A LITERATURA DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Tradução de Luiz Fernando Lunardello

David A. Wiley
Universidade Estadual de Utah
RESUMO
A literatura de objetos de aprendizagem é um apanhado de periódicos, capítulos de livros, relatórios do
governo e postagens de blog que, como um todo, reconhece poucos trabalhos seminais, compartilha
poucas definições comuns de termos e raramente faz referência ou ajuda na construção de um sobre o
outro. A pesquisa de objetos de aprendizagem geralmente cai em duas categorias. A abordagem
tradicional, usando os objetos de aprendizagem focados em permitir uma montagem automatizada just-
in-time* de objetos de aprendizagem estruturados para criar experiências educativas personalizadas. E a
abordagem permissiva, que foca no uso de objetos de aprendizagem na criação da reutilização e
adequação de todos os recursos, independente de sua estrutura, da forma mais eficaz e eficiente o
possível. O campo é sujeito a muitas críticas. Trabalhos que estão surgindo sobre recursos educacionais
abertos apontam o futuro provável desse campo de estudo.

PALAVRAS CHAVE
Objeto de aprendizagem: um recurso digital que pode ser reutilizado para mediar o aprendizado.

Recurso educacional aberto: um objeto de aprendizagem que pode ser livremente usado, reutilizado,
adaptado e compartilhado.

INTRUDUÇÃO

A literatura de objetos de aprendizagem é um apanhado de periódicos, capítulos de livros,

relatórios do governo e postagens em blog que, como um todo, reconhece poucos trabalhos
seminais, compartilha poucas definições comuns de termos e raramente faz referência ou ajuda
na construção de um sobre o outro. Essa falta de estrutura na pesquisa torna difícil a escrita de
um panorama geral da pesquisa sobre objetos de aprendizagem. Ao invés de contar uma história
atraente que se move de forma clara e com propósito em algumas direções, o melhor que um
autor pode fazer é juntar pedaços outrora desconectados por suas filosofias subjacentes. Isso
coloca uma carga de responsabilidade descomunal no autor. Eu escolhi a junção de tópicos que
achei mais pertinente, mas eu entendo que outros terão pontos de vista diferentes sobre o que
mais importa.

PANORAMA HISTÓRICO

A ideia de reutilizar recursos educacionais digitais é tão velha quanto o próprio computador.
Cedo nos anos 60, pesquisadores estavam descrevendo como “unidades curriculares podem ser
menores e combinadas, como as peças Meccano** padrão, em uma grande variedade de
programas específicos customizados para cada aprendiz (GIBBONS). Embora a noção geral de
objeto de aprendizado tenha pelo menos 40 anos de idade, foi Ted Nelson (que inventou o
termo HYPERTEXTO***) que desenvolveu a base conceitual dos objetos de aprendizagem e da
reutilização moderna de conteúdo na descrição de seus sistemas XANADU e OSMIC no início dos
Notas do tradutor:
* Sistema de manufatura onde os componentes são entregues imediatamente no momento em que são exigidos, minimizando
custos de inventário, também pode ser traduzido como IMEDIATO
** Meccano na verdade, é uma marca inglesa, do início do século XX, que ficou mais intimamente associada, a um "sistema de
construção" em forma de "brinquedo educativo" que permitia a construção de mecanismos em miniatura
*** Hipertexto é o termo que remete a um texto ao qual se agregam outros conjuntos de informação na forma de blocos de textos,
palavras, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas, no meio digital denominadas hiperligacões. Estas
hiperligações ocorrem na forma de termos destacados no corpo de texto principal, ícones gráficos ou imagens e têm a função de
interconectar os diversos conjuntos de informação, oferecendo acesso sob demanda às informações que estendem ou
complementam o texto principal. O conceito de "linkar" ou de "ligar" textos foi criado por Ted Nelson nos anos 1960 e teve como
influência o pensador e sociólogo francês Roland Barthes, que concebeu em seu livro S/Z o conceito de "Lexia", que seria a ligação
de textos com outros textos.
anos 60. O trabalho de Nelson concebeu e conecta-se com a maioria dos principais problemas
que os designers e re utilizadores de objetos de aprendizagem encaram hoje.

O design XANADU, que descreve o sistema de hipertexto ideal de Nelson, solicita que todo o
conteúdo seja arquivado de forma fixa e não editável. Sempre que um usuário deseja fazer
mudanças em parte de um conteúdo previamente armazenado no sistema, essas mudanças são
armazenadas separadamente, e usuários tem acesso contínuo a ambas as versões do
documento. O sistema moderno CONNEXIONS desenvolvido na UNIVERSIDE DE RICE usa um
sistema semelhante.

Devido a existência garantida de uma versão específica ou visão histórica de um documento ser
perpétua num local exato, é possível reutilizar porções de documentos em XANADU de
referência; por exemplo, suponha que um autor quer citar parte de um texto em um novo
documento. Ao invés de copiar e colar o texto no novo documento, o autor poderia fazer a
referência ao início e fim específico no outro documento, e o conteúdo desse outro documento
seria aprendizado dinamicamente no novo documento sempre que o novo documento fosse
aberto. Essa funcionalidade está atualmente disponível na forma do software livre
TRANSQUOTER XANADU.

Problemas de granularidade e contexto que amaldiçoam os designers e re-utilizadores de

objetos de aprendizagem atuais são completamente e elegantemente contornados. Ao invés
de exigir que os autores criem e construam conteúdo com a reutilização em mente, quebrando
o conteúdo em partes menores, por exemplo, como na abordagem XANADU, os autores
simplesmente criam e publicam seu conteúdo da forma que acharem melhor. Outros autores
que desejam reutilizar porções de conteúdo mais tarde simplesmente indicam a seção do
documento existente que eles desejam reutilizar, e essa seção é renderizada dinamicamente
dentro do novo documento mais tarde. Também, problemas de contexto em objetos de
aprendizagem tão totalmente evitados, na medida que os leitores do novo documento sempre
podem navegar de volta para o documento original do qual veio o trecho para melhor entender
o contexto do objeto de aprendizagem. (Essa funcionalidade é atualmente abordada no sistema
PURPLE, veja http://www.eekim.com/software/purple/purple.html.).

Nelson criou um vocabulário e catálogo de conceitos e abordagens relacionando o que levaria a

ser chamado de OBJETOS DE APRENDIZAGEM. Termos como PRIMEDIA (descrever trechos de
mídia primitivos ou primordiais que são reutilizados dentro do sistema) e TRANSCLUSÃO
(descrever a forma como a PRIMEDIA de um documento é dinamicamente incluída em outro)
tem grande valor conceitual para qualquer um que deseja aprender mais sobre a ideia de
conteúdo digital reutilizável. Infelizmente, esses termos e conceitos são ausentes na atual
literatura de objetos de aprendizagem porque o pai do conceito moderno baseou seu
pensamento em uma outra literatura.

Com o surgimento da WORLD WIDE WEB (www) nos início dos anos 90, a ideia de materiais
reutilizáveis voltou à vanguarda. Em 1994, Wayne Hodgins cunhou essas coisas chamadas de
OBJETOS DE APRENDIZAGEM (Hodgins, 2002). Talvez porque o projeto XANADU de Nelson
estava estagnado e havia sido amplamente esquecido na época em que Hodgins estava
escrevendo, Hodgins e outros escritores iniciais (veja, por exemplo, Downes, 2000) alocaram as
raízes conceituais da abordagem de objetos de aprendizagem na reutilização da literatura de
programação orientada para objetos. Isso leva pesquisadores a dizer coisas como a seguinte
(Fernandez-Manjon e Sancho, 2001, p. 6):
 A ideia por trás dos objetos de aprendizagem é claramente baseada em um paradigma
orientado ao objeto: pedaços independentes de instrução que podem ser reutilizados
em contextos múltiplos de aprendizagem e que preenchem [sic] os princípios de
encapsulamento, abstração e herança.

Essas declarações colocam o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem dentro de um

paradigma de ciência da computação, requerendo que designers instrucionais falem sobre
coisas em termos de encapsulamento, abstração, herança e polimorfismo (Morris, 2005). A
conexão popular de objetos de aprendizagem com engenharia de software criou uma ênfase
visivelmente técnica na pesquisa. Se a noção de objetos de aprendizagem tivesse sido conectada
com o trabalho de Nelson ao invés da programação orientada ao objeto, a pesquisa poderia
talvez ter sido mais focada em novas mídias, escrita criativa, escrita técnica e outros campos
mais próximos ao design instrucional do que da ciência da computação. Essa revisão de pesquisa
é amplamente estruturada ao redor da tensão entre visões distintas da linhagem conceitual e
trajetória futura da pesquisa de objetos de aprendizagem.

DEFINIÇÕES CONCORRENTES E TERMOS RELACIONADOS

A noção de objetos de aprendizagem é confusa em partes pois há dúzias de definições do termo

OBJETO DE APRENDIZAGEM (OA), assim como várias frases que se referem a mesma noção de
recursos educacionais digitais reutilizáveis. A citação citada mais frequentemente de objetos de
aprendizagem, e a mais inclusiva, é a difundida pelo Comitê de Padrões de Tecnologias de
Aprendizado do Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos (IEEE,2005): “Objetos de
aprendizagem são definidos aqui como uma entidade, digital ou não, que pode ser utilizada,
reutilizada ou referenciada no decorrer de um aprendizado auxiliado pela tecnologia. ...
Exemplos de objetos de aprendizagem incluem:

• Conteúdo multimídia
• Conteúdo instrucional
• Objetos de aprendizagem
• Software instrucional e ferramentas de software
• Pessoas, organizações, ou eventos referenciados durante aprendizado auxiliado
por tecnologia”

A reação contra essa definição bastante ampla tem sido muito forte. Wiley lutou para restringir
um pouco a definição com: “qualquer recurso digital que possa ser usado para auxiliar a
aprendizagem” (Wiley, 2000a, p. 23), mas mesmo essa definição ainda é muito ampla. De forma
mais divertida, as pessoas reagiram escrevendo ensaios como MEU DEDÃO ESQUERDO É UM
OBJETO DE APRENDIZAGEM (Levine, 2004) e O MICTÓRIO É UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
(Leinonen, 2005).

Os problemas criados por uma definição tão ampla são agravados pelo grande número de
definições mais específicas que aparecem na literatura. De fato, quase todo artigo escrito sobre
objetos de aprendizagem fornece sua própria definição única do termo: por exemplo, revisando
artigos da conferência ICALT de 2004, Rossano et al. (2005) encontrou quatro definições ímpares
usadas na mesma conferência.

Enquanto há literalmente dúzias de definições publicadas de OBJETOS DE APRENDIZAGEM, um

número razoavelmente diferente de termos tem significados similares. Merrill (1998, p. 2)
prefere o termo OBJETO DE CONHECIMENTO e o define como algo similar a um esquema de
banco de dados: “Um objeto de conhecimento consiste em um conjunto de campos (recipientes)
para os componentes do conhecimento requerido para implementar uma variedade de
estratégias instrucionais.” Gibbons et al. (2002, p. 27) prefere o termo OBJETO INSTRUCIONAL,
descrevendo-o como qualquer elemento “que pode ser independentemente utilizado em uma
montagem momentânea com o intuito de criar um evento instrucional.” Outros termos
comummente usados que descrevem conceitos similares incluem OBJETOS DE CONTEÚDO
COMPARTILHÁVEL do Departamento da Iniciativa de Aprendizagem Distribuída Avançada de
Defesa (ADL, 2004), RECURSOS de Hannafin et al. (2002), e os diferentes usos do termo
RECURSOS de Downe (Downes, 2004). Friesen (2004) condenou todas as coisas que tinham
relação a definição de objetos de aprendizagem e trouxe a discussão de volta relembrando a
todos que, “inovações devem ser apresentadas em termos que tem significado para a prática
docente”.

METÁFORAS ORIENTADORAS

Pesquisadores de objetos de aprendizagem usam uma variedade de metáforas para descrever

objetos de aprendizagem e seu uso apropriado. As metáforas mais comuns – incluindo LEGOs,
moléculas e tijolo e cimento – fornecem uma visão extremamente interessante dentro das
crenças fundamentais do indivíduo sobre ensino e aprendizagem. A metáfora LEGO caracteriza
os objetos de aprendizagem como pedaços de conteúdo que, através de sua aderência aos
padrões, são capazes de ser combinados com qualquer outro de uma maneira óbvia. Essa foi a
primeira metáfora popular, salientando a facilidade da reutilização, e foi concebida por Hodgins
(2002).

A metáfora molecular caracteriza os objetos de aprendizagem como pequenos pedaços de

conteúdo que, de acordo com sua configuração semântica e estrutural, tem afinidades mais
fortes de se juntarem com alguns objetos de aprendizagem e afinidades mais fracas de se
juntarem com outros. Essa metáfora salienta o papel dos contextos dos objetos de
aprendizagem, enfatizando que não é todo objeto que pode ser combinado com outro qualquer
produtivamente. Essa metáfora também foi popular, aparecendo em Wiley (1999) e Norman
(2004). Mejias (2003) solicitou uma patente do que ele chama de moléculas de aprendizagem.

A metáfora tijolo e cimento caracteriza os objetos em pedaços pequenos que conteúdo que,
tendo uma variedade de tamanhos e formatos, são difíceis de ser montados de forma
significativa sem algum tipo de cola contextual que os mantenha juntos e lhes dê significado
agregador. Essa metáfora salienta que os objetos de aprendizagem são “tijolos unidos e
mantidos juntos através de um cimento contextual” e é tratada na discussão de Wiley (2005)
sobre metáforas de objetos de aprendizagem.

Uma coisa importante a ser percebida dessa progressão de metáforas não é que cada uma dê
mais ênfase a importância do contexto na construção de significados e no processo de
aprendizagem. A coisa mais importante a ser percebida é que cada metáfora presume que um
objeto de aprendizagem é uma unidade fechada e não editável – mas ao contrário da PRIMEDIA
do XANADU de Nelson, não há mecanismo para criar versões alternativas dos objetos. As
metáforas predominantes presumem que os objetos de aprendizagem podem ser agregados,
mas não adaptados. Essa presunção frequentemente omitida é discutida abaixo.

GRAUS DE ESPECIFICAÇÃO

Sem surpresa, uma grande variedade de opiniões existe em relação a como os objetos de
aprendizagem deveriam ser estruturados internamente, marcados para busca, e reutilizados no
contexto do aprendizado. Essas diferenças de opinião são melhor caracterizadas como estando
ao longo de um contínuo de especificação. Algumas abordagens de design instrucional exigem
aderência a padrões exigentes para a forma como os objetos de aprendizagem estão
estruturados e atrelados a metadados (ex, o sharable content object reference model, - Nota do
tradutor: modelo de referência para objeto de conteúdo compartilhável - ou SCORM), enquanto
outros rejeitam completamente a noção de que tais decisões podem ser tomadas antes do
tempo e forçadas na comunidade de design instrucional. Ambos os campos intelectuais têm
argumentos importantes a favor de sua própria abordagem. Ambas abordagens sofrem também
de fortes desvantagens.

Abordagens Altamente Específicas no uso de Objetos de Aprendizagem

A teoria da transação instrucional de Merrill (1999) fornece uma quantidade significativa de

funcionalidade instrucional para os usuários de sistemas de conformidade. Em um alto nível, um
sistema implementando a teoria da transação instrucional é um ambiente de simulação com
instalações embutidas para tanto incitar aprendizes a praticar tarefas específicas e dar feedback
personalizado e inteligente baseado na performance do aprendiz dentro do ambiente. Todo o
conteúdo do sistema é representado como objetos de conhecimento em um banco de dados, e
um sistema de software opera nesses objetos de conhecimento para renderizar a simulação,
sugerir e responder às ações do usuário dentro da simulação, e criar e entregar feedback.

Um sistema implementando transações instrucionais é capaz de fazer tal uso sofisticado de

objetos de conhecimento porque o formato e a estrutura desses dados tem sido especificados
de forma muito precisa antes do tempo, e algoritmos de sistema podem depender de encontrar
conteúdo estruturado e marcado de formas específicas. Reutilização sofisticada e autônoma é
o ponto forte da teoria da transação instrucional e de outras abordagens que especificam a
forma na qual os objetos de aprendizagem deveriam ser estruturas e marcados. Para mais
informações sobre abordagens altamente específicas no uso de objetos de aprendizagem, veja
O’Keeffe et al. (2006), Duitama et al. (2005) e Colucci et al. (2005). A fraqueza dessas abordagens
é a de que nenhum objeto de aprendizagem ocorre “naturalmente” da maneira altamente
estruturada que eles especificaram – cada pedaço existente de conteúdo deve ser
(paradoxalmente) especialmente preparado antes que possa ser reutilizado.

Abordagens Menos Específicas no uso de Objetos de Aprendizagem

Por outro lado, o modelo O2 de Wiley e colegas (2004) de uso de objetos de aprendizagem
requer muito menos dos objetos de aprendizagem em termos de sua estrutura. O modelo O2
foca em uma sequência de problemas cada vez mais difíceis a serem resolvidos pelos aprendizes.
Designers instrucionais situam objetos de aprendizagem a serem usados pelos alunos e os
apresentam (talvez com recomendações sobre a sequência que os alunos deveriam utilizar o
material) no contexto do problema cuja solução eles auxiliam. Estendendo a metáfora do tijolo-
e-cimento, objetos de aprendizagem são os tijolos desse modelo de design, e a declaração de
problema (e sequência de informação opcional do objeto de aprendizagem) é o cimento
contextual que dá ao indivíduo significado dos objetos de aprendizagem.

A internet de acesso público contém literalmente milhares de terabytes de materiais digitais que
podem ser reutilizados para auxiliar a aprendizagem sem reformatar através de modelos como
o O2. A estrutura desse material varia demais – algum em vídeo, algum em áudio, algum em
PDF, algum em HTML, e daí por diante, devido aos humanos realizarem a agregação desses
recursos, a natureza heterogênea desses recursos não é problemática. Esses recursos podem
ser passíveis de reutilização semi-automatizada através do que Spector (1999) chamou de
sistemas de suporte de apoio de dificuldades – sistemas destinados a completar o que um
humano faz (enquanto sistemas fortes são destinados a substitui o que um humano faz).

Reutilização imediata é o ponto forte das abordagens de design instrucional que pode usar
qualquer tipo de recurso digital. A fraqueza dessas abordagens é a de que apenas as reutilizações
mais rudimentares e não sofisticadas de materiais podem ser automatizadas. Reutilização no
contexto de abordagens menos específicas sempre requer o envolvimento de designers
instrucionais humanos (Wiley, 2000b).

Abordagens Altamente Específicas para Catalogar e Encontrar Objetos de Aprendizagem

Várias especificações técnicas existem para descrever os tipos de metadados que deveriam ser
coletados para viabilizar a descoberta de objetos de aprendizagem. Assim como na confusão em
relação aos objetos de aprendizagem em si, muitas especificações ou padrões especificam os
metadados de objetos de aprendizagem. Metadados são dados sobre os dados. Um registro de
metadados engloba título, autor, data de publicação e outras informações que ajudem as
pessoas a encontrar objetos de aprendizagem, assim como os cartões em um catálogo de
cartões ajudam patronos da biblioteca a encontrar livros.

Os cinco mais importantes padrões de metadados ou especificações que pesquisadores de

objetos de aprendizagem tem que conhecer são o padrão Metadados de Objeto de
Aprendizagem IEEE (IEEE, 2005), a Especificação de Metadados para Recurso de Aprendizagem
do IMS (IMS, 2006), a Recomendação de Metadados Educacionais ARIADNE (ARIADNE, 1998), o
padrão de metadados Dublin Core (DCMI, 2006), e a especificação de metadados SCORM (ADL,
2004). Brevemente, os projetos Dublin Core, IMS e ARIADNE começaram suas vidas funcionando
independentemente, desenvolvendo especificações separadas sobre quais metadados
deveriam ser capturados e como seriam expressados. No fim, os projetos IMS e ARIADNE
descobriram um ao outro (o projeto IMS estava funcionando nos Estados Unidos e o projeto
ARIADNE estava funcionando na União Européia), e foi de comum acordo que eles deveriam
harmonizar seus esforços sob os auspícios de uma organização de padrões internacional
verdadeira e garantir que seu trabalho interoperasse. O Padrão (LOM) de Metadados do Objeto
de Aprendizagem do IEEE é o contexto no qual eles escolhem usar nesse trabalho. O Dublin Core
mais tarde concordou em participar sob condições similares. O trabalho SCORM da ADL herda
os benefícios desses acordos de interoperabilidade porque a SCORM é um pacote que é o
melhor de seu tipo nas especificações existentes.

Esforços práticos de criar interoperabilidade entre esses padrões e especificações que variam
tem obtido sucesso. Najjar e colegas (2003) descrevem como transformaram os metadados
ARIADNE em metadados LOM usando XSLT. Os autores são rápidos em evidenciar que o trabalho
não foi trivial. IMS (2006) também lançou um guia de melhores práticas para o uso de XSLT para
transformar o recurso de aprendizado de metadados IMS em LOM do IEEE.

Dado o seu status e reconhecimento internacional, além de padrão técnico aprovado, o padrão
de aprendizado de Metadados IEEE está emergindo como o padrão primário. Talvez mais do que
qualquer outra especificação ou padrão de Metadados, o LOM pertence a seção de abordagens
altamente específicas. O LOM inclui dúzias de elementos, muitos com seu vocabulário próprio.
Como exemplo, quando descrevemos o tipo de recurso de aprendizagem de um objeto de
aprendizagem, criadores de metadados devem escolher um dos seguintes valores: exercícios,
simulação, questionário, diagrama, figura, gráfico, índice, slide, tabela, texto narrativo, teste,
experimento, problema, auto avaliação, ou palestra. Somado ao uso da lista de elementos e de
seus valores possíveis de forma correta, implementadores de LOM também precisarão se
adequar ao padrão de um XML de 54 páginas.

Somado as especificações e padrões formais, vários estudos de pesquisa publicados também

descrevem abordagens altamente específicas em catalogar objetos de aprendizagem usando
ontologias de romance (veja, por exemplo, Qin e Hernandez, 2006). Da mesma que que
abordagens altamente específicas no uso de objetos de aprendizagem, abordagens altamente
específicas em catalogar objetos de aprendizagem vem com a força de permitir usos sofisticados
e automatizados de metadados para apoiar a localização e uso de objetos de aprendizagem. A
fraqueza de seguir uma abordagem dão altamente estruturada é o significativo grau de tempo
e de expertise técnica exigido para se adequar aos padrões específicos.

Abordagens menos específicas para catalogar e encontrar objetos de aprendizagem

Em meados dos anos 2000 vários serviços baseados na web forneceram aos usuários uma nova
maneira de catalogar informação. Tanto o del.icio.us, um serviço social de marcar páginas, e o
flicker©, um site de compartilhamento de fotos, implementaram uma funcionalidade que viria
a ser chamada de marcação. Marcar é diferente da criação de metadados tradicional de duas
formas significativas. Primeiro, quando bibliotecários ou produtores de conteúdo educacional
criam metadados para objetos de aprendizagem, eles criam metadados para auxiliar um usuário
futuro desconhecido a encontrar recursos. De modo inverso, quando as pessoas marcam
páginas ou fotos no del.icio.us ou flicker, eles estão criando metadados para auxiliarem a si
mesmos em encontrar materiais em algum momento no futuro. Segundo, quando bibliotecários
ou produtores de conteúdo educacional criam metadados eles usam termos de uma lista de
vocabulário específica previamente, assim como as que são fornecidas pela Biblioteca do
Congresso ou o padrão LOM da IEEE. De modo inverso, quando as pessoas marcam páginas ou
fotos no del.icio.us ou flicker, eles usam qualquer termo que quiserem – qualquer um que eles
achem que os ajudará melhor a encontrar essa foto ou página depois.

Ao contrário dos protocolos de busca de metadados mais complicados da Iniciativa de Arquivos

Abertos (OAI) empregados por abordagens mais estruturadas, serviços como del.icio.us e flicker
expõem seus metadados através de Really Simple Syndication, ou RSS. A ideia de pensar sobre
objetos de aprendizagem como recursos sindicados ao invés de recursos empacotados foi
primeiro descrita por Downes (2000) e então explicitada por vários autores, mais notavelmente
Downes (2002) e Lamb e Levine (2004).

A economia das abordagens altamente e menos específicas são muito diferentes. No primeiro
caso, alguém trabalha através de padrões longos e complicados para auxiliar atividades de um
usuário futuro desconhecido. No segundo caso, as pessoas marcam recursos com qualquer
termo que eles achem apropriado para auxiliar seus usos futuros próprios. A combinação de
uma abordagem mais simples em criar metadados com incentivos pessoais claros em criar
metadados fez a marcação ficar extremamente popular. Embora apenas grandes empresas ou
projetos com equipe treinada tem recursos para criar metadados no padrão Biblioteca do
congresso ou LOM, centenas de milhares de pessoas ao redor do mundo aplicaram dezenas de
milhões de marcações a milhões de objetos de aprendizagem disponíveis online (entendendo
objetos de aprendizagem como recursos digitais que podem ser reutilizados para mediar o
aprendizado). No final de 2006, os serviços online mais populares fornecem aos usuários a
habilidade de marcar.

A força de abordagens menos específicas para catalogar objetos de aprendizagem é a de que a

economia está de um jeito que centenas de milhares de pessoas agora voluntariamente cria
metadados. A fraqueza da abordagem menos específica é a de que o potencial para problemas
relacionados a polissemia de uma forma que uma única marcação pode ter muitos significados
(ex, web pode se referir a teia de uma aranha – Nota do tradutor: spider’s web – ou a internet –
world wide web) e sinonímia, onde um único conceito pode ser marcado com palavras
diferentes (metadados vs. Meta-dados). Ambos os problemas podem dificultar a localização de
objetos de aprendizagem até mesmo quando eles foram marcados.

Abordagens meio-termo para a catalogação e uso de objetos de aprendizagem

Alguns pesquisadores tentaram uma abordagem de meio termo fundindo alguns dos benefícios
da especificação de alto grau com alguns dos benefícios da especificação de menor grau. Wang
e Hsu (2006) desenvolveram um sistema baseado em ontologia para catalogar materiais que
não é usado para auxiliar um sistema de design instrucional automatizado. O sistema deles
auxilia usuários humanos na descoberta de objetos de aprendizagem, os quais humanos
combinam em curso a mão. Eles relataram uma média de 80% de economia de tempo para
produzir um novo curso através de 30 usuários usando ou o sistema misto ou abordagens
tradicionais.

Verbert e colegas (2006) apresentaram outra abordagem a qual eles se referem como modelo
abstrato de conteúdo de objetos de aprendizagem (ALOCoM). ALOCoM inclui uma ontologia que
diferencia fragmentos de conteúdo, objetos de conteúdo, e objetos de aprendizagem.
Fragmentos de conteúdo são combinados em objetos de conteúdo, os quais por sua vez são
combinados em objetos de aprendizagem. Tipos de objeto de conteúdo e suas estruturas são
definidas com referência a Arquitetura de Tipificação de Informações Darwin da IBM (DITA), um
sistema que cria e gerencia documentos técnicos reutilizáveis. Verbert et al. (2006) definiu tipos
de objeto de aprendizagem apenas após análises de quais conteúdos instrucionais estão de fato
disponíveis para mediar o problema primário com abordagens altamente específicas – a extensa
e necessária reutilização de ferramentas para que o conteúdo funciona nesses sistemas. Eles,
portanto, escolhem SLIDE como o primeiro tipo de objeto de aprendizagem com o qual
trabalhar, e eles construíram auxílios para as apresentações de slides nos sistemas do
OpenOffice (Impress) e MS Office (Powerpoint).

O sistema inclui um desagregador, no qual usuários podem fazer o upload de apresentações. O

desagregador separa os slides em seus pedaços constituintes (ex, ponto lista, parágrafos de
texto, imagens) e os mapeia dentro da ontologia ALOCoM, automaticamente criando
metadados e armazenando metadados e conteúdos para uso futuro. Quando se está
construindo uma nova apresentação, usuários buscam o repositório do próprio Powerpoint
(através de um plug-in) por pontos lista satisfatórios, parágrafos, imagens, ou slides inteiros, e
eles podem puxá-los diretamente para as apresentações que estão construindo.

Críticas sobre objetos de aprendizagem

Pesquisadores criticaram toda a forma de pensar dos objetos de aprendizagem de várias

perspectivas. Friesen (2004), em um artigo famoso chamado “Três objeções aos objetos de
aprendizagem e aos padrões de aprendizado digitais”, claramente articulou algumas das críticas
mais populares. Primeiro, a comunidade de interesse parece incapaz de alcançar um acordo
sobre um conjunto de nomenclaturas em comum, uma crítica feita por Parrish (2004) e outros.
Segundo, padrões e especificações relacionados aos objetos de aprendizagem são quase que
completamente técnicos, focando em coisas como XML e vocabulários controlados. Eles falham
em engajar a pedagogia diretamente e perdem a oportunidade de fazer com que a prática do
ensino e aprendizagem avance. Terceiro, a influência desproporcionalmente grande de grandes
empresas e dos militares americanos sobre especificações e padrões faz com que eles sejam
irrelevantes para o público e para o ensino superior. Friesen (2004) resumiu sugerindo que
“objetos e infraestruturas para o aprendizado não podem simultaneamente ser neutros
pedagogicamente e valiosos pedagogicamente”.

Tompsett (2005) forneceu uma crítica matemática, gráfica e teórica da capacidade pretendida
de sistemas automatizados em montarem objetos de aprendizagem como instrucionais.
Tompsett começou considerando objetos de aprendizagem como nós em um gráfico, onde
objetos de aprendizagem “mutuamente consistentes” estão conectados por bordas em um
gráfico. Ele então modelou o problema de escolher objetos de aprendizagem para montagem
automatizada como na busca de um k-clique, na qual pelo menos os nós k na rede estão
completamente conectados. Finalmente, ele modelou o problema de sequenciar esses objetos
de aprendizagem como o problema de um vendedor viajante, no qual um caminho tem que ser
encontrado que atravesse a coleção de objetos de aprendizagem sem visitar qualquer dos
objetos de aprendizagem duas vezes. Tompsett descreveu esses problemas como sendo
matematicamente complexos: “cada um deles aparenta ser trivial de responder em uma escala
pequena, mas torna-se insolucionável, dentro de qualquer nomenclatura prática, a medida que
a escala aumenta” (p. 443).

Wiley e colegas (2004) identificou um número de problemas com objetos de aprendizagem em

relação a contexto. Designers instrucionais trabalham para fazer os objetos de aprendizagem
tão livres de contexto quanto for possível para aumentar o seu potencial de reutilização;
entretanto, no atual clima intelectual que enfatiza coisas como contexto social, vários aspectos
de configuração, e localização, a movimentação para descontextualizar materiais educacionais
é problemática. Jonassen e Churchill (2004) viram toda a abordagem de objetos de
aprendizagem como se ela estivesse auxiliando comportamentos instrucionais datados de
pensar sobre ensino e aprendizado, e embora Bannan-Ritland et al. (2002) concordassem, eles
viram boas oportunidades para construtivistas dispostos a trabalhar com objetos de
aprendizagem. Wiley e colegas resumiram o problema relacionado a contexto como paradoxo
de reutilização, no qual quanto mais os objetos de aprendizagem são reutilizáveis, menos
eficazes eles serão de forma instrucional, e vice-versa.

Uma crítica final está relacionada a emergência antecipada de uma economia dos objetos
educacionais na qual indivíduos e corporações podem comprar e vender o acesso a objetos de
aprendizagem através de sistemas de micro pagamento – sistemas capazes de vender bens
digitais por quantidades pequenas de dinheiro (ex, acesso a notícias online por um centavo ou
menos). Como Liber (2005) percebeu, a ideia de sistemas de micro pagamento está presente há
muito tempo (desde a época do trabalho de Nelson nos anos 60!), mas nenhum micro
pagamento viável foi implementado até agora. Wiley e colegas (2004) postularam que o medo
de cópias piratas de objetos de aprendizagem sendo comercializados em redes similares a
Napster evitou que as editoras criassem esses sistemas. Wilhelm e Wilde (2005) relataram que
o fardo de desobstruir os direitos autorais de objetos de aprendizagem para que sejam usados
no processo de produção pode bloquear todo o processo.

Recursos educacionais abertos

Mais cedo nesse capítulo, eu comentei que as metáforas de objetos de aprendizagem que
prevalecem presumem que objetos de aprendizagem podem ser agregados mas não adaptados.
Wilhelm e Wilde (2005, p. 69) explicitaram a barreira fundamental e invasiva contra a mudança
de propósito ou adaptação dos objetos de aprendizagem: “Enquanto nós contemplamos
modificar alguns materiais de aprendizagem para construir parte de nosso curso, essa tarefa
geralmente requer obter permissão de donos de website”.

Adquirir permissões relacionadas a direitos autorais de um detentor desses direitos implica em

dois tipos de custos. O primeiro tipo de custo é a custo pago por licença na troca de direitos de
reutilização de um objeto de aprendizagem. O segundo tipo de custo são os custos de transação
escondidos associados com o determinar de quem tem os direitos de um objeto de
aprendizagem específico (que pode consumir bastante tempo), contatar o dono dos direitos, e
negociar um contrato sob o qual você pode adquirir o direito de reutilizar o objeto de
aprendizagem. A soma da transação e dos custos de licença podem literalmente enterrar um
processo de desenvolvimento instrucional que dependa primariamente de objetos de
aprendizagem, particularmente quando um grande número de objetos está sendo usado. Por
esse motivo, a maioria das pessoas presumem que por todos os propósitos práticos objetos de
aprendizagem podem apenas ser agregados e não adaptados a caber em seus contextos
específicos ou atender as necessidades de alunos específicos.

Na primavera de 2002, a fundação William e Flora Hewlett patrocinou um fórum da UNESCO

relacionado a esse tópico. O relatório dessa reunião apresentou o termo recurso educacional
aberto ao mundo (UNESCO, 2002):

Recursos Educacionais Abertos são definidos como “disponibilização aberta através da

tecnologia de recursos educacionais para consulta, uso e adaptação por uma
comunidade de usuários com propósitos não comerciais”. Eles são tipicamente tornados
disponíveis gratuitamente na Web ou na Internet. ... Recursos Educacionais Abertos
incluem objetos de aprendizagem como materiais de palestras, referências e leituras,
simulações, experimentos e demonstrações, assim como programas de estudos,
currículos e guias de professores.

Indivíduos que desejam reutilizar recursos educacionais abertos não tem nem os custos de
licença nem os custos de transação associados com materiais presos dentro de direitos autorais
tradicionais devido a forma na qual esses materiais estão licenciados. Recursos educacionais
abertos estão licenciados com licenças no estilo open source, como as licenças Creative
Commons (http://creativecommons.org/) ou a licença Free Documentation da GNU
(http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html).

Embora a ideia de recursos educacionais abertos soe idealista, de acordo com Wiley (2006) mais
de 2500 cursos universitários (que são compostos de objetos de aprendizagem individualmente
endereçáveis) são atualmente disponíveis como recursos educacionais abertos, incluindo mais
de 1700 cursos de universidades americanas, 450 de universidades chinesas, 350 de
universidades japonesas, e 175 cursos de universidades francesas. Para mostrar a
adaptabilidade dos materiais nesses cursos, muitos deles já foram traduzidos para Espanhol,
Português, Chinês e Tailandês. O projeto Connexions em Rice atualmente tem 3590 objetos de
aprendizagem, a Revolution Textbook (http://textbookrevolution.org/) contém links para 260
apostilas disponíveis gratuitamente e livres de direitos autorais.

Cada um desses milhões de objetos de aprendizagem – tudo desde módulos a apostilas de

cursos – é licenciado de uma maneira que os que reutilizam podem tanto agregar quanto
adaptar os materiais sem custos de licença ou de transação.

Observações finais
Uma revisão da literatura de objetos de aprendizagem revela um grupo amplamente
desconectado de pesquisadores unidos por um interesse em reutilizar materiais educacionais e
só. A área de pesquisa é um conglomerado de termos que competem entre si, metáforas
concorrentes, padrões técnicos concorrentes, e ontologias concorrentes. Conforme mostrado
por essas muitas bifurcações, a área de pesquisa por si só é uma amálgama desconfortável de
duas filosofias concorrentes.

Primeiro estão os pesquisadores de objetos de aprendizagem tradicionais cuja meta é

automatizar a montagem imediata de objetos de aprendizagem para experiências educacionais
personalizadas. Eles contam com objetos de aprendizagem somados a estruturas específicas e
padrões de conteúdo para alavancar o poder de sistemas inteligentes em fornecer ao aluno
exatamente o que ele precisa.

Em segundo estão os pesquisadores de objetos de aprendizagem permissivos cuja meta é fazer

a reutilização e localização de todos os recursos, independentemente de sua estrutura ou
adesão a outros padrões, da forma mais eficaz e eficiente o possível. Eles presumem que
humanos estarão envolvidos no processo de localizar objetos de aprendizagem, e eles contam
com alunos para selecionar o que eles querem.

Embora os argumentos de ambos os lados tenham seus pontos fortes, nenhum ainda contribuiu
com a aplicação ou processo prometido que irá revolucionar a educação e o treinamento. Em
um campo tão jovem e sem líderes, grandes oportunidades ficam para pesquisadores que
consigam unir o campo ao redor de respostas práticas e funcionais a problemas históricos e
constantes na educação, treinamento e no aprendizado informal e vitalício.

Abordagens híbridas que encontram formas criativas de sintetizar essas agendas, pré-requisitos
e pontos fortes aparentemente contraditórios das abordagens tradicionais e permissivas da
pesquisa de objetos de aprendizagem provavelmente representarão o futuro da área. Trabalhos
que vem surgindo sobre recursos educacionais abertos revelam uma presunção que muitos
parecem ter ignorado – a saber, que quando objetos de aprendizagem licenciados
apropriadamente podem ser adaptados e ajustados além de ser agregados e alinhados. Como
pessoas visionárias ajudam o campo de estudo a identificar e remover barreiras adicionais
omissas nós deveríamos em algum momento poder diminuir a distância entre diferenças
filosóficas para melhor auxiliar alunos em todos os lugares.

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