Programa de Estudios, 4° Semestre,

Licenciatura en Educación Primaria /

Educación Artística I /

Introducción:

La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar

en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales
manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el
teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el niño desarrolle sus
posibilidades de expresión, utilizando las formas básicas de esas
manifestaciones.

Los cursos Educación Artística I, II y III tienen la finalidad de que los

alumnos normalistas comprendan la importancia de la educación artística
para el desarrollo integral de los individuos y obtengan los elementos
básicos que les permitan promover y conducir la expresión y la apreciación
artísticas en los niños de educación primaria. Asimismo, se espera que,
mediante las actividades que se realicen a lo largo de los cursos, los
estudiantes encuentren motivaciones que los lleven a experimentar el gusto
por el arte, tanto en el plano de la apreciación como en el de la exploración
de sus propias capacidades expresivas a través de los lenguajes artísticos.

Durante el primer curso los estudiantes normalistas comprenderán la

importancia de la educación artística en la escuela primaria; conocerán y
analizarán los propósitos, el enfoque y los programas que, para esta
asignatura, se presentan en el plan de estudios de educación primaria y
estudiarán los aspectos centrales para el desarrollo de las actividades
artísticas en el aula. Los alumnos también podrán conocer, explorar y
experimentar los recursos con los que cuentan la escuela y el maestro para
apoyar las actividades de educación artística en este nivel educativo.

Los cursos II y III se enfocarán al estudio de los elementos fundamentales

para el desarrollo de cada una de las formas de expresión artística
comprendidas en el programa de esta asignatura para la escuela primaria:
expresión y apreciación musical; expresión y apreciación plástica; danza y
expresión corporal; expresión y apreciación teatral.

1
A partir de este primer curso, los estudiantes normalistas podrán identificar
y aprovechar las características de la educación artística en la escuela
primaria. Se darán cuenta de que esta asignatura no se limita a un horario
específico y que tampoco está sujeta a una secuencia rígida de contenidos.

En la escuela normal, la educación artística tampoco se limita al tiempo

designado para su clase, porque los alumnos tienen la oportunidad de
participar dentro de los talleres extracurriculares en actividades que les
permitan desarrollar sus capacidades de expresión a través del arte; la
formación que reciben en estos talleres será muy importante durante el
curso. Además, los maestros podrán motivar y orientar a los estudiantes
para que, durante su tiempo libre, tengan experiencias que los relacionen
con las manifestaciones artísticas: audiciones, visitas a centros culturales,
exploración de publicaciones, asistencia a presentaciones dancísticas y
teatrales, etcétera. Estas experiencias constituyen también puntos de
referencia para que los estudiantes reflexionen sobre los temas del curso.

Los principales antecedentes para el desarrollo de esta asignatura son los

cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria, Desarrollo Infantil I
y II y Educación Física I, en los que los estudiantes normalistas conocieron y
analizaron los propósitos generales de la educación primaria, entre ellos los
que competen a la educación artística, identificaron los rasgos generales del
enfoque de esta asignatura y establecieron relaciones entre los procesos de
desarrollo físico, afectivo, cognitivo y del lenguaje en niños hasta de 14
años.

Durante los cursos que forman parte de la línea de acercamiento a la

práctica escolar, los estudiantes tuvieron diversas oportunidades de
observar las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se realizan en
las escuelas primarias, así como de reflexionar sobre los principales retos
del maestro en cuanto a la relación con sus alumnos. Las impresiones
obtenidas durante las jornadas de observación son también un punto de
partida importante para el desarrollo del presente curso.

Durante este semestre, los estudiantes tendrán la oportunidad de observar

las actividades artísticas que normalmente se realizan en la escuela y
podrán dialogar con niños y maestros acerca de ellas; estas experiencias se

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realizarán en el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II con
base en los criterios que se definan en el curso Educación Artística.

También en este semestre se cursa Educación Física II, donde los

estudiantes abordan algunos aspectos que son comunes con Educación
Artística, como el juego infantil, sus características y su importancia en el
desarrollo de los niños.

Organización de los contenidos

El primer curso de Educación Artística se organiza en dos bloques temáticos.

En cada uno se presentan los propósitos que se persiguen, los temas por
desarrollar, así como los textos y materiales que apoyarán el estudio de los
contenidos; se presenta también una serie de actividades con el fin de
orientar el tratamiento de los temas.

En el primer bloque se estudian los fundamentos de la educación artística

como parte importante de la formación que reciben los niños en las
escuelas. A partir de sus propias experiencias respecto al arte y con el
análisis de los materiales que se proponen, los estudiantes reflexionan
sobre las principales aportaciones del arte al desarrollo humano.

Además, a partir del estudio de los temas y de la observación de las

diferentes formas que utilizan los niños pequeños para expresar sus ideas,
sentimientos y fantasías, los estudiantes normalistas reflexionan sobre la
relación que existe entre el juego y la expresión artística de los niños, así
como la que hay entre ésta y el desarrollo de la imaginación y la capacidad
creativa. Los futuros maestros observan las actividades artísticas que
normalmente se practican en la escuela primaria y, con base en sus
reflexiones, identifican sus principales limitaciones y aciertos.

El tercer tema que se tratará se refiere a la educación artística en el Plan de

estudios para la educación primaria. Al desarrollarlo, los estudiantes
conocen las principales características del enfoque y los contenidos de esta
asignatura y analizan sus propósitos generales en este nivel educativo.

En el segundo bloque se estudian los principales retos que el maestro de

primaria enfrenta al trabajar la educación artística con los alumnos. Con

3
base en entrevistas a profesores y en el análisis de los textos respectivos,
los estudiantes comprenden la importancia de su propia relación con el arte
y la necesidad de desarrollar las habilidades que les permitan orientar a los
niños en la apreciación y la expresión artísticas.

Uno de los retos del maestro de primaria respecto a la educación artística es

aprender a aprovechar con sentido educativo los recursos con los que
cuenta. Por tal razón, en este bloque se conocen y exploran los materiales y
recursos disponibles dentro y fuera del aula para apoyar las actividades
artísticas. Se trata de una revisión general y directa que permita escuchar,
observar, conocer, leer y experimentar los diferentes recursos para que los
estudiantes puedan identificar diversas formas de uso, ventajas y
limitaciones.

El último tema de este curso se refiere a la organización y al desarrollo de

las actividades artísticas con el grupo, tomando en cuenta los elementos
para planear, las estrategias y actividades para despertar y mantener el
interés de los niños durante las actividades, y las formas y recursos de
evaluación congruentes con el enfoque.

Orientaciones didácticas generales

Con la finalidad de contribuir a diversificar y enriquecer las formas de

enseñanza y de aprendizaje, a continuación se presenta una serie de
orientaciones didácticas y de evaluación que conviene tener en cuenta
durante el curso. Además, en cada bloque se incluye una serie de
actividades sugeridas; estas propuestas no constituyen secuencias
didácticas completas y tampoco rígidas: el maestro y los estudiantes
pueden seleccionar o agregar las que consideren convenientes, de acuerdo
con los propósitos del curso.

Experiencias artísticas de los estudiantes. Una parte importante de

este curso son las experiencias de los estudiantes normalistas en relación
con las artes; para su propia formación y como futuros educadores
requieren ampliar conocimientos y habilidades y desarrollar la sensibilidad y
el gusto respecto a las actividades artísticas. La formación adecuada en
este campo implica fortalecer disposiciones para el aprendizaje y el disfrute,
desarrollar criterios para la valoración de las distintas expresiones del arte y

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asumir que todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar
capacidades para la expresión y el goce en este campo.

Es necesario que durante el curso los alumnos dispongan de oportunidades

diversas de acercamiento sistemático a las manifestaciones del arte:

a) La participación en los talleres artísticos programados en la escuela

normal y en actividades culturales de la comunidad. Además de aportar
elementos valiosos para el aprendizaje y el disfrute del arte, la participación
en estas actividades ofrece oportunidades de reflexión que pueden
aprovecharse durante las discusiones en clase, tomando en cuenta, por
ejemplo, el tipo de actividades que realizan, las orientaciones de sus
profesores y los descubrimientos que tienen en torno de su propia
creatividad artística.

b) El aprovechamiento del tiempo libre y de los recursos que proporciona el

medio para el disfrute y la apreciación de las artes. La formación integral
implica orientar a los alumnos para enriquecer sus opciones de
esparcimiento, por eso es importante estimular a los estudiantes para que
visiten los museos y centros culturales de la región, la asistencia a los
eventos que promueven las instituciones, la audición de grabaciones y
programas culturales de radio y televisión y la lectura de publicaciones
relacionadas con las manifestaciones artísticas.

c) Las actividades que se desarrollan en el salón de clase. Las actividades

artísticas que se proponen en este programa tienen una doble finalidad:
propiciar que los alumnos desarrollen su imaginación, su creatividad y
capacidades de apreciación artística, y ofrecer elementos para el análisis y
la reflexión sobre los temas de la asignatura. La coordinación de las
actividades por parte del maestro es fundamental para generar un ambiente
de confianza y de motivación que permita la participación activa y
entusiasta de los alumnos. Para el desarrollo de las actividades es
importante planear cada sesión con estrategias que mejoren la disposición
de los alumnos: explicar el propósito de la actividad, realizar ejercicios de
preparación y relajación, así como organizar oportunamente el espacio y los
materiales requeridos. También se requiere dedicar tiempo, al final de la

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actividad, para comentar los resultados obtenidos, las sensaciones de los
alumnos y las dificultades que experimentaron.

Observaciones en la escuela primaria. Las observaciones que los

alumnos realicen durante su estancia en la escuela primaria son referentes
fundamentales para el desarrollo de los temas. Durante los semestres
anteriores los estudiantes observaron algunas de las actividades artísticas
que regularmente se practican en la escuela, lo que constituye un buen
punto de partida; sin embargo, desde el principio de este curso identificarán
nuevos elementos que los orientarán en sus próximas observaciones
respecto a la educación artística: ¿se fomenta el gusto por la apreciación
artística? ¿Qué tipo de actividades se realizan? ¿Cómo se valora la
producción de todos los alumnos? ¿Qué tipo de orientaciones brinda el
maestro cuando organiza una actividad artística? ¿Qué actitudes asume el
maestro con los alumnos que presentan dificultades en las actividades
artísticas? ¿Qué criterios se aplican para evaluar el curso y los avances de
los alumnos?

Lectura y análisis de textos. La lectura de los textos que se proponen

brinda a los estudiantes elementos de reflexión y análisis sobre los temas
del curso. Es importante que al leer se hagan analogías con el contexto
escolar y particularmente con distintas actividades artísticas, considerando
las diferentes formas de expresión (música, plástica, danza y teatro). Tomar
nota de los elementos relevantes de cada texto y de las reflexiones que se
hagan en torno a ellos apoyará significativamente la participación de los
estudiantes durante las discusiones en clase.

Exploración de materiales audiovisuales. Durante el curso se propone

observar dos videos sobre la educación artística. El análisis de estos
recursos permite comparar la manera en que se concibe a la educación
artística con lo que se hace en la escuela y se ve durante las visitas a los
planteles de educación primaria. Cuando observen cada video, es
importante que los estudiantes tomen nota de las ideas fundamentales para
que las retomen en la discusión de grupo.

Además, se hará uso de otros materiales como Disfruta y aprende. Música

para la escuela primaria, o Aprender a mirar. Imágenes para la escuela

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primaria, entre otros. Es necesario que, antes de ser utilizados, el maestro
revise las orientaciones que presentan para su uso; de esta manera podrá
aprovecharlos mejor durante la clase e idear diversas sugerencias para que
sus alumnos los exploren y los promuevan en las escuelas primarias.

Discusiones en clase. Es importante que durante las discusiones en clase

los alumnos participen activamente, expresen comentarios, reflexiones o
dudas, argumenten sus ideas y confronten sus puntos de vista con respecto
al contexto de la escuela primaria o a sus propias experiencias. El profesor
deberá motivar la participación de todos los estudiantes; para ello podrá
promover también las discusiones en equipos.

Un aspecto que no deben olvidar los alumnos durante las discusiones es el

registro escrito de los temas analizados, así como tener presente la
necesidad de consultar información de calidad para enriquecer y
fundamentar sus ideas y opiniones. Es conveniente que en las sesiones de
discusión se llegue a la elaboración de conclusiones derivadas de los
materiales de estudio y del análisis realizado, aunque frecuentemente se
trate de conclusiones provisionales o preguntas que puedan ser abordadas
en sesiones posteriores.

Redacción de textos. La escritura de textos permite a los alumnos

reflexionar sobre los elementos destacados en las lecturas, sus experiencias
artísticas, las discusiones y conclusiones elaboradas en clase, así como
sobre las observaciones y entrevistas realizadas en la escuela primaria. Se
sugiere que, después de cada tema, los estudiantes elaboren un ensayo en
el que presenten sus ideas, reflexiones y las conclusiones a que hayan
llegado.

Evaluación. Para evaluar los logros y dificultades de los estudiantes en

esta asignatura es indispensable considerar el interés y la disposición tanto
por realizar las actividades propiamente artísticas como por participar en el
estudio de los temas propuestos.

En los cursos de educación artística es fundamental diseñar procedimientos

de evaluación variados y adecuados a cada actividad y propósito. Para la
valoración de las producciones de los alumnos se tendrá en cuenta no
solamente un resultado determinado, sino el esfuerzo, la sistematización y

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el compromiso mostrados en su realización. Es necesario explicar por
anticipado la forma como será evaluada cada actividad, los elementos que
serán considerados y el resultado esperado. Para estas tareas son de
utilidad las listas de corroboración, las guías de observación, la revisión de
avances parciales y el ejercicio habitual de la autocorrección y de la crítica.

Algunos aspectos que permiten valorar el logro de los propósitos del curso
son los siguientes:

• La calidad en la participación de los estudiantes durante la clase.

• La capacidad para registrar y analizar la información obtenida
durante las observaciones en la escuela primaria.
• La comprensión de los textos y de las orientaciones didácticas
expresadas en los recursos de apoyo para el maestro.
• El uso que hacen de los conceptos o ideas que presentan al analizar
situaciones o problemas relacionados con la educación artística en el
contexto escolar.
• La claridad y la congruencia de las conclusiones sobre los temas
estudiados en relación con los textos y otros materiales utilizados
durante el curso.

Durante el desarrollo del curso y con base en los criterios anteriores, el

maestro podrá apreciar si los estudiantes comprenden la importancia de
esta asignatura en la formación de los niños, los propósitos que persigue en
la educación primaria y la manera en que se organiza para cumplirlos; si
reconocen los principales retos que como futuros docentes tendrán que
asumir al promover la educación artística de sus alumnos, así como los
recursos con que se cuenta para el desarrollo de las actividades.

Propósitos generales del curso

Con este programa de estudio se espera que los alumnos normalistas:

• Reconozcan la importancia de la educación artística en el desarrollo

integral del individuo; en particular, la influencia que ejerce en el
desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas de los niños.

8
 • Conozcan y analicen el enfoque, los propósitos y el programa de
educación artística para la escuela primaria.

• Establezcan relaciones entre las prácticas de la educación artística

que observen en la escuela primaria y las propuestas y estrategias
que obtengan durante este curso; en particular, que analicen la
función del maestro y conozcan los recursos disponibles en la escuela
y en el medio.

• Desarrollen una actitud favorable para la exploración de las artes y

para la experimentación de su propia creatividad artística.

Organización por bloques

Bloque I. La educación artística en la escuela

Al estudiar los temas y realizar las actividades correspondientes a este

bloque, se espera que los alumnos normalistas:

• Examinen las bases que sustentan a la educación artística como

parte importante en el desarrollo de las personas, en particular de los
alumnos de educación primaria.

• Reflexionen sobre las experiencias artísticas que los niños tienen en

su vida cotidiana en relación con las que regularmente se realizan en
la escuela primaria, para proponer opciones que respondan a los
propósitos generales de la educación artística.

• Analicen la relación que existe entre la actividad artística y el

desarrollo de la imaginación, la creatividad y la expresión de los
niños.

• Analicen el enfoque, los propósitos generales y el programa de

Educación Artística en el plan de estudios de la educación primaria.

Temas

1. Importancia de las artes en la educación.

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 • El papel de las artes en el desarrollo humano.

2. Las actividades artísticas y el desarrollo de los niños.

• El juego y las actividades artísticas. Las manifestaciones artísticas

espontáneas.
• Las actividades artísticas y el desarrollo de la imaginación y de la
capacidad creativa.
• Las actividades artísticas en la escuela primaria.

3. La educación artística en el plan de estudios.

• Propósitos enfoque y contenidos generales de la educación artística.

• Características de la asignatura: flexibilidad, organización por formas
de expresión artística y relaciones con otras asignaturas.

Bibliografía y otros materiales básicos

Delval, Juan (1994), "Las características del juego", en El desarrollo humano,

Madrid, Siglo XXI, (Psicología), pp. 287-290.

Eisner, Elliot W. (1995), "¿Qué puede aportar el arte?", en Educar la visión

artística, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 255-257.

- (1994), "La función de las artes en la especie humana", en Educación,

núm. 57, Departamento Libre Asociado de Puerto Rico, pp. 210-216.

SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria,

México, pp. 139-148.

- (1996), Disfruta y aprende: música para la escuela primaria (paquete de

20 audiocintas), México.

- (1998), Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria (portafolio de

imágenes de obras artísticas), México.

- (1998), Cómo se enseña hoy.... educación artística , videocinta, México.

- (1998), La educación artística en el nivel básico, videocinta, México.

10
Vigotsky, L. S. (1997), "Imaginación y realidad", en La imaginación y el arte
en la infancia (ensayo psicológico), 2ª ed., México, Fontamara, pp. 15-29.

Bibliografía complementaria

Eisner,ElliotW.(1995), "¿Por qué enseñar arte?", en Educar la visión artística,

Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 1-11.

Uzcátegui, Emilio (1968), "Bases sociológicas del arte", en El arte en la

educación, México, Herrero, pp. 13-24.

Vigotskii, L.S. (1997), "Arte e imaginación", op. cit., pp. 7-13.

Actividades sugeridas

1. Organizados en equipos comentar sobre:

• Las experiencias personales con la música, las artes plásticas, la danza y

el teatro: qué tipos de música conocen y cuáles prefieren;qué actividad
artística han practicado; a qué actos artísticos y culturales acuden
regularmente; qué programas relacionados con las artes ven o escuchan
por radio o televisión; a qué tipo de publicaciones relacionadas con las
artes tienen acceso y cómo las han aprovechado; qué parte de su tiempo
libre dedican a la apreciación y a la expresión artística y qué beneficios
les aportan esas experiencias.

• Las actividades artísticas en que participaron durante la infancia, las

experiencias que recuerdan en cuanto a la valoración familiar y social de
esas expresiones y la huella que dejaron en su actual acercamiento a las
artes.

• Las principales dificultades o carencias que usualmente se mencionan

como obstáculos para el ejercicio y disfrute de la actividad artística y las
formas en que pueden superarse.

En cada equipo se designa un relator que elabora una síntesis de los

comentarios y los lee ante el grupo. El maestro coordina una sesión general
de opiniones y precisiones, que serán revisadas en una oportunidad
posterior.

11
2. Participar en una experiencia relacionada con la música, la plástica, la
danza o el teatro. Ejemplos: después de realizar algunos ejercicios de
respiración y relajación, se propone desarrollar una secuencia similar a
cualesquiera de las siguientes:

a) Sin información previa, observar y comentar la obra El cabrío de San

Ángel de José Ma. Velasco, del material Aprender a mirar. Imágenes para la
escuela primaria. Se trata de que mencionen los diferentes elementos que
encuentran en la pintura, argumenten y confronten sus puntos de vista,
imaginen que se encuentran en ese lugar y expresen las sensaciones que
les produce. Después de los comentarios sobre la obra, mencionar los
lugares donde han visto cuadros como ése y qué actitudes asumen cuando
los ven.

b) Escuchar una pieza musical accesible y atractiva (Carmina Burana, de

Karl Orff, cinta 1, lado B de Disfruta y aprende. Música para la escuela
primaria). Al terminar la audición, comentar cuáles fueron las sensaciones o
sentimientos que experimentaron al escuchar la pieza, qué imaginaron y en
qué momento; si les gustó la pieza decir por qué o cuáles fueron los
momentos que les gustaron más; si escuchan frecuentemente este tipo de
música y en qué situaciones.

En cada caso es importante que los alumnos comenten si experimentaron

alguna dificultad para externar sus sensaciones o ideas respecto a la obra, a
qué atribuyen la dificultad y que compartan opiniones sobre cómo
superarla.

3. En grupo discutir sobre:

• Por qué la música, las artes gráficas o plásticas, la danza o el teatro, se

consideran lenguajes artísticos.
• Qué se requiere para disfrutar de las manifestaciones artísticas y desde
qué edad un individuo puede relacionarse con el arte.

4. En un tiempo libre disfrutar de una experiencia de apreciación artística:

escuchar una obra musical, observar una exposición de obra plástica, un
recital de danza o una representación teatral. Escribir en qué consistió su
experiencia y los efectos que tuvo en sus sensaciones y actitudes.

12
5. Leer los textos"¿Qué puede aportar el arte?" y "La función de las artes en
la especie humana", de Elliot W. Eisner, y explicar, mediante ejemplos, las
siguientes afirmaciones:

• El arte nos recuerda que el acto de observar intensamente, de abrir la

sensibilidad al entorno, produce una recompensa cualitativa en la vida.
• Las artes, o las actividades artísticas, tienen una gran influencia en el
desarrollo intelectual del niño.
• La danza (baile), la música, las artes visuales, el drama, al igual que la
aritmética y la lengua escrita y hablada, son formas de expresión con
una sintaxis, una gramática y una arquitectura de organización.
• La gente aprende a ver estéticamente cuando se le da la oportunidad de
aprender a mirarse artísticamente.

6. Analizar la teleconferencia La educación artística y reflexionar sobre las

siguientes cuestiones:

• Cuáles son las ideas que se presentan para fundamentar la importancia

de la Educación Artística en la escuela.
• Por qué es necesario que el maestro tenga en cuenta, para organizar las
actividades artísticas, la etapa de desarrollo en que se encuentran sus
alumnos.

Escribir individualmente un texto de una a dos cuartillas con las

conclusiones a las que haya llegado cada alumno sobre la importancia de la
educación artística.

7. Observar en su ambiente familiar a niños de dos a seis años realizando

actividades relacionadas con la música, la expresión gráfica o plástica, con
el baile, o al jugar con objetos y juguetes representando personajes.
Registrar las observaciones:

• Si se les pide a los niños que canten una canción, qué reacción tienen,
qué cantan y cómo lo hacen.
• Qué actitudes o conductas manifiestan cuando pintan, dibujan, bailan o
al moverse, al jugar con sus juguetes o con instrumentos sonoros, y al
escuchar una pieza musical.

13
8. Leer "Las características del juego", de Juan Delval, y, con base en la
lectura, escribir un texto en el que se describan las actividades que
realizaron los niños que observó y señalar cuáles de las características del
juego encontró en dichas actividades.

9. En equipos, realizar una actividad de expresión plástica. Como propuesta

se presenta la siguiente:

Materiales para cada participante: una cartulina negra, pintura vinílica

blanca, una varita de madera o lápiz sin punta y crayolas de colores.

• Con la pintura blanca hacer puntos o pequeñas manchas en la cartulina

negra,sin tocarla, utilizando todo el espacio. Se puede gotear o salpicar
con la mano o con la varita, procurando no saturar, sino buscar una
composición que les agrade.
• Observar atentamente el efecto de los puntos y las manchas sobre la
cartulina, y expresar qué ideas le sugiere o qué figuras imagina al
observarla. A partir de sus observaciones, delinear, uniendo puntos o
manchas, una o dos figuras grandes que hayan surgido de su
imaginación; colorearlas si lo desean.
• Mostrar y explicar el trabajo a los compañeros de equipo, formar un
mosaico con todos los trabajos unidos y observar el efecto que producen
estando juntos. A partir de lo que imaginen redactar en equipo una
narración o poema inspirado en la producción realizada. Presentar el
trabajo de cada equipo al resto del grupo.

10. Leer el texto "Imaginación y realidad", de Vigotskii, reflexionando acerca

de las maneras en que se relacionan la imaginación y la capacidad creadora
con la realidad. Con base en la lectura y en relación con la actividad
anterior, comentar sobre:

• Las relaciones entre realidad, imaginación y creatividad en la actividad

realizada y cómo se manifestaron los sentimientos o emociones de los
participantes en la producción artística.
• Las influencias mutuas entre la actividad de apreciación y de producción
artística, y el desarrollo de la imaginación y la creatividad de los niños.

14
11. Observar el video Cómo se enseña hoy.... educación artística poniendo
especial atención al tipo de actividades que se presentan.

Elaborar una lista de actividades realizadas por los niños que se observaron
en el video, distinguiendo las que se centran en la producción o expresión
artística de las que se centran en la apreciación. Con base en la lista, así
como en las reflexiones que se hicieron anteriormente, comentar sobre:

• Cómo se manifiestan las experiencias anteriores de los niños en las

distintas actividades realizadas y si tienen relación con la experiencia
personal directa o con la experiencia y fantasía de otros.
• Si se toma en cuenta la imaginación y la capacidad creativa de los niños,
y de qué manera, en su caso.
• Cuáles actividades dejaron ver con mayor claridad la influencia de las
emociones en la imaginación y creatividad artísticas. En cuáles otras
parece no observarse la emotividad; reflexionar si se manifestó de
manera distinta o estuvo ausente.
• Por qué es importante la expresión oral de los niños en las actividades
de producción y de apreciación artística.

12. En equipos y con base en las observaciones que se hicieron a partir del
video, elaborar una guía de observación para su próxima estancia en la
escuela primaria. Esta guía puede considerar los elementos siguientes:

• Las actividades artísticas que comúnmente se promueven en la escuela

como el canto, el dibujo, el modelado, el baile, el teatro, la audición de
música, entre otras.
• La frecuencia con que se realizan actividades artísticas en la escuela y si
se trata de experiencias cotidianas o están limitadas a celebraciones y
fiestas.
• Los propósitos expresos de las actividades artísticas escolares: de apoyo
a otras asignaturas, de distracción o entretenimiento, como parte de la
educación artística o como preparación de festivales, ceremonias u otros
sucesos.
• El ambiente en que se desarrollan y las características de las actividades
artísticas escolares, en particular sus relaciones con el juego infantil.

15
13. A partir de la exposición de uno de los equipos, comentar en el grupo
sobre las coincidencias y las diferencias encontradas en sus observaciones,
así como:

• Cuáles son las diferencias o semejanzas que encuentran entre las

actividades artísticas que comúnmente se realizan en la escuela y las
que realizaron los niños pequeños que observaron en ambiente familiar.
• En qué medida las actividades artísticas que normalmente se realizan en
la escuela logran fomentar el gusto de los niños por las artes o por la
expresión artística, y si permiten desarrollar la percepción, la
sensibilidad, la imaginación y la creatividad de los niños.

Elaborar un texto con las conclusiones a que hayan llegado.

14. Participar en una experiencia en la que se integren la música, la

plástica, la danza y el teatro. A manera de ejemplo se presenta la siguiente
secuencia:

• Observar atentamente "Ensayo", de Miguel Covarrubias, del material

Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria.
• Organizar equipos para conversar sobre los personajes que observan;
representar lo que hacen e imaginar diálogos o, en su caso, lo que
cantan: el equipo 1, sobre los músicos y cantantes; el equipo 2, sobre las
bailarinas; el equipo 3, sobre los otros personajes. El equipo 4 observará
lo que hacen los otros equipos y dibujará un boceto para una
escenografía.
• Integrar las actividades de los equipos en una sola representación de
todo el grupo.
• Comentar las sensaciones y las dificultades que se presentaron durante
toda la actividad.

15. Leer, en el Plan y programas de estudio 1993.Educación básica.

Primaria, el enfoque, los propósitos y programas de Educación Artística y
reflexionar sobre:

• En qué consiste la flexibilidad de la asignatura en relación con el tiempo

que se le destina y con los contenidos que se manejan, ejemplificando en
cada caso con situaciones escolares.

16
• Cómo fomentar la apreciación artística en los niños.
• Cómo se manifiestan la percepción y la sensibilidad de los niños en la
realización de las actividades artísticas tanto de apreciación como de
expresión o producción.
• Qué se entiende por posibilidades expresivas de materiales,
movimientos y sonidos.
• Cómo se manifiesta la creatividad en la expresión artística de los niños.
• De qué manera puede fomentarse en los niños el respeto por las obras
artísticas que constituyen patrimonio de una comunidad, de la nación y
de la humanidad.

16. Organizar cuatro equipos, uno por expresión artística, y revisar los
contenidos del programa de Educación Artística a partir de lo siguiente:

• Contenidos que se proponen para los seis grados: elaborar una tabla en
la que se distingan las frecuencias de un mismo contenido, las variantes
y nuevos contenidos en cada grado.
• Con base en esa tabla, identificar las características principales del
programa, en relación con los propósitos generales de la asignatura.
• Proponer formas para relacionar los contenidos del programa con las
otras expresiones artísticas y con los contenidos de otras asignaturas.

17. Exponer al grupo el trabajo realizado para identificar el tipo de

contenidos que se proponen para cada expresión artística.

Bloque II. La educación artística en el aula

Propósitos

Al estudiar y realizar las actividades correspondientes a este bloque, se

espera que los alumnos normalistas:

• Reconozcan la importancia que tienen las experiencias personales

relacionadas con el arte para el desempeño docente, particularmente en
las actividades artísticas que promuevan con los alumnos.

17
• Valoren los recursos con los que cuenta la escuela para la educación
artística y las posibilidades de aprovechamiento de materiales
disponibles en la comunidad.

• Expliquen las condiciones que deben reunir las actividades artísticas que
se desarrollan en el aula para que sean congruentes con los propósitos
generales de la asignatura.

• Identifiquen los elementos necesarios para la organización de la clase de

educación artística.

• Reconozcan los propósitos de la evaluación en la educación artística y

distingan los momentos y las formas para realizarla.

Temas

1. El maestro, promotor principal de las artes en la escuela.

• La relación del maestro con el arte y condiciones para fomentar en los

alumnos el gusto por las manifestaciones artísticas.
• El maestro y la expresión artística de los niños: cómo estimular la
imaginación y la expresividad creativa en los alumnos.

2. Recursos para la educación artística.

• Los recursos disponibles en la escuela: libros de texto, biblioteca, audios,

videos y materiales de uso cotidiano.
• Recursos disponibles en la comunidad: publicaciones, medios de
comunicación, áreas históricas y arqueológicas, museos, arquitectura,
actos culturales, fiestas tradicionales.

3. La clase de educación artística.

• Organización didáctica general: estructura de la clase, motivación de los

alumnos, construcción de ambientes estimulantes.
• La evaluación en la educación artística: sentido de la evaluación en la
clase de educación artística, formas de evaluación en el aula.

Bibliografía y otros materiales básicos

18
Eisner, Elliot W. (1995), "Contexto para la evaluación", en Educar la visión
artística, Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 192-196.

Gardner, Howard (1982), "Explorando el misterio de la creatividad artística",

en Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad,
Barcelona, Paidós, pp. 107-111.

Lowenfeld, Viktor y W. Lambert Brittain (1972), "El maestro de actividades

artísticas", en Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz
(Biblioteca de Cultura Pedagógica. Serie Didáctica), pp. 66-75.

- (1972), "Las motivaciones en la clase", op. cit., pp. 75-85.

Silberman, Larry et al. (1994), Cómo hacer teatro (sin ser descubierto),
México, SEP (Libros del Rincón).

Teregi, Flavia (1998), "La descontextualización de los saberes y de las

prácticas", en JudithAkoschky et al., Artes y escuela; aspectos curriculares y
didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de
Educación), pp. 33-36.

SEP (1996), Disfruta y aprende: música para la escuela primaria (paquete de

20 audiocintas y folleto), México.

-, Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria (portafolio de

imágenes de artes plásticas), México.

-, Cantemos juntos (paquete con cuatro discos compactos y libro), México.

-, Libros del Rincón (selección de materiales relacionados con educación

artística).

-, Libros de texto gratuitos (varios).

-, Los animales. Lírica mexicana 1850-1950 (videocinta de animación

digital), México.

Bibliografía complementaria

19
Aguilera Armando (1997), "Y éste es el corrido..." (Fragmento del informe
anual de labores 1987, Escuela Primaria Rural Federal Lázaro Cárdenas,
Cuauhtémoc, Colima), El MAC y la práctica docente, 5a ed., México,
SEP/Conaculta (Programa Nacional de Desarrollo Infantil), pp. 91-93.

Calvo, Marta (1998), "Las experiencias metodológicas de Olga y Leticia

Cossettini", en Judith Akoschky et al.,op. cit., pp. 299-302.

Eisner, Elliot W. (1995), "La actividad de aprendizaje: el centro del

curriculum", op. cit., pp. 148-152.

Hargreaves, D. J. (1991), "Evaluación en el campo de las artes", en Infancia

y educación artística, Madrid, Morata, pp. 182-187.

Actividades sugeridas

1. Organizar una sesión de expresión corporal: a partir de una obra musical,

invitar a los alumnos a sentir su cuerpo y experimentar distintas
posibilidades de movimiento. Al finalizar la experiencia, es importante que
los alumnos comenten: cuáles fueron las dificultades que experimentaron, a
qué las atribuyen y cómo pueden superarlas. De igual manera comentarán
cuáles fueron las actitudes del profesor y cómo influyeron en la
participación del grupo.

2. Leer los textos "El maestro de actividades artísticas", de Lowenfeld, y

"Explorando el misterio de la creatividad artística", de Howard Gardner.
Relacionando los textos con las actividades artísticas que hasta ahora se
han realizado y observado, discutir y elaborar en grupo conclusiones sobre
los siguientes puntos:

• Por qué es importante que los maestros mantengan una actitud de

apertura y disposición hacia las manifestaciones artísticas y cómo
lograrlo.

• En qué consiste la llamada etapa literal del desarrollo artístico y cuáles

son sus causas.

• En qué grados de la escuela primaria se observa con mayor claridad

dicha etapa, cuáles son los riesgos que corren los niños durante la

20
 misma y qué requieren para superarla positivamente y para avanzar en
el desarrollo de su creatividad artística.

• Qué habilidades y conocimientos básicos requiere el profesor para

promover en sus alumnos el gusto por la expresión y la apreciación
artísticas y cómo puede desarrollarlas.

• Por qué es necesario que, al planear y realizar las actividades artísticas,

el maestro tome como punto de partida los intereses o necesidades de
sus alumnos, y cuáles deben ser las actitudes convenientes frente a los
alumnos que presentan mayores dificultades en las experiencias
artísticas. Por ejemplo, en el canto, en el movimiento corporal o en el
dibujo.

3. Entrevistar a profesores de diferentes grados de educación primaria para

obtener información sobre:

• La manera en la que promueven la educación artística en el aula.

• Las principales dificultades que experimentan para trabajar la
asignatura.
• Las relaciones de su vida cotidiana con las manifestaciones artísticas.
• Las expectativas que tienen de sus alumnos cuando realizan alguna
actividad artística.
• Las formas en que atienden a los alumnos que presentan dificultades
para dibujar, cantar, bailar y expresar sus sentimientos y emociones.

4. Organizados en equipos y a partir de lo que encontraron en las

entrevistas que realizaron a maestros:

• Redactar una relación de los principales prejuicios, temores y

dificultades que enfrentan algunas personas respecto a la educación
artística. Mencionar si hubo profesores a quienes la asignatura no les
parece relevante y cuáles fueron sus argumentos. Señalar si existen
casos de timidez, inseguridad personal o de temor a perder autoridad
como limitantes para practicar las actividades artísticas, así como las
opiniones referidas a la carencia de suficiente preparación técnica,
recursos materiales y tiempo para la educación artística.

21
• Reflexionar sobre cada una de las limitaciones mencionadas y analizar
en qué grado son razones justificadas o problemas que pueden
superarse mediante estrategias y recursos disponibles.

5. Elaborar un ensayo breve en el que los alumnos presenten sus ideas

sobre los principales retos y posibilidades que como futuros docentes
tendrán para promover la educación artística de sus alumnos; en el aula y
en el tiempo libre.

6. En parejas o tríos, observar la portada de uno de los libros de texto

gratuitos de primaria y comentar sobre lo que ven; cada equipo analizará de
manera libre una portada diferente, de preferencia entre los de historia,
español y geografía. A partir de su experiencia de observación de la obra
plástica seleccionada, cada equipo redactará un texto en el que exprese sus
impresiones mediante un relato, una descripción de lugar y época, un
comentario del manejo de líneas, colores, luces y sombras, o un juicio sobre
las cualidades estéticas de la obra pictórica.

Cuando concluyan esta actividad, localizarán en la segunda de forros los

datos de identificación de la obra, autor y fecha de realización. Además,
ubicarán dentro del libro algunas actividades de la asignatura relacionadas
con la educación artística.

7. Organizar en el grupo una sesión de comentarios sobre los asuntos

siguientes:

• Cómo influyen las experiencias de intercambio de ideas y opiniones

respecto a una obra artística en la expresión y en la apreciación artística
de los niños.
• Cuáles libros de texto contienen en su interior imágenes de obras
artísticas.
• De qué otra manera se pueden aprovechar las reproducciones de obras
de arte de los libros de texto en beneficio de la educación artística.
• Describir algunas de las actividades contenidas en los libros que se
relacionan con la educación artística, como la producción de cuentos, la
escenificación dramática, el dibujo y la pintura. Proponer procedimientos
didácticos para aprovechar mejor esas actividades en la escuela
primaria.

22
8. Analizar el video "Los animales", poniendo especial atención en las
canciones y los ritmos en que se presentan, los tipos de imágenes, el
movimiento y el color. Comentar y realizar las actividades siguientes:

• Identificar las canciones y compararlas con las versiones originales y

otras conocidas. Expresar un juicio crítico sobre los contenidos musicales
y su combinación con las imágenes. Analizar el diseño gráfico, identificar
las imágenes y comentar las impresiones y emociones que provocan los
segmentos y la producción en conjunto.
• Proponer procedimientos para aprovechar este material en el aula como
recurso para la apreciación artística y para la expresión de los alumnos
en música, danza, plástica y teatro.

9. En equipos, explorar los siguientes materiales: Libros del Rincón, en

particular los que más se relacionan con la educación artística, sin olvidar
las discos compactos de esta colección, los paquetes Disfruta y aprende:
música para la escuela primaria y Cantemos juntos; el video Los animales y
el portafolios Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria. A partir
de esta revisión, llevar a cabo lo siguiente:

• Elaborar propuestas generales para la utilización de cada material en la

escuela.
• Diseñar alguna actividad en la que se utilice uno de los materiales
referidos y, de ser posible, experimentar la actividad en la escuela de
práctica.
• En grupo, cada equipo describe el material que examinó y explica las
diferentes propuestas elaboradas para su uso. Se expondrá también la
actividad diseñada y los resultados de su experiencia en el aula,
mencionando las ventajas y las desventajas que presentó dicho material.
Si no se experimentó, desarrollarla con sus compañeros, para que el
grupo haga sugerencias sobre las precauciones que se deben tomar al
realizar la actividad en la escuela primaria.

10. Visitar un lugar de la región en el que se encuentren manifestaciones

artísticas como sitios arqueológicos, museos, casa de la cultura, sala de
conciertos o un espacio similar. Indagar sobre el tipo de actividades, cursos

23
y presentaciones frecuentes en el sitio y qué tipo de participación es posible
para el público.

• En grupo, elaborar una relación de los lugares visitados, sus

características, servicios y posibilidades educativas para estudiantes de
todos los niveles. Proponer formas alternativas para fomentar el gusto de
los alumnos por frecuentar estos sitios, sin la presión de las
calificaciones. Redactar una breve guía de observación, adecuada a los
alumnos de diferentes grados de la escuela primaria.

11 Realizar una sesión de introducción a la expresión teatral, con base en

algunos juegos del libro Cómo hacer teatro (sin ser descubierto), para lo
cual se sugiere la siguiente secuencia:

• Antes de empezar con los juegos, explicar el tipo de experiencias que se

proponen, propiciar las condiciones de confianza y disposición requeridas
y explicar que el propósito de la actividad es explorar las posibilidades
expresivas del cuerpo y de la voz mediante el ejercicio libre de la
imaginación en diversas situaciones, y la improvisación de distintos
personajes.
• Realizar algunos ejercicios de preparación corporal: estiramientos,
flexiones, distensión muscular, faciales, y de respiración.
• Realizar los juegos en tres etapas en el orden siguiente y con las
adecuaciones que el profesor considere necesarias:

Primera etapa: ¿Quiúbole?; Marioneta, marionetista; 1, 2, 3, sorpresa, y Yo

camino, tú caminas, él camina, como juegos para desinhibir la participación.

Segunda etapa : Ojo con la hoja, El regreso del objeto invisible y Seis sillas y
una carrera, como juegos de imaginación e improvisación de situaciones.

Tercera etapa: Dulcemente y Dialogando, como juegos de improvisación de

personajes y diálogos.

Finalmente, realizar algunos ejercicios de relajación y respiración; en grupo,

comentar cómo se sintieron en el transcurso de las actividades, cuáles
fueron sus virtudes y las dificultades que presentaron, en qué medida se

24
logró el propósito y qué adecuaciones tendrían que hacer al desarrollarlas
con los niños.

12. Con base en la experiencia anterior y organizados en equipos, discutir

sobre:

• Ventajas que presenta, tanto para el maestro como para el alumno, el

hecho de que el profesor explique primero la sesión y sus propósitos y
que al final conozca las impresiones de los alumnos sobre las actividades
realizadas.
• Recursos que puede emplear el profesor para generar y mantener el
interés de los alumnos en el desarrollo de las actividades.
• Posibilidades y ventajas de la organización de los juegos experimentados
con secuencias distintas y en momentos diferentes de las jornadas
escolares, aprovechando la flexibilidad de la asignatura.

13. Leer los textos "La descontextualización de los saberes y de las

prácticas", de Teregi, y "Las motivaciones en la clase", de Lowenfeld. A
partir de la lectura y la reflexión sobre los textos, tomando como referencia
la sesión teatral desarrollada, las actividades artísticas observadas en la
escuela y algunas otras experiencias personales, escribir un texto en el que
se expongan los siguientes puntos:

• En qué consiste el problema del artificio, en el ámbito de la educación

artística, y cómo evitarlo.
• Explicar en qué consiste la ampliación de referencias en la motivación de
la clase; ejemplificar.

A partir de las reflexiones personales, en grupo elaborar conclusiones sobre

los aspectos que el maestro debe tener en cuenta al diseñar la clase como
estructura, preparación del ambiente, explicación de los procedimientos de
trabajo y evaluación, y en particular, el sentido de las actividades de
aprendizaje que se proponen.

14. Con referencia a la actividad 11, comentar qué procedimientos de

evaluación aplican los profesores y si se optó por la evaluación individual.
Leer el documento "Contextos para la evaluación", de Eisner, y, con base en
la lectura, discutir:

25
• Cuáles son los rasgos que el maestro puede evaluar en las actividades
de educación artística que desarrolla.
• Qué aspectos evaluar en el desenvolvimiento de los alumnos durante las
actividades artísticas y cómo evaluarlos.
• Cuáles son los riesgos y las precauciones que el profesor debe asumir en
la asignación de calificaciones en educación artística.

Bloque I
La Educación Artística en la Escuela
La función de las artes en la especie humana.
Elliot W. Eisner

La función de las artes en la especie humana

Las artes ocupan en Japón. Canadá, Noruega. Suiza. Francia. Inglaterra,

Holanda, Israel, Nigeria. Australia y Estados Unidos una posición marginal en
el curriculum. Eisner observó esto mientras estuvo de conferenciante en
esos países.

Las artes son importantes, pero sólo para saborearse como una golosina o
para relajar las emociones. En el bizcocho de la educación, ocupan la
posición del frasting. Sólo el maestro excepcional se da cuenta del valor de
las artes en el desarrollo intelectual del niño. Y sólo un director o principal
excepcional es el que provee lo necesario para que el programa de artes
funcione. Los maestros que enseñan arte se sienten incómodos cuando
tienen que desarrollar las ciases. A veces la preparación que tienen es
exigua o no existe.

26
 Las artes no son objetivas ni exactas como las matemáticas. La precisión
que se aplica en las matemáticas o en la gramática, por ejemplo, se
sustituye por un juicio en la enseñanza de las artes.
El problema de la enseñanza de las artes no está en la incomodidad que
sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela.
Una buena nota en matemáticas es equivalente a un índice intelectual
alto. Es signo de que uno tiene habilidad para bregar con tareas abstractas
o de envergadura. Se premia al que tiene un índice alto en matemáticas.
Las artes, sin embargo, ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo
que no se usa el intelecto. La dicotomía entre la cabeza y la mano, las
emociones y el intelecto, se manifiesta en la jerarquía entre los sujetos
dentro del curriculum. En ningún país del mundo el arte se coloca a la par
con álgebra, geometría, química, física, historia o lengua. ¿Por qué
insistimos en que el arte no sea meramente una sabrosura para lamerse los
dedos, sino parte integral del curíiculum?
Es a través del sistema sensorial que el niño aprende a abstraer conceptos
sensoriales del mundo que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es
anterior a la palabra dulce. Está unida al concepto. Los colores del arco iris
se distinguen muy bien antes de que las palabras índigo o violeta formen
parte del vocabulario del niño. La experiencia que adquiere un niño cuando
corre es anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el niño
abstrae una multitud de conceptos antes de conocer sus nombres. El
proceso de abstracción es un ejemplo del uso constructivo de la facultad de
aprender (cognición). Estas construcciones se llaman conceptos y cuando
se unen con otras permiten al niño comprender el ambiente en que vive, o
predecir sus patrones de probabilidad al regular su interacción con él. Este
proceso está en la raíz del arte y forma la base del conocimiento humano.
Es el proceso que permite al niño mantener un equilibrio con el mundo
cambiante. Para poder mantener una conducta viable con el mundo, el niño
debe tratar de llenar dos necesidades orgánicas: debe reducir aquellas
cualidades del ambiente que lo estimulan mucho y debe buscar estímulo a
la vez. Esa adquisición de estímulo se asegura mediante un proceso de
exploración, y en los niños esto se adquiere en el juego. Por medio del juego
el niño descubre las posibilidades de la experiencia. Eventualmente, el
juego se organiza y se establecen reglas. De esta manera, el niño se lanza
de actividades de juego a actividades de reglas. Es al lanzarse de una

27
actividad a otra que se forman los conceptos y los significados en la vida del
niño.
La cultura en que viven los niños juega un papel importante en la
formación de conceptos. En las sociedades occidentales tecnológicas, los
números y las palabras ocupan un gran lugar de atención, especialmente en
la escuela. Otra formación de conceptos recibe poca atención, sin embargo,
en todas las culturas: la calidad y variedad de formas en las cuales el
pensamiento humano encuentra su expresión, son más amplias que las que
se presentan en los programas escolares. Esas formas, esos recipientes de
la memoria, son sistemas de símbolos. Son los instrumentos a través de los
cuales las imágenes individuales se transforman en formas públicas para
compartir con otros. ¿Cuán bien piensa el niño dentro de un sistema de
símbolos?.
La habilidad para lidiar con esos sistemas de símbolos requiere que el
individuo se convierta en un literato dentro de su propia estructura. Por
estructura nos referimos a que la danza (baile), la música, las artes visuales,
el drama, al igual que la aritmética y la lengua escrita y hablada, son formas
de expresión con una sintaxis, una gramática y una arquitectura de
organización. En este sentido cada una de las artes puede considerarse
como una lengua, tanto como uno considera la lengua como un vehículo
para expresar el pensamiento.
La gente aprende a ver estéticamente cuando se le da la oportunidad de
aprender a mirarse artísticamente. Aprende a escuchar musicalmente
cuando se le da la oportunidad de aprender a escuchar los ritmos y las
melodías que llamamos música. Aprende a experimentar con el arte del
movimiento cuando tiene la oportunidad de aprender cómo se baila.
Las potencialidades de la mente humana no se desarrollan sólo dentro de
un ambiente fértil, sino en la interacción con ese ambiente. Aunque las
artes pueden integrarse, cada una por sí sola es única. Y aquello que
aprendemos por medio de la poesía no tiene equivalente literal en la prosa.
Lo que aprendemos en la prosa no lo podemos duplicar en una pintura; y lo
que aprendemos en una pintura no lo podemos duplicar en la danza.
Cada uno de los símbolos tiene una función única.
A través de las artes visuales nos preguntamos cómo se ve el mundo; en la
música, cómo suena: a través de la historia, qué ha ocurrido en el pasado;

28
en la física, cómo está organizado; y a través de la poesía, cómo se expresa
lo inefable.
Cada sistema de símbolos provee una armadura de referencia, una
plataforma donde la necesidad que tiene el hombre de conocer se satisface.
La habilidad para pensar musicalmente toma forma en el contexto de
nuestra imaginación con los patrones de sonido, tiempo, melodía y metros
que tenemos en nuestras mentes. E! acceso al sistema y la habilidad en el
uso de éste nos permite construir esos ideales imaginarios que solo una
mente creadora puede concebir.
LOS procesos cognoscitivos interactúan. Consideremos, por ejemplo, el arte
de escribir no sólo como la aplicación de las destrezas gramaticales, sino
escribir sobre ideas que se tengan, escribir sobre el mundo. Tenemos que
tener la capacidad de apreciar y de observar para poder escribir; y tenemos
que tener algo que comunicar. El que escribe debe estar abierto a la vida, al
mundo. Apreciar el mundo es aprender a penetrar en su estructura para
captar el significado de las cosas. Es a través de la vista, del olor, del tacto
como la poesía, el drama, la sociología, la sicología y la danza reciben la
materia prima para trabajar. La habilidad para observar hace posible el
contenido de la literatura, y la habilidad para escribir contribuye al
refinamiento de la vista. El escritor comienza con la observación y termina
con las palabras. El lector comienza con las palabras y termina con la
observación.
Hay interacción entre todos los sistemas sensoriales. El hombre no sólo
sobrevive, sino que trata de lograr significados profundos para su
experiencia vital. El hombre no es sólo un hacedor de su realidad, sino un
creador de su propia mente.
Los sistemas de símbolos que la escuela provee no se adquieren
automáticamente. Un currículum adecuado y una enseñanza sensitiva son
necesarios para lograr su desarrollo óptimo.
Los maestros y directores han dedicado toda su vida a la creación de un
ambiente micro o a pólizas que incluyan en esos ambientes. Los
microambientes son los de las escuelas.
Las aptitudes que llevan a una persona a la virtud del maestro de bellas
artes se encuentran cuando se examinan los estudiantes. Los que enseñan
las artes deben tener destrezas que nunca se exigirían al artista. Un
maestro debe criticar sin herir, guiar sin imponerse, estimular sin ser

29
manipulador, explicar sin ser pedante. Sus intereses no se limitan a lo que
las artes proveen, sino a lo que el niño quiere ser.
Los programas de arte deben dar lo que prometen. Los maestros deben
demostrar sus logros en los trabajos que crean los estudiantes, en las
observaciones que ellos hagan sobre el arte y en la disposición que hagan
de las artes para mejorar sus vidas.
A veces el programa de artes no tiene los rudimentos más necesarios. Los
maestros están mal preparados, no hay materiales y los administradores no
ayudan. Y a veces no sabemos si estamos supliendo sus necesidades.
Ejemplo: una ollita de barro que hace un niño de siete años la vuelve a
repetir en el undécimo grado. No hay retos. Las artes en cualquier nivel se
enseñan, tan mal o tan bien, como cualquier disciplina. El hecho de que
haya clases de pintura, de danza, de drama o de canto en una escuela no
garantiza que la escuela tenga un programa de artes efectivo. Las artes no
se pueden dar el lujo de ser mediocres, porque están demasiado limitadas.
No tienen la seguridad que tienen las otras disciplinas del currículum.
Alguna gente piensa que las artes se deben ofrecer fuera de la escuela y
por artistas verdaderos. Esto crea muchos problemas. No llena las
necesidades de los estudiantes si éstos van a ser artísticamente literatos. Al
sacar las artes de la escuela se sacan aquellas actividades que estimulan el
poder de la imaginación, que es algo tan necesario en la enseñanza.
Eliminar las artes equivale a empobrecer las oportunidades educativas.
Además, ¿cuáles estudiantes son los que se pueden dar el lujo de ir a
museos, estudios de artistas o centros de arte?. Otro problema es el
siguiente: ¿desde cuándo los artistas como grupo se han dedicado a la
enseñanza de adolescentes? Una cosa es visitar una escuela como artista y
otra muy distinta es enseñar a los niños. El gobierno federal debe ayudar,
por lo menos, con un dólar para cada niño que estudia arte.
Las artes y el verdadero sentido de la vida.

Hay muchas cosas que me gustaría que mis niños y los tuyos encontraran
en la educación.
Quiero que aprendan a conocer la belleza, la forma como se revela ante
nosotros, los lugares donde se esconde y la forma artística como se
manifiesta. Quiero que respondan con sensibilidad a todos aquellos
elementos naturales que los rodean. Que realmente vean la Luna y las

30
estrellas. Que toquen los árboles. Que sientan el sonido del viento y el
arrullo del mar. Que participen de todos los sonidos y que vivan en íntima
comunión con el medio, como un todo con el Universo.
Quiero que desarrollen un sentido estético. No deseo que sean recipientes
pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no sólo en
materias intelectuales, sino en lo artístico y cultural por igual.
Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean
sensitivos a la condición humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones
con los otros. Y que sepan que desde el comienzo de la vida el hombre ha
luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueños, sus temores,
sus esperanzas.
Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa
historia hay muchos ejemplos del esfuerzo que ha hecho éste por liberarse
de las restricciones que le ha impuesto la sociedad. Quiero que sepan,
además, que hay seres que nunca han hecho algún esfuerzo por lograr un
cambio o salir del medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han
quedado atrapados en una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin
palabras, sin comunicación.
Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligación y el
deber, mientras viva, de responder a ciertos aspectos fundamentales en la
búsqueda del significado de la vida como son la libertad, la verdad, la
belleza, la amistad, la esperanza, la compasión, la justicia, el amor, otros.
La pregunta ¿cómo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, está
en cada persona o individuo en particular, y la contestación está en muchas
fuentes. Mi convicción radica en que la escuela debe proveer parte de esa
contestación, y en las artes tenemos las fuentes más ricas para lograr esa
meta.

31
Imaginación y Creación en la Edad Infantil
L. S. Vigotsky

Capítulo1
CREACIÓN E IMAGINACIÓN

Llamamos actividad creadora a cualquier tipo de actividad del

hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior
producto de la actividad creadora o cierta organización del pensamiento o
de los sentimientos que actúe y esté presente solo en el propio hombre. Si
observamos la conducta del hombre, toda su actividad, veremos con
facilidad que en ella pueden distinguirse dos tipos fundamentales de
proceder: a un tipo de actividad puede llamársele reproductora y guarda
estrecha relación con la memoria, su esencia consiste en que el hombre
reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con
anterioridad o revive las huellas de impresiones anteriores. Cuando
recuerdo la casa en la que pasé mi infancia o remotos países que visité hace
tiempo, revivo las huellas de las impresiones experimentadas en mi infancia
temprana o durante estos viajes. Sucede lo mismo cuando copiamos del
natural, escribimos o hacemos algo siguiendo un modelo dado, en todos
estos casos reproducimos solo lo que existe ante nosotros o lo que ha sido
asimilado o creado con anterioridad, nuestra actividad no ha creado nada
nuevo, lo principal, su base, es la repetición con mayor o menor exactitud
de algo pasado.

Es fácil comprender la enorme importancia que tiene para toda la

vida del hombre la conservación de su experiencia anterior, hasta qué punto
facilita su adaptación al mundo circundante creando y formando hábitos y
costumbres que se repiten en circunstancias similares.

La base orgánica de esta actividad reproductora o de la memoria es

la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendemos por plasticidad la
propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las
huellas de esta transformación, de esta manera, la cera, digamos, es más
plástica que el agua o el hierro, porque permite ser transformada con mayor
facilidad y conserva mejor la huella de su transformación que el agua. Solo
ambas cualidades, en su conjunto, forman la plasticidad de nuestra

32
sustancia nerviosa. Nuestro cerebro y nuestros nervios, que poseen una
enorme plasticidad, transforman con facilidad su finísima estructura bajo la
influencia de diversas excitaciones y conservan la huella de esas
transformaciones si estas excitaciones son lo suficientemente fuertes o si se
han repetido con la frecuencia necesaria. En el cerebro sucede algo
semejante a lo que ocurre con una hoja de papel cuando se dobla por la
mitad, en el lugar de doblez queda una marca como resultado de la
transformación realizada y la propensión a la repetición de esta
transformación en el futuro. Basta solo con soplar este papel para que se
doble por el mismo lugar en que quedó la huella.

Lo mismo sucede con la huella dejada por una rueda sobre la tierra
blanda; se forma una vía que fija las transformaciones hechas por la rueda y
facilita su movimiento en el futuro. En nuestro cerebro las excitaciones
fuertes o que se repiten con frecuencia producen "el trillado semejante de
nuevas vías".

Nuestro cerebro resulta ser un órgano que conserva la experiencia

pasada y facilita su reproducción; sin embargo, si la actividad del cerebro se
limitara solo a la conservación de la experiencia anterior, !el hombre sería
un ser que podría adaptarse principalmente a las condiciones estables y
acostumbradas del medio. Todas las transformaciones nuevas e
inesperadas en el medio, que no habían sido conocidas en la experiencia
anterior del hombre, no podrían provocarle la reacción de adaptación
necesaria. Además de conservar la experiencia anterior, el cerebro realiza
también otras funciones no menos importantes.

Además de la actividad reproductora, es fácil observar en la conducta

del hombre otro tipo de actividad, denominada combinadora o creadora.

Cuando en mi imaginación trazo un cuadro del futuro o del pasado

(digamos la vida del hombre en la sociedad socialista o la vida en tiempos
remotos y la lucha del hombre prehistórico) en ambos casos, no reproduzco
las mismas impresiones que una vez experimenté, no solo restauro las
huellas de excitaciones anteriores llegadas a mi cerebro, en realidad nunca
he visto el pasado ni el futuro, sin embargo, puede tener de ellos mi
representación, mi imagen, mi cuadro.

33
 Toda esta actividad del hombre cuyo resultado no es la reproducción
de impresiones o acciones que formaron parte de su experiencia, sino la
creación de nuevas imágenes o acciones, pertenece también a esta
segunda función creadora o combinadora. El cerebro no solo es el órgano
que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es
el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa
experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta. Si la actividad
del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado
solo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que
reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre
la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y
transforma su presente.
Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora de
nuestro cerebro, es llamada por la psicología imaginación o fantasía. A
veces por imaginación o fantasía no se tiene en cuenta todo lo que se
sobreentiende por esas palabras en la ciencia. En la vida cotidiana se llama
imaginación o fantasía a todo lo que no es real, a lo que no concuerda con
la realidad y lo que, de esta forma, no puede tener ningún significado
práctico serio. En efecto, la imaginación como fundamento de toda actividad
creadora se manifiesta decididamente en todos los aspectos de la vida
cultural haciendo posible la creación artística, científica y técnica. En este
sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la mano
del hombre, todo el mundo de la cultura a diferencia de el mundo de la
naturaleza, es producto de la imaginación y la creación humana basada en
esa imaginación.

"Toda invención -según Ribot- grande o pequeña, antes de cobrar

forma ha sido producto de la imaginación, una idea formada y trazada en la
mente mediante nuevas combinaciones y correlaciones. ... La gran mayoría
de las invenciones ha sido creada por personas desconocidas; solamente se
conocen algunos nombres de grandes inventores. La imaginación sigue
siendo la misma, independientemente de la forma en que se manifieste: en
una personalidad o en un colectivo. Para que el arado, que era
primeramente un simple trozo de madera, se transformara de instrumento
manual sencillo en el instrumento actual hubo de mediar una larga serie de
transformaciones descritas en obras especializadas, ¿quién pudiera decir
cuánta imaginación, hubo que tener para lograrlo? De igual forma, la opaca

34
llama del alquitrán, que fue la primitiva antorcha rudimentaria, nos conduce
a través de una larga serie de invenciones hasta la iluminación mediante
gas y electricidad. Todos los objetos de la vida cotidiana, sin excluir los más
simples y ordinarios son, por así decirlo, la imaginación cristalizada".

Aquí podemos ver fácilmente que nuestra representación habitual

sobre la creación tampoco corresponde por completo con la concepción
científica de esta palabra; con frecuencia nos representamos la creación
como un patrimonio de unos pocos elegidos, de los genios y los talentosos
que crearon grandes obras de arte, hicieron grandes descubrimientos o
realizaron invenciones en la esfera de la técnica.
Reconocemos gustosamente y podemos distinguir con facilidad la creación
en la actividad de Tolstoi, Edison y Darwin, sin embargo, con frecuencia nos
imaginamos que en la vida de cualquier persona no se pone de manifiesto la
creación.
No obstante, como ya hemos dicho, este punto de vista es incorrecto. Según
la comparación hecha por un científico ruso, al igual que la electricidad
actúa y se manifiesta no solo allí donde reina la tempestad cuajada de
relámpagos cegadores, sino también en la bombilla de una linterna de
bolsillo; de igual forma, la creación no existe únicamente donde se crean
grandes obras históricas, sino también dondequiera que el hombre imagine,
combine, transforme y cree algo nuevo, por pequeño que sea en
comparación con la obra de los genios. Si se tiene en cuenta la existencia
de una creación colectiva que une todo estos pequeños elementos de la
creación individual con frecuencia insignificantes por sí mismos, se verá con
claridad la enorme parte de todo lo creado por la humanidad que pertenece
precisamente al trabajo de creación colectiva anónima de los inventores.

Como bien dice Ribot la gran mayoría de las investigaciones

pertenece a autores desconocidos. La comprensión científica de esta
cuestión nos obliga a ver la creación más bien como una regla, que como
una excepción. Naturalmente, las expresiones superiores de la creación
hasta el momento son accesibles sólo a algunos pocos genios elegidos de la
humanidad, pero en la vida cotidiana, la creación es la condición
indispensable para la existencia y todo lo que exceda el marco de la rutina y
encierre aunque sea una pizca de lo nuevo, guarda relación, por su origen,
con el proceso de creación del hombre.

35
 Si entendemos así la creación, es fácil observar que los procesos de
creación se aprecian en toda su intensidad desde la más temprana infancia.
Una de las cuestiones más importantes de la psicología y la pedagogía
infantil es la referente a la creación en los niños; su desarrollo y la
importancia del trabajo creador para la evolución general y la maduración
del niño. Desde la más temprana infancia observamos procesos de creación
que se aprecian mejor en los juegos: el niño que se imagina que va a
caballo cuando monta sobre un palo; la niña que se imagina madre al jugar
con sus muñecas; otro que en el juego se transforma en un bandido, un
soldado o un marinero. Todos estos niños muestran ejemplos de la más
auténtica y verdadera creación. Naturalmente en sus juegos ellos
reproducen mucho de lo que han visto; todos conocemos el gran papel que
en los juegos de los niños desempeña la imitación, con mucha frecuencia
estos juegos son solo un eco de lo que los niños vieron y escucharon de los
adultos, no obstante estos elementos de su experiencia anterior nunca se
reproducen en el juego absolutamente igual a como se presentaron en la
realidad. El juego del niño no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la
transformación creadora de las impresiones vividas, la combinación y
organización de estas impresiones para la formación de una nueva realidad
que responda a las exigencias e inclinaciones del propio niño. De igual
forma, el deseo de los niños de crear es tan actividad de imaginación como
el juego.

"Un niño de tres años y medio -relata Ribot- al ver a una persona que
marchaba cojeando por un camino, gritó: -Mamá, ¡mira qué pierna tiene ese
pobre hombre! Después comenzó a pensar: iba sobre un caballo muy
grande y cayó sobre una roca y se hizo una contusión muy dolorosa en la
pierna. Hay que buscar algún polvo mágico que lo ayude a curar." En este
caso la actividad combinadora de la imaginación actúa de manera
extraordinariamente objetiva. Tenemos frente a nosotros una situación
creada por el niño, todos los elementos de esta situación, naturalmente son
conocidos por los niños de la experiencia anterior, de lo contrario no podría
crearla, sin embargo, la combinación de estos elementos presenta algo
nuevo, creador, que pertenece al propio niño y no es simplemente la
reproducción de lo que el niño tuvo oportunidad de observar o ver. Esta
habilidad para organizar los elementos, combinar lo viejo con lo nuevo
constituye la base de la creación.

36
Con toda justeza muchos autores señalan que las raíces de esta
combinación creadora pueden verse hasta en los juegos de los animales. El
juego de un animal con mucha frecuencia resulta un producto de la
imaginación motora. Sin embargo, los rudimentos de la imaginación
creadora en los animales no han podido recibir en las condiciones de su vida
ningún desarrollo sólido, solo el hombre ha desarrollado esta forma de
actividad hasta su verdadera dimensión.

Capítulo2
IMAGINACIÓN Y REALIDAD

Surge sin embargo, una interrogante: ¿Cómo se produce la actividad

creadora que se basa en la capacidad de la combinación?, ¿de dónde surge,
por qué está condicionada y a qué leyes se-subordina en su curso? El
análisis psicológico de esta actividad indica su gran complejidad: no surge
de inmediato sino muy lenta y paulatinamente, se desarrolla partiendo de
las formas más sencillas y elementales hasta las más complejas, cada nivel
de edad tiene su expresión particular y a cada período de la infancia le es
inherente su forma de creación. Posteriormente no se mantiene escindido
en la conducta del hombre, depende indirectamente de otras formas de
nuestra actividad y, en particular, de la acumulación de experiencias.
Para comprender el mecanismo psicológico de la imaginación y la actividad
creadora tan ligada a ella es mejor comenzar con la determinación de la
relación que existe entre la fantasía y la realidad en la conducta del
hombre. Ya hemos dicho que el punto de vista que divide en la vida, la
fantasía y la realidad con una línea inviolable, es incorrecto. Ahora
trataremos de mostrar las cuatro formas principales que relacionan la
actividad de la imaginación con la realidad. En este sentido puede
ayudamos el hecho de comprender la imaginación no como un
entretenimiento festivo del pensamiento, ni como una actividad que flota en
el aire, sino como una función vital y necesaria.

La primera forma de relación de la imaginación con la realidad consiste en

que toda creación de la imaginación siempre se estructura con elementos
tomados de la realidad y que se conservan de la experiencia anterior del
hombre. Sería una maravilla que la imaginación pudiese crear de la nada o

37
que tuviese otras fuentes para sus creaciones, además de la experiencia
anterior. Solo las ideas religiosas y místicas sobre la naturaleza del hombre
podrían atribuir el surgimiento de los productos de la fantasía no a nuestra
experiencia anterior, sino a una fuerza ajena y sobrenatural; de acuerdo con
estos criterios, los dioses o los espíritus inducen el sueño en las personas,
las ideas en los poetas y en los legisladores inculcan los diez
mandamientos. El análisis científico de las creaciones fantásticas y más
alejadas de la realidad, por ejemplo: las fábulas, los mitos, las leyendas,
etc., nos confirma que las creaciones más fantásticas no son otra cosa que
una nueva combinación de los elementos que fueron extraídos, en resumen,
de la realidad y han sido sometidos a la actividad modificadora y
transformadora de nuestra imaginación.

La isba con patas de gallina existe naturalmente solo en cuentos, pero los
elementos con los cuales está estructurada esta imagen han sido tomados
de la experiencia real del hombre y únicamente su combinación lleva la
huella de la fantasía, o sea, no responde a la realidad. Como ejemplo
tenemos la imagen que del mundo de la fantasía nos describe Pushkin:

Había un verde roble en la ensenada

y en sus ramas, una cadena dorada.
El gato sabio por ella caminaba
día y noche, todo el tiempo allí pasaba.
Va narrando un cuento si gira a la izquierda
y nos va cantando, si va a la derecha.
Allí hay maravillas: allí está el silvano
y las sirenas sentadas en sus verdes ramos.
Hay huellas de fieras y animales salvajes
en los senderos invisibles de aquellos parajes.
La isba sobre patas de gallina
sin ventanas, ni puertas, camina.

Podemos seguir este fragmento palabra por palabra y demostrar que la

combinación de los elementos es fantástica en este relato, mientras que los
propios elementos se destacan de la realidad: el roble, la cadena dorada, el
gato; todo esto existe en realidad, solo la combinación del gato sabio que
anda sobre la cadena dorada y narra cuentos resulta fantástica. Las

38
imágenes puramente fantásticas que figuran más adelante: el silvano, las
sirenas y la isba sobre patas de gallina son también una combinación
compleja de algunos elementos sugeridos por la realidad: en la imagen de
la sirena, por ejemplo, se encuentra la representación de la mujer y del ave
posada en las ramas; en la isba mágica se encuentra la representación de
las patas de gallina y la representación de la propia isba, etcétera. De esta
forma, la imaginación siempre está estructurado por los materiales que
brinda la realidad. Ciertamente, como puede apreciarse en el párrafo, la
imaginación puede crear grados de combinación cada vez más nuevos al
combinar los primeros elementos de la realidad (el gato, la cadena, el roble)
con las imágenes de la fantasía (la sirena. el silvano, etc.), pero las
impresiones de la realidad siempre serán los elementos con los cuales se
crea la representación fantástica más alejada de la realidad. Aquí hallamos
la primera y más importante ley a la cual se subordina la actividad de la
imaginación y que puede formularse de esta forma: la actividad creadora de
la imaginación depende directamente de la riqueza y la diversidad de la
experiencia anterior del hombre, ya que esta experiencia brida el material
con el cual se ha estructurado la fantasía. Mientras más rica sea la
experiencia del hombre, mayor será el material con que contará su
imaginación; he aquí, por lo que el niño tiene una imaginación más pobre
que el adulto debido al menor grado de experiencia que posee. Si seguimos
la historia de las grandes invenciones, casi siempre se puede establecer que
fueron el resultado de una gran experiencia acumulada anteriormente;
precisamente por la acumulación de experiencia comienza toda
imaginación, mientras más rica sea la experiencia, más rica debe ser, en
iguales condiciones, la imaginación. Después del momento de acumulación
de la experiencia "comienza -dice Ribot- el período de maduración o in
cubación. En el caso de Newton este período se prolongó 17 años y en el
momento en que concluyó su descubrimiento en la esfera del cálculo, fue
embargado por un fuerte sentimiento de que debía confiar a otros la
preocupación por la terminación de los cálculos. El matemático Hamilton
expresó que su método de los cuaternos completamente terminado se le
presentó. de pronto en su mente cuando estaba junto al puente de Dublín:
'en este momento obtuve el resultado de 15 años de trabajo'. Darwin
recopiló materiales durante sus viajes, observó con detenimiento plantas y
animales y después, la lectura casual de un libro de Maltus lo impactó y

39
determinó decididamente su teoría. Ejemplos semejantes se encuentran con
abundancia en los casos de creaciones literarias y científicas".
De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la
experiencia del niño si queremos crear bases suficientemente sólidas para
su actividad creadora. Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido;
mientras más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la
realidad tenga en su experiencia, más importante y productiva, será la
actividad de su imaginación, en otras condiciones.
Ya en esta primera forma de relación de la fantasía y la realidad es fácil
observar en qué grado es incorrecta la contraposición de una y otra. La
actividad combinadora de nuestro cerebro se basa, en resumen, en esa
conservación de las huellas de excitaciones anteriores y toda la novedad de
esta función se reduce solo al hecho de que al contar con huellas de estas
excitaciones, el cerebro las combina en formas que no han sido conocidas
en su experiencia real.

La segunda forma de relación de la fantasía y la realidad es más compleja,

pero esta vez no se produce entre elementos de la fantasía y la realidad,
sino entre el producto terminado de la fantasía y algún fenómeno complejo
de la realidad. Cuando yo, sobre la base del estudio y de las narraciones de
los historiadores o viajeros, me imagino el cuadro de la gran revolución
francesa o de los desiertos africanos, en ambos casos el cuadro es un
resultado de la actividad creadora de la imaginación, que no reproduce lo
percibido por mí en mi experiencia anterior, sino que crea a partir de esta
experiencia, nuevas combinaciones.

En este sentido, se subordina por entero a la primera ley que fue descrita
por nosotros anteriormente. Estos productos de la imaginación están
compuestos por elementos derivados y transformados de la realidad y se
necesita un gran caudal de experiencia anterior para que se puedan
estructurar estas imágenes de sus elementos: si no tuviese una noción de la
carencia de agua, la existencia de grandes desiertos y enormes espacios, de
animales e insectos propios de esos territorios; no podría, naturalmente,
crear en mi imaginación la representación del desierto. Si no tuviese una
gran cantidad de representaciones históricas, de igual modo no podría crear
en mi imaginación el cuadro de la revolución francesa.

40
La dependencia de la imaginación de la experiencia anterior, se observa
aquí con excepcional claridad, pero además, en esta estructura de la
fantasía hay algo nuevo que la distingue muy sustancialmente del párrafo
de Pushkin analizado con anterioridad. El cuadro de la ensenada con el gato
sabio y el cuadro del desierto africano que no he visto nunca, son la esencia
de una misma estructura de la imaginación creada por la fantasía
combinadora de los elementos de la realidad pero, el producto de la
imaginación, la combinación de estos elementos en un caso es irreal (el
cuento) y en el otro, la propia relación de estos elementos corresponde a
cierto fenómeno de la realidad. Esta relación es el producto final de la
imaginación con uno u otro fenómeno real y repre3enta esta segunda y
superior forma de relación de la fantasía con la realidad.

Esta forma de relación se hace posible solo gracias a la experiencia ajena o

social; si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la revolución
francesa, sería absolutamente imposible tener de ellos una representación
correcta. Solamente porque mi imaginación, en estos casos, no trabaja de
forma libre, sino guiada por experiencias ajenas, como dirigida por otros,
solo gracias a esto, puede lograrse el resultado obtenido- en este caso, o
sea, que el producto de la imaginación concuerde con la realidad.

En este sentido, la imaginación adquiere una función muy importante en la

conducta y en el desarrollo del hombre, se hace medio de ampliación de su
experiencia, porque le permite imaginarse aquello que no ha visto y
representárselo mediante el relato de otra persona y la descripción de lo
que en su experiencia personal directa no ha tenido lugar. El hombre no
está limitado por un pequeño círculo, ni por los estrechos límites de la
experiencia personal y puede hallar más allá de estos límites, mediante la
imaginación, una experiencia histórica o social ajena. En esta forma, la
imaginación constituye una condición absolutamente necesaria para casi
toda función del cerebro humano. Cuando leemos un periódico y conocemos
miles de acontecimientos de los cuales no fuimos directamente testigos,
cuando el niño estudió geografía o historia, cuando sencillamente a través
de una carta conocemos lo que le sucede a otra persona, en todos estos
casos la imaginación sirve a nuestra experiencia.
Se obtiene una dependencia doble y mutua de la imaginación y la

41
experiencia: si en el primer caso la imaginación se apoya en la experiencia;
en el segundo, la propia experiencia se apoya en la imaginación.

La tercera forma de relación entre la actividad de la imaginación y la

realidad es la relación emocional. Esta, se pone de manifiesto de forma
doble: por una parte, todo sentimiento, toda emoción, trata de cobrar forma
en imágenes conocidas que le correspondan. La emoción posee, de esta
forma, la capacidad de seleccionar las impresiones, las ideas y las imágenes
que están de acuerdo con el estado de ánimo que tenemos en determinado
momento; todos sabemos que tanto en el dolor, como en la alegría vemos
con "diferentes ojos". Los psicólogos han señalado desde hace tiempo el
hecho de que todo sentimiento tiene una expresión no solo externa sino
también una expresión interna que se manifiesta en la selección de las
ideas, las imágenes y las impresiones; a este fenómeno le nombraron ley de
la doble expresión de los sentimientos: el miedo, por ejemplo, se manifiesta
por rápida sudoración, resequedad de la garganta, cambios en la
respiración, palpitación y también por el hecho de que las impresiones
recibidas por el hombre en ese momento, todas las ideas que llegan a su
cerebro con frecuencia están rodeadas del sentimiento que lo domina.
Cuando el refrán dice: "el gato escaldado del agua fría huye", se tiene en
cuenta precisamente la influencia de nuestro sentimiento que adorna la
percepción de los objetos exteriores.

De la misma forma en que las personas desde hace tiempo aprendieron

mediante las impresiones exteriores a expresar su estado interno también,
las imágenes de la fantasía sirven de expresión para nuestros sentimientos.
El dolor y el luto son simbolizados por el hombre con el color negro; la
alegría, con el blanco; la tranquilidad con el azul; la sublevación, con el rojo.
Las imágenes de la fantasía brindan un lenguaje interior para nuestro
sentimiento, este sentimiento selecciona algunos elementos de la realidad y
los combina en una relación que está condicionada por nuestro estado de
ánimo y no por la lógica de estas propias imágenes.
Esta influencia del factor emocional sobre la fantasía combinadora es
llamada por los psicólogos ley del signo emocional general. La esencia de
esta ley consiste en que las impresiones o las imágenes que tienen un signo
emocional común, o sea, que producen en nosotros una influencia
emocional similar, tienen la tendencia a unirse entre sí, a pesar de que no

42
existan relaciones palpables de similitud ni de afinidad entre estas
imágenes, se logra una obra combinada de la imaginación, sobre cuya base
descansa un sentimiento general o un signo emocional común que une
diferentes elementos que entran en relación.

"Las representaciones -dice Ribot-, las reacciones acompañados de un

mismo estado afectivo posteriormente se asocian entre sí, la similitud
afectiva une y acopla las representaciones disímiles; esto se diferencia de la
asociación de contingencia que representa la repetición de las experiencias
y la asociación por similitud en el sentido intelectual. Las imágenes se
combinan mutuamente no porque con anterioridad hayan sido dadas juntas,
ni porque percibamos entre ellas relaciones de similitud, sino porque tienen
un tono afectivo común. La alegría, la tristeza, el amor, el odio, el asombro,
el aburrimiento, el orgullo, el cansancio, etc. pueden hacerse centros de
atracción que agrupen las representaciones o los acontecimientos que no
tienen relaciones racionales entre sí, pero están marcados con un mismo
signo emocional; por ejemplo, las representaciones alegres, tristes, eróticas,
etc. Esta forma de asociación se presenta con mucha frecuencia en los
sueños, 0 sea, en un estado espiritual en el cual la imaginación tiene plena
libertad y trabaja al azar. Es fácil comprender que esta influencia implícita o
explícita del factor emocional debe contribuir a que surjan agrupaciones por
completo inesperadas y constituyen-un campo casi ilimitado para nuevas
combinaciones ya que el número de imágenes que tienen un sello
emocional idéntico es enorme."

Como un ejemplo muy simple de esta combinación de imágenes que tienen

un signo emocional común pueden citarse los casos habituales de
aproximación de dos impresiones cualesquiera que no tienen nada en
común, excepto que provocan en nosotros estados de ánimo similares;
cuando decimos que el azul es un tono frío y el rojo caliente nosotros
aproximamos la impresión del azul y del frío solo sobre la base de que
provocan en nosotros estados de ánimo similares. Es fácil comprender que
la fantasía guiada por este factor emocional, la lógica interior del
sentimiento, se representará como el tipo más subjetivo e interior de la
imaginación.
Sin embargo, también existe la relación inversa de la imaginación con la
emoción. Si en el primer caso descrito por nosotros los sentimientos

43
influyen sobre la imaginación, vemos que en el segundo caso ocurre a la
inversa, la imaginación influye sobre el sentimiento; este fenómeno podría
llamarse ley de la realidad emocional de la imaginación y la esencia de esta
ley está formulada por Ribot de la forma siguiente:
"Todas las formas de imaginación creadora -dice él- encierran en sí
elementos efectivos." Esto quiere decir que todo lo que estructura la
fantasía influye recíprocamente sobre nuestros sentimientos, y aunque esa
estructura no concuerde de por sí con la realidad, todos los sentimientos
que provoca son reales, efectivamente vividos por el hombre.
Imaginémonos un caso muy simple de ilusión: Al entrar en una habitación
oscura el niño se crea la ilusión de que el abrigo que está colgado es alguien
que está parado, un extraño, un delincuente que ha penetrado en la casa.
La imagen del delincuente creada por la fantasía del niño no es real, pero el
miedo experimentado por él, su temor, son verdaderamente reales, son
vivencias para el niño. Algo similar ocurre con toda estructura fantástica y
precisamente esta ley psicológica permite explicar por qué ejercen tan
fuerte acción sobre nosotros las obras artísticas creadas por la fantasía de
sus autores.

Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegrías y tristezas

nos alarman, inquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son
hechos reales, sino productos de la fantasía. Esto sucede porque las
emociones que nos contagian las páginas de los libros o las escenas del
teatro son imágenes artísticas, fantásticas, completamente reales y son
sufridas por nosotros en realidad con seriedad y profundidad.
Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegrías y tristezas
nos alarman, inquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son
hechos reales, sino productos de la fantasía. Esto sucede porque las
emociones que nos contagian las páginas de los libros o las escenas del
teatro, imágenes fantásticas, resultan completamente reales y son sufridas
por nosotros con seriedad y profundidad.
A menudo la simple combinación de impresiones exteriores, como por
ejemplo, una obra musical despierta en la persona que la escucha todo un
mundo complejo de vivencias y sentimientos. Esta ampliación y
profundización de los sentimientos, su estructuración creadora, también
forma la base del arte musical.
Queda aún por señalar la cuarta y última forma de relación de la fantasía

44
con la realidad que por una parte está estrechamente ligada con lo que
acabamos de explicar, pero, por otra se diferencia de ella sustancialmente:
su esencia consiste en que la estructura de la fantasía puede presentarse
como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la experiencia del
hombre y que no corresponde a ningún objeto existente en realidad, sin
embargo, al ser una materialización exterior, al tomar cuerpo material, esta
imaginación "cristalizada" al hacerse cosa, comienza a existir realmente en
el mundo y a influir sobre otras cosas. Esta imaginación se hace real, como
ejemplo de ella podemos tomar cualquier mecanismo técnico, máquina o
instrumento, que creado por la imaginación combinadora del hombre no
corresponde a, ningún modelo existente en la naturaleza, pero muestra la
relación práctica, real y más convincente con la realidad, porque al
materializarse se hicieron tan reales como las demás y ejercen su influencia
sobre el mundo de la realidad que les rodea.
Estos productos de la imaginación tienen una historia muy larga, la cual
puede ser esbozada de la forma más breve y esquemática posible. En su
desarrollo han descrito un círculo; los elementos con los cuales están
estructurados fueron tomados por el hombre de la realidad y dentro de]
hombre, en su pensamiento, han sido sometidos a una compleja
modificación y se han transformado en los productos de la imaginación.
Cuando por fin han sido materializados, han vuelto de nuevo a la realidad,
pero ya con una nueva fuerza activa que transforma esta realidad; ese es el
círculo que describe la actividad creadora de la imaginación.

Sería incorrecto suponer que solo en la esfera de la técnica, en la de la

influencia práctica sobre la naturaleza, la imaginación está capacitada para
describir este círculo completo; de la misma forma, en la esfera de la
imaginación emocional, o sea, de la imaginación de lo subjetivo, es posible
realizar este círculo completo y no es muy difícil de observar.

Pero, precisamente cuando tenemos ante nosotros un círculo completo

descrito por la imaginación, ambos factores: el intelectual y el emocional,
son en igual medida necesarios para el acto de creación. El sentimiento, al
igual que la idea, mueve la creación del hombre. "Toda idea predominante
-dice Ribot- se somete a cierta necesidad, aspiración o deseo; o sea, al
elemento afectivo, porque sería absurdo creer en la constancia de cualquier
idea que por suposición se encuentre en un estado puramente intelectual

45
en toda su frialdad e indiferencia. Todo sentimiento predominante (o
emoción) debe concentrarse en la idea o en la imagen que le dé
materialización, sistema, sin lo cual queda en estado de indeterminación
( .. ). De esta forma vemos que estos dos términos: idea predominante y
emoción predominante casi son equivalentes ya que uno y otro comprenden
dos elementos inseparables y también indican solo la predominancia de uno
u otro".

Es más fácil convencerse de esto tomando nuevamente el ejemplo de la

imaginación artística. En realidad, ¿para qué es necesaria una obra de arte?,
¿no influye sobre nuestro mundo interior, sobre nuestras ideas y
sentimientos de la misma forma que los instrumentos técnicos influyen
sobre el mundo exterior, el mundo de la naturaleza? Pondremos un ejemplo
muy simple mediante el cual podemos determinar de la forma más
elemental, la acción de la fantasía artística. El ejemplo ha sido tomado de la
obra de Pushkin La hija del capitán. En esta novela se describe el encuentro
de Pugachov, con el protagonista, Grinev. Grinev era un oficial que hecho
prisionero por Pugachov trata de convencerlo para que solicite clemencia de
la zarina y abandone a sus compañeros; él no puede entender qué es lo que
mueve a Pugachov.
"Pugachov sonríe amargamente: - No -respondió- es tarde para arrepentirse.
Para mí no habrá perdón. Continuaré de la misma forma que he comenzado.
¿Quién sabe? ¡Quizás lo logre! ¿Grishka Otrepiev reinó sobre Moscú? -¿Y
sabes cómo terminó? ¡Fue lanzado por una ventana, acuchillado, quemado
y sus cenizas fueron disparadas por un cañón! -Escucha -dijo Pugachov con
cierta inspiración salvaje-. -Te contaré algo que cuando era muchacho oí de
labios de una vieja calmuca. Una vez el águila le preguntó al cuervo: Dime,
cuervo, ¿por qué vives en este mundo trescientos años y yo solo alcanzo los
treinta y tres? Pues bien, querido mío -le respondió el cuervo- porque tomas
sangre de los vivos y yo me alimento de los muertos. El águila pensó: Está
bien, probemos, me alimentaré de lo mismo que tú. Muy bien. Echaron a
volar el águila y el cuervo. Desde lo alto vieron un caballo tendido en el
suelo. Bajaron hasta él y se posaron, el cuervo comenzó a dar picotazos que
daba gusto y el águila picó una vez, picó otra, dio un aletazo y le dijo al
cuervo: No, hermano, mejor que alimentado trescientos años de carroña, es
tomar aunque sea solo una vez sangre viva y que sea lo que dios quiera! -
¿Cuál es la moraleja?”

46
La narración de Pugachov es un producto de la imaginación y parece de una
imaginación privada completamente de relación con la realidad. Cuervos y
águilas que hablan solamente podían ser invención de la vieja calmuca; sin
embargo, es fácil observar que en otro sentido esta estructura fantástica se
sale directamente de la realidad e influye sobre ella. Pero esta realidad no
es exterior, sino interior, es el mundo de las ideas, de los conceptos y
sentimientos del propio hombre. De estas obras se dice que son fuertes no
por la verdad exterior sino por la verdad interior. Es fácil observar que en
las imágenes del cuervo y el águila Pushkin presentó dos tipos diferentes de
ideas y vida, dos actitudes diferentes hacia el mundo que no podrían
haberse comprendido con la simple conversación seca y fría; la diferencia
entre el punto de vista del conservador y el punto de vista del rebelde, la
diferencia que con claridad y enorme fuerza de sentimiento estampó en la
conciencia del que hablaba a través de la fábula.

La fábula ayudó a explicar una actitud compleja ante la vida, sus imágenes
dieron claridad a un problema de la vida y lo que no pudo hacer el lenguaje
frío de la prosa, lo logró la fábula con su lenguaje figurado y emocional. Es
por eso que tenía razón Pushkin cuando dijo que el verso puede golpear el
corazón con una misteriosa fuerza, he aquí por qué en otros versos habla de
la realidad de la vivencia emocional provocada por la ficción.

Vale la pena recordar la influencia que ejerce alguna obra artística sobre la
conciencia social para convencerse de que aquí la imaginación se describe
también como un círculo completo, de la misma manera que cuando se
materializa. Gogol creó El inspector, los actores la interpretaron en el teatro
y el autor y los actores crearon obras de fantasía, la propia pieza llevada a
escena reflejaba con tanta claridad todo el horror de la Rusia de aquellos
tiempos, se burlaba con tanta fuerza de aquella base en que se sustentaba
la vida y que parecía inquebrantable, que todos percibieron, hasta el propio
zar, espectador de la primera función, que la pieza representaba un gran
peligro para aquella sociedad que él representaba.

"Nos ha golpeado a todos, pero a mí más que a nadie", dijo el zar Nicolai en
la primera representación de la pieza. Esta influencia sobre la conciencia
social de las personas puede ser producida por las obras artísticas solo
porque poseen su lógica interior. El autor de toda obra artística, al igual que

47
Pugachov, combina las imágenes de la fantasía con objetivos y sentido, sin
acumularlas arbitrariamente, al azar como en los sueños absurdos; por el
contrario, sigue una lógica interior de imágenes en desarrollo y esta lógica
interior está condicionada por la relación que establece la obra entre su
mundo y el mundo exterior. En la fábula del cuervo y el águila las imágenes
están dispuestas y combinadas siguiendo la lógica de las fuerzas que
chocaban y estaban representadas por Grinev y Pugachov. Tolstoi brinda un
ejemplo muy curioso de este círculo que describe la obra artística, narra
cómo surgió en él el personaje de Natasha en su novela La guerra y la paz.
'Tomé a Tania -dice él- la combiné con Sonia y obtuve a Natasha." Tania y
Sonia eran su cuñada y su esposa, dos mujeres reales de cuya combinación
salió el personaje. Estos elementos tomados de la realidad siguen
combinándose más adelante no por mero capricho del artista, sino por la
lógica interior del personaje. Tolstoi escuchó cierta vez la opinión de una de
las lectoras de que había sido implacable con Ana Karenina, personaje
central de la novela homónima al lanzarla a buscar la muerte bajo las
ruedas de un tren, Tolstoi le dijo:
"Esto trae a mi mente algo que sucedió con Pushkin. En cierta ocasión él le
dijo a uno de sus amigos: -Imagínate que broma me ha hecho Tatiana,
contrajo matrimonio. Esto no lo esperaba de ella. Lo mismo podría decir de
Ana Karenina. Tanto mis personajes masculinos, como mis personajes
femeninos realizan a veces cosas que yo no hubiese deseado. Ellos hacen lo
que deben hacer en la vida real y lo que ocurre en la vida real y no lo que
yo preferiría." Este mismo tipo de reconocimiento podemos hallarlo en toda
una serie de artistas que señalan esta misma lógica interior que guía la
estructuración de un personaje. En un hermoso ejemplo Vundt expresa esta
lógica de la fantasía, cuando dice que la idea del matrimonio puede sugerir
la idea de la muerte (la unión y la separación del novio y la novia), pero no
la idea de un dolor de muelas.
De igual forma, con frecuencia, encontramos en las obras artísticas rasgos
distantes unidos y que exteriormente no están relacionados, pero sin
embargo no son ajenos entre sí como la idea del dolor de muelas y la idea
del matrimonio, y están unidos por la lógica interior.

48
Bloque II
La Educación Artística en el Aula.

Las motivaciones en la clase.

Viktor Lowenfeld / W. Lambert Brittain.

El comportamiento del maestro es importante.

Uno de los elementos más importantes en cualquier experiencia artística es

el grado en que el niño se siente envuelto en la experiencia. La urgencia por
trabajar y el entusiasmo que los niños pueden poner en una experiencia
artística dependen, en gran medida, de la motivación. Esta motivación
puede provenir de varias fuentes. En algunos casos, hay un impulso natural
hacia la expresión, que a veces se observa en los niños cuando se
entusiasman por un tópico particular. Otras veces, recae sobre el maestro la
responsabilidad de estimular los intereses de los niños y promover un marco
de motivaciones de forma tal que cada niño crea que esa experiencia
artística ha sido especialmente proyectada por él.
Naturalmente que es imposible suponer que cualquier intento de
motivación pueda ser apropiado para todos los niños. En algunas
oportunidades puede dar mejor resultado dividir a los niños en grupos co0n
los mismos intereses, o trabajar con pequeños proyectos; en otras
ocasiones, será más conveniente que los niños trabajen con toda una
variedad de materiales diferentes, pero sobre un tópico determinado; en
otras circunstancias, podrá ser más útil que los niños trabajen
individualmente en muchos tópicos. Todo depende de las necesidades

49
individuales, y un maestro sensible sabrá captar cuándo adquieren
importancia estas diferencias.
Los niños de primer grado a menudo trabajan en experiencias de
grupo, tales como; “una visita al cuartel de bomberos” y, generalmente,
este tipo de proyecto produce un gran entusiasmo en toda la clase, a tal
punto que todos los pequeños quieren expresar en el papel sus reacciones a
la experiencia. No obstante, aún en este caso algunos individuos se
dedicarán por entero a algún aspecto particular de la experiencia. Los
varones se entusiasmaran probablemente con la enorme autobomba, con el
tamaño de las ruedas o con la longitud de la manguera, mientras que las
niñas tal vez les interese más el cambio de guardia o la barra por la que se
deslizan los bomberos desde la planta alta hasta la autobomba que espera
abajo. Aunque puedan usarse con éxito las motivaciones de grupo, son las
motivaciones individuales y su modo de expresión lo que resulta
importante.
A veces, la motivación en la clase puede dar origen a un entusiasmo
contagioso, al punto que un proyecto de grupo aparezca como el
acontecimiento global más importante para un quinto grado, por ejemplo.
Probablemente, la proposición de distintos proyectos asegura que cada niño
tenga la libertad de elegir su modo de expresión y, al mismo tiempo, de
rechazar alguna propuesta, cuando ya se encuentra motivado en otro
sentido. El propósito de la motivación es hacer que el proceso de creación
tenga significado para el niño y que no se le obligue a dedicarse a un tópico
en especial.

Ampliación del marco de referencias.

El principio de la ampliación del marco de referencias del marco
conceptual constituye un importante recurso pedagógico. Básicamente, en
principio consiste en partir del punto donde se halla el niño y ampliar su
pensamiento, sus sentimientos y percepciones por etapas, dándole la
oportunidad de expandirse en todas direcciones posibles en las cuales se
puede mover y que constituyan una extensión lógica de su propio
pensamiento. Por ejemplo, si un niño del jardín de infantes ha dibujado a su
madre y, como es natural, enseña su dibujo con orgullo. Es posible extender
el campo de su pensamiento dentro del ambiente en el cual se puede
encontrar su madre. “¿Dónde está tu mamá? ¿Está sola? ¿Qué está

50
haciendo?” Por cierto que tales preguntas están destinadas a incrementar la
experiencia que el niño tiene sobre el tema, y deberán presentarse con
cariño e interés por lo que se ha realizado. Cualquier relación con los niños
debe tener carácter de apoyo.
Si Juanito alumno de quinto grado, sólo dibuja aviones, lo importante
es empezar averiguando acerca de Juanito y su interés por los aviones y
darle a esto un significado, asignar importancia a la experiencia del dibujo,
ampliando el m arco de referencia del niño y tenemos que comenzar en su
propio nivel. Si Juanito dibuja todos los aviones iguales, será para él un
verdadero hallazgo distinguir entre aviones chicos y grandes.
“¿Hacia dónde vuela tu avión? ¿Dónde aterriza? ¿Va mucha gente en
el avión? ¿A dónde van? ¿Cómo van a desembarcar?” Para hacer que el
avión y su ambiente tengan significado para el niño, el maestro tiene que
identificarse con las necesidades del alumno y, en este caso, identificarse
con las relaciones y sentimientos del niño hacia los aviones. De esta
manera, es posible amplia el marco de referencias del niño partiendo desde
un avión símbolo, que puede haber sido repetido muchas veces, hasta una
expresión de significativas variaciones, en la cual los aviones desempeñan
un papel y se convierten en una parte flexible de los conocimientos del niño.
En algunos casos, es posible interesar al niño en los aspectos técnicos
de un avión, por ejemplo, su funcionamiento, y este interés pueden ser más
importantes que la llamada expresión artística. No deben descartarse las
posibilidades de abandonar momentáneamente la experiencia artística para
dedicarse a desarrollar un mayor conocimiento técnico a través de la lectura
o proporcionando al niño la oportunidad de subir a un avión real y observar
sus controles y mecanismos. A veces, la transferencia de interés puede
hacerse a través de los materiales; si el niño dibujaba aviones con lápiz,
puede motivársele a que lo haga con pintura o que los construya con
madera o papel. Esto también contribuye a ampliar el pensamiento del niño
hacia otras formas artísticas. Es obvio que una orden como”¡deja de dibujar
aviones!” no contribuirá a desarrollar una mayor flexibilidad en el niño ni
una mejor comprensión de su ambiente, sino que por el contrario, lo va a
convencer de que sus intereses y necesidades no pueden ser aceptados en
el marco de la clase.
Hasta cierto punto cada dibujo o pintura es un medio natural que
tiene el niño para extender su propio marco de referencias. Es decir, los

51
elementos de un dibujo tienden a ser aditivos, promoviendo una ampliación
el pensamiento hacia objetos relacionados entre sí, que se combinan en una
nueva forma. El dibujo de una persona a menudo se extiende hacia el dibujo
del suelo, de los arboles, las casas, el camino, etcétera. Este
encadenamiento, a veces, conduce a los niños a continuar sus dibujos en el
otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debe
notar que el niño puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier interés
de los adultos para que él incluya un mayor número de objetos en sus
dibujos o pinturas. No hay que esperar que los niños estén totalmente
compenetrados de todos los dibujos que hacen, pero sí que cada niño esté
totalmente absorto en alguno de sus trabajos.
Más adelante trataremos el problema de cómo lograr que el niño se
entregue totalmente a las actividades artísticas, cuando se trata de alumnos
que no manifiestan interés por las mismas, pues puede suceder que estos
niños sean los que más necesiten las motivaciones que puede
proporcionarles el maestro.

Motivación y desarrollo.
Es necesario que el maestro conozca bien al niño que quiere motivar.
Hay ciertas características de cada edad que lo hacen diferente a los
demás. No solo es importarse darse cuenta que lo que puede ser un
atrayente material artístico para el niño de doce años puede resultar un
confuso montón de cosas para el niño que garabatea, sino que es
imprescindible comprender que, en cada etapa del desarrollo, el niño tiene
una relación diferente con su ambiente. El interés que un joven de la
escuela secundaria puede sentir por el diseño estructural de un edificio, no
será compartido por un pequeño de primer grado, aun cuando este tópico
interese al maestro. El placer que siente un joven de los primeros cursos de
la escuela secundaria cuando hace un cartel protestando por la imposición
de un nuevo detalle en el uniforme de la escuela no hallará eco en un niño
de tercer grado, quien en cambio se divierte observando de cerca un
gusano. Quizá no resulte fácil identificarse con las necesidades de cada niño
en particular, pero es importante que el maestro subordine sus deseos él
mismo a las necesidades de los alumnos con los que trabajan.
Un niño que hace garabatos a los cuatro años es capaz de dar
nombre a algunas partes de su dibujo y a relacionarlas con objetos

52
exteriores a él. Tal vez dibuje líneas que suben y bajen en su dibujo. Un
maestro sensible y preparado comprenderá que esto puede ser una
experiencia satisfactoria, y se identificará con el niño, participando del
descubrimiento. Esas líneas trazadas por el niño son el origen kinestésico, y
sería ridículo que el maestro tratara de motivas al niño con una imagen
visual. Hablar de un perro en términos visuales, discutir su color y tamaño, o
la proporción de la cabeza con respecto al cuerpo sería algo sin sentido.
Aunque el maestro bien intencionado pueda aprovechar esta oportunidad
para enseñar al niño ilustraciones sobre perros y aun promover la ocasión
para que el niño vea perros de verdad, o trate de señalarle las diferencias
entre distintas razas de perros, esto será tiempo perdido, puesto que el
maestro no se ha familiarizado con las necesidades físicas y psicológicas del
niño.
No sólo es imprescindible que el maestro se identifique con las
necesidades generales de los niños, sino que además debe ser capaz de
descubrir las necesidades específicas de un individuo en particular. Tal vez
descubra, por ejemplo, que a un niño le falta libertad en sus movimientos y
se siente inhibido en su actividad motriz. Otro niño quizá sea
particularmente tímido, y no se atreva a usar ciertos materiales. Puede,
incluso, descubrir uno que tenga muy poca capacidad de atención y que
nunca llegue a entregarse de lleno al proceso artístico. Es fundamental que
tanto las necesidades generales como las específicas del niño sean
compartidas, pues sin esa base el maestro nunca podrá llegar al alumno con
su motivación.

Las motivaciones y el niño inseguro.

La mayor parte de los niños de una clase está dispuesta a
expresarse en las actividades artísticas. Algunas veces, sin embargo,
encontramos un niño que está tan inseguro que tiene temor hasta de trazar
una línea en una hoja, a menudo que cuente con la aprobación previa del
maestro. Generalmente, estos niños afirman que no pueden dibujar o que
no saben cómo hacerlo, o quieren que el maestro les enseñe como hacer;
indudablemente, estos son los niños que más necesitan de la experiencia
artística. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda o asegurarle al niño que él
si puede dibujar, no es por cierto una forma de motivarlo. Si el niño dice que
no puede expresar sus sentimientos o emociones en el papel, esa es una

53
afirmación que no se puede contradecir. Hay niños que viven tan ajenos al
mundo que los rodea, que se sienten completamente desorientados, a
menos que se les proporcione una guía y una dirección bien precisas. Esta
confianza de los adultos puede, en algunas circunstancias, influir de modo
muy negativo en el pensamiento del niño; en otros casos, el alumno pudo
haber sido rechazado por sus intentos de autoconducción, y ser ésa la causa
por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus
emociones no se sientan heridas nuevamente.
Algunas veces, un niño podrá tener dificultades para identificarse con
lo que hace. Ese niño generalmente, se ríe nerviosa y conscientemente de
sus trabajos artísticos, pues está continuamente insatisfecho con lo que
hace. Para ese alumno, el producto mismo de su actividad artística se ha
convertido en algo tan importante que procura complacer a otros o a si
mismo. Su experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto
mismo. La pérdida de confianza en la propia habilidad se evidenciará por la
forma en que el niño intente la experiencia artística. El producto final es sólo
el resultado del proceso, que es una compleja experiencia de aprendizaje
donde se unen el proceso mental, el emocional y el perceptivo que resultan
de las experiencias precedentes. Si el niño no puede identificarse con sus
propias experiencias el producto final lo demostrará.
Un alumno de tercer grado dice: “No puedo dibujar”, sabe que no
puede hacerlo. “¿Qué es lo que no puedes dibujar?” Probablemente no
puede dibujar un camello, porque nunca ha visto uno, lo cual sería muy
comprensible. Pero a menudo, el problema es mucho más profundo. “¿Qué
quieres dibujar?” si este niño dice que no quiere dibujar nada, el maestro
debe encontrar que experiencias ha tenido que hayan sido significativas
para él, o en algunos casos sensibilizarlo hacia experiencias anteriores,, de
modo que se conviertan en algo con sentido para él; “¿Qué hiciste ayer?” El
problema consiste en hacer que el niño tome conocimiento más activo de sí
mismo como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de
conciencia. Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y
que pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior.
“¿Qué hiciste ayer? ¿Estuviste todo el día quieto, sin hacer nada?
Piensa recuerda exactamente dónde estuviste ayer en la tarde. ¡Ah!
trabajaste en el jardín. ¿Qué hiciste? ¿Ayudaste a lavar el auto? ¿Estaba tu
padre contigo?” Ya hay algo definido sobre lo cual se puede hablar. El

54
maestro hizo realmente algo que el maestro puede analizar y compartir.
Aunque para el maestro esa tarea probablemente resulte muy aburrida, el
lavado del auto puede ser un punto de partida para una conversación que él
debe conducir con cariño e interés. Es importante que todos los sentidos se
vean envueltos en esa discusión, de modo que el niño vuelva a vivir la
experiencia con más detalles aún que cuando la vivió originalmente.
“¿Llevaron el auto a un lavadero de autos? ¡Ah!, lo lavaste en casa. ¿Estaba
muy sucio? ¿Usaste la manguera? ¡Ah, no! Un balde y una esponja. ¿Estaba
fría el agua? ¿Te mojaste la ropa? ¿Estaba el auto tan sucio que tuviste que
cambiar el agua? ¿Hiciste dibujos en el polvo que cubría el auto antes de
lavarlo? ¿Se te arrugaron las manos con el agua? ¿Te dolía la espalda
cuando terminaste? ¿Tuviste que cambiarte de ropa después? Enséñame las
manos; tienes las uñas bien limpias; Se deben de haber enjabonado durante
el lavado. ¿Trabajó mucho tu papá? ¿Perdía agua el balde? ¿Te mojaste los
pies? ¿Se te enfriaron? ¿Quedó reluciente el auto después de lavado?
La motivación particular variará de acuerdo a la edad del niño. El niño
pequeño necesitará más estimulación física y algunas veces será
conveniente hacerle realizar los movimientos que tendría que hacer, por
ejemplo, para lavar los cubrecubos de las ruedas del coche. El niño mayor
puede ser capaz de identificarse con su padre y compartir con él el orgullo
de tener un auto bien limpio. De todos modos, es importante lograr que esta
motivación tenga sentido para el pequeño y estimule sus experiencias
sensoriales, lo que ha visto y sentido, a la vez que permita poner en
evidencia la contribución del niño, cualquiera que sea la actividad
desarrollada.
Aunque no se tengan muchos niños inseguros en la clase, es de vital
importancia que los alumnos muy retraídos, que tienen mucha dificultad en
relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial
atención en el terreno artístico. Esta es una parte del programa escolar que
puede basarse realmente en las propias experiencias del niño, y cualquier
motivación debe ser de tal naturaleza que le permita la oportunidad de
lograr un desarrollo flexible y significativo.
Se han realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad
que tienen varios métodos de motivación sobre los dibujos de los niños. No
se duda que la intensidad de la motivación y la vinculación personal con ella
desempeñan un papel muy importante en la calidad del producto artístico

55
obtenido (Mc Vitty, 1954; Lansing; Clements, 1964). En gran medida, hay un
desarrollo paralelo entre la calidad de la experiencia que el niño está
tratando de representar y la calidad del producto final obtenido. Cuanto
mayor sea la calidad de la primera, mayor será la calidad del segundo. La
motivación es una parte vital de este proceso.

“EXPLORANDOEL MISTERIO DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA” en

Arte, mente y cerebro; una aproximación cognitiva a la creatividad.
Capítulo 8
Howard Gardner.

56
Los años preescolares se suelen describir como la edad de oro de la
creatividad, como la época en que todo niño irradia habilidad artística. Pero
pasados esos años parece imponerse una especie de corrupción, que hace
que la mayoría de nosotros terminemos convirtiéndonos en adultos
artísticamente atrofiados.
Cuando tratamos de comprender el desarrollo de la creatividad,
preguntándonos por qué algunas personas finalmente emergen como
artistas mientras la amplia mayoría no lo consigue, encontramos pruebas
convincentes, al menos superficialmente, de que existe algún tipo de fuerza
corruptora.
Quien se asome a casi cualquier jardín de infantes penetrará en un mundo
agraciado por la imaginación y la inventiva de los niños. Algunos chicos
estarán construyendo complicadas estructuras con bloques de madera.
Otros modelarán personas, animales o artículos domésticos con arcilla o
plastilina. Escuchémoslos cantar: habrá fragmentos melódicos, coplas
familiares y otras tonadas compuestas de distintos compases de muchas
canciones. Cuando los niños hablen, escucharemos los relatos que fabrican
y las cautivantes figuras retóricas que emplean.
Más allá de su evidente encanto, algunas de estas creaciones infantiles son
poderosamente expresivas. Está la poesía: un chico puede caracterizar la
estela de humo que deja un avión en vuelo corno "una cicatriz en el cielo",
mientras que otro describirá su cuerpo desnudo diciendo que está "descalzo
del todo". Y casi sin excepción, criaturas que apenas han dejado atrás los
pañales producirán dibujos y pinturas que, en cuanto a su empleo del color,
a la riqueza de expresión y al sentido de Ja composición, guardan al menos
una afinidad superficial con las obras de Paul Klee, Joan Miró o Pablo
Picasso.
Pero esa afinidad no se encuentra en absoluto en las aulas de la escuela
primaria.
La cantidad de dibujos disminuye precipitadamente y, a entender de
muchos, también la calidad de éstos. Al mismo tiempo, el lenguaje infantil
va perdiendo su poesía.
Al advertir esta situación, los padres, maestros y educadores han tratado de
hallar al culpable. Las escuelas, el mal gusto de la mayoría de los adultos, el
deterioro de las pautas culturales, la decadencia de la civilización
occidental, la mitad izquierda del cerebro: estos y otros villanos han sido

57
identificados y vilipendiados. Pero el fenómeno se puede considerar en
términos menos peyorativos. Si se trata de comprender cabalmente lo que
le ha sucedido al niño, es posible llegar a una conclusión más positiva y, sin
duda, más compleja. Hay tres misterios a resolver: ¿Cuál es la naturaleza de
la habilidad artística propia de la niñez temprana?
¿Qué le ocurre a esta edad dorada de la inocencia artística? ¿Está
relacionada
la actividad del pequeño artista con la práctica de un creador artístico
maduro? En el Proyecto Cero de Harvard mis colegas y yo hemos observado
a diversos niños mientras participan (o dejan de participar) en una gama de
actividades artísticas.
Si bien ni nosotros ni nuestros colegas de otras partes hemos llegado a una
conclusión definitiva, hemos estado avanzando hacia una comprensión de
los dibujos, las tonadas y las metáforas creadas por niños pequeños. La
clave de la habilidad artística de los niños, según nos parece, radica en
comprender las pautas globales del desarrollo infantil. Durante los primeros
uno o dos años de vida, el bebé llega a conocer el mundo en forma directa,
a través de sus sentidos y sus acciones. Aprende acerca del mundo de los
objetos físicos —biberones y juguetes— y, lo que es igualmente importante,
adquiere su primer contacto con el mundo social. Este conocimiento al
principio es directo: la comprensión del niño se limita a sus encuentros
reales con los objetos y personas de su mundo.
Los años que siguen a la primera infancia están marcados por una
revolución en el conocimiento, que es fundamental en lo que respecta a la
habilidad artística.
En el período que va de los dos a los siete años el niño llega a conocer, y
empieza a dominar, los diversos símbolos presentes en su cultura. Ahora,
además de conocer al mundo directamente, puede captar y comunicar su
conocimiento de cosas y personas a través de muchas formas simbólicas,
en especial de las lingüísticas.
A esta edad, virtualmente todos los niños dominan sin dificultades el
lenguaje (o los lenguajes) de su medio.
Pero el lenguaje no es de ningún modo el único camino (y en muchos casos
ni siquiera el más importante) para encontrarle sentido al mundo. Los niños
aprenden a usar otros símbolos, que van desde los gestos con la mano o los
movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los

58
números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco o seis años, no
sólo pueden comprender estos diversos símbolos sino que suelen
combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos.
Pasan unos pocos años, y todo ha cambiado. La inclinación a someterse a
las convenciones, a adaptarse a los pares, viene a afectar las actividades de
los niños.
Así como en sus juegos los chicos manifiestan su determinación de acatar
las reglas al pie de la letra y de no tolerar ninguna desviación, tampoco en
el empleo de símbolos habrán de aceptar ni la experimentación ni la
novedad.
Ahora lo habitual es que los niños limiten sus realizaciones gráficas a la
copia fiel de las formas que los rodean. Algunos dejan de dibujar por entero.
Su lenguaje también muestra una veta conservadora. Ya no unen elementos
provenientes de dominios distintos para crear una figura poética: las
cicatrices del cuerpo y los vapores que emanan de un avión, deben
mantenerse aparte para siempre.
Aunque el trabajo artístico de los niños parece más pobre durante este
período, creo que el habitual desprecio por esta "etapa literal" está
desencaminado.
Lejos de ser enemiga del progreso artístico, la literalidad puede constituir su
vanguardia.
Esa preocupación por el realismo que caracteriza a la etapa literal puede ser
una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas.
En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de
ellos manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y
responder a las obras creadas por otros. Pero sólo en los años que preceden
a la adolescencia muestran sensibilidad hacia las cualidades más
importantes de las artes: el estilo, la expresividad, el equilibrio y la
composición. Es en esta época cuando los gustos de los chicos se vuelven
más amplios, de modo que aceptarán tanto las obras abstractas e
impresionistas como las realistas.
Esta agudización de los gustos y de la comprensión, sin embargo, tiene
poca repercusión en el ámbito de la creatividad. Solamente una pequeña
minoría de quienes crearon libremente cuando pequeños llega a retomar
sus actividades; si bien existen estudiantes de piano de mediana edad, lo

59
cierto es que la mayoría de los demás parecemos contentarnos (o
resignarnos) con participar en las artes como miembros del público.
Este panorama del desarrollo ha llevado a algunos estudiosos a plantear
que el desarrollo artístico sigue las líneas de una curva en U. La primera
parte de la U se refiere al nivel aparentemente elevado de creatividad que
se encuentra entre los preescolares; el arco de la U representa el período de
la literalidad, cuando las creaciones artísticas del niño son menos llamativas
a ojos de muchos observadores; el resurgimiento triunfal de la última parte
de la U marca el logro (por parte de al menos algunos adolescentes) de un
nivel de realización artística nuevo y más elevado. Lo que más se ha
discutido es si cada extremo de la U designa la misma clase de competencia
o bien si el tipo de creatividad manifestado por la mayoría de los
preescolares es de un orden esencialmente distinto del de la minoría de
adolescentes artísticamente competentes.
En mi opinión, existen claras diferencias entre la actividad artística de los
niños y la de los adultos. Si bien el niño puede tener conciencia de que está
haciendo cosas de un modo distinto de otras personas, no aprecia
cabalmente las normas y las convenciones de los ámbitos simbólicos; su
intrepidez encierra muy poca significación. El artista adulto, en cambio,
tiene pleno conocimiento de las normas adoptadas por otros; su voluntad,
su compulsión por rechazar las convenciones se concreta, cuando menos,
con total conciencia de lo que está haciendo y en muchos casos a un
considerable costo psíquico. Como observó una vez Picasso,
"Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a
dibujar como un niño".
En rigor de verdad, nadie sabe con certeza por qué la mayoría de nosotros
cesa su actividad artística, ni qué es lo que distingue a esos pocos
individuos que alcanzan la grandeza en las artes. De todos modos, el
examen de las biografías de los principales artistas y la consideración de los
principios del crecimiento humano suministran algunos indicios.
Una condición sine qua non del logro artístico es el talento innato. Existen
dudas en cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso cómo probar su
existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de que algunos
chicos poseen una aptitud natural para las artes. Cualquiera sea su
habilidad en cuanto al atletismo, las relaciones interpersonales o el
pensamiento lógico, manifiestan tempranamente una especial fascinación

60
por las artes y la capacidad de progresar rápidamente en el dominio de los
sistemas simbólicos propios de una u otra forma artística. Saben entonar,
juegan constantemente con rimas, y dibujan personas o animales con gran
facilidad.
Otro factor de igual importancia es el medio en el que se desarrolla el niño.
Durante la etapa de la habilidad artística natural de los años preescolares,
no es preciso intervenir activamente; basta con facilitar a los niños los
materiales (crayones o xilófonos) y exponerlos a las correspondientes obras
(cuentos o dibujos).
Pero con el comienzo de la escuela y la preocupación por las normas y las
convenciones, el medio debe asumir un papel más activo. Esta es la época
en que los niños ansían saber cómo hacer ciertas cosas: quieren aprender a
tocar un arpegio, a dibujar un edificio en perspectiva o a escribir un relato
de misterio (o incluso una parodia de Sherlock Holmes). En consecuencia,
adquieren vital importancia los maestros dispuestos a instruirlos y los
modelos de cómo hacer esas cosas.
Ciertamente, sospecho que existe una especie de "período sensible"
durante los años que preceden a la adolescencia. El futuro artista necesita
capacitarse con rapidez de modo que cuando llegue a la adolescencia ya
sea un ejecutante consumado en su especialidad. Si lo es, podrá entonces
contrarrestar la intensificación de la capacidad de autocrítica de sus años
adolescentes diciéndose: "No lo hago tan mal".
Si, en cambio, sus esfuerzos resultan inadecuados en comparación con lo
que logran otros, es muy probable que se desaliente y abandone por
completo la actividad artística. Corrobora esta teoría el hecho histórico de
que todos los artistas dotados parecen haber pasado por una etapa literal.
Pero la superaron con gran velocidad, de modo que cuando llegaron a la
adolescencia ya estaban creando obras de muy alta calidad.
Pero incluso la combinación de talento innato, pedagogía apropiada y buena
capacitación no basta para dar lugar al artista creativo. Al artesano
competente, sí; al gran innovador, no.

Es aquí, donde, según creo, entran en juego los rasgos de la personalidad y

el carácter. El individuo propenso a alcanzar la grandeza artística debe
tener la firme motivación de sobresalir, de destacarse. Poseído de una
poderosa visión, debe sentirse compelido a expresarla, una y otra vez,

61
dentro del medio simbólico de su elección. Debe estar dispuesto a vivir en la
incertidumbre, a correr el riesgo de fracasar y de sufrir afrentas, a volver
repetidamente a su proyecto hasta satisfacer sus propias exigencias, al
tiempo que se comunica poderosamente con otros.
Habiendo dicho todo lo anterior, es importante hacer notar que la mayor
parte de nuestros conocimientos sobre el desarrollo artístico provienen de
estudios efectuados en las sociedades occidentales. Realmente no sabemos
si en otro ámbito cultural se concretarían las mismas etapas o si surgiría el
mismo número o la misma diversidad de artistas.
Por último, una vida entera de experiencias, capacitación y dedicación
separa al niño pequeño, "cuyas dotes lo controlan" (según palabras de
André Malraux) del artista adulto "que controla sus dotes". Y sin embargo,
en el placer de la incesante exploración y en la voluntad de no prestar
atención a lo que puedan decirlos demás, existe un vínculo entre cada niño
y cada artista adulto talentoso.
Para ambos, además, el medio artístico proporciona los instrumentos
necesarios para abordar ideas y emociones de gran significación, que no
pueden articular ni dominar a través del lenguaje corriente.
"Si pudiera decirlo, no tendría que danzarlo", alegaba Isadora Duncan,
captando con estas palabras un importante punto de contacto entre el
artista adulto y el niño pequeño.

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CANCIONES DIDÁCTICAS Y RECREATIVAS PARA LA ESCUELA
PRIMARIA.

SALUDO Y DESPEDIDA. salieron a pasear,

si tu no los conoces
1. “BUEN DÍA” los voy a presentar;
“Buen día” el índice que indica,
saludan las nubes al sol, de en medio es el cordial,
“buen día” y los anillos luce,
le canta el jilguero a la flor, el dedito anular.
buen día compañeros,
buen día profesor (a), Le sigue el meñique,
y a todos con alegría, flaquito siempre está,
buen día les doy. y el gordo pulgarcito,
ayuda a los demás.
2. “CON CANTOS Y JUEGOS”
Con cantos y juegos 4. “CABEZA CUELLO”
la clase acabó, Cabeza, cuello, hombros, pies,
muchas cosas nuevas, hombros, pies, hombros, pies,
aprendimos hoy. cabeza, cuello, hombros, pies,
ojos, boca y nariz.
Adiós compañeros,
maestro, adiós,
con el corazón contento, EXPRESIÓN CORPORAL
a casa me voy.
5. “PEDRO CONEJITO”
ESQUEMA CORPORAL Pedro conejito
Tenía una mosca en la nariz (bis.
3. “LOS DEDITOS” La espantó, la espantó
Salieron los deditos, y la mosca voló (bis).

63

6. “VAMOS A REMAR”
Vamos a remar en un botecito,
Rápido, rápido, rápido, rápido,
En un botecito.
Vamos a volar en un avioncito,
Rápido, rápido, rápido, rápido,
En un avioncito.
Vamos a trotar en un caballito,
Rápido, rápido, rápido, rápido,
En un caballito.
7. “MARCHA DEL ROBOT”
Yo tengo un robot muy inteligente
con ojos brillantes, que habla a la
gente,
enciende y apaga con luces de
colores
y mueve loe brazas en todas
direcciones.
este es mi robot este es mi robot
muy inteligente muy inteligente.
LATERALIDAD
8. “MANO DERECHA”
Mano derecha izquierda también,
juntas las muevo haciendo vaivén,
muslo derecho golpeo yo,
y en el izquierdo el acento doy.
9. “PARA ATRÁS”
para atrás para atrás,
a la izquierda sin pensar,
para atrás para atrás,
la derecha queda acá.
10. “VOY HACIA ARRIBA”
Voy hacia arriba voy hacia abajo,
miren y miren como me agacho,
brazos arriba brazos abajo,
con un buen ritmo hago el trabajo.
EQUILIBRIO
11. “PIMPE”
Pimpé, Pimpé,
Pimpé se quebró una pierna,
Pimpé Pimpé,
Se quebró un pie,
¡Ay¡ qué bien que baila
con una pierna
64
¡Ay¡ que bien que baila,
con un solo pie.
UBICACIÓN ESPACIAL
12. “BUSCO UN LUGARCITO”
Busco un lugarcito
chiquitito para mi;
sin molestar a nadie
voy a quedarme aquí.
CON ECO
13. “OYE EL ECO”
Oye el eco ( eco eco)
que allá viene (viene viene)
con sus voces (voces voces)
a lo lejos (lejos lejos).
Siempre trae (trae trae)
muchos cuentos (cuentos cuentos)
que repite (pite pite)
como espejo (pejo pejo pejo
pejo....).
14. “YO QUIERO SER”.
Yo quiero ser un gran señor,
no como un rey o un dictador,
quiero tener gran corazón,
poner en él tan solo amor.
PREGUNTA Y RESPUESTA.
15. “EL COYOTITO”.
¿Coyotito, a donde vas
que pareces Barrabas?
Voy en busca de comer
Gallinitas que hallaré.
Coyotito, ven aquí,
tu, tu
a la hacienda San Fermin,
no me gusta ir allí,
sólo encuentro perejil.
FONOLÓGICOS.
16. “PARÍS SE QUEMA”.
París se quema, se quema
París,
París se quema, se quema
París,
París se quema, se quema
París,
 París se quema, París
quema,
Se quema París,
Con “a” Parás.... con
Perés...etc.
17. “UN ELEFANTE”.
Un elefante muy elegante,
usa galera bastón y guante,
guante guante guante,
usa el elefante,
guante guante guante,
guante guante guante.
Con “i” un elefanti, muy
eleganti....
Con “o” un elefanto muy
eleganto.... etc.
Con “u” un elefantu muy
elegantu... etc.
RONDAS Y JUEGOS.
18. “EL TRENECITO”
sale el trenecito y corre por el
campo,
llega y se para en la estación,
alí, aló ¡qué suba el pasajero!,
alí, aló, Pepito ( Ana, Beto) ya
subió!.
19. “A LA RUEDA
MOLINO”
A la rueda del molino,
vamos todos a jugar,
muele el tigo molinero,
que mañana haremos pan.
a la rueda del molino,
molinillo de café,
no te duermas cocinera,
que ya van a dar las seis.
20. “MI ZAPATO PATO”
Mi zapato pato de color morado,
Cuando me lo pongo
Marcho de soldado,
Tu,, tu..............
Mi zapato pato, color amarillo
Cuando me lo pongo salto como grillo.
Mi zapato pato es de color blanco,
cuando me lo pongo.
me siento en un banco.
65
se
CON RITMO CORPORAL.
“e” 21. “TUMBA, TUMBA”
tumba, tumba, tumba, tumba,
tumba, tumba, tumba,
tra, la, la, tra, la, la,
tra, la, la, la, la, la,
tra lara, lara, tra, lara lara,
tra, lara, lara lara.
22. “YIMBA”
Yimba, yimba, yimba papaloushka,
Yimba yimba yimba papalá.
Tra la la la la la lá yimba papaloshka
Trá la la la la la lá yimba papalá.
Trá la la la, lá la la la, lá la la,
Trá la la la, lá la la la lá. (bis).
PARA DRAMATIZAR.
23. “YO SOY UN ARTISTA”
Solo: yo soy un artista y vengo
de París.
T- tú eres un cuentista y no has
estado ahí.
S- Yo se cantar.
T- Nosotros también.
S- Toco el violín:
T- Rin chin chin, rin chin chin,
DEL
Rin, chin chin, rin chin chin (bis)
Así toco el violín .... (el piano guitarra
etc)
(Así bailo el son, el vals, el
rock.....etc.)
24. “UNA SEÑORA IBA”
Una señora iba muy de paseo,
ha roto los faroles con su sombrero,
al ruido de los vidrios salió el
gobernador,
a preguntarle a la señora,
por que había roto el farol.
Y la señora dijo “que no había sido,
ha sido mi sombrero por distraído”
si ha sido su sombrero, la cuenta
pagará,
para que aprenda su sombrero,
a mirar por donde va.
25. “EN UN LUGAR
FRANCIA”
En un lugar de Francia,
Y ron, ron, ron, peti, pata , pon,
En un lugar de Francia
vivía un gran señor, ron, ron,
vivía un gran señor.
Tenía cinco hermanos.......
de mucha distinción.
El uno era valiente.....
pero algo bravucón.....
El otro era pequeño....
mas de gran corazón....
Buen mozo era el de en medio....
pero algo barrigón.....
El cuarto era muy bueno....
llegada la ocasión...
El quinto era muy sabio.....
Sabía el abecedario
y alguna otra cuestión....
En paz todos vivían
reinaba la armonía
en toda la región.....
ANIMALES.
26. ¡MEE! DICE LA OVEJITA.
¡Mee! ¡mee! Dice la ovejita
cuando tiene frío
dice la ovejita cuando cae rocío
¡mee! ¡mee! Dice la ovejita,
cuando hace calor,
dice la ovejita
y toca el tambor.
27. “ALI COCODRILO”.
Ali coco, ali coco ali cocodrilo,
¿por qué tienes larga cola
y grandes colmillos?.
Ali coco ali coco ali cocodrilo,
No me mires no me asustes
quiero ser tu amigo.
Y de tu piel ya no se harán
zapatos.
ni grandes bolsas como la de
mamá.
Ali coco ali coco ali cocodrilo,
¿por qué tienes larga cola
y grandes colmillos?
Ali coco ali coco ali cocodrilo,
No me mires, no me asustes,
¡Quiero ser tu amigo!.
66
DE
NATURALEZA. (ECOLOGÍA)
28. “EN LOS BOSQUES
PERFUMADOS”
En los bosques perfumados
¿cuántas aves cantaran?
Y en los ríos y en los lagos
¿cuántos peces jugarán?
En su perfección divina
Nos dan goce, nos dan vida
No te has preguntado hermano,
¿Cuánto tiempo durarán?
En el alto firmamento
¿Cuántos astros brillarán?
Y mecidas por el viento
¿Cuántas flores lucirán?
No empañemos nuestro cielo,
Protejamos nuestro suelo,
Que natura es nuestra vida,
Nuestra dicha, nuestro hogar,
Cada gota de agua es vida,
¡No loa tires sin piedad!
No maltrates las plantitas
Que un día bosque formarán
Cuantos niños cada día
Con el sol despertaran,
Y a su bienhechora sombra,
Bellas rondas jugarán.
29. “CU CU”
pasó ya el crudo invierno
con él llegaste tú
y mayo ya retorna
al canto del cucú.
Cucú cucú,
Con el pasaste tú
Y Mayo ya retorna,
al canto del cucú. (bis)
No hay nieve ni hace frío
y allá en el monte azul
comienza a hacer su nido
el pobre del cucú.
Cucú, cucú,
allá en el monte azul,
comienza a hacer su nido
el pobre del cucú.
30. “CUCÚ, SE OYE CANTAR”
Cucú, cucú se oye cantar,
Es el cuclillo la primavera
Con sus cantos viene a anunciar.
Cucú, cucú, quiere decir,
Que de esmeraldas y blancas
flores
Pronto el campo se va ha vestir.
31. “LAS GOTITAS”
Las gotitas pican, pican
Sobre la vereda,
Yo me pongo el impermeable
Y, mis botas nuevas.
Cuando llueve fuerte, fuerte
Y se oyen truenos
Yo me quedo en mi casa
Muy juntito al fuego.
32. “BAJO LA LLUVIA”
Bajo la lluvia cantando voy,
cantando voy, cantando voy,
cantan las aves y el ruiseñor
Feliz canta el labrador.
Bala el ganado, canta el pastor
Y el campo brilla en su verdor
Huele a pino huele a flor
¡La lluvia por fin llegó!.
33. “EL OTOÑO”
En otoño las hojitas,
de los arboles se caen,
viene el viento y las levanta,
y se ponen a cantar, (bailar,
palmear, lavar, etc.)
La, la, la, la..... etc.
34. “LOS SENTIDOS”
Con mis dos ojitos,
yo puedo mirar,
las bellas sonrisas,
que me da mamá,
mi nariz me avisa,
cuando ella hace pan,
y mi lengua ansiosa,
lo quiere probar,
en todo mi cuerpo,
yo puedo sentir,
sus suaves caricias,
que me hacen feliz,
y con mis oídos,
disfruto escuchar,
sus tiernas canciones,
que me hacen soñar,
mis cinco sentidos,
67
me hacen conocer,
este mundo hermoso,
En que vine a nacer.
NAVIDEÑAS
35. “OH NOCHE BENDITA”
oh noche bendita, noche sin igual
que el rey de los cielos vino a
iluminar
En cuna de paja y humilde portal.
¡Silencio, cañones! ¡Al suelo el
fusil!
Permitan que el mundo se una,
por fin,
Arrullando al niño que se va a
dormir.
(Ostinato): A la ro, ro niño a la
ro, ro ya.
36. “RONDA NAVIDEÑA”
La navidad se acerca,
la Navidad se acerca,
¡Que alegría compañeros!
Dame la mano amigo,
Dame la mano amiga,
Y una ronda formaremos, la, la, la,
Con hermosas piñatas,
frutas y caramelos,
Las posadas gozaremos;
Con las sonrisas,
Villancicos cantaremos.
37. “YO QUISIERA”
yo quisiera de mi corazón,
haceros un cochecito,
para que en él caminaran,
María y su Nene chiquito,
vengan todos a belén,
vengan a ver al Niñito,
porque tiene mucho frío,
y ha de querer calorcito.
Ostinato:
Yo quisiera dar mi corazón,
y que en él durmiera,
el Nene chiquito.
38. “AL TROTE POR EL
CERRO”
Al trote por el cerro,
con mi burrito voy,
cantando tonaditas,
porque nació el señor,
¡arre burrito arre,
no te quedes atrás!
¡alégrate burrito,
Llegó la Navidad!
DE AMOR Y AMISTAD
39. “YO QUIERO
COMPARTIR”
Yo quiero compartir, la dicha de
vivir,
reír, llorar contigo,
yo quiero en tu dolor,
ser bálsamo de amor,
yo quiero ser tu amigo,
amigos por siempre amigos,
sin que nada nos pueda separar,
amigos por siempre amigos,
Dios bendiga nuestra bella
amistad.
40. “JUGANDO CON LA
BRISA”
Jugando con la brisa va,
jugando con la brisa va,
jugando con las blancas nubes,
con las nubes blancas que vienen
y van.
Sus manos se abren al pasar,
sus manos se abren al pasar,
sus manos como dos palomas,
dos palomas blancas palomas de
paz.
Refrán:
Y la gente, la gente, la gente,
Y la gente que la ve pasar,
Le dice vente, vente, vente,
Que todos queremos a la libertad.
Yo quiero que tu sepas hoy,
yo quiero que tu sepas hoy,
yo quiero que tu sepas hoy,
Que de mil mujeres tú eres la
mejor.
Muchachos que andan por ahí,
Muchachos que andan por ahí,
debemos de buscar un sitio,
Un hermoso sitio para ahí vivir.
Refrán:
Camina que caminar hay,
confía y podrás llegar,
68
a la bella ciudad que el hombre,
Le puso por nombre de la libertad.
Refrán: (Palmas).
41. “YO SOY MINERITO DEL
NORTE”
Yo soy minerito del norte,
minero soy de este lugar (bis).
Y con el pico, pico, pico,
Pico piedras,
Ya por dentro ya por fuera,
Trararirurirurá, (bis)
Yo soy carpintero muy hábil
Y vivo en esta ciudad (bis).
Con el martillo, tillo, tillo,
voy clavando dando dando
y cantando trararirurirurá.
Yo soy un valiente vaquero,
y vaquerito yo nací. (bis).
Y con la reata, reata, reata,
Voy arreando, arreando, vacas
y cantando trararirurirurá. (bis).
CON TEMAS ACADÉMICOS.
Con palabras Agudas:
42. “MARTÍN”
Martín tenía un violín,
Con el que se divertía,
Y cuando martín quería,
Tocaba el violín......
Ramón tenía un trombón,
Con el que se divertía,
Y cuando Ramón quería,
Tocaba el trombón......
Joaquín tenía un flautín,
Con el que se divertía,
Y cuando Joaquín quería,
Tocaba el flautín.......
Simón tenía un violón,
Con el que se divertía ,
Y cuando Simón decía,
Tocaba el violín, Martín,
El trombón Ramón,
El flautín Joaquín,
El violón simón.
CON PALABRAS ESDRÚJULAS:
43. “EN LOS TIEMPOS
APOSTÓLICOS”
 En los tiempos apostólicos,
los hombres eran barbáricos,
se subían a los arbólicos,
y mataban los pajáricos.
Refrán:
por lo pisiutico, por lo flemático,
por lo honorífico, y aristocrático.
A mí me llaman el tóntico,
el tóntico de mi lurgárico,
todos comen trabajándico,
yo como sin trabajárico.
Refrán:
Del pellejo de un ratónico,
se hizo una levita un gático,
se reía el muy simbúrrico,
de verse tan burricrático.
Refrán.
CON PALABRAS
SOBREESDRÚJULAS:
44.“EN EL BOSQUE DE LA CHINA”
En el bosque, la chinita,
al río se fue a lavar,
su frondosa cabellera,
única en aquel lugar.
Así lavábasela,
Y enjuagábasela,
Y sacudiéndose las gotitas,
Así secábasela.
Luego peinábasela con sencillez,
y perfumábasela
las flores de aquel vergel.
45. “LOS ANTÓNIMOS”
yo conozco un juego
que se juega así,
cuando digo negro,
todos dicen blanco,
este juego va empezar
¡No se vayan a equivocar!
Negro, negro, negro,
Blanco, blanco, blanco.
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46. “UNA VEZ HUBO UN
JUEZ”
Una vez hubo un juez,
que vivía en Aranjuez
fue a pescar un gran pez,
Uno, dos y tres.
A la orilla lo pescó,
al solcito lo comió,
y después un, dos tres,
Se volvió a Aranjuez.
CON SUPRESIÓN DE PALABRAS.
47. “LOS SOLDADOS DE
NAPOLEÓN”.
1. Los cien soldados de Napoleón,
los cien soldados de Napoleón,
los cien soldados de Napoleón,
marchaban al compás.
2. Los cien soldados de Napo,
los cien soldados de Napo,
los cien soldados de Napo, (sht)
marchaban al compás.
3. Los cien soldados de Na (sht)
(sht)
....marchaban al compás, etc.
(Hasta que sólo se escuche;
“marchaban al compás”).
48. “SOY UN BUEN CANTOR”
So, so mi, mi, do, do,
So, so, mi, mi, do
So, so mi, mi, do, do,
Soy un buen cantor.
So, so, mi, mi,(sht) (sht)
So, so, mi, mi, (sht)
So, so, mi, mi, (sht) (sht)
Soy un buen cantor
So, so (sht) (sht) (sht) (sht)
 Etc., Hasta que solo se escuche Se le rompió la cuerda y no
pudo más tocar,
“Soy un buen cantor.
En alta mar, en alta mar, en alta
mar.
GRACIOSAS.
CAMPESINAS E INDÍGENAS.
49. “UN BURRO TENGO YO”
un burro tengo yo,
51. “SOY UN NIÑO
un burro tengo yo,
CAMPESINO”
que solo me pasea si le canto: Grupo 1.- soy un niño
“tingo lingo up sa sa” campesino,

un burro tengo yo, Vivo alegre en mi ranchito

(ídem grupo 2).
un burro tengo yo.
1.- Uso ayate y sombrero,
(Se puede estimular la
creatividad de los niños Y mis huaraches de cuero
pidiéndoles que le agreguen (ídem g 2).
versos, como: un loro... que sólo 1.- Con mi burro y con mi perro,
me platica si. etc).
Ya me voy camino al cerro
(ídem g 2).
50. “EN ALTA MAR” 1.- Cuando toco con mi flauta,
En alta mar había un marinero,
Late el corazón contento (ídem
que la guitarra gustaba de g 2).
tocar,
y cuando se acordaba de su
52. “TENGO NO TENGO”
patria querida,
tengo no tengo mi molinito
Cogía la guitarra y poníase a
El nixtamal lo muele bonito.
cantar;
Tengo no tengo mi metatito
en alta mar, en alta mar, en alta
mar. muele la maza y dame tantito.
En alta mar el viejo marinero, Tengo no tengo mi molcajito
pintaba el barco sin mucha Haz una salsa y prueba poquito.
voluntad,
Tengo no tengo,
y cuando el comandante
Tengo no tengo,
se daba media vuelta
Tengo no tengo yo.
tomaba la guitarra y poníase a
cantar,
53. “ EN EL LEJANO BOSQUE”
en alta mar, en alta mar, en alta
En el lejano bosque,
mar.
ya canta el cucú,
Pero una vez, subiendo la
escalera, Oculto en el follaje,
Sus zapatos mojados lo hicieron al búho contestó.
patinar, Cucú le llamó cucú le llamó,
Con la guitarra en brazos Cucú, cucú, cucú. (Bis).
cayóse el marinero,

70
 MAYO “10.
54. “MAMITA LINDA”
Mi mamita linda,
yo en mi corazón,
te tengo guardada,
Alegre canción.
Que siempre sonrías,
Que estés junto a mí,
Que nunca la dicha,
se aparte de ti.
HIMNOS Y CANTOS CÍVICOS.
55. “SEPTIEMBRE”
En este mes glorioso
Nuestra patria nació,
Por eso estamos llenos
57.
De entusiasmo y amor.
Que suenen las campanas.
Que redoble el tambor.
Agitemos banderas.
Septiembre ya llegó.
56. “NIÑOS HÉROES”
A los niños que valientes
murieron,
Defendiendo como hombres,
De la patria el honor,
A los niños que valientes y
nobles,
presentaron combate,
ante el fiero invasor,
hoy la patria los llama por su
nombre,
como hijos muy amados,
que siempre los nombró,
71
niños héroes que murieron,
defendiendo como hombres,
de la patria el honor. (FIN)
Juan de la Barrera, “murió por la
patria”
Francisco Márquez, “murió por
la patria”
Agustín Melgar, “murió por la
patria”
Fernando Montes de Oca,
“murió por la patria”
Vicente Suárez, “murió por la
patria”
Juan Escutia, “murió por la
patria”.
¡Niños héroes murieron por
la patria,
cubriéndose de honor!.
“HIMNO A HIDALGO”
Don Miguel Hidalgo y Costilla,
bravo cura de dolores que
nació,
en la hacienda de Corralejo
y fue el padre de la patria que
forjó.
Desde el grito de
independencia,
de septiembre de mil
ochocientos diez,
paladín de un ideal,
en la gloria y en la historia es
inmortal.
¡Viva México!, ¡Viva México!
Y que viva la enseña nacional,
Nuestra tierra está sin cadenas
ya,
Por Hidalgo tenemos libertad.
58. “HIMNO A MORELOS”
Morelos insurgente noble y fuerte,
Que luchó con valor,
Que luchó hasta morir,
Morelos cuyo nombre
veneramos,
Pues ejemplo nos dio,
Que debemos seguir.
Compró para esta tierra tan
querida,
Con sangre de patriota libertad,
Por eso le cantamos con cariño,
Y su patria por siempre,
Con amor le honrará.
59. “CRISTÓBAL COLÓN”
Cristóbal va navegando,
Cruzando el inmenso mar,
Las indias viene buscando,
Creyéndolas encontrar,
Al fin el doce de Octubre,
Fue día de paz y de gloria,
En que todos los inditos,
Cantaron su gran victoria.
60. “HIMNO A LA
CONSTITUCIÓN”
(Prof. Modesto Gaytán
Ambriz.)
Juventud que al toque de clarines,
Y al redoble viril del tambor,
Que resuene en el dombo del
cielo,
Nuestras voces a una sola voz,
Protestamos lealtad a las leyes,
Que norman nuestra
constitución,
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Al gran genio campeón de
justicia,
Que las leyes hizo respetar,
Asombrando al sublime
derecho,
El respeto a lo ajeno es la paz,
A esos héroes y austeros
caudillos,
Paladines de la revolución,
Tributémosle justo homenaje,
Con la gloria y con el corazón,
Gloria gloria a los hombres
valientes,
Que formaron la constitución.
Esos hombres del pueblo que
fueron,
A la lid con la revolución,
Acabaron con la dictadura,
Legándonos la constitución.
A esos hijos la patria bendice,
Ostentando sus nombres con
amor,
A Madero, zapata y a Villa,
Al general Álvaro Obregón.
A Carranza y miles de patriotas,
Que nos dieron la constitución.
Juventud que al toque de
clarines,
Y al redoble del viril tambor,
Que resuene en el dombo del
cielo,
Nuestras voces en una sola voz,
Protestamos lealtad a las leyes,
Que norman nuestra
constitución.
61. “HIMNO A LA BANDERA”
De la patria eres símbolo sacro,
Oh glorioso pendón tricolor,
“HIMNO NACIONAL
Siempre en alto, desplegando al MEXICANO”
viento,
CORO
Tus hermosos colores al sol.
Mexicanos al grito de guerra
El acero aprestad y el bridón
La niñez mexicana te ama,
Y retiemble en sus centros la
y te dice con grande fervor, tierra
a tus pies, oh bandera, ponemos, Al sonoro rugir del cañón.
(Bis).
nuestro puro y leal corazón,
y por ti nuestra vida daremos,
I
Cuando llegue la ocasión.
Ciña ¡oh! Patria tus sienes de oliva
De la paz el arcángel divino
Ante ti bandera de mi patria,
Que en el cielo tu eterno destino
te venimos a jurar,
Por el dedo de dios se escribió.
en la guerra ser valientes,
Mas si osare un extraño enemigo
ser honrados en la paz,
Profanar con su planta tu suelo,
y te juramos de todo corazón,
Piensa oh patria querida que el
dar nuestra sangre por conservar
cielo
tu honor,
Un soldado en cada hijo te dio.
ante ti bandera de mi patria,
CORO
Te venimos a jurar.
II
¡Guerra, guerra! sin tregua al que
De mi patria eres símbolo........
intente
etc.
De la patria manchar los blasones
¡Guerra, guerra! Los patrios
62. “MI BANDERA”.
pendones
Es verde, blanca y roja,
En las olas de sangre empapad.
Con una águila real
¡Guerra, guerra! En el monte, en el
Devora una serpiente,
valle,
Parada en un nopal.
Los cañones horrísonos truenen,
Que hermosa es mi bandera,
Y loe ecos sonoros resuenen
mi bandera triunfal,
Con las voces de unión libertad.
que siempre saludamos,
CORO
con un toque marcial.

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