faciales de miedo y de
manipular al niño como si el niño fuera un objeto inanimado. Comportamientos atemorizantes ponen a los niños
en un conflicto ineludible porque la persona que se sienten atraídos por tranquilidad y la seguridad también es
aterrador (Lyons-Ruth y Jacobvitz 1999). No todas las aflatoxinas de los niños desorganizados son aterradoras;
algunos son simplemente extremadamente insensible (Bernier y Meins 2008; Stevenson-Hinde y Verschueren
2002). Aflatoxinas de niños desorganizados a menudo tienen un historial de abuso, uso de drogas, la depresión o
la pérdida como la muerte o el divorcio (EA Carlson 1998). Ellos son más propensos a vivir sin pareja, ser
intrusivo e insensible, y ser psicológicamente disponible, negligente o maltrato físico. Muchos niños maltratados
tienen apego desorganizado (V. Carlson et al. 1989). Factores hijo también puede contribuir a la seguridad del
apego. Fragilidad médica infantil o temperamento difícil puede hacer que sea más difícil para los cuidadores para
desarrollar un apego seguro con ellos. Sin embargo, el temperamento de los niños hace que sólo una pequeña
contribución a attachmentsecurity (Bokhorstet al 2003;. Vaughn y Bost 1999). Muchos niños "difíciles" se apegan
con seguridad con la paternidad sensible (Pauli-Pott et al 2007;. Vaughn y Bost 1999). Además, los experimentos
controlados aleatorios han encontrado que las intervenciones que mejoran la sensibilidad de los padres también
mejoran ATTACHMENT (Bakermans-Kranenburg et al. 2003). En conjunto, este tipo de investigación sugiere que
el comportamiento de los padres impulsa la seguridad de la relación más que la conducta del niño. Acerca de 50-
60% de los niños son seguros, otro 20 a 25% son por evitación, y otro 10 a 15% son resistentes. Acerca de 10-
25% están desorganizados, pero hasta un 60% puede ser desorganizado en muestras de alto riesgo (CA Bergin y
McCullough 2009; O'Connor y McCartney 2007; van IJzendoorn et al., 1992). Infantil tipo de archivo
ATTACHMENT tiende a ser estable en el tiempo. Sin embargo, cuando los adultos cambian en su capacidad de
respuesta a los niños, la seguridad de fijación puede cambiar (Grossmann y Grossmann 1991;. Howeset al 1998b;
Lewis et al 2000;.. Weinfield et al 2000). Los investigadores no están de acuerdo sobre si estos cuatro tipos
describen adecuadamente la variación en attachmentrelationships (FraleyandSpieker2003). Algunas
investigaciones utiliza sólo dos categorías- asegurar vs inseguro, mientras otra investigación utiliza una serie
continua de la seguridad en el apego. La investigación que revisaremos en este artículo utiliza todas estas
tipologías, pero la más común es la tipología de 4 veces discutido anteriormente. Décadas de investigación han
demostrado que la seguridad del apego se vincula con una notable variedad de resultados de los niños durante
largos períodos de tiempo, incluyendo el éxito en la escuela. En general, los niños desorganizados tienen los
resultados más negativos, asegura a los niños tener los mejores resultados, y los niños de evitación y resistentes
están en el medio. ¿Cómo podría afectar el apego resultados de los niños más allá de la relación AF-hijo? Una
explicación ampliamente aceptada es el desarrollo de modelos internos de trabajo, que son los recuerdos y las
expectativas de que los niños llevan a nuevas interacciones con los demás, que influyen en que los niños se
acercan o evitar que otros, y que llevan las emociones positivas u hostiles (Bretherton y Munholland 1999). Estos
modelos sirven como filtros para la comprensión de las interacciones actuales y futuras, y ayudan al niño a
evaluar, predecir, y elija comportamiento. Parecen formar parte de la personalidad interna de los niños en cerca
de tres años de edad (SC Johnson et al 2007;. Schore 2000). Los componentes importantes de los modelos
internos de trabajo son los siguientes: (1) un modelo de othersastrustworthy, (2) amodeloftheselfasvaluable, y
(3) amodeloftheselfaseffective al interactuar con los demás. Asegura a los niños crean un modelo que la FA
puede ser invocada para proporcionar protección, la seguridad y la comodidad (por ejemplo, "yo puedo contar
con ella para que me ayude, ella está disponible y le ayudará a conseguir mis emociones bajo control"). Esto se
convierte en una expectativa para la capacidad de respuesta de los demás, en general, que los demás son el
cuidado y digno de confianza, y que el mundo social es un lugar seguro (Ainsworth 1979; Bowlby, 1973; Sroufe
1996). Por el contrario, los niños que tienen un modelo de trabajo de la AF como inaccesible o no responde
sienten ansiosos.

El apego a los padres está vinculado al éxito escolar

Seguridad de apego predice el rendimiento académico. Este efecto se produce ya en la niñez temprana de
habilidades pre-académicas. Niños inseguros tienden a tener más cortos lapsos de atención y un peor
desempeño en tareas cognitivas que los niños seguros (Frankel y Bates 1990; Principal 1983; Moss y St-Laurent
2001). Durante la lectura con sus madres, los niños inseguros son menos inclinados a permanecer en el regazo
de su madre y tienden a ser menos atento al libro. En contraste, los niños seguros tienden a ser más
comprometidos durante la lectura conjunta de libro de cuentos (autobús y van IJzendoorn 1997). Niños en edad
preescolar a desarrollar mejores seguros de lectura o de pre-lectura habilidades y mejores actitudes hacia la
lectura de niños en edad preescolar con apego inseguro (Bus et al 1997;. Bus y Van IJzendoorn 1988a, b).

Después de entrar a la escuela, los niños inseguros tienden a tener menor capacidad verbal, habilidad
matemática, comprensión de lectura y el rendimiento académico en general, y exhibir menos curiosidad que los
niños con apego seguro (Granot y Mayseless 2001; Jacobsen y Hofmann 1997; Pianta y Harbers 1996; Weinfield
et al., 1999). Por ejemplo, un estudio encontró que el apego a la madre y el padre predijo profesor puntuaciones
de los conocimientos académicos-adaptación como la escuela y el bienestar emocional -por tercera, quinta y
sexto grado (Kerns et al. 2000). En otro estudio, el apego a la madre predijo habilidad escolástica, GPA, y actitud
escolar entre alumnos de sexto grado israelíes, más allá de los efectos de coeficiente intelectual y la autoestima.
Este efecto se produjo tanto para unión concurrente, así como para la fijación medido 10 años antes en la
infancia (Aviezer et al. 2002). El apego inseguro en la escuela secundaria también puede predecir el rendimiento
más bajo durante el primer año en la universidad. Un estudio encontró que los estudiantes inseguros, frente a
proteger a los estudiantes, estaban peor preparados para los exámenes, no pudieran concentrar así, temían el
fracaso, buscaron menos ayuda de los profesores, y dieron menos prioridad a los estudios (Larose et al. 2005).
¿Por qué podría apego entre padres e hijos predecir el rendimiento académico? Posibles respuestas provienen
de uno de los estudios longitudinales más conocidos de apego, iniciadas en Minneapolis en la década de 1970
con bajo SES familias (Sroufe et al. 1983). ATTACHMENT era assessedat12and18monthsofage.Afewyearslater,
thechildren'spreschoolteachersrated niños inseguros como menos curioso, más dependiente, menos empático y
menos dócil, más baja en la autoestima, menos emocionalmente positivo, y menos competentes socialmente
que asegura a los niños. Los maestros interactuaban con los niños inseguros menos positiva, y sus compañeros
les gustaba menos. A los 10 años, los mismos niños se reunieron para un campamento de verano de 4 semanas
(Shulman et al. 1994). Durante el campamento, los consejeros más valorados niños que habían sido conectados
de manera insegura en la infancia como menos competentes socialmente, menos seguro de sí mismo, menos
emocionalmente saludable y más dependiente en comparación con los niños con historias seguras. Hicieron
menos amigos en el campamento y pasaron menos tiempo con los amigos. Además, los niños inseguros tenían
más probabilidades de convertirse en amigos con otros niños inseguros. A los 15 años, los niños asistieron a una
serie de reuniones de campamento (EA Carlson 1998). Una vez más, el apego infantil predice la competencia
social y la independencia. Psicopatología en adolescentes fue modestamente predicho por el apego inseguro en
la infancia. Así, el estudio de Minnesota encontró que el apego entre padres e hijos se vinculó a varios resultados
relevantes para el éxito escolar. Estos resultados incluyen (1) la voluntad de aceptar los desafíos y la
independencia, (2) la competencia social, (3) la regulación emocional, (4) comportamientos de TDAH, y (5) la
psicopatología y la delincuencia. Estos hallazgos han sido apoyados por la investigación posterior, que se discute
a continuación.

Retos aceptar y la independencia

En el estudio de Minnesota, los maestros calificaron preescolares inseguros como menos persistente, entusiasta,
segura de sí misma, y tolerante de la frustración que asegura a los niños (Weinfield et al. 1999). A los 15 años de
edad, que eran más dependientes. Del mismo modo, en el estudio israelí de sexto grado, los profesores vieron
niños inseguros como menos capaces de trabajar de forma independiente y hacer frente a la frustración o la
crítica (Aviezer et al. 2002). Sroufe (1996) ha argumentado que el apego resistente tiende a provocar en los niños
que son o se frustra con facilidad, tenso y ansioso, o dependiente, pasiva, impotente y preocupado con la figura
de apego. Apego evitativo tiende a provocar en los niños que son hostiles o emocionalmente desconectado. Esto
sirve para mantener a la gente y sentimientos a una distancia, que a veces erróneamente interpretado como
"independencia". Sin embargo, en el salón de clases, los niños evitativos en realidad buscan un mayor contacto
con sus profesores que asegura a los niños, aunque también son menos propensos a buscar ayuda cuando
herido o frustrado, y son más propensos a ser desafiante. Esto provoca un comportamiento enojado o control
por parte del profesor.

competencia social

Insegura niños unidos tienen menos probabilidades de ser socialmente competente durante toda la infancia que
asegura a los niños. Los niños inseguros tienden a tener amistades de mala calidad. Por ejemplo, en un estudio,
10 niños inseguros año no tenían buenos amigos, o que reportaron tener muchos amigos, pero no fueron
capaces de nombrar uno. También informaron de ser ridiculizado o excluido por pares (Grossmann y Grossmann
1991). En una entrevista, tendían a ignorar el entrevistador o ser demasiado estrecha, buscando el contacto
físico. Los niños inseguros también son más propensos que asegura a los niños a mostrar problemas de
conducta. En un estudio, el 71% de los casos de los niños que participan agresión preescolar graves con historias
de apego desorganizado (Lyons-Ruth et al. 1993). En otro estudio, los compañeros de cuarto a octavo grado
descritas niños inseguros como agresivo, discutidor, deshonesto, perturbador, retirado, y ansioso (Hodges et al.
1999). Niños por evitación y desorganizados son los más en riesgo de comportamiento antisocial en preescolar y
primaria (Goldwyn et al 2000;. Granot y Mayseless 2001; Musgo et al 1998;. NICHD Red de Investigación
Temprana Child Care 2006). Aun así, muchos niños de evitación o desorganizados no son marcadamente hostil.
Por lo tanto, la predicción hacia atrás es más clara que la predicción hacia delante. Los estudios transversales
indican que asegura a los niños tienen las amistades más armoniosas e íntimas, son más empáticos hacia los
compañeros, son más bien querido por sus compañeros, y se prefieren los compañeros de juego en la edad
preescolar hasta el primer grado. Se describen como más competentes socialmente por edad preescolar y
secundaria los profesores, así como por sus compañeros en la escuela secundaria (Allen et al 1998, 2007;. Clark y
Ladd 2000; Cohn 1990; DeMulder et al 2000;. LaFreniere et al 1992. ; Weinfield et al 1999).. Incluso en la
universidad, estudiantes de primer año seguras dicen sentirse más validado y cuidados (Grabill y Kerns 2000) y
tienen una red de apoyo social más amplio de alta calidad (Anders y Tucker 2000). El vínculo entre el apego entre
padres e hijos y la competencia social de los niños en la escuela se ha encontrado desde el preescolar hasta la
escuela secundaria, y de bajo riesgo para las poblaciones de alto riesgo, aunque los efectos pueden ser más
fuerte para personas de bajos ingresos, los niños de minorías (Allen et al . 1998; Anan y Barnett 1999; Frankel y
Bates 1990; Hodges et al 1999;. Troy y Sroufe 1987). Aún así, no todos los estudios encontraron un efecto de
fijación en pares competencia social, y hay una gran variación en el tamaño del efecto. El agrupamiento de los
estudios publicados, Schneider y sus colegas (2001) llegaron a la conclusión de que había un tamaño del efecto
global de 0,20. La competencia social es fundamental para el rendimiento académico porque la educación es un
esfuerzo social. A través de los años de la escuela, los niños que son pro-social tienden a tener mejores
calificaciones y resultados de las pruebas que los niños prosociales menos (Miles y Stipek 2006; Wentzel 1993).
En contraste, los niños antisociales y rechazados tienden a tener calificaciones más bajas y resultados de
exámenes, más lectura y aprendizaje, más atención y pensaba que los problemas, y mayor riesgo de abandonar
la escuela (Bub et al 2007;. Buhs y Ladd 2001; Dishion et al. 1991; el francés y el Conrad 2001; Horn y Packard
1985; Hymel et al 2002;. Ladd y Burgess 2001; Malecki y Elliot 2002; Trzesniewski et al 2006;. Wentzel 1993;
Zettergren 2003). Niños antisociales tienden a pasar menos tiempo en la tarea en el aula, exhibir pobres
habilidades académicas, y completar menos tarea (Patterson et al. 1989). Niños antisociales tienden a tener bajo
rendimiento, incluso cuando otros factores de riesgo como la baja inteligencia, hogar monoparental, alto
ausentismo, ambiente familiar poco estimulante, y SES bajas son controlados estadísticamente (Masten et al
2005;. Prior et al 1999;. Wentzel 1993) . Por lo tanto, el apego puede afectar el rendimiento de los niños por lo
menos en parte a través de la competencia social en la escuela.

Lo que podría explicar la relación entre el apego y la competencia social? Uno de los mecanismos es el
modelado. Los padres de los niños seguro calidez modelo, sensibilidad y emociones positivas. Los niños que
viven con este tipo de padres a aprender a llevarse mejor con sus maestros y compañeros que los niños con
padres insensibles (Stright et al. 2008). Un segundo mecanismo es a través de la regulación emocional.

La regulación emocional

El apego es el fundamento de la regulación emocional (Sroufe 1996). Los niños inseguros carecen de experiencia
con la regulación emocional exitosa. Ya en los 4 meses de edad, los niños con madres insensibles son mal
regulado en comparación con los niños con madres sensibles (Braungart-Reiker et al. 2001). Los cuidadores de
los niños resistentes esperan hasta molesto ha escalado a niveles altos antes de calmante. Esto capacita a los
niños a tener un rápido aumento de las emociones intensas, los hace cada vez más difícil de calmar, y los
resultados en los niños que fácilmente se sienten amenazados, frustrados, ansiosos, e indefensos (Thompson,
1991). Ellos underregulate sus emociones. Los cuidadores de los niños evitativos no responden, emocionalmente
inaccesible, u hostil. Esto entrena niños para aplastar rígidamente emociones y no buscar la ayuda de otros, lo
que limita su posibilidad de aprender más estrategias adaptativas de afrontamiento (Cassidy 1994). No expresan
libremente las emociones que los hacen vulnerables, evitan la implicación emocional con los demás, y pueden
llegar a ser hostil, agresivo, y distante (Thompson et al., 1995). Se sobre-regular sus emociones. Por el contrario,
asegura a los niños aprenden de sus padres sensibles que cuando la emoción es inmensa, otros están disponibles
para calmarlos. Ellos aprenden estrategias de afrontamiento constructivas, se sientan cómodos comunicar sus
emociones, están dispuestos a tomar en situaciones emocionalmente desafiantes, y discutir temas "calientes"
sin ira (Cassidy 1994; Kobak et al 1993;. Sroufe 1996). Asegura a los niños se recuperan fácilmente de angustia
sin caer en pedazos. Según la investigación del animal que repiten experiencias con un cuidador calmante altera
circuitos cerebrales, resultando en un cerebro que puede amortiguar adecuadamente alta excitación y regular las
emociones (Cassidy 1994). Regulación emocional, a su vez, es el fundamento de los otros resultados importantes
que hemos discutido hasta ahora. Por ejemplo, la regulación emocional es fundamental para aceptar desafíos en
la escuela. Debido a que los niños inseguros tienen menos habilidades de afrontamiento, que no están
dispuestos a asumir tareas potencialmente frustrantes, menos capaces de hablar de temas emocionales sin ira y
responder negativamente a situaciones nuevas en la escuela (Kobak et al 1993;. Sroufe 1996). Regulación
emocional también es fundamental para el rendimiento académico. Los niños inseguros pueden hacer mal en la
escuela, ya que a menudo se sienten ansiedad, lo que interfiere con el aprendizaje (Gunnar et al 1996;. Hunsley
1987; Perry 1997). El aprendizaje es un resultado de su participación, objetos o información no familiares nuevos
de una manera constructiva. Sin embargo, la novedad provoca excitación emocional. Si el niño no tiene una
buena regulación de las emociones, los resultados de la ansiedad y el niño no es capaz de comprometerse con la
novedad, o aprender. En lugar de asistir a las metas que se ha fijado un maestro, los niños ansiosos asistan a las
amenazas potenciales y su propia seguridad. Los niños que están expuestos repetidamente a la ansiedad
temprano en la vida pueden estar en riesgo de sobre-activación de la amígdala, que puede conducir a problemas
crónicos de la atención y el pensamiento (Blair 2001). La ansiedad también se asocia con el funcionamiento
inmune comprometida y la enfermedad (Maier y Watkins 2000). Así, los niños ansiosos pueden a menudo
ausente de la escuela, que también interfiere el rendimiento. Por último, la regulación emocional es
fundamental para la competencia social en la escuela. Los niños que tienen mala regulación de las emociones no
son tan bien le gustaba y se perciben como menos competentes socialmente por los profesores y los
compañeros (Eisenberg et al 1995, 1997;.. McDowell et al 2000). Esto es probablemente debido a que los niños
con mala regulación de las emociones suelen expresar más negativas que las emociones positivas, lo que
conduce a la agresión y menos conducta prosocial (Arsenio et al 2000;. Denham et al 1990, 2003;. Talley y Bergin
1998). Por el contrario, las sonrisas de niños felices invitar a otros a unirse a ellos, y ayudar a mantener la
interacción social (Sroufe et al. 1984). En un estudio, el primero a cuarto grado que expresaron más emociones
positivas que negativas en la escuela fueron calificados por los profesores como más popular y de buen
comportamiento (Jones et al., 2002). Las relaciones saludables requieren confianza, la auto-revelación, y la
reciprocidad, por lo que los verdaderos sentimientos pueden ser compartidos. Asegura a los niños son libres de
ser emocionalmente expresiva (Sroufe 1996). Asegure los padres e hijos pares pueden discutir el mal
comportamiento pasado con la apertura más emocionales que los pares de padres e hijos inseguros (Laible y
Thompson 2000). Asegura a los niños pueden expresar ira o dicen: "Te odio" a un padre de familia, y aún así
estar seguros de que el padre continuará cuidando de ellos. Los niños inseguros no pueden. Sus padres pueden
no ser capaces de contener sus propias emociones negativas y pueden sobre-reaccionar, o pueden despedir a los
sentimientos de sus hijos (por ejemplo, "No se puede odiarme. Yo soy tu madre"). En defensa propia, el niño
debe apagar las emociones negativas por lo que no son abrumadoras. Desafortunadamente, los niños utilizan
estrategias para protegerse en las relaciones inseguras pueden prorrogados para prevenir futuras relaciones
saludables con sus compañeros y maestros en la escuela. Como resultado, los niños inseguros tienden a mostrar
la ambivalencia y contradicción en sus relaciones, un falso yo, trastornos emocionales (retirada o la agresión),
temor, o hiper-vigilancia. Algunos son indiscriminado en su amabilidad y búsqueda de atención, y tienen
dificultades para formar relaciones íntimas.

Déficit de atención e hiperactividad

Apego ansioso está vinculado con el TDAH. Los niños inseguros son más propensos a ser diagnosticados con
TDAH, o tiene síntomas de TDAH, independientemente de haber sido diagnosticado (Clarke et al 2002;.. Egeland
et al 1993). Por ejemplo, un estudio de 5 a 7 años de edad con apego desorganizado encontraron que tenían
problemas sociales y de atención de acuerdo a sus maestros (Goldwyn et al. 2000).

Psicopatología y delincuencia

El apego inseguro no se considera patología en sí, pero es un factor de riesgo para las enfermedades mentales.
Aunque la mayoría de los niños de evitación o resistentes no desarrollan la enfermedad mental clínicamente
identificada, según algunas investigaciones 25-50% de los niños desorganizados mostrar problemas significativos
de la escuela primaria temprana (Lyons-Ruth y Jacobvitz 1999). Además, en comparación con asegurar los
adolescentes, los adolescentes inseguros sufren mayores tasas de inadaptación, pensamientos suicidas,
depresión, trastornos de conducta, abuso de sustancias y trastornos de la alimentación (Allen y Land 1999; Hesse
1999;. Lewis et al 2000;. Weinfield et al 1999 ). El apego inseguro también se ha relacionado con la ansiedad y el
aislamiento social (LaFreniere et al 1992;. Lyons-Ruth y Jacobvitz 1999; Rubin y Lollis 1988). La delincuencia y la
psicopatología tomar un peaje en los estudiantes individuales y sus compañeros y disminuyen el ambiente de
aprendizaje. En resumen, la seguridad del apego se vincula con el rendimiento académico desde el preescolar
hasta la escuela secundaria. Este enlace puede ser el resultado del efecto de fijación en muchas dimensiones de
funcionamiento, tales de los niños como la capacidad para asumir las tareas de reto académico, trabajar de
forma independiente, prestar atención, tolerar la frustración, ser feliz, contener la agresión, ser querido por sus
compañeros, y tienen alto amistades-cada calidad de las cuales, a su vez, está relacionada con el rendimiento
académico. La figura 1 muestra un modelo de relaciones entre estas variables. No hay investigación para apoyar
cada eslabón de este modelo, aunque el modelo completo no ha sido probado empíricamente. Se presenta
como un marco para ayudar a los educadores a comprender cómo el apego entre padres e hijos puede predecir
el rendimiento académico de los niños. Se puede aplicar esta investigación a las relaciones de los niños con los
maestros?

El apego a maestros está vinculada a Éxito Escolar

Para ser eficaces, los profesores deben conectarse con y cuidar a los niños con calidez, respeto y confianza.
Puede ser más fácil para los maestros para establecer relaciones de apego en preescolar o aulas de primaria,
donde los maestros pasan más tiempo con los estudiantes que en las escuelas secundarias, y tienden a una gama
más amplia de sus necesidades. De hecho, la mayor parte de la investigación sobre el apego profesor-alumno se
ha producido en la configuración de la primera infancia, en lugar de en las escuelas secundarias. Sin embargo,
incluso en las escuelas secundarias tanto los maestros como los estudiantes creen que los buenos profesores
establecen, estrechas relaciones de confianza con los estudiantes (Beishuizzen et al. 2001). Por lo tanto, vamos a
discutir la investigación pertinente a las escuelas secundarias, sino por necesidad enfatizar la primera infancia.
Más tarde, vamos a discutir la investigación sobre la vinculación de la escuela, que hace hincapié en las escuelas
secundarias.
Una tipología de preescolar de apego profesor-niño

Los investigadores evaluaron el apego a maestros de niños pequeños para 3.062 niños en edad preescolar
americanos y afroamericanos predominantemente pobres, europeos (Howes y Ritchie 1999)

describe cuatro tipos de apego a los maestros que son paralelos a la tipología de apego entre padres e hijos:

1. Los niños evitación estaban más interesados en los materiales de clase que en el maestro u otros niños. Ellos
no se acercan a la maestra, por lo que el maestro pierden fácilmente un seguimiento de ellos. Cuando el maestro
se acercó, actuaron como si ellos no oyeron o aviso al profesor. Si se solicita por venir a la maestra, lo hicieron,
pero dejaron rápidamente. No llamaron a la maestra para mostrar algo. Cuando herir o molestar a ellos no
buscan el maestro, o incluso se alejaron si el profesor trató de consolarlos. 2. Los niños resistentes fueron
irritable y quisquilloso con el maestro sin ninguna razón aparente. A menudo lloraban y eran difíciles de consolar.
Se resistieron a las rutinas del aula como limpiar. Se aferraron a la maestra y lloraron si el profesor salió de la
habitación. Cada golpe o rasguño hizo llorar. Fueron fácilmente frustrados por tareas difíciles. Eran exigente e
impaciente con el profesor y no está satisfecho con los intentos del profesor para responder a ellos. 3. Los niños
seguros aceptadas comodidad si herir o molestar, moldear sus cuerpos a la maestra si se mantiene.
Espontáneamente se abrazaron el profesor. Tocaron el profesor suavemente durante el juego. Compartieron
fácilmente sus actividades con el profesor, mostrando las cosas y dar la bienvenida a la entrada en juego.
Pidieron ayuda si la necesitaban. Leen el rostro del maestro para obtener información. Siguieron fácilmente
directivas, y actuaron lo siento si la maestra habló con firmeza a ellos. Hicieron transiciones sin problemas. Ellos
se alegraron de ver al maestro al principio del día. 4. Los niños Cerca de seguros muestran conductas de
evitación moderadas y algunas conductas seguras. Desconfiaban sus maestros, pero se ajustaban fácilmente a
procedimientos de la clase, de manera que los profesores no perciben un problema en su relación. Esta categoría
podría ser pensado como "archivo ATTACHMENT en la fabricación."

En un estudio de niños de 4 años americanos empobrecidos, principalmente africanos, los mismos


comportamientos que caracterizan a un apego madre-hijo seguro eran característicos de las relaciones profesor-
alumno seguros, como el seguimiento de la otra, con el adulto como una base segura desde la cual explorar,
siendo consolado y tranquilizado por la presencia del adulto, y estar en sintonía con las expresiones faciales y
emociones del otro (Pianta et al. 1997).

Una tipología de la escuela elemental de las relaciones entre maestros y niños


En la escuela primaria, Pianta y sus colegas distinguen entre relaciones seguras y dependientes entre maestros y
alumnos. Una relación profesor-alumno seguro se "caracteriza por la confianza, sentirse en sintonía con el
estudiante, y la percepción de que el estudiante se siente seguro con el maestro, el estudiante busque ayuda, y
el profesor podría consolar al estudiante" (Pianta y Nimetz 1991, . p 384). Una relación de dependencia se
caracteriza por percepciones de los docentes que el estudiante está "constantemente buscan ayuda o consuelo y
reaccionan negativamente a la separación del maestro" (Pianta y Nimetz 1991, p. 385). Esto es similar a Howes y
de Ritchie preescolar tipología de resistente relación profesor-alumno.

¿Son las relaciones entre maestros y niños apego?

No todas las relaciones positivas son el apego. Recordemos que el apego es un profundo y duradero vínculo
afectivo que une una persona a otra a través del tiempo y el espacio. Los niños muestran preferencia por su
figura de apego con respecto a otros adultos. Ellos se retiran a la AF cuando siniestrados y se calman fácilmente.
El AF sensible, a su vez, atiende a las necesidades de la niño y responde a las señales del niño. Aflatoxinas
sensibles hacen que los niños se sientan seguros, liberando a explorar su entorno. Aunque algunas relaciones
profesor-alumno califican como relaciones de apego, otros no. En las relaciones profesor-alumno, puede ser
difícil distinguir entre el apego muy inseguro y no-apego (Howes 1999). El desapego se refiere a cómo un niño se
relacionaría con un conocido. Los niños tienen propensiones biológicamente innatas para adjuntar a los adultos
que pasan tiempo con ellos y que se preocupan por ellos. De este modo, los niños, especialmente los niños
pequeños, pueden tratar de formar relaciones de apego con los maestros. Sin embargo, algunos profesores y
estructuras escolares promueven desapego porque no presentan la oportunidad de adjuntar. Hay muy poca
interacción entre el profesor y un niño en particular. Otros ajustes hacen presentar al niño la oportunidad de
conectar, pero el maestro es demasiado insensible o insensible para su unión a desarrollar. Muchas relaciones
profesor-alumno puede caer entre el no-apego y el apego porque tienen algunas, pero no todas, de las
características y cumplir con algunas de las funciones de una relación de apego. Debido a que la opinión que la
investigación no se limita a las relaciones que son claramente el apego, desde este punto en adelante usaremos
las relaciones profesor-alumno plazo reconocer que, si bien son el desapego como, no todas las relaciones
profesor-alumno deben caracterizarse como archivo ATTACHMENT.

Los resultados vinculados a las relaciones profesor-alumno

preescolar

Resultados de los niños vinculados a las relaciones profesor-alumno son paralelos a los de apego a los padres.
Esto se ha encontrado en varias ocasiones en el nivel preescolar. Por ejemplo, Pianta y colaboradores (1997)
encontraron que existe una relación positiva entre profesor y alumno predijo que el crecimiento en el lenguaje y
el conocimiento conceptual. Howes y Ritchie (1999) encontraron que las relaciones profesor-alumno predijeron
la competencia social de los niños. Los niños con relaciones seguras entre maestros y estudiantes jugaron en
formas más complejas con sus compañeros. Niños resistentes tuvieron más dificultades con sus compañeros, y
los niños de evitación eran más reacios a participar con sus compañeros. Los maestros perciben los niños
resistentes como más perturbado en comportamiento en el aula que los niños evitativos, tal vez porque los niños
evitativos mantenerse alejados de los maestros.

escuela primaria

Efectos similares se han encontrado en el nivel elemental. En un estudio de varios cientos de primero a quinto
grado, profesores emocionalmente cálidas, sensibles tenían los estudiantes con un mayor crecimiento en las
matemáticas y la capacidad de lectura (Pianta et al. 2008). En un estudio de 827 aulas de primer grado en 32
estados, los profesores de apoyo emocional tuvieron estudiantes que eran más propensos a participar en
actividades académicas, la experiencia de relaciones positivas con sus compañeros, y evitar comportamientos
negativos (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Temprano de Cuidado de Niños Humano Red de
Investigación 2002). Otros estudios han encontrado que los niños con relaciones estrechas entre maestros y
estudiantes tienden a desempeñarse bien académicamente incluyendo tener puntuaciones más altas en las
pruebas de rendimiento, las actitudes más positivas hacia la escuela, más participación en el aula, menos la
retención en el grado, y un menor número de referencias para la educación especial (Birch y Ladd 1997; Hamre y
Pianta, 2001). Incluso los niños cuya escuela disposición puntuaciones indican un alto riesgo para la retención o
la remisión de educación especial tienen menos probabilidades de realmente ser retenido o referido si tienen
una estrecha relación profesor-alumno en kindergarten (Pianta y Nimetz 1991). En contraste,

152 Educ Psychol Rev (2009) 21: 141-170

los niños con una relación de maestro-alumno dependiente que el niño es posesivo, pegajoso y demasiado
dependientes de la maestra-tienden a tener problemas de adaptación como actitud negativa hacia la escuela,
bajo rendimiento académico, aislamiento social, y la agresión.

escuela secundaria

Es más difícil de desarrollar las relaciones entre maestros y alumnos seguros en las escuelas secundarias, porque
los niños pasan menos tiempo con un solo maestro. Sin embargo, muchos adultos pueden contar historias de los
profesores de secundaria cuyo cuidado tenido profundos efectos en ellos. En un libro reciente, The Ones We
Remember (Pajares y Urdan 2008), educadores recuerdan los profesores que cambiaron sus vidas. Por ejemplo,
Bergin (2008) escribió acerca de un profesor de ciencias de secundaria que influyó en la selección de los
estudiantes de la carrera y la búsqueda de toda la vida de los pasatiempos y quienes los estudiantes continuaron
visitando muchos años después de salir de la escuela secundaria. Las investigaciones confirman estas historias
anecdóticas que las relaciones profesor-alumno son importantes para los estudiantes de secundaria. En un
estudio de los estudiantes de secundaria en Massachusetts rural, el apego a los padres y el maestro contribuyó a
estrategias académicas motivación y el aprendizaje de los estudiantes, pero la relación profesor-alumno predijo
más fuertemente el comportamiento en clase (Aprendices y Kruger 1997). En otro estudio, el sexto a octavo
grado que creían que su maestro se preocupaba por ellos estaban más motivados para esforzarse y prestar
atención en clase, y se ganó los grados superiores (Wentzel, 1997). En otro estudio, los jóvenes Negro eran
cooperativo y participó en las aulas de los profesores que se centraron en la construcción de relaciones de
confianza con los estudiantes; la misma juventud fueron suspendidos de la clase de otro maestro por desafío
(Gregory y Ripski 2008). En un estudio de los estudiantes de secundaria, las relaciones entre maestros y
estudiantes pobres en las clases de matemáticas se asociaron con los niños no valorar matemáticas (Eccles et al.
1993). Las relaciones profesor-alumno seguros también pueden proteger a los niños de la conducta antisocial
como agresión, consumo de drogas y alcohol, la violencia y la actividad sexual temprana (Howes y Ritchie 1999;
Howes et al 1988;. NICHD Early Child Care Research Network 2002; Pianta et al. 1997). Por ejemplo, en un
estudio, los jóvenes que reportaron relaciones de apego como con sus profesores eran menos propensos a
consumir drogas y alcohol, intento de suicidio, recurrir a la violencia, o la actividad sexual a una edad temprana
(Resnick et al. 1997).

resultados longitudinales

Las relaciones profesor-alumno tempranos pueden ser particularmente importantes porque predicen a largo
plazo el bienestar en la escuela. Por ejemplo, un estudio realizado en Texas encontró que las relaciones profesor-
estudiante positivos en primer grado estaban vinculados con el compromiso, el esfuerzo y la atención en el
segundo grado y las puntuaciones más altas de la prueba de tercer grado entre bajo SES niños (Hughes et al.
2008). En otro estudio, una relación profesor-alumno conflictivo predijo reduce cooperativa participación y el
colegio les gusta, y el aumento de los problemas de mala conducta y atención, desde el otoño de jardín de
infantes hasta la primavera de primer grado (Ladd y Burgess 2001). En un estudio longitudinal notable, toda una
población jardín de infancia en un pequeño distrito escolar de la ciudad con una población diversa (35%
afroamericanos) fue seguido hasta el octavo grado (Hamre y Pianta, 2001). Una relación negativa entre profesor
y alumno en kindergarten predijo grados inferiores, resultados de exámenes estandarizados más bajos, y los
hábitos de trabajo pobres en toda la escuela primaria, que a su vez predijeron menor rendimiento académico en
el octavo grado. Este resultado a largo plazo es notable, dado que, por octavo grado, los niños habían hecho la
transición a través de tres niveles de la escuela.

Educ Psychol Rev (2009) 21: 141-170 153

Las relaciones profesor-alumno temprano podrían tener resultados a largo plazo, ya que influyen en las
relaciones posteriores, tal vez porque la calidad de la relación profesor-alumno tiende a ser estable en el tiempo.
Por ejemplo, en el estudio de Ladd y Burgess (2001), la cercanía y el conflicto profesor-alumno se mantuvieron
estables desde el otoño de jardín de infantes hasta la primavera de primer grado. En otro estudio, la percepción
de la relación con su maestra de primaria actual 9 años de la 'fueron predichas por su relación con su primer
maestro cuando eran bebés o niños en edad preescolar en el cuidado de niños (Howes et al., 1998a, b). Tal vez
formaron un modelo de trabajo interno de "maestro" como positivo o negativo, y con cada nuevo profesor se
comportó de una manera que era consistente con este modelo, provocando así patrones similares de interacción
de los profesores. Esto es similar a la conexión entre padres e hijos, que también tienden a ser estables a través
de la infancia. La investigación sobre las relaciones profesor-alumno es correlacional, por lo que no se puede
asumir que una relación negativa causó problemas posteriores. Es posible que los problemas de conducta de la
primera infancia causaron la relación negativa y / o problemas posteriores. Sin embargo, existe un apoyo lógico y
teórico de la causalidad de la relación profesor-alumno a la inadaptación escolar. En resumen, la evidencia
sugiere que las relaciones seguras entre maestros y estudiantes predicen un mayor conocimiento, mejores
calificaciones, mayor motivación académica, y un menor número de retenciones o especial
educationreferralsthaninsecureteacher-studentrelationships.Incontrast, childrenwhohave relaciones conflictivas
con los maestros tienden a preferir la escuela menos, experimentan menos autodirección , y muestran niveles
más bajos de la cooperación en las actividades de clase. Esto plantea la importante cuestión de cómo los
profesores pueden desarrollar relaciones más seguras con sus alumnos.

Antecedentes de relaciones seguras entre maestros y estudiantes

Los mismos antecedentes de apego seguro entre padres e hijos predicen relaciones seguras entre maestros y
alumnos. Es decir, relaciones seguras son más propensos a desarrollar cuando los maestros están involucrados
con, sensible hacia, y tienen interacciones positivas frecuentes con niños (Howes y Hamilton 1992a; Howes y
Smith 1995; Kontos et al 1995;. Whitebook et al., 1989). Niños ambivalentes tienden a experimentar más
participación de los maestros y la sensibilidad de los niños evitativos, pero menos que asegura a los niños.
Además, puede haber algunos antecedentes de relaciones seguras que son exclusivas de las aulas. Los maestros
se comunican el cuidado de los estudiantes por estar bien preparados para la clase, mostrando su yo "real", y
manteniendo altas expectativas para los estudiantes (Davis 2003). Maestros que cuidan también otorgan
autonomía a los estudiantes durante las tareas de clase. En un estudio de alumnos de cuarto y sexto, los niños
dijeron sentirse mayor relación con los adultos que estaban apoyando la autonomía en lugar de controlar
(Gurland y Grolnick 2003). Apoyo Autonomía involucrado sensibilidad a la orden del día del niño y proporcionar a
los niños con la elección. En este estudio, los profesores de control y de la autonomía de apoyo eran
emocionalmente positiva con los niños, tan simple positividad no explicó las diferencias en la relación. Reeve y
Jang (2006) encontraron que los comportamientos de los maestros como la de permitir a los estudiantes trabajar
a su manera, ofrecer estímulos y evitar deben / deberían declaraciones correlacionado con la percepción de la
autonomía de los estudiantes. Un enfoque autonomía de apoyo en el aula es similar al cuidado sensible, no
invasivo que se encuentra en los padres cuyos hijos están bien sujetos.

Similitud de apego a los padres y maestros

El apego es una relación, no es un rasgo innato en los niños. Es decir, es el resultado de muchas interacciones
entre un adulto y un niño específica específico. Por lo tanto, los niños que son con seguridad

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unido a un padre no puede estar firmemente sujeto a un maestro. Las investigaciones confirman que no hay
mucha relación entre el apego a los padres y el apego a los maestros en los niños muy pequeños (Howes y
Hamilton, 1992b). En un estudio de White, los preescolares de clase media, sólo el 45% de los niños tenían la
misma seguridad de apego a la madre y al proveedor de cuidado infantil (Howes et al. 1988). Entre los niños de
muy corta edad, las personas con apego inseguro entre padres e hijos pueden desarrollar una relación segura
con los maestros. En el Howes et al. Estudio (1988), más niños fueron correctamente conectado a su cuidador
que a su madre. En otro estudio de niños en cuidado de niños en los Países Bajos, donde los cuidadores
profesionales tienden a ser más sensibles que los altos SES-padres, la mitad de los niños que tenían una relación
insegura con el padre y la madre desarrolló una relación segura con el cuidador (Goossens y van IJzendoorn
1990). Más allá de la infancia, sin embargo, los niños con apego inseguro entre padres e hijos son propensos a
desarrollar relaciones inseguras con los profesores (DeMulder et al. 2000). Una posible razón de por qué este
patrón no se observa en los niños más pequeños es que sus modelos internos están todavía "en la fabricación."
Entre los niños en edad escolar, historia influencias fijación nuevas relaciones de apego. Desafortunadamente, el
comportamiento de los niños inseguros provoca respuestas de los profesores que hacen difícil para adjuntar a
ellos. Tal comportamiento incluye aferramiento, la hostilidad, la impotencia y la desobediencia. Esto puede
explicar por qué el apego de los niños a sus padres afecta la manera los profesores reaccionan a ellos (Pianta
1999; Sroufe 1996). Los maestros interactúan con los niños seguros de una manera cálida y tienen altos
estándares para que se comporten bien. Los maestros tienden a interactuar con los niños inseguros en una
manera de control, son menos propensos a esperar el cumplimiento, y tienden a utilizar directivas repetidas. Los
maestros son más tolerantes, nutrir, y controlar a los niños resistentes porque los profesores perciben como
inmaduro y necesitados. Los profesores tienden a tratar a los niños resistentes como si fueran más jóvenes. Los
maestros tienen más probabilidades de estar enojado y rechazando con niños evitativos, y aislarlos porque
desafían los adultos y pueden lastimar a otros niños. Así, los profesores tienen más dificultades para desarrollar
una relación positiva con los niños que tienen inseguridad entre padres e hijos ATTACHMENTs.

Satisfacer las necesidades de los estudiantes inseguros

Recordemos que entre 1/3 y 1/2 de los niños tienen un apego inseguro con al menos uno de los padres. Esto
significa que los niños inseguros son comunes en las aulas. Como los maestros naturalmente reaccionan más
negativamente a los estudiantes inseguros, es difícil para los maestros para establecer relaciones seguras con
ellos. Howes y Ritchie (1999) encontraron que los niños de difíciles circunstancias de la vida pueden desarrollar
apegos seguros a sus maestros de preescolar, pero menos de un tercio lo hicieron, lo que sugiere que los
maestros no se desarrollan fácilmente una relación positiva con los niños pobres que se les acercan con
desconfianza o evitación. Sin embargo, una relación segura profesor-alumno es un factor protector importante
para estos niños. Afortunadamente, es posible que los niños inseguros para desarrollar relaciones seguras entre
maestros y alumnos. Incluso en los niños en edad escolar, tanto en historia de apego del niño y el
comportamiento del maestro actual contribuyen a la nueva relación. Si los maestros son capaces de comportarse
de manera que refutar modelos internos de trabajo del niño inseguro, entonces una relación segura puede
desarrollarse entre el profesor y el niño. Un profesor que cuida tiene que trabajar para refutar la expectativa de
los niños inseguros que el profesor será hostil, rechazar, o no responde. Esto es importante porque los niños con
apego inseguro entre padres e hijos, que son capaces de desarrollar un seguro profesor-alumno relación precio
mejor socialmente, emocionalmente, y académicamente (O'Connor y McCartney 2007). Por ejemplo, en un
estudio

Educ Psychol Rev (2009) 21: 141-170 155

de niños en edad preescolar, cuando la relación padre-hijo era inseguro, apego seguro con el maestro parecía
compensar en parte debido a que los niños eran más prosociales y emocionalmente positivo que los niños con
una relación insegura para el padre y el maestro (Mitchell-Copeland et al. 1997) . Los niños varían en la cantidad
que necesitan para unir a los maestros. Los niños que tienen un apego seguro a los padres no son propensos a
necesitar una relación segura adicional adulto-niño, sin embargo, son más fáciles para que los maestros se unen
a. En contraste, los niños maltratados tienen una necesidad especial de apego a los maestros, y pueden ser
particularmente propensos a buscar la proximidad psicológica a los profesores, sin embargo, son más difíciles
para que los maestros les gusta y apoyo. En un estudio de 7 a 13 años de edad, los niños maltratados, los niños
fueron significativamente más propensos a desear que su maestro prestarse más atención a ellos que los niños
no maltratados. Los niños que deseaban que estaban más cerca de sus madres también deseaban que estaban
más cerca de sus maestros (Lynch y Cicchetti, 1992). Además de tener relaciones de apego como con los
maestros, los niños pueden sentir apego hacia su escuela, nuestro siguiente tema.

Vinculación Escuela

Unión escolar se refiere a un sentido de pertenencia a la escuela y tener una red de relaciones con sus
compañeros y profesores. Unión escuela es similar a la conexión, ya que puede hacer que los niños se sientan
seguros y valorados, lo que puede liberarlos de asumir retos intelectuales y sociales y explorar nuevas ideas. Un
niño que está unido a la escuela tiene la sensación de que "la gente en la escuela como yo." Un niño que no está
unido a la escuela se siente solo, marginado, y alienado. En un estudio de una escuela de 1500, los estudiantes
que no tienen vinculación escuela dijo: "Yo no tengo amigos en la escuela" o "Nadie quiere hablar conmigo en la
escuela" (Mouton et al. 1996). Ellos informaron no conocer al director en absoluto, y no gustar a todos los
profesores, excepto posiblemente uno. Ellos sentían que sus maestros no saben o como ellos y los trataban
injustamente. Sentían que los maestros no se dieron cuenta cuando faltaron a la escuela, y no querían que les
vaya bien. Tanto las aulas y las escuelas pueden variar en socioemocional "clima", o cómo valora que los alumnos
se sintieran. El clima de un salón de clases se ve afectada por la relación profesor-alumno y cuánto un maestro
goza de estudiantes, aunque la composición particular de los estudiantes pueden hacer una gran diferencia, así
(Marsh et al. 2008). En las escuelas secundarias, cómo "los estudiantes se sienten acerca de la escuela y sus
cursos es en gran medida determinada por la calidad de la relación que tienen con sus maestros en clases
específicas" (Osterman 2000, p. 344). Si los estudiantes perciben a sus profesores como de apoyo y se sienten
seguros en las relaciones profesor-alumno, tienen un mayor interés y participación en la escuela, que está
relacionado con el rendimiento y las calificaciones. Claramente, las relaciones profesor-alumno son un
componente importante de la unión de la escuela. La participación en actividades extracurriculares es otro
componente importante de la vinculación de la escuela. Los estudiantes de secundaria se sienten más
conectados a la escuela cuando hay una alta tasa de participación en actividades extracurriculares, además de un
clima positivo en el aula (McNeely et al. 2002). En un estudio, la participación en actividades extracurriculares en
la escuela media impidió el abandono escolar temprano (Mahoney y Cairns 1997). Los estudiantes menos
competentes que más se beneficiaron, a pesar de que su participación era a menudo una sola actividad
extracurricular. Esto plantea serias preocupaciones acerca de hacer actividades extracurriculares excluyente.
Muchas actividades extracurriculares requieren conocimientos antes de que un niño puede participar (por
ejemplo, deportes, música, quiz bowl, etc.) o requerir la selección / elección. Algunas actividades requieren un
cierto GPA, a pesar de que las calificaciones no tienen nada que ver con la actividad. tales políticas

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excluye a algunos niños -probablemente los que más lo necesitan, desde la participación y la oportunidad de
"pertenecer" en la escuela. Los niños reportan ser más feliz y más motivados durante las actividades
extracurriculares que mientras que en la clase (Mahoney et al. 2006). Las actividades extracurriculares son
libremente elegidos y proporcionan una mayor oportunidad para establecer relaciones con sus compañeros y
entrenadores o profesores que hacen la mayoría de las actividades del aula. La identificación con la escuela,
pertenencia, y relaciones positivas con los maestros se asocian con niveles más bajos de deserción escolar
(Christenson y Thurlow 2004). Los programas eficaces de atención finalización de la escuela, al menos en parte,
en la construcción de relaciones de los estudiantes dentro de la escuela. Unión escuela también está vinculada a
una menor depresión en adolescentes (Jacobson y Rowe 1999). Unión escuela influye en el rendimiento. Un
estudio de niños de kinder encontró que los niños a quienes les gustaba la escuela participaron en más de clase,
lo que llevó a un mayor rendimiento (Ladd et al. 2000). En un estudio de bajos ingresos los niños afroamericanos
e hispanos, la escuela general el clima que conduce a la lectura y el rendimiento en matemáticas puntuaciones
de unión pronosticada escolares de primer grado y la adaptación escolar en el segundo grado (Esposito 2000).
Los efectos positivos de la vinculación de la escuela pueden ser más fuertes en las escuelas de alta pobreza y
para los jóvenes de alto riesgo (Osterman 2000;. Resnick et al 1997). Unión escolar es particularmente
importante en las escuelas medias (Osterman 2000), sin embargo, las escuelas primarias son más propensos a
satisfacer las necesidades de los niños de pertenencia. De hecho, como los niños de transición de la primaria a la
escuela media o secundaria, y luego de nuevo a la escuela secundaria que se vuelven más negativo sobre la
escuela. Estas transiciones están vinculados a una disminución en los grados, confianza en sí mismo, el interés de
la escuela, y la participación en actividades extracurriculares (Juvonen 2007). El descenso no es extrema para la
mayoría de los niños. Puede ser peor para los niños que experimentan otros cambios, como movimiento o un
divorcio (Burchinal et al. 2008; Simmons y Blyth 1987; Zanobini y Usai 2002). Con cada transición, los niños
deben ajustarse a los nuevos maestros, nueva estructura de clases, y una nueva combinación de pares. ¿Por qué
hay un aumento negatividad en las escuelas secundarias? Con demasiada frecuencia, los atributos de los niños,
tales como los llamados hormonas en ebullición, son erróneamente culpado por la negatividad de la escuela,
pero el verdadero problema puede ser que las escuelas secundarias no están diseñados para la pertenencia.
Eccles y sus colegas investigaron la transición de la escuela primaria a la secundaria, de grado 6 a grado 7 (Eccles
et al. 1993). Encontraron un mal ajuste entre las necesidades de los niños en esta estructura de edad y la
escuela. Colmos menores están estructuradas de manera diferente de las escuelas primarias de varias maneras.
Dos diferencias fundamentales que interfieren con la unión de la escuela son:

1. Hay más énfasis en el control y la disciplina docente con menos énfasis en la elección del estudiante y la
autogestión. Los maestros dedican menos tiempo a la enseñanza, y más orden mantenimiento tiempo. Sin
embargo, a esta edad, los niños buscan más autonomía. 2. relaciones profesor-alumno son menos personal y
positiva. Los niños ven los profesores como menos amable y maestros ven a los niños como menos digno de
confianza, en comparación con las relaciones de los mismos niños con sus maestros de primaria sólo 1 año antes.
ChildreninK-8programs, whodonotmakeasmanytransitions, farebetterthanthosewho
makemoretransitions.SimmonsandBlyth (1987) siguieron a 621 niños en Milwaukee del sexto al décimo grado.
Algunos niños asistieron a la escuela primaria hasta el sexto grado, secundaria, durante 3 años, y la escuela
secundaria durante 3 años. Otros asistieron primaria hasta el octavo grado, y la escuela secundaria durante 4
años. Los que tenían para la transición a la secundaria eran más negativas hacia la escuela, estaban menos
involucrados en actividades extracurriculares, tenían menores logros de matemáticas, los grados más bajos,
menor autoestima (sólo chicas), y fueron más victimizados (sólo varones) que en su

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compañeros de la misma edad que no hicieron la transición. Hubo reacciones más negativas cuando
transicionaron una vez más de la secundaria a la alta alta, sobre todo en la autoestima y la participación en
actividades extracurriculares. Una disminución en la vinculación de la escuela como los niños pasan de la
primaria a la secundaria no es inevitable. Las comparaciones internacionales de 11 a 15 años de edad
encuentran que los estudiantes estadounidenses de secundaria se sienten mucho menos unidos y no les gusta la
escuela más que en otros países (Juvonen 2007). Ya sea que los estudiantes de bonos a una escuela depende de
si la estructura de la escuela presenta oportunidades para satisfacer las necesidades de apego. Nos dirigimos a
maneras de hacer esto en la siguiente sección.

recomendaciones

Para sentirse bien conectado a los demás es una necesidad humana básica (Baumeister y Leary 1995).
Idealmente, esta necesidad se satisface en la escuela, así como en el hogar. Si bien la investigación del apego ha
alterado otras importantes instituciones como hospitales para mejor, no ha influido en las escuelas
suficientemente. Un estudio encontró que alrededor del 25% de los niños en los grados superiores perciben la
escuela como un lugar indiferente (Watson et al., 1997). Es evidente que hay margen de mejora. Recomendamos
varios enfoques para promover relaciones de apego como con profesores y vinculación escuela. Algunos
simplemente requieren maestros individuales a comportarse de una manera específica con los niños, pero otros
pueden requerir cambios programáticos o incluso estructurales en las escuelas. Vamos a empezar con los
profesores individuales.

maestros individuales

La relación de un profesor con cada niño es importante para elevar los niveles de rendimiento, así como para
mejorar el bienestar socioemocional. Los profesores tienen que aprender a lidiar de manera constructiva con los
niños que tienen apego inseguro para los padres. Es un desafío de no actuar de manera que confirman modelos
de trabajo de los niños inseguros. Los niños inseguros, buscar, relaciones de confianza cálidos positivos, pero no
tienen las habilidades para crear ellos. Esto significa que es hasta el maestro para cambiar la opinión del niño de
relaciones y satisfacer sus necesidades socioemocionales. Basado en la investigación resumida anteriormente,
hacemos seis recomendaciones sobre cómo los profesores pueden mejorar sus relaciones con los estudiantes y
la vinculación de la escuela de acogida:

1. Aumentar la sensibilidad y las interacciones cálidas y positivas con los estudiantes. Sensibilidad Maestro se
refiere a la detección precisa y la interpretación de las señales de los niños, la prestación de comodidad y
capacidad de respuesta a la angustia (Pianta et al. 2008). Una forma profesores se vuelven más sensibles a los
niños es para aumentar su conocimiento del desarrollo infantil. Los maestros que saben más sobre el desarrollo
infantil son más sensibles en sus interacciones con los niños (Howes et al 1988;.. Whitebook et al 1989). Por
desgracia, muchos colegios de educación dan muy poco tiempo para cursos de desarrollo infantil. 2. Estar bien
preparado para la clase y mantener altas expectativas para los estudiantes. Esta es una manera de que los
profesores muestran que se preocupan por el rendimiento estudiantil, además de aumentar la sensibilidad y ser
sensible (Davis 2003). Wentzel (1997) encontró que los estudiantes de la escuela media sintieron que sus
maestros se preocupaban por ellos si ayudaban a cada estudiante académicamente, como preguntar si
necesitaban ayuda, pidiendo a ellos, asegurándose de que entendieron el contenido, la enseñanza de una
manera especial, y haciendo clase interesante . Docentes no cuidan bajaron tarea, mientras les enseña a los
estudiantes no estaban prestando atención, y no respondieron a las preguntas o explicar las cosas.

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3. Responder a las agendas de los estudiantes proporcionando elección siempre que sea posible. Esto puede
ayudar a los estudiantes sienten mayor simpatía con los maestros. Tenga en cuenta que la elección puede ser
menos importante para los estudiantes de culturas colectivistas que los de las culturas individualistas (Iyengar y
Lepper 2000; Katz y Assor 2007). 4. Uso de inducción en lugar de disciplina coercitiva. Inducción implica
explicando la razón de normas y señalando las consecuencias de romper las reglas. Disciplina coercitiva implica el
uso de amenazas, la imposición de un poder superior del profesor, y el aprovechamiento de la capacidad del
maestro para controlar los recursos como el tiempo de recreo, grados, o detenciones. Coerción interfiere con las
relaciones de afecto (Noddings, 1992). Los estudiantes de secundaria tienen más probabilidades de sentir la
vinculación de la escuela si su escuela no tiene políticas de disciplina duras, como la expulsión de los estudiantes
por infracciones relativamente menores (McNeely et al. 2002). Los niños que son disciplinados con inducción
inducción particularmente centrado en la víctima en la que el adulto señala cómo se ha realizado la conducta del
niño a otra persona para sentirse pueden llegar a ser pro-social y emocionalmente positiva (C. Bergin 1987;
Krevans y Gibbs 1996; Paulussen-Hoogeboom et al., 2007). Desafortunadamente, a pesar de que los profesores
encuentran disciplina sea un problema generalizado, menos del 1% de los artículos revisados por pares en
revistas de educación básica durante un período de 10 años abordó el tema de cómo disciplinar eficazmente
(Hardman y Smith 2003). Si bien hay muchos enfoques para disciplina en el aula, pocos han sido evaluados
utilizando la buena ciencia. Los lectores deben consultar Bergin y Bergin (1999) que discuten la forma de aplicar
la disciplina no coercitiva de una base teórica y la investigación del sonido. Señalan que la disciplina efectiva
logra el cumplimiento, pero utilizando el poder menos posible y manteniendo el tono emocional positivo y
respetuoso. Los profesores pueden hacer esto mediante el uso de la persuasión razonada, en lugar de la
coerción. 5. Ayudar a los estudiantes ser amable, servicial, y la aceptación del otro. La cultura de grupo es un
componente clave de la vinculación de la escuela (Juvonen 2007). Los estudiantes tienden a sentir una mayor
vinculación de la escuela si sus compañeros se llevan bien entre sí (McNeely et al. 2002). Uno de los programas,
el Proyecto de Desarrollo Infantil, promueve eficazmente el comportamiento prosocial través de la construcción
de un fuerte sentido de comunidad en la escuela y la creación de un clima cuidado salón de clases donde los
profesores están calientes, usar la disciplina inductiva, fomentar la cooperación entre los estudiantes, y el uso de
un estilo de enseñanza autorizada (Schaps et al., 2004). Los maestros también pueden ayudar a los niños a ser
más pro-social proporcionando a los niños la oportunidad de cuidar y ayudar a los demás (Mussen y Eisenberg
2001; Noddings 1992). Los profesores pueden incrementar el comportamiento pro-social a través del modelado,
como felicitar a los estudiantes, respetando los estudiantes, y evitar herir sus sentimientos (Wentzel, 1997). Los
profesores pueden incrementar el comportamiento prosocial alabando y expresar gratitud por las bondades,
como "usted es una buena persona" o "Realmente aprecio que ha tomado la molestia de hacer eso" (Bartlett y
DeSteno 2006;. McCullough et al 2008; Mills y Grusec 1989; Mussen y Eisenberg 2001). 6. Implementar
intervenciones para relaciones específicas, difíciles. Pianta (1999) describe una intervención que se refiere como
"tiempo de la banca", porque el profesor "ahorra hasta" experiencias positivas en "capital" relación que más
tarde puede ser "dibujar." Durante 5 a 15 minutos cada día, el maestro da la toda la atención del niño y sigue el
ejemplo del niño en cualquier actividad que el niño elige. Durante estos pocos minutos, el profesor no hace
ninguna enseñanza, dirección, o de refuerzo, sino que actúa como un comentarista deportivo, simplemente
dando un relato play-by-play de las acciones del niño. El maestro transmite la aceptación, interés y seguridad
para el niño. Este enfoque ayuda a reparar las relaciones donde hay altos niveles de conflicto y el adulto ha
estado controlando y dominando con el niño. Reparación Relación lleva tiempo, porque los niños inseguros
tienen expectativas que los adultos son negativos, inseguro y poco fiable. El psicólogo de la escuela o los
consejeros deben ser capaces de ayudar a los maestros a reparar una relación difícil con un niño en particular.

Las políticas de toda la escuela

Los seis enfoques descritos anteriormente pueden ser aplicadas por los profesores individuales dentro de los
límites de sus propias aulas, independientemente del contexto escolar más grande. Sin embargo, algunas
políticas y procedimientos de la escuela pueden facilitar o debilitar, las relaciones profesor-alumno y la
vinculación de la escuela. Hacemos seis recomendaciones adicionales para mejorar las políticas de toda la
escuela:

1. Implementar intervenciones de toda la escuela. En las escuelas con poblaciones de alto riesgo, las relaciones
profesor-estudiante se pueden mejorar en toda la escuela. Por ejemplo, en un preescolar terapéutico donde la
mayoría de los niños habían sido expulsados de otras escuelas preescolares para el mal comportamiento, los
maestros se concentraron en ser consistentemente positivos con el fin de refutar los modelos internos de los
niños de los adultos como inconsistente, negligente o duras. Muy pocos de los niños estaban bien sujetos a sus
maestros, pero con el tiempo algunos se convirtieron más seguro (Howes y Ritchie 1998). Los que hicieron el
mayor progreso fueron los que inicialmente había sido el más inseguro. 2. Proporcionar una variedad de
actividades extracurriculares que sean accesibles a los estudiantes. Los estudiantes de secundaria se sienten más
conectados cuando hay un alto índice de participación en actividades extracurriculares (McNeely et al. 2002).
Muchas escuelas secundarias hacen participación caro de una manera que limita la accesibilidad (por ejemplo,
Bettis y Adams 2003). 3. Mantener las escuelas pequeñas. Un estudio representativo a nivel nacional de 75.000
séptimo-duodécima grado encontró que los estudiantes se sienten más conectados a sus escuelas si la escuela es
pequeña (McNeely et al. 2002). El tamaño óptimo para la unión era aproximadamente 300; sin embargo, el
tamaño óptimo para el currículo académico puede ser mayor. Algunas escuelas secundarias son capaces de
imitar parcialmente los efectos positivos de las escuelas más pequeñas mediante la creación de "escuelas-
dentro-aschool", que también puede llamarse equipos, vainas, o comunidades de aprendizaje (Felner et al.
2007). A diferencia de tamaño de la escuela, el tamaño de clase no puede afectar a la vinculación de la escuela
(McNeely et al., 2002). De hecho, las aulas que son demasiado pequeños pueden provocar en los niños que no
tengan suficiente oportunidad de encontrar un compañero de apoyo. 4. Proporcionar continuidad de gente y el
lugar. ATTACHMENT necesita tiempo para desarrollarse. Esto requiere que los profesores y los alumnos
permanecen juntos el tiempo suficiente para formar relaciones. En un preescolar que enfatiza las relaciones por
tener profesores se mueven con los niños a las aulas de más edad, los investigadores encontraron que tomó al
menos 9 meses con un profesor experto antes de que los niños desarrollan relaciones seguras profesor-alumno
(Raikes 1993). Esta es probablemente una subestimación del tiempo necesario para que los niños de alto riesgo,
los niños mayores o los niños con historias de apego inseguro para establecer relaciones seguras. En una
guardería para niños sin hogar en Nueva York, el apego a los maestros tomó de varios meses a algunos años, a
pesar de que se le dio prioridad unión, y uno-a-uno tiempo estaba programado regularmente entre el profesor y
el niño (Ansbach y Epstein, 2000) . Por lo tanto, no podríamos esperar que se produzca la unión hasta el final de
un año escolar típico, cuando las relaciones se finalizó de forma normal. Esta situación se podría mejorar de tres
maneras:

(a) Mantener los estudiantes juntos para que los grupos de pares son estables. Algunas escuelas secundarias
tratan de hacer esto por tener equipos de niños asisten a múltiples clases juntos. (b) Mantenga a los niños en el
mismo edificio desde hace varios años. Algunas comunidades localizar el jardín de infantes y preescolares para
niños de alto riesgo para todo el distrito en una sola ubicación central que es diferente de donde asistirán a la
escuela primaria. Esto significa que a medida que los niños avanzan en el grado, no pueden caer en sus
anteriores maestros. Algunos distritos escolares tienen demasiados niveles de primaria escuelas-, media,
secundaria y nivel medio superior, de modo que los niños sólo pasan unos años en cada edificio. Esto socava la
vinculación escuela. (c) Mantenga a los niños con el mismo profesor o equipo de profesores de varios años. Por
ejemplo, en Suecia, los maestros tienen los mismos estudiantes para los grados 5-8 (Kerr y Stattin 2000). Pianta
(1999) enseñó a los mismos niños de la escuela secundaria para varios años y encontró que los problemas de
gestión del aula disminuyeron, la motivación para las tareas académicas difíciles aumento, y el rendimiento
aumenta porque fue capaz de desarrollar relaciones con los niños. Muy pocas escuelas americanas hacen esto.
Incluso en la escuela secundaria, donde en teoría es posible enseñar el mismo niño para varios años, las
asignaciones del curso los profesores a veces evitar que esto suceda. Un niño que toma matemáticas o una
lengua extranjera durante 4 años podría tener un maestro diferente cada año debido a un maestro se le asigna a
estudiantes de primer año y otro maestro se le asigna a los estudiantes avanzados. 5. Facilitar la transición a
nuevas escuelas o maestros. Si los niños deben pasar de una escuela a otra, deben ser ayudados a hacer
conexiones con los niños, las familias y los maestros en su transición. Dos procedimientos que ayudan son para
colocar los nuevos estudiantes con el mismo maestro de sus hermanos mayores tenían y colocar a los niños con
los amigos. Otros procedimientos pueden incluir alojamiento noches familiares informales con los profesores en
la escuela, recibiendo visitas de la escuela en la primavera para los niños que ingresarán a la nueva escuela en el
otoño, y la asignación de un estudiante mayor como un "compañero" para mostrar la nueva estudiante
alrededor. 6. Disminución transiciones dentro y fuera del aula. En un solo día, un niño de primaria puede ir a un
terapeuta del habla, especialista en lectura, y el consejero u otro especialista. Cuando este ir y venir se combina
con los otros profesores el niño experimenta como gimnasio, la música, el arte y la ciencia, hay demasiadas
transiciones. Irónicamente, los niños de alto riesgo que tienen dificultades para adaptarse a la clase y más
necesitan estabilidad tienden a pasar más tiempo yendo y viniendo de la sala de clases. Cuando hay varios niños
en transición en un aula, puede ser perjudicial para los estudiantes. Cuando los servicios se presten por muchos
especialistas diferentes para niños de alto riesgo, el riesgo puede en realidad aumentar (Pianta, 1999). Dicha
estructura está diseñada para satisfacer las necesidades académicas de los niños, pero no tiene en cuenta sus
necesidades socioemocionales. Una posible solución es tener especialistas sirven como consultores en las aulas
a los profesores, para que los niños permanecen en el aula. Algunas escuelas secundarias intentan eliminar
transiciones aula para adolescentes de alto riesgo con una "escuela dentro de una escuela", enfoque, pero esto
puede ser demasiado tarde para que los niños privados de sus derechos de la escuela.

La figura 2 muestra un modelo que resume nuestras 12 recomendaciones y enlaces entre el apego en la escuela
y el rendimiento académico.
Fig. 2 Modelo de cómo el comportamiento del profesor y de la organización escolar pueden contribuir a la conexión en la escuela y el
rendimiento académico. Cada enlace tiene algún apoyo a la investigación
Maestro Comportamientos 1. sensibles, las interacciones cálidas 2. Expectativas bien preparados y altos 3. Autonomía de apoyo 4.
Promover la conducta prosocial entre los estudiantes disciplina 6. intervenciones ligadas específicamente a 5. La no coercitivas
Organización Escolar 1. Intervenciones en toda la escuela 2. Extracurriculares actividades 3. Las escuelas pequeñas transiciones 4.
Continuidad de la gente y el lugar 5. Facilitado 6. Disminución de las transiciones

Asegure relaciones entre maestros y niños

Vinculación Escuela

Logro Académico

conclusiones

Nel Noddings (1992) sostiene que el primer trabajo de las escuelas es cuidar a los niños. Es moralmente y
prácticamente equivoca al afirmar que las escuelas sólo deben concentrarse en las metas académicas; los niños
no aprenden académicamente si no son atendidos. Todos los estudiantes que quieren aprender, aunque no
necesariamente el contenido que se les pide que aprender en la escuela. El cuidado de los niños se prepara que
sean receptivos a aprender dicho contenido. Los niños deben sentirse seguros en su relaciones con sus
profesores de que debe ser capaz de admitir confusión, errores, e incluso una aversión de la materia. Los
maestros deben cuidar a los estudiantes, incluso si no están interesados en el tema el profesor es un apasionado.
Por supuesto, los maestros se sienten más atraídas a los niños que comparten sus pasiones para un tema, pero
todos los niños, incluso los que tienen intereses diferentes a la del profesor, deben ser valorados y cuidados.
Noddings sugiere que los maestros deben evitar chismes perniciosa sobre los niños en la sala de estar, saber
dónde viven sus estudiantes, unirse a ellos para el almuerzo, y charlar con ellos. Ella señala que mientras las
familias utilizan la hora de comer como un espacio importante para la construcción de relaciones, los profesores
rara vez lo hacen. Las relaciones profesor-alumno positivos pueden ser especialmente importante para los niños
en la parte inferior de la brecha en el rendimiento. Varios de los estudios revisados encontraron por encima de
que los efectos positivos fueron más fuertes de bajo SES, los niños estadounidenses de bajo rendimiento, y
africanos. Por ejemplo, en el Hamre y Pianta (2001) estudio longitudinal, problemas de relación con su maestra
de kindergarten predijeron desajuste en la secundaria con más fuerza para los niños, los afroamericanos, los
niños con problemas de capacidad verbal, y los niños con problemas de comportamiento iniciales. Los niños
vulnerables que desarrollaron relaciones positivas con los maestros eran menos propensos a desarrollar
problemas de comportamiento más tarde en la escuela. Puede que sea más difícil para los maestros para
establecer relaciones seguras con baja SES niños porque NSE bajo se relaciona con apego inseguro padre-hijo
(por ejemplo, NICHD Early Child Care Research Network 1997). El apego desorganizado es casi dos veces más
frecuente en bajo SES que los niños medias-SES (Lyons-Ruth et al. 1990). Tal vez esto se debe a que bajo SES está
vinculada a una serie de factores de riesgo como el bajo nivel de educación, el aumento de consumo de drogas, y
la falta de apoyo del padre, que están vinculados con la crianza de los hijos menos sensible (Tarabulsy et al.
2005). Sin embargo, el apego seguro se produce a pesar de la pobreza cuando los padres son cálidos y aceptar,
no intrusivo y no utilizan el castigo físico (Barnett et al. 1998). El establecimiento de la vinculación de la escuela
puede ser especialmente difícil para los estudiantes que están en la minoría étnica en su escuela. Los
adolescentes tienden a sentirse más unido a la escuela cuando un alto porcentaje de los estudiantes son de su
misma etnia (MK Johnson et al., 2001). Sin embargo, las escuelas étnicamente segregadas no son ideales por
muchas razones, incluyendo la desigualdad de la educación, por lo que las escuelas multiétnicas pueden tener
que poner un esfuerzo especial para asegurar que todos los estudiantes sienten que pertenecen. Las relaciones
profesor-alumno seguros puede parecer una baja prioridad en una era de alta prueba de estacas. Sin embargo,
socioemocional el bienestar de los niños está vinculado al logro. La educación superior de calidad es el resultado
de relaciones saludables desde preescolar hasta la escuela secundaria. En un estudio de niños en edad
preescolar, la interacción profesor-alumno fue más predictiva de académico, el lenguaje y el desarrollo de
habilidades sociales que otros aspectos de la educación preescolar estableciendo, por ejemplo, la relación
profesor-alumno, planes de estudio, tamaño de la clase, y el ambiente físico (Mashburn et al. 2008). Entre los
niños en edad escolar, el tamaño del efecto de las relaciones profesor-alumno es grande, más grande que la
típica innovaciones educativas o cambios curriculares (Cornelius-Blanco 2007). Esto sugiere que la mejora de las
relaciones profesor-alumno podría ser una forma particularmente poderosa para mejorar el rendimiento, sobre
todo para los grupos de riesgo. La mayoría de nuestras recomendaciones son de bajo costo, ya que simplemente
requieren mejores relaciones con los niños, en lugar de nuevos planes de estudio o la infraestructura. Más
importante aún, la promoción de las relaciones profesor-alumno-unión como unión y la escuela deben tener
prioridad, ya que promueve el bienestar de los niños.

Fig.