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RESUMEN
ABSTRACT
Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com
107
Neuropsicología del aprendizaje: Tres neurocientíficos soviéticos / Walter Arias
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene por finalidad el repaso de los conceptos más resal-
tantes del aprendizaje a partir del trabajo de tres neurocientíficos soviéticos como
son Iván Pavlov, Pietr Anojín y Alexander Luria. Del trabajo de estos –ya insig-
nes– autores, se ha desprendido una rica y vasta línea de investigación neuropsi-
cológica que tiene su contraparte en la neuropsicología cognitiva, cuyo origen está
en los estudios de autores norteamericanos como Karl Lashley (1890-1958), Hen-
ry Head (1861-1940) y Donald Hebb (1904-1985), entre otros (Gardner, 2000). En
tanto que la neurociencia soviética surge de la obra de Iván Mikailovich Séchenov,
quien con su libro “Los reflejos del Cerebro”, publicado originalmente en 1863,
introdujo la reflexología en Rusia y marcó desde ahí, toda una corriente de pen-
samiento e investigación que sería la predominante hasta la mitad del siglo XX
(Séchenov, 1978/1863).
Este trabajo tiene por tanto, matices históricos que deseamos destacar, sin
salir del campo de la neuropsicología, ya que consideramos que los aportes de
la psicología soviética han sido escasamente difundidos y quizá malentendidos
(Arias, 2004); más aún, si actualmente, las teorías de autores soviéticos como
Luria y Vigotsky van abriendo camino hacia el conocimiento de la cognición y el
aprendizaje (Arias, 2013).
Sabemos que el aprendizaje es un proceso en virtud del cual se modifican las
posibilidades permanentes de un individuo por medio de la experiencia, teniendo
como fin la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes (Arias, 2008);
sobre la base de las conexiones interneuronales y sus respectivos mecanismos de
neurotransmisión.
En ese sentido, las teorías neurocientíficas soviéticas ponen énfasis en los
aspectos neurofisiológicos de los mecanismos cerebrales, en lugar de los aspec-
tos bioquímicos, dadas las limitaciones tecnológicas y el contexto histórico en
que hacen sus planteamientos. Por mecanismo cerebral, se entiende un sistema
de operaciones neuronales que tiene lugar en el encéfalo, más específicamente
en el cerebro, sirviendo de base funcional para las diversas formas de actividad
psíquica. Estas conexiones encefálicas comprenden haces de fibras nerviosas
corticales que constituyen vías ascendentes y descendentes del sistema nervioso
central (Luria, 1983).
Para comprender el funcionamiento de estos circuitos neuronales, cuya
implicancia en el aprendizaje es fundamental, explicaremos la teoría de las tres
unidades funcionales propuesta por Luria, pero primero analizaremos aspectos
elementales de la fisiología del aprendizaje según I. P. Pavlov y revisaremos el
concepto de sistema funcional de P. K. Anojín.
ciones hasta 1936, fecha en que muere. En este periodo, Pavlov nota que no todos
los perros responden de la misma manera ante el método de los reflejos condicio-
nados, lo que le permite desarrollar una tipología hipocrática-galénica a partir de
tres propiedades del sistema nervioso: la fuerza, el equilibrio y la movilidad. Estas
propiedades son determinadas por la intensidad de los procesos de excitación e
inhibición, la igualdad de los procesos nerviosos y la velocidad de la excitación.
Aquellos animales que eran débiles tenían un temperamento melancólico, mien-
tras que los fuertes desequilibrados eran coléricos, los fuertes equilibrados lentos
eran flemáticos y los animales con un sistema nervioso fuerte, equilibrado y rápido
poseían un temperamento sanguíneo (Hothersal, 2006).
Una crítica que se hace al trabajo de Pavlov, es que extrapoló esta tipología,
de los animales al hombre (Quintana et al., 1998). Esto fue posible, porque para
él, el psiquismo humano y el animal, estaban supeditados a la actividad nerviosa
superior, es decir, a la actividad psíquica que es producida por los hemisferios
cerebrales. Sin embargo, Pavlov diferenciaba la conducta humana de la animal
por el segundo sistema de señales. En palabras de Pavlov (1976), el lenguaje es
un segundo sistema de señales, que sirve para signalizar y representar a través de
palabras y conceptos, los objetos y hechos de la realidad, los cuales constituyen
a su vez, el primer sistema de señales. Estas ideas serían asumidas por Vigotsky,
que hace del lenguaje la piedra angular de su teoría sociocultural del desarrollo.
Así pues, diría Vigotsky (1979) que “el momento más significativo en el curso
del desarrollo intelectual, que da luz a las formas más puramente humanas de
la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica
convergen” (pág. 47).
En función del primer y del segundo sistema de señales, Pavlov diferenció
dos tipos de personas: aquellas en las que predomina el primer sistema las consi-
deró como artísticas y emocionales con tendencia a la histeria, mientras que en las
que predominaba el segundo sistema de señales, identificó un tipo de personalidad
centrada en el pensamiento que denominó “científico” y que tenía tendencia a la
psicastenia (Rubinstein, 1984). Lamentablemente, Pavlov no pudo reunir eviden-
cia suficiente para probar esta tipología ni la composición de los temperamentos
sobre la base de la fuerza, el equilibrio y la movilidad. Pero, líneas de investiga-
ción más recientes han reformulado y profundizado en la propuesta de Pavlov
sobre los temperamentos (García, 1989) mientras que otras teorías como la de
Jung, han planteado diferencias similares a las que sugiere Pavlov con sus tipos
“artístico” y “científico”, que ubican en polos opuestos de un mismo continuo a la
histeria y la neurosis obsesiva (Corveleyn, 1996).
Hasta aquí, hemos resumido, a través de una breve periodización la obra psi-
cológica de Pavlov, que con su teoría de la actividad nerviosa superior inundó el
lenguaje científico con múltiples explicaciones fisiológicas de las regularidades e
irregularidades del funcionamiento de la mente humana (Luria, 1994). La atención
Figura 1.
Conexiones nerviosas temporales durante el proceso de desarrollo psicológico
Tomado de Ardila, A. (1982). Psicofisiología de los procesos complejos. México: Trillas.
Quizá conviene precisar aquí, que existen 12 mil millones de neuronas sólo
en la corteza cerebral del hombre (Ardila, 1982). Asimismo, las neuronas son cé-
lulas especializadas en la comunicación de información, de modo que su estruc-
tura está diseñada para tales fines. Las neuronas tienen un cuerpo que contiene
mitocondrias, lisosomas, corpúsculos de Nissl, el aparato de Golgi, el retículo
endoplasmático, etc.; y el axón que está rodeado de una vaina de mielina, que es
una sustancia lípida que está protegida por las vainas de Schwam. Éstas envuelven
las cápsulas de mielina y actúan como un aislante durante la conducción de los im-
pulsos nerviosos. El axón se encuentra segmentado por espacios conocidos como
nódulos de Ranvier, cuya función es la de favorecer la transmisión del impulso
nervioso permitiéndole que salte de nódulo en nódulo (Kandel, Schwartz y Jessell,
1999). Las dendritas, por su parte, son ramificaciones cortas que junto con el soma
de la neurona reciben y procesan la información procedente de otras neuronas.
Por eso decimos que las neuronas son células nerviosas especializadas en
comunicar información. Esta información actúa a modo de impulsos nerviosos
que tienen una velocidad aproximada de 43 m/s. En ese sentido, las neuronas son
canales de comunicación de una sola vía. El impulso nervioso parte de las dendri-
tas o el cuerpo celular hacia el axón y luego viaja a lo largo de toda esta estructura.
Cuando el impulso nervioso recorre el axón se alteran las cargas eléctricas distri-
buidas dentro y fuera de la membrana plasmática externa. Este fenómeno recibe el
nombre de potencial de acción de la neurona (Santana, 2010).
Para comprender este proceso y sus implicancias en el aprendizaje, debemos
partir del hecho de que en el exterior de la membrana existe una mayor concen-
tración de iones Sodio (Na+) y Cloro (Cl-), mientras que en el interior el Potasio
(K+) y los aniones orgánicos (A-) son los iones más abundantes. Dado que la dis-
tribución de estas cargas eléctricas son desiguales, existe una diferencia de voltaje
denominado potencial de membrana. Decimos que el potencial de membrana está
en reposo cuando el rango de los valores eléctricos es de -60 y -70 mV. Al paso del
impulso nervioso los iones ubicados al exterior de la membrana pasan al interior
y viceversa, modificando el potencial de acción de la neurona. Si el potencial de
acción aumenta, es decir si existen más iones negativos fuera de la membrana, la
neurona se encuentra hiperpolarizada; pero si el potencial de acción se reduce,
la neurona está despolarizada. La hiperpolarización hace menos posible que una
neurona pueda transmitir un mensaje, por eso, este momento recibe el nombre
de periodo refractario, ya que la neurona es incapaz de responder a un estímulo
(Kandel, Schwartz y Jessell, 1999).
Estos cambios en el potencial de acción al paso de los iones de sodio, potasio,
cloro, etc.; tienen lugar en la membrana de la neurona, mientas el impulso nervio-
so recorre el axón, pero cuando éste ha llegado al extremo del axón, se encuentra
con unas ramificaciones que contienen botones terminales. En los botones termi-
nales, la información está codificada químicamente y viaja de una neurona a otra
a través de las vesículas sinápticas. Es importante hacer notar, que las neuronas no
se tocan en ningún momento, sino que entre ellas existe un espacio. Estos espacios
entre neurona y neurona, que favorecen su comunicación se denominan sinapsis
(Morgado, 2006). Sin embargo, forman extensas redes de neuronas que contienen
los aprendizajes acumulados a través de las diversas formas de actividad psíquica
que están cifrados en el ARN del núcleo de la neurona (Thompson, 1975).
Ahora bien, a lo largo de la vida se tejen millones de conexiones nervios-
as (una neurona puede establecer hasta mil sinapsis con otras neuronas), que no
son más que la materialización de los aprendizajes. Sin embargo, aunque nunca
dejamos de aprender, existen periodos del desarrollo humano que favorecen la
formación de conexiones nerviosas. Así, durante los primeros años de vida, los
seres humanos son capaces de aprender más que en ningún otro periodo, es por
ello que las experiencias infantiles dejan una profunda huella en la configuración
psicológica de las personas. La elevada capacidad para aprender durante la in-
fancia se debe a una propiedad del sistema nervioso conocida como “plasticidad
cerebral”, que es responsable del amplio desarrollo neuropsicológico que alcanzan
los infantes (Roselli, Matute y Ardila, 2010).
El proceso de formación de conexiones nerviosas, nunca termina, sino hasta
la muerte. Pero existen diversas condiciones que afectan directa o indirectamente
su conformación. En ese sentido, así como en la infancia el aprendizaje se encuen-
tra potenciado por la plasticidad cerebral, durante la vejez las neuronas del cere-
bro padecen un estado degenerativo que las atrofia desgastando las conexiones
nerviosas (Gil, 2007). Estas alteraciones se encuentran asociadas con los hábitos
y costumbres del individuo. El consumo de alcohol o de otras sustancias nocivas
y la falta de ejercicio físico como de actividad intelectual son factores que causan
y coadyuvan con el estado de atrofia cerebral. Además de ello, las conexiones
nerviosas pueden ser destruidas como consecuencia de una lesión cerebral. Sin
embargo, a pesar de que las neuronas no se regeneran, es posible regenerar las
conexiones nerviosas por medio de actividades de entrenamiento y rehabilitación
neuropsicológica (Portellano, 2005).
También se sabe que el aprendizaje genera cambios en las neuronas. Estos
cambios pueden ser electrofisiológicos, como la emisión de ondas Kappa durante
el aprendizaje activo, cuando el aprendiz está pensando en la solución de un pro-
blema (Thompson, 1975), o anatómicos y estructurales, a través de la generación
de nuevas dendritas, que crecen para facilitar la conexión entre las neuronas (So-
riano, Guillazo, Redolar, Torres y Valer, 2007). De este modo podemos decir que
el aprendizaje se hace carne en el cerebro humano. Sin embargo, hace falta una
visión sistémica para comprender cómo funciona el cerebro cuando aprendemos,
para ello, echaremos mano de las teorías de Anojín y de Luria.
PI
AR
Figura 2.
Esquema del aprendizaje según el concepto de aferentización de retorno
evento, un joven Vigotsky disertó con el tema “Metodología de los Estudios Re-
flexológicos y Psicológicos”, a través del cual calificó el método pavloviano de los
reflejos condicionados, como una práctica notable, pero insuficiente para estudiar
los fenómenos psicológicos. Ello incomodó a muchos reflexólogos que como Pa-
vlov, Blonski y Bejterev, se hallaban presentes; pero también atizó la curiosidad
de investigadores más jóvenes como Luria, que encontraron muy acertadas sus
opiniones (Arias, 2005).
Para 1934 Vigotsky ya había formulado su proyecto de psicología, como
una ciencia histórica, evolutiva, dialéctica y semiótica; características estas que
diferencian a la escuela sociocultural que se forja del ímpetu de los tres investi-
gadores. La escuela sociocultural estuvo conformada además, por Lidia Bozho-
vich, Alexander Zaporozhets, Zhosefina Shif, Rosa Levina, Natalia Morozova,
Liya Slavina y Lev Sajarov, entre otros investigadores, que años más tarde darían
que hablar en el mundo de la psicología y desarrollarían las ideas de Vigotsky
(Wertsch, 1999).
Luria sería uno de los miembros de la escuela sociocultural que trabajaría en
un campo que le fue sugerido por Vigotsky. Resulta que desde un enfoque materia-
lista y sociocultural, el cerebro debería tener la suficiente plasticidad, como para
que las fuerzas socioculturales puedan generar cambios en la estructura cerebral,
sin alterar su organización funcional (Riviére, 1996). Es así que Vigotsky llegó
a formular la idea base del principio estructural sistémico, según el cual, si bien
existen zonas cerebrales para determinadas formas de actividad psíquica, cuando
tiene lugar una función psicológica, el cerebro humano trabaja como un todo.
Este es similar al concepto de localizacionismo dinámico de Pavlov y el sistema
funcional de Anojín. Tales ideas se harían conocer recién en 1965 a través de un
artículo escrito por Vigotsky, titulado “Psicología y localización de las funciones”
que aparece publicado en la revista Neuropsicología (Ardila, 1977).
Sin embargo, ya desde 1936, Luria se dedicó de lleno a la investigación neu-
ropsicológica a través de la evaluación de pacientes con daño cerebral. El caso de
Veniamín fue uno de los más destacables en la literatura especializada por sus par-
ticularidades sindrómicas (Luria, 1996). La IIGM (Segunda Guerra Mundial) le
proporcionó también, sujetos de investigación lo que le permitió escribir su primer
libro neuropsicológico en 1947: Las afasias traumáticas. Este libro sería el prime-
ro en el que expone sus ideas acerca de la organización cerebral. Luego vendría,
Fundamentos de neuropsicología en 1973, obra mejor conocida como el Cerebro
en acción, en la que expone la teoría de las tres unidades funcionales y propone
la creación de una nueva rama del conocimiento. Esta nueva disciplina científica
integraría los hallazgos y los métodos clínicos de la psicología y la neurología, y
recibiría el nombre de neuropsicología.
La neuropsicología queda así definida como la ciencia que estudia los meca-
nismos cerebrales de las diversas formas de actividad psíquica (Luria, 1988). Esta
CONCLUSIÓN
Para terminar, podemos decir que el aprendizaje conjuga a través de sus me-
canismos cerebrales, una diversidad de procesos neuronales que tomando como
punto de partida la formación de conexiones nerviosas temporales, organiza sus
estructuras como un todo funcional, donde cada elemento aporta sus funciones
específicas a un sistema neuronal determinado. Asimismo se distinguen tres siste-
mas cerebrales que procesan la información, cada uno como una unidad funcional
particular. La primera unidad regula el tono cortical focalizando la atención, la
segunda unidad realiza el análisis sensorial de la información, y la tercera unidad
programa y verifica la actividad cognoscitiva compleja. Mediante estos mecanis-
mos el cerebro garantiza el aprendizaje consciente y autorregulado de competen-
cias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El aporte de los neurocientíficos rusos al campo de la neuropsicología ha
sido medular, tal es así que de sus no pocos hallazgos y teorías, se desprenden
importantes consideraciones y tratamientos que están siendo implementados en
la actualidad. Es importante reconocer sus contribuciones, tanto o más por su
relevancia teórica, como por su relevancia histórica. Con este pequeño trabajo,
hemos querido difundir, aunque sea brevemente, los alcances que nos han lega-
do tres neurocientíficos soviéticos: Iván Pavlov, Pietr Anojín y Alexander Luria.
Asimismo, no podemos olvidar, la figura de Lev Vigosky, sobre la cual se erige
la psicología rusa y la neuropsicología moderna, ya que muy a pesar del tiempo
transcurrido (80 años), las teorías psicológicas de Vigotsky y los descubrimientos
neuropsicológicos de Luria, se mantienen vigentes. De hecho, los hallazgos y las
tecnologías actuales, no hacen sino corroborar las propuestas de estos autores.
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