ANTROPOLOGIA Y CURRICULUM: Una Propuesta de metodología para el

estudio de la escuela secundaria del medio rural.

Lic. Fernando Carlos Agüero Contreras. M.Sc., Ph. D.

Universidad de Cienfuegos, Cuba.
(faguero@ucfinfo.ucf.edu.cu)

RESUMEN.

La propuesta que se presenta es resultado de varios años de labor en el campo de la

investigación social concreta. Se argumenta desde la perspectiva cualitativa los criterios
que desde la epistemología resultan indispensables para asumir esta posición en la que al
enfoque marxista tradicional, se le añaden sin llegar a conformar una amalgama de
criterios, una construcción teórica que posibilita adentrarse en una temática compleja como
es el caso del curriculum y sus impactos positivos y negativos en la escuela del nivel medio
del espacio rural. Se argumenta una metodología que ha posibilitado adentrarse en los
efectos del curriculum oculto y revelar los valores que ofrece el patrimonio social
comunitario para subvertir el actual estatus de la enseñanza en este nivel donde buena
parte de las veces mas que aprendizaje lo que se produce es yuxtaposición de saberes.

Introducción.

Una de las realizaciones más importantes que ha caracterizado al proceso político cubano
han sido los éxitos mostrados en el ámbito de la educación. Entre los principios en que se
ha sustentado la práctica educacional en el nivel medio de la educación ha estado el
vínculo de la teoría con la práctica y concretamente del estudio con el trabajo. Ello obedece
a la comprensión de la necesaria articulación a alcanzar entre el estudio y el trabajo, dado
el imperativo de vencer los retos que como país subdesarrollado han caracterizado estos
procesos históricamente.

En correspondencia con estos fines desde finales de los años sesenta se iniciaron las
escuelas secundarias básicas en el campo. Estas escuelas desempeñaron un papel esencial
en el desarrollo de la educación en Cuba. Sin embargo los impactos de la crisis económica
de los años noventa han determinado un replanteamiento del curriculum de estas
instituciones, lo que presupone una elevación el trabajo profesional de los docentes. El
trabajo que se presenta tiene como objetivo exponer de forma sintética la concepción
metodológica que ha servido de base al estudio, encaminado a conocer la dimensión de la
cultura comunitaria y los rasgos que caracterizan sus vínculos con las instituciones
escolares, bases sobre las que se propuso una innovación curricular que sirvió de partida
para la intervención sociocultural comunitaria.

Las realidades que se presentan para el ámbito latinoamericano y especialmente para Cuba
nos han identificado con un enfoque dialéctico del proceso de investigación, lo que supone
no solo tomar las aportaciones que se plantean desde el marxismo, sino también considerar
a partir de ellas los enfoques sociológicos y antropológicos, para identificar un modelo de
trabajo científico que se adscribe a la perspectiva cualitativa, histórico cultural y crítica, sin
que ello signifique un rechazo absoluto a determinados elementos de análisis formalizado
y computarizado, ni que merme el alto compromiso del autor con la práctica hacia la que
finalmente se encamina.

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Estas razones determinan que, aún cuando se parte de un estudio de casos, se combinen en
el análisis antropológico y sociológico diferentes técnicas, se avance mucho más allá de
ellas, para llegar a un proceso de intervención social comunitaria utilizando como base
teórica - orientadora algunos principios de la Investigación Acción Participativa (IAP).

I. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA.
1. El enfoque marxista.

En la perspectiva marxista la sociedad se analiza como una abstracción teórica que fija
su oposición a la naturaleza. Así, expresa el carácter distintivo de la sociedad como una
forma material que se desprende de la naturaleza, como forma social del movimiento de
la materia que se concreta en la actividad humana, la cual genera las relaciones sociales
(Colectivo de Autores; 1991.) De tal manera en la propia obra de Marx se registran como
rasgos del referido concepto de “formación económicosocial” los siguientes:

 Es un tipo determinado de sociedad.

 Es un sistema de relaciones materiales y espirituales.
 Es un peldaño del desarrollo alcanzado por la sociedad.

En sus Tesis sobre Feuerbach, Carlos Marx (Marx y Engels; 1978. OE Tomo I) sintetiza su
visión de la naturaleza humana. En la tesis 6 se dice: “la esencia humana (...) es en su
realidad, el conjunto de las relaciones sociales.” La tesis 8 dice : “toda vida social es
esencialmente práctica.” (Ibídem : 635)

Una precisión necesaria sobre la dinámica en que se sostiene esta concepción de la

sociedad se puede expresar cuando se indica que “Tal y como los individuos manifiestan
su vida así son. Lo que son coincide por consiguiente, con su producción, tanto con lo que
producen como con el modo en como lo producen. Lo que los individuos son depende por
lo tanto de las condiciones materiales de su producción” (Marx y Engels; 1978, OE, Tomo
I : 19).

Otras ideas expresadas en la misma obra amplían los argumentos anteriores al destacar, por
ejemplo, que “...los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio
material cambian también al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de sus
pensamientos. No es la conciencia del hombre lo que determina la vida sino la vida la que
determina la conciencia” (Ibídem : 26).

El sentido condicionante de la materialidad en el desarrollo de la sociedad se expresa más

nítidamente cuando se enfatiza que “ahora bien, para vivir hace falta comer, beber, alojarse
bajo un techo, vestirse y algunas cosas más, el primer hecho histórico es por consiguiente
la producción de los medios indispensables para la satisfacción de estas necesidades, es
decir, la producción de la vida material misma” (Ibídem : 27).

La concreción de estas ideas de Marx se revelaron en la introducción a su obra

Contribución a la Crítica de la Economía Política cuando escribió que “el modo de
producción condiciona los procesos de la vida social, política y espiritual de la sociedad.
No es la conciencia del hombre lo que determina su ser, sino por el contrario el ser social
determina la conciencia social” (Marx y Engels OE; 1978. Tomo I: 535).

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Estos planteamientos conciben que las condiciones materiales determinan los procesos
sociales, particularmente la estructura social de la sociedad y su estructura social clasista,
la organización y la dinámica de los procesos políticos, incluido todo el sistema de
organizaciones políticas de la sociedad. Esto no significa que la referida relación de tipo
material se perciba mecánica, directa y excluya otros factores actuantes. La interpretación
que el autor de esta investigación ha realizado de estas tesis no es en el sentido metafísico
o mecanicista, sino en su sentido más dialéctico, con lo cual los procesos que mediatizan la
causalidad de los procesos sociales no son únicamente económicos. En este sentido se
vincula también la concepción dialéctica de la base económica y la superestructura política
y jurídica.

Finalmente, en una similar pero más complejizada relación dialéctica, parten de esa base
económica el contenido esencial de las ideas que integran las distintas formas
prevalecientes de la conciencia social, en una determinada región, de los diferentes grupos
humanos y en unas particulares condiciones históricas.

Para Manfred Buhr y Alfred Kosing (1984: 132) la sociedad representa el conjunto de las
relaciones de los hombres que se producen a partir de la organización social de sus vidas.
No representa una suma sencilla de individuos sino la formación de un sistema, la unidad
de la totalidad, a partir de las variadas relaciones de agrupamiento social y que son
impuestas a través de la práctica social de los hombres, en la transformación y desarrollo
de la producción y la lucha de clases. La sociedad existe en una determinada etapa del
desarrollo histórico y halla su reflejo teórico en el concepto de “formación
económicosocial”.

El criterio económico, como punto de partida de esta concepción, no excluye otros

componentes de carácter material ni ignora, como se dijo anteriormente, el rol activo de las
ideas y del factor subjetivo en el desenvolvimiento de la historia. En tal sentido la Carta de
F. Engels a A. W. Borguis fechada en Londres el 15 de enero de 1894 (Marx y Engels;
1978. OE, Tomo III : 530 - 531 ) destaca:

“El desarrollo político, jurídico, filosófico, religioso, literario, artístico, etc descansa en el
desarrollo económico. Pero todos ellos repercuten también los unos sobre los otros y sobre la
base económica. No es que la situación económica sea la causa, lo único activo y todo los
demás efectos puramente pasivos. Hay un juego de acciones y reacciones sobre la base de la
necesidad económica que se impone siempre en última instancia” .

Por último sería oportuno destacar la concepción del hombre como individuo cuya
naturaleza y esencia es de vital importancia comprender para los análisis posteriores
enmarcados en los ámbitos de la educación y la cultura. En la obra de Engels titulada De la
Historia de la Ciencia, presentada como parte del compendio Dialéctica de la Naturaleza,
se dice: “El hombre es el único animal capaz de sustraerse con su trabajo al estado
puramente animal: su estado normal es el estado que el mismo se crea con arreglo a su
conciencia” ( Engels, 1982 : 165). En éstos como en otros trabajos se enfatiza la
superioridad del hombre en la naturaleza por su capacidad y conciencia, desarrolladas en
un largo proceso de la evolución histórica, a partir de la actividad del trabajo.

Los principales puntos de partida de esta concepción marxista de la sociedad pueden

concebirse como factor cualitativamente diferente , con una trayectoria histórico natural, la
conjugación de múltiples factores en su devenir, entender sus automovimiento a partir de

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sus fuerzas motrices internas y externas y asumir una posición de compromiso político con
las grandes mayorías.

En la perspectiva marxista se reconoce, sin embargo, que al nivel del continente

latinoamericano no se ha prestado suficiente atención a estos aspectos teórico -
metodológicos en la investigación social. “El pensamiento marxista en América Latina le
ha prestado mayor atención a los problemas del desarrollo social que a temas de carácter
epistemológico o metodológico. (Guadarrama González; 1999 : 2 - 3 ). Se reconoce
además que este pensamiento ha dejado atrás las interpretaciones deterministas y
economicistas, avanzando en las últimas décadas hacia “una visión más dialéctica e
integradora sobre la interacción de los distintos elementos que se conjugan en la
historia”(Ibídem :3).

Particular significación han tenido en las condiciones de Cuba las influencias de este
pensamiento en el desarrollo de la sociología. Durante mucho tiempo se minimizó su
papel, considerándose que sus funciones podían ser representadas por el materialismo
histórico. Como principales rasgos de este pensamiento en los años ochenta se han
identificado: la asociación a una única matriz ideológica (el marxismo), el carácter
subordinado de la sociología a la filosofía y la identificación del materialismo histórico
como nivel teórico general, lo cual limitó el marco de teorización propia como disciplina
científica, se generó el exclusivismo conceptual, limitó su función crítica y, en
consecuencia, la descalificación de los aportes provenientes de otras escuelas de
pensamiento, así como el predominio casi absoluto de la perspectiva metodológica
cuantitativa y de la matematización como modelo de validez científica (Espina Prieto,
1995: 36 - 49).

En esta etapa prevalece una tendencia en el ámbito de la educación a tomar estos

elementos de la sociología pero condujo a una sobreestimación de sus posibilidades
metódicas, lo que generó en la práctica una desmedida identificación con la aplicación de
encuestas y cuestionarios. La coincidencia de esta forma de pensamiento con la
masificación del uso de la computación hizo proliferar esta práctica y se absolutizaron
estos modelos.

Similar recorrido, pero en peores condiciones aún, transitó la antropología pese a una
herencia de incuestionable valor, encabezada por la obra de Fernando Ortiz (1888 - 1969).
Tanto la sociología como la antropología contaron en estos años con instituciones como los
Institutos de Sociología y Psicología (CIPS) y el Instituto de Antropología; que dieron
meritorio e incuestionable aporte. Sin embargo, solo funcionaban en la capital del país y
solo la sociología reapareció como carrera universitaria en la década de los ochenta,
mientras que la antropología comienza a insertarse en las maestrías en Ciencias, que en
medio de la crisis económica proliferan en el país como alternativa para profundizar en el
conocimiento de los procesos sociales que tenían lugar en la isla. Ello no niega la
producción científica en estos campos y pueden mencionarse los estudios sobre la
juventud, la familia, la estructura social clasista, la mujer, la religión o, en el caso de la
antropología, sobre las raíces africanas, la etnolingüística, la etnohistoria, la arqueología, la
música, la vivienda, los sistemas de asentamientos poblacionales, el atlas de la cultura
cubana, etc. Ambas disciplinas no aparecen sin embargo en los programas de formación del
personal docente del país.

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Este costoso modelo científico que ha prevalecido para la investigación social, y en
particular la educacional, determina que una investigación científica para ser considerada
“seria” “debía poseer análisis de estadísticos matemáticos” en cuantía suficiente para
revelar su cientificidad. Estas realidades mediatizan todo el proceso de la investigación que
se presenta y puede asegurarse que la pretensión de ejecutar la perspectiva antropológica
en el ámbito rural y de la escuela secundaria, la ubica como de las pioneras a nivel del país.

Si a lo anterior se añaden las circunstancias reconocidas por diversos autores en cuanto a

las distancias que se han encontrado entre las perspectivas antropológicas y la práctica
educativa, así como la carencia de teoría antropológica para su aplicación en el campo de
la educación (Goetz y Lecompte, 1988, San Fabián Maroto, 1992. Woods, 1994 ) se ha de
entender que la decisión de asumir este enfoque como perspectiva de investigación, en las
condiciones de Cuba, ha de obedecer a profundas convicciones.

2. Otras perspectivas de análisis complementarias.

La interacción humana como base de los procesos sociales precisa de una descripción
pormenorizada de sus expresiones, para entender sobre todo el papel de los factores
subjetivos y del lenguaje en la conformación del mundo. En tal sentido la expresión
popular de que cada hombre representa un pequeño mundo sintetiza la comprensión de esa
compleja realidad. Cada individuo construye su propia realidad, es decir, en alguna medida
cada hombre construye su propio mundo. El hombre puede por ello transitar en diferentes
realidades aunque la suprema “ es la realidad de la vida cotidiana”(Berger y Luckmann,
1976 :39).

El estudio de la realidad social en la contemporaneidad precisa de un análisis de cómo ella

se concibe y se construye desde la individualidad del hombre. Comprender los
significados, sus diferentes elementos simbólicos y la dimensión que toman para los
individuos, requiere del instrumental teórico y metodológico que posibilite descomponerla
y analizarla. Las aportaciones de la obra de Berger y Luckmann, La Construcción social de
la realidad (1976), al analizar desde una perspectiva fenomenológica las bases sociales del
proceso del conocimiento de la realidad y, consiguientemente, los factores sociales que
mediatizan e intervienen en estos procesos:

“El mundo de la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el tiempo. Lo espacial
es periférico respecto a nuestras consideraciones presentes. La temporalidad es una propiedad
intrínseca de la conciencia. Esa temporalidad de la vida cotidiana me obliga a sincronizar mis
proyectos. Esa estructura temporal es coercitiva, no puedo cambiar a voluntad mía sus
secuencias. Esa estructura impone una historicidad. Todos mis actos tienen una fecha que se
ubica en una realidad aun más vasta. Tal estructura marca la estructura de un día y marca mi
biografía” (Berger y Luckmann, 1976 : 46).

Los actos que en la práctica el individuo desarrolla transcurren en una interacción “cara a
cara”, que vienen a conformar el prototipo de esas interacciones y la base para las restantes
formas que aquellas puedan asumir. En ese intercambio con los “otros”, siempre se parte
de pautas impuestas que el individuo, en la medida que desarrolla su personalidad, ha ido
conformando, pero que no tuvo más opción que asumirlas. Las pautas de partida serán
diferentes para quien haya nacido en una zona de montaña, en una ciudad pequeña o
grande. Esto explica la existencia de esquemas tipificadores por lo cuales se aprehenden
los individuos. “La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos
términos los otros son aprehendidos y tratados” (Ibídem : 49). Estas dimensiones con las

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que se presenta la vida se conectan y dependen básicamente de la estructura social y de
modo particular de la estructura social clasista.

El papel del lenguaje en las representaciones y en la construcción de la realidad con la que

interactúa el hombre en su vida cotidiana deviene esencial. Algunos postulados para
entender estos procesos se presentan a continuación: “Un signo se puede distinguir de otras
objetivaciones por sus significados subjetivos.” ”El lenguaje (es) un sistema de signos
vocales (...) el (...) más importante de la sociedad, ..(tiene) ... la capacidad intrínseca de
expresividad vocal que posee el organismo humano. Las objetivaciones comunes de la vida
cotidiana se sustentan primariamente por la significación lingüística“ (Berger y Luckmann,
1976 : 54 - 55).

El lenguaje se puede transformar en depósito objetivo de vastas acumulaciones de

significados y experiencias que pueden trasmitirse a través del tiempo y de unas
generaciones a otras. Puede ejercer un efecto coercitivo sobre el individuo al imponerle
normas, gramáticas y palabras. Tiene una expansividad tan flexible que permite objetivar
una gran cantidad de experiencias, las que tipifica permitiendo acumularlas en categorías
amplias. Construye enormes edificios de representaciones simbólicas que parecen dominar
la vida cotidiana con gigantescas presencias de “otro” mundo: la religión, la filosofía, el
arte y la ciencia son los de mayor importancia histórica.

El lenguaje organiza campos semánticos o zonas de significados, a los que acopla

vocabularios, gramáticas y sintaxis, elaborando esquemas clasificadores para diferenciar
los objetos según las diversas categorías. A partir de los campos semánticos la acumulación
se hace selectivamente. Gran parte de ese cúmulo social de conocimiento está formado por
recetas para “resolver problemas de la rutina”. Estos cúmulos proporcionan además
esquemas tipificadores requeridos para las rutinas importantes de la vida cotidiana,
tipificaciones de todas clases de hechos y experiencias tanto naturales como sociales. En la
vida cotidiana el conocimiento aparece distribuido socialmente, diferentes individuos y
tipos de individuos lo poseen en grado diferentes (Berger y Luckmann; 1976 : 52 – 65).

En el camino del desarrollo social de la personalidad el individuo entra en contacto no solo

con el mundo natural sino también con el social y cultural. Esas realidades con las que el
individuo interactúa de modo directo y sistemático sobre todo en los primeros y decisivos
años de su vida, y que consiguientemente van a configurar definitivamente muchos de los
elementos de su personalidad, no son elegidos por él, es decir, aparecen ante él como
preestablecidos. Las características de la familia, su etnia, religión, escolarización,
pertenencia clasista y estatus social aparecen ya establecidos.

El proceso de desarrollo de la identidad del individuo se forma en la medida en que las

relaciones sociales en las que se mueve se consolidan. Este proceso se asocia a su vez a la
formación de las instituciones y al desarrollo del orden social que paralelamente aparece.
Las acciones del individuo que se rutinizan en la práctica social aparecen como acciones
habitualizadas, en las que los significados otorgados por el hombre a las actividades y
registrados en el ámbito de lo conocido, no implican definiciones complejas en el
momento de interactuar con otras personas. “La parte más importante de la habituación de
la actividad humana se desarrolla en la misma medida que su institucionalización. La
institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones
habitualizadas por tipos de actores” (Ibídem: 75 - 76).

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Las acciones tipificadas que desarrollen los individuos se concretan en roles o papeles que
ejecutarán individual o colectivamente y una vez que estos procesos se amplían
socialmente las instituciones devienen un requerimiento esencial de la vida. La relación
dialéctica que se produce en la interacción sociedad - individuo concibe los procesos de la
externalización, la objetivación y la internalización. En este proceso una parte de las
experiencias humanas son retenidas por la conciencia, asumen formas de estereotipos, se
desarrollan procesos de sedimentación y así la objetivación de la experiencia en un sistema
de signos ofrece la posibilidad de que aquellas sean transmitidas de una generación a otra y
de una actividad a otra.

A fin de sintetizar la perspectiva epistemológica identificada para acometer el estudio se

plantean las siguientes consideraciones del autor:

 Al seguir la perspectiva dialéctica sistematizada en la teoría marxista, se reconoce y se

parte de las realidades históricas concretas que tienen como fundamento un
determinado estadio del desarrollo económico y social.

 La economía sirve de base a los procesos sociales, políticos e ideológicos y aunque es

determinante no es el único factor a considerar. Hay épocas en que se acrecientan las
influencias de unos u otros.

 La ideología se expresa como una fuerza material una vez que fue concientizada e
interiorizada. Una ideología sustentada en principios morales, una vez que toma arraigo
en el hombre, alcanza alto significado y de hecho modela su conducta.

 Las ideas de los hombres que se expresan al nivel de lo empírico espontáneo, dan una
visón fenoménica del mundo, sirven de base al desarrollo de la ideología y a la vez
pueden ser objetos de transformaciones por aquella.

 La cultura es portadora de un contenido ideológico que la institución educativa y otras

instituciones sistematizan e imponen.

 El movimiento social, como forma superior y más compleja del movimiento, posee una
naturaleza contradictoria, deviene base de su desarrollo y continuidad progresiva.

 Los principios de la dialéctica en el análisis social exigen valorar y correlacionar en

toda su dimensión:

 Lo objetivo y lo subjetivo.
 Lo social y lo individual.
 La cantidad y la cualidad
 Lo singular y lo universal.
 El contenido y la forma
 El papel de las contradicciones
 La historicidad
 La teoría y la práctica.

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 Aunque la sociedad avanza en la senda del progreso, la propia actuación irresponsable
del hombre pone en peligro su futuro. La educación en el presente puede y de hecho
interviene como activo instrumento concientizador y transformador.

 La cultura es el reflejo de lo creado por el hombre, material y espiritualmente, en el

proceso histórico. Portadora de un contenido clasista se convierte hoy día en el factor
más importante en el escenario de la lucha de clases. La globalización y el desarrollo
de potencias industrializadas como EE.UU, hacen posible imponer modelos culturales
que amenazan con borrar la identidad de pueblos enteros.

 El conocimiento en su infinitud y concreción histórica transcurre sobre bases

eminentemente dialécticas. La interrelación sujeto - objeto ha planteado cambios en
cuanto al papel de ambos componentes en la enseñanza y la investigación.

 La educación es el valladar más firme en la lucha por la identidad cultural en América

Latina en cuyo empeño la conjugación dialéctica, y la multidisciplinariedad devienen
imperativo para la depuración de los procesos de aculturación, la recomposición de un
pensamiento vulgar y de la cultura experiencial, que colmada de irracionalidad y
pragmatismo acompaña a la propaganda voraz, requieren del pensamiento alternativo
en la innovación curricular, soportado en lo mejor de la creación científica
contemporánea.

II. PERSPECTIVA METODOLOGICA.

1. La etnografía de la educación.

Los paradigmas como se reconoce en la literatura promueven, desarrollan y fundamentan

concepciones diferentes acerca de lo qué es investigar, cómo hacerlo y para qué fines. Se
dice entonces que “el paradigma como fuente de métodos, problemas, normas de
resolución aceptadas por una comunidad de científicos, señala las hipótesis que deben ser
encontradas, el método y la instrumentación necesaria para el contraste. Para Khun la
noción de paradigma es la expresión del modo en que en un determinado momento tiene
una comunidad científica de enfocar los problemas” (Pérez Serrano, 1994 :17).

En esta investigación se siguen los parámetros del paradigma naturalista, interpretativo o

cualitativo de manera esencial, si bien en su desarrollo se avanza más allá de él para llegar
al sociocrítico. La conjugación de los paradigmas naturalistas y sociocrítico permiten al
autor no solo buscar la interpretación de la cultura en la comunidad y la escuela sino lograr
con la acción participativa de la población llegar a transformar determinados aspectos de la
realidad de los sujetos sociales. Una visión resumida de estos paradigmas se presenta a
continuación.

Cuadro No. I Paradigmas de la investigación

PARADIGMAS INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICO

Fundamentos Fenomenología Sociocrítico
Teorías interpretativas
Naturaleza de la realidad. Dinámica, múltiple, divergente, Compartida, dinámica
holística. Divergente, construida.

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 Finalidad investigativa Conocer e interpretar la realidad,
los significados de los
fenómenos, percepciones e
interacciones.
Relación sujeto – objeto Dependencia, implicación del
investigador, interrelación.
Valores Explícitos, influyen en la
investigación
Teoría – práctica Relacionada, retro alimentación,
mutua .
Criterio de calidad Validez, probilidad, subjetividad
Análisis de datos Cualitativo, inducción, analítico,
triangulación
Identificar el potencial de cambio,
emancipar a los sujetos, analizar la
realidad.
Relación influida por el compromiso.
El investigador es un sujeto más.
Compartidos, ideología compartida.
Indisociable, relación dialéctica, la
práctica es teoría en acción
Intersubjetividad, validez
consensuada.
Intersubjetivo, dialéctico.

Bogdan y Taylor (1975: 4 - 5 ) definen la perspectiva cualitativa como “los procedimientos

investigativos, los cuales describen datos, cartas personales, discursos, observaciones de la
conducta . Estos métodos permiten conocer a las personas individualmente y permiten ver
a las personas en su propio desarrollo a partir de sus definiciones del mundo. Se
experimenta lo que ellas experimentan en su quehacer diario en la sociedad”.

Entre las principales características de estos métodos se pueden distinguir las siguientes:

A. La concepción múltiple de la realidad, la cual asume que existen múltiples realidades

que solo pueden ser estudiadas holísticamente.

B. El principal objetivo científico es la comprensión de los fenómenos, lo que se

logrará mediante el análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que
intervienen en la acción educativa.

C. Investigador y objeto de investigación están estrechamente relacionados,

interrelacionando, interaccionando e influyendo mutuamente.

D. El objetivo de la investigación es desarrollar un cuerpo de conocimientos

ideográficos que describan casos individuales.

E. La interacción hace difícil distinguir la causa del efecto.

F. Los valores están implícitos en la investigación (Colas Bravo; 1992 capítulo VIII).

G. La característica más distintiva de la indagación cualitativa es el énfasis en la y

interpretación (Stake; 1995 :16 )

Una de sus particularidades es que en ellas, especialmente en las etnográficas, el principal

instrumento de la investigación es el investigador. Al incluir nuestro propio papel dentro
del foco de la investigación y explotar sistemáticamente nuestra participación como
investigadores en el mundo que estamos estudiando, podemos desarrollar y comprobar la
teoría sin tener que hacer llamamientos inútiles al empirismo, ya sea en su variedad
naturalista o positivista (Hammersley y Atkinson; 1994 : 40).

El enfoque antropológico de la investigación ha relacionado los análisis de tipo etnográfico

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con los etnológicos. Considerando a los primeros como centrados más en teorías y en los
análisis comparativos (Straus, 1974) mientras que los segundos han estado más
identificados con las descripciones de sociedades primitivas. El campo de la antropología
sociocultural se ha extendido y de hecho puede llegar a incluir lo etnológico, lo
etnográfico, como los aportes de otras aristas de las ciencias sociales. Por lo tanto, al
referirnos a la antropología sociocultural se incluyen estos dos tipos de análisis.
Precisamente aquí radica, en opinión del autor, lo distintivo de este enfoque y a la vez su
fortaleza. Se ha de entender entonces que “es el enfoque holístico más que ninguna otra
cosa lo que distingue a la antropología de otras ciencias sociales “ (Whiteford and Frield,
1992 :19) .

Al precisar el significado de tal enfoque se dice que ella.

“agrupa el conjunto de las ciencias del hombre y otras consideraciones que en diversos campos
se refieren a él. La antropología cultural reunirá por lo tanto todas las colaboraciones de estas
diferentes ciencias al estudiar la cultura humana. Ella busca (...) describir pero también
comprender los fenómenos culturales en sus relaciones con los comportamientos colectivos e
individuales. En este sentido ella se coloca en la serie de tentativas de la síntesis
interdisciplinarias. Pues la cultura abarca un campo tan vasto que pierde toda especificidad y
que no es más posible delimitarlo: porque si se quiere ser consecuente consigo mismo, abarca
todo acto, toda creación, toda aparición de algo que no existía todavía en la vida del grupo,
aún si esto dura solo unos instante. La cultura se diluye entonces totalmente en los productos
estudiados en cada una de las ciencias del hombre” (Camilliere; 1985 : 19).

En la intención de caracterizar el método etnográfico, se citan palabras de uno de los

grandes exponente de este método como fue Malinowski, destacando que, la tarea del
etnógrafo consistía en integrar todos los detalles observados y extraer la síntesis
sociológica a partir de todos los síntomas de diversa índole en que podía apoyarse. Se
requiere que el investigador descubra cómo las cosas, que a primera vista pueden parecer
incoherentes y sin correlación, tienen significado. Después debe descubrir qué cosas son
constantes y significativas en las actividades y cuáles accidentales y secundarias, es decir,
descubrir las normas y las leyes de todas las transacciones ( Mestre Alfonso; 1989 ).

La etnografía educativa contribuye a mejorar las prácticas educacionales propiciando la

innovación de todos los elementos que intervienen en el proceso. Esta perspectiva clarifica
la complejidad de los fenómenos de la educación y posibilita comprender la inserción de la
realidad escolar en un medio sociocultural más amplio. Por ello ofrece elementos sólidos
para la toma de decisiones en el campo educativo y de modo específico en el ámbito
curricular. Solo así se entiende al aula como “un nicho ecológico”, estudiando todo lo que
allí ocurre, las diferentes interacciones, actividades, valores, ideologías y expectativas de
los participantes (Pérez Serrano, 1994. Tomo II : 22).

Este tipo de investigación aun cuando no posee gran desarrollo en el campo de la

educación ofrece la posibilidad de un enfoque de los problemas más amplio, rico y
completo pues hace alusión al contexto en que se producen los hechos. La interacción de
los miembros de un grupo, sus valores, ideologías, lenguaje, etc., juegan un papel
significativo a la hora de interpretar lo que sucede en ese grupo humano.

Como se reconoce, las relaciones entre etnografía y la investigación educativa no han sido
especialmente intensas, en tanto la educación ha revestido interés secundario para los
antropólogos (San Fabián, 1992: 18). Como reconocen otros autores han influido en estos
procesos la fuerza predominante de la psicología experimental en los procesos de

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formación de personal docente, las influencias por ésta y otras vías, del positivismo con lo
cual la investigación educativa ha tenido como tendencia una orientación prescriptiva
(Goetz y Lecompte, 1988 : 1). Razones éstas por lo que la mayoría de las investigaciones
en este campo han sido descriptivas de contextos muy específicos y desligadas de los
sistemas de educación general (San Fabián, 1992 : 19), de modo que la falta de una base
teórica en la práctica científica de pedagogos y maestros, han terminado rechazando estas
investigaciones por considerarlas carentes de solidez científica y asociadas a reportajes
periodísticos ( Wilson, 1977 : 253).

No se pueden considerar los procesos de la educación al margen de la cultura. En tal

sentido se ha dicho que la cultura se convierte en un elemento que modela los desarrollos
de la personalidad y la capacidad psíquica para afrontar el ambiente. Esta dimensión, que
podría ser identificada como la cultura subjetiva, puede ser definida como “la manera
distinta de un grupo cultural de percibir la parte de su medio ambiente construida por el
hombre. La percepción de las reglas y normas del grupo, de los roles y los valores”
(Camilliere, 1985 : 12).

Para enfatizar la relación entre la cultura y los procesos de aprendizaje se ha dicho:

“... la cultura es el conjunto de (....) de significaciones adquiridas, las más persistentes y las
más compartidas, que los miembros del grupo (...) deben propagar de manera prevalente sobre
los estímulos provenientes de su medio ambiente y de ellos mismos, induciendo con respecto a
estos; actitudes, representaciones, comportamientos comunes valorizados para poder asegurar
su reproducción por medio no genéticos (quiere decir social)” (Camilliere; 1985 :13).

Este autor cita conclusiones propias y de otros autores. Reconoce la tesis de Margaret
Mead que destaca: “cada episodio de aprendizaje solo toma su sentido cuando está
consolidado por otras manifestaciones de la cultura, por otros rasgos presentes en el mismo
subsistema de la cultura examinada o por otros subsistemas de la cultura” (Ibídem: 29). A
lo que añade una opinión propia; “los agentes e instituciones pedagógicas, los grupos
restringidos comprometidos en esta diversidad subcultural deben convertirse en objetos
privilegiados de atención y análisis para el educador. Por la misma razón estructural el
pedagogo se interesa también en la ciudad, en el barrio, en el bloque de habitaciones, en
los movimientos de jóvenes, grupos de esparcimiento profesionales, etc” (Camilliere; 1985
: 44).

Wood (1993) añade que “los maestros pueden utilizar las técnicas etnográficas para evaluar
su trabajo en la motivación y aprendizaje de los alumnos” para destacar que maestros y
profesores cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y
entrevistadores, lo que también coincide con una de las características más importantes del
método antropológico y es el hecho de que el investigador, “es el principal instrumento de
la investigación” (Woods, 1993 :12 - 24).

Al referirse a los usos de la etnografía por los maestros el referido autor indica:

“El más importante es el que se relaciona con la comprensión de la especie humana, de cómo
vive la gente, como se comporta, que la motiva, cómo se relacionan los individuos en sí, las
reglas, - (...) que rigen su conducta, los significados de las formas simbólicas tales como el
lenguaje, la apariencia, la conducta. Los etnógrafos – sociólogos también tienen particular
interés en los factores sociales relacionados con las diferencias entre los grupos en todos los
aspectos tales como clase social, sexo, etnia, generación, el medio, los medios de
comunicación, etc” (Woods, 1993 : 24).

11
Al identificar los posibles aspectos que el etnógrafo sociólogo puede examinar de las
escuelas, el autor Peter Woods destaca muchos, sin embargo solo interesa en este caso
hacer mención de aquellos que más se avienen a los intereses y propósitos generales de la
presente investigación:

 Efectos sobre los individuos y grupos de la escuela, su estructura organizativa.

 La socialización y las carreras de maestros y alumnos (biografías de maestros,
recursos personales que aportan, etc).
 Las culturas de grupos particulares: subculturas del maestro, la cultura de la sala
de profesores.
 La clasificación de los alumnos en grandes grupos: examinados – no examinados,
varones/niñas, blancos/negros, clase media/clase obrera, etc.
 Lo que las gentes hacen, sus estrategias y lo que ocultan tras ellas.
 Conflicto alumno – maestro.
 Las etiquetas (tonto, travieso, problemático, perezoso, inmaduro) (Woods, 1993 :
24 – 25 ).

La significación de la perspectiva antropológica aplicada al campo de la educación iluminó

a entendidos, maestros, profesores y especialistas cuando apareció la obra de Jackson
(1975) y posteriormente el trabajo de Willis (1986), los que revelaron cuán compleja,
diversa y contradictoria puede ser la escuela contemporánea. En otros contextos como el
latinoamericano, los estudios de Carreher, Carreher y Schliemann (1995), y el de Levinson
(1998), así como trabajos reportados en España donde se pueden mencionar los de San
Fabián Maroto (1989, 1990), Fernández Enguita (1995) y el relevante estudio de Contreras
Hernández, García Martínez y Rivas Fernández (2000), los que verifican cómo las
instituciones educacionales devienen verdadera encrucijada de culturas (Pérez Gómez,
1998), cuyo estudio, análisis y comprensión solo es posible desde la ciencia.

Es a partir de esta compresión del proceso docente educativo y de la multiplicidad de

factores que en el mismo intervienen que la presente investigación asume la perspectiva
antropológica en la actividad científica, cuyo objeto se centra en el estudio y análisis de los
contextos socioculturales del campo o área rural a partir de los cuales se desarrolla la
socialización en las escuelas secundarias, con la intención de mejorar los resultados del
proceso docente en la escuela y los vínculos con la comunidad, a la vez que se
perfeccionan los procesos de reproducción cultural y social de las nuevas generaciones.

2. El Estudio de Caso.

El estudio de caso toma significado en las últimas décadas del siglo XX y su esencia
consiste en el diseño de un caso único, donde ha de converger todo el proceso de
investigación, en donde se han de enfrentar las temáticas identificadas (Best, 1965). Por lo
común en este tipo de estudio se analizan realidades específicas particulares como pueden
ser una familia, una escuela o una comunidad. Para Patton (1980) no es más que una forma
particular de realizar la recogida, la organización y el análisis de la información que
conforma la investigación.

Este es, según Drokell y Hamilton (1983 : 43 - 44), un estudio que solo halla justificación
cuando se trata de precisar áreas de significación. Se ha de interesar por tanto por la

12
relación entre los hechos y sus representaciones, con lo cual plantea como exigencia al
realizador el “captar y retratar el mundo tal como aparece ante las personas que lo
habitan”, definiéndolo como “el examen de un ejemplo en acción y el estudio de unos
incidentes y hechos específico y la recogida selectiva de información de carácter
biográfico, de personalidad, intensiones y valores” con el fin de “captar y reflejar los
elementos de una situación que le dan significado”.

Campbell (1986 ) ya destacaba como rasgo del estudio de caso el hecho de que sea
dominante en las ciencias de la antropología, la ciencia política y la sociología comparada
y destaca la integralidad de su metodología. Por su parte Wittrock (1989 : 113 - 114) indica
que gran parte de los estudios etnográficos consisten en estudios de casos aunque pocos
incluyen la comparación de dos o más casos. Reconoce además como ventaja del estudio
de caso el que posibilita al investigador “descubrir hechos o procesos que pasarían por
alto si utilizaran otros métodos más superficiales”. El mismo autor destaca como su
limitante principal su poca capacidad generalizadora, pues dice que es el precio que se
tiene que pagar por la profundidad y hace depender su aporte de la capacidad para generar
nuevas ideas, nuevos conceptos o plantear explicaciones novedosas e innovadoras de los
acontecimientos.

Una de sus complejidades radica en la organización de su información, por estar “casi a ras
del suelo”, es decir, por “fijar la atención en armonía con la propia experiencia del lector”
con lo cual proporciona la base para las generalizaciones naturales (Cohen y Manion; 1990
: 193 - 195). Stake (1995) centra su énfasis en el estudio de casos como variante del
análisis cualitativo. Dice que se estudia un caso cuando tiene un interés muy especial en sí
mismo. Buscamos el detalle de la interacción de sus contextos. El estudio de casos es el
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes, “.. es un sistema integrado”
( Stake; 1995 : 16). Pérez Serrano, (1994), al definir esta variante de la investigación
cualitativa, señala que es “...un método de formación e investigación que implica examen
intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un fenómeno” (Pérez Serrano; 1994 :
80). Esta opción aunque resulta de las más extendidas y conocidas dentro del paradigma
cualitativo, no incluye la intervención activa del investigador en la transformación de la
realidad. Al asumir esta concepción de trabajo científico se parte y asume la idea de
Hamilton (1983) en cuanto a que son los fenómenos educativos los que determinan el
método y no a la inversa.

En la literatura se reconoce una variedad de formas y tipologías de estudios de casos, así

como una más variada aún forma de ejecución de los mismos. Guba y Lincoln (1981)
clasifican los estudios de casos, según el propósito que persigan, en realización de
crónicas, descripción, enseñanza o comprobación, los que a su vez poseerán un nivel que
identifican como explicativo, interpretativo o evaluativo, en cada uno de cuyos ámbitos se
expresarán acciones y resultados. De igual manera, Stake (1995), como Bogdan y Biklen
(1982), identifican tipologías diversas lo que en definitiva prueba la variedad de formas en
que se pueda emprender el estudio de casos.

El autor de esta investigación asumió la perspectiva de estudios múltiples, que ha sido

reconocida por Bogdan y Biklen (1983), donde se combina la “inducción analítica
modificada” para indicar que se persigue el desarrollo y contrastación de ciertas
explicaciones en un marco representativo de contextualización, contrastando contextos
diferentes. Se conjugarán las ideas de Lincoln y Guba (1981) en tanto se precisará no solo

13
descripción sino explicación e interpretación, todo lo cual coincide con la perspectiva de
Argel (1992), al decir que el caso múltiple estudia dos o más sucesos, situaciones o casos y
establece algún tipo de comparación entre ellos.

En este sentido el autor se identifica con las consideraciones de Martínez Bonafé (1992)
que, al referirse al estudio de caso, reconoce la variedad de tipologías, para destacar que
cada autor lo ha de concebir de una forma particular, en la que ha de concluir imponiendo
su estilo propio. Así mismo Mckernan (1999) indica que esta variante es rica en métodos,
a la que identifica como ecléctica e idiosincrática, cuestión que coincide con Wittrock
(1989), quien argumenta la importancia de reconocer las influencias del autor en un
estudio de este tipo, en cuanto a experiencias, antecedentes, posturas ideológicas e
intereses que sirven de base al desarrollo del estudio.

3. La comunidad como objeto de estudio.

Las circunstancias socioeconómicas, culturales e históricas han condicionado el papel

activo de la comunidad en la vida del pueblo cubano. La comunidad siempre constituyó un
espacio importante en el desenvolvimiento de la actividad social y económica. Las
transformaciones cualitativas generadas en el proceso político cubano produjeron cambios
importantes en ellas, lo que se evidencia más claramente en la urbanización, distribución
de la población, escolarización, acceso a los medios masivos, equipamientos de la
vivienda, ingresos, estructura familiar, empleo y, en general, calidad de vida. Como
resultante se distinguió más la condición de que Cuba es agrícola pero no una sociedad
campesina en el clásico sentido de la antropología.

La comunidad, como el grupo y la familia, representa uno de los tres eslabones importantes
de la sociedad donde se desarrolla el trabajo social. Puede afirmarse que una comunidad no
es otra cosa que el conjunto de grupos humanos y clases sociales que conforman valores
y normas y ocupan un territorio, actúan sobre una realidad económica y experimentan un
sentido de pertenencia. Se debe distinguir el hecho de que si en lo físico un agrupamiento
humano es una comunidad puede no serlo socialmente, lo que depende de varias causas y
plantea de hecho la complejidad de su estudio, su análisis multifactorial y la perspectiva
holística de la antropología como alternativa más apropiada.

La familia y la comunidad tienen elementos difusos que hacen latentes grandes dosis de
energía. Por lo tanto se infieren principios a la hora de analizar las comunidades tales
como:

A. Ayudar a la comunidad a que se ayude a sí misma.

B. Toda comunidad tiene potencialidades no desarrolladas y problemas no
concientizados.
C. El agente externo para describir, caracterizar y movilizar la comunidad desde una
labor orientadora que movilice a su membresía y rompa su inercia social deberá
determinar:

1. Las necesidades sentidas.

2. Necesidades no sentidas.
3. Descubrir líderes internos. (Martín; 1994).

La descripción de una pequeña comunidad no es algo que se obtiene de una vez y de

14
manera mecánica, con solo introducir técnicas y métodos, pues “no existe descripción
suprema y completamente objetiva de un todo humano. Cada descripción si mantiene del
todo la cualidad humana es un producto de la creación en la cual las cualidades humanas
de su creador - el observador y el descriptor externo – son un ingrediente” (Redfield;
1973 :253).

Al comentar el significado de la historia holística de la comunidad dice :

“La historia de una pequeña comunidad puede ser holística si el autor trata de ver la comunidad
como un todo mientras escribe el relato y se basa en concepciones que implícita o
explícitamente se refieren a su naturaleza total. La historia de la pequeña comunidad puede ser
holística hasta donde el todo de la pequeña comunidad sea en sí mismo el asunto de la historia
“ (Redfield; 1973 : 203).

En estos estudios las cuestiones centrales son la historia y la etnografía. El estudioso se

interesa en las formas del asentamiento inicial, en las influencias de la geografía y de las
migraciones sobre la forma de asentamiento; se ocupa de las primeras instituciones y sus
modificaciones posteriores y por lo común se interesa mucho en los cambios que ha
ocasionado la vida moderna. En esta clase de estudio de comunidades, el trabajo
concentrado de campo es solo un elemento (Redfield; 1973 : 277 – 278).

Una precisión más de otro estudioso de las comunidades del área rural en el espacio
latinoamericano señala que los problemas del desarrollo rural deben ser vistos en el
contexto económico, social, cultural y político de la comunidad, la región, la nación –
estado y el sistema internacional. (Stavenhagen; 1975). Las inferencias teóricas y
metodológicas que se pueden establecer a partir de las valoraciones de Redfield y
Stavehageng, nos indican la necesidad de ver en ellas los siguientes aspectos:

A. La comunidad como escenario de la reproducción económica y social.

B. La dialéctica de la comunidad en la relación de lo universal (la sociedad) con lo
singular (la cultura rural) y lo particular (las comunidades rurales).
C. La dinámica de la comunidad en estudio con otros de su tipo y rango. La relación
comunidad - sociedad, el continuun sociedad - civilización.
D. La comunidad agrícola, su estructura social clasista y la cultura.
E. La comunidad agrícola y su cultura en el contexto latinoamericano,
tercermundista y del subdesarrollo.
F. La comunidad rural agrícola en el proyecto social cubano.
G. El papel de las instituciones escolares en la comunidad rural agrícola en Cuba.

Otros estudios valoran la comunidad como método de estudio de la conducta humana en su

contexto natural y cultural. Se ha reconocido que los estudios de la comunidad revelan ser
unidades estructurales de organización, transmisión cultural y social (Arensberg, C.M.;
1961 : 8). Un ejemplo de la perspectiva etnográfica cualitativa aplicada a la experiencia
cubana se refiere al estudio de una comunidad de descendientes de haitianos en la zona
centro oeste de Cuba, específicamente en la provincia de Camagüey llamada Caidije
(Guanche y Moreno, 1988).

El análisis y la sistematización teórica más reciente realizada en Cuba propone, a partir de

las condiciones específicas, superar los enfoques estructuralista y funcionalista para llegar
a la perspectiva dialéctica (Area Herreras, 1995). Se proponen para ello, la conjugación de

15
sies indicadores principales para el estudio de la comunidad: lo geográfico, los
componentes sociopsicológicos, factores socioestructurales, liderazgo, sentido de identidad
o bien común y niveles de cooperación.

Nuestro estudio tiene por objeto el análisis de la interacción cultura comunitaria -

curriculum escolar. Esta interacción se configura de la siguiente manera:

 Alumnos de la comunidad que participan en la actividad de la escuela.

 Ubicación de la escuela en la cercanía de la comunidad. Aunque estas escuelas se
ubican en o cerca de una comunidad no significa que la misma sea la que más
alumnos aporte a la escuela.
 Para la escuela resulta importante conocer si estos asentamientos humanos o
poblacionales funcionan en la práctica como comunidades o no.
 Estos asentamientos poblacionales pueden estar a solo 500 metros de ellas, pero
comúnmente, la mayor parte de los asentamientos con los que la escuela se
articula están a decenas de kilómetros, muchas veces incluso en diferentes.
 Las escuelas sí precisan de una identificación de las comunidades o asentamientos
poblaciones que más alumnos aportan a su matricula y, por lo tanto, un nivel de
conocimiento de la cultura comunitaria lo cual presupone que la escuela
conozca:

En la medida que la escuela conozca la cultura de la comunidad y del entorno podrá

insertar estos elementos en el curriculum escolar y podrá trabajar de modo más coherente
con los niños y jóvenes. Hacia este empeño se encaminan los objetivos que viene
promoviendo el Ministerio de Educación de Cuba (MINED) para la transformación de la
escuela secundaria. Éste sin embargo resulta uno de los más complejos y los intentos que
hoy se realizan devienen espontáneos en su mayor parte.

Este proceso requiere además conocer el contenido cultural que la escuela aporta a la
formación del niño, o sea, conocer la cultura académica e institucional, lo que se traduce
en:

 El curriculum de la escuela secundaria del medio rural.

 Horarios y estructura del centro.
 Funcionamiento
 El proceso docente y las clases.
 Presencia de la cultura de la comunidad en el curriculum
 Vínculos de la escuela con la comunidad y la familia
 Los profesores y su formación profesional
 La actividad docente en diferentes asignaturas
 Innovación curricular
 Aportes de la escuela a la vida comunitaria

Sin perder de vista que ella se mediatiza por la cultura experiencial de los
alumnos (subcultura y multiculturalidad), lo que implica:

 Visión de la escuela y del proceso docente.

 Percepción del trabajo agrícola
 Desarrollo físico

16
  Presiones económicas, tensiones familiares y motivación
 Tiempo libre y esparcimiento
 Características sociofamiliares de los alumnos
 Clima sociocultural de las familias estudiadas
 Historia de vidas familiares.

III. LA PERSPECTIVA DE INTERVENCIÓN SOCIAL

1. Más allá de la antropología.

La presente investigación se ha desarrollado básicamente desde la perspectiva del

paradigma naturalista e interpretativo. Autores citados en diferentes momentos de la
investigación como Redfield (1973), Berger y Luckmann (1976), Willis (1986), Goetz y
Lecompte (1988), Wood (1993), Pérez Serrano (1994), Enguita (1999), por solo citar
algunos, enfatizan el componente interpretativo del análisis social, si bien otros distinguen
la posibilidad de combinar tal concepción con alternativas cuantitativas diversas, posición
en la que se destacan autores como Harris (1988), Reca y Garcia (1989), Kottak (1991),
Whiteford and Frield (1992), Haviland (1994), Hammersley y Atkison (1994) y Stake
(1995).

El estudio de la cultura y de comunidades ha tenido gran relevancia desde la perspectiva

de la antropología en América Latina. Lo cierto es que luego de la Segunda Guerra
Mundial se desarrolló la concepción de la antropología aplicada en Occidente. Ella
significaba el desarrollo de investigaciones antropológicas que tuvieran “más o menos
inmediata aplicación práctica” (Harris 1988 : 524). Esta se identifica con el desarrollo de
informaciones, el financiamiento de necesidades organizativas para la toma de decisiones
o puede vincularse al planteamiento de programas o diseño de un plan más o menos
detallado para alcanzar objetivos deseados. En la menor de las veces los antropólogos
pueden responsabilizarse con el planteamiento, implementación y la evaluación de todo un
programa de principio a fin. Es difícil a veces diseñar una línea entre la antropología
aplicada y la no aplicada (Harris; 1988 : 524 – 525).

En los años sesenta se introdujo el término de antropología acción, la cual se define como
“una actividad en la que el antropólogo tiene dos fines que se condicionan entre sí, ninguno
de los cuales podrá ser relegado a una posición inferior. El antropólogo quiere ayudar a un
grupo de personas en la solución de un problema y además quiere aprender algo de ese
proceso. Por ello no concibe a las personas involucradas como un medio para avanzar su
propio conocimiento, tampoco afirma que su actividad se reduzca a solo a aplicar la
ciencia para la solución de los problemas de esas personas “ ( Sol Tax; 1960 : 29).

Esta representa una variedad de la antropología aplicada aunque se diferencia de aquella en

que “el antropólogo activo no puede tener un patrón en el sentido estricto, el trabaja como
miembro de la comunidad académica su problema no consiste tanto en la aplicación de
proposiciones generales como en el desarrollo y esclarecimiento de objetivos y en la
conciliación de fines o valores en conflicto es y debe ser un antropólogo teórico no solo
por sus antecedentes sino en la práctica” (Tax; 1992 :30).

La investigación de una comunidad es justificable “solo en la medida en que los resultados

sean inmediatamente útiles y aventajen la molestia que le causemos “ y se añade:

17
 “La teoría en el campo de la dinámica socio cultural exige que entendamos no solo la cultura
y sus características de personalidad y las interrelaciones funcionales entre las instituciones,
sino también las percepciones de las gentes sobre alternativas que enfrentan la descripción de
la cultura (...) sugiere un programa de acción al igual que el diagnóstico de una enfermedad
[que] requiere un tratamiento,” (Ibídem:30).

Por lo tanto presupone la antropología acción, nuevos roles para el antropólogo activo:

1. Su principal instrumento es la educación.

2. Para aprender tiene que enseñar.
3. Tiene que superar su rol de observador, incluso su rol de observador
participante.
4. El científico tiene que hacerse más responsable.
5. Su acción se nutre de teorías que vienen de la antropología, la sociología, la
sicología y del trabajo con pequeños grupos.

No cabe dudas de que la antropología deviene un poderoso instrumento de análisis y

acción social. Sus diferentes corrientes han intervenido como instrumentos de dominación
al servicios de las potencias capitalistas desarrolladas(Rodríguez, 1991: 40 – 41).
Stavenhagen (1971) reconoce en él que la sociología y la antropología han estado
asociadas al imperialismo, destacando que han carecido de una teoría y una metodología
para conectar la sociedad tradicional con la sociedad moderna. Estos enfoques y
perspectivas han excluido los análisis de los sistemas sociales en su totalidad. “ La mayor
parte de los programas de antropología fracasaron porque no incluyen la participación ni
dan participación a la comunidad“ (Stavenhagen; 1971 En: Colectivo de Autores 1992 :
43). A ello se añade, que en América Latina en los libros que se escriben sobre
comunidades, pueblos y regiones se agradecen a aquellos, sus colaboraciones,
comprensión, facilidades, apoyo, etc donde se pone al desnudo sus vidas, tradiciones,
cultura, pero jamás las propuestas llegarán a ser útiles a los pueblos.

Considerando los diversos aspectos teóricos y metodológicos presentados y analizados, así

como la actualidad y perspectiva de la presente investigación, el autor ha considerado
oportuno seguir en lo fundamental el esquema de análisis antropológico pero en
correspondencia con el objetivo del trabajo era necesario avanzar más allá, incluso de la
antropología aplicada, para asumir entonces un proceso de intervención comunitaria,
orientado en los principios epistemológicos de la investigación acción participativa.

2. La investigación acción participativa.

Esta se define como “una propuesta metodológica inserta en una estrategia de acción
definida que involucra a los beneficiarios de los mismos, en la producción de
conocimientos. Persigue la transformación social vista como totalidad y supone la
necesaria articulación de la investigación, educación, acción” (Fals Borda; 1977 En:
Colectivo de Autores; 1992 ).

Los principios epistemológicos de este enfoque del trabajo científico social se pueden
resumir de la siguiente manera:

a. Enfoque dialéctico de la práctica.

18
 b. Estudiar los problemas que viven y padecen los hombres y mujeres
de una comunidad.
c. Se conoce la realidad transformándola.
d. La investigación social se inserta en el movimiento transformador de
la realidad asumida por las grandes masas populares.
e. Se reconoce que cada hombre es portador de riquezas y valores que
pueden tener connotación social.
f. Se retoman los aportes de otras ciencias como la sicología, la
sociología y la antropología.
g. El investigador asume un compromiso político e ideológico con la
realidad que trabaja, desarrollando un activismo político. Su práctica
deviene investigación educativa.

Este enfoque de la actividad científica conlleva una innovación permanente y en ella están
presentes los siguientes principios:

a. El punto de partida está ubicado en la perspectiva de la realidad como totalidad.

Supone descripción, comprensión, ilustración y valoración de ciertos sectores
tematizados de la realidad lo que incluye la comprensión de :

1. La lógica de los procesos

2. El movimiento de las partes al todo y viceversa.
3. Interconexión de realidades diversas y complejas.
4. El sentido y significado a la interpretación dada de la realidad.
5. Categorías o esquemas de partida.

b. La realidad concreta es algo más que un conjunto de hechos y datos objetivos sobre
una población. Es además la percepción subjetiva que se tiene de ella.”

c. Los procesos y estructuras, las organizaciones y sujetos se contextualizan en su

dimensión histórica, retoman la frase de P. Freire “Hacer la historia es estar
presente en ella y no simplemente estar representado en ella”.

d. Cambia la relación tradicional sujeto – objeto, entre investigador – educador y los

grupos populares se convierte en una relación sujeto – objeto, lo que posibilita “un
diálogo reflexivo, centralizador, crítico, democrático, le confiere horizontalidad.
“Es un diálogo en el que se abandonan las posturas de erudito para escuchar y
aprender de discursos concebidos en diferentes sintaxis culturales a través de
relaciones simétricas y de incorporar a las personas de las bases sociales como
sujetos activos y pensantes a los esfuerzos de la investigación “(Gabanon y
Hernández; 1995 : 29 – 30).

e. Unidad de teoría y práctica; lo que significa que “la práctica social determina tanto
la percepción como el movimiento del objeto social” (Ibídem :32). El marco teórico
se construye a partir de la realidad (Gabanon y Hernández; 1994 ‘32 – 33). Se
produce una investigación – educación – acción imprescindible para transformar.
No es solo una práctica sino una práctica reflexiva la que llega a convertirse en
teoría, es decir conocimiento.

19
 f. El conocimiento científico y popular se articulan críticamente en un tercer
conocimiento nuevo y transformado.

La investigación acción participativa (IAP) distingue tres elementos constitutivos de gran

significado en el trabajo social que pueda desarrollarse al nivel de la comunidad: la
investigación, la educación y la acción. Como otros rasgos que concretan su significados se
pueden mencionar, el que siempre parte de problemas concretos, desarrolla permanente la
interacción entre investigación y la acción, su escala de realización es generalmente la
comunidad o el pequeño grupo, siempre favorece a los que más limitaciones poseen, el
diálogo es permanente y presupone un proceso de educación ( Fernández Pineda; 2001 :
156 – 157).

En este proceso del desarrollo de la IAP los beneficios son directos, involucran a la
comunidad, lleva implícito la creatividad colectiva y se dirige a la toma de conciencia,
reflexión y compresión de las relaciones con la realidad. el conocer y actuar de la
población acrecienta su conocimiento y su disposición al cambio(1985; Citado por
Fernández Pineda, 2001).

Es importante comprender en la dialéctica teoría práctica que de acuerdo a esta

epistemología se plantean diversas implicaciones que guían esta perspectiva:

A. La teoría es generalizadora, la práctica es histórica y concreta.

B. De una misma teoría pueden derivarse diferentes prácticas
C. La práctica en tanto histórica limita, traiciona siempre la teoría.
D. Una teoría bien estructurada no implica necesariamente una buena práctica.
E. Es la práctica la que confirma la teoría.
F. Toda práctica es exclusivista, su aplicación implica rechazar otras prácticas (Demo, 1985).

IV. DESARROLLO Y ETAPAS SEGUIDAS EN LA INVESTIGACIÓN.

El desarrollo de la investigación se puede dividir en dos grandes etapas:

A. Estudio de casos múltiples.

B. Intervención comunitaria para la innovación curricular.

El estudio que se presenta en esta investigación fue iniciado a finales de 1994 en una
comunidad de montaña, de difícil acceso, cuyo nombre es El Mamey con visitas
esporádicas y se sistematizó y analizó más detenidamente a partir de 1995 cuando el autor
comenzó a vivir en diferentes lugares de la zona y comenzó a realizar visitas a las dos
escuelas de la comunidad: la primaria y la secundaria. Así, el estudio de la comunidad se
convierte en un Estudio de Caso No. 1, con lo cual se profundiza en las significaciones
culturales que posee. El Estudio de Caso No.2 lo constituyó el estudio de la escuela
primaria mientras el Estudio de Caso No.3 lo representó la escuela secundaria básica.

En la presente investigación se utilizaron dos formas de muestreo cualitativo: el

muestreo de casos típicos o especiales y el muestreo a conveniencia. En la comunidad que
se somete a estudio en esta investigación se utilizó el muestreo de casos típicos. La
temática presentada a diversos expertos se conformó en la siguiente pregunta: ¿Qué
comunidad de la zona de la montaña podría ser representativa o exponente de las
comunidades de la zona, considerando las siguientes actividades?

20
 a. Actividad y estructura económica.
b. Condiciones geográficas.
c. Infraestructura de servicio.
d. Servicios sociales
e. Rasgos demográficos
f. Infraestructura educacional
g. Condiciones ecológicas.

En todos los pasos posteriores de la investigación se utilizó el muestreo a conveniencia.

Colas Bravo (1992) señala que en éste se presentan los siguientes rasgos:

a. El muestreo es dinámico y secuencial.

b. Selecciona de forma seriada lo que tiene el objetivo de ampliar la información
anterior, contrastar o completar las lagunas de datos obtenidos.
c. Ajuste continuo y reenfoque de la muestra. Quiere decir que en principio cualquier
unidad de análisis puede ser tan válida como cualquier otro. A medida que se
acumula información y el investigador comienza a desarrollar hipótesis nuevas la
muestra es redefinida para perfilar más estrictamente las unidades o aspectos que
parecen más relevantes.
d. El proceso de muestreo se da por concluido cuando ninguna nueva información
surge de las nuevas unidades de análisis. La redundancia o saturación se convierten
en el principal criterio para la finalización del proceso de muestreo (Colas Bravo;
1992).

La estrategia y especificidad del desarrollo del estudio de casos múltiples, constituye la

primera etapa de la investigación (descriptiva) que se resume de la siguiente manera:

Cuadro No. IV.3. Primera etapa de la investigación: Estudio de casos múltiples.

Estrategia Caso Objeto Objetivo

Estudio de Caso
No. 1 Estudio de la comunidad Historia y cultura de la Describir, analizar y sistematizar
1994 – 1995 El Mamey comunidad elementos esenciales de la cultura
de la comunidad
Describir la actividad de la escuela
Estudio de Caso Escuela Primaria Interacción cultural en sus grupos de 5to y 6to grado y
No. 2 Comunidad El Mamey curriculum escolar analizar la interacción cultura
1995 - 1996 cultura comunitaria comunitaria - curriculum escolar

Estudio de Describir el proceso docente de la

Caso No. 3 Escuela secundaria de la Interacción cultural escuela analizando la interacción
1995 – 1996 comunidad El Mamey curriculum escolar cultura comunitaria - curriculum
cultura comunitaria escolar

21
El autor de esta investigación, al sentirse comprometido en la solución de los problemas
detectados en ambas escuelas y en la comunidad de la montaña, - distingue lo que
podría denominarse un segundo momento o etapa de la investigación – en los que
superando los esquemas metodológicos de la investigación etnográfica tradicional,
asume la decisión de realizar una intervención socioeducativa, para lo cual se apoya
en los principios de la investigación acción participativa encaminada a profundizar
la comprensión y el significado de la cultura del entorno en la escuela y
consiguientemente a incrementar el aporte cultural de la escuela a la comunidad.

Para ello convocó a los pobladores de la comunidad, a líderes formales e informales, a

profesores y estudiantes de la escuela, presentó los resultados del trabajo y, una vez
discutidas y analizadas las conclusiones, el autor propuso un Plan de Innovación
Curricular en las asignaturas que más había observado (español, historia y educación
física). Ello supuso sistematizar expresiones de la oralidad de la zona e introducir sus
resultados en forma de texto, complementado con ajustes en la metodología de
trabajo para promover mas identidad y estimular la lectura. Realizar mediciones
antropométricas e investigar requerimientos físicos para innovar el curriculum de las
clases de educación física, profundizar el estudio del tiempo libre, analizar las
alternativas curriculares de la enseñanza de la historia. Por lo tanto, la segunda etapa
de la investigación, de forma resumida, se realizó de la siguiente manera.

Cuadro No.4 Segunda etapa de la investigación: intervención para la innovación

curricular

Objetivos de la Innovación
Innovación Estrategia curricular Participan Actividades
Discusión de
Historia y Enriquecer el trabajo social e Escuela vídeos.
entorno Intervención influir culturalmente, en Empresa Plan de efemérides
social apoyada cooperación con las ACRC Celebración de
en la organizaciones e instituciones Gobierno actos.
Asignatura Investigación de la comunidad. Pobladores Estímulo a
Historia de Acción Todas las destacados en la
Cuba. Participativa organizaciones escuela,
1995 – 1997 de la producción, etc.
Comunidad
La oralidad de Estimular la lectura en niños Lectura del libro y
la montaña Intervención de 7mo grado. recreación de sus
social apoyada Revelar valores de la oralidad Alumnos de expresiones.
Asignatura en la Reconocer y estimular 7mo grado. Escenificación.
Lengua Investigación valores culturales Profesores Opciones
española Acción Incentivar el estudio Familias recreación.
1996 –1997 Participativa

22
 Preparación Ejercitación más
Física y Ajustar el curriculum a las Alumnos y ajustada, mas
Recreación Intervención exigencias del desarrollo profesores, conocimiento
social apoyada físico del niño y a las jóvenes alumno, nuevas
Asignatura desde la condiciones geográficas, de la opciones
Educación investigación aportando opciones comunidad Plan de actividades
Física Acción deportivas a la comunidad. concreto
1996 – 1998 Participativa Competencias
Profesores deportivas,
Estudio de las formas de Alumnos Actividades
recreación y propuesta de un Pobladores integradas
plan de acción concreta a la conjuntas
comunidad

V. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS.

1. La observación.

La sistematicidad, la planificación y la orientación a fines son sus rasgos como método

sociológico (Osipov; 1988: 290). Se ha dicho que “puede caracterizarse como una
percepción intencionada e ilustrada (...) se hace con un objetivo determinado, ilustra
porque es guiada de algún modo por un cuerpo de conocimiento” (Bunge; 1972 : 727). Se
concibe como un proceso en el cual desempeñan un papel decisivo los hábitos, las
expectativas, las habilidades prácticas y el conocimiento científico de que disponga el
investigador. Se ha definido en general como la percepción sistemática, planificada y
dirigida a un fin que realiza el investigador (ACC y AC URSS; 1975). El proceso de
observación ha tenido varias clasificaciones, según diferentes aspectos y puntos de vista.

Anguera Angilaga (1988) señala, por ejemplo, la existencia de la observación asistemática

y la acientífica, pero indica que ella puede alcanzar el rango de método científico, a lo cual
asocia dos exigencias: la delimitación de unidades de observación y el registro. Pérez
Serrano (1994) conceptúa la observación como un “proceso que requiere atención
voluntaria e inteligencia orientada por un objetivo terminal y organizado y dirigido hacia
un objeto con el fin de obtener información”. Estas dos últimas autoras coinciden además
al citar la conocida frase de Whitehead de 1967 al decir; “ saber observar es saber
seleccionar”, para indicar los requerimientos de la observación como método científico.

2. La observación participante.

La observación participante constituye uno de los instrumentos más eficaces en el

desarrollo de la investigación antropológica. “La observación participante es el principal
instrumento con que contamos para investigar sistemáticamente la cultura” (Cane y Pelto;
1977 :17). Esta práctica presupone un trabajo intenso para alcanzar la objetividad necesaria
que permita arribar a generalizaciones. Por ello los datos se deben exponer de tal forma
que “.toda persona que esté observando una misma secuencia pueda entender cómo se ha
llegado a esas conclusiones (Ibídem: 17).

Este análisis descriptivo resulta exigente en tanto su dimensión va más allá de lo

fotográfico pues esto, “solo da detalles de la superficie”, mientras que el etnógrafo busca lo

23
que hay o subyace tras la superficie, busca el punto de vista del sujeto, lo que deviene una
de sus exigencias y mayor complejidad (Woods; 1993 : 20 – 21). Solo desde esta
perspectiva resulta entendible que manifestaciones conductuales como las de “hacer ver”,
burlarse”, “dormir”, “engañar”, “hacer novillo”, “desertar”, o incluso “no hacer nada”, no
son expresiones irracionales, infantiles o patológicas, sino que tienen un hondo significado
(Woods; 1993 :24).

La capacidad heurística del método antropológico, reconocida en la literatura (Herkovits,

1952; Bogdan y Taylor, 1975; Cane y Pelto, 1977; Camillieri, 1985; Goetz y Lecompte,
1988; Marvin Harris, 1988; Kottak, 1991; Colas Bravo, 1992; Woods, 1993; Pérez Serrano,
1994, Mckernan, 1999, San Fabián Maroto, 1989, 2000; y Contreras, García y Rivas,
2000,) cuyo núcleo es la observación participante y cuya esencia se dirige a la búsqueda de
las expresiones culturales, lo que supone:

 Un interés por lo que la gente hace, como se comporta, como interactúa.

 El propósito de descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones, y el modo en que todo esto
se desarrolla o cambia con el tiempo.

 Hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo,
contar con sus significados e interpretaciones y aprender su lenguaje y costumbres.

 Una intensa interacción social entre investigador y sujetos investigados, para captar mediante le sentido
común la verdad y la realidad. Aunque no se compartan hay que conocer, aceptar y presentar los puntos
de vistas del grupo.

 Participar en la vida del grupo u organización que se estudia, entrar en las conversaciones con sus
miembros y establecer un estrecho contacto, sometiéndose a sus reglas formales e informales sin
perturbar o interrumpir la vida del grupo.

 Un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad convertirse en uno

más, analizando sus propias reacciones, intenciones y motivos con los demás.

 Debe intentar combinar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento.

El investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del
mismo modo que ellos. Toma parte en su existencia cotidiana y refleja sus interacciones y
actividades en notas de campo que toma en el momento o inmediatamente después de
producirse los fenómenos. Las notas de campo se registraban en libretas, agendas,
esencialmente una vez transcurrida la sesión de trabajo. En este documento se registran
conversaciones informales, comentarios, frases, registros de la vida cotidiana en la
comunidad, así como esquemas y dibujos de viviendas y de la comunidad en su conjunto.

El trabajo en las escuelas se desarrolló a partir de una labor de asesoría inicialmente

desarrollada en las actividades comunitarias de la escuela. En la medida en que se
profundizó el proceso de investigación y la interacción del investigador con las
instituciones (primaria y secundaria), se pasó a la labor de docente (tutor de prácticas) en
las asignaturas de las ciencias sociales en las que visita clases, comparte con los alumnos,
participa con ellos en las labores agrícolas, con lo cual no solo se crea la empatía necesaria
sino también la interrelación imprescindible para penetrar en las profundidades de la
personalidad y en la subjetividad de los adolescentes y jóvenes.

24
Las clases se registraron en libretas o cuadernos de notas, se hicieron prácticamente en
todas las asignaturas, aunque en la escuela primaria se concentraron en los grupos de 5to y
6to grado; en la secundaria donde se hicieron las innovaciones curriculares en las clases de
español en 7mo grado y además en la escuela del Mamey también se visitaron más clases
en octavo grado por ser el grupo que este autor utilizó para el desarrollo de sus trabajos en
la secundaria de la montaña, dado que era el que más alumnos tenía de esta comunidad de
todos los que había en la escuela.

3. La Entrevista Cualitativa.

Entre de las técnicas interactivas se encuentran otras variantes y alternativas que se pueden
aplicar como parte del trabajo de campo que lleva a cabo el antropólogo. En tal sentido
pueden estar asociadas a la observación participante, en dependencia de la estrategia
seguida por el investigador. Una de estas técnicas es la entrevista cualitativa. Colas Bravo
(1992) clasifica las entrevistas cualitativas en informales o no directivas y formales o
directivas. Las informales las define como aquellas que surgen de manera natural en el
curso de las conversaciones espontáneas, a la vez que define las directivas o focalizadas a
las que se ejecutan para conocer y detectar actitudes más profundas. A estas también se les
ha denominado entrevistas a profundidad y entre sus requisitos se mencionan, el
comportamiento natural, saber escuchar, posibilitar la expresión libre del interlocultor
respetando sus patrones culturales, propiciando el avance en profundidad en un clima de
confianza.

En la presente investigación se utilizan las entrevistas cualitativas formales con el objetivo

de conocer características del sistema de trabajo, la situación de los cosecheros y diferentes
aspectos del sistema de estimulación. Los puntos esenciales sobre los que se centraron
estas entrevistas fueron las experiencias en la comunidad, el significado de la vida en ella,
el trabajo, sus formas, las condiciones de trabajo, tipos de propiedad, el tiempo libre y la
realización humanan.

Estas entrevistas se desarrollaron posteriormente a las primeras estadías del autor de la

investigación, básicamente a personajes claves. En el ámbito de la institución escolar éstas
se utilizaron para conocer diversos aspectos de la vida de los educandos y las actividades
de los profesores. Se entrevistaron a maestros y profesores de las escuelas, esencialmente,
y se hicieron a lo largo del tiempo en que se ejecutaron los diferentes momentos del
estudio, siempre media una empatía y unos conocimientos previos de lo que se realizaba en
estas zonas. La guía de entrevista utilizada incluyó 32 temáticas.

En el proceso de la investigación adquieren particular significado los personajes claves.

Ellos son individuos que poseen un buen nivel de conocimiento en el área que se investiga,
poseen experiencias o vivencias amplias, tienen destrezas comunicativas y disposición a
cooperar con el investigador, generalmente ellos tienen acceso a datos inaccesibles para el
etnógrafo. Estas personas deben tener además una capacidad reflexiva – valorativa,
pudiendo en determinados momento indicar o sensibilizar al investigador cuestiones
valorativas de una cultura y de las implicaciones de algún hallazgo concreto (Goetz, y
Lecompte, 1988: 134).

Los puntos sobre los que se trabajó esta variante de la entrevista incluyeron 14 ejes
temáticos. Estas entrevistas se desarrollaron con personas esencialmente mayores de edad
y/o que llevaban mucho tiempo viviendo en la comunidad, más de veinte años, o que

25
fueran nacidos y criados allí. El objetivo de estas entrevistas fue profundizar en el
conocimiento del patrimonio histórico cultural de la comunidad en estudio. En estas
entrevistas se utilizaron como complemento tablas tipológicas para identificar tipos de
viviendas en el pasado y en el presente, así como relacionadas con los instrumentos de
trabajo.

4. El Cuestionario.

Un lugar importante ocupó en esta investigación la aplicación de diferentes tipos de

cuestionarios. Se concibió la aplicación de una de sus variantes para conocer más
profundamente características de las familias, la vivienda, así como de un conjunto de
aspectos acerca de la vida espiritual y el esparcimiento. Tuvo como particularidad que
se incluyera en la misma un sistema de indicadores para medir el desarrollo de las
condiciones materiales de vida (Donate y Sampers, 1991). Esta variante de encuesta
denominada Cuestionario Antropológico Rural, (Anexo No.II.1)se aplicó después de
que el investigador llevaba un periodo de 6 meses residiendo en la comunidad.

El “Cuestionario antropológico rural”, en su estructura esencial comprende los siguientes

aspectos:

 Características sociodemográficas de la familia.

 Estructura social
 Condiciones materiales de vida a partir de lo cual se construyó un índice , utilizando las
referencias ajustadas del instituto de la Demanda Interna (ICIODI) para elaborar criterios
aproximativos acerca de las condiciones materiales de vida de estos pobladores.
 Percepción y satisfacción con los servicios sociales que se ofrecen en la comunidad.
 Esparcimiento y tiempo libre.

Las viviendas seleccionadas se hicieron por muestreos a conveniencia llegándose a una

totalidad de 43 de las 115 viviendas de la comunidad. Se incluyeron familias y
consiguientemente viviendas de todos los puntos de la comunidad, de los tres componentes
esenciales de la estructura social clasista (obreros agrícolas, campesinos y cooperativistas
de la CPA), se representaron todas condiciones de movilidad: migrantes antiguos y nuevos,
personas nacidas y criadas allí, mujeres y hombres, jóvenes y adultos mayores y menores
de 50 años.
Una variante de Cuestionario se creo para conocer la disponibilidad del tiempo libre de las
personas y las formas en que comúnmente se recreaban. Este cuestionario (Cuestionario
sobre recreación y tiempo libre) incluyó interrogantes de control sobre la edad, sexo,
categoría ocupacional de las personas y posteriormente en forma de preguntas abiertas
donde se indagaron los constructos referidos. Este cuestionario se aplicó a pobladores de la
comunidad en estudio, a estudiantes de la escuela y representantes de otras 8 comunidades
de la zona montañosa, con lo que totalizaron 135 personas.

Se crearon variantes de Cuestionarios que se utilizaron como elementos de confirmación

y contrastación. En primer lugar se utilizaron para recoger criterios y valoraciones de
Directores de Escuelas secundarias básicas ubicadas en el medio rural y urbanos.
(Cuestionario a directores de escuelas secundarias) Se aplicaron a 17 de estos
funcionarios del MINED, donde a las preguntas generales de control como: edad, sexo,
especialidad, años en la dirección de la escuela y experiencias en dirección antes de arribar
a la dirección de la secundaria se indagaron las siguientes temáticas:

26
  Cómo conceptualiza Ud. la comunidad para su escuela.
 Significación de la comunidad para su escuela (aportes mutuos).
 Identificar problemas de la comunidad de su escuela.
 Comente y reflexione sobre las estrategias, o al menos una de ellas, seguida por
su centro para dar cumplimiento a lo indicado por el Ministerio de Educación.

Como parte del empeño de contrastación, se creó un cuestionario para profesores que
durante muchos años habían trabajado en escuelas secundarias básicas en el campo
(Cuestionario a profesores, Anexo III.2) con los propósitos de comprender la visión que
de estas escuelas tenían y sus aportes en el trabajo comunitario y en la formación general
de los jóvenes. Este enfoque se ajustó para recoger con igual propósito la percepción y
criterios de un grupo de inspectores metodólogos (Cuestionario a Metodólogos, Anexo
III.3) que habían laborado muchos años vinculados a las escuelas secundarias de las zonas
rurales. Por último se pudo entrevistar mediante un breve Cuestionario a los funcionarios
de la dirección de educación en la provincia de Cienfuegos con el propósito de tener la
visión general de sistema educativos y sus mayores retos y dificultades. A las preguntas
generales acerca de la edad, sexo, especialidad, años en la dirección de educación, se
inquirió de ellos comentaran y /o reflexionaran sobre:

 Los profesores de las escuelas en el campo: virtudes y defectos.

 Principales fallas del sistema educacional.
 Consideraciones sobre el Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC).
 El proceso de optimización.
 Los centros de referencias.

Los cuestionarios aportaron datos de mucho interés, posibilitando confirmar la generalidad

de muchos de los aspectos encontrados en el trabajo de campo y de las problemáticas del
sistema educacional.

En el siguiente cuadro se ofrece una visión resumida de las muestras que se utilizaron en la
aplicación de cuestionarios como parte del trabajo de campo unas y otras como parte de los
procesos de confirmación y triangulación en el estudio realizado

Cuadro No. IV.5. Visión resumida de las muestras trabajadas en cuestionarios

Cuestionarios Objetivos Muestras

Antropológico rural
Cuestionario sobre Recreación
Cuestionario Antropométrico
Analizar aspectos de la vida social
de la comunidad: condiciones
materiales de vida, estructura
social clasista, migraciones, 46 de las 115 familias de la
esparcimiento y tiempo libre, comunidad El Mamey
percepción de los servicios muestreo a conveniencia
sociales, aspectos de la vida
espiritual
Valorar criterios y constructos
sobre la recreación en la 135 sujetos de varias comunidades
comunidad y comparados con los muestreo a conveniencia
de otras comunidades cercanas en
la montaña
Medir el desarrollo físico (peso y
talla) de un grupo de niños de la 470 niños (234 de la montaña,

27

INSTRUMENTOS DE CONFIRMACION
Cuestionario a Metodólogos
Inspectores del MINED
Cuestionario a Directores de
escuelas secundarias básicas en el
campo
Cuestionario a dirigentes del
MINED en la provincia de
Cienfuegos
Técnica proyectiva a alumnos de
escuelas secundarias del área rural vida en la escuela de adolescentes
de Cienfuegos
comunidad El mamey (de otros incluida la totalidad de
lugares cercanos a esta comunidad adolescentes de la montaña que
y compararlos con grupos de niños estudian en la secundaria
de otras zonas rurales no estudiada, 109 de otras zonas
montañosas y de la ciudad. rurales y 127 de ciudad capital
provincial, Cienfuegos)
Conocer percepción sobre la 4 Metodólogos de amplias
transformación de la escuela experiencias en el trabajo de las
secundaria, especialmente las escuelas secundarias en el medio
ubicadas en el medio rural. rural.
Identificar dificultades del proceso
de enseñanza aprendizaje en 17directores de escuelas
escuela secundaria y la concepción secundarias de la provincia de
del trabajo comunitario. Cienfuegos incluidos 9 de Escuela
del medio rural.
Identificar fallas del sistema
educacional en la provincia así 30 dirigentes de la educación de la
como percepción del profesorado provincia de Cienfuegos.
de la escuela secundaria
Conocer imagen del campo y la
38 niños seleccionados de tres
con diferentes índices académicos escuelas secundarias del medio
y procedentes de diferentes rural, de los cuales 11 tenían los
municipios y comunidades rurales mejores índices, 11 los peores y 16
para contrastarlas con la niveles intermedios de
percepción de sujetos estudiados aprovechamiento docente
en la escuela del Mamey.

5. Técnicas proyectivas

En la investigación etnográfica además de los dos instrumentos ya mencionados

(instrumentos de confirmación y los instrumentos de análisis de los constructos de los
participantes) existe una tercera opción denominada técnicas proyectivas. Sobre ellas se
dice que cuando no es posible disponer de individuos que reaccionen a estímulos o
contextos reales se pueden emplear. Las fotografías, dibujos, o determinados juegos
pueden suscitar la aparición de opiniones o reacciones o permitir al investigador identificar
pautas de interacción inobservables en el escenario natural (Goetz y Lecompte; 1988
p.137). Una variante utilizada en la presente investigación ha sido el Test de Rotter o
también conocido como el Test de Completamiento de Frases. La validación a estas
pruebas en Cuba revela que aporta en el estudio “una serie de particularidades tanto
funcionales como de contenido en la personalidad estudiada y nos permite configurar por
la interpretación distintas dinámicas que ocurren en ésta” (González y Mitjans; 1989 : 88 –
89 ).

Esta técnica se aplicó a estudiantes de los grados de séptimo y octavo sobre diferentes
aspectos del curriculum (incluido el oculto) la visión de la escuela y la vida. Una primera
variante del test aplicado contó con 60 ítems lo que luego se redujo a 33 por resultar muy
agotador para los niños que fueron sometidos a él. Se utilizó además la reiteración y el
examen de calidad que podrían realizar los niños a estas frases. En la medida que aumentó
la cuantía de ítems, el interés, la letra y los dejados sin hacer, varió considerablemente.
Considerando aquellos que más podrían aportar, los que resultaran más fáciles de

28
completar fueron los que finalmente se dejaron.

En el caso de los alumnos de séptimo grado se aplicaron otras dos técnicas proyectivas con
la idea de precisar más claramente la visión de la escuela. En ese sentido se procedió de la
siguiente manera. Primero se comprobó si todos los niños presentes en los grupos, a pesar
de vivir en la montaña habían visto la serie infantil televisada de ciencia ficción
denominada VOLTUS V, la cual alcanzó gran popularidad entre niños y adolescentes
cubanos. Luego de comentar el investigador la serie y rememorar entre los presentes ideas
y pasajes de la misma se ofreció la siguiente instrucción:

Instrucción: Niños supongamos que en la última expedición de Voltus V a la tierra uno de sus
personajes se quedó por un instante mayor, por lo cual Uds tuvieron la posibilidad de
comunicarse con él. En esa conversación él les pidió a Uds que le dijeran ¿QUE ES UNA
ESCUELA?. A continuación cada uno de Uds pondrá en la hoja que se les entrega las ideas
esenciales que le comentaron.

Por último, se les pidió a los alumnos en otra oportunidad completar las ideas acerca de su
visión de la escuela. Para ello se convocó una reunión con los alumnos donde se les
explicó la necesidad de conocer mejor lo que ellos pensaban y sentían acerca de la escuela
y sus profesores. La empatía desarrollada con ellos dada la participación del investigador
en la escuela facilitaba esto. Por lo tanto se procedió a dar la siguiente consigna:

Instrucción: Haga una carta a un IMAGINARIO AMIGO de un país latinoamericano

explicando cómo es la escuela donde estudian, cómo son sus profesores y cómo les gustaría
que fueran la escuela y sus profesores y maestros.

Una variante de esta técnica también se aplicó para conocer diferentes aspectos de los
pobladores de la comunidad acerca de los problemas que se consideraban más críticos en la
vida de la comunidad: el embarazo precoz y consiguientemente la necesidad de promover
las relaciones sexuales seguras y reforzar el necesario clima de afecto en las relaciones
familiares, especialmente en la relación padre – madre – hijos. Para ello se presentaron en
diferentes viviendas de la comunidad videos que previamente el investigador había
seleccionado con un grupo de especialistas.

Los videos seleccionados se habían puestos en programas de la televisión cubana por lo

que reunían calidad técnica, buen diseño, tenían una duración breve (20 minutos) y se
adecuaban muy bien a los propósitos de la investigación. Para lograr la mayor
participación de los vecinos en todos los casos siempre se anunciaba una película. Antes de
la sesión se hacía una explicación del proyecto de trabajo en la comunidad, se ponía el
vídeo e inmediatamente concluido se sometía a la discusión pública entre los presentes.

6. La historia de vida

Un lugar significativo en la investigación antropológica lo ocupan las historias de vida.

Con ellas, a partir de la interacción dialéctica de lo general con lo individual se puede
lograr la visión de los verdaderos significados y hallazgos de la cultura. El término historia
de vida incluye autobiografías, como vidas narradas por quienes las han vivido o informes
producidos por sujetos sobre sus propias vidas y las biografías entendidas como
narraciones en las que el sujeto de la narración no es el autor final de las mismas. Bajo la
denominación de historias de vida se pueden incluir tanto los relatos de toda una vida
como narraciones parciales de ciertas etapas o momentos biográficos (Sarabia, 1985 : 171).

29
Como indica este autor no se puede olvidar que una biografía se construye entre personas y
se sostiene en una estructura social. Las historias profesionales se pueden utilizar también
para valorar la repercusión en los roles de los profesores de sus diferentes experiencias
vitales y la formación que recibieron, así como para obtener datos con los que predecir
quiénes estarían más dispuestos a participar en un programa de innovación (Goetz y
Lecompte; 1988 : 135).

Como método esta alternativa posee sin embargo requerimientos importantes para poder
extraer de estos materiales su valor científico. Se ha dicho al respecto que la integración
entre biografía personal, historia y estructura social es permanente” (Bonal,1986: 359 -
360).

Los objetivos del método en definitiva son:

 Captar la totalidad de una experiencia biográfica, totalidad en el tiempo y en el espacio,

desde la infancia hasta el presente (todo lo que entre en el yo íntimo del individuo;
necesidad fisiológica, red familiar, amigos, cambios individuales y sociales).
 Captar la ambigüedad y el cambio (todos y cada uno de los cambios en la vida,
contradicciones, etc).
 Captar una visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí y al mundo (conductas,
méritos, responsabilidades suyas y de los demás, como ve esto).
 Descubrir las claves de interpretación de los fenómenos sociales de ámbito general e
histórico que solo encuentran explicación en la experiencia personal (Pérez Serrano, 1994
Tomo II : 34).

Las recomendaciones específicas y concretas para la realización de estas metodologías

presentan criterios diversos, con mayor o menor coincidencia entre los autores consultados.
Pérez Serrano (1994) recomienda la necesidad de tener claridad en los siguientes aspectos:

A. La persona historiada debe ser considerada como miembro de una cultura. La historia de vida
describe e interpreta el relato del actor en su desarrollo dentro de este mundo del sentido común
y el modo como adquiere su bagaje cultural.
B. Ha de reconocerse el papel de los otros significados en la trasmisión de la cultura.
C. Especificar la acción social ( expectativa básica ), los valores centrales, códigos de conducta, los
mitos, ritos, con toda la racionalidad subyacente que se les atribuye.
D. Se reclama la reconstrucción y seguimiento del hilo conductual que relaciona la significación.
E. La recreación continua y simultánea de los significados.
(Pérez Serrano, 1994 Tomo II : 34 – 36 ).

Se reconocen de igual forma tres formas de presentación de las historias de vida.

Primeramente es la que en una sola vida se llega a lo profundo de una cultura. En segundo
lugar se puede presentar un conjunto de historias de vida recogidas en torno a temas
comunes, lo que representa la variante más extendida en la práctica de la tradición oral.
Una tercera variante implica el análisis global, en donde la evidencia oral es tratada como
un filón del cual se extraen materiales para la argumentación que luego se va a realizar. Es
decir, se analiza globalmente el material recogido y se le toma como referencia para la
argumentación (Córdova, 1990 ).

Los procedimientos para el tratamiento, análisis, lectura y estudio del material que se
deriva de la historia de vida son diversos, en tanto se enfocan desde perspectivas diferentes
en los autores consultados. Colas Bravo señala por ejemplo:

30
 A. Producción del relato, registro y escritura de lo narrado en la entrevista.
B. Lectura del documento obtenido. El protagonista corrige, completa e interpreta su relato bajo la
sugerencia del investigador. Esto permite verificar la probilidad del relato.
C. Se incita al informante a criticar y autocriticar su historia de vida solicitando la mayor objetividad
sobre la propia subjetividad. El diálogo se efectúa siempre desde una perspectiva socio cultural.

Un reflejo de la aplicación de esta metodología en Cuba lo ha constituido el estudio de la

mujer cubana. (Colectivo de Autores; 1989). En cada caso se estudiaron un conjunto de
unidades de análisis entre las que se pueden mencionar, a modo de resumen, los que
siguen: edad, escolarización, educación, calificación, experiencia laboral, familia,
educación recibida, matrimonio, hijos, incorporación social política, participación en la
vida cultural, tiempo libre, vida familiar, etc.

En esta investigación se conformaron 4 historias de vida a personajes claves de la

comunidad, así como varios relatos a profesionales de la propia comunidad. Se incluyeron
en todos los casos mujeres y hombres, jóvenes y adultos. Se conformó una historia de vida,
bajo la denominación del “hombre de la montaña” en la que consideramos se resumen
muchas de las que, en su curso expositivo, se mencionan. Se conformaron tres historias de
vida familiar para revelar aspectos interesantes de la familia, la comunidad y la escuela y
por último se incluyen varios relatos de tres profesores, al considerar que son exponentes
de la situación existentes y evitar repeticiones innecesarias.

7. Análisis de documentos.

Como método no interactivo se trabajó esencialmente el análisis de documentos. Bajo esta

denominación entran todos los objetos creados por el hombre para la transmisión o
conservación de información, pudiendo ser escritos, grabados o filmados. Este análisis
debe considerar qué representa el autor, el contexto, para qué fines se creó,
comparabilidad, fidelidad de los datos, alcance social o resonancia del documento,
contenido valorativo. Esto se puede realizar desde una perspectiva interna o externa. En el
primer caso para analizar el contexto y en el segundo para analizar el contenido real, y las
relaciones, internas propias y los de éste con el referido contexto. En este caso el análisis se
puede asumir desde el punto de vista político, filosófico, sociológico, psicológico (Osipov;
1988). Este tipo de análisis puede ser útil para revelar y evaluar características del texto,
descubrir las causas que origina la información, valorar el efecto de la información
(Osipov; 1988 : 462).

En la presente investigación se realiza el análisis tradicional a diferentes documentos del

sistema educacional en las zonas de la montaña, indicaciones sobre el trabajo curricular, el
proceso de trabajo en la escuela secundaria. Únicamente se sometieron al análisis
formalizado, también computarizado, los expedientes acumulativos de los alumnos
seleccionados de la Escuela Secundaria Básica “Hermanos Hurtado” de la comunidad en
estudio.

Los principales elementos del documento “expediente escolar” sometidos al análisis

formalizado fueron: la edad, sexo, grado, si viven junto a sus dos padres y de sus
respectivos padres: la edad, último grado escolar alcanzado, ingresos y categoría escolar.
Un resumen las diferentes técnicas que se emplearon durante el trabajo de campo en la
comunidad y en las escuelas estudiadas.

31
Cuadro No. 6 Estrategias de recogida de información.
Estrategias Comunidad
Estructura, distribución poblacional
y de la vivienda, recursos
ecológicos, rasgos de sus
habitantes, formas de vida y
Observación general esparcimiento
Un habitante más 8 meses. Notas Profesor, asesor, diarios, registro de
de campo, conversaciones
Observación participante informales, diario, expresiones,
frases, expresiones de la oralidad,
reuniones
Relatos de vida de trabajadores,
técnicos e ingenieros, mujeres
Historia de vida trabajadoras, expresiones de la
oralidad, historia de vida familiar
Grupales sobre diversos temas
comunitarios
Entrevistas Sobre recreación.
Encuesta sobre vivienda y familias.
Personajes claves, relatos de
Historias de vida trabajadores, vida de familias con
niños en las escuelas
Técnicas Proyectivas Proyección y discusión de vídeos
Registro demográfico
Planificación y desarrollo de la
zona,
Análisis de documentos
8. Análisis de la información.
32
Escuelas Primaria y Secundaria
Matutinos
clases.
Actividad productivas
Trabajo en la biblioteca
Actividades festivas
Dormitorios, aulas, comedor, áreas
deportivas.
actividades, conversaciones
entrevistas a profundidad,
reuniones, actos
Relatos profesionales
Características socio familiares de
alumnos, satisfacción del trabajo de
profesores, problemas docentes
discusiones de clases,
Relatos de profesionales
Composición completamiento de
frases, carta a un amigo
Documentos normativos del
MINED, curriculum y reglamento
de la escuela, Expediente de los
alumnos, Libretas, relatos y
trabajos escritos de alumnos y
profesores.
Un lugar de no menos importancia en la investigación antropológica lo constituye el
análisis de los datos. Como se ha señalado en este caso, el análisis de la información no se
hace posteriormente a la recogida de datos, aquí el análisis es a todo lo largo del proceso
y los principales mecanismos que se pueden aplicar para dicho análisis son:

La teorización es la forma genérica de pensamiento sobre la cual se construye todo análisis

y se compone de: percepción, comparación, contrastación, agregación y ordenación,
determinación de vínculos y relaciones y especulación. Se define como “el proceso
cognoscitivo consistente en describir o manipular categorías abstractas y relaciones entre
ellas. Es indispensable en toda investigación y se usa para desarrollar o confirmar las
explicaciones del como y el por qué de los fenómenos. la teorización es un componente
inquisitivo [un proceso de recogida de información, abstracción, comparación, aplicación
de experiencias pasadas, solución de problemas y configuración de ideas] una serie de
procesos normales en el ser humano” (Goetz y Lecompte; 1988 : 174 – 175).

Las estrategias de selección secuencial son operaciones formales diseñadas para integrar el
análisis y la recogida de datos: relación de casos negativos, selección de casos
discrepantes, muestreos teóricos y selección de teorías relevantes para las distintas fases
de la investigación. En último lugar, se dice que los procedimientos analíticos generales
son los medios sistemáticos de manipular los datos y los contructos derivados de la
información recogida en el curso de la investigación.

Uno de los elementos de mayor interés en el enfoque etnográfico o antropológico lo

constituye el establecimiento de unidades de análisis, las cuales cumplen una doble
función en tanto pueden corresponderse con unidades de población y, en segundo
lugar, se convierten en medios con los cuales los datos brutos se pueden convertir en
subconjuntos manejables.

La elaboración exige procedimientos formales e informales de exploración y codificación

de los datos preliminares reunidos en la fase de diagramación. En etnografía se requiere
una fase inicial de análisis constructivo en la que se describan las categorías conceptuales
abstraibles de los fenómenos sociales. La elección y definición de unidades de análisis es
importante cuando se investiga más de un escenario.

La comparación, la contrastación, agregación y ordenamiento son las tareas imperantes en

el trabajo de campo: son las frecuencias del establecimiento de los esquemas de
clasificación para la organización de datos. La categorización requiere, en primer lugar,
que los etnógrafos describan lo que observan, dividan en unidades los fenómenos e
indaguen como estas unidades se asemejan y distinguen entre sí las bases de diferenciación
y clasificación de los elementos pueden ser carácter espacial, físico, temporal, filosófico,
gramatical o social. La comparación, contrastación, agregación y ordenación constituyen el
proceso mediante el cual el etnógrafo da comienzo a su descripción de base a una cultura”
(Goetz y Lecompte; 1988 : 176 – 178).

Las recomendaciones son diversas en la literatura especializada. Bogdan y Taylor (1975)

proponen por ejemplo tres pasos esenciales para el análisis de la información, las cuales se
mencionan seguidamente: fase de descubrimiento, fase de codificación y la fase de
relativización, que recorre momentos similares a los expresados anteriormente.

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El análisis que prevalece en la presente investigación ha sido esencialmente de carácter
cualitativo, siguiendo en general lo descrito en el acápite anterior. Sin embargo en los
análisis de los cuestionarios y encuestas aplicadas prevalecieron los análisis de tipo
cuantitativos, sin descartar en ningún momento el de tipo cualitativo. Hubo, sin embargo,
tres momentos importantes en la investigación en los que se utilizó el procesamiento
estadístico con mayor intensidad. El primer momento estuvo vinculado a la medición del
desarrollo de las condiciones materiales de vida en la comunidad objeto del estudio. Los
ajustes realizados a las metodologías cuantitativas para zonas urbanas, precisaron la
realización de variaciones en escalas para medir los referidos aspectos en una zona de
montaña.

La característica más significativa en los análisis estadísticos en la presente investigación

la constituye el empleo de las tablas de contingencia. Como indica Sánchez Carrión
(1995), uno de los instrumentos básicos en el análisis de datos sociales lo constituye las
tablas de contingencia, las que define como “una de las técnicas para ver la relación entre
variables especialmente cuando sean nominales y ordinales”. García Fumado (1995)
destaca que para las ciencias sociales existen medidas de asociación entre variables que
indican niveles de asociación si bien cuando estas poseen carácter asimétrico no precisan la
dirección en la búsqueda de la correlación causa – efecto, en cuya función se aplican varios
coeficientes ( García Fumado; 1995 : 227 – 228).

En el caso concreto del cuestionario aplicado a las 46 familias de la comunidad objeto de

estudio se analizaron un total de 116 unidades de análisis, la mayor parte de las cuales
tienen carácter cualitativo. En cada caso se valoraron las distribuciones de frecuencia en
por cientos y se confeccionaron tablas de contingencia para correlacionar determinados
aspectos de la vida social, siguiendo las perspectivas de Donate y Samper (1991) aunque
considerando las especificidades de una zona como es la montaña.

Un segundo momento en la aplicación de cuestionario y uso de los análisis estadísticos

tuvo lugar cuando se desarrollo la medición antropométrica (Cuestionario antropométrico)
donde se midieron de acuerdo a las normas técnicas establecidas para el caso las 16
variables más importantes del desarrollo físico si bien en esta investigación solo se hace
referencia al peso y la talla de 470 los niños incluidos en las edades de 11 - 15 años entre
tres zonas de la provincia de Cienfuegos: montaña, rural y urbano. El tercer cuestionario
aplicado a los adultos, principalmente a los jefes de núcleos, no recogió las opiniones de
los jóvenes de la comunidad y de otros lugares en los alrededores, buscando la
triangulación necesaria en cuanto a las formas reales que se emplean el tiempo libre. Este
cuestionario en cuestión tuvo un total de 27 variables y fue aplicado a 135 sujetos. Sus
variables de carácter nominal y ordinal se analizaron también en el sistema SPSS.

Para el análisis de la dinámica grupal y las relaciones interpersonales se aplicó el test socio
métrico, para lo cual se siguieron las indicaciones de Casales (1989) sobre todo de seguir
los parámetros de la distribución binomial, para someter al análisis matemático sus
resultados y considerar los diferentes índices que propone del estatus sociométrico de los
individuos y del grupo en general, lo que posibilitó aproximarse a la situación real del
grupo. Esta técnica se aplicó a los dos grupos que tenían mayor cantidad de niños de la
comunidad estudiada, uno de séptimo y otro de octavo grado.

VII. RIGOR Y OBJETIVIDAD DE LA INVESTIGACIÓN.

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Uno de los argumentos que con mayor fuerza se utilizan en la pretensión de subvalorar el
valor de la investigación cualitativa desde la tradición tecnocrática es el que posee un serio
componente se subjetividad y, en consecuencia, tiene una carencia de rigor y una falta de
objetividad científica. La verdad a que se arriba desde esta perspectiva, si bien transita por
un camino más flexible y natural, no es de grado inferior. Aunque parte de un contenido y
sobre todo de una postura profesional responsable, con un fuerte contenido ético y elevado
compromiso con la práctica, la literatura especializada dedica un lugar significativo para
establecer las vías y formar de verificar la autenticidad de este conocimiento.

Autores como Guba y Lincoln (1985) hablan de la credibilidad, o lo que no es más que el
valor de la verdad que encierra el trabajo. Supone una coherencia entre las
interpretaciones, los resultados y la realidad. Ello tiene la implicación teórica de que no
siempre existe o se logra correspondencia entre lo que se representa de la realidad y ella
misma, puesto que existe multiplicidad de formas de verla, percibirla y experienciarla.
Significa incluso que el hecho social no solo existe en la mente del investigador sino que
posee una existencia objetiva, todo lo que plantea la exigencia, incluso ética, de no olvidar
hasta que punto lo que refleja, registra y expresa se corresponde con esa realidad.

Alcanzar este nivel imprescindible conlleva posturas y acciones como las de tener
permanencia prolongada en el mismo sitio de estudio, y en la transparencia del trabajo. De
igual manera ha de suponer el contraste de las interpretaciones que realiza el investigador
y creencias que va obteniendo en el trabajo con las diferentes fuentes y participantes. En
opinión de Elliot (1983), ello se logra siempre que haya discusiones a diversos niveles, de
forma abierta y libre.

En nuestra investigación el criterio de credibilidad se expresa en la forma en que fue

seleccionada la comunidad que se somete a estudio. Los criterios de los expertos buscando
la representatividad de la misma en el marco de una zona particular como es la montañosa,
tomando en cuenta aspectos como: su actividad y estructura económica, desarrollo
demográfico e infraestructura social y educacional en particular.

La observación participante como principal método de estudio se desarrolló durante dos

años con diferentes intervalos. Un primer momento incluyó la estadía durante una semana
cada dos meses durante los primeros seis meses del segundo semestre de 1994. En el año
1995 en un primer momento se trabajó y vivió en la comunidad por espacio de una semana
cada mes en el primer semestre y 15 días cada mes en el segundo. Durante 1996 se vivió
de modo permanente durante un mes en tres momentos del año.

El trabajo en la comunidad durante un tiempo prolongado y el desarrollo de la observación

participante posibilitaron la obtención de información de diferentes fuentes de datos:
pobladores más adultos y más jóvenes, líderes formales de la comunidad y de las escuelas,
personajes claves, alumnos y profesores de las escuelas primaria y secundaria, mujeres y
hombres, jóvenes y adultos.

Una segunda vía la constituye la validez externa o transferencia, lo que significa la

capacidad que se posea de transferir los resultados alcanzados de uno a otro contexto o
situaciones similares o la elevación de los sucesos y procesos descritos al rango de
teoría.Tal capacidad de generalidad, al decir de Wood (1993), dependerá del nivel
representativo que el caso posea en el ámbito de estudio. La información obtenida en el
marco de la comunidad y de las escuelas se maximizan en la medida en que se profundiza

35
en aspectos esenciales que tiene que ver con el curriculum de la escuela y con la cultura de
la comunidad. Se parte de dos situaciones curriculares diferentes en una misma comunidad,
como son la escuela primaria y la secundaria, para comprobar la similitud de los procesos
en las mismas. Al mismo tiempo utilizando estudios del autor en otras comunidades se
destacan diferencias esenciales.

En igual propósito se trabajan las muestras en las temáticas para estudiar temáticas de
interés comunitario las que se contrastan con otros resultados de estudios sobre la
cultura rural realizados en la región e incluso con otras comunidades. Los análisis de
temas de interés curricular para la escuela como son el tiempo libre, el esparcimiento y
las concepciones que prevalecen en jóvenes y pobladores diversos acerca de estas, o
en el caso de las mediciones del desarrollo físico se ampliaron y contrastaron con otros
contextos (rural – urbano) para identificar particularidades distintivas del desarrollo
físico de los adolescentes y jóvenes de la escuela secundaria.

La consistencia o dependencia se alcanza mediante triangulación de investigadores,

métodos y resultados o cuando se establecen pistas de revisión a través de diarios de
experiencias, informes de investigación, análisis de documentos. La triangulación se ha
definido como “la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno”
(Denzin, 1979: 221), se refiere al control cruzado entre diferentes fuentes de datos
(Kemmis; 1981) o la observación desde diferentes fuentes (Elliot, 1983).

En esta investigación se han utilizado variadas técnicas métodos en el trabajo de campo. Se

realizaron entrevistas en profundidad a personajes claves, líderes formales y, se analizaron
documentos de la comunidad y las escuelas, libretas de alumnos, indicaciones y
resoluciones reguladores del curriculum en las escuelas. Se realizaron entrevistas grupales,
discusiones de vídeos, se emplearon entrevistas etnográficas, historias de vida y relatos
profesionales.

Por último se plantea la confimabilidad o fiabilidad, la que presupone neutralidad y

objetividad en el proceso investigativo y por parte del investigador. Implica la necesidad de
trabajar con diferentes métodos, maneras de observación, diarios, encuestas, discusiones
grupales, etc. Santos Guerra (1988) indica varias formas de trabajo que garantizan esta
cualidad en la actividad científica. Señala la comparación de métodos, ya sea la
observación, las entrevistas y los cuestionarios, lo que obliga ante la diversidad o
contradicciones a profundizar y plantear incluso nuevas interrogantes. En segundo lugar, se
constatan estos resultados ante la cosmovisión de los sujetos implicados. En tercer lugar,
contrastar la información en el tiempo, es decir, durante y después del proceso
investigativo. Por último se destaca la consulta de expertos e investigadores. Así a la
diversidad de fuentes se añadieron diversas comparaciones entre los casos que se estudian
y con otras referencias ya estudiadas por el autor en otras oportunidades.

La estrategia de estancia en la comunidad y en las escuelas fue compensada

adecuadamente con intervalos breves de retorno y reincorporación a la comunidad y a las
escuelas. De igual forma el espectro amplio de asuntos a considerar en escenarios, aunque
cercanos, obligó a incorporar otros investigadores, que aun cuando permanecían bajo la
asesoría del autor de esta investigación mantenían suficiente independencia y creatividad,
con lo cual era posible intercambiar y enriquecer mutuamente el trabajo.

36
A lo largo del proceso de investigación se encontró complementariedad suficiente en la
diversidad de métodos y técnicas empleadas. De modo que los diarios, las entrevistas, las
observaciones de la familia, el comportamiento de los niños permitía el intercambio
permanente y de hecho la triangulación de los métodos. El proceso de investigación al
continuar permitió comprobar que las ideas que se venían alcanzando eran reales y tenían
la consistencia suficiente como para funcionar en la práctica.

Por último, los resultados del trabajo en los diferentes informes particulares posibilitaron
corroborar un importante aporte del trabajo. Como se indica en el cuadro resumen luego de
las dos sesiones de análisis con directores de escuelas secundarias en el campo, dirigentes
del nivel de la provincia y la discusión con otros profesionales, el trabajo se encaminó a
profundizar en la perspectiva de cómo ésta escuela secundaria reproducía o no la imagen
del campo y una identificación con las prácticas agrícolas en los niños. Un proceso de
complementación importante a los resultados, se desarrollaron desde 1997 y hasta el 2001
cuando alumnos de otros escenarios fueron sometidos a las mismas interrogantes mediante
técnicas proyectivas, así como al análisis de sus expedientes escolares y entrevistas
individuales corroborando que el resultado era el mismo.

Cuadro IV.7 Síntesis de los elementos de rigor en la investigación

 Forma en que se procedió a seleccionar la comunidad de

estudio.
 Aplicación prolongada de la observación y la observación
Credibilidad participante en los escenarios estudiados
(Validez interna)  Intervalos de ausencia de los escenarios en el cursos de las
observaciones y el estudio
 Obtención de información desde diferentes fuentes y por
diferentes métodos.
 Análisis de situaciones curriculares diferentes en el mismo
escenario de estudio (escuela primaria y escuela secundaria)
 Contraste de conclusiones de estudios realizados en otras
Transferencia comunidades.
(validez externa)  Ampliación de muestras fuera (lejanas y cercanas) de la
comunidad para conocer aspectos esenciales de la vida y
cultura: situación socio familiar, desarrollo físico de
adolescentes, tiempo libre y recreación
Consistencia  Triangulación de métodos y resultados en los diferentes casos en
(replicabilidad) el presente estudio así como con otros estudios
 Se trabajaron diferentes métodos en cada uno de los casos
Confirmabilidad estudiados, relatos profesionales, observación participantes,
(Fiabilidad externa) observación general y de clases, presentación de los resultados
alcanzados en el estudios a diferentes instancias del Ministerio
de Educación y análisis con los propios participantes

VIII. A MODO DE CONCLUSIONES.

El modelo presentado posibilitó alcanzar los objetivos planteados en la investigación. Esta

perspectiva no posee una tradición amplia sin embargo revela sus potencialidades para el
estudio de los fenómenos educativos y comunitarios. Considero que la propuesta es
perfeccionable y que admite múltiples de variantes en dependencia de la experiencia
personal del o de los investigadores y los rasgos de los escenarios que se estudien. El
estudio posibilitó entender las particularidades del comportamiento del patrimonio
sociocultural comunitario y las implicaciones que en él alcanza la especificidad que
presente la estructura socialclasista. De esta manera el ámbito comunitario puede intervenir

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como subcultura que habrá de considerar en toda su dimensión el curriculum de la escuela
secundaria del medio rural.

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