CAPÍTULO 1

DESARROLLO HUMANO

1.1 ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO.

Desde el momento de la concepción, los seres humanos sufren procesos de desarrollo.

El estudio del Desarrollo Humano se interesa principalmente en las formas en que las personas

cambiaban a lo largo de la vida, así como en las características que permanecían estables.

Los primeros estudios científicos del desarrollo que se realizaron fueron las “Biografías

de bebés”, estos consistían en el registro del desarrollo temprano de un niño. En el año de 1877

Charles Darwin fue quien enfatizo la naturaleza de desarrollo de la conducta infantil, quien

publicó sus notas sobre el desarrollo sensorial, cognoscitivo y emocional de su hijo Doddy

durante los primeros doce meses de su desarrollo (Dennis, 1936, citado por Papalia, 2005, p.

7).

A finales del siglo XIX se habían desarrollado diversos experimentos dentro de los

cuales no se consideraba por separado la adolescencia, sino es hasta el inicio del siglo XX

cuando G. Stanley Hall publica su libro Adolescence (Adolescencia), para el año de 1922

publica un libro titulado Senescence: The Last Half of Life (Senescencia: La última mitad de la

vida), en el cual aborda el desarrollo que ocurre en el envejecimiento, dando apertura a

estudios importantes de largo plazo como los de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel
Levinson y Ravenna Helson quienes se centraron en el desarrollo de la inteligencia y la

personalidad en la edad adulta y la vejez (Papalia, 2005, p. 8).

En la actualidad el estudio del Desarrollo humano se convirtió en una disciplina, en la

cual sus principales objetivos son: la descripción de los momentos en que se presentan ciertas

conductas en el desarrollo, la explicación de las causas o las influencias para que se presente

dicha conducta observada, con los dos anteriores es posible la predicción y modificación de la

conducta.

1.2 PROCESOS DEL DESARROLLO.

Los científicos que estudian el desarrollo se enfocan en tres cambios principales: El

desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial. La siguiente tabla describe cada uno de estos tres

ámbitos de estudio.

Estos tres ámbitos del desarrollo se estudian por separado sin embargo, estos están

interrelacionados. Los avances y retrocesos cognoscitivos tienen una relación estrecha con

factores físicos, emocionales y sociales. Un niño precoz en cuanto al desarrollo del lenguaje

despierta reacciones positivas de los demás y refuerza su valía personal. El desarrollo de la

memoria refleja aumentos o pérdidas de conexiones físicas cerebrales. Un adulto que tiene

problemas para recordar el nombre de las personas se sentirá inseguro en situaciones sociales.

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El desarrollo psicosocial afecta el funcionamiento cognoscitivo y físico. En efecto, sin

conexiones sociales positivas, la salud física y mental puede verse afectadas. La motivación y la

autoconfianza son factores importantes para el aprovechamiento escolar, mientras que las

emociones negativas como la ansiedad pueden afectar el rendimiento.

1.3 CICLO DE VIDA.

El concepto de una división del ciclo de vida en periodos es una construcción social: una

idea acerca de la naturaleza de la realidad que tiene una amplia aceptación entre los miembros

de una sociedad en un momento particular, con base en percepciones subjetivas o

suposiciones compartidas. No hay un momento objetivo definitivo en que un niño se haga

adulto ni en que un joven se convierta en viejo (González, 2000, p. 89).

A través de los estudios realizados a lo largo del tiempo se ha determinado los periodos

de estudio: Periodo Pre Natal, Infancia, Niñez Temprana, Niñez Intermedia, Adolescencia, Edad

Adulta Temprana, Edad Adulta Intermedia y Edad Adulta Tardía. En la tabla 1.2 se muestran las

características del Desarrollo físico, cognoscitivo y psicosociales de acuerdo a la edad (Papalia,

2012, p. 8-9).

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8
 1.4 INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO.

El estudio del Desarrollo Humano se enfoca en los procesos universales del mismo, sin

embargo existen diferencias individuales las cuales influyen para tener un desarrollo óptimo

siendo las siguientes:

1.4.1 Herencia, medio ambiente y maduración.

Algunas influencias sobre el desarrollo se originan fundamentalmente con la herencia:

rasgos o características innatos heredados de los progenitores. Otras influencias proceden del

medio ambiente: el mundo más allá del yo que empieza en el vientre materno y el aprendizaje

que da la experiencia. Muchos cambios característicos de la infancia y la niñez temprana, como

la capacidad de caminar y hablar, se vinculan con la maduración del organismo y el cerebro: el

desenvolvimiento de la secuencia natural de cambios físicos y de patrones conductuales.

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Cuando los niños crecen y se convierten en adolescentes y luego en adultos, las diferencias

individuales de características innatas y experiencias de vida adquieren un papel más

importante. No obstante, durante toda la vida la maduración influye en ciertos procesos

biológicos, como el desarrollo cerebral (Papalia, 2012).

Incluso en los procesos que experimentan todas las personas, varia el ritmo y la

proporción del desarrollo. Existen promedios de edad en que ocurren ciertos sucesos: la

primera palabra, el primer paso, la primera menstruación o eyaculación nocturna, el desarrollo

del pensamiento lógico y la menopausia. Sin embargo, estas edades son simplemente

promedios.

En cada individuo varia la edad real en la que ocurren estos sucesos. Solo cuando la

desviación del promedio es extrema se debe pensar que el desarrollo esta excepcionalmente

adelantado o demorado.

1.4.2 Influencias contextuales.

Para un infante el contexto inmediato, es la familia, pero ésta a su vez está sometida a

las influencias diversas y cambiantes del vecindario, la comunidad y la sociedad. Existen dos

clasificaciones dentro del término familia, estas son Familia Nuclear y Familia Extensa.

La Familia Nuclear es una unidad biogeneracional de parentesco, economía y

convivencia que consta de uno o dos padres y sus hijos (biológicos, adoptados o hijastros). En

la actualidad es mayor la probabilidad de que ambos padres trabajen fuera del hogar, es más

probable que un niño reciba el cuidado por parte de familiares y no familiares. Si una pareja

está divorciada, sus hijos pueden vivir con uno u otro padre o puede ir y venir entre los dos

hogares. El hogar puede incluir un padrastro y hermanastros, o la pareja que vive con su

progenitor (Papalia, 2012, p. 11).

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 La Familia Extensa o Extendida, es una red multigeneracional de parentesco de abuelos,

tías, tíos, primos y familiares más distantes. En este tipo de familia, los roles sociales tienden a

ser flexibles, los adultos comparten el sostén y los niños son responsabilidad de los hermanos y

hermanas más pequeños. En la actualidad es cada vez menor el número de parejas con hijos

viviendo en hogares de familia extendida (Aaron, Parker, Ortega y Calhoun, 1999; Johnson et

al., 2003, citado por Papalia, 2012 p. 11).

1.4.3 Posición socioeconómica (PSE) y lugar de residencia.

La PSE combina varios factores vinculados, incluyendo ingreso, educación y ocupación.

Por si misma la PSE no es la que afecta directamente el proceso del Desarrollo Humano, sino

factores asociados con ella, como los tipos de residencia y vecindario en los que viven las

personas y la calidad de la nutrición, cuidado médico (salud), supervisión, escolaridad y otras

oportunidades de que se dispone. Los hijos de familias en situación de pobreza tienen mayor

probabilidad que otros niños de presentar problemas emocionales, conductuales, su potencial

cognoscitivo y/o su desempeño escolar (Papalia, 2012, p. 13).

La PSE limita las opciones de una familia respecto de dónde vivir, los aspecto más

influyentes parecen ser el ingreso y el capital promedio del lugar de residencia; la presencia de

adultos educados y con empleo que puedan construir la base económica de la comunidad y

proporcionar modelos que una persona joven puede tratar de emular.

La pobreza, sobre todo si es duradera, es perjudicial para el bienestar físico,

cognoscitivo y psicosocial de los niños y su familia. Los niños en condiciones de pobreza tienen

más probabilidades de sufrir problemas emocionales o conductuales, además de que su

potencial cognoscitivo y su rendimiento académico tiende a disminuir (Evans, 2004 citado por

Papalia, 2012, p.12). Los daños ocasionados por la pobreza pueden ser indirectos, debido a su

efecto en el estado emocional de los padres y en sus métodos de crianza, así como en el
11
ambiente doméstico que crea. Las amenazas al bienestar se multiplican si, como suele ocurrir,

están presentes varios factores de riesgo, que son las condiciones que aumentan la

probabilidad de que un resultado del desarrollo sea negativo.

La riqueza no necesariamente protege a los niños. Algunos hijos de familias

acomodadas son presionados para sobresalir y a veces son descuidados por sus padres,

demasiado ocupados. Estos niños tienen índices elevados de drogadicción, ansiedad y

depresión (Luthar y Latendresse, 2005 citado por Papalia, 2012 p.12).

1.4.4 Cultura y raza/origen étnico.

La cultura es una forma de vida de una sociedad o grupo que incluye costumbres,

tradiciones, creencias, valores y lenguaje, todo esto es transmitido a los hijos por los padres, sin

embargo, la cultura se encuentra en cambio constante debido a las influencias del contacto que

tiene con otras culturas. Algunas de estas culturas poseen variantes denominadas subculturas

(Darketos, Punketos, Góticos, Rastafaris, Rokeros, Emos, etc.), asociadas por lo general con

ciertos grupos étnicos, dentro de una sociedad. La mayoría de los grupos étnicos atribuyen sus

raíces a un país de origen, donde ellos o sus antepasados tuvieron una cultura común que

sigue influyendo en su forma de vida (Papalia, 2005).

1.4.5 Contexto histórico.

Al principio los científicos del desarrollo prestaron poca atención al contexto histórico, al

tiempo que la gente crecía. Luego, a medida que los estudios longitudinales de la niñez se

extendían hasta los años adultos, los investigadores empezaron a atender la manera en que

ciertas experiencias particulares, ligadas al tiempo y lugar, afectaban el curso de la vida de la

gente.

12
 1.4.6 Influencias normativas y no normativas.

Este tipo de influencias se han establecido para entender las semejanzas y diferencias

en el desarrollo de cada individuo.

Las influencias normativas son las características del acontecimiento que ocurre de

manera similar para la mayoría de las personas de un grupo. Estas a su vez se dividen en dos;

las influencias normativas, clasificadas por la edad, estas influencias tienen la característica de

ser formado por grupos de personas de una edad promedio, incluyen eventos biológicos (como

la pubertad y la menopausia) y eventos sociales (como el ingreso en la educación formal, el

matrimonio, la paternidad y la jubilación). Las influencias normativas clasificadas por la historia

son comunes a una cohorte particular, esta incluye características como lo son; Donde, cuando

y en qué momento histórico viven las generaciones (Rogler, 2002, citado por Papalia, 2012,

p.16).

Las influencias no normativas son acontecimientos típicos que suceden en un momento

atípico de la vida (como lo son el matrimonio o la muerte de un padre) o acontecimientos

atípicos (como tener un defecto de nacimiento o ser víctima de violación).También pueden ser

sucesos agradables (como ganar una beca, obtener bonos en la empresa donde trabaja o tener

un hijo).

1.5 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL DESARROLLO.

Existen cinco principales perspectivas que fundamentan parte de la teoría e

investigación más influyentes sobre el desarrollo humano: 1) Psicoanalítica (se enfoca en

emociones y pulsiones inconscientes), 2) Del Aprendizaje (Estudia la conducta observable), 3)

Cognoscitiva (estudia los procesos del pensamiento), 4) Evolutiva/Sociobiológica (estudia los

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fundamentos evolutivos y biológicos de la conducta) y 5) Contextual (hace énfasis en el impacto

del contexto histórico, social y cultural).

1.5.1 Perspectiva psicoanalítica.

Esta perspectiva considera que la gente nace con pulsiones biológicas que deben ser

reorientadas para poder vivir en sociedad. Propone que la personalidad se forma en la Niñez,

mientras ellos se enfrentan a conflictos inconscientes entre esos impulsos innatos y las

exigencias de la vida civilizada.

Etapas del desarrollo psicosexual de Freud.

Freud propone cinco etapas que consolidan el desarrollo humano, estas son: La Etapa

Oral, se considera del nacimiento a los 12-18 meses, la Etapa Anal, se establece de los 12-18

meses a 3 años, la Etapa Fálica, se delimita de los 3 a 6 años, la Latencia se establece de los 6

años a la pubertad y la Etapa Genital, esta se establece de la pubertad a la edad adulta. En la

tabla 1.3 se describe cada una de estas etapas.

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 Freud consideraba que las tres primeras etapas eran cruciales para el desarrollo

humano. Sugirió que si los niños reciben muy poca o demasiada gratificación en cualquiera de

esas etapas, están en riesgo de una fijación. Es muy importante recordar que la teoría de Freud

surgió del lugar que él ocupaba en la historia y la sociedad. Freud basó sus teorías sobre el

desarrollo normal no en una población infantil promedio, sino en su clientela en terapia

conformada por adultos de clase media alta, principalmente mujeres. Su interés particular en las

influencias de los impulsos sexuales y las primeras experiencias, no tomó en cuenta otras

influencias posteriores, sobre la personalidad, como las sociales y culturales, que subrayaron

muchos herederos de la tradición freudiana, por ejemplo, Erik Erikson (Papalia, 2012, p. 28).

Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson.

La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de

la reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud.

La teoría del desarrollo psicosocial de Erickson hace un seguimiento de la personalidad

a través de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el yo en cada uno de

los ocho períodos. Cada etapa del desarrollo gira en torno a una "crisis" en la personalidad que

involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un

aspecto de importancia a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de

maduración de una persona en un momento determinado. Los 8 periodos propuestos por

Erikson se describen en la tabla 1.4.

15
16
 1.5.2 Teoría del aprendizaje.

Esta perspectiva sostiene que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio

duradero en la conducta basado en la experiencia o adaptación al ambiente. Se basa en

descubrir las leyes objetivas que gobiernan los cambios en el comportamiento observable y se

aplica por igual a todos los grupos de edad. Se considera que el desarrollo es continuo y no por

etapas. Existen dos teorías del aprendizaje, estas son el conductismo y la teoría del aprendizaje

social.

El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como una

respuesta predecible a partir de la experiencia. Sostiene que los seres humanos de todas las

edades aprenden acerca del mundo de la misma manera que lo hacen otros organismos

reaccionando a las condiciones, o aspectos del ambiente, que encuentran placenteros,

dolorosos o amenazantes. Se busca determinar si una conducta en particular se repetirá o no.

Se concentra en el aprendizaje asociativo, el cual forma un vínculo mental entre dos eventos.

Dos tipos de aprendizaje asociativo son el Condicionamiento Clásico, del cual su principal

representante es Ivan Pavlov y del Condicionamiento Operante su principal representante es

Burrhus Frederick Skinner.

El Condicionamiento Clásico establece que el aprendizaje está basado en la

asociación de un estímulo que por lo común no provoca una respuesta con otro estímulo que si

la provoca. Ivan Pavlov, quien realizó el experimento con perros sobre la salivación al

presentarle un estímulo incondicionado (carne), asociado al sonido de un estímulo neutro

(campanilla) para obtener la respuesta incondicionada (salivación) del perro (Esquema 1.1).

EI: Estímulo que de forma automática provoca una respuesta emocional o fisiológica.

RI: Respuesta emocional o fisiológica que ocurre de forma natural.

17
 EN: No está conectado a una respuesta.

EC: Estímulo que provoca una repuesta emocional o fisiológica después del

condicionamiento.

RC: Respuesta aprendida ante un estímulo que antes era neutral.

El Condicionamiento Operante es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto

tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias

positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias

negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver

con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación

entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico (Esquema 1.2). Las

fases del Condicionamiento Operante son:

Adquisición. La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que

la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición de la respuesta se vuelve más

fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia reforzante.

18
 Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un

conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al

igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos sean los contextos,

más probable es la generalización.

Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse las

respuestas en una situación, pero no en otra.

Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha

conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia

con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas

ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de

la cantidad de respuesta y de la frustración antes de que empiece la disminución.

Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas

que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperación

espontánea después de un descanso.

Teoría del aprendizaje social.

Esta teoría sostiene que la gente aprende la conducta social apropiada principalmente

mediante la observación e imitación de modelos. Este proceso se denomina modelamiento o

aprendizaje por observación. La gente inicia o avanza su propio aprendizaje al elegir modelos

para imitar. La imitación de modelos es el elemento más importante en la forma en que los
19
niños aprenden el lenguaje. Manejan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden

conductas apropiadas para el género. Sin embargo, el aprendizaje por observación incluso

puede ocurrir si el niño no imita la conducta observada. La imitación de una conducta específica

dependerá de lo que la persona perciba como valioso para la cultura.

Albert Bandura, desarrolló los principios de la teoría del aprendizaje social, la cual, se

conoce como “Teoría Cognoscitiva Social”. Bandura hace énfasis en que los procesos

cognoscitivos están en operación mientras la gente observa modelos, aprende fragmentos de

conducta y une mentalmente esos fragmentos en patrones complejos de conducta nueva

(Bandura, 1989, citado por Papalia, 2012, p.36).

Mediante la retroalimentación de su conducta, los niños gradualmente forman

estándares para juzgar sus propias acciones y son más selectivos al elegir el modelo que

ejemplifique esos estándares. También empiezan a desarrollar un sentido de autoeficacia o

confianza en que poseen las características que necesitan para tener éxito.

1.5.3 Perspectiva cognoscitiva.

Esta perspectiva se concentra en los procesos del pensamiento y en la conducta que

refleja esos procesos. Piaget es parte de esta perspectiva con su Teoría de las Etapas

Cognoscitivas en las cuales establece que el crecimiento cognoscitivo ocurre por medio de tres

procesos interrelacionados: Organización, Adaptación y Equilibrio (Papalia, 2012).

Organización, es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más

complejas, sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan imágenes cada

vez más precisas de la realidad. A medida que los niños adquieren más información, sus

esquemas se vuelven más y más complejos. Ejemplo de esto es que al principio los esquemas

20
para mirar y agarrar operan de manera independiente. Más tarde los niños integran esos

esquemas separados en uno solo que les permite observar un objeto mientras lo sostienen.

La adaptación es un término que involucra dos pasos. La asimilación, tomar la nueva

información e incorporarla en estructuras cognoscitivas ya existentes, y la acomodación, es

cambiar las estructuras cognoscitivas para incluir la nueva información.

El equilibrio es un esfuerzo constante por alcanzar un balance estable, rige el proceso

de la asimilación a la acomodación. Cuando los niños no pueden manejar nuevas experiencias

dentro de sus estructuras cognoscitivas existentes; y por ende experimentan desequilibrio,

organizan nuevos patrones mentales que integran la nueva experiencia, restableciendo así un

estado más confortable de equilibrio.

Dentro de los teóricos que representan esta teoría se encuentra Jean Piaget, quien cuya

teoría de las etapas cognoscitivas es precursora de la revolución cognoscitiva, actual, con su

acento en los procesos mentales.

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.

Piaget definió el desarrollo cognoscitivo como el cambio producido en las capacidades

mentales y en las cualidades que permiten el entendimiento. Para Piaget el desarrollo humano

puede describirse en términos de funciones y estructuras cognoscitivas.

Piaget propone su teoría de las etapas cognoscitivas, la cual sostiene que el desarrollo

cognoscitivo de los niños avanza en una serie de cuatro etapas que comprenden tipos

cualitativamente distintos de operaciones mentales. Las etapas de la teoría son la etapa

sensoriomotora que abarca del nacimiento a los 2 años de edad, la etapa preoperacional que

abarca de los 2 años a los 7 años, la etapa de las operaciones concretas que abarca de los 7

21
años a los 11 años y la etapa de las operaciones formales que abarca desde los 11 años hasta

la edad adulta, las cuales se describen en la tabla 1.5.

Dentro de la perspectiva cognoscitiva se encuentra el enfoque del procesamiento de

información, el cual, intenta explicar el desarrollo cognoscitivo mediante el análisis de los

procesos involucrados en la percepción y manejo de la información. Es un marco de referencia

y un conjunto de suposiciones que subyacen a una amplia gama de teorías e investigaciones.

Esta teoría ayuda a los investigadores a estimar la inteligencia posterior de un bebé a partir de

la eficiencia de la percepción y el procesamiento sensorial. Permite a los padres y maestros

ayudar a los niños a aprender al hacerlos más conscientes de sus propios procesos mentales y

de las estrategias para mejorarlos.

22
 Otros llamados Modelos basados en la computadora. Comparan al cerebro con una

computadora. Las impresiones sensoriales ingresan y como resultado sale una conducta.

Algunos investigadores del procesamiento de la información han elaborado modelos

computacionales o diagramas de flujo que analizan los pasos específicos que hace la gente al

obtener, almacenar, recuperar y utilizar la información. Consideran que el desarrollo es continuo

y advierten incrementos relacionados entre la edad y la velocidad, complejidad y eficiencia del

procesamiento mental y en la cantidad y variedad del material que puede almacenarse en la

memoria.

Otro enfoque que encuadra en esta perspectiva es el de la Neurociencia Cognoscitiva.

Los investigadores han estudiado los procesos cognoscitivos separados de las estructuras

físicas del cerebro en las que ocurren esos procesos. Se argumenta que una comprensión

precisa del funcionamiento cognoscitivo debe estar ligado a lo que sucede en el cerebro. Este

enfoque puede explicar como ocurre el desarrollo cognoscitivo a medida que el cerebro

interactúa con el ambiente. La investigación del cerebro apoya aspectos importantes de los

modelos del procesamiento de la información, tales como la existencia de estructuras físicas,

separadas para manejar el procesamiento consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling,

2001 citados por Papalia, 2005).

1.5.4 Perspectiva evolutiva / Socio biológica.

Esta perspectiva está ligada principalmente a la teoría de la evolución de Darwin, quien

de acuerdo a su teoría, todas las especies animales se han desarrollado a través de los

procesos relacionados entre la supervivencia del más apto y la selección natural. A través de la

reproducción las características más adaptativas se transmiten a las generaciones futuras,

mientras que las características menos adaptativas desaparecen. A medida que los ambientes

cambian, algunas características se vuelven más o menos adaptativas que antes, o que

23
explicaría el surgimiento y extinción de algunas especies. Dentro de esta perspectiva se

encuentra el estudio de la Etología la cual sugiere que para cada especie han evolucionado

ciertas conductas innatas para incrementar las posibilidades de sobrevivir, estudiando las

conductas que son universales y cuales son específicas de una especie en particular o son

modificadas por el entorno (E. O. Wilson, 1975 citado por Papalia, 2005, p. 42).

También se encuentra la Psicología Evolutiva, la cual establece que la gente se

esfuerza de manera inconsciente no solo por la supervivencia personal, sino también por

perpetuar su propio legado genético, como resultado, para la especie es el desarrollo de

mecanismos que han evolucionado para resolver problemas. Los psicólogos evolutivos del

desarrollo buscan identificar conductas que son adaptativas en diferentes edades.

1.5.5 Perspectiva contextual.

Esta perspectiva considera al individuo como una parte inseparable del ambiente, dentro

de esta perspectiva se encuentran dos teorías, la teoría Bioecológica de Urie Bronfenbrenner y

la teoría Sociocultural de Lev Vygotsky.

La teoría Bioecológica de Bronfenbrenner describe el rango de influencias interactuantes

que afectan a una persona en desarrollo. Cada organismo biológico se desarrolla dentro de un

contexto de los sistemas ecológicos que apoyan o sofocan su crecimiento.

De acuerdo a Bronfenbrenner, el desarrollo ocurre a través de procesos cada vez más

complejos de interacción entre una persona en desarrollo y el ambiente inmediato cotidiano,

procesos que son afectados por contextos más remotos de los cuales el individuo puede o no

estar consciente.

24
 Bronfenbrenner (Bronfenbrenner y Morris, 1998, citado por Papalia, 2005, p.42) identifica

cinco sistemas contextuales interrelacionados, estos son: El microsistema, mesosistema,

exosistema, macrosistema y cronosistema (esquema 1.3).

Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones dentro de un escenario

como el hogar, la escuela, el lugar de trabajo o el vecindario, en el cual funciona una persona

día con día. Este microsistema involucra relaciones personales cara a cara, por lo que las

influencias bidireccionales fluyen en ambos sentidos.

25
 Un mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas que contienen a la

persona en desarrollo. Puede incluir vínculos entre el hogar y la escuela o entre la familia y el

grupo de compañeros. La atención al mesosistema puede alertarnos respecto a las diferencias

en las formas en que la misma persona actúa en escenarios distintos.

Un exosistema consta de vínculos entre dos o más escenarios, al menos uno de esos

escenarios contiene a la persona en desarrollo y, por lo tanto, sólo la afecta de manera

indirecta.

El macrosistema consiste en patrones culturales globales, como lo son los valores

dominantes, creencias, costumbres y sistemas económicos y sociales de una cultura o

subcultura, los cuales penetran de maneras incontables en la vida diaria de los individuos.

Por último el cronosistema añade la dimensión del tiempo; el grado de estabilidad o

cambio en el mundo de un niño. Puede incluir cambios en la composición familiar, el lugar de

residencia, el empleo de los padres así como acontecimientos mayores como las guerras, los

ciclos económicos y olas de migración.

Bronfenbrenner (1998), sostiene que una persona no es solo un resultado del desarrollo,

sino que lo moldea. La gente afecta su propio desarrollo a través de sus características

biológicas y fisiologías, talentos y habilidades, discapacidades y temperamento.

La teoría sociocultural de Lev Vygotsky (1978, citado por Papalia, 2012), sostiene que

para entender el desarrollo cognoscitivo deben observarse los procesos sociales de los cuales

se deriva el pensamiento de una persona. Vygotsky consideraba el crecimiento cognoscitivo

como un proceso colaborativo, afirmaba que los niños aprenden a través de la interacción

social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su inducción a una forma de vida.

26
Las actividades compartidas ayudan a los niños a interiorizar las formas de pensamiento y

conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.

Vygotsky cree que los adultos deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un

niño antes de que este pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta orientación es más efectiva para

ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZPD). Los niños en la ZDP para una

tarea particular casi pueden realizarla por si mismos, pero no del todo. No obstante, con el tipo

correcto de orientación pueden realizarla con éxito, a este apoyo temporal se le conoce como

andamiaje.

1.6 DESARROLLO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA.

El desarrollo humano comprende a partir del nacimiento y se divide en cuatro aspectos

fundamentales para el ciclo de vida de un ser humano los cuales comprenden: desarrollo físico,

desarrollo cognoscitivo, desarrollo emocional y desarrollo social.

1.6.1 Desarrollo físico.

El crecimiento, del nacimiento a la adolescencia, ocurre en dos patrones diferentes. El

primero (del nacimiento al año de edad) es de crecimiento muy rápido pero desacelerado; el

segundo patrón (del año hasta antes del inicio de la pubertad) muestra un incremento anual

más lineal y estable. En el desarrollo físico influirán algunos aspectos como la nutrición, el

desarrollo motor, la condición física, la salud y la seguridad del menor.

Durante la niñez intermedia, la velocidad del crecimiento se reduce de manera

considerable, en comparación de la infancia temprana. “Entre los seis y los 11 años los niños

crecen entre cinco y siete centímetros y medio y casi duplican su peso” (Ogden, Friyar, Carroll y

Flegal, 2004, citado por Papalia, 2010, p. 284). Las niñas conservan algo más de tejido adiposo

que los niños, una característica que persistirá hasta la adultez.

27
 A la misma edad, las niñas y los niños pueden tener una estatura de entre 1,13m y

1,63m. La diferencia de crecimiento depende de la herencia de los padres (los padres altos

tienen niños altos), hábitos de nutrición y alimentación y cuidado global de la salud. “Los niños

de clases superiores y familias mejor educadas son más altos que los niños de clase más bajas,

principalmente por la mejor nutrición y cuidado de la salud que les permiten”. (Vaughn, 1983,

citado por Rice 1997, p. 145).

Nutrición.

Muchos niños escolares tienen buen apetito y comen mucho más que los niños

pequeños. Para sostener su crecimiento estable y ejercicio constante, los niños necesitan, en

promedio 2400 calorías diarias, más para los niños mayores y menos para los más chicos.

Los nutriólogos recomiendan una dieta variada que incluya muchos granos, frutas y

vegetales, los cuales son altos en nutrimentos naturales, y altos niveles de carbohidratos

complejos encontrados en las papas, la pasta, el pan y los cereales. Los carbohidratos simples,

encontrados en los dulces, deben mantenerse al mínimo.

Se cree que el 46% de los niños pequeños del sur de Asia, 30% en África subsahariana,

8% en Latinoamérica y el Caribe y 27% alrededor del mundo sufren desnutrición.

Debido a que los niños desnutridos por lo general viven en la pobreza y sufren otros

tipos de privación ambiental, es difícil aislar los efectos específicos de la desnutrición. Sin

embargo, esas privaciones, tomadas en conjunto, pueden afectar no solo al crecimiento y

bienestar físico, sino también al desarrollo cognoscitivo y psicosocial. Los niños que se

encuentran en familias con situación de pobreza, tienen mayor probabilidad de tener bajas

calificaciones en las pruebas de aritmética, de haber repetido un grado, de haber visto a un

28
psicólogo y de tener dificultades para llevarse bien con otros niños (Alaimo, Olson y Frongillo,

2001 citados en Papalia, 2005).

1.6.2 Desarrollo motor.

El desarrollo motor de los niños y las niñas depende principalmente de la maduración

global física, especialmente del desarrollo esquelético y neuromuscular. En menor grado, el

desarrollo motor también está influido por las oportunidades que los niños reciben para hacer

ejercicio y practicar.

“Los niños y las niñas pasan mucho tiempo en actividades motoras rítmicas, como

patear, hacer movimientos ondulares, brincar, mecerse, golpear, frotar, balancearse, empujar y

arañar” (Philip Race, 1997, p. 152). Estas actividades rítmicas son una transición entre la

actividad no coordinada y la conducta motora compleja más coordinada.

Este es un momento importante para el desarrollo de la fuerza, la resistencia, la fortaleza

y la competencia motora. En la tabla 1.6 se muestran las conductas progresivas de las

habilidades motoras.

29
 El ejercicio o ausencia del mismo, afecta la salud física y mental. Mejora la fuerza y la

resistencia, permite construir huesos y músculos saludables, ayuda a controlar el peso, reduce

la ansiedad y el estrés. Y aumenta la confianza en uno mismo.

Para ayudar a los niños a mejorar el desarrollo de sus habilidades motoras, se deberían

ofrecer programas atléticos en los cuales los niños puedan realizar diversos deportes, así como

dirigir el entrenamiento a construir habilidades en lugar de impulsar a los niños a ganar los

juegos, se debería incluir a tantos niños como fuera posible en lugar de concentrarse en unos

cuantos atletas destacados. Dichos programas deberían incluir una variedad de deportes que

puedan formar parte de un régimen permanente de buena condición física.

1.6.3 Desarrollo cognoscitivo.

El estudio del Desarrollo Cognoscitivo en la infancia, se aborda aun hoy en día desde la

aproximación piagetiana que remarca los cambios cualitativos de la forma en la que los niños

piensan.

Enfoque Piagetiano.

Este enfoque marca que existen 4 etapas, las cuales todo ser humano pasa por ellas, y

que ya se han descrito anteriormente en la tabla 1.5. Sin embargo nos centraremos en la etapa

de las operaciones concretas. Esta etapa del desarrollo, puede considerarse como una etapa

en la que se producen muchos cambios cognoscitivos, convirtiendo al niño en un tipo de

pensador diferente al de las etapas anteriores; los niños mayores saben más y poseen más

recursos para utilizar sus aptitudes.

Cerca de los 7 años de edad, los niños entran en la etapa de las operaciones concretas,

llamada así porque ahora los niños pueden usar operaciones mentales para resolver problemas

concretos. Los niños piensan de manera más lógica que antes porque pueden considerar
30
múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, todavía están limitados a pensar en

situaciones reales en el aquí y el ahora (Papalia, 2005, p.348).

En esta etapa los niños realizan muchas tareas a un nivel mucho más alto del que

podían en la etapa Preoperacional, tienen mejor comprensión de los conceptos espaciales, de

la causalidad, la categorización, el razonamiento inductivo y deductivo y de la conversación.

Espacio y causalidad. A lo largo de esta etapa los niños ya pueden entender mejor las

relaciones espaciales, tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro y de

cuánto tardarán en llegar ahí.

Los niños de 6 años pueden buscar objetos ocultos, por lo regular no dan instrucciones

claras para encontrar esos objetos, quizá porque carecen del vocabulario apropiado o porque

no se percatan de qué información necesita la otra persona, además de que los juicios acerca

de causa y efecto también mejoran durante la niñez intermedia.

Categorización. Es la habilidad para categorizar, esta ayuda a los niños a pensar de

manera más lógica, así mismo se demuestra que entienden la seriación al poder ordenar

algunos objetos en una serie de acuerdo a sus dimensiones como puede ser el peso o el color.

Razonamiento inductivo y deductivo. En esta etapa (Operaciones concretas) en la cual

se encuentra el niño puede utilizar el razonamiento inductivo, en el cual, a partir de

observaciones acerca de miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o

eventos, llegan a conclusiones generales acerca de la clase como un todo, un ejemplo de este

razonamiento es: Lassi come croquetas, Lassi es un perro, Todos los perros comen croquetas.

A su vez de acuerdo a Piaget el niño puede utilizar el pensamiento deductivo, el cual se

desarrolla en la adolescencia, este tipo de razonamiento comienza con un enunciado general al

cual se le considera como premisa acerca de una clase y se aplica a miembros particulares de

31
esta, el ejemplo de este razonamiento quedaría de la siguiente manera: Todos los gatos

maúllan, Silvestre es un gato, Silvestre maúlla.

Conservación. Esta habilidad se caracteriza debido a que los niños en esta etapa

pueden identificar que dos objetos con proporciones iguales en peso y/o volumen no diferirán al

cambiar la forma, un ejemplo de esto, es ponerle a Juan un niño de 8 años de edad, dos barras

de plastilina del mismo peso enfrente, y al hacer una de estas barras en forma de esfera y

preguntarle a Juan cual es más pesada, la respuesta esperada, sería, “Las dos pesan lo

mismo”.

1.7 ATENCIÓN Y MEMORIA.

Los niños que se encuentran en esta etapa del desarrollo, se diferencian de resto de los

niños especialmente por el desarrollo de la atención selectiva y la capacidad de poder procesar

y retener más información.

Los menores que se encuentran en edad escolar pueden concentrarse por más tiempo y

logran enfocarse en la información que necesitan y desean mientras desechan la información

irrelevante, lo que conlleva a un decremento de las distracciones, una mejora en la memoria, en

el razonamiento y una mejor resolución de problemas (González Eugenio, 2002).

A medida que los niños avanzan en los años escolares, hacen un progreso estable en

sus habilidades para poder procesar y retener más información. Se cree que la forma en que el

cerebro almacena información es universal y se hace de tres formas distintas (Papalia, 2005):

Memoria sensorial, esta almacena inicial, breve y temporalmente la información que

percibimos, como una de sus características principales de este tipo de memoria es que

muestra pequeños cambios con la edad, en esta es donde se da la selección de información, la

32
que nos es valiosa pasa a la memoria de trabajo y la que se evalúa como inservible es

desechada.

La memoria de trabajo o también conocida como memoria a corto plazo se caracteriza

por almacenar la información durante un lapso corto de tiempo, en esta se va a procesar y

recuperar la información en la que una persona está trabajando activamente para entender,

pensar o recordar, esta se encuentra ubicada en la corteza prefrontal. Los niños entre 5 y 6

años pueden recordar dos datos, mientras que los adolescentes pueden recordar 6 datos.

Por último tenemos la memoria de largo plazo, la cual se considera como un almacén de

capacidad ilimitada que conserva información por periodos prolongados.

1.7.1 Metacognición / Metamemoria.

Esta habilidad es la comprensión de cómo funciona la memoria. Entre los 5 y 7 años de

edad, los lóbulos frontales del cerebro muestran un desarrollo y una reorganización

significativos, lo cual permite un mejor recuerdo. Algunos indicadores referidos al desarrollo de

la metacognición son la identificación de las tareas difíciles y al esfuerzo que estas pueden

conllevar, así como la comprensión de las estrategias cognitivas más adecuadas según la tarea

que se le presente al niño (Lovett y Flawell, 1990 citados por González Eugenio, 2002 p 231).

1.8 INFLUENCIAS AMBIENTALES.

El ritmo en el desarrollo cognoscitivo es variable no solo por razones ligadas a la

herencia o a la educación, sino también por el tipo de incentivos y oportunidades que le ofrece

al niño su ambiente.

Actualmente las técnicas psicopedagógicas utilizadas en los programas educativos es

de tipo abierta, en la cual se estimula a los niños a interactuar y a disponer de todos los

33
recursos, actuando, el maestro más como un guía que como una autoridad en el conocimiento

o como un representante disciplinario. El estudio de la investigación evolutiva ha enfatizado la

importancia de la interacción social en el aula para conseguir las habilidades académicas, así

como también la trascendencia de la familia, dado que la influencia de la interacción social en el

desarrollo cognitivo supera las horas lectivas en el aula o los valores que los compañeros

transmiten.

Según Kinderman (1993), los niños suelen agruparse con compañeros que tienen

aspiraciones académicas similares y estos grupos influyen en la motivación y en el logro

escolar, pero los padres al elogiar o criticar el rendimiento de sus hijos, afectarán igualmente a

la motivación y los logros académicos del niño, aunque en direcciones opuestas según adopte

uno u otro comportamiento.

La comparación social, se lleva a cabo por los mismos niños, al comparar sus

habilidades, conocimientos y su condición física con otros compañeros o niños de su edad, este

tipo de comparación varía demasiado, principalmente debido a la influencia de la familia y los

compañeros. En consecuencia a esto, los niños pueden aprender las habilidades necesarias

para un oficio, aunque carezca de las estrategias cognitivas necesarias para la resolución de

los problemas que plantea la escuela. El desarrollo cognitivo del niño puede estar ligado tanto a

los contextos familiares escolares y a los propios factores de la cultura.

1.9 DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL.

Durante el proceso del desarrollo socio-emocional del niño en edad escolar (6 a 12 años), el

medio ambiente social en el cual participa el niño, (familia, colegio, comunidad, y todo los demás),

son factores muy significativos, pero es en la familia principalmente, (relaciones entre padre e hijo, la

situación familiar y la interacción entre hermanos y demás familiares), donde se producen ciertas

transiciones que le proporcionan un mejor ajuste a este período de cambios. En la familia comienzan
34
sus primeros aprendizajes y experiencias socio-emocionales que le proveerán de bases sólidas para

el mejor desarrollo de su futura personalidad.

A medida que los niños van consiguiendo un aumento de su fuerza y de su capacidad

física y se vuelven más razonables y lógicos a nivel cognitivo, sus capacidades le sirven como

soporte para determinados logros psicosociales. Pueden ser más independientes y comienzan

a tomar sus propias decisiones y a controlar su conducta, experimentan una mayor influencia

de otros niños y de los adultos que les rodean.

Características del desarrollo psicosocial

Freud y Piaget consideran dos perspectivas del desarrollo hasta cierto punto

complementarias, acentuando una dimensión cognitiva y la otra, la dimensión oréctica. Pero

varias de las constantes psicológicas que el primer autor dio por establecidas son formas de

conducta que se dan en algunas sociedades, no en todas, y los estadios evolutivos del segundo

autor están sometidos a ciertas condiciones sociales que afectan a la edad de aparición de los

estadios. En consecuencia, algunos estudiosos como Erikson, elaboraron sistemas que

reflejaran los aspectos psicosociales del proceso evolutivo humano y otros, como Rice (1997),

refirieron las etapas de un proceso psicosocial normal (González, 2002, p.236).

Los estudios del desarrollo psicosocial desde el nacimiento hasta la muerte, según

Erikson, representan un momento crucial en el que se afrontan y superan ciertos problemas

psicológicos.

I. Primer año: Las relaciones psicológicas fundamentales se establecen con la madre y de

ellas depende la aparición de actitudes básicas de confianza-desconfianza.

II. Segundo año: Las relaciones se amplían a ambos padres, conformándose estructuras

personales de autonomía-dominio o de Inseguridad-conformismo.

35
 III. Tercero a quinto año: La familia interviene en la definición de las metas vitales, en el

fomento de la iniciativa o de los sentimientos de culpabilidad.

IV. Del sexto año a la pubertad: Se amplía el ámbito de las relaciones interpersonales a la

escuela y al barrio, forjándose sentimientos de competición, cooperación,

superioridad-inferioridad.

V. Adolescencia: Los diferentes grupos sociales y subculturas, ejercen profundas

influencias y suscitan modelos que afectan a la propia identidad personal y a los

sentimientos de pertenencia social.

VI. Adulto Joven: Las relaciones sociales son más diferenciadas; el amor, la amistad, la

solidaridad, el aislamiento, la generosidad o el egoísmo se reconfiguran con mayor

madurez

VII. Adulto Medio: El trabajo y las responsabilidades en la familia favorecen comportamientos

producidos y cuidado de los hijos que cristalizan en actitudes altruistas o

egocéntricas relevantes socialmente.

VIII. Adulto Viejo: El hombre afronta el doble problema de ser a través de lo que fue y de ir

dejando de ser. La sabiduría de la renuncia y la integridad versus insensatez, la

desesperación o la deshonestidad cierra el proceso.

Considerando nuestro periodo de investigación, nos centraremos en la 4ta. Etapa de

Erikson en el que se destaca como aspectos opuestos la laboriosidad y la inferioridad. En este

estadio, se desarrolla la virtud de la competencia y la visión de que el yo es capaz de dominar

habilidades y completar tareas. Algunos autores como Freud, Erikson y Bandura, han hecho

sus aportaciones para describir las principales habilidades que se desarrollan en esta etapa:

36
 Sigmun Freud lo describe como el periodo de latencia, el cual se localiza entre la etapa

fálica y la genital de su teoría del desarrollo psicosexual, con una duración aproximada de cinco

años a contar desde los siete años de edad, el cual se caracteriza por una relativa calma de los

impulsos emocionales, por una represión de las necesidades psicosexuales y por una inmersión

de los conflictos emocionales inconscientes, concentrando el niño su atención y energías en el

mundo social externo.

Erikson establece que la segunda infancia es un periodo tranquilo emocionalmente y

productivo en el que el niño está dispuesto a dedicarse a unas habilidades y tareas dadas,

intentando dominar muchas habilidades y desarrollar su propio autoconcepto, destacando la

laboriosidad y productividad frente a la inferioridad y falta de educación.

Byant y Bandura (citados po González, 2002, p.238), proponen que los niños mayores

se enfrentan a los retos del mundo exterior con una observación aguda de las situaciones, con

una actitud abierta y con una gran seguridad en si mismos, conjuntándose distintas

competencias de forma más centrada y consistente como las aptitudes para aprender y

analizar, para expresar emociones y para hacer amistades, conformándose una personalidad

mucho más fuerte, unificada y segura de sí misma.

Las aportaciones de los autores mencionados anteriormente hacen referencia a la cognición

social, la comprensión de sí mismo y a la comprensión de los demás.

La cognición social se define como la consciencia y comprensión que tiene un individuo

de la personalidad, emociones, intenciones e interacciones humanas (Stassen y

Thompson,1997:472 citados por González, 2002 p. 238). Esto se refiere a que los niños que

atraviesan por esta etapa del desarrollo desarrollan una mejor comprensión de los demás tanto

a nivel de personas individuales como de grupos en cuanto a sus pensamientos, emociones,

conducta social o su punto de vista. De acuerdo con Selman (1980), se pueden distinguir
37
diferentes etapas en el desarrollo de la cognición social, etapa egocéntrica indiferenciada, etapa

de adquisición de una perspectiva diferenciada, etapa de adquisición de una perspectiva

recíproca, etapa de adquisición de una perspectiva mutua o de una tercera persona y la etapa

de una perspectiva de profundidad social.

Respecto a la comprensión de sí mismo, Harter (1990) considera que las ideas que el

niño tiene sobre si mismo parecen reflejar el desarrollo de sus capacidades cognitivas y a

medida que evoluciona, las autodescripciones se llevan de un modo más abstracto. Los niños

en esta etapa desarrollan con rapidez una mejor comprensión de ellos mismos a medida que

van madurando sus funciones cognitivas y a través de la experiencia adquirida por el contacto

social, relacionando más fácilmente sus acciones con sus rasgos de personalidad y sus

sentimientos, percibiendo los diferentes roles sociales y dándose cuenta del grupo étnico,

religioso o social al que pertenecen, lo que les permita una mayor integración.

1.10 EL DESARROLLO DEL NIÑO DENTRO DEL GRUPO DE IGUALES.

El desarrollo cognitivo influye al modo en que interpretamos el mundo que nos rodea, de

tal forma que también afectará el modo en que interpretamos el mundo social en el que nos

desenvolvemos en la vida cotidiana.

Al verse influenciada la percepción que tenemos del mundo que nos rodea, también se

verán influenciadas las ideas, los sentimientos, la personalidad y la empatía. Esta última se

desarrolla durante la segunda infancia (6-11 años), lo que le permite al niño relacionarse mejor

con sus pares, ya que puede identificar de manera más adecuada los sentimientos y las

emociones de los niños que le rodean, logrando obtener relaciones más duraderas y una mejor

comprensión del sentido del juego, desarrollando al mismo tiempo un sentimiento de

pertenencia cada vez más fuerte.

38
 Los grupos se forman de manera natural entre los niños que viven cerca o que van

juntos a la escuela, Por lo regular se forman grupos del mismo sexo, tales grupos influyen en el

aprendizaje de las normas y roles sociales, los cuales suelen orientarse hacia la independencia

y la competitividad, además de que ayudan a que los niños aprendan conductas apropiadas

para el género y a incorporar los roles de género en su autoconcepto.

El grupo de pares pone a prueba los valores que previamente se habían aceptado, lo

cual, permite decidir cuáles mantener y cuales descartar, lo que ayuda a los niños a aprender

como desenvolverse en la sociedad.

Así mismo el grupo de pares puede promover las conductas adaptativas que sirven para

una adecuada convivencia (en el grupo de pares, familiar y escolar), sin embargo, también

pueden fomentar las conductas inadaptativas como el robo, uso de drogas y actos antisociales,

así mismo no por menos importante puede reforzar la tendencia a crear prejuicios hacia los

miembros de ciertos grupos raciales o étnicos.

1.11 DESARROLLO MORAL DE PIAGET.

Piaget distingue tres tipos de conocimientos que la persona puede desarrollar: el físico,

lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el relacionado a los objetos del mundo

natural, posee su origen en el ambiente externo y sus elementos. El conocimiento lógico

matemático es una abstracción reflexiva, está en el interior del individuo. Por último, el

conocimiento social es adquirido por el niño en su interacción con adultos u otros niños. Estos

tipos de conocimientos están interrelacionados y su desarrollo es un proceso.

La investigación sobre desarrollo moral de Piaget utiliza la observación de los juegos en

los niños. Este considera a los juegos instituciones sociales con complejos sistemas de reglas

que involucran una dimensión moral. Es importante considerar, sin embargo, que, antes de

39
jugar con sus semejantes, el niño recibe influencias de sus padres, pero éstas son

consideradas por Piaget irrelevantes en los juegos donde participan los infantes.

Para el autor, el desarrollo moral está en estrecha relación con el desarrollo psicológico

del individuo, es decir, “el comportamiento moral de una persona está orientado de acuerdo a

los atributos propios del estadio de desarrollo cognitivo que ha alcanzado el individuo”

(González, Abreu, Badii, citados por Darrigrande, 2010). “Luego se sugiere así que el desarrollo

moral debe estudiarse desde el punto de vista cognoscitivo dado que requiere la comprensión

cognitiva de situaciones que implican decisiones morales y la comprensión del deber ser. Las

diferentes etapas del desarrollo operatorio tienen características lógicas distintas y el supuesto

principal de la teoría es que lo cognitivo y lo afectivo tienen desarrollos paralelos; en

consecuencia, el juicio moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla

epigenéticamente” (Zerpa y Ramírez, citados por Darrigrande, 2010).

1.12 DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG.

A medida que los niños alcanzan niveles cognoscitivos más altos adquieren la capacidad

de hacer razonamientos más complejos sobre temas morales. También aumenta su tendencia

al altruismo y la empatía. Los adolescentes son más capaces que los niños más jóvenes de

considerar la perspectiva de otra persona para resolver problemas sociales, tratar con

relaciones interpersonales y verse como seres sociales. Todas esas tendencias fomentan el

desarrollo moral (Papalia, 2012, p.375).

El dilema de Heinz

Una mujer está próxima a morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto un

medicamento que según los médicos puede salvarla. El farmacéutico cobra 2 000 dólares por

una dosis pequeña, 10 veces más de lo que le cuesta elaborar el medicamento. El esposo de la

40
mujer enferma, Heinz, le pide prestado a todos sus conocidos pero a duras penas puede juntar

1 000 dólares. Le ruega al farmacéutico que le venda el medicamento en 1 000 dólares o que le

permita pagarle luego el resto. El farmacéutico rehúsa y dice “yo descubrí el medicamento y voy

a hacer dinero con él”. Heinz, desesperado, irrumpe en la tienda del hombre y roba el

medicamento. ¿Debería haberlo hecho? ¿Porque si o por qué no? (Kohlberg, 1969).

El problema de Heinz es el ejemplo más famoso de la aproximación de Lawrence

Kohlberg al estudio del desarrollo moral. A partir de la década de 1950, Kohlberg y sus colegas

plantearon dilemas hipotéticos como este a 75 niños de 10, 13 y 16 años, a quienes siguieron

interrogando periódicamente durante más de 30 años. En el centro de cada dilema estaba el

concepto de justicia. Al preguntar a los entrevistados como habían llegado a sus respuestas,

Kohlberg, igual que Piaget, concluyó que la forma en que las personas examinan los temas

morales refleja el desarrollo cognoscitivo.

1.12.1 Niveles de desarrollo moral de Kohlberg.

Los niveles de desarrollo moral representan perspectivas distintas que la persona puede

adoptar en relación a las normas morales de ·la sociedad, por lo que constituyen "tres tipos

diferentes de relación entre el sujeto, las normas y las expectativas de la sociedad". Además,

cada nivel y cada estadio se definen por un conjunto de valores (lo que se considera lo correcto

o lo justo) y un conjunto de razones para apoyar lo correcto.

En el nivel preconvencional se enfocan los problemas morales desde la perspectiva de

los intereses concretos de los individuos implicados, y de las consecuencias concretas con que

se enfrentaron los individuos al decidir sobre una acción particular. Las normas y las

expectativas de la sociedad son algo externo al sujeto, y el punto de partida del juicio moral son

las necesidades del yo. Este nivel caracteriza el razonamiento moral de los niños, de algunos

adolescentes y aún de algunos adultos.

41
 En el nivel convencional se enfocan los problemas morales desde la perspectiva de un

miembro de la sociedad, tomando en consideración lo que el grupo o la sociedad espera del

individuo como miembro u ocupante de un rol. El sujeto se identifica con la sociedad y el punto

de partida del juicio moral son las reglas del grupo. Este nivel normalmente surge en la

adolescencia y permanece dominante en el razonamiento de la mayoría de los adultos en

diversas sociedades.

En el nivel postconvencional o de principios se enfocan los problemas morales desde

una perspectiva superior o anterior a la sociedad. El sujeto se distancia de las normas y

expectativas ajenas y define valores y principios morales que tienen validez y aplicación más

allá de la autoridad de personas, grupos o de la sociedad en general, y más allá de la

identificación del individuo con tales personas o grupos. El punto de partida del juicio moral san

aquellos principios que deben fundamentar las reglas sociales. Este nivel, el más difícil de

encontrar, puede surgir durante la adolescencia o el comienzo de la adultez, y caracteriza el

razonamiento de sólo una minoría de adultos.

1.12.2 Etapas del desarrollo moral de Kohlberg.

Como ya se mencionó anteriormente, Kohlberg describe 6 etapas del desarrollo moral,

las cuales se explican en la tabla 1.7.

42
43
 Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada

individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los

seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitan el paso a etapas

posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración

biológica como Piaget las indica, estando estas últimas ligadas a la interacción con el ambiente.

El desarrollo biológico e intelectual es, según Kohlberg, una condición necesaria para el

desarrollo moral, pero no suficiente. Así mismo, no todos los individuos logran alcanzar las

etapas superiores de este desarrollo.

“El logro de un nivel de desarrollo moral alto o superior depende de la madurez cognitiva

pero también de la estabilidad emocional y afectiva que le puedan otorgar las figuras de adultos

significativos y cercanos para el niño o adolescente, los que también son claves a la hora de

potenciar en ellos la resiliencia”. (Suarez, N. Munist, M. y Kotliarenco, M.A., 2004, citado por

Darrigande, 2011).

La transición de un estadio al siguiente también involucra un mecanismo de

equilibración, tal como ha propuesto Turiel: el individuo percibe la realidad social a través de

sus estructuras existentes (asimilación), pero en algún momento algunos elementos de la

realidad social le llevan a reconocer que sus estructuras son inadecuadas para resolver

determinadas situaciones (perturbaciones) y el sujeto los problematiza; el sujeto trata de

construir un nuevo modelo de aprehender la realidad social que entra en conflicto con el modelo

de aprehensión precedente, y finalmente consigue integrar este último con el nuevo modelo

(acomodación). El conflicto cognitivo puede surgir de las contradicciones internas que se

producen a consecuencia del desarrollo espontáneo, o puede resultar de la confrontación del

sujeto con determinados acontecimientos o con el razonamiento de los demás (Vandenplas y

Holper, 1982 citado por Barra Almagiá, Enrique, 1987).

44
 Se puede determinar entonces que, de acuerdo a los cambios en la estructura mental de

los niños en su relación con el ambiente externo, éstos van evolucionando de ser un receptor

de estímulos ambientales a un modificador de éste. El niño, entonces, cambia de un juicio moral

que proviene del exterior, denominado por Piaget heteronomía, a un juicio autónomo, donde el

individuo sabe perfectamente qué es bueno o malo, etapa identificada por Piaget como de

moral autónoma, donde el niño posee su propio juicio moral.

Hasta el momento, se ha descrito el desarrollo físico, cognitivo, psicológico y emocional,

así como el desarrollo moral en el desarrollo humano, específicamente en la niñez intermedia,

en el siguiente capítulo se abordará el tema de las emociones, ¿qué son?, ¿cuáles son?,

cuántas existen y la forma en que se desencadenan, así como las bases biológicas y cognitivas

de éstas. Se abordará el tema de la motivación ya que estos dos no se pueden desligar, así

como de su principal exponente Abraham Maslow y su teoría de la motivación, quien de

acuerdo al autor las necesidades se encuentran en forma de pirámide, las cuales van

ascendiendo según sean cubiertas cada una de estas comenzando con las necesidades

fisiológicas.

45