El Aprendizaje Autoregulado en Estudiante Del Quinto y Sexto Grado de Primaria y El Rendimiento en Matematica y Lenguaje Construccion de Un Cuestiona PDF

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN PSICOLOGÍA
EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES

DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE PRIMARIA
Y EL RENDIMIENTO EN MATEMÁTICA Y LENGUAJE
(CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
SEGÚN EL MODELO DE PINTRICH Y DEGROOT)
Tesis para optar el Grado de

Doctor en Psicología
JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR
Lima – Perú
2003
En memoria de
ANTONIA
TOVAR SALDAÑA
JAIME
ALIAGA SANCHEZ.
CARMEN,
mi esposa;
y a LUISA Y ARIANA,
mis hijas.
2
AGRADECIMIENTOS
A la Escuela de Posgrado de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, por
el clima constructivo en el cual se desarrolla
la formación de los doctorandos.
Al Dr. Luis Rodríguez de los Ríos,
amigo y asesor, por la valiosa orientación
recibida para el mejor desarrollo de esta tesis.
Al Dr. Alejandro Giove Percovich (Miami, Fla.),
amigo y colega, por el permanente
apoyo bibliográfico.
A los internos y alumnos de la Facultad
de Psicología de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega y de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, por su
colaboración en la administración
del Cuestionario EAM-56P.
3
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 12
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema...................................................................... 16
1.2 Objetivos……............................................................................................ 41
1.2.1 Objetivos Generales........................................................................ 41
1.2.2 Objetivos Específicos…….............................................................. 42
1.3 Finalidad, justificación y limitaciones………………............................... 44
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………....... 48
2.1.1 En el ámbito nacional...................................................................... 49
2.1.1.1 Sobre el aprendizaje autorregulado
en educación secundaria y superior…………..………………..… 49
2.1.1.2 Sobre las estrategias de aprendizaje
en educación secundaria y superior…………………..………….. 50
2.1.1.3 Sobre los hábitos de estudio, género,
actitud hacia la matemática y rasgos de
personalidad con el rendimiento en matemática
y lenguaje en educación secundaria y superior………………...... 53
2.1.1.4 Sobre el rendimiento en matemática
y lenguaje en educación primaria y superior.................................. 55
2.1.2 En el ámbito extranjero………….….............................................. 57
en la educación primaria................................................................. 57
4
en la educación secundaria.............................................................. 57
en la educación superior........................................................... ...... 60
2.1.2.4 Sobre los enfoques de aprendizaje................................. ... 62
2.1.2.5 Sobre la modificación de aprendizaje autorregulado......... 64
2.1.2.6 Sobre la autoeficacia en el rendimiento
en matemática y en la escritura...................................................... 65
2.1.2.7 La revisión de Rawls sobre el SRL................................... 66
2.1.2.8 Sobre los hábitos de estudio, género,
actitud hacia la matemática y rasgos de
personalidad con el rendimiento en matemática
y lenguaje en educación secundaria y superior.............................. 68
2.1.3 Síntesis de los antecedentes de estudio……………..……………. 69
2.2 Bases teórico-científicas............................................................................ 73
2.2.1 El conocimiento…………………………...................................... 73
2.2.1.1 Concepto…………............................................................ 73
2.2.1.2 El constructivismo……..................……………………... 75
2.2.1.2.1 Etapas…………………..….............………… 77
2.2.1.2.2 Postulados……………………….................… 79
2.2.1.2.3 Principios…………………................……….. 80
2.2.1.3 La psicología cognitiva...................................................... 81
2.2.1.3.1 El procesamiento
de la información…….……...................................…..… 84
2.2.2 El aprendizaje……………………..……….…………………..…. 85
2.2.2.1 Elementos del aprendizaje...................................................... 85
2.2.2.2 El procesamiento de la información
y la autorregulación......................................................................... 91
2.2.2.3 El procesamiento de la información
y el constructivismo........................................................................ 92
2.2.3 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel......................... 93
5
2.2.4 El aprendizaje autorregulado.………………………………….… 96
2.2.4.1 Aprendizaje autorregulado: Características……………... 97
2.2.4.2 Aprendizaje autorregulado:
Fundamento cognitivo social……………………..…..… 99
2.2.4.3 Aprendizaje autorregulado: Definición……………...…. 100
2.2.4.4 Aprendizaje autorregulado:
El modelo de Pintrich y DeGroot……………………... 103
2.2.4.4.l Componente motivacional
del modelo de Pintrich y DeGroot …..……................... 104
2.2.4.4.2 Componente estrategias deaprendizaje
del modelo de Pintrich y DeGroot……..…................… 114
2.2.5 El rendimiento académico…………………………………….… 123
2.2.6 Grado educativo............................................................................ 125
2.2.7 Tipo de colegio (Estatal/particular)...............................................125
2.2.8 Género...........................................................................................126
2.2.9 Evaluación del aprendizaje autorregulado.................................... 128
2.2.9.1 El cuestionario................................................................. 128
2.2.9.2 Estandarización................................................................ 129
2.3 Supuestos básicos e hipótesis................................................................... 146
2.3.1 Supuestos básicos.......................................................................... 146
2.3.2 Hipótesis…................................................................................... 147
2.4 Definición de términos............................................................................. 150
2.4.1 Aprendizaje autorregulado (SRL)………………………………. 150
2.4.2 Baremo……………………………………….…………………. 150
2.4.3 Colegio estatal……………………………………...................... 150
2.4.4 Colegio particular………………………………….…................ 150
2.4.5 Confiabilidad………………………………………………..….. 151
2.4.6 Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad)………….... 151
2.4.7 Consistencia interna…………………………………………….. 151
2.4.8 Cuestionario…………………………………………………….. 151
2.4.9 Eneatipo………………………………………………………… 151
6
2.4.10..Estandarización……………..……………………….………… 151
2.4.11 Estrategias de aprendizaje………………………….………….. 152
2.4.12 Estudiante..…………………………………………………….. 152
2.4.13 Grado de estudios……………………………………………… 152
2.4.14 Motivación………………………………………..…………… 152
2.4.15 Norma…………………………………………………………. 152
2.4.16 Rendimiento académico…………………….………….……… 152
2.4.17 Género....……………………………………………….…..….. 153
2.4.18 Validez………………………………………………………… 153
CAPÍTULO III
MÉTODO
3.1 Tipo de investigación............................................................................... 145
3.2 Diseño de la investigación....................................................................... 142
3.3 Población y muestra................................................................................. 143
3.3.1 Población ...................................................................................... 144
3.3.2 Muestra ........................................................................................ 144
3.3.2.1 Tipo de muestreo ............................................................ 144
3.3.2.2 Tamaño de la muestra de la muestra ….......................... 144
3.4 Variables.................................................................................................. 144
3.4.1 Identificación de Variables ................................................ 149
3.5 Técnica e instrumento de recolección de información............................ 153
3.6 Procedimiento ……………………......................................................... 153
3.7 Técnica de análisis estadístico ................................................................ 145
3.7.1 Para la construcción del cuestionario….............................. 156
3.7.2 Para la contrastación de las hipótesis.................................. 156
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Construcción y estandarización del Cuestionario EAM-56P…………... 170
4.1.1 Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P.................................... 173
7
4.1.1.1 Calidad individual de los ítemes…………….................. 173
4.1.1.2 Fiabilidad......................................................................... 177
4.1.2 Validez del Cuestionario EAM-56P…….……………..……….. 181
4.1.2.1 Validez de contenido………........................................... 181
4.1.2.2 Estructura……………………......................................... 182
4.1.2.3 Intercorrelación de las escalas…………………………. 190
4.1.3 Normas………………………………………………………….. 193
4.2 Caracterización del SRL en la población investigada, en relación
al grado educativo, centro de estudios y género del estudiante…....….. 195
4.2.1 Comparaciones según el grado de estudios…………..………… 196
4.2.2 Comparaciones según el tipo de colegio……………………….. 198
4.2.3 Comparaciones según el género....………………..……………. 200
4.3 Caracterización del aprendizaje
autorregulado en la población investigada,
en relación al rendimiento en matemática y lenguaje.……….….…….. 202
4.3.1 Comparaciones según el rendimiento en matemática……..……. 202
4.3.2 Comparaciones según el rendimiento en lenguaje…………….... 204
4.3.3 Comparaciones según el rendimiento en
matemática y lenguaje en los componentes motivación y
estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado
de Pintrich modificado, actuando en conjunto........................................ 205
4.4 Discusión de resultados…….......…………............................................. 210
CAPÍTULO V
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Resumen .................................................................................................. 229
8
5.2. Conclusiones........................................................................................... 231
5.3 Recomendaciones.................................................................................... 235
BIBLIOGRAFÍA………………………………………….……….……… 238
ANEXOS……………….….……………………………..………………… 269
ÍNDICE DE CUADROS
Página
Cuadro Nº 1: Escalas del MSLQ y del CEAM............................................... 122
Cuadro Nº 2: Estructura del cuestionario EAM-56P...................................... 123
Cuadro N° 3: Puntuaciones eneatipo.............................................................. 133
Cuadro Nº 4: Distribución de la población..................................................... 158
Cuadro Nº 5: Distribución de la Muestra A................................................... 161
Cuadro Nº 6: Distribución de la Muestra B.................................................... 162
Cuadro Nº 7: Descripción de las muestras por edades................................... 163
Cuadro Nº 8: Distribución de los colegios seleccionados.............................. 164
Cuadro Nº 9: Variables................................................................................... 165
Cuadro N° 10: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la sección motivación.... 171
Cuadro N° 11: Cuestionario EAM-56P.

Escalas de la sección estrategias de aprendizaje…....……………………… 172

Índices de discriminación de la sección motivación....…………………….. 174

Índices de discriminación de la sección estrategias de aprendizaje……...… 176
Cuadro Nº 14: Cuestionario EAM-56P. Coeficientes de confiabilidad……. 179
9
Cuadro Nº 15: Coeficientes V de Airen......................................................... 182
Cuadro Nº 16: Sección motivación. Componente de

expectativa (¿puedo hacer esta tarea?). Estructura factorial………….......... 183
Cuadro Nº 17: Sección motivación. Componente de

valor (¿porqué hago esta tarea?). Estructura factorial………………......….. 184
Cuadro Nº 18: Sección motivación. Componente afectivo

(¿cómo me siento al hacer esta tarea?). Estructura factorial……......……… 186
Cuadro Nº 19: Sección estrategias de aprendizaje.

Estrategias cognitiva y metacognitiva. Estructura factorial…………...….... 187
Cuadro Nº 20: Sección estrategias de aprendizaje.

Estrategias de administración de recursos. Estructura factorial………....…. 189
Cuadro Nº 21: Cuestionario EAM-56P.

Sección motivación. Intercorrelación de las escalas…………………….......191

Sección estrategias de aprendizaje. Intercorrelación de las escalas……....... 192

Escalas de motivación. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo……...…. 194
Cuadro Nº 24: Cuestionario EAM-56P.Escalas de

estrategias de aprendizaje. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo…...... 195
Cuadro Nº 25: Escalas motivacionales.

Diferencias según el gradode estudios………………………………......…. 196
Cuadro Nº 26: Estrategias de aprendizaje.

Diferencias según el grado de estudios…………………………….………. 197

Diferencias según el tipo de colegio……………………….....…………….. 198

Diferencias según el tipo de colegio………………………….....………….. 199
Cuadro Nº 29: Escalas motivacionales. Diferencias según el género……… 200
Cuadro Nº 30: Escalas de estrategias

de aprendizaje: Diferencias según el género…………................………….. 201
10
Diferencias en el rendimiento en matemática………………….......…....…. 202

Diferencias en el rendimiento en matemática…………………………….... 203

Diferencias en el rendimiento en lenguaje…………………………………. 204
Diferencias en el rendimiento en lenguaje…………………………............. 205
Cuadro N° 35: Rendimiento en matemática.

Variables contenidas en la función discriminante.......................................... 206
Cuadro Nº 36: Rendimiento en

matemática. Resultados de la clasificación.................................................... 208
Cuadro N° 37. Rendimiento en lenguaje.

Variables contenidas en la función discriminante.......................................... 208
Cuadro Nº 38. Rendimiento en lenguaje:

Resultados de la clasificación......................................................................... 209
11
INTRODUCCIÓN
El conocimiento científico en un mundo cada vez más globalizado

económicamente se ha convertido en el impulsor principal del desarrollo y su
mayor o menor posesión determina las ventajas comparativas que pueden tener
los países en las nuevas estructuras emergentes. A su vez, bajo su influjo, se ha
generado una cultura científica y tecnológica que caracteriza a algunas
sociedades y que en nuestro entender debería ser patrimonio de todos los seres
humanos.
Este conocimiento, que se genera en algunos sectores rápidamente, esta

unido inextricablemente con la educación –puerta a la cultura según Brunner–,
que en este nuevo contexto y con la orientación de la UNESCO, enfatiza en el
aprendizaje con características de significativo y permanente y en el que los
alumnos deben “aprender a aprender”, pues se le otorga ahora un rol proactivo
en la construcción del aprendizaje.
Desde nuestra pespectiva, el aprender a aprender se resuelve en el

aprendizaje autorregulado, vale decir aquel aprendizaje en el que el estudiante
se siente emocional, cognitiva-metacognitiva y conductualmente
comprometido con la promoción de su propio aprendizaje. Sobre este
aprendizaje existen diversos modelos, uno a nuestro entender es el más
fructífero para el conocimiento desde una visión cognitiva-constructiva de
cómo se aprende y, en consecuencia, para brindar luces del cómo enseñar a
aprender: el modelo de Pintrich y DeGroot (1990)
Por otro lado, el bajo rendimiento de nuestros alumnos en los niveles

educativos primario y secundario puestos de relieve por estudios realizados
recientemente tanto por el Ministerio de Educación como por la UNESCO-
12
OCDE significan en nuestro entender un grave peligro para nuestras
posibilidades como país, por las limitaciones científico-tecnológicas que
conlleva, lo que indudablemente dificultará el desenvolvimiento de nuestros
ciudadanos en sociedades con culturas científico-tecnológicas, como las que
existen actualmente, no sólo en el exterior sino incluso en segmentos reducidos
del propio país.
En este conjunto de circunstancias, se presenta como empresa

impostergable el incrementar notablemente estos rendimientos, sobre todo en
áreas medulares como la matemática y el lenguaje, de modo tal que se haga
viable en un mediano plazo el acceso de una gran parte de nuestros ciudadanos
a una cultura con tales características. Creemos que este propósito puede
lograrse en la medida en que nuestros estudiantes sean aprendices
autorregulados. Por ello, hemos creído conveniente realizar un primer estudio
en nuestro medio acerca de este aprendizaje enfocándolo en los grados quinto y
sexto de la educación primaria, segmento educativo importante pues en las
edades que le corresponde se da la aparición del pensamiento formal y en las
que se incide en la formación del pensamiento por medio de programas como
el de Feuerstein y otros.
El estudio que nos ocupa pretende abrir una línea de investigación

acerca del aprendizaje autorregulado en el nivel de educación primario – no
hay estudio similar en nuestro medio – y es de tipo descriptivo y correlacional-
psicométrico, esto último, en la medida en que se aboca a la elaboración de un
cuestionario fundamentado en el modelo de Pintrich y DeGroot, que hemos
modificado ligeramente teniendo en cuenta algunos estudios españoles sobre
este y atendiendo a nuestra propia experiencia y la de colegas psicólogos
educativos. Con el cuestionario se apresa los rendimientos de la población
investigada – estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria de
menores, varones y mujeres que cursan estudios en colegios estatales y
13
particulares de Lima Metropolitana – en las variables conformantes de los dos
grandes componentes del modelo: la motivación y las estrategias de
aprendizaje.
El componente motivacional del modelo tiene por indicadores a varias

escalas que evalúan, a su vez, tres componentes: las expectativas (¿puedo
hacer esta tarea’), el valor de la tarea (¿por qué hago esta tarea?) y el afecto
(¿cómo me siento al hacer esta tarea?), en tanto que, el componente estrategias,
tiene por indicadores a escalas referidas a estrategias cognitivas y de
administración de recursos y a la autorregulación metacognitiva.
Elaborado el cuestionario, denominado ESM-56P, se ponen a prueba

hipótesis concernientes a la relación del grado de estudios, el tipo de colegio –
indicador indirecto del nivel socioeconómico– y el género con los componentes
del modelo de Pintrich y DeGroot ligeramente modificado, pero
fundamentalmente se someten a prueba hipótesis respecto a la relación del
modelo con el rendimiento en matemática y lenguaje tal como es percibido por
el profesor de los alumnos seleccionados para el estudio.
Estructuralmente, la investigación está dividida en cinco capítulos. En

el capítulo I se plantea el problema de investigación y, como consecuencia, se
elaboran las preguntas y los objetivos del estudio, así como se da a conocer la
finalidad, justificación y limitaciones que este tiene. El capítulo II se refiere al
marco teórico y las bases teórico-científicas, exponiéndose antecedentes y
conceptos relacionados con el conocimiento, el constructivismo y la psicología
cognitiva, por ser la urdimbre de ideas en la cual asienta el aprendizaje
autorregulado, además se hace un breve tratamiento de las variables
rendimiento académico, grado educativo, tipo de colegio, como indicador del
nivel socioeconómico, y el género. El capítulo termina centrándose en dos
tópicos: los aspectos teóricos de este aprendizaje desde la visión del
14
procesamiento de la información, pero en lo esencial desde una visión
cognitiva social, y en un análisis detallado de los aspectos inherentes a un
cuestionario psicométricamente construido, pasando por los aspectos
concernientes a la estandarización, confiabilidad, validez, normas y técnicas
para la realización del análisis de los ítemes y análisis de la estructura de las
escalas.
Los aspectos metodológicos son vistos en el capítulo III, que trata

acerca del tipo de investigación, el diseño del estudio, la población y las
características de selección probabilística de las muestras de estudio: una,
utilizada para la generación del cuestionario EAM-56P, y otra, usada para el
contraste de las hipótesis. Aquí también se trata lo concerniente a la
sistematización de las variables y sus indicadores así como las técnicas de
análisis estadístico utilizadas para procesar los datos concernientes a la
construcción del cuestionario y al contraste de las hipótesis. Cabe resaltar la
metódica del análisis estadístico para la elaboración del cuestionario que ha
sido de lo más completa posible realizando un estudio reactivo por reactivo y
de las escalas en conjunto con las técnicas más apropiadas, entre ellas una
técnica multivariada, el análisis factorial; y la utilización del análisis
discriminante, otra técnica multivariada, para el logro de uno de los objetivos
de la investigación.
En el capítulo IV se presentan y analizan los resultados, empleándose

para el efecto diversos cuadros. Empieza tratando lo relacionado al
cuestionario EAM-56P y finaliza sometiendo a contraste las hipótesis. Se
realiza una amplia discusión de los resultados procurando sondear las múltiples
relaciones que se presentan entre las variables analizadas. El capítulo V
concierne al resumen y las conclusiones que pueden deducirse de los resultados
logrados. Asimismo, se presentan algunas sugerencias derivadas de los
resultados. Finalmente, se presenta la bibliografía y los anexos pertinentes.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema.
Desde la segunda mitad del siglo pasado el mundo vive cambios

metafóricamente denominados como la tercera ola, que configuran los inicios
de la era de la civilización postindustrial (Toffler, 1980), caracterizados por ser
expansivos, profundos, vertiginosos y tener por signos a modificaciones
geopolíticas, la globalización de la economía y de las comunicaciones, y a la
telemática como catalizador. Estos cambios han traído variadas e impactantes
consecuencias en los aspectos social, económico, ecológico y en especial en el
del conocimiento científico, convertido en el impulsor principal del desarrollo
económico y social de todas las regiones del mundo por ser el más dinamizador
de los factores que de modo sinérgico están involucrados en el proceso
multidimensional y sistémico del cual éste es resultado (Mayorga, 1999).
Conocimiento científico que muestra, como ejemplos de sus avances más
recientes, el inicio del desciframiento del genoma humano y la nanotecnología
o industria molecular, y que, por otro lado, se produce y transforma más
aceleradamente en los países de mayor desarrollo relativo (Del Río, 1997)
16
El conocimiento científico ocupa, pues, actualmente un lugar principal
en el sistema productivo, por ser la base del paradigma productivo emergente
vinculado cada vez más con el desarrollo de la tecnología, la innovación de la
producción y la inserción selectiva en el comercio exterior (Gil y Guzmán,
1993). Su mayor o menor posesión determina las ventajas o desventajas que un
país tiene en un mundo globalizado, las que se van haciendo más notorias en
vista que por el crecimiento exponencial de este conocimiento se ha formado
una brecha que cada vez se ensancha más entre los países que lo producen y
aquellos que o no lo producen o lo producen muy poco a pesar del esfuerzo que
realizan, como es el caso del Perú que, con la esperanza de acortar esta brecha
y teniendo como desafío romper el círculo de la pobreza en la cual se encuentra
el 48% de su población según Perú en Cifras (2001) y el 54% según el Informe
sobre el Desarrollo Humano-Perú 2002 (El Comercio, 10 de julio del 2002, p.
B6), por consenso con el resto de países de América Latina en similar
condición, fortalecen su inserción en una economía globalizada como requisito
para estimular el crecimiento, favorecer la incorporación del progreso técnico,
elevar la productividad y el nivel de vida de su población (CEPAL, 1992).
Pero, este conocimiento no sólo tiene un impacto bastante notable en el

sistema productivo, también lo tiene en todos los ámbitos de la vida cotidiana.
En efecto, bajo su influjo se ha generado una cultura o “alfabetización
científica” (Martínez, 1997) y una “alfabetización tecnológica” (Bybee, 2000,
en Valdés, Guisasola y Santos, 2002, p. 103), que se evidencian en el manejo
de los mínimos conceptos y hechos científicos a fin de entender asuntos
médicos y económicos, ambientales y otros temas necesarios para
desenvolverse adecuadamente en una sociedad de características tan distintivas
como la de ahora; cultura que no es dominio de todos. La mayoría de los
ciudadanos del mundo no poseen una cultura con estas características, no
comprendiendo, por ejemplo, el funcionamiento de su propio cuerpo o los
fundamentos básicos de los productos tecnológicos que utilizan (Martínez,
1997).
17
Esta situación es contraria a lo actualmente deseable: una población con
cultura científica y tecnológica que le permita adquirir e incentivar habilidades
para desarrollarse y relacionarse con su entorno y el mundo del trabajo, de la
producción y del estudio, de modo tal que le sea posible aproximarse y
comprender la realidad de sus sociedades particulares y tomar decisiones
adecuadamente fundamentadas, “siempre condicionadas por los valores,
opciones y las percepciones de cada persona” (Clark, 1989, en Martínez, 1997,
p. 38).
Se presenta, así, la necesidad del acceso de todos a una cultura o

alfabetización científica, que es indesligable por una relación causa-efecto
recursiva del conocimiento y su evolución, a su vez unido inextricablemente
con la educación, a la que Brunner (1997) denomina precisamente como
“puerta a la cultura”, la misma que se erige como aquello que hará posible el
acceder a una cultura de estas características; sin que esto signifique que los
problemas sociales se expliquen o se resuelvan exclusivamente desde lo
educativo.
La necesidad de este acceso, por otro lado, se manifiesta en momentos

en el que la velocidad con que se genera el conocimiento hace presente la
incapacidad de los ciudadanos comunes de aprehenderlo y la imposibilidad de
incorporarlo en toda su magnitud en los sistemas escolares.
Para afrontar esta problemática, desde 1970 la UNESCO actúa para que
los países tomen conciencia de lo que denominó Crisis Mundial de la
Educación, que, con diversas modificaciones, abarca a países desarrollados y
en vías de desarrollo” (Cardó, 1993, p. 27) y ha efectuado diversas reuniones
–la primera de este siglo el Foro Mundial de la Educación realizado en Dakar,
Senegal, en abril de 2000–, que han tenido como resultado diversos
documentos.
18
Para los propósitos de esta investigación son importantes por algunos
aspectos que subrayan las siguientes declaraciones e informes:
a) La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jountiem,

Tailandia, 1990) en la que se otorga mayor importancia al aprendizaje y se
reconoce la necesidad de una comunidad mundial sin exclusión alguna de
ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología por constituirse estas en la
fuerza motriz para el cambio en la Tierra.
b) El Informe Dellors (“La educación encierra un tesoro”, Dellors,

1996) considera que la única forma de afrontar la situación de innovación que
vivimos y las tensiones que esta crea supone un cambio a una concepción
nueva de la educación, para lo cual propone que esta debe estructurarse en
cuatro aprendizajes fundamentales –los cuatro pilares de la educación– que
posibilite a las personas: el aprender a conocer, dominar los instrumentos del
saber para que cada persona aprenda y comprenda el medio que le rodea, tras
lo cual debe subyacer el placer de conocer, comprender y descubrir; el
aprender a hacer, en gran medida indisociable del anterior y más relacionado
con la formación profesional, es el aprender para hacer cosas y prepararse para
hacer un aporte a la sociedad, para lo que es necesario adquirir competencias
personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear
sinergias; aprender a convivir, descubrir progresivamente al otro y ver que si
bien tenemos diferencias con los otros, sobre todo tenemos interdependencias,
dependemos los unos de los otros; el aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores, y que lleva al desarrollo total y
máximo posible de la persona en todas sus dimensiones, cognitivas y afectivas;
a la persona que piensa autónomamente.
c) La Declaración de La Habana (1996), que sostiene que el

conocimiento se genera mayoritariamente en los establecimientos de educación
superior, y propugna adoptar, sin demora, el paradigma de la educación
19
permanente (Art. 5) y la de formar egresados que aprendan a aprender y a
emprender (Art. 6).
d) La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo

XXI (París, 1998), que estipula que las instituciones de educación superior
deben ser consideradas componentes de un sistema continuo que empieza con
la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo
largo de toda la vida (Art. 3, inc. B).
Tres ideas fundamentales atraviesan estas declaraciones e informes.

Una, es el cambio a una nueva visión de la educación enraizada según nuestro
parecer en una visión cognoscitiva del aprendizaje; la segunda, es el énfasis en
el aprendizaje como un reconocimiento del protagonismo esencial de la
persona que aprende, porque al ser ella la aprendiz, lo que en definitiva importa
en si ella aprende lo que debería aprender, lo cual no resta importancia a todo
lo que media en ese aprendizaje, con su enorme complejidad. Reconocimiento
que, por otra parte, permite explicar la diversidad de rendimientos y logros en
situaciones formalmente iguales, situaciones de enseñanza en las que una parte
del alumnado aprende mucho y bien, otra parte poco y mal, y otra, algo y
regular. En este sentido, es posible decir que la educación mundial ahora se
mira no desde la enseñanza sino desde el aprendizaje, pero un aprendizaje que
sea significativo (Martínez, 1997) y permanente. Aprendizajes íntimamente
vinculados, por otro lado, con el hecho que los alumnos “aprendan a aprender”
(lo que implica que tienen que ser “enseñados a aprender”). La tercera idea, tan
fundamental como las anteriores, refiere al carácter continuo del sistema
educativo escolar ya es que si bien el conocimiento científico se elabora en el
nivel superior éste forma parte de un sistema con los otros niveles: inicial,
primario y secundario. Precisamente, reconociendo esta continuidad y por otra
razón fundamental que detallaremos más adelante es que, adelantamos, nuestra
investigación se desarrollará en el ámbito del tercer ciclo del nivel educativo
primario peruano.
20
¿Qué entendemos por visión cognoscitiva del aprendizaje y por
aprendizaje significativo? Existen diversas teorías e interpretaciones sobre el
aprendizaje humano. Mayer (1992) ha formulado algunas metáforas que
expresan principios y consecuencias de varias de estas teorías e
interpretaciones acerca del aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar.
Una de estas metáforas: “el aprendizaje como construcción de significados”
corresponde a una visión cognoscitiva del aprendizaje a la que subyace un
paradigma emergente elaborado con los aportes teóricos de Piaget, Ausubel,
Vigotsky, entre otros, que trata de las diversas formas de cómo aprendemos y
enseñamos a apropiarnos integralmente de la realidad de un modo científico
–aunque éste no es el único modo, pues, como bien señala Mendo (1998), los
hay otros tan válidos como éste; por ejemplo, el filosófico, el estético, el
religioso, y sobre todo el afectivo–. De acuerdo con esta metáfora, el
aprendizaje es la construcción de significados; la enseñanza es la orientación
del procesamiento cognitivo; el foco instruccional está centrado en el
estudiante (procesamiento significativo); y los resultados son cualitativos
(estructura del conocimiento) (Mayer, 1992, en Beltrán, 1993, p. 16).
Esta metáfora expresa una concepción cognitiva constructiva que nos

lleva a un nuevo modelo educativo y pedagógico. Este último, entendido como
la representación simbólica, explicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje
que comprende lo curricular y lo didáctico, no está centrado ni en el profesor ni
el en alumno, sino en el aprendizaje mismo, con el estudiante en un rol no sólo
activo sino proactivo no limitado a adquirir conocimiento sino a construirlo
usando la experiencia previa con la mediación del profesor, cuyo trabajo es
mediar en el encuentro del alumno con el conocimiento, orientando y guiando
la actividad mental constructiva de este, a quien proporciona ayuda pedagógica
ajustada a su competencia (Dávila, 2000; Díaz-Barriga y Hernández, 1998),
para producir un aprendizaje significativo y funcional. Significativo, cuando las
ideas expresadas simbólicamente se relacionan de manera no arbitraria, sino
21
sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, y que se
logra por el esfuerzo deliberado de éste por lograr tales relaciones y como
producto de su implicación afectiva, de su actitud favorable, del querer
aprender lo que se le presenta por considerarlo valioso (Ausubel, Novak y
Hasenian, 1983). Funcional, cuando puede utilizarse en una situación concreta
para resolver un problema determinado,”utilización que puede extenderse al
abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes” (Gómez,
1995, en Capella y Sánchez Moreno, 1999, p. 95).
¿Qué es el aprendizaje permanente? La concepción de que este

aprendizaje es el acompañante fundamental para la transición hacia las “nuevas
economías” y a una sociedad basada en el conocimiento para que esta pueda
tener éxito, queda clara si se tiene en cuenta que la adaptación a las nuevas
circunstancias exige nuevas maneras de actuar y que los conocimientos, las
aptitudes y los conceptos aprendidos no durarán toda la vida, para siempre, lo
que exige un aprendizaje permanente “a lo largo de la vida” (lifelong learning)
y “a lo ancho de la vida” (lifewide learning”). El primero se define como “toda
actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de
mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes”. El segundo
alude a la amplitud del aprendizaje que puede realizarse en los múltiples
ámbitos y en cualquier etapa de la vida, y hace más patente la
complementariedad de los aprendizajes informal, no formal y formal. Este
último se produce en los sistemas formales de educación en sus diversos
niveles, que deben brindar una educación básica de alta calidad para todos,
desde la infancia, y son principales responsables de la adquisición,
actualización y conservación por los estudiantes, en un nivel mínimo
determinado, de las cualidades que constituyen el inicio del aprendizaje
permanente: adaptarse a los cambios, gestionar enormes flujos de información,
haber “aprendido a aprender” y tener una actitud positiva hacia el aprendizaje
(Comisión de las Comunidades Europeas. Memorándum sobre el aprendizaje
22
permanente, 2000). Educación formal, por otro lado, ejecutada en el aula, lugar
donde se ponen en juego los modelos pedagógicos y las vivencias interactivas
de estudiantes y profesores (Blázquez, 1993), y en el que estos últimos en
interacción con los alumnos elaboran contextos que hacen (o deben hacer)
posible la actividad autoestructurante tan necesaria para el aprendizaje
(Ausubel et. al., 1983), la construcción del conocimiento y la formación de un
clima motivacional positivo (Alonso, 1992).
Esta breve conceptualización del aprendizaje significativo y del

aprendizaje permanente también nos permite señalar que en ambos se
encuentra implicado el aspecto emocional, afectivo, motivacional, que se
expresa, en síntesis, en el querer aprender del alumno lo que se le presenta por
considerarlo valioso y en su actitud favorable hacia el aprendizaje.
¿Qué entendemos por aprender a aprender? La velocidad con la que se

genera el conocimiento y la información hace actualmente impensable que los
alumnos puedan aprender en los colegios todos los conocimientos básicos que
les serán necesarios en desenvolverse en una “cultura científica” en su vida
presente-futura, por lo que es preciso que desarrollen habilidades para la
adquisición y el manejo de tales conocimientos e información, es decir “que
aprendan a aprender”. Ahora bien, como anotamos anteriormente en una
visión cognitiva del aprendizaje en la que el alumno juega un papel no sólo
activo sino hasta proactivo en su propio aprendizaje, estas habilidades pueden
ajustarse de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales y se refieren
esencialmente al saber buscar, seleccionar, analizar, organizar, integrar en sus
esquemas cognitivos y saber utilizar más tarde la información necesaria para
afrontar con éxito las situaciones sociales en las que se vea inmerso, para lo
cual requiere tener asimiladas y ponerlas en práctica un conjunto de
estrategias de aprendizaje.
23
Una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones
consciente e intencional sobre qué conocimientos (especialmente
procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje
en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la
acción (Monereo, 1993, 2000), distinguiéndose tres grandes grupos: Las
estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de
administración de recursos, que se encuentran en continua interacción
dinámica (Weinstein y Mayer, 1986). Las estrategias cognitivas se refieren al
conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas
intelectuales; las estrategias metacognitivas aluden al conocimiento del sujeto
sobre el propio funcionamiento psicológico, sobre el aprendizaje; es decir, el
ser consciente de lo que está haciendo, de tal manera que pueda controlar
eficazmente sus propios procesos mentales (Gargallo y Ferreras, 2000). Las
estrategias de administración de recursos, son caracterizadas como estrategias
de apoyo.
Entonces, para el estudiante no sólo es posible el aprender (por medio

de estrategias cognitivas con el apoyo de estrategias de administración), lo
que aprende (el material a aprender) sino también cómo lo aprende (por medio
de la metacognición).
Pudiera parecer que el “aprender a aprender” significaría, desde el

punto de vista del alumno, el aprender las estrategias de aprendizaje. Pero en el
aprendizaje escolar, como dijimos más arriba, juegan un importante rol no
solamente lo cognitivo sino también el aspecto afectivo; es decir, lo emocional,
lo motivacional; a tal punto que diversos autores concluyen que la motivación
es el más importante factor en la determinación del éxito y la elección de la
estrategia de aprendizaje (Albaili, 1997). Por ello, muchos tratadistas entienden
al aprender a aprender como el saber estratégico que va acompañado de una
disposición a aprender automotivada (p.e., Beltrán, 1993), concepto que nos
acerca al constructo “aprendizaje autorregulado” (Self-Regulated Learning),
24
que, integrando componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
ambientales en la resolución de tareas académicas (Lindner, 1993), daría
contenido al aprender a aprender. Es decir, desde el punto de vista del alumno,
el aprender a aprender implicaría el aprender a tener un aprendizaje
autorregulado.
En este sentido, el aprendizaje autorregulado como producto se
constituye en la “herramienta para aprender”, resultando entonces tan
importante como aprender determinados contenidos conceptuales
fundamentales, o más si cabe, el que el estudiante aprenda a cómo autorregular
su aprendizaje, a ser un aprendiz autorregulado, lo que le permitiría continuar
aprendiendo de un modo significativo a lo largo de la vida.
Los estudiantes son descritos como aprendices autorregulados en el

grado en que ellos son metacognitivamente, emocionalmente y
conductualmente participantes activos en su propio proceso de aprendizaje
(Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). El aprendizaje autorregulado, (en
adelante SRL, por sus siglas en inglés), juega, por otro lado, un rol vital en el
desempeño académico en el contexto del aula de clase (Corno y Roer Kemper,
1985; en Pintrich y DeGroot, 1990).
Acerca del SRL existen varios modelos. El modelo propuesto por

Pintrich (1989) y Pintrich y DeGroot (1990) es, en nuestro entender, el más
ajustado teórica y metodológicamente a los contextos reales en los que se
produce el aprendizaje escolar, en comparación con los modelos cognitivos
puros. Teniendo en cuenta que el conocimiento y la puesta en práctica de las
estrategias es insuficiente para promover el aprendizaje escolar en el contexto
del aula de clase, ya que los alumnos deben estar motivados para utilizar dichas
estrategias así como para regular su cognición y esfuerzo, en este modelo se
prioriza la integración de las estrategias cognitivas y metacognitivas con la
motivación, pues los factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones son
los que ejercen una influencia más directa en la implicación del estudiante en el
25
aprendizaje y en el rendimiento académico (Valle-Arias, González, Barca,
Núñez, 1996). En palabras de los autores: “Para tener buenos resultados
académicos los estudiantes necesitan poseer tanto “habilidad” (skill) como
“voluntad” (will)” (Pintrich y DeGroot, 1990, p. 38). El aprendizaje
autorregulado descansa entonces sobre la coordinación de “habilidad” y
“voluntad”, y se manifiesta en la utilización flexible y adecuada de múltiples
estrategias de aprendizaje y en una adecuada administración de la motivación.
En el modelo de Pintrich y DeGroot, las estrategias que se

interrelacionan con los componentes motivacionales son las siguientes:
Estrategias cognitivas, que los estudiantes usan para aprender, recordar,
entender, comprender el material; las estrategias metacognitivas del estudiante
para planificar, monitorear y modificar su cognición; y las estrategias de
administración del estudiante y el control de su esfuerzo sobre las tareas
académicas. Los componentes motivacionales, por otro lado, son: un
componente de expectancia, que responde a la pregunta ¿puedo hacer esta
tarea? y que implica las creencias de los estudiantes de que se es capaz de
resolver la tarea y de que se es responsable de su propio rendimiento. Un
componente de Valor, que responde a la pregunta ¿por qué hago esta tarea? y
que se refiere a las razones del alumno para hacer una tarea. Implica sus metas,
sus creencias respecto a la importancia e interés de las tareas y actividades
académicas. Incluye, básicamente, las metas de aprendizaje vs. las metas de
rendimiento, y la orientación intrínseca vs. la orientación extrínseca. Un
componente afectivo, que responde a la pregunta ¿cómo me siento al hacer esta
tarea?, y cuya respuesta incluye un conjunto de reacciones emocionales del
alumno ante la tarea que pueden ser relevantes, como por ejemplo, orgullo, ira,
culpa, ansiedad; siendo esta última la incluida en este modelo pues “en el
aprendizaje escolar una de las más importantes reacciones es la ansiedad ante
la prueba” (Wigfield y Eccles, 1988, en Pintrich y De Groot, 1990, p. 34).
26
Como ya dijimos, el SRL juega un rol importante en el desempeño
académico en el aula. Si asumimos que el rendimiento académico es un
indicador del referido desempeño entonces empíricamente es de esperarse
correlaciones con el referido rendimiento. En particular, se ha correlacionado
en diversos estudios al modelo de SRL de Pintrich y DeGroot con el
rendimiento académico en poblaciones universitarias y de estudiantes
secundarios y primarios. Los resultados son variados. En lo referente a las
estrategias se han hallado en poblaciones escolares estadounidenses
correlaciones significativas con las estrategias esfuerzo, metacognición y
administración del tiempo (Pintrich, 1989); metacognición, control del
esfuerzo, estrategias cognitivas (repetición, elaboración y organización
(Pintrich y DeGroot, 1990); control del esfuerzo, metacognición y
administración del tiempo (Pintrich y García, 1991; administración del tiempo
y esfuerzo (Pintrich, Smith, García, y McKeachie, 1993); asimismo, se
encuentra una baja correlación del rendimiento con la estrategia búsqueda de
ayuda tanto en los estudios de Pintrich como en uno realizado en España en
estudiantes universitarios, donde la correlación relativamente más alta es con
constancia, seguida por aprovechamiento del tiempo, metacognición y
autointerrogación (Roces, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega,
García y Álvarez, 1999).
Los factores motivacionales implicados en el modelo por su lado

alcanzan correlaciones con el rendimiento algunas veces más y algunas veces
menos elevadas que las observadas respecto de las estrategias. Un ejemplo del
primer caso es el estudio de Pintrich y DeGroot (1990) en el que las
correlaciones más elevadas se dan con motivación intrínseca, autoeficacia y
ansiedad (con signo contrario esta última). Pintrich y García (1991) también
encontraron correlaciones apreciables son la motivación intrínseca y la
autoeficacia. Un ejemplo del segundo caso es el estudio de Roces et al. (1999),
donde el coeficiente más alto se da con la autoeficacia seguido por los de
metas intrínsecas y valor de la tarea. Por su parte, McClendon (1996) halló
27
que los factores motivacionales en conjunto son los que mejor correlacionan
con el promedio de notas y que la autoeficacia es la escala simple que
correlaciona bien con el éxito académico.
Los resultados del citado estudio de Roces et al. (1999) y los de otros
realizados por esta autora y sus colaboradores (Roces, Tourón, González,
Núñez, González-Pienda, González-Pumariega, y García, 1998; Roces,
González y Tourón, 1997), realizados en muestras de estudiantes españoles,
han hecho que estos investigadores introduzcan algunos cambios en el modelo
de Pintrich y DeGroot, que trataremos más adelante y que tendremos en cuenta
para el logro de uno de los objetivos de este estudio.
Por otra parte, la relación del sexo con el SRL ha recibido poca
atención. Zimmerman y Martínez-Pons (1990) anotan que las mujeres
estudiantes tienen objetivos más claros, planifican (con orientación hacia la
consecución de metas), autoestructuran mejor su medio ambiente y monitorean
mejor su comportamiento escolar, pero también se perciben como menos
autoeficaces que los varones.
Asimismo, los mismos autores al analizar el vínculo del grado escolar y

el talento de los estudiantes con el SRL encontraron respecto al grado escolar
que se incrementaba el uso de algunas estrategias (organización y
transformación) y se incrementaban los componentes motivacionales
(principalmente autoeficacia) entre los grados 5º, 8º y 11º, aunque no de modo
regular; hallaron también que los estudiantes talentosos se distinguían de los
estudiantes regulares en su capacidad de organización y transformación, en la
revisión de notas y en la búsqueda de ayuda de los padres, esto último
especialmente en el quinto grado.
En términos generales, una revisión realizada por Artelf encuentra que

uno de los componentes del SRL, las estrategias de aprendizaje, tiene
28
correlaciones significativas y estables pero no elevadas con el rendimiento
académico al menos en la escuela primaria y en los adolescentes, sobre todo
cuando la evaluación del SRL es próxima a la acción (Artelf, 2000, en
Baumert, Kliene, Neubrand, Prensel, Schiefele, Schneider, Tillman, y Weilb,
2001, p. 21).
Los resultados de estos estudios permiten aseverar que el SRL es un

medio para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje, y en este sentido
creemos que es una de las competencias básicas que debe lograrse tengan los
ciudadanos del siglo XXI, las que clasificadas por Marqués Graell (2000) a
partir de los cuatro ámbitos que señala el Informe Dellors (1996) serían,
refiriéndonos solamente al ámbito del saber, el construir conocimiento,
informarse, analizar e interpretar datos, la reflexión y la autoevaluación, el
autoaprendizaje y el aprendizaje continuo. En otros términos, el SRL brinda la
posibilidad de lograr el acceso a una cultura o alfabetización científica.
Ahora bien, la realización de esta posibilidad se encuentra en directa

relación con la posibilidad de su enseñanza y con el nivel del sistema de
enseñanza continuo (inicial, primaria, secundaria y superior) en el cual ésta se
hace más oportuna. En cuanto a lo primero, diversos estudios muestran que el
SRL puede ser enseñado (Zimmerman y Risemberg, 1997; Gonzales
Fernández, 2001), por lo demás, los componentes medulares del SRL
(estrategias y aspectos motivacionales) por tener un fundamento teórico tienen
la posibilidad de ser operacionalizados y enseñados. En cuanto a lo segundo, la
adquisición de las estrategias básicas de aprendizaje se da probablemente en
los primeros años escolares, pudiéndose realizar su enseñanza desde la
educación inicial, habiendo una etapa crítica para esta enseñanza, “la que va de
los 11 a los 14 años que es cuando aparece el pensamiento formal, siendo éste
el motivo por el que se aplican la mayor parte de los métodos de enseñar a
pensar a esta edad” (Beltrán, 1993, p. 51).
29
Por esta razón, y teniendo en cuenta que en Perú los años iniciales de
esta etapa crítica corresponden al quinto y sexto grado (tercer ciclo) de la
educación primaria –que conforma con la educación secundaria la denominada
educación básica–, es que los estudiantes de dichos grados (tercer ciclo del
nivel primario) se constituyen en la población en la cual desarrollaremos
nuestro estudio, que en lo fundamental pone en relación al SRL, según el
modelo de Pintrich y DeGroot con las modificaciones introducidas por Roces
et al., con el rendimiento académico en matemática y lenguaje, teniendo en
cuenta aspectos que iremos determinando a continuación.
¿Cuál es la realidad del Perú en el rendimiento en matemática y

lenguaje en primaria? Nuestro país, al igual que los otros países
latinoamericanos –pertenecientes a la esfera de países del “tercer mundo”
(Dóriga, 1993)–, prestó más atención en la última década al nivel primario,
como lo indica el hecho que el principal programa gubernamental en educación
sea el MECEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria) iniciado
en 1995, el mismo que a pesar de tener una cobertura muy amplia en el país
(96.9% de niños entre 6 a 11 años) y haber llevado adelante un proceso de
innovación pedagógica en el último lustro con algunos avances en el campo de
la reforma curricular, (Ministerio de Educación, 2002), continúa presentando
una serie de problemas que afectan su calidad e equidad (Palacios, 1999),
siendo uno de ellos el de los bajos niveles de aprendizaje escolar.
En efecto, el nivel de rendimiento de los alumnos de este nivel

educativo es bajo en matemática y lenguaje, según lo indican dos grandes
investigaciones: una realizada en el ámbito latinoamericano por el Laboratorio
de Evaluación de la Calidad Académica (LLECE); y la otra en el ámbito
nacional, ejecutada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC)
del Ministerio de Educación.
30
El LLECE encuentra que el rendimiento en las materias medulares de
matemática y lenguaje en Latinoamérica es, en promedio, pobre, por debajo de
lo esperado y deseable, sobre todo en el nivel primario. (Pronunciamiento
Latinoamericano sobre “Educación para Todos”, 2000). Pero esta apreciación
global “negativa” del rendimiento escolar en el ámbito del subcontinente,
oculta diferencias importantes que se dan entre los países latinoamericanos
cuando se les compara entre ellos y que son las que permiten delinear en este
aspecto la realidad de cada país de la región como es el caso del Perú. Una
breve revisión de los resultados de la evaluación del LLECE realizada en
alumnos del tercero y cuarto de primaria (segundo ciclo de este nivel
educativo) de doce países: Cuba, Brasil, Argentina, Venezuela, Chile, México,
Bolivia, Honduras, Paraguay, República Dominicana, Colombia y Perú; nos
permitirá precisar algunos aspectos de esta realidad.
La lectura conjunta de los resultados de lenguaje (comprensión lectora

y práctica metalingüística) y matemáticas (numeración y operación con
números naturales) tanto de tercer como de cuarto grado sugiere la existencia
de tres grupos de países sin diferencias estadísticas significativas sistemáticas
al interior: el primer grupo sólo esta integrado por Cuba, el segundo está
conformado por Argentina, Brasil y Chile, y el último grupo esta formado por
Colombia, México, Bolivia, Venezuela, Paraguay, Perú, Honduras y República
Dominicana. Por otro lado, la visualización de algunas medias aritméticas
(entre paréntesis) y del “ranking” correspondiente permite ilustrar mejor la
performance de nuestros escolares: a) Tercer grado, en lenguaje: primero,
Cuba (358.4); antepenúltimo, Perú (231.9); último, Venezuela (227.9); b)
Tercer grado, en matemática: primero, Cuba (356.7); antepenúltimo,
Venezuela (218.8); último, Perú (217.1); c) Cuarto grado, en lenguaje:
primero, Cuba (344.9); décimo puesto, Perú (242); último, República
Dominicana (231.1); d) Cuarto grado, en matemática: primero, Cuba (341);
antepenúltimo, Perú (223.4); último, República Dominicana (221.3)
(Torreblanca, 2001, pp. 16-18).
31
Resultados semejantes también se dan, como no podría ser otra manera
por el carácter continuo del sistema educativo, en el nivel secundario. En
efecto, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
desarrollado por la UNESCO y la Organización de Países para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) al evaluar si los estudiantes de quince años
que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria están preparados para
satisfacer los desafíos de las sociedades de hoy; halla que en comparación con
escolares de 43 países del mundo los nuestros obtienen en promedio un puntaje
que ubica a nuestro país en el último lugar en lectura y en aptitudes para la
matemática y la ciencia (UNESCO-OCDE, 2002).
Respecto a la evaluación efectuada por el LLECE, dos constataciones

surgen de estos resultados: primero, que en comparación con los países de la
región el rendimiento de nuestros escolares es bastante deficiente en las áreas
evaluadas; y, segundo, que en las mismas áreas los escolares cubanos se
muestran como muy superiores a sus pares de los otros países
latinoamericanos.
Otras comparaciones hacen posible afinar y matizar la primera de estas

constataciones. Tomando en cuenta el criterio urbano-rural, los resultados
consolidados del tercer y cuarto grado indican que en Lenguaje, el Perú se
ubica en el sexto lugar cuando se trata de megaciudades (más de 1 000 000 de
habitantes), antepenúltimo en al área urbana y último en el área rural (menos de
2 500 habitantes); en matemática, el patrón no varía, pero el resultado rural es
bastante bajo. Este patrón de diferenciación (megaciudad-urbano-rural) es el
mismo en todos los países, pero la brecha es mayor en el Perú que en todos los
demás.
Por otro lado, tomando en cuenta el criterio gestión privada/gestión

pública –poderoso indicador en países como el nuestro del nivel
socioeconómico–, la diferencia en Perú es grande y a favor de la privada, pero
32
al comparar ambas gestiones con la de sus similares de los otros países, la
gestión pública peruana queda peor que la de gestión privada. En lenguaje, los
alumnos del sector privado se ubican en el sexto lugar, y los del sector estatal
en el décimo; en matemática, los del sector privado ocupan el octavo lugar, y
los de las escuelas públicas se ubican últimos (Torreblanca, 2001).
Los resultados concernientes al Perú son confirmados por Espinosa y

Torreblanca (2003), de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación, quienes, en un estudio realizado en 10,657 y 9758
estudiantes del cuarto grado y sexto grados de primaria, y en 13 782
estudiantes del cuarto de secundaria de todo el Perú, evaluaron competencias
en las áreas lógico-matemática (organización del espacio, iniciación a la
geometría, conocimiento de números y numeración, conocimiento de las
operaciones, resolución de problemas, medición, organización de datos e
iniciación a la estadística) y comunicación (reflexión sobre la lengua,
comprensión de textos icono-verbales, comprensión de textos verbales,
producción de textos).
Sus hallazgos indican que la equidad es una tarea pendiente, pues los
estudiantes de colegios de gestión no estatal (privados) obtienen rendimientos
pronunciadamente más elevados y muy significativamente diferentes que los
escolares de centros estatales en todas las competencias y en los tres grados
evaluados. Por otro lado, en cuanto a la calidad de los aprendizajes encuentran
porcentajes alarmantes de estudiantes que presentan niveles de desempeño por
debajo de lo esperado tanto en la escuela pública como en la privada, pero más
en la primera, y que estos niveles son menores en las zonas rurales y en los
departamentos más pobres. En el nivel secundario un dato grafica esta realidad:
60% de los estudiantes de colegios públicos y 25% de los privados que ya
tienen cerca de 10 años de instrucción, no logran mostrar una comprensión
parcial o literal de los textos, es decir, no alcanzan ni siquiera el nivel básico de
desempeño en esta capacidad. Si bien estas competencias representan sólo
33
parte de los aprendizajes que se logran en la escuela, pareciera que los
estudiantes que egresan de las escuelas públicas tuvieran menores
probabilidades de acceder a una formación superior de calidad o de insertarse
adecuadamente en el mercado laboral (Espinosa y Torreblanca, 2003).
Esta situación era previsible –como lo es el futuro en este tema de no

haber un cambio profundo en relación a las nuevas condiciones del
aprendizaje–, pues ya el desaparecido INIDE constataba en 1981 que los
estudiantes de la entonces educación básica regular (EBR) alcanzaban
solamente el 50% de los objetivos de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y
ciencias naturales; y, en l987, que los estudiantes del sexto grado de primaria y
quinto de secundaria de Lima Metropolitana lograban sólo un 39.2% y 34.7%
de los objetivos de ciencias naturales y matemáticas respectivamente; en tanto
que los objetivos de lenguaje y ciencias sociales fueron alcanzados por el
54.5% y el 52.7% de los estudiantes. (Ministerio de Educación, 1981, 1987)
La realidad del rendimiento académico en primaria no quedaría

completa, por lo menos en sus aspectos esenciales, si no tuviéramos en cuenta
el género. Los hallazgos indican que en el plano internacional las mujeres son
superiores en lectura y los varones son superiores en matemática (UNESCO-
OCDE, 2002), mientras que, en uno de los pocos estudios de cobertura
nacional, Espinosa y Torreblanca (2003) hallan tendencias a favor de las
mujeres en comunicación y de los varones en matemática. Así, a nivel del
cuarto grado de primaria, los varones son superiores en lógico-matemática y las
mujeres en comunicación, en el sexto grado no hay diferencia en lógico-
matemática pero si en comunicación a favor de las niñas, en el cuarto año de
secundaria la situación es similar a la del cuarto grado de primaria.
Por otro lado, en el ámbito de Lima Metropolitana, en una investigación

en niños del quinto y sexto grado de primaria de un distrito de Lima se
encuentra que, si bien los alumnos logran solamente el 50% de los objetivos de
34
matemática, quedando por debajo del 75% esperado, los varones tienen un
rendimiento más alto que las mujeres (Rodríguez de los Ríos, 1997b). Sin
embargo, también en Lima pero en el nivel secundario, se hallan resultados que
contradicen lo anterior y que consideramos conveniente señalar para una mejor
comprensión del papel del género en el rendimiento: Las mujeres estudiantes
de secundaria de nivel socioeconómico medio tienen en promedio un
rendimiento general más elevado que el de los varones (Reusche, 1995),
aconteciendo lo mismo en estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo
(Huamansupa, 2002), además, muestran también un mayor rendimiento en
lógica-matemática (García y Palacios, 1991) y en matemáticas, aunque su
promedio (13.15) sea tipificado como regular (Aliaga, 1998).
Los datos presentados en los párrafos anteriores no sólo hacen evidente

el deficiente rendimiento de nuestros escolares sino también la desigualdad de
la educación en el país, mayor que la de muchos de los otros países (Bello,
2001), llevando a pensar que existen buenas razones para estar preocupados
por la educación peruana y que es largo el camino a recorrer para alcanzar
niveles altos de resultados, en comparación con los otros países
latinoamericanos (Valverde, 2001).
En esta dirección, concordando con Valverde (2001) creemos que es

necesario: a) buscar información acerca de cómo otros países cumplen sus
metas educativas para identificar los factores con el mayor potencial
estratégico para el logro de los necesarios cambios educativos y, b) a la vez,
estudiar los factores que podrían ser manipulados con mayores probabilidades
de conseguir un impacto positivo en los resultados educativos (Valverde,
2001). En cuanto a lo primero creemos sin riesgo de incurrir en grave error que
el éxito educativo de Cuba estaría relacionado de alguna manera, en interacción
con otros factores, con las experiencias llevadas a cabo acerca del aprender a
aprender por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP), que
según anotan Turner y Chávez (1999) se producen desde 1981. En este sentido
35
y en concordancia con nuestra concepción del aprender a aprender el SRL
sería uno de los factores con tal potencial estratégico. En cuanto a lo segundo,
un factor alterable, modificable, sería precisamente el SRL, porque, como ya
dijimos, es posible de ser enseñado (y aprendido) (Zinmmerman y Risemberg,
1997; Gonzales Fernández, 2001); en otras palabras, es posible de ser enseñado
porque sus componentes las estrategias de aprendizaje son variables
susceptibles, de cambio al igual que lo son los aspectos motivacionales, en
oposición, por ejemplo, al estatus socioeconómico relacionado con el
rendimiento académico, pero no abordable desde el punto de vista de la
intervención (Beltrán, 1993, pp. 52-53), sea esta educativa, psicológica o
psicopedagógica.
En esta perspectiva, dentro del contexto de lo que Sanmartí y Jorba

proponen para que Latinoamérica supere su realidad educativa: el enseñar y
aprender en un proceso de regulación continua del aprendizaje, donde
regulación significa adecuación de los procedimientos usados por el
profesorado a las necesidades y dificultades que el alumno encuentra en su
proceso de aprendizaje, y significa también autorregulación de este proceso en
el propio alumno con el objeto de que poco a poco vaya construyendo un
sistema personal de aprender (Sanmartí y Jorba, 1995); es que pensamos que el
SRL con toda su complejidad surge como un factor importante a tener en
cuenta para el mejor tránsito de la situación actual de bajo rendimiento
académico de nuestros alumnos hacia el logro de una de las situaciones meta
propuestas para el año 2021, elevar sustancialmente el rendimiento de los
alumnos del Perú, los que alcanzarán el rendimiento medio de la población
mundial (Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación. Conclusiones,
2001), logro que significaría que gran parte de nuestra población tendría
mayores posibilidades de acceder a una cultura o alfabetización científica. En
esta razón, creemos de la máxima importancia la enseñanza articulada del SRL
desde la educación primaria hasta la superior.
36
Ahora bien, el tema del SRL es nuevo en nuestro país y lo que sabemos
acerca de él proviene de fuentes principalmente estadounidenses y europeas
(españolas), es decir de realidades culturales y educativas diferentes a las
nuestras, por lo que su tratamiento se enmarca dentro de una problemática
amplia que es necesario describir primero para luego explicar y modificar.
Interrogantes que, entre otras, con este propósito habría que responder, serían:
¿Cómo se manifiesta el SRL en nuestros estudiantes? ¿Se relaciona con el
rendimiento académico en general? ¿O con el rendimiento en determinadas
asignaturas? ¿Se ve influido por el género de los estudiantes? ¿Se encuentra
influido por el nivel socioeconómico? ¿Cuáles son sus características en los
diversos grados y niveles educativos? ¿Cuál es el modo más efectivo para
enseñarlo? ¿Cómo podemos evaluarlo? Contribuye a dificultar el responder a
esta problemática el hecho que en nuestro medio no se encuentran referencias
empíricas relativas a este aprendizaje, tanto desde el punto de vista psicológico
como educativo, según el catálogo de tesis de Lazo y Zanolo (1996) y los
programas, memorias y publicaciones de eventos psicológicos y educativos
más recientes.
Por último, precisando lo concerniente a la evaluación de los

componentes del SRL, ésta se realiza de diversas maneras, utilizando por
ejemplo: informes verbales, observación o mediante escalas o cuestionarios.
Estos últimos instrumentos son los más usados con este objetivo porque
abarcan, cuando son adecuadamente construidos, un amplio espectro de
conductas y preferencias autoinformadas sobre hipotéticas situaciones de
diferente especificidad, que, transformadas en ítemes escritos –suponiendo que
éstos son sustitutos de las muestras de conducta y que el respondiente es capaz
de describir correctamente su propia conducta–, son administrados a muestras
de similares características a la de la población objetivo y sometidos a un
análisis psicométrico, empírico y estadístico que determinará su aceptación (o
rechazo) en el cuestionario, en la medida en que contribuyan a la medida
37
confiable y válida de la característica por evaluar (Baumert et al., 2001;
Fahrenberg, 1971, en Matezans, 1974).
Con este propósito de evaluación, Pintrich, Smith, García y McKeachie

(1991) concluyeron la elaboración del MSLQ (Motivated Strategies for
Learning Questionnaire), basado en el modelo de SRL que proponen Pintrich y
DeGroot (1990) y que es aplicable a alumnos estadounidenses desde el primer
año de educación secundaria. Este cuestionario, como ya dijimos más arriba, al
ser estudiado en España, ha dado lugar a algunos ligeros cambios en el modelo
(Roces, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, García y Álvarez,
1999; Roces, 2003), los mismos que proporcionan un marco referencial que en
lo principal sirve de fundamento para la elaboración de un cuestionario que
evalúe el SRL en el tercer ciclo de la educación primaria. En el Perú, aparte de
la poca información sobre el SRL, no existe un cuestionario propio que mida
sus componentes, sea en el nivel primario o en los otros.
En este conjunto de circunstancias, desde un plano descriptivo, nos

hemos propuesto abordar el estudio de algunas cuestiones implicadas en la
problemática del SRL anotadas más arriba, dando respuesta mediante esta
investigación a las preguntas generales y específicas siguientes:
Pregunta general A:
¿Cómo se presentan las características psicométricas
básicas del cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado EAM-
56P*, elaborado según el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado,
para su uso en la población de estudiantes quinto y sexto grado (del tercer
ciclo) de educación primaria de Lima Metropolitana?
Preguntas específicas:
38
A.1 ¿Es confiable el cuestionario EAM-56P para la
evaluación del aprendizaje autorregulado en la población de estudiantes del
quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?
A.2 ¿Es válido el cuestionario EAM-56P para la

evaluación del aprendizaje autorregulado en la población de estudiantes del
quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?
A.3 ¿Cuáles son las normas de rendimiento en

puntuaciones eneatipo en el cuestionario EAM-56P de la población de
estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?
* Estrategias de aprendizaje y motivación para el quinto y sexto grado de primaria.
Pregunta general B:
¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de
educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de
aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?
B.1 ¿Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el
componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de
Pintrich y DeGroot modificado?

estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el
componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje
autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?
39
estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones
y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente
motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado?

estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones
y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente
estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de

estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto de primaria en
colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente
DeGroot modificado?

estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto de primaria en
colegios estatales y particulares de Lima) en el componente estrategias de
aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado?
Pregunta general C:
¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de
educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento en
matemática y lenguaje, en los componentes del modelo de aprendizaje
autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?
40
C1. ¿Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con
alto y bajo rendimiento en matemática, en el componente motivación del
modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot
modificado?

alto y bajo rendimiento en matemática, en el componente estrategias de
DeGroot modificado?
C.3 ¿Existen diferencias significativas entre los

alto y bajo rendimiento en lenguaje, en el componente motivación del modelo
de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

alto y bajo rendimiento en lenguaje, en el componente estrategias de
DeGroot modificado?

alto y bajo rendimiento en matemática, en los componentes motivación y
41
alto y bajo rendimiento en lenguaje, en los componentes motivación y
1.2 Objetivos.
1.2.1 Objetivo General A.

Construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del
aprendizaje autorregulado según el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot
modificado, válido y confiable para su uso en la población de estudiantes del
quinto y sexto grado de primaria.
1.2.1.1 Objetivos específicos.

1. Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el
modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado.
2. Establecer la fiabilidad del cuestionario construido

EAM-56P por medio del análisis de su consistencia interna y estabilidad
temporal.
3. Establecer la validez de constructo del
cuestionario elaborado EAM-56P.
4. Elaborar normas en puntuaciones estándar

eneatipo para el cuestionario construido EAM-56P.
1.2.2 Objetivo General B.

Determinar en la población investigada la relación del grado
educativo, colegio de estudios y género con los componentes del modelo de
SRL de Pintrich y DeGroot modificado.
42
1. Identificar, describir y comparar los rendimientos
de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la población investigada en
el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de
Pintrich y DeGroot modificado.

de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la población investigada en
el componente estrategias de aprendizaje del modelo de Aprendizaje
autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

de los estudiantes de colegios estatales y particulares de la población
investigada en el componente motivación del modelo de aprendizaje

de los estudiantes de colegios estatales y particulares de la población
investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de
aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

de los estudiantes varones y mujeres de la población investigada en el
componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de

de los estudiantes varones y mujeres de la población investigada en el
componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje
43
1.2.3 Objetivo General C.
Determinar en la población investigada la relación de los
componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado con el rendimiento en matemática y lenguaje.

1. Describir y comparar los rendimientos de los
estudiantes de la población investigada con rendimiento en matemática alto y
bajo en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado
(SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

estudiantes de la población investigada con rendimiento en matemática alto y
bajo en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje

estudiantes de la población investigada con rendimiento en lenguaje alto y bajo
en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL)
de Pintrich y DeGroot modificado.

estudiantes de la población investigada con rendimiento en lenguaje alto y bajo
en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje
5. Deterrminar las variables del modelo de

aprendizaje autoregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado que
diferencian a los estudiantes de la población investigada con rendimiento alto y
bajo en matemática y lenguaje.
44
1.3 Finalidad, justificación y limitaciones del estudio.
Para el afronte de las nuevas condiciones del actual contexto mundial,
que exige no sólo adaptación al medio sino también el cambio a nuevas
maneras de actuar y de pensar que hagan posibles el poder desenvolverse
adecuadamente en la “cultura científica” que viene conformándose, en el
escenario educativo mundial se presenta la demanda social de una redefinición
del conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos, que son
factibles de ser construidas desde los niveles educativos primario hasta el
superior por medio del aprendizaje que, se entiende ahora, debe tener las
características de ser significativo y permanente y, por lo mismo,
necesariamente el aprendizaje (el aprendiz) debe ser autorregulado, como lo
sugieren Sanmartí y Jorba (1995), para Latinoamérica, y peruanos como Del
Río, para quien una vía para transformar la educación en el país es el estimular
en el estudiante estrategias personales tales como el saber escuchar, el pensar
con amplitud, el aprender de por vida (Long Learning for Life), el saber cuál es
la misión que se tiene en la vida: buscar, aprender más, para servir mejor
(véase a Del Río, 1997, Cap. VIII).
En este conjunto de circunstancias se inscribe esta investigación, que se

sustenta en: a) nuestro interés por el estudio del aprendizaje autorregulado
(SRL) porque significa tener la habilidad de desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes, lo que acrecienta y facilita el aprendizaje futuro y que
–substraído del contexto original del aprendizaje– puede ser transferido a otras
situaciones de aprendizaje (Baumert, et al., 2001), constituyéndose en un vital
prerrequisito para la adquisición exitosa en la escuela y más allá de ella
(aprendizaje para toda la vida); y b) en la constatación de lo novedoso que sería
su estudio en nuestra realidad educativa donde casi no a sido tratado, por lo que
se hace necesario su estudio.
45
En consecuencia, la finalidad de este estudio es abrir una línea de
investigación acerca del SRL en nuestro país que contribuya a su mejor análisis
y a conocer su incidencia en el aprendizaje escolar.
El estudio se justifica en el nivel teórico porque permitirá iniciar el

delineamiento, con base en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot
modificado, de las características con las cuales se presenta el SRL en un
segmento educativo delimitado, el de estudiantes del quinto y sexto grado de
educación primaria de Lima Metropolitana. El modelo de Pintrich y DeGroot
ha mostrado ser pertinente para el análisis de esta modalidad del aprendizaje en
su lugar de origen. La realización de este delineamiento con relación al grado
educativo, centro escolar y género del estudiante, hará posible un mejor
análisis del SRL y, también, de acuerdo a la información que se genere, el
poder elaborar en un plazo prudencial un modelo propio acerca del aprendizaje
autorregulado válido para segmentos educativos más amplios que el estudiado
en esta investigación.
También se justifica en este nivel al estudiar los componentes de este

modelo de aprendizaje autorregulado modificado en relación con la variable
dependiente clásica en la educación escolarizada: el rendimiento académico
(Kerlinger, 1988), en este caso, el rendimiento en matemática y lenguaje,
materias básicas en la educación primaria, lo que contribuirá a su mejor
análisis.
En el nivel práctico, el estudio se justifica, pues sus resultados servirán

para fundamentar la implementación de medidas a tomarse acerca del
mejoramiento o incremento de los componentes del modelo de aprendizaje
autorregulado estudiado, sean estrategias de aprendizaje o los aspectos
46
motivacionales relacionados con el rendimiento en las asignaturas de
matemática y lenguaje.
Por último, el estudio se justifica en el nivel metodológico, pues con

base en la realidad educativa del segmento poblacional escolar ya referido se
elaborará un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como para
constituirse en un instrumento útil. Entendemos que un cuestionario de este
tipo puede ser, en manos de los profesionales de la enseñanza, educadores,
psicólogos, orientadores, un valioso instrumento para conocer un poco mejor
cómo los estudiantes perciben su aprendizaje y de este modo ayudar a obtener
una valoración de los motivos y las estrategias predominantes en dichos
aprendizajes.
Por otro lado, el estudio tiene en sus alcances algunas limitaciones. Las
tiene en la medida en que constituye un primer abordaje del tema en la realidad
psicoeducativa del tercer ciclo de la educación primaria, por lo que no se
dispone de un marco referencial más elaborado que permita una mejor
explicación de sus resultados en dicho contexto; también, porque si bien la
investigación descriptiva correlacional es particularmente útil en estudios
exploratorios donde ha habido poca o ninguna investigación previa –y cuando
hay una necesidad de descubrir o aclarar relaciones y se quiere alcanzar un
cierto grado de predicción (Cohen y Manion, 1990, p. 205-209)–, también es
cierto que las relaciones halladas son de tipo funcional, lo que aconseja
prudencia en sus interpretaciones
47
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Antecedentes del estudio.

Teniendo en cuenta que nuestro estudio, aparte de lo concerniente a la
evaluación del SRL, tiene como propósitos el establecer la relación del grado
educativo, tipo de colegio (indicador del nivel socioeconómico) y sexo con el
SRL y, como objetivo principal, la relación del SRL con el rendimiento en
matemática y lenguaje, la búsqueda bibliográfica se orientó al logro de
información sobre estas variables, revisándose tesis de licenciatura, maestría y
doctorado, memorias de congresos y bases de datos electrónicas. Los
resultados indican que en nuestro medio no hay estudios sobre el aprendizaje
autorregulado en la educación primaria y que también no son muchos los
estudios en otros países acerca del SRL en este nivel educativo. En tal razón,
revisamos estudios sobre el SRL reportados en otros niveles educativos e
investigaciones sobre el rendimiento en matemática y lenguaje que se
relacionan de algún modo con el nuestro y cuya información contribuye a dar
respuesta a las preguntas de investigación.
48
2.1.1 En el ámbito nacional.
2.1.1.1 Sobre el aprendizaje autorregulado en educación

secundaria y superior.
El SRL es un constructo relativamente nuevo,
rastreándose sus orígenes hasta los primeros años de la década de 1980. En la
bibliografía nacional la primera referencia acerca de sus características con
relación a la metacognición, es la de Rodríguez de los Ríos (1997a),
registrándose después cuatro estudios empíricos vinculados al SRL y al modelo
de Pintrich y DeGroot, pero ninguno en la población de escolares de educación
primaria. En efecto, dos estudios se refieren a la adaptación y estandarización
del MSLQ en la población de estudiantes del quinto año de secundaria de Lima
Metropolitana (Aliaga, Giove, Dergan y Ponce, 2003b) y del LASSI (Learning
and Study Stratregies Inventory, Weinstein, 1987) realizada por Aliaga, Giove
y Dergan, (2003a); los otros dos estudios los detallamos a continuación,
anotando de paso que se informa del avance de un estudio acerca de la
influencia de la motivación y las estrategias de aprendizaje sobre el
rendimiento académico global en alumnos de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos (Torres, 2001).
Aliaga, Giove, Dergan, Ponce, Neira, Cáceres y

Cahuana (2003c), realizaron un estudio con el propósito de determinar en
alumnos varones y mujeres del quinto año de secundaria con alto rendimiento
(N=110) y bajo rendimiento autoevaluado en matemáticas (N= 153), las
estrategias de aprendizaje y los aspectos motivacionales que los diferencian o
asemejan, utilizando como instrumentos para la captura de datos al MSLQ y al
LASSI adaptados y estandarizados en Perú. Hallaron diferencias en ocho de las
diez escalas del LASSI y en siete de las doce escalas del MSLQ, concluyendo
en lo sustancial que la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y la
ansiedad ante los exámenes juegan un rol importante en este rendimiento.
49
En el segundo estudio, Aliaga, Ponce, Gutiérrez y
Díaz (2001), en una muestra de 158 estudiantes del primer año y 78 estudiantes
del segundo año de la facultad de psicología de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, estudiaron la relación conjunta entre el rendimiento en
matemática (1er. año) y estadística (2do. año) con la inteligencia general (test
TIG-2 ), el autoconcepto académico (AFA-A), los rasgos de personalidad:
Animación (F), respeto por las normas (G) y sensibilidad (I), evaluados por el
16PF, la actitud hacia la matemática y la estadística medidas por las Escalas de
Auzmendi (Aliaga y Pecho, 2000) y la motivación y estrategias de aprendizaje
evaluadas por el CEAM de Roces et al. (traducción española del MSLQ), con
sus reactivos modificados para referirse, según el caso, a las matemáticas o a la
estadística. Entre sus varias conclusiones se encuentra que la motivación y las
estrategias de aprendizaje muestran tener importancia para el análisis y la
predicción del rendimiento en matemática y estadística, constituyéndose la
variable motivacional valor de la tarea como la de relación relativamente más
elevada y consistente con ambos rendimientos, en especial con el de
matemáticas; en tanto que las estrategias de aprendizaje metacognición y
autointerrogación son importantes para el análisis del rendimiento en
matemáticas, y la estrategia búsqueda de ayuda para el análisis del rendimiento
en estadística.
2.1.1.2 Sobre las estrategias de aprendizaje en educación

secundaria y superior.
Existen más referencias con relación a un
componente del SRL, las estrategias de aprendizaje. Así, en un nivel de análisis
y síntesis divulgativa la primera referencia hallada es la de Cano y Paz (1994)
acerca del enfoque metacognitivo del aprendizaje escolar; continuando las
contribuciones de Pizano (1999) sobre estrategias cognitivas y metacognición;
y la Del Mastro (2000), sobre el aprender a aprender, uso consciente e
intencional de estrategias. En el ámbito de programas de enseñanza de estas
estrategias, Escobar y Manrique (2000) comunican resultados de un curso de
50
enseñanza de estrategias en estudiantes universitarios del primer año de
educación; y Gutiérrez (2001) da a conocer algunas experiencias con un
programa de fomento de hábitos de estudio y adquisición de estrategias de
aprendizaje.
En el nivel empírico, Cano (1997) adaptó las Escalas

de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román y Gallego, 1994) en alumnos del
primero al quinto de secundaria de colegios particulares mixtos de clase media
y media alta de Lima. Este instrumento basado en el enfoque de la teoría de la
información, consta de cuatro escalas: I. Adquisición de información
(incorporación de los conocimientos mediante estrategias de atención y
repetición); II. Codificación de la información (procesamiento de la
información mediante el uso de estrategias de memorización, elaboración y
organización del material que está aprendiendo); III. Recuperación de la
información (mediante estrategias de búsqueda de la información almacenada
en la memoria de largo plazo –MLP–, y estrategias para dar respuestas
adecuadas evaluando la adecuación de la información antes de dar una
respuesta); IV. Apoyo al procesamiento de la información (mediante
estrategias metacognitivas y afectivas que el alumno utiliza para mejorar su
capacidad de aprendizaje). Se encontró que las estrategias cognitivas de
adquisición, codificación y recuperación son utilizadas con frecuencia por los
alumnos, pero en un porcentaje ligeramente por encima del 50%, tendiendo a
usar preferentemente las estrategias de adquisición (entrada) y recuperación
(salida) y no tanto las de codificación (proceso), lo que indica que no se sigue
la secuencia esperada, por tanto el aprendizaje obtenido puede resultar poco
consistente ya que se ha utilizado poco la elaboración y organización
(codificación) que posibilitan el darle sentido al material y organizarlo para
hacerlo más resistente al olvido al almacenarse mejor en la memoria a largo
plazo (MLP). También halló, comparando los géneros, que varones y mujeres
usaban por igual y en la misma extensión estrategias metacognitivas, pero que
51
las mujeres usaban en más extensión las estrategias cognitivas de adquisición,
codificación y recuperación.
Esta escala (ACRA) ha sido utilizada en varios

estudios. Palomino (2001) en estudiantes del primer, tercer y quinto año de
secundaria de un CEP de Vitarte en Lima, comparó las estrategias de
aprendizaje de alumnos con alto y bajo rendimiento académico, hallando que
los primeros hacían más uso de estrategias de adquisición (atención y
repetición) recuperación (búsqueda y evaluación de información) y apoyo, y
que ambos grupos no se diferenciaban en el uso de estrategias de codificación
(pero el promedio más alto era el del grupo de alto rendimiento); García y
Orellana (2001), por su parte, utilizando como instrumentos de acopio de datos
la escala ACRA y la escala de asertividad ADCA, estudiaron las estrategias de
aprendizaje y la asertividad en estudiantes del primer año de bachillerato
escolar y quinto año de secundaria de Lima y Huancavelica. La muestra
sometida estudio fue de 220 alumnos clasificados del siguiente modo: 100
alumnos de bachillerato (50 de un centro piloto de Lima y 50 de un centro
piloto de Huancavelica) y 100 del quinto de secundaria (50 de un centro
educativo estatal de Lima y 50 de un centro estatal de Huancavelica).
Encontraron que no existen diferencias significativas en la autoasertividad y
heteroasertividad entre los estudiantes de bachillerato y del quinto de
secundaria, tanto a nivel general como en ambas ciudades; y que la única
diferencia significativa se da en la estrategia de codificación de la información
(elaboración y organización) a favor de los estudiantes de bachillerato pero
sólo en Lima.
Rodríguez de los Ríos (2001), en 419 alumnos (231

mujeres y 188 varones) de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega agrupados
por áreas de estudios: ciencias (n= 98), tecnología (n= 179) y humanidades (n=
142), y por ciclos de estudios: I (n= 213) y X (n= 216), utilizando el ACRA
halló lo siguiente: los estudiantes en conjunto poseen estrategias en un nivel
52
medio; las mujeres hacen más uso de estrategias de adquisición de la
información (atención, concentración, repetición) que los varones; los
estudiantes del ciclo X hacen más uso de estrategias de recuperación de la
información (Búsqueda y evaluación de la información en la MLP) que los del
ciclo I; los estudiantes de las áreas de humanidades y ciencias, algo más los
primeros, hacen mayor uso de las estrategias de recuperación de la
información que los estudiantes del área de tecnología.
Yanac (2001), utilizando una traducción española del

LASSI, el cuestionario de Autoconcepto (AFA-A) y el Inventario Faces III de
Olson, relaciono las estrategias de aprendizaje con el autoconcepto académico
y las dimensiones familiares en una muestra de 319 alumnos (220 mujeres y 98
varones) que cursaban del primer al quinto año de secundaria en un colegio
dominico de Villa El Salvador (Lima), hallando que la cohesión familiar, el
autoconcepto global y el autoconcepto académico, son las variables más
vinculadas a las estrategias de aprendizaje.
2.1.1.3 Sobre la relación de los hábitos de estudio,

género, actitud hacia la matemática y rasgos de personalidad con el
rendimiento en matemática y lenguaje en educación secundaria y superior.
Bazán y Aparicio (2001), en una muestra de 73
estudiantes de Lima y de 61 estudiantes de Chimbote del quinto de secundaria
y de nivel socioeconómico bajo, elaboraron un modelo explicativo de las
relaciones entre hábitos de estudio, sexo y procedencia. Encontraron que los
hábitos de estudio de los estudiantes son moderados, que los promedios de
hábitos de los provincianos y de las mujeres son mejores que sus pares limeños
y varones. La procedencia y el sexo explican independientemente los tipos de
hábitos de estudio, siendo mayor en el caso de la procedencia que el sexo. Por
un estudiante limeño con hábitos defectuosos hay cuatro de provincia con el
mismo nivel de hábitos, y por cada estudiante varón con hábitos de estudio
adecuados hay tres estudiantes mujeres con el mismo nivel de hábitos.
53
Aliaga (1998), estudió la relación entre la
inteligencia general, la personalidad, la actitud hacia la matemática y el sexo
con el rendimiento en matemática (promedio en los cursos de matemática de
toda la secundaria) en una muestra representativa de los estudiantes del quinto
año de secundaria de Lima Metropolitana (491 estudiantes: 275 varones y 216
mujeres). Entre los varios resultados son importantes para nuestros objetivos
los siguientes: las mujeres tienen un rendimiento académico más elevado que
el de los varones, pero su promedio (13.15) es calificado de regular; la actitud
hacia la matemática tiene una importancia algo mayor que la inteligencia en el
referido rendimiento, pero en los varones pesa más su disposición global
afectiva hacia la matemática, y en las mujeres pesa más dos aspectos
específicos de esta actitud: el interés y la utilidad que ellas perciben en el
estudio de la matemática. También tienen cierta importancia, pero periférica,
tres rasgos de personalidad: (F-) Desurgencia (propio de profesiones que
requieren una elaboración mental cautelosa y pausada); (G+) Adecuación a las
normas (personas perseverantes, responsables, emocionalmente disciplinadas y
dominada por el sentido del deber); (I-) Dureza (personas confiadas en sí
mismas, no sentimentales, que actúan sobre evidencias lógicas y prácticas).
Mora (1991) investigó las diferencias en las actitudes

hacia la matemática y la personalidad en un grupo de estudiantes del cuarto y
quinto año de secundaria con alto y bajo rendimiento en matemática. Sus
resultados muestran que los estudiantes de alto rendimiento en matemática
presentan actitudes más positivas hacia la matemática que los estudiantes con
bajo rendimiento en la asignatura. De otro lado, los rasgos de personalidad
introversión-extroversión y estabilidad-neuroticismo no diferencian a los
estudiantes de ambos grupos.
Ponce (1988) estudió, en 1102 ingresantes a la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la relación de los hábitos de
estudio con la inteligencia y la personalidad. Entre las conclusiones pertinentes
54
a nuestra investigación se tiene que los hábitos de estudios no se relacionan con
la inteligencia, el sexo y el colegio de procedencia (estatal/particular), pero si
se relacionan con la personalidad, los estudiantes con mejores hábitos tienen un
mejor control emocional.
García-Zapatero (1983) examinó la relación entre la

ansiedad debilitadora y el rendimiento académico en 703 estudiantes
secundarios de ambos sexos entre los 12 y 16 años de edad. Halló una
correlación inversa significativa entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento
académico general y el rendimiento en los cursos de matemática y lenguaje. A
mayor ansiedad debilitadora existe una tendencia a un menor rendimiento en
las citadas asignaturas.
2.1.1.4 Sobre el rendimiento en matemática y lenguaje en

educación primaria y superior.
Espinosa y Torreblanca (2003) hallaron en una
muestra representativa de todo el país que en estudiantes del cuarto y sexto
grado de primaria, y cuarto de secundaria los alumnos de colegios privados
tenían un mejor rendimiento en competencias lógico-matemática y de
comunicación, pero que habían muchos estudiantes de centros estatales y
privados (aunque aquí en menos cantidad) con niveles de desempeño por
debajo de lo esperado. Las mujeres son superiores a los varones en las
competencias del área de comunicación en los tres grados evaluados, en tanto
que los varones lo son en las competencias del área lógico-matemática en el
cuarto grado tanto de primaria como de secundaria.
La UNESCO-OCDE (Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico) (2002) halló que los estudiantes
peruanos de 15 años en comparación con los de otros 43 países se ubicaban en
el último lugar en lectura y en matemática. Entre otros resultados, también
encontró que las mujeres eran mejores lectoras que los varones en todos los
55
países, en tanto que los varones fueron superiores en matemática en cerca de la
mitad de ellos; también halló que las mujeres representaban dos tercios de los
graduados en humanidades, artes, educación y salud, un tercio de los graduados
en matemáticas y ciencias informáticas y un cuarto en ingeniería. Por último,
que ellas mostraban más aspiraciones y expectativas hacia sus futuras
ocupaciones que los varones.
Rodríguez de los Ríos (1997) en una muestra de 299

estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria, de ambos sexos, del distrito
de Chosica, analizó los niveles de logro educativo alcanzado en lenguaje y
matemática. Los escolares de ambos grados alcanzan los objetivos en una
cantidad por debajo del 50%, acusando un rendimiento menor a lo esperado
(75%). Respecto al sexto grado no encontró diferencias entre varones y
mujeres en lenguaje y en matemática, pero si las halló entre los varones: los de
colegios privados son superiores en lenguaje a los de colegios nacionales, no
sucediendo lo mismo entre las mujeres; en tanto que en matemática varones y
mujeres de colegios particulares tienen un rendimiento más elevado que los
estudiantes de colegios estatales (Rodríguez de los Ríos, 1997b).
García y Palacios (1991), en un estudio de tipo

experimental buscaron determinar la relación que existe entre la edad, el sexo y
el grado de inteligencia con respecto al rendimiento en lógica-matemática en
una muestra experimental de 73 alumnos del tercer año y 75 alumnos del
quinto año, y un grupo control de 79 alumnos del quinto año de secundaria.
Hallaron que se confirma la relación existente entre la inteligencia y el
rendimiento escolar; y que las mujeres tienen un rendimiento relativamente
superior al de los varones de los mismos grados de estudio.
56
2.1.2 En el ámbito extranjero.
2.1.2.1 Sobre el aprendizaje autorregulado en la

educación primaria.
Herrera, Ramírez, Herrera y Herrera (2002)
estudiaron el aprendizaje autorregulado con relación al rendimiento académico
en escolares del cuarto y sexto grado de primaria en el contexto pluricultural
(cristianos y musulmanes) de la ciudad de Ceuta. Uno de los dos instrumentos
que utilizaron para la evaluación de las variables fue el MSLQ. Hallaron que
los escolares del cuarto grado superaban a los del sexto en la creencia
motivacional autoeficacia, y que, a la inversa, los del sexto grado eran
superiores en valor intrínseco, ansiedad y en el uso de estrategias cognitivas y
autorregulación. Otros de sus hallazgos refieren a la diferencia en la
autoeficacia, a favor de las chicas, y que las variables estrategia
(metacognición), ansiedad y autoeficacia (creencias motivacionales) y los
factores curso y cultura predicen el rendimiento académico de los alumnos.

educación secundaria.
Pintrich y DeGroot (1990), en un estudio realizado
en 173 estudiantes varones y mujeres del octavo grado de ciencias y el sétimo
de inglés, examinaron la relación entre la orientación motivacional, el
aprendizaje autorregulado y la performance académica en el salón de clases
apreciada por el rendimiento de los estudiantes en las tareas en el aula,
ejercicios, pruebas hechas por el profesor, pruebas de laboratorio, ensayos e
informes. Entre sus hallazgos se encuentra que varones y mujeres no se
diferenciaron en la performance académica global, pero si en la autoeficacia y
en la ansiedad ante la prueba, mostrándose los varones como más autoeficaces
y menos ansiosos. Asimismo, hallaron que la autoeficacia y el valor intrínseco
se relacionaron positivamente con el compromiso cognitivo. Por último,
mediante un análisis de regresión encontraron que la autoeficacia, la
57
autorregulación y la ansiedad ante la prueba eran los mejores predictores del
logro académico y que el valor intrínseco no tenía una influencia directa sobre
este logro, pero que si estaba fuertemente relacionada con la autorregulación y
el uso de estrategias de aprendizaje.
Zimmerman y Martínez-Pons (1990) estudiaron las

diferencias en el aprendizaje autorregulado en relación con la autoeficacia
académica percibida y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de
Nueva York de diferente grado (5°, 8° y 11°), sexo (varón, mujer) y talento
(talentosos, regulares). La muestra estuvo compuesta por 90 estudiantes
talentosos (30 por cada grado, mitad varones y mitad mujeres) y por 90
alumnos de escuelas públicas distribuidos similarmente. La autoeficacia
académica percibida se evaluó respecto de una escala matemática (10
problemas) y una escala verbal (vocabulario, 10 palabras) a la que los
estudiantes debían responder en una escala de 0% (completamente inseguro) a
100% (completamente seguro) cuando se les preguntaba si podían resolver los
problemas o definir las palabras. En términos generales, hallaron que los
estudiantes varían ampliamente en su percepción de la autoeficacia académica
y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.
En lo que respecta a la autoeficacia académica y su

relación con el sexo, grado educativo y talento, hallaron que los varones se
revelaron más eficaces que las mujeres en eficacia verbal pero no en la eficacia
matemática; los estudiantes talentosos comunicaron mayor eficacia verbal y
matemática que los estudiantes regulares; en eficacia verbal los estudiantes del
grado 11° fueron más elevados que los del grado 8° y estos a su vez que los del
grado 5°; en eficacia matemática se produjo el mismo ordenamiento, pero no se
halló diferencias significativas entre los grados 11° y 8°. Asimismo,
encontraron una interacción entre el grado y el talento: los estudiantes
talentosos incrementan significativamente su eficacia verbal entre el 5° y 8°
grado, pero no entre éste y el 8°. En contraste, los estudiantes regulares
58
muestran un incremento significativo en eficacia verbal entre el grado 8° y el
11°, pero no entre el 5° y el 8° grado.
En referencia al uso de estrategias de aprendizaje

según el grado educativo, sexo y talento, encontraron que los estudiantes
talentosos se mostraron significativamente más altos en el uso de las estrategias
de organización y transformación que los estudiantes regulares; en estas
mismas estrategias, los estudiantes del 8° grado fueron superiores a los del 5°,
pero los del 11° grado no, como se esperaba, sin embargo, las diferencias entre
el 8° y 11° grado no fueron estadísticamente significativas. Las muchachas
mostraron mayor nivel en cuanto a objetivos y planificación que los varones,
en tanto que ambas estrategias declinaron en su uso entre el 8° y 11° grado en
los talentosos y en los regulares. En las estrategias de búsqueda de récords y
monitoreo las muchachas tuvieron una mejor perfomance que los varones; en
cuanto a los grados no hubieron diferencias entre ellos, aunque los del grado
11° tuvieron la media más alta. Las muchachas también fueron superiores a los
varones en estructuración del medio ambiente, y los estudiantes talentosos
fueron más autoconsecuentes que los estudiantes regulares. Asimismo, también
fueron superiores en la búsqueda de asistencia en el 5° grado pero no en el 8° y
11°. En lo concerniente a la estrategia revisar notas, los talentosos superaron a
los regulares, y los del grado 11° superaron a los del 5° pero no al 8°. La
revisión de textos se relacionó negativamente con los grados: Los del grado 11°
tuvieron una media más baja que los del 8° y estos que los del 5°, pero la
diferencia entre pares de grupos no fue significativa.
En lo referente a la autoeficacia académica y el uso

de estrategias autorreguladas, un análisis de regresión, en la cual las estrategias
de aprendizaje fueron utilizadas como predictoras de la autoeficacia verbal y la
auteficacia matemática, encontraron que la autoeficacia matemática se
relaciona significativamente con la estrategia revisar notas y marginalmente
(p<0.08) y de un modo negativo con la estrategia de búsqueda de asistencia de
59
los adultos. Asimismo, que la autoeficacia verbal se relacionó
significativamente con la estrategia de revisar notas, organización y
transformación, y búsqueda de asistencia de los pares. Aquí también la
estrategia de búsqueda de asistencia de los adultos se relacionó de una manera
marginal (p<0.06) y negativa con esta autoeficacia percibida.

educación superior.
Martínez y Galán (2000b) en una muestra de 182
sujetos (36 varones y 146 mujeres) estudiantes universitarios españoles del
primer año de psicología, estudiaron la consistencia interna del MSLQ y la
correlación entre las estrategias autorreportadas y la calificación final en una
asignatura. Por medio de un análisis factorial confirmatorio determinaron para
el área de motivación (alfa= 0.65) que las subescalas de: valor de la tarea,
autoeficacia, orientación intrínseca, ansiedad y control de creencias son
consistentes para su constructo; en tanto que en el área de estrategias de
aprendizaje (alfa= 0.73) las subescalas más consistentes en su constructo
fueron elaboración, organización, administración del tiempo y ambiente de
estudio. Por otro lado, no hallaron evidencia de relación significativa entre el
rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje, explicando estos
resultados en relación a: diferencias en la práctica instruccional y/o en la
evaluación centrada más en resultados y no en procesos. Por último, descartan
la posibilidad de falta de validez externa del MSLQ, tesis por la cual no se
inclinan por su alta consistencia interna y resultado de otras investigaciones en
poblaciones españolas.
Roces, González-Pienda, Núñez, González-

Pumariega, García y Álvarez (1999) utilizando el cuestionario CEAM,
estudiaron la relación entre la motivación, estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en una muestra de 2855 universitarios españoles que
cursaban el primero, tercero y quinto año de sus carreras. Encontraron que la
60
mayor parte de las escalas correlacionaron significativamente con el
rendimiento académico, pero algunas de un modo relativamente bajo (r < 0.20).
Todas las escalas de estrategias, excepto organización, correlacionaron
significativamente con este rendimiento, correspondiendo la correlación más
alta a la constancia (0.24), luego aprovechamiento del tiempo y concentración
(0.20), seguida de la metacognición (0.17), de la elaboración (0.16) y de la
autointerrogación (0.12). Los autores concluyen que estas correlaciones ponen
de manifiesto la importancia de la dimensión personal referida al esfuerzo y la
voluntad del sujeto (constancia y administración del tiempo) sobre los aspectos
técnicos del estudio (organización).
Las escalas de motivación, por su lado, alcanzaron correlaciones

más bajas que las de estrategias, pero sí en un nivel estadísticamente
significativo (p<0.01). Las correlaciones más altas fueron las de autoeficacia
(0.11), metas intrínsecas (0.10), valor de la tarea (0.08) y ansiedad (-0.08),
pero, a la vez, motivación intrínseca y valor de la tarea, presentaron
correlaciones muy elevadas con las estrategias, lo cual les parece indicar que
una motivación adecuada puede influir en el rendimiento indirectamente, a
través de su relación con la implicación cognitiva del alumno; la motivación
extrínseca, por el contrario, no se relaciona con la puesta en práctica de
estrategias de aprendizaje. Concluyen sosteniendo que las intervenciones para
la mejora del estudio han de tener en cuenta la dimensión motivacional del
alumno, que puede mediar entre el conocimiento de una estrategia y su puesta
en práctica.
Andrew y Vialle (1998), estudiaron en alumnos

universitarios australianos del primer año de enfermería (24 mujeres y 57
varones) la relación entre el SRL, la autoeficacia y el rendimiento académico
en cursos de ciencias (Física, Química y Biociencias). Utilizaron entre otros
instrumentos una medida de la autoeficacia: el SELFS y el MSLQ, del que
61
emplearon dos escalas motivacionales: Valor de la Tarea y Autoeficacia para el
Aprendizaje, y dos escalas de Estrategias: Pensamiento crítico y
Metacognición. La medida de autoeficacia y todas las escalas del MSLQ
alcanzaron una fuerte correlación con el rendimiento académico cuyo indicador
fue la puntuación media en los cursos de ciencias, siendo la correlación más
elevada con valor de la tarea (0.38; p < 0.01). Además, encontraron que los
estudiantes con más alto rendimiento utilizaron estrategias de aprendizaje en
conjunción con una fuerte autoeficacia y estaban convencidos del
valor/relevancia de la ciencia.
Roces, González y Tourón (1997) utilizando el

CEAM, investigaron la relación de las expectativas (medidas por las subescalas
motivacionales: creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y
autoeficacia para el rendimiento) con las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico. La muestra fue formada por 2 855 alumnos del 1°, 3°
y 5° curso de distintas facultades de la Universidad de Navarra, España. Entre
otros resultados se tiene que: los alumnos tienen expectativas concernientes a
su aprendizaje distintas de las que tienen respecto a su rendimiento. Los
estudiantes se creen más capaces de aprender que de rendir, “se consideran
aptos para aprenderse los contenidos de las asignaturas invirtiendo el esfuerzo
necesario y, sin embargo, sus expectativas de tener un buen rendimiento son
mucho más bajos” (p. 107). Asimismo, hallaron que las correlaciones de las
creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje con las estrategias de
aprendizaje y con el rendimiento son prácticamente inexistentes, en tanto que
las correlaciones de la autoeficacia para el rendimiento con las referidas
estrategias y las calificaciones (0.29 y 0.11 respectivamente) son significativas,
pero, según anotan, bajas en relación a otros estudios.
2.1.2.4. Sobre los enfoques de aprendizaje.

Hernández (1999) analizó el Cuestionario de
Procesos de Aprendizaje (CPA), versión española del SPQ –Study Process
62
Questionnaire– de Biggs, donde se operacionaliza un modelo de enseñanza-
aprendizaje, en el que se relaciona la motivación y las estrategias de
aprendizaje que configuran “enfoques de aprendizaje”: superficial, profundo y
de alto rendimiento, a cada uno de los cuales corresponde una determinada
motivación y estrategia, que mediarían entre las características personales y
situacionales del alumno y su actuación. La muestra de estudio estuvo formada
por 296 alumnos (148 varones y 148 mujeres) españoles de la Región de
Murcia, que cursaban el 8° curso de EGB y de una edad media de 14 años.
Obtiene los siguientes resultados: el enfoque de alto

rendimiento (motivo: intensificar el ego y el autoconcepto a través de la
competitividad, para así obtener buenas calificaciones, sea o no interesante el
material; estrategia: organizar tanto el tiempo como el espacio de trabajo, así
como para ver las lecturas sugeridas, el plan de trabajo a seguir y para tener un
comportamiento modélico como estudiante), y el enfoque profundo (motivo:
interés intrínseco en lo que estudia; estrategia: descubrir significados, leyendo
extensamente, interrelacionando lo leído con conocimientos previos, etc.),
correlacionan de manera altamente significativa (0.25 < r > 0.35) con el
rendimiento académico en materias como lengua, idioma, matemática y
sociales. Por otro lado, el enfoque superficial (motivo: cubrir los requisitos
mínimos; estrategia: limitar del objetivo a lo básico, reproduciéndolo mediante
su aprendizaje mecánico) tuvo una correlación prácticamente nula con el
referido rendimiento.
Truffello, Icaza y Pérez (1994) en una muestra de

718 estudiantes del cuarto año de secundaria de Santiago de Chile y de
diferente nivel socieconómico, estructuran una tipología de estrategias de
aprendizaje (Inventario de Procesos de Aprendizaje de Schmeck, Ribien y
Ramandiach) en relación con algunos rasgos de personalidad (Cuestionario de
Personalidad 16PF de Catell), variables aptitudinales y años de escolaridad de
los padres. En estos estudiantes cinco años después de administradas los
63
cuestionarios citados se determinó su destino académico: universidad, instituto
no universitario, trabajo, FF. AA., y preuniversitario. El Inventario de Procesos
de Aprendizaje en su modelo teórico propone tres tipos de estilo de
aprendizaje: a) estilo profundo (empleo de estrategias conceptualizantes y
comparación y contrastación de abstracciones organizándolas en sistemas
jerárquicos y teóricos); b) estilo elaborativo (empleo de una estrategia
personalizante asumiendo que el aprendizaje implica adaptación, aplicación y
desarrollo de mecanismos de almacenamiento); c) estilo superficial (tiende a
adoptar estrategias de memorización).
Entre las conclusiones pertinentes a nuestro estudio,

se tienen las siguientes: la base del éxito académico está dada por el nivel en el
procesamiento profundo de la información; en la medida en que aumenta este
procesamiento aumenta la proporción de ingreso a la universidad, y en la
medida en que decrece aumenta la proporción de ingreso a estudios no
universitarios. Asimismo, que este tipo de procesamiento se relaciona con el
nivel socioeconómico y cultural, pues se encuentra una clara jerarquización
desde el nivel alto pasando por el medio hasta el bajo. También hallaron que
en los alumnos con procesamiento profundo existen dos grupos: el superior
integrado por los que ingresan a la universidad y el de los que siguieron hacia
otros estudios o actividades, siendo además el grupo superior el que menos
retiene hechos, comportamiento congruente con la teoría. Por último,
encuentran que los rasgos de personalidad aparentemente no inciden en el
hecho de llegar en mayor o menor grado al procesamiento profundo. “Si la
personalidad, como sugieren nuestros datos, es independiente al hecho de
acceder a niveles superiores de procesamiento y este procesamiento puede
ENSEÑARSE, entonces, el trabajo pedagógico se hace más fácil y es posible
masificarlo” (p. 192).
64
2.1.2.5. Sobre la modificación de aprendizaje
autorregulado.
Haught, Hill, Walls y Nardi (1998), estudiaron el
impacto de la retroinformación sobre el aprendizaje autorregulado en una
muestra de 69 estudiantes estadounidenses ingresantes a la universidad y que
lograron un puntaje por debajo del percentil 50 en el LASSI (Learning and
Study Strategies Inventory de Weinstein, 1987). Los estudiantes participaron
de un curso en el que con base en los perfiles del LASSI la mitad de la muestra
recibió una retroinformación general y la otra mitad tuvo una retroinformación
adicional por medio de entrevistas individuales que consistió de sugerencias
específicas para mejorar su rendimiento en cada curso. Los resultados indican
que los estudiantes que recibieron las orientaciones uno a uno tuvieron
significativamente puntajes más elevados postcurso en siete subescalas del
LASSI: actitud, motivación, administración del tiempo, concentración,
selección de ideas principales y prueba de estrategias; y que en pocas de las
subescalas estuvieron por debajo del percentil 50; además, también tuvieron
puntajes acumulativos de rendimiento más altos a la finalización del semestre
de seguimiento que el grupo que recibió solamente una orientación general.
2.1.2.6 Sobre la autoeficacia en el rendimiento en

matemática y en la escritura.
Pajares, Miller y Jonson (1999), en una muestra de
363 escolares estadounidenses de los grados 3º, 4º y 5º, exploraron las
diferencias de género en la autoeficacia para la escritura. Hallaron que las
muchachas se juzgaban superiores a los varones, pero que esta diferencia
desaparecía una vez que se controlaba la aptitud para la escritura. Asimismo,
que las muchachas se declaraban superiores a sus pares (varones o mujeres) en
mayor grado que los muchachos. Por último, que la autoeficacia para la
escritura y la aptitud para esta predecían mejor el desempeño en escritura,
asimismo, que cumplía un rol mediacional entre la aptitud para la escritura y la
65
autoeficacia para el aprendizaje para el uso de determinadas estrategias de
aprendizaje.
Pajares y Miller (1994) en un estudio de 350

estudiantes secundarios estadounidenses examinaron la hipótesis del rol
mediacional y el poder predictivo de la autoeficacia en la resolución de
problemas matemáticos. Sus resultados muestran que la autoeficacia tiene un
gran poder predictivo para el éxito en la resolución de problemas matemáticos,
más que el autoconcepto en matemáticas, el rendimiento anterior en
matemáticas y el género. Sin embargo, los efectos del rendimiento anterior y el
género estuvieron relacionados significativamente a la autoeficacia, dando
respaldo a la idea de Bandura acerca del rol mediacional de la eficacia sobre el
rendimiento. En términos simples, el rendimiento anterior y el género tomados
independientemente no son predictores fuertes del rendimiento en matemáticas,
pero ambas variables influencian las fuentes de la autoeficacia en matemática
quien si juega un alto rol predictivo y cumple un rol mediacional fuerte sobre el
rendimiento en matemáticas.
2.1.2.7 La revisión de Rawls sobre el SRL.

Rawls (1998) realizó una breve revisión de
investigaciones acerca del SRL desde la escuela elemental hasta la universidad.
A nivel de la escuela primaria halló que si bien el SRL no es un término que
uno asociaría naturalmente a los niños jóvenes, el rol modelar de los padres
podría influenciar en los niños para que éstos adopten la práctica de la
autorregulación. Cita un estudio de Martínez-Pons quien en 1996 halló que
después de un curso de entrenamiento de padres la fijación de metas, la
motivación y el uso de estrategias fueron puestas en juego por sus hijos los que
asistieron a su propia autorregulación; asimismo, encontró una conexión del
uso de la autorregulación por estos estudiantes y su logro académico. En
relación con el rendimiento académico en la educación secundaria, Rawls
encontró que varios estudios coincidían en señalar que los estudiantes de mejor
66
rendimiento tenían y usaban mejores estrategias de aprendizaje; como ejemplo,
cita a quienes conformaron una muestra de estudiantes estadounidenses de
escuela elemental, a Zimmerman y Martínez-Pons quienes en 1986 estudiaron
a 40 alumnos estadounidenses del décimo grado con alto aprovechamiento y
bajo aprovechamiento, por medio de un cuestionario y una entrevista que
evaluaba el proceso de 14 estrategias de autorregulación. Los alumnos con alto
rendimiento reportaron un significativo uso de 13 de estas estrategias
autorreguladas (por ejemplo, fijación de metas, llevar el expediente de uno
mismo, autorrecompensas), en tanto que los de bajo aprovechamiento también
utilizaron estas estrategias, pero en una menor extensión. En su revisión, Rawls
también encontró algunos estudios acerca de la autorregulación en el ámbito
extraescolar; cita la investigación de Bergin quien en 1996 condujo un estudio
acerca de la autorregulación fuera de la escuela en relación a actividades
desarrolladas por los alumnos e iniciadas sin relación a la escuela. Examinó a
210 estudiantes secundarios de una ciudad del medio oeste estadounidense para
determinar sus actividades extracurriculares. Los resultados indicaron que:
a) muchas de las actividades fuera de la escuela fueron incitadas por intereses,
proyectos y la preparación recibida en la escuela; b) el que los estudiantes
estuvieran envueltos en un gran número de actividades era un mejor predictor
del aprovechamiento que la cantidad de tiempo que pasaron en una actividad
particular.
Por otro lado, en el nivel universitario, anota Rawls, es

conveniente tener en cuenta que la progresión de la dependencia a la
autodirección por uno mismo no es algo nuevo; se presume que este
movimiento es parte del proceso de la maduración adulta, pero que no es
aceptable contar que, porque se es un adulto, los adultos tienen la capacidad de
la autorregulación para autorregularse a sí mismos. En esta área, cita a Stoynoff
quien en 1996 investigó las estrategias de aprendizaje de 32 estudiantes de
varias nacionalidades, clasificados en tres categorías de aprovechamiento o
logro: alto, moderado o bajo. En una entrevista se pidió a los estudiantes
67
describir en ocho categorías desarrolladas por Zimmerman y Martínez–Pons en
1986, las maneras específicas por las cuales se prepararon para los exámenes.
Los resultados sugieren que las estrategias más autorreguladoras fueron más
usadas y de un modo más efectivo por los de aprovechamiento alto. El examen
del perfil de ambos grupos de alumnos halló que los de bajo logro dedicaban
poco tiempo al estudio, no buscaban asistencia para sus asignaciones y no
formaron grupos de estudio. Stoynoff concluyó que los estudiantes que
emplean la automotivación y que se fijan metas en sus estrategias tuvieron
mejor performance académica.
Por otro lado, continúa Rawls, muchas universidades

están ofreciendo la enseñanza a distancia. Aquí el saber utilizar estrategias de
autorregulación sería una gran ventaja para el estudiante principiante. Cita a
Lan que en 1996 condujo un estudió en un grupo de 72 estudiantes de
educación superior participantes en un programa de educación a distancia sobre
el efecto del automonitoreo en la performance académica. Los estudiantes
fueron asignados a tres grupos: un grupo automonitoreado, un grupo con un
instructor/monitor y a un grupo control. El grupo de automonitoreo hizo un
seguimiento de la frecuencia e intensidad de las actividades que aprendieron.
En el segundo grupo el instructor supervisó al grupo en el que enseñó, y el
grupo control no recibió ningún tratamiento. El estudio reveló que el grupo de
automonitoreo se realizó mejor académicamente que los otros grupos.
2.1.2.8 Sobre la relación de los hábitos de estudio,

género, actitud hacia la matemática y rasgos de personalidad con el
rendimiento en matemática y lenguaje en educación secundaria y superior.
Rech y Stevens (1996) examinaron los efectos del
género, estatus socioeconómico, autoconcepto y estilos de aprendizaje sobre el
aprovechamiento en matemática de estudiantes estadounidenses de raza negra
del cuarto grado (N=133) y del octavo grado (N=118) que en su mayoría
provenían de familias estresadas económicamente y que poseían
68
mayoritariamente una actitud negativa hacia la matemática. Los resultados
indican que en el cuarto grado las actitudes hacia la matemática y el estatus
socioeconómico fueron predictores significativos, en tanto que en el octavo
grado lo fueron el estilo de aprendizaje y el género.
Lussier (1996) estudió la ansiedad y la autoeficacia

en matemática como una función del sexo y el conocimiento previo en
matemática en 51 estudiantes estadounidenses del octavo grado. Encontró que
los varones reportan más baja ansiedad y más autoeficacia en matemática que
las mujeres. Asimismo que, independientemente del sexo, los estudiantes con
un alto conocimiento previo de la matemática reportan una baja ansiedad y una
alta autoeficacia matemática.
Shiomy (1992), en 983 estudiantes japoneses de los

tres primeros años de la escuela media, analizó la asociación del rendimiento
en matemática con las actitudes hacia la matemática, la autoeficacia, la
atribución causal y los rasgos de personalidad. Halló que las actitudes hacia la
matemática tienen un efecto significativo sobre la perfomance en matemática y
que las atribuciones causales del por qué del rendimiento en matemática fueron
diferentes a través de los grados de estudios. Además, que la estabilidad
emocional se relaciona positivamente con las actitudes hacia la matemática.
2.1.3 Síntesis de los antecedentes del estudio.

De la revisión bibliográfica efectuada podemos decir, en
relación a las variables de interés y a modo de síntesis lo siguiente:
1. En el país se han realizado poquísimos estudios sobre el

aprendizaje autorregulado, todos ellos en estudiantes secundarios y
universitarios de Lima, pero ninguno en el nivel de educación primaria.
69
2. En el país, concretamente en Lima, se han realizado más
estudios acerca de uno de los componentes del aprendizaje autorregulado, las
estrategias de aprendizaje, casi todos ellos con un cuestionario basado en la
teoría del procesamiento de la información, y en estudiantes secundarios y
universitarios de nivel socioeconómico medio y medio bajo.
3. El cuestionario en referencia es el ACRA de autores

españoles adaptada para su uso en el nivel secundario. Recién el año 2003 se
han adaptado para su utilización en el mismo nivel educativo los cuestionarios
MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) que operacionaliza el
modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich, y el LASSI (Learning and
Study Strategies Inventory).
4. En el país no existe un cuestionario que evalúe el

aprendizaje autorregulado en el ciclo final de la educación primaria.
5. En relación al grado escolar:

a) En el nivel secundario los estudiantes de Lima
utilizan las estrategias de aprendizaje con una frecuencia media, pero muy poco
las estrategias metacognitivas y motivacionales. En tanto que, en el ámbito
universitario, pareciera que utilizan todas, incluso estas últimas, pero en una
extensión media.
b) Se presenta una tendencia algo irregular a que a

medida que se avanza en nivel y grado educativo se utilice en más extensión
algunas estrategias de aprendizaje como las relacionadas con la recuperación
de la información y la autorregulación metacognitiva, asimismo, a que se haga
más uso de automonitoreo.
c) Se presenta una tendencia algo irregular a que a

medida que se progresa en grado educativo (final de la primaria e inicios de la
70
secundaria) se incremente la percepción positiva de la autoeficacia académica
en matemática y lenguaje.
d) En el ciclo final de la educación primaria pareciera

que los estudiantes del sexto grado se ven más orientados por metas internas y
a percibirse como más ansiosos ante la prueba que los estudiantes de grado
inferior.
6. En relación al nivel socioeconómico:

a) El enfoque profundo de aprendizaje (empleo de
estrategias conceptualizantes y organización en sistemas jerárquicos y teóricos)
pareciera que se ve afectado por el nivel socioeconómico y el cultural. A más
elevación de este nivel se da un mayor uso de este enfoque.
b) En el Perú los estudiantes de colegios privados

logran índices de rendimiento en matemática y lenguaje más elevados que los
estudiantes de colegios estatales.
c) En Lima el uso de las estrategias de aprendizaje se

relaciona con la cohesión familiar y el autoconcepto en estudiantes de nivel
socioeconómico bajo.
7. En relación al género:
a) En Lima, los estudiantes varones y mujeres usan
en similar extensión estrategias metacognitivas, pero las mujeres hacen más
uso de estrategias cognitivas relacionadas con el procesamiento de la
información: adquisición (atención, concentración, repetición), codificación
(elaboración y organización) y recuperación de la información.
71
b) En la autoeficacia se presenta una tendencia algo
irregular a que los varones se muestren superiores a las mujeres, por lo menos
en la autoeficacia verbal pero no en la matemática.
c) Las mujeres aparecen superiores a los varones en

las estrategias de fijación de objetivos, estructuración del medio ambiente de
estudio, y en el uso de estrategias de planificación y búsqueda de ayuda. Por
otro lado, presentan una ansiedad más elevada que los varones.
d) Se presenta una tendencia a que las mujeres

presenten mejores hábitos de estudio que los varones.
8. En relación al rendimiento académico.

a) En Perú, sea Lima o en provincias, los estudiantes
primarios no logran los objetivos de su grado en matemática y lenguaje,
sucediendo lo mismo en estudiantes de secundaria.
b) En Lima, los estudiantes secundarios de alto

rendimiento tienden a usar en más extensión las estrategias de adquisición
(atención, concentración) y de recuperación de la información, así como las
estrategias de apoyo (metacognición/motivación).
c) Las mujeres presentan un mejor rendimiento general

y en lectura que los varones, en tanto que estos lo hacen mejor en matemática.
En Perú, especialmente en Lima y en el nivel secundario, pareciera que las
mujeres presentan un rendimiento en matemática escolar algo mejor que el de
los varones.
d) Los estudiantes que hacen uso de estrategias de

aprendizaje y automotivantes con un enfoque profundo (motivo: interés
intrínseco; estrategia: descubrir significados) y de alto rendimiento (motivo:
72
intensificación del ego y del autoconcepto por la competitividad: estrategia;
estructurar tiempo, espacio, plan de trabajo) tienden a tener un mejor
rendimiento académico en lenguaje y matemáticas, y en otras asignaturas.
e) Los estudiantes talentosos usan en más extensión

estrategias de organización y elaboración/transformación de la información
(codificación), por ejemplo, el hacer y revisar notas. Se fijan metas, se
muestran más autorregulados y hacen más uso del automonitoreo.
f) Se presenta una tendencia a que el rendimiento en

matemática en estudiantes secundarios y universitarios se relacione con la
autoeficacia, la ansiedad (-), el valor de la tarea, la metacognición y la
autointerrogación.
9. Existen indicios de que el procesamiento del aprendizaje

profundo es independiente de la personalidad (rasgos).
10. El aprendizaje autorregulado puede ser enseñado desde

edades tempranas y puede ser empleado fuera del contexto escolar.
2.2 Bases teórico-científicas.
2.2.1 El conocimiento.
2.2.1.1 Concepto.
Es una primera aproximación, el conocimiento es la
acción y el efecto del conocer. El conocer (del lat. cognoscere) es el acto de
aprehender o la aprehensión misma, operada por un sujeto, de un objeto
cualquiera de la realidad (Ezcurdia y Chávez, 1996). Todo conocimiento es una
relación interactiva entre un sujeto y un objeto (idea, hecho físico cultural o
social, otro o el mismo sujeto); sin está el conocimiento es imposible.
73
En este contexto, desde la teoría del conocimiento
surgen varias preguntas, dos de ellas son las siguientes, ¿qué es determinante
en el conocimiento el sujeto o el objeto? y ¿cómo conocemos?, replanteada por
Piaget en ¿cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento?
Respecto a la primera cuestión, si en la relación

planteada más arriba se pone énfasis en el objeto la relación es de identidad o
semejanza, consistiendo ésta en la representación mental del objeto tal como se
da en la realidad; si se pone énfasis en el sujeto, la relación es de trascendencia,
vale decir, “el sujeto determina, conforma, construye al objeto, hace
representaciones mentales de este, según las categorías humanas; de modo que
la representación mental ya no pretende identidad alguna con el objeto, sino
que es considerada sólo como un símbolo o signo de éste; con la condición de
que dicho símbolo o signo conduzca a la localización del objeto y lo haga
descriptible y previsible” (Ezcurdia y Chávez, 1996, p. 53).
El constructivismo y la psicología cognitiva, que

constituyen uno de los entramados de ideas que subyacen al SRL, privilegian
en esta relación al sujeto que conoce; en esta perspectiva constru ctiva y
cognitiva, el conocimiento es conceptuado como “las representaciones
mentales que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre sí mismo”
(Reátegui, 1999, p. 10). Ahora bien, desde el punto de vista de la ciencia
cognitiva no hay una definición universalmente aceptada de representación
mental y en opinión de Wetsbury y Wilensky es cada vez menos probable de
obtenerla. En efecto, representación mental es el nombre para diferentes tipos
de almacenamiento de información y muchas de estas representaciones no son
unitarias pues tienen múltiples restricciones a nivel neurológico como es el
caso de una función aparentemente básica, la del reconocer objetos que
involucran varias vías neurológicas (Westbury y Wilensky, 1999, en Westbury,
Wilensky, Resnick y Dennett, 2001, pp. 52-58).
74
Reconociendo esta situación puede decirse que estas
representaciones son el núcleo de la naturaleza del conocimiento humano y se
producen en el sujeto que conoce por medio de elaboraciones funcionales y
estructurales. Las primeras refieren a los mecanismos y procesos que hacen
posible el proceso en si: el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, la
motivación y el ajuste. Los tres primeros procesos son cognitivos, hacen
posible cambios radicales o modificaciones del mundo y generan estrategias de
acción o competencia para hacerlas reales. Los dos últimos son dinámico-
afectivos. Por otra parte, los procesos estructurales aluden a variables
individuales como el desarrollo (construcción psicológica del conocimiento,
donde según Piaget el sujeto pasa por tres grandes etapas: preoperatoria,
operaciones concretas y operaciones formales, emergiendo en esta última el
pensamiento hipotético-deductivo); y al pasaje de una estructura de
conocimientos a otra mejor, que se da de acuerdo con el mismo autor por las
invariantes funcionales: Organización (equilibrio-desequilibrio) y Adaptación
(asimilación-acomodación) que intervienen en cada una de las etapas citadas.
Esta construcción cognitiva individual del conocimiento se articula con el
entorno, la cultura, a través del lenguaje, el mismo que según Vigotsky tiene
fundamental importancia en la estructuración del pensamiento (Reátegui,
1999).
2.2.1.2 El constructivismo.
La forma en que los sujetos se apropian
cognoscitivamente de la realidad constituye el problema del conocimiento, no
encontrándose hasta ahora su solución desde el punto de vista científico
(Melchor y Martínez, 2003). Una visión predominante actualmente respecto al
conocimiento es la del constructivismo, constituido en un amplio marco
conceptual en filosofía y ciencia con aplicaciones en antropología, sociología,
educación y psicología cognitiva.
75
El constructivismo no es un concepto nuevo. Sus
raíces se encuentran en la filosofía donde Kant, desarrollando una idea de Vico
–quien decía que la verdad humana es lo que el hombre construye y hace al
conocer algo. La ciencia es, por lo tanto, el conocimiento del género o modo
por el cual algo está hecho (Wetsbury y Wilensky, 1999, en Wetsbury, et al,
2001) - sostiene que el ser humano no es un recipiente pasivo de información
pues “el conocimiento que tenemos de los fenómenos que percibimos por los
sentidos mediante la experiencia parte de las ideas, formas, espacio y
categorías de causalidad que tiene el sujeto cognoscente `a priori´, otorgándole
a éste un rol activo mediante esas formas y categorías” (Sánchez y Huaranga,
1999, p. 47). Esta visión se desarrollo y fortaleció con los aportes teóricos y
metodológicos diferentes de varios psicólogos del siglo XX, por ejemplo,
Vigotsky de la Escuela Histórico Cultural desarrollada en la URSS de los años 20
y Jean Piaget del Instituto de Epistemología Genética en Ginebra.
El constructivismo tiene dos supuestos básicos: a)

que el individuo es capaz de modificar sus estructuras cognitivas en un sentido
estructural, produciendo un cambio en su desarrollo previsto por el contexto
genético, neurofisiológico y/o la experiencia educativa; b) las diferencias
individuales no son solamente genéticas. Las experiencias de vida juegan un
rol crítico en el desarrollo y prevalencia de las diferencias en el tiempo,
especialmente las experiencias de aprendizaje mediano (González Moreyra,
1998).
Con acuerdo a estos supuestos, el constructivismo

mantiene la idea que el individuo en sus aspectos cognitivo, social y afectivo,
no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano. Construcción que depende de la
76
representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad,
externa e interna, que desarrollemos al respecto. (Carretero; González Moreyra,
2001, p. 21). En otras palabras, en una perspectiva constructiva la adquisición
del conocimiento o cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento, importa una actividad de construcción realizada
diariamente y en los contextos en que se encuentre el aprendiz, quien se
comporta como un activo constructor del conocimiento en sus intentos por
tener un sentido del mundo, utilizando como instrumentos los “esquemas” y
“modelos” que ya posee –construidos en su relación con el medio que le rodea
(Carretero, 1993; González Moreyra, 2001).
Existen varias corrientes al interior del

constructivismo, una de ellas es la del constructivismo pedagógico (¿cómo
aprenden los alumnos?), marco explicativo bastante amplio y de carácter
multidisciplinar que permite planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos
de enseñanza y aprendizaje escolar (Coll, 1996). Reconocer que el conocimiento
no es el mero resultado de una mera réplica de la realidad preexistente, sino de
un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es
interpretada y reinterpretada por la mente que en base a esquemas y modelos
explica la realidad de modo cada vez más complejo, conduce a la idea que el
aprendizaje es producto de una reorganización interna del sujeto que aprende y
quien es el que construye el conocimiento. En este sentido, aprender es integrar
significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en
esquemas o estructuras que tengan un significado personal, lo que no significa
en el plano del aprendizaje escolar que todas las construcciones de los
estudiantes son igualmente valiosas, En efecto, el descubrimiento de las
múltiples diferencias individuales sobre cómo los seres humanos representan y
usan el conocimiento, no cambia el hecho de que algunas representaciones son
conceptualmente más ricas, más generales o más útiles; simplemente, algunas
representaciones son mejores para un determinado propósito. (Westbury y
Wilensky, 1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001).
77
2.2.1.2.1 Etapas.
El constructivismo en su visión psicológica ha
pasado según Montes (1999) por un conjunto de etapas que representan una
negación dialéctica de la anterior:
1) Etapa fundacional. Basada en los aportes de Piaget

y desarrollada bajo su influjo. Sus fundamentos son: a) Entre el sujeto y el objeto
de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. b) El conocimiento
nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos (bases del aprendizaje
significativo). 3) El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a
una actividad mental constructiva que obedece a las necesidades internas del
desarrollo evolutivo. Estas propuestas fueron criticadas porque se presta atención
solamente a las estructuras mentales y no a los contenidos educativos y porque se
presentaba al proceso de construcción de conocimiento como algo interno e
individual, dejándose de lado la interacción social.
2) Etapa de énfasis en el significado y el contenido.

Se presta atención al significado y, de manera especial, a los contenidos.
Asimismo, se afirma la idea de que los procesos de aprendizaje se hallan
vinculados a dominios y contenidos específicos, de tal modo que los sujetos
construyen significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos.
Representantes significativos de esta etapa son Brunner (conocimientos previos)
y Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo. Se superan algunas de las
limitaciones de la primera etapa al destacar el papel del contenido pero aún se
percibe una perspectiva individual y no es asimilada del todo la concepción de
que el conocimiento se da en un contexto cultural y social determinado.
3) Etapa de énfasis en lo cultural. Redescubierta la

obra de Vigotsky se considera que el conocimiento no es independiente del
contexto en el que se aprende. Para Vigotsky (y a diferencia de Piaget) el
aprendizaje es el motor del desarrollo, de tal modo que sin la presencia de los
78
otros en un contexto social (artificial) no es posible evidenciar conductas
propiamente humanas, ni mucho menos apropiarnos del lenguaje (Montes, 1999).
2.2.1.2.2 Postulados.
1. Se postula la existencia de estructuras
cognoscitivas previas en los individuos. En el aprendizaje escolar, el proceso
de construcción de nuevos conocimientos parte del inventario de aquellos
esquemas iniciales. En este aprendizaje determinar lo que hay en la “cabeza”
de los alumnos es de capital importancia pues la enseñanza debe partir de lo
que el alumno ya sabe.
2. El proceso de formación de las estructuras

conceptuales ocurre en el interior de la sociocultura en que vive y se desarrolla
el individuo. En el aprendizaje escolar estas experiencias sedimentan en
contenidos cognoscitivos que al ser precisados deben ser positivamente
estimados, pues son “esquemas alternativos” (ideas y preconceptos que tienen
los sujetos acerca del mundo y las cosas, cuyo origen es la intuición), que no
son construcciones momentáneas sino permanentes que pueden contribuir o
dificultar el aprendizaje. Así, el cambio conceptual adquiere importancia
principal para la reestructuración conceptual, habiéndose propuesto varios
enfoques metodológicos para generarlo, por ejemplo, el de Posner, Strike,
Hewson y Gerzlog (1982).
3 Epistemológicamente, el constructivismo acepta

las siguientes ideas:
a) la teoría precede a la observación, en clara
oposición al empirismo positivista, que sostiene lo contrario.
b) no existen verdaderas absolutas, sino en

constante cambio. Su postura es más bien relativista. Se rechaza la concepción
79
empirista de la “tabula rasa” y se da una tendencia a resaltar el equipo nativo,
heredado que trae el individuo.
2.2.1.2.3 Principios.
1. El aprendizaje es constructivo. El aprendizaje
realmente productivo no es una copia y reproducción de la realidad sino que
implica un proceso activo por parte del alumno que le lleva a elaborar una
representación sobre un objeto o contenido específico.
2. El aprendizaje es acumulativo. Se basa en los

conocimientos previos formales e informales que el alumno sabe y en lo que
puede hacer, y en la capacidad de éste para seleccionar y procesar información y
como consecuencia la construcción de nuevos significados.
3. El aprendizaje es contextualizado (situado). No es

puramente un acto mental que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en
interacción con el contexto sociocultural. La estructuración de la experiencia debe
anclar en contextos auténticos que a la vez propicien la transferencia del
conocimiento elaborado.
4. El aprendizaje se orienta hacia metas. La

conciencia explícita de lograr metas determinadas por el propio alumno es una
característica del aprendizaje productivo y efectivo. Esta orientación teleológica
esta fuertemente relacionada con el valor motivacional y con el interés del
alumno en dominar el contenido.
5. El aprendizaje es individualmente diferente. Los

procesos y logros del aprendizaje varían entre los alumnos debido a las
diferencias individuales en el potencial de aprendizaje, el conocimiento previo,
los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, la motivación. Estos factores
deben tomarse en cuenta para el logro de un aprendizaje productivo y efectivo.
80
6. El aprendizaje es colaborativo. La actividad
autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros. En el
ámbito escolar la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento está
determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y
compañeros de grupo. Son muchos los constructivistas que aceptan el carácter
social del aprendizaje, pero en cambio los constructivistas extremos o radicales
tienen dificultades cuando afirman que el aprendizaje tiene que ver con la
idiosincracia personal de cada uno y no con procesos que se construyen
interpersonalmente.
7. El aprendizaje se orienta a ser significativo.
8. El aprendizaje es autorregulado. Los alumnos con

aprendizaje productivo y eficiente manejan y monitorean sus propios procesos de
construcción de conocimientos y adquisición de habilidades, lo cual es lo óptimo
pues a medida que el alumno es más autorregulado tiene un mayor control sobre
su aprendizaje y depende menos del apoyo externo (De Corte, 2002, Montes,
1999; Palomino, 1999; Santillán y Raffo, 1998).
2.2.1.3 La psicología cognitiva.

En la década de 1960 el paradigma hasta ese
entonces imperante en psicología, el conductismo –que tiene un concepto
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje y como características
esenciales el basarse en los estudios sobre el condicionamiento y el considerar
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión
de la conducta humana–, entra en crisis ante la emergencia del paradigma
cognitivo.
Una breve revisión de una lista de los científicos

cuyos trabajos iniciaron y consolidaron este paradigma, dará una visión de las
influencias recibidas que conducen a su conceptuación, a la dirección tomada
81
por su programa de investigación y a una ampliación de su cobertura en la
denominada ciencia cognitiva. Estos científicos fueron: neurofisiólogos:
Adrian (1923: La base de las sensaciones); Jacobson (1934: Afasia y
desarrollo); Luna (1947: Estudios de neuropsicología). Lingüistas: Chomsky
(1957: Estructura sintáctica). Matemáticos y físicos: Von Newman (1944,
Juegos); Wiener (1948: Cibernética); Shanon (1948: Teoría matemática de la
información); Newell (1950: Primer programa lógico para computadora).
Psicólogos: Wertheimer (1923: Psicología de la forma); Piaget (1927: Inicio de
estudios de psicología infantil); Bartlett (1932: La memoria como proceso
cognitivo activo); Vigotsky (1934: Pensamiento y lenguaje); Craik (1943: El
primero en considerar al sujeto como procesador de la información,
retroinformación y control); Osgood (1954: Psicolinguística); Miller (1956:
Número 7 ± 2 como ámbito de la memoria inmediata); Bruner (1956: Un
estudio del pensamiento); Neisser (1967: Primer libro con el título Psicología
Cognitiva); Ausubel (l973: Aspectos psicológicos de la estructura del
conocimiento); Norman (1969: Procesamiento de la información) (González
Moreyra, 1999, 2001; Pozo, 1989).
Esta relación da una idea del por qué la integración

paulatina de los enfoques representados ha dado lugar en los últimos años a la
denominada ciencia cognitiva, que es un enfoque multidisciplinario para
estudiar como las representaciones mentales permiten a un organismo producir
una conducta y una cognición adaptativa, y cuyas tendencias actuales son:
1) la integración de la neurociencia (cerebro) a la

ciencia cognitiva;
2) el énfasis en la psicología cognitiva que parte

de la aceptación de que los seres humanos se encuentran lejos de tener una
inteligencia óptima y de la comprensión de la importancia de conocer la
evolución humana para poder entender la conducta y la cognición;
82
3) la importancia otorgada al contexto cuyo
entendimiento es crucial para entender la cognición humana, identificándose
tres contextos fundamentales:
a) biológico (limitaciones y capacidades del sistema

nervioso de un individuo, constituidas por sus predisposiciones innatas y por la
conducta aprendida);
b) ambiental (el contexto en el cual el ser humano

vive, aprende y trabaja, influye en el modo de percibir sus habilidades y
talentos. Por ejemplo, nuestra actual capacidad de comprensión sólo es posible
porque el mundo proporciona “andamios” para el conocimiento, brindándonos
un marco que lo hace comprensible);
c) mental (o epistemológico, el conocimiento previo

de una persona influye en su capacidad de aprender nueva información. Por
ejemplo, el utilizar datos conocidos o captar nueva información permite al
estudiante contar con múltiples rutas de acceso a esa información y construir
redes de conocimiento conectadas, en lugar de forzarlo a recordar hechos
aislados) (Westbury y Wilensky, 1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y
Dennett, 2001, pp. 41-51).
En este marco, el concepto de psicología cognitiva

refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos,
disposiciones de naturaleza mental (Reviére, 1987, en Pozo, 1989, p. 42); en
otras palabras, la refiere a los procesos representativos o procesos de
construcción de modelos análogos del mundo que nos formamos y que actúan
como reguladores de nuestro comportamiento. Modelos que organizadores de
la acción hacen posible, por ejemplo, la transformación interiorizada de
símbolos –no necesitamos abrir un juguete para saber su contenido, éste
podemos imaginarlo o inferirlo (procesos mentales)–, y gracias a este, el
83
planeamiento de acciones de largo plazo (la elaboración de un proyecto
existencial), el planeamiento colectivo (organización de los medios de la
comunidad) o el planeamiento de cómo dominar el contenido de una clase. En
síntesis, estos procesos representacionales o modelos que nos formamos acerca
del aquí, el ahora, el futuro, el pasado, son los que actúan como reguladores de
nuestro comportamiento. La conducta objetiviza estos modelos, y a la vez estos
modelos hacen posible la integración de la conducta (González Moreyra,
2001).
2.2.1.3.1 El procesamiento de la información.

Aceptando la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento del ordenador –cuya fundamentación lógica y conceptual
estaba lista como metáfora o instrumento a asimilar por la psicología desde
fines de 1940 (González Moreyra, 2001, p. 77), en la década de 1960 muchos
psicólogos se adscribieron a la concepción del ser humano como procesador de
la información, constituyéndose el paradigma del procesamiento de la
información dominante en el programa de investigación cognitivo.
En este paradigma, se asume que “unas pocas

operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar,
localizar, almacenar, pueden en último extremo dar cuenta de la inteligencia
humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez
expectativas con respecto al futuro” (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979,
en Pozo, 1989, p. 42), esta asunción tiene como supuesto fundamental la
descomposición recursiva de los procesos cognitivos (p. e., atención,
percepción, memoria) en las unidades mínimas de los que están compuestos,
las que se unen entre sí mediante reglas constituyendo programas.
En el programa original de este enfoque no se

encuentra explícitamente el tema del aprendizaje, pero si el de la memoria que
se define como proceso activo y elemento clave en la elaboración del
84
conocimiento. Aprendizaje y memoria son vistos como interconectados.
“Nuestra visión del aprendizaje es igual que nuestra visión de la memoria:
cuando se aprende nueva información, se añade a las estructuras significantes
preexistentes en el sistema de la memoria” (Lindsay y Norman, 1986, p. 566).
Posteriormente, al ser muchos los problemas del aprendizaje estudiados al
indagar sobre la memoria, se empezó a elaborar desde la década de 1980
teorías del aprendizaje computacionales, entre las cuales se encuentran dos
muy importantes: la teoría de los esquemas y la teoría de los modelos.
2.2.2 El aprendizaje.
Por las múltiples teorías y enfoques que existen acerca del
aprendizaje no hay una definición consensuada de éste. Teniendo como criterio la
coherencia de lo dicho hasta aquí y de lo que viene en este capítulo en sus
acápites pertinentes, asumiremos la siguiente definición: Aprendizaje es el
proceso de adquisición de una disposición relativamente duradera, para cambiar
la percepción o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso, 1997, en
Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas, 2003).
2.2.2.1 Elementos del aprendizaje.

Adaptando para nuestros propósitos un esquema
propuesto por Beltrán (1993), y en el marco de una visión del estudiante como
procesador y constructor de significados que hemos presentado hasta aquí, los
elementos del aprendizaje son los siguientes:
1. El procesador (contexto biológico). Sistema

compuesto por el registro sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) y la
memoria a largo plazo (MLP). El registro sensorial tiene una ilimitada capacidad
para recoger información de los diversos órganos sensoriales, pero tiene dos
limitaciones: la del tiempo (permanencia temporal de los contenidos) y la del
espacio (capacidad de almacenaje de la información).
85
La limitación en tiempo se presenta porque la MCP es
el almacén en el que la información proveniente del registro sensorial permanece
durante un corto período de tiempo, pero algo más que en éste. Es una memoria
de trabajo que suministra el contexto para la percepción, ayuda al recuerdo,
ofrece una explicación de los sucesos inmediatos anteriores, observa las
decisiones tomadas e inicia los planes para una tarea específica en un contexto
concreto (Bower, 1975, en Beltrán, 1993). La limitación en espacio se presenta
porque la capacidad de almacenaje es bastante limitada circunscribiéndose a 7
elementos informativos (número mágico de Miller: 7±2).
La MLP, por otra parte, contiene la información

organizada semánticamente. No tiene limitaciones en tiempo ni en espacio de
almacenaje, su problema lo constituye la recuperación de la información.
La limitación del registro sensorial puede ser afrontada

utilizando la estrategia de la atención, que actúa como mecanismo de selección
o de filtro de la información. Las limitaciones de la MCP pueden ser
compensadas por el uso de las estrategias de la repetición, que hace posible
mantener en ella el material durante un lapso indefinido y la transferencia a la
MLP; la organización del material en unidades de orden superior, y la
elaboración, por la cual la información que accede se relaciona con el material
ya existente, facilitando la MLP al unir el nuevo material con los esquemas ya
existentes, haciéndolos más significativos y más fáciles de recuperar (estas tres
estrategias se constituyen en las condiciones del aprendizaje significativo)
(Beltrán, 1993).
En consecuencia, es el mismo procesador (el aprendiz)

es el que realiza, en caso de poder hacerlo, las compensaciones mayores a las
limitaciones del sistema. Estas compensaciones parten del que pueda establecer
un control ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus consecuencias
en una situación de aprendizaje concreto; en otras palabras, se inicia con el
86
proceso metacognitivo (Beltrán, 1993), que implica el conocer los procesos sobre
los cuales va a ejecutar el control y se refieren, según Flavell (1977, en Flavell,
1993), al grado de dificultad de la tarea (fácil/difícil), a la capacidad de la persona
de realizarla (capaz/no capaz), a la estrategia (selección de la más adecuada a la
situación y decisión de cuando adoptar un acercamiento distinto), y al esfuerzo y
tiempo dedicado a la tarea. (veáse la sección 2.2.2.2 para un tratamiento más
amplio de esta relación).
2. Los contenidos. El procesamiento de la

información se realiza sobre las estructuras del conocimiento que ya posee el
aprendiz, es decir, los conocimientos que se adquieren se estructuran con los
esquemas o modelos del propio sujeto.
La teoría de los esquemas (Rumelhart y Norman)

trata de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento
almacenado. La unidad básica que activa todo el procesamiento de la
información es el esquema (guías de sucesos, marcos en la percepción visual,
estereotipos sociales): “una estructura de datos para representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria” (Rumelhart, 1984, en Pozo, 1989, p.
136), es decir, es el concepto de un objeto, persona o situación, cuyos rasgos
constituyentes se corresponden con los atributos del objeto otorgándole
significado. El esquema se interpreta como un patrón general del conocimiento
o estructura cognoscitiva organizada al cual se asimila los nuevos
conocimientos, y se representa en redes semánticas complejas utilizables
independientemente o en relación con otros esquemas (Beltrán, 1993). Los
datos de los esquemas se estructuran pobre o densamente en paquetes de
información almacenados en la memoria que pueden tener muchas o pocas rutas
de acceso a ellos, lo que determina su disponibilidad o dificultad de
recuperaración.
87
El aprendizaje se daría por la modificación y
generación de esquemas, dándose lugar a tres tipos de aprendizaje: 1) Por
crecimiento, en el cual se da una acumulación de información en los esquemas
ya existentes, formándose una base de datos. Es un aprendizaje de hechos con
leyes básicamente asociativas y es el más usado pero el que menos cambios
produce en el sistema de los esquemas al no modificarse su estructura interna,
teniendo una baja capacidad de transferencia hacia temas relacionados. Un
ejemplo en el aprendizaje escolar en el área de las estrategias de aprendizaje es
el del estudiante que utiliza técnicas mnemónicas. 2) Por ajuste, en el cual se
da una modificación o evolución de los esquemas por modificaciones en las
variables y constantes de ellos sin que sea necesario modificar su estructura
interna. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es alta en
conocimientos generales y baja en conocimientos específicos. Un ejemplo en el
aprendizaje escolar es la estrategia de la práctica. 3) Por reestructuración. Se
generan o crean nuevos esquemas por reestructuración de los anteriores
(formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las
cosas); para ello es necesario el insight o comprensión súbita de una nueva
estructura en el área temática correspondiente. Su capacidad de transferencia
hacia temas relacionados es bastante alta. Un ejemplo en el aprendizaje escolar
son las estrategias que están en relación con el pensamiento y la enseñanza
mediante ejemplos, analogías, metáforas y el diálogo socrático (Norman, 1978,
en Pozo, 1989).
La teoría de representación de Holland, Holyoak,

Nisbett y Thagard (1985, en Pozo, 1989) es, por otro lado, una teoría general
del procesamiento. El sistema de representación que proponen esta basado en
reglas o sistemas de producción y su unidad significativa de representación
tiene, a diferencia del esquema, un carácter más bien molar y más flexible: el
modelo mental, que tiene su base en la idea que los sistemas cognitivos
construyen modelos de las situaciones con las que interactúan, los que les
permite no sólo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir de ellas.
88
A diferencia de los esquemas, los modelos mentales se construyen cada vez
que hay una interacción concreta, constituyéndose en representaciones
dinámicas e implícitas en la memoria.
3. Los procesos. Se constituyen en los aspecto clave

del aprendizaje escolar y del aprendizaje significativo, pues configuran la
instancia mediacional entre la entrada de la información y la ejecución o
respuesta del estudiante. El carácter cuantitativo o cualitativo del conocimiento,
es función de los procesos o estrategias que el estudiante utilice.
Los procesos han sido clasificados de diversas

maneras, pero todos tienen en común que constituyendo una parte esencial del
aprendizaje, pueden realizarse de maneras diversas, y pueden ser iniciados por el
profesor o el alumno, siendo muy importante que sean ejecutados por el
estudiante.
Beltrán (1993, pp. 43-46) presenta una

clasificación de estos procesos:
1) Sensibilización (motivación, emoción,

actitudes). Sin embargo, es necesario aclarar que en los modelos del
procesamiento de la información fuertes estos procesos no reciben atención
denominándoseles por eso “modelos fríos”. Como veremos más adelante el
modelo de SRL de Pintrich y de Groot intenta superar esta situación (cf. el
apartado 2.4.4.4.1);
2) Atención (proceso fundamental, del que

depende el resto de actividades del proceso de información);
89
3) Adquisición (comprensión, retención,
transformación, por medio de una serie de estrategias como la organización y la
elaboración);
4) Personalización y control (el sujeto asume la
responsabilidad del aprendizaje);
5) Recuperación (el material almacenado se

vuelve accesible);
6) Transferencia o Transfer (generalización del

conocimiento);
7) Evaluación (su finalidad es comprobar si el

estudiante ha alcanzado los objetivos y metas propuestos, es decir si se ha
satisfecho sus expectativas, aumentando la motivación y el autoconcepto). Estos
procesos se influyen mutuamente y pueden llevarse a cabo a través de diferentes
actividades mentales, dando lugar a las estrategias para movilizarlos.
4. Las estrategias de aprendizaje. Brevemente

definidas pues las trataremos más adelante, son un conjunto de procesos o de
pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información (Dansereau, 1985, en Beltrán, 1993). Hay muchas clasificaciones de
las estrategias, por ejemplo, Wenstein y Mayer (1986) las clasifican en estrategias
cognitivas (repetición, elaboración y organización), estrategias de control de la
comprensión y estrategias afectivas.
5. El estilo de aprendizaje. Definido como una

predisposición a utilizar una determinada estrategia de aprendizaje, sin tener en
cuenta las demandas específicas de la tarea. Es decir, es una estrategia que se
utiliza con alguna característica transituacional en particular (Schmeck, 1983, en
Beltrán, 1993). La idea de estilo y la de estrategia dada más arriba es consistente
90
con la idea de que el aprendizaje (memoria) es un subproducto del pensamiento,
el resultado que deja el procesamiento de la información.
Existen varias clasificaciones de estilo de

aprendizaje. Por ejemplo, Kolb (1977) los clasifica en: convergente (aplicación
práctica de las ideas); divergente (capacidad imaginativa); asimilador (capacidad
para crear modelos teóricos) y acomodador (hacer cosas, llevar a cabo proyectos
y experimentos e involucrase en nuevas experiencias) (Kolb, Rubin y McIntyre,
1977; Escurra, 1991).
2.2.2.2 El procesamiento de la información y la

autorregulación.
Las teorías de la información coinciden en
considerar que el aprendizaje consiste en codificar la información en la
memoria a largo plazo (MLP), y que los estudiantes activan las partes
adecuadas de la MLP y en la memoria de trabajo (MT) relacionan los datos que
contienen con el nuevo conocimiento. Hecho así, la información organizada y
significativa es más fácil de integrar a los conocimientos que ya se tiene y es
más sencillo recordarla. ¿Pero cómo se facilita el procesamiento y el
movimiento de la información para que se den estas operaciones? Aquí
interviene el concepto de autorregulación en el sentido casi sinónimo de
conciencia metacognitiva ya que las actividades autorreguladoras son procesos
de control bajo la dirección del estudiante que por este hecho facilitan el
procesamiento y el movimiento de la información por el sistema. Las
actividades autorreguladoras, como dijimos anteriormente, implican el conocer
los procesos sobre los cuales va a ejecutar el control, es decir, e grado de
dificultad de la tarea (fácil/difícil), la capacidad de la persona de realizarla
(capaz/no capaz), la estrategia (selección de la más adecuada a la situación y
decisión de cuando adoptar un acercamiento distinto), y el esfuerzo y tiempo
dedicado a la tarea.
91
Las teorías de la información difieren en el cómo se
realizan estas operaciones, pero tienen dos características centrales comunes:
las comparaciones entre las normas y la actividad actual, y los pasos tomados
para resolver las discrepancias. Por ejemplo, en el modelo TOTE (Test-
Operate-Test-Exit: probar-operar-probar-salir) propuesto en 1966 por Miller,
Galanter y Pribham, en la primera fase de prueba se compara la situación
presente con la norma o meta, si coinciden, no hace falta más acciones, sino el
control se mueve a la función de operación para modificar el comportamiento y
resolver la discrepancia, y así hasta que allá coincidencia y se salga del
modelo. Por ejemplo, un estudiante que lee un libro de lenguaje se detiene cada
tanto para resumir lo que ha leído, recupera de la MLP la información que se
relaciona con lo que lee y compara la información con su norma interna de
resumen adecuado. Si su resumen se ajusta a la norma, él prosigue la lectura; si
no se ajusta, estima en donde se encuentre el problema (p. e., comprensión del
segundo párrafo), y pone en práctica una estrategia correctiva (regresa al
párrafo) (Schunk, 1997). En consecuencia, un aspecto clave en estos modelos
es el conocimiento de las estrategias de aprendizaje, incluyendo sus
procedimientos, y el conocimiento condicional de cuándo y por qué
emplearlas, pues, como dice Rigney, “una parte integral de las actividades del
aprendizaje autorregulado son las estrategias de aprendizaje porque le dan a los
estudiantes mejor control sobre el procesamiento de la información” (Rigney,
1978, en Schunk, 1997, p. 363).
2.2.2.3 El procesamiento de la información y el

constructivismo.
Las teorías del procesamiento de la información del
aprendizaje al igual que las otras teorías cognitivas del aprendizaje sostienen,
en síntesis, que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones,
esquemas y modelos e insisten en el cómo los individuos representan el mundo
en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo a ellas
(“informívoro”). Consideran que los sujetos son elaboradores o procesadores
92
de información. En este sentido, el ser humano es constructivo, pues adquiere
el conocimiento mediante un proceso de construcción individual, de manera
que la percepción del mundo (y el actuar en consecuencia) esta determinada
por las expectativas del sujeto. Por oposición al conductismo, el procesamiento
de la información proporciona una concepción constructiva del ser humano.
El enfoque del procesamiento de la información ha

sido el fundamento teórico para la elaboración de diversos cuestionarios o
escalas que valoran las estrategias de aprendizaje escolar, siendo en lengua
española la más difundida las escalas ACRA construídas en base a la secuencia
de los principales procesos cognitivos de procesamiento de información:
adquisición, codificación, recuperación (Román y Gallego, 1994), escalas que
en estudios posteriores se han mostrado inadecuadas para ordenar en dicha
secuencia las estrategias utilizadas por alumnos universitarios durante su
aprendizaje académico, encontrándose factorialmente que su estructura revela
estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, en la misma línea que la del
modelo de Pintrich y DeGroot (1990) operacionalizado en el MSLQ (de la
Fuente y Justicia, 2003).
Pero si bien el procesamiento de la información es

dominante en la psicología cognitiva, no agota todas las posibilidades del
enfoque cognitivo, pues se dan otras opciones representadas, por ejemplo, por
Piaget, Vigotsky y la escuela de la Gestalt, que, a la concepción elementalista
que parte de unidades mínimas y considera que una totalidad puede
descomponerse en sus partes, opone un enfoque cognitivo que parte de
unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus
partes componentes. En esta línea de pensamiento, adquiere relevancia en el
aprendizaje producido en el contexto educativo la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, que, según Shuell (1986), es la primera teoría
cognitiva del aprendizaje escolar.
93
2.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Esta teoría refleja una preocupación por el aprendizaje escolar al
considerar que toda situación de aprendizaje escolar, puede analizarse
conforme a dos dimensiones o continuos. Uno de estos es el aprendizaje
realizado por el alumno (procesos mediante los que adquiere, codifica,
transforma y retiene la información) que iría del aprendizaje memorístico y
repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El otro continuo refiere a la
instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, e iría de la enseñanza
receptiva (el profesor expone de modo explícito lo que el alumno debe
aprender; ejemplo: la lección magistral) hasta la enseñanza basada en el
descubrimiento o investigación. Estas dos dimensiones interactúan, pero son
relativamente independientes, lo que significa que tanto el aprendizaje
significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza.
Según Ausubel, el verdadero aprendizaje es el aprendizaje

comprensivo lo que “involucra” la adquisición de significados nuevos. Para la
modelización de este proceso, parte del supuesto de que el individuo tiene una
estructura cognitiva previa formada por conceptos, proposiciones y sus
relaciones que ha ido aprendiendo durante su vida. Estos aprendizajes
constituyen organizaciones mentales estructuradas con significatividad propia
y que, a su vez posibilitan nuevos aprendizajes, pero el aprendizaje
significativo sólo se produce si se da esa interacción entre el nuevo contenidos
y los contenidos que están en la estructura previa, vale decir aquello que se va a
aprender y lo que el sujeto ya sabe, y para ello se requieren que existan en la
estructura cognitiva “conceptos inclusores” (ideas que forman parte de la
estructura cognitiva y sirven como “anclaje” al nuevo contenido).
Sin embargo, no siempre se dan estos conceptos inclusores en la

referida estructura y entonces el profesor o agente mediador debe usar los
“organizadores previos” (conceptos, definiciones, que son proporcionados
desde afuera y que tienen por objeto tender puentes entre el nuevo contenido y
94
la estructura cognitiva). Al producirse la interacción entre el nuevo contenido y
la estructura cognitiva se produce la inclusión “obliteradora” que refiere a la
modificación del nuevo contenido y de la estructura cognitiva, de nuevos
significados que pueden ser reales o psicológicos pues están en relación con las
características de la estructura de cada persona (“significatividad propia”), de
ahí que para Ausubel en el aprendizaje significativo el estudiante logra
relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con
sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura
cognoscitiva.
Ahora bien, para aprender significativamente se requiere:

1) que el alumno este motivado para hacer un aprendizaje
significativo, pues este requiere de un esfuerzo para realizar el procesamiento
de la nueva información. Al interactuar la nueva información con la estructura
cognitiva del sujeto opera sobre la información, la que es clasificada, analizada,
contrastada, y este proceso solo es posible si el sujeto está interesado en ello;
cuestión que se observa cuando este traslada el foco de atención no hacia
cuestiones externas a la tarea del aprender (como son las recompensas), sino
que establece una situación en la que se convierte en una constante el deseo de
comprender y dominar los diferentes contenidos y enfrentar las distintas tareas
de aprendizaje con gusto por el estudio.
2) la estructura cognitiva previa debe tener elementos con los

cuales el nuevo contenido se pueda enlazar (conceptos inclusores); y
3) el material a aprender debe ser potencialmente significativo,

es decir, lógicamente coherente, inteligible y congruente con la estructura
cognitiva del alumno (“significatividad lógica”).
De acuerdo a estas condiciones, se observan dos factores: la

estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son
95
objeto de estudio, pudiéndose distinguir en consecuencia un proceso de
aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia
conveniente para lograr un conocimiento significativo.
El aprendizaje significativo está sustentado en el manejo y control

de dos tipos de variables: cognoscitivas (estructura cognoscitiva, desarrollo
cognoscitivo, capacidad intelectual, madurez, práctica y materiales académicos),
y afectivo-sociales (motivación, personalidad, familia, grupo social).
Consecuentemente, un aprendizaje es significativo cuando el estudiante reconcilia
e integra conceptos y elabora un nuevo significado al relacionar la nueva
información con sus saberes previos; así, la asimilación de un nuevo contenido
produce siempre un incremento en los niveles de complejidad de la estructura
cognitiva. La eficacia del aprendizaje significativo para procesar y almacenar a
información se puede atribuir a la intencionalidad y a la sustentatividad en las
relaciones entre el material potencialmente significativo y las ideas establecidas y
pertinentes que se posee en la estructura cognitiva; es decir, el conocimiento
previo es requisito para internalizar y hacer inteligible los nuevos significados
aunque éstos sean extensos y complejos. Por otro lado, en este contexto, se
comprende la relación del aprendizaje significativo con el constructivismo, pues
este se orienta a conseguir aprendizajes significativos (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983; Pozo, 1989; Montes, 1999; Acevedo, 2000).
2.2.4 El aprendizaje autorregulado.

Lo dicho hasta aquí respecto del aprendizaje puede ser
sintetizado en los siguientes aspectos: 1) el aprendizaje es un proceso de
construcción de conocimientos; 2) el aprendizaje es un conocimiento
dependiente ya que las personas utilizan sus propios conocimientos para
construir conocimiento nuevo; 3) el aprendizaje esta muy influido por el
contexto en el que se produce (Resnick, 1989, en González-Pienda, González,
Núñez y Valle, 2002). Incidiendo en el primer aspecto, en la visión
constructiva del aprendizaje se enfatiza como ya hemos visto la idea que el
96
aprendiz es activo, constructivo, acumulativo y orientado directamente hacia
metas. Esto significa que el aprendiz debe definir y proponer metas a alcanzar,
debe realizar actividades para alcanzar estas metas, debe usar el monitoreo
para determinar como se desenvuelven estas, debe hacer un autodiagnóstico de
su propio aprendizaje y debe autoaprobarse para ayudarse a alcanzar esas
metas. En este sentido, queda claro que sólo el aprendiz puede hacer su propio
autodiagnóstico pues alguien de fuera puede no tener acceso a su mente;
además, que sólo una meta que el aprendiz define y prescribe para él o ella
puede ser significativa. El profesor no puede forzar al estudiante a tener metas
que ellos no quieran. Así el aprendizaje constructivo presupone el aprendizaje
autorregulado (McLaughlin, 1996).
2.2.4.1 Aprendizaje autorregulado. Características.

Desde su aparición en el contexto de la psicología,
el aprendizaje y la educación de la década de 1980, el SRL adquirió relevancia
porque enfatizó la autonomía y responsabilidad de los estudiantes para hacerse
cargo de su propio aprendizaje. En términos generales, subsume
investigaciones sobre estrategias cognitivas, metacognición y motivación en
un constructo que subraya el interjuego entre estas fuerzas, y que es
considerado valioso porque remarca el rol del yo (self) como el agente que
establece metas de aprendizaje y estrategias y cómo las percepciones
individuales del yo y de la tarea por realizar influencia la calidad del
aprendizaje resultante (Paris y Winograd, 1998).
En esta perspectiva, el SRL es un tipo de

aprendizaje activado personalmente que ha suscitado el interés por su estudio
desde diversas perspectivas: procesamiento de la información, cognitiva-
social, cognitiva-constructiva, sociocultural, entre otras, considerándose que es
resultado de un proceso complejo en el cual hay muchos factores
interrelacionados. Es un tipo de aprendizaje también referido en la literatura
97
como aprendizaje autónomo, autodirigido, autogobernado, independiente; que
sería característico de las personas denominadas “autodidactas”.
El SRL tiene tres características centrales: la

conciencia de pensamiento, el uso de estrategias y la motivación sostenida.
1) La conciencia del pensamiento alude a la

parte del SRL que envuelve la conciencia y análisis del propio pensamiento,
esto es la metacognición o pensamiento acerca del pensamiento (Flavell, 1978,
en Flavell, 1993). Bandura, en 1986, enfatizaba que la autorregulación
envuelve tres procesos interrelacionados: autoobservación, autoevaluación y
autorreacción. El conocimiento de estos procesos y su uso deliberado es la
parte metacognitiva del SRL.
2) El uso de estrategias es la segunda parte del

SRL y refiere al repertorio personal de estrategias buenas para aprender,
estudiar, controlar emociones, proponer metas. El término estrategias buenas
se usa aquí para distinguir entre el mero conocerlas y el inclinarse a hacer uso
de ellas. En las estrategias hay tres importantes aspectos metacognitivos: a
menudo refieren a un conocimiento declarativo (qué es una estrategia), a un
conocimiento procedimental (cómo opera la estrategia) y a un conocimiento
condicional (cuándo y por qué una estrategia puede ser aplicada) (Paris,
Lipson y Wilson, 1983, en Paris y Winograd, 2001).
3) La motivación sostenida es el tercer aspecto

del SRL porque el aprendizaje requiere esfuerzo y hacer elecciones. En efecto,
el SRL envuelve decisiones motivacionales acerca de las metas de las
actividades, la dificultad percibida y el valor de la tarea, la autopercepción de
la habilidad del aprendiz para realizar una tarea, y el beneficio potencial del
éxito o el adeudo del fallar. La conciencia y la reflexión acerca de esto pueden
conducir a una variedad de acciones dependiendo de la motivación de la
98
persona. Así, se caracteriza al SRL como un conjunto positivo de actitudes,
estrategias y motivación para el incremento del compromiso con las tareas,
pero es necesario anotar que los estudiantes también pueden autodirigirse para
eludir el aprender o minimizar los cambios. Estas últimas conductas son
autorreguladas pero se dirigen a disminuir el esfuerzo, rehuir las tareas y otras
acciones que decrementan el compromiso con el aprender y el aprendizaje.
Estos estudiantes tienden a atribuir su rendimiento a fuerzas externas e
incontrolables, el uso de estrategias autodesventajosas o a un conjunto
inapropiado de metas; en buena cuenta autosabotean su propio aprendizaje. En
definitiva, el SRL implica una “cognición y motivación personalizada”
En suma, estas características hacen posible decir

que el SRL permite:
1) Describir los distintos componentes que están

implicados en el aprendizaje exitoso, tanto en el contexto escolar como en
cualquier otro contexto.
2) Explicar las relaciones recíprocas y

recurrentes que se establecen entre dichos componentes.
3) Relacionar directamente el aprendizaje con el

yo, o lo que es lo mismo, con las metas, la motivación, la volición y las
emociones (Boekaerts, 1999, en González-Pienda et al., 2002, p. 54).
2.2.4.2 Aprendizaje autorregulado. Fundamento

cognitivo social.
Partiendo de la idea que los individuos tienen ciertas
capacidades que los definen como seres humanos: 1) extraordinaria capacidad
para simbolizar, 2) tener estrategias alternativas planificadas (previsión), 3)
aprender por experiencia vicaria (aprende no sólo de su propia experiencia
99
sino observando a otros), 4) autorregulación (posee mecanismos
autoregulatorios que le proveen de potencial para autodirigir cambios en su
comportamiento) y autorreflexión (elabora sus experiencias, explora su propia
cognición y creencias, se compromete en su autoevaluación y con acuerdo a
ello altera su pensamiento y conducta), Bandura, en 1986, marcando distancias
con las teorías del aprendizaje social de esos días, cambió el nombre de su
teoría del aprendizaje social –que es el aprendizaje producto de la observación
de otros o de modelos– al de teoría social cognitiva del aprendizaje, pues
elabora una visión del comportamiento otorgándole a la cognición un rol
central en los procesos vicario, autorregulatorio y autorreflexivo para la
adaptación y cambio humanos; él visualiza a las personas en consecuencia
como autoorganizadas, proactivas, autorreflexivas y autorreguladas más que
como organismos modelados por fuerzas medioambientales o dirigidos por
impulsos internos (Pajares, 2002).
El fundamento de la teoría de Bandura (1986) es la

concepción del determinismo recíproco en el que factores personales
(cognición, afecto, y eventos biológicos), la conducta, y las influencias medio
ambientales, crean interacciones que resultan en una reciprocidad triádica. Es
decir, se visualiza el funcionamiento humano como el producto de un juego
interdinámico y recíproco entre influencias personales, conductuales y
medioambientales. Por ejemplo, cuando una persona interpreta los resultados
de su propia conducta informa y altera su medio ambiente y los factores
personales implicados que, a su turno, informan y alteran la subsecuente
conducta (retroalimentación).
Entre los factores personales se encuentran las

creencias sobre sí mismo que asumen un rol crítico en el control que el
individuo ejercita sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones (“what
people think, relieve, and feel affects how they behave”, Bandura, 1986, p.
25). Una creencia personal central es la de la autoeficacia (self-efficacy). En la
100
teoría cognitiva social, el medio ambiente y el sistema social (condición
económica, estatus socioeconómico, estructura familiar y educacional) no
afectan la conducta directamente, pero sí indirectamente, en la medida en que
influencian las aspiraciones de la gente, las creencias de autoeficacia, los
estándares personales, los estados emocionales y otros que influencian sobre la
autorregulación. En esta teoría, se otorga a la cognición un rol crítico en la
capacidad humana para construir la realidad, autorregularse, codificar
información y ejecutar conductas; en última instancia, el ser humano es visto
como un agente proactivamente comprometido en su propio desarrollo y capaz
de, mediante sus acciones, alcanzar las cosas que espera alcanzar (Pajares,
2002).
2.2.4.3 Aprendizaje autorregulado: Definición.

Desde una perspectiva cognitiva social, siguiendo a
Zimmerman definiremos al SRL como un proceso en el que los pensamientos,
sentimientos y acciones son planificados y cíclicamente adaptados para
alcanzar las metas personales (Zimmerman, 2000; en Boekaerts, Pintrich y
Zeidner, 2000).
El término cíclicamente alude al hecho que la

retroalimentación producto de un primer rendimiento es usado para hacer los
ajustes pertinentes durante los esfuerzos actuales. Este ajuste es necesario
porque los factores personal, conductual y medioambientales están cambiando
constantemente durante el curso del aprendizaje y el rendimiento.
Esta definición propuesta en términos de acción y

procesos encubiertos, cuya presencia y calidad dependen de las propias
creencias y motivos, difiere de aquellas que hacen énfasis en el SRL como un
rasgo singular, habilidad o estado de competencia. Como proceso esta
definición puede explicar porque una persona puede ser autorregulada en un
tipo de rendimiento pero no en otro. Asimismo, por su formulación en
101
términos de agencia personal (la acción, mediación e intervención personal),
también difiere de las visiones metacognitivas del SRL, que enfatizan
solamente estados del conocimiento y razonamiento deductivo cuando, por
ejemplo, hay que escoger estrategias cognitivas. Sin embargo, la
metacognición juega un importante rol en el SRL (Zimmerman, 2000, p. 14,
en Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000)
En este marco, en conexión con el aprendizaje

escolar, los alumnos son considerados autorreguladores en la medida en que
son motivacionalmente, cognitivo-metacognitivamente y conductualmente,
promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, y
Martínez Pons, 1986).
*Motivacionalmente: alumnos automotivados,
derivándose esta motivación de sus percepciones de autoeficacia; con
autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, dispuestos a realizar un
extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Schunk, 1997).
*Cognitiva-metacognitivamente: alumnos que

confían en métodos de aprendizaje planificados, que suponen el uso de
estrategias de aprendizaje y de estrategias de autorregulación relacionadas con
la clara conciencia que tienen de los resultados de su conducta, lo que les
permite controlar sus progresos. Es decir, son alumnos capaces de tomar
decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de
conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y
evaluando (Corno, 1989).
*Conductualmente: alumnos que por su sensibilidad

a los efectos que tiene el ambiente físico y social sobre el aprendizaje disponen
de muchos recursos para controlarlos, mostrándose capaces de seleccionar,
estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos,
102
información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje
(Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).
En breve, por el carácter inherentemente

constructivo y dirigido a metas (“criterios” que dirigen nuestras acciones y
que permiten cubrir nuestras necesidades) del SRL, un aprendiz autorregulado
es aquel que llega a ser consciente (metacognición) de las relaciones
funcionales entre sus patrones motivacionales (motivación), de pensamiento y
de acción (estrategias) y los resultados socio-ambientales; es decir, cuando se
siente agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias
de aprendizaje para lograr resultados académicos deseados o metas (por
ejemplo: notas, aprobación social, oportunidad de empleo después de concluir
los estudios, logro del título profesional entre otras; Beltrán y Bueno, 1997),
autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evaluándolo y
retroalimentándolo.
2.2.4.4 Aprendizaje autorregulado: El modelo de

Pintrich y DeGroot.
En la década de 1980 se empieza a recalcar lo
necesario que es el tener en cuenta los componentes cognitivos,
metacognitivos y afectivo-motivacionales para explicar el aprendizaje y el
rendimiento. En este contexto, y con referencia al aprendizaje escolar y los
modelos del proceso de la información –denominados “cognitivos puros”o
“modelos fríos”, – se plantea que los modelos cognitivos y motivacionales del
aprendizaje, tomados por separado, no pueden describir y explicar los varios
aspectos del aprendizaje escolar, debiendo ser ambos considerados
complementarios, cubriéndose así las respectivas fuerzas y debilidades que
presentan individualmente (García y Pintrich, 1994). En palabras de Pintrich y
DeGroot (1990, p. 38) “para tener buenos resultados académicos los
estudiantes además de habilidad (skill) debían poseer voluntad (will)”; es
decir, que una mejor descripción y explicación del aprendizaje escolar exige la
103
interacción de lo afectivo y lo cognitivo operacionalizada en un modelo
integrado.
El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich

y DeGroot (1990), que tuvo sus inicios en un marco cognitivo social de la
motivación y de las estrategias de aprendizaje elaborado en 1986 por
McKeachie, Pintrich, Lin, y Smith, es un claro exponente de estos modelos
integradores (Pintrich, 1989; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y García,
1991; Pintrich, Smith, García, y McKeachie, 1993; Pintrich, Marx y Boyle,
1993; García y Pintrich, 1994); modelo que tiene como uno de sus productos
al MSLQ (Motivated Strategic Learning Questionnaire), que con algunas
modificaciones producto de estudios efectuados por Roces et al. (1995, 1997,
1999, 2002) seleccionamos como fundamento del cuestionario de SRL
construido en esta investigación. En este modelo se considera que existen
múltiples factores que influyen en el aprendizaje, pero que son los factores
cognitivos y motivacionales y sus relaciones los que ejercen una influencia
más directa en la implicación del estudiante en el aprendizaje y en el
rendimiento académico.
2.2.4.4.1. El componente motivacional del modelo de

Pintrich y DeGroot.
Este componente define y singulariza a este modelo.
La motivación probablemente sea el tema nuclear en la psicología y se puede
afirmar que es la palanca que mueve toda la conducta humana, pero también
que su tratamiento experimental es deficitario (Barbera, 1999), por lo cual su
marco teórico explicativo depende del enfoque teórico que se adopte. En
efecto, no es una variable observable, sino un constructo hipotético (Ball,
1980), una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de la
conducta, tales como la selección de tareas bajo libre elección, persistencia del
esfuerzo y verbalización (Pintrich y Schunk, 1996).
104
En general, la motivación se refiere al por qué del
comportamiento (del latín, motus: movimiento; motivación: lo que mueve), de
allí que el sentido básico del estudio de la motivación sea el estudio de la
acción. Dicho de otra forma, la motivación representa qué es lo que
originariamente determina que una persona inicie una acción (activación), se
desplace hacia un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para
alcanzarlo (mantenimiento). ¿Qué es lo que motiva para que se inicie, oriente
y mantenga la conducta? La respuesta a esta interrogante, como ya dijimos,
varía en función del marco teórico que se adopte. Se considera que recién a
partir de 1979, con la publicación del artículo de Weiner, A theory of
motivation for some classroom experiencias, en la que se integra la teoría del
locus de control de Rotter, la teoría de la psicología espontánea o de las
actitudes sociales de Heider, podemos hablar de la etapa cognitiva de la
motivación (Álvaro, 1990; Téllez, 1990), vale decir, aquella en la que se
relacionan las creencias, los valores y las metas con la acción,
1) Definición. En este contexto, una definición de

motivación que destaca las tres dimensiones esenciales: activadora,
orientadora y persistente, y que suele ser generalmente bien admitida, es la de
conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento
de la conducta. En el contexto escolar, Good y Brophy (1983) afirman que el
término motivación designa el grado de participación y perseverancia de los
alumnos en la tarea, cualquiera que sea la índole de la misma.
2) Teorías cognitivas motivacionales y el modelo

motivacional de Pintrich. De acuerdo con Eccles y Wigfield (2002) las
teorías cognitivas de la motivación están ligadas al modelo de expectancia
(expectativa)-valor de la tarea. La expectancia refiere a las creencias acerca de
lo que uno espera al realizar diferentes actividades y tareas, y el valor alude a
los incentivos y razones para realizar esas actividades y tareas. En esa
perspectiva, agrupan a las teorías en cuatro grupos: el primer grupo se focaliza
105
en las creencias acerca de la competencia y expectativa por el éxito; el
segundo grupo se focaliza en las razones por las que los individuos se
comprometen en diferentes actividades. Estas incluyen constructos como
logro, motivación intrínseca y extrínseca, intereses y metas. El tercer grupo,
utiliza los constructos de expectativa y valor, en tanto que el cuarto grupo
bosqueja la ligazón entre los procesos motivacionales y los procesos
cognitivos.
Es en este último grupo se encuentran las teoría social cognitiva

de la autorregulación y la motivación que enfatizan la importancia de las
creencias de autoeficacia, las atribuciones causales y las metas en la regulación
directa de la conducta al realizar tareas o actividades. Una vez que los
estudiantes se comprometen en la tarea ellos monitorean su conducta, juzgan
sus resultados, y actúan ante estos resultados para regularizar lo que ellos
estiman pertinente. En este marco teórico se inscribe el modelo de SRL de
Pintrich y colaboradores, que estudia la ligazón entre la motivación y el uso de
las estrategias de aprendizaje.
El modelo de Pintrich (1989) y Pintrich y De Groot (1990),

tiene sus antecedentes en los estudios de Eccles (1983), quien, partiendo del
modelo expectativa-valor de Atkinson propuesto en 1978, se centra en el valor
motivacional que tiene para el sujeto aquello que se dispone a aprender o está
aprendiendo y halla que éste se implicará más y deseará aprender mejor, lo que
valora positivamente, y que las expectativas y el valor de la tarea influyen
directamente en la elección, realización y persistencia de la misma, viéndose
limitada esta posibilidad por las creencias que tiene el individuo sobre su
propia competencia y la dificultad que encierra la tarea. Otro antecedente es el
modelo cognitivo de Posner et al. (1982) acerca del cambio (change) o
restructuración conceptual necesaria para que un estudiante aprenda
significativamente (véase postulado 2 del constructivismo, p. 79). Posner
especifica cuatro condiciones necesarias para este cambio: a) insatisfacción
106
con la actual concepción. El estudiante totalmente satisfecho con su actual
conocimiento puede estar poco gustoso de incorporar nuevas ideas; b) la nueva
concepción debe ser inteligible, estar al nivel del estudiante; c) el nuevo
concepto debe ser plausible o consistente con el conocimiento previo.
Finalmente, el nuevo concepto debe aparecer fructífero o tener poder
explicatorio.
Pintrich, Marx y Boyle (1993) extendieron este modelo e

introducen, a diferencia con Eccles, como elemento determinante el
componente afectivo, integrando constructos motivacionales tales como
creencias y orientación a metas. Ellos sugieren que las creencias de los
alumnos acerca de su capacidad para completar una tarea impacta en su
habilidad para cambiar su marco conceptual cuando es necesario. Consideran
dos creencias como fundamentales y relevantes para el aprendizaje: a) la
creencia sobre la capacidad para el rendimiento en un particular dominio (self-
efficacy), que es relevante para la confianza del estudiante en su capacidad
para cambiar sus ideas cuando hay conflicto entre lo que conoce y lo que está
aprendiendo; y b) la percepción del estudiante del grado de control que él tiene
sobre su propio aprendizaje (control beliefs). En su opinión estos procesos
sirven como mediadores en el proceso del cambio conceptual requerido
cuando los estudiantes integran nuevo conocimiento con el anterior
conocimiento.
En este contexto, Pintrich y DeGroot (1990) plantean un

modelo en el que incluyen tres componentes motivacionales cuya relación
parece clara respecto al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas,
decantándose tres componentes: 1) expectativo (¿puedo hacer esta tarea?) y
que se conceptualiza en una variedad de maneras, por ejemplo, competencia
percibida, estilo atribucional, autoeficacia y creencia de control. En el modelo
este componente implica creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo la
tarea, juicios de autoeficacia y control, y expectativas de éxito.2) valorativo
107
(¿por qué hago esta tarea?), creencias respecto a la importancia, utilidad e
interés de la tarea, bajo dos perspectivas: orientación y valor de la tarea. 3)
afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?) ansiedad ante una prueba y
autoevaluación-autovalía o autoestima.
1) Componente expectancia (¿puedo hacer esta tarea?).

En contraste con el modelo conductista y de otros que
proponían como instigadores o energizadores de la conducta al drive, la
necesidad o el instinto, el constructo expectancia se enraiza en la perspectiva
cognitiva social de la motivación y en la metáfora del individuo como un actor
y hacedor racional de decisiones, expectativas que son el resultado de la
“reciprocidad tríadica”, en la que, como ya vimos, tiene incidencia mayor lo
cognitivo: las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de sí
mismas son fundamentales para el control y la competencia personal.
Para Pintrich y DeGroot (1990), el componente

expectativa subsume dos creencias: la autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento, y las creencias de control sobre el aprendizaje; la primera se
refiere a la expectativa por el éxito y a la autoeficacia; la segunda, a las
creencias del estudiante acerca de que los resultados positivos que tenga se
relacionan con el esfuerzo por aprender que él realiza. Es claro que si los
estudiantes creen que sus esfuerzos son contingentes con su propio
aprendizaje, ellos estarán más gustosos de estudiar de un modo estratégico y
efectivo (Pintrich, Smith, García, McKeachie, 1991). El corazón de la
expectancia es la autoeficacia (self-efficacy).
Las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) son

las que más afectan el funcionamiento humano (Pajares, 2002), y son definidas
como “los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a las cuales
organizará y efectuará sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado” (Bandura, 1986: p. 406), y en el ámbito académico son
108
conceptualizadas como “juicios personales acerca de las capacidades para
organizar y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de
desempeño escolar” (Zimmerman, 1995: p. 203). Destaca Bandura (1986) que
la autoeficacia afecta la elección de actividades, el esfuerzo que se requiere
para realizarlas, y la persistencia de la persona para su ejecución; y también
qué resiliente puede ser en situaciones adversas (Pajares, 2002). Por su
estrecha relación con el esfuerzo la autoeficacia se vincula con la motivación;
siendo en el campo educativo una medida más consistente para predecir el
comportamiento que otros constructos motivacionales (Graham y Weiner,
1996). Los estudiantes con elevada expectativa de autoeficacia difieren de
aquellos con bajas expectativas, a nivel de pensamientos, sentimientos y
acción: cuanto más elevada sea la autoeficacia más vigorosos y persistentes
serán los esfuerzos, cuanto más baja, se dará la situación contraria: Los
estudiantes con autoeficacia baja, inseguros de sus capacidades se esfuerzan
menos, o no se esfuerzan en absoluto cuando se enfrentan con tares difíciles.
Los sujetos con una elevada autoeficacia se esforzarán más para dominar el
desafío que las dificultades representan (Garrido y Rojo, 1996). Así pues, por
su influencia en los patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales
las creencias de autoeficacia son fuerzas críticas para el aprovechamiento
académico: La elevada autoeficacia crea sentimientos de serenidad para
enfrentar las dificultades que se presenten en las tareas y actividades
académicas, en tanto que las personas con baja autoeficacia podrían creer que
las cosas son más duras de lo que son, creencia que provoca ansiedad, estrés,
depresión y una visión pesimista de lo que es mejor para resolver un problema
(Pajares, 2002); creencia que en el campo educativo provoca la ansiedad ante
la prueba o ante los exámenes.
2) Componente de valor (¿porqué hago esta tarea?).
Las creencias y percepciones subsumidas en este

componente son: la orientación a metas y valor de la tarea.
109
En general, la orientación a metas se refiere a la
percepción del estudiante de las razones por las que está comprometido en el
aprendizaje de tareas.
La orientación a metas internas concierne al grado en el

cual el estudiante se percibe a sí mismo como participando en el aprendizaje de
una tarea por razones tales como el cambio, la curiosidad, el deseo de saber
más. El estudiante ve el aprendizaje como un fin en sí mismo antes que como
un medio; por su lado, la orientación a metas externas es un complemento de
la orientación interna, concierne al grado en que el estudiante se percibe a sí
mismo, como aprendiendo una tarea por razones tales como el pasar de año,
premios y recompensas, rendimiento, examen, competición. Cuando este grado
es alto, el aprendizaje es visto más como un medio que como un fin.
La motivación intrínseca y la extrínseca son

complementarias, pero resulta más productivo el aprendizaje guiado por una
motivación intrínseca, ya que se mantiene por el mismo, sin necesidad de
apoyos externos: los premios, reconocimientos, etc., tienen un efecto
circunstancial (limitado a la presencia del recompensante, y que por tanto
remite en cuanto desaparece); y otro a largo plazo, ya que pueden debilitar
futuras actuaciones. En cambio, la motivación intrínseca se sustenta e impulsa
el aprendizaje de un modo autónomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto
(Herrera y Ramírez, 2002).
El valor de la tarea (¿qué pienso yo de esta tarea?),

refiere a la evaluación que el estudiante hace de cuán interesante, cuán
importante y cuán útil es la tarea. El otorgar un alto valor a la tarea puede hacer
que el estudiante se dirija hacia un mayor involucramiento en su propio
aprendizaje.
110
De acuerdo al carácter propositivo de la conducta
humana que caracteriza a la visión cognitiva social, las expectativas y el valor
de la tarea influyen directamente en la elección, realización y persistencia de la
misma, la cual queda limitada por las creencias sobre la propia competencia y
la dificultad percibida de la tarea.
3) Componente afectivo (¿cómo me siento al hacer esta

tarea?).
Muchos estados afectivos están relacionados con el

aprendizaje, sin embargo la ansiedad es considerada como un factor que puede
inhibir el aprendizaje y ha recibido considerable atención. La palabra ansiedad
procede del latín “anxietas” y está muy relacionado con el arousal, la atención
y la motivación, así como con el tópico de las emociones. Usualmente, la
ansiedad se presenta en situaciones que envuelven una decisión o el ser
juzgado. En el medio escolar las pruebas y exámenes son sus precursores.
En efecto, en términos generales, el no poder afrontar

adecuadamente las situaciones diversas que se presentan en la vida diaria
genera ciertos estados o condiciones emocionales transitorias (personality
states) entre los que se halla la ansiedad, que se produce generalmente en
circunstancias en las que se demanda a las personas una respuesta, exigencia
física o psicológica. Spielberger (1980) propone la teoría de la ansiedad-rasgo
(AR)/ansiedad-estado (AE). La AE es un estado emocional transitorio que
empieza en un momento en el tiempo ante algo que se percibe como amenaza
y es variable en intensidad, caracterizándose por la percepción consciente de
desagradables sentimientos de tensión y aprensión y una alta actividad del
sistema nervioso autónomo (incremento del latido cardíaco, presión sanguínea,
respuesta psicogalvánica de la piel). La AR refiere a las diferencias
individuales relativamente estables en la inclinación a la ansiedad, es decir, a
diferencias en la disposición a percibir un amplio rango de situaciones como
peligrosas o amenazantes, y en la tendencia a responder a las amenazas con
111
reacciones AE. Las personas que tienen un alto AR tienden a percibir un largo
número de situaciones como peligrosas o amenazantes y a responder a ellas
con elevaciones de AE de gran intensidad (Spielberger, Lushene y McAdoo,
1977). La ansiedad ante los exámenes (test anxiety) es un rasgo de
personalidad específico frente a esa situación (Spielberger, 1980) y su
elevación implica fuerte propensión a tener reacciones de AE. Esta ansiedad
tiene dos componentes: 1) Emocionalidad (emocionality) que concierne a lo
fisiológico-afectivo e implica sentimientos de displacer como nerviosismo y
tensión, y 2) preocupación (worry), elemento cognoscitivo, constituido por
pensamientos egocéntricos, autoreferenciales, irrelevantes para la situación,
orientados más hacia la persona que a la tarea por realizar, del tipo “No soy
bueno(a)”, “¡No puedo!”, que reflejan expectativas negativas acerca de uno
mismo y de la situación y de sus componentes (Morris, Davis y Hurchins, en
Valderrama, Fernández y Zepeda, 1994). La preocupación afecta a la atención
y la emocionalidad conduce a errores y a la obstrucción de la memoria
(Spielberger, 1980). De este modo, la ansiedad ante los exámenes incide sobre
el rendimiento académico: a mayor ansiedad ante los exámenes un menor
rendimiento académico, observándose que esta ansiedad es más elevada en las
escolares (Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho, 2001).
4) Modelo motivacional.
En la figura Nº 1 podemos ver los componentes de la
motivación que se incluyen en el modelo. Los constructos que aparecen en la
figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que
median entre la tarea y su ejecución por parte del alumno. Existen múltiples
relaciones entre los elementos, pero destacan dos vías principales de
motivación para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores.
La primera vía en la parte inferior de la figura, va de las

creencias de eficacia, control y resultado a las percepciones de la dificultad de
la tarea y a la competencia percibida; y de la competencia percibida a las
112
expectativas de éxito. Tanto las creencias de control como la competencia
percibida generan afectos, que a la vez revierten sobre las percepciones de
competencia y sobre las expectativas de éxito. Las expectativas, en
combinación con el valor dado a la tarea, se considera que lleva a la
implicación en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento.
La segunda vía de motivación va de las metas a las que

se orienta el estudiante al valor dado a la tarea, el cual junto a las expectativas
de éxito, determina el aprendizaje y el rendimiento. Tanto las metas como el
valor de la tarea influyen y se ven influidas por las creencias (Roces, et al,
1997, p. 101).
Figura N° 1: Componentes de la motivación (McKeachie y cols., 1986).
Orientación
Valor de
a metas la tarea
RENDIMIENTO
Percepciones de
Autorregulación
dificultad de la
tarea Elección
---------------
Competencia
Persistencia
percibida
específica
de la tarea
Creencias de Expectativas
eficacia, control
de éxito
y resultado
Ansiedad en los
exámenes
y afectos
(McKeachie, Pintrich, Lin, Smith y Sharna, 1986, en Roces, González y Tourón, 1997).
113
2.2.4.4.2 El componente estrategias de aprendizaje del
modelo de Pintrich.
Este componente tiene que ver con las estrategias cognitivas y
metacognitivas.
1) Definición.
Etimológicamente el término estrategia proviene del
griego estrategia, arte de dirigir las operaciones militares. Así pues, la
estrategia puede ser considerada como una guía planificada de las acciones que
hay que seguir y que es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento
para actuar, siendo, por tanto, siempre consciente, intencional y dirigidas a un
objetivo o meta determinado.
La bibliografía especializada registra una amplia gama

de las nociones de estrategias de aprendizaje, que comparten mucho de común.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las definen como conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza en su proceso de aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación de la información. En tanto
para Nisbett y Shucksmith (1990) serían secuencias integradas de
procedimientos o actividades mentales activadas con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento o utilización de la información e implican, según
Monereo (1993) un proceso de toma de decisiones consciente e intencional
sobre qué procedimiento de éstos utilizar para alcanzar determinados objetivos
de aprendizaje.
En otros términos, las estrategias de aprendizaje son un

conjunto de pautas que desarrolla el estudiante para orientar de modo
consciente e intencional sus actividades de aprendizaje en pos de una meta, que
son el producto de sus propias experiencias y de recomendaciones de
compañeros o del profesor sobre cómo hacer más eficientes sus esfuerzos por
aprender; constituyéndose en fundamentales para la calidad y éxito de las
114
tareas académicas (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990, Ontoria, 1992), puesto
que inducen la actividad reflexiva del estudiante frente al material de estudio
en las situaciones de enseñanza y por otra parte son elementos valiosos para el
diseño, planificación, ejecución y evaluación de acciones pedagógicas, algunos
autores las consideran como aspectos centrales en el currículum educativo
(Martínez y Galán, 2000a).
2) Clasificación.
Se distinguen tres grandes grupos de estrategias: las

estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de
administración de recursos, que se encuentran en continua interacción dinámica
Las primeras se refieren al conjunto de procesos que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales. Las segundas aluden al conocimiento del
sujeto sobre el propio funcionamiento psicológico, sobre el aprendizaje; es
decir, el ser consciente de lo que esta haciendo, de tal manera que pueda
controlar eficazmente sus propios procesos mentales Las estrategias de
administración de recursos, son caracterizadas como estrategias de
apoyo.(Wenstein y Mayer, 1986; Valle-Arias, González, Barca y Núñez,
1996).
a) Estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas.

Su estudio empezó con las investigaciones de Wenstein,
Shulte y Palmer, en 1977, como parte de un proyecto sobre estrategias de
aprendizaje cognitivas en la Universidad de Texas y que tuvo como uno de sus
productos al Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Wenstein,
1987). Estas estrategias, como ya dijimos, sirven de base a la realización de
tareas intelectuales, constituyendo métodos o procedimientos mentales, para
adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible
enfrentarse a las exigencias del medio y tomar decisiones adecuadas. En la
medida en que las adquirimos y las almacenamos en nuestro sistema de
memoria como habilidades cognitivas, puede decirse que tenemos herramientas
115
que contribuyen en forma determinante a que exhibamos ejecuciones
inteligentes.
Existen diversas taxonomías acerca de las estrategias de

aprendizaje. En general, las estrategias de adquisición del conocimiento pueden
clasificarse en tres grupos: estrategias de ensayo, estrategias de elaboración y
estrategias de organización. Las estrategias de ensayo promueven la atención
hacia aspectos relevantes del material y la tarea que conducen a
representaciones más elaboradas y significativas. Entre estas tenemos las
estrategias de repetición, repaso, ensayo y práctica. Para Gagné (1991), las
estrategias cognitivas básicas para la codificación de la información son la
elaboración y la organización (“pensamiento profundo”).
Las estrategias de elaboración se relacionan con el

aprendizaje por reestructuración e implican un proceso más complejo y
profundo a que la simple recepción o repaso de la información. Suponen el
relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más
significativos. Incluyen la elaboración mediante imágenes y elaboración verbal.
Un ejemplo de la primera es utilizar imágenes o crear analogías que
representan al material o que se relacionen con ello; un ejemplo de la segunda
es el parafraseo de un texto, el hacer inferencias explícitas y el formular
preguntas y responderlas. Se reportan diversas investigaciones que indican que
los estudiantes más eficaces hacen más y mejores elaboraciones (Gagné, 1991).
Las estrategias de organización son los procedimientos

utilizados para transformar y reconstruir la información, dándole una estructura
distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto más
consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluye estrategias de
agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según
características compartidas, tales como relación espacial) y estrategias de
esquematización (resúmenes, que indican las relaciones de supraordenación–
116
subordinación que existen en un conjunto de información, Pozo, 1996; Gagné,
1991). Subcategorías que se integran a estas estrategias son la clasificación y la
jerarquización que suponen “una actividad constructiva altamente dependiente
del conocimiento previo que posee el sujeto sobre el contenido específico de
aprendizaje” (García Vidal y González Manjón, 1992, p. 270).
Las estrategias cognitivas tienen como términos

equivalentes a: metacomponente, funciones ejecutivas y funciones cognitivas.
Las funciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos,
ordenamos, evaluamos, revisamos, o abandonamos las operaciones mentales
para la realización de una tarea. Las funciones cognitivas son, según
Feuerstein, el núcleo central de la actividad cognitiva tanto en la fase de
entrada de la información, como en la de elaboración y salida (Butterfield y
Belmont, 1977; Feuerstein, 1979; en García Vidal y Gonzáles Manjón, 1992, p.
265).
En el procesamiento de la información, las estrategias

cognitivas son un elemento esencial del comportamiento inteligente y suponen
un “factor de control”, que ejerce el sujeto sobre sus procesos de tratamiento de
la información, lo que las conecta con el concepto de metacognición (Bernard,
1990; en García Vidal y Gonzáles Manjón, 1992, p. 265).
b) Estrategias de aprendizaje: estrategias

metacognitivas.
En una primera aproximación puede decirse que la
metacognición es el proceso de pensar acerca de cómo pensamos (Flavell,
1976, en Flavell, 1993); sin embargo, se ha revelado como un concepto
complejo habiéndose desarrollado varios modelos acerca de su estructura
(Mayor, Suengas y Gonzales, 1995). Es un término no fácil de definir pues el
mismo Flavell desde sus estudios pioneros en 1971 acerca de la metamemoria
ya distinguía dos aspectos ligados: a) al conocimiento sobre los procesos
117
cognitivos (normalmente sobre la propia actividad cognitiva) y la regulación de
dichos procesos. Un ejemplo de conocimiento metacognitivo es el del profesor
que sabe que las explicaciones que dará en la última clase de la noche serán
más confusas debido a su fatiga y menor capacidad de concentración. Un
ejemplo de regulación metacognitiva es el del mismo profesor que modifica la
presentación de la clase haciéndola más adecuada a su circunstancia,
empleando más recursos audiovisuales para hacerla más atractiva al alumno.
En otros términos, la metacognición se refiere a dos

realidades igualmente importantes: conocer nuestras operaciones o procesos
mentales (conocer el qué), y saber en qué momento utilizar estrategias para
mejorar esas operaciones y procesos (conocer y practicar el cómo). Un alumno
puede aprender eficazmente sin saber qué es la metacognición, pero no puede
ser eficaz su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente, viendo la diferencia
entre saber y no saber, entre memorizar mecánicamente y comprender, entre un
examen que está bien hecho y otro que no lo está (Carrasco, 1998). El conocer
el qué es un tipo de conocimiento de naturaleza declarativa, relativamente
estable, tematizable, muchas veces equivocado y de desarrollo tardío (Martí,
1999, en Pozo y Monereo, 1999). Por otro lado, es con base en este
conocimiento que los propios sujetos elaboran teorías denominadas “implícita
o ingenuas”, sobre la propia mente, sobre el aprendizaje, sobre la memoria,
sobre los motivos que impulsan la conducta propia o la de los otros, que llegan
a formar parte de nuestro pensamiento junto con la información que
progresivamente adquirimos del exterior (Justicia, 1998, en Beltrán y
Genovard, 1998) (véase postulado 2 del constructivismo, p. 79).
Según Flavell (1981,en Flavell, 1993), este

conocimiento metacognitivo versaría sobre variables personales o de
conocimiento de las capacidades y limitaciones cognitivas propias; variables
de la tarea o de conocimiento de las características y dificultades específicas
de una tarea determinada; y variables estrategias o de conocimiento de las
118
ventajas e inconvenientes de los diferentes procedimientos de ejecución para
efectuar una serie de acciones para resolver una tarea.
El conocimiento de las variables personales alude al

conocimiento que el hombre tiene sobre su propio conocimiento. Por ejemplo,
una persona que se percata que tiene buena memoria para la retención de
números y todo lo contrario para la comprensión de textos. También pueden
hacer referencia a otras personas del entorno, al compararlas entre sí con uno
mismo; por ejemplo, un joven se percata que su madre tiene una capacidad de
oratoria mejor que la de su padre.
El conocimiento de la variable tarea se refiere a las

características de las tareas que permiten planificar y distribuir de forma eficaz;
por ejemplo, conocer la lectura de un texto sobre una temática difícil y de la
que se tiene poca información exige más tiempo y esfuerzo que si se trata de
una lectura más fácil y familiar.
El conocimiento referido a la variable estrategias

permite planificar y supervisar las estrategias cognitivas. Por ejemplo, no se lee
de la misma forma un texto si sólo queremos hacernos una idea de lo que se
trata, o si por el contrario nos interesa conocer lo que dice al detalle y además
recordarlo para un examen tipo test.
Por último, la regulación de la cognición se refiere al

aspecto procedimental del conocimiento permitiendo encadenar en forma
eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta, distinguiéndose tres
procesos esenciales: el de planificación, el de control on line (monitoreo) y el
de evaluación. Es un conocimiento relativamente inestable, no necesariamente
tematizable (un alumno puede regular sus propios procesos cognitivos sin ser
capaz de describirlos ni hablar de ellos) y relativamente independiente de la
edad (Martí, 1999, en Pozo y Monereo, 1999).
119
En este conjunto de circunstancias y reconociendo su
complejidad, la metacognición puede ser definida como el grado de
consciencia y conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de
pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la
habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y
modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.
c) Estrategias de aprendizaje: estrategias de apoyo.

Este componente se caracteriza por enfocarse sobre los
procesos auxiliares que apoyan el aprendizaje y se dirigen al control de los
recursos no intelectuales que el alumno puede administrar tales como el
tiempo de estudio, la regulación del ambiente de aprendizaje y la regulación
del esfuerzo y la perseverancia en la tarea, todo ello para mejorar las
condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje, y así
incrementar su rendimiento y contribuir al logro de sus metas (Beltrán y
Genovard, 1998). Algunos autores como Pozo (1996) incluyen dentro de las
estrategias de apoyo a los aspectos motivacionales, en tanto que para otros
como Pintrich y DeGroot (1990) son aspectos separados.
3) Modelo del aprendizaje autorregulado de Pintrich y

DeGroot
En la figura Nº 2 se observan el componente
motivacional y el componente estrategias de aprendizaje de este modelo,
perfeccionado a lo largo de varios años (Pintrich, Smith, García y McKeachie,
1991).
120
Figura N° 2: Modelo cognición-motivación (Pintrich y Schrauben, 1992).
CARACTERÍSTI COMPONENTE
CAS DE LA
TAREA: MOTIVACIONAL:
contenido, expectativa, valor,
producto, afecto
procedimientos,
recursos
CARACTERÍSTICA
S DE ENTRADA IMPLICACIÓN RENDIMIENTO
DEL DEL ACADÉMICO
ESTUDIANTE ESTUDIANTE
EN EL
R APRENDIZAJE IMP
RENDIMIENT PROCESO DE
INSTRUCCIÓN:
COMPONENTES
métodos de
COGNITIVOS:
PROCESO
enseñanza,
conducta del conocimiento previo,
profesor,
sistema de estrategias de
puntuación. aprendizaje,
estrategias de
pensamiento
Grad
(Pintrich y Schrauben, 1992 en Roces, González y Tourón, 1997)
4) Variables del modelo de aprendizaje autorregulado

(SRL) de Pintrich y variables resultantes de los estudios de Roces y
colaboradores.
El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich se
perfeccionó desde el año 1986 hasta 1991, año en el que se publicó el Manual
de MSLQ, cuestionario en que se sintetiza el modelo a través de varias escalas
corroboradas por análisis factorial. Los estudios de Roces y colaboradores
121
(1997, 1999) realizados desde 1992 para adaptar el MSLQ al castellano,
encontraron que en las muestras de estudiantes españoles no se hallaba la
misma estructura factorial del modelo original, agrupándose algunas escalas de
modo diferente, sugiriendo algunos cambios que se concretaron en la versión
española del MSLQ, el CEAM (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
Motivado). Las escalas del MSLQ y las del CEAM son brevemente descritas
en el siguiente cuadro Nº 1.
Cuadro Nº 1: Escalas del MSLQ y del CEAM.
MSLQ CEAM
Sección Motivación (31 ítemes) Sección Motivación (30 ítemes)
Componente de valor: Orientación hacia Componente de valor: Orientación a metas
metas intrínsecas (4 ítemes), orientación intrínsecas (4 ítemes), orientación a metas
hacia metas extrínsecas (4 ítemes), valor de la extrínsecas (4 ítemes), valor de la tarea (5
tarea (6 ítemes). ítemes)
Componente de expectancia: Creencias de Componente de expectancia; creencias de
control del aprendizaje (4 ítemes); control y autoeficacia para el aprendizaje (8
autoeficacia para el aprendizaje y el ítemes), autoeficacia para el rendimiento (4
rendimiento (8 ítemes). ítemes),
Componente afectivo: ansiedad ante la Componente afectivo: ansiedad ante la
prueba (5 ítemes). prueba (5 ítemes)
Sección Estrategias de Aprendizaje (50 Sección Estrategias de Aprendizaje (47

ítemes) ítemes)).
Estrategias cognitivas y metacognitivas: Estrategias cognitivas y metacognitivas:
Repaso (4 ítemes); elaboración (6 ítemes); Elaboración (9 ítemes), organización (8
organización (4 ítemes); pensamiento crítico ítemes), metacognición (7 ítemes).
(5 ítemes); y autorregulación metacognitiva
(12 ítemes).
Estrategia de administración de recursos: Estrategias de administración de recursos:
Administración del medio ambiente de Aprovechamiento del tiempo y concentración
estudio y administración del tiempo (8 (9 ítemes), ayuda (7 ítemes), constancia (4
ítemes); regulación del esfuerzo (4 ítemes); ítemes) y autointerrogación (3 ítemes
aprendizaje con pares (3 ítemes); y búsqueda
de ayuda (4 ítemes).
Como se observa en el cuadro Nº 1, los estudios de

Roces et al. indican algunas diferencias con el modelo original de Pintrich,
DeGroot y colaboradores, las mismas que en nuestro parecer no afectan en lo
sustancial al referido modelo. Después de analizar detalladamente todos estos
resultados, y también teniendo en cuenta las experiencias propias en este
122
campo, la de otros profesionales en psicología y educación, las edades de la
muestra de estudio, y el tiempo aproximado de duración de la administración,
decidimos que el cuestionario elaborado para evaluar el aprendizaje
autorregulado en los escolares del quinto y sexto grado de primaria de Lima
Metropolitana (EAM-56P) no incluya en su estructura dos estrategias
cognitivas; el repaso (estrategia de adquisición que refiere a la recitación o el
nombramiento de ítemes de una lista para activar la información en la memoria
de trabajo. Ejemplo: “Cuando estudio para una clase practico repitiéndome el
contenido una y otra vez” (MSLQ, item 39, adaptación peruana) y el
pensamiento crítico (grado en que el aprendiz reporta la aplicación del
conocimiento previo a nuevas situaciones en orden a resolver problemas, tomar
decisiones o hacer evaluaciones críticas con respecto a estándares de
excelencia. Ejemplo: “Frecuentemente, me hago preguntas sobre las cosas que
escucho o leo en los cursos para decidir si son convincentes” (que convencen);
MSLQ, item 38, adaptación peruana). Asimismo, las estrategias de
administración de recursos Aprendizaje con pares (el diálogo con los pares
puede ayudar al aprendiz a clarificar y comprender mejor el material de
estudio. Ejemplo: “Cuando estudio para un curso, frecuentemente fijo un
tiempo para discutir temas con un grupo de compañeros”; MSLQ, item 50,
adaptación peruana) y Búsqueda de ayuda (alude a que el soporte por parte de
otros, sean pares o profesores, facilita el rendimiento. Ejemplo: “Le pregunto a
los profesores, para aclarar conceptos que no he podido aprender bien”;
MSLQ, item 58, adaptación peruana), las unimos en una sola, que se denomina
como la última.
La estructura del EAM-56P es la que aparece en el

cuadro N° 2.
123
Cuadro Nº 2: Estructura del cuestionario EAM-56P.
Sección Motivación
Componente de valor: Orientación a metas internas, orientación a metas

externas, valor de la tarea.
Componente de expectancia: Autoeficacia para el aprendizaje y el

rendimiento, creencias sobre el control del aprendizaje.
Componente afectivo: Ansiedad ante la prueba.
Sección Estrategias de Aprendizaje
Estrategias cognitivas y metacognitivas: Elaboración, organización,

autorregulación metacognitiva.
Estrategias de administración de recursos: Administración del tiempo,

autorregulación del esfuerzo y búsqueda de ayuda.
2.2.5 El rendimiento académico.

En términos de la calidad de la educación todo proceso
educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En
este contexto, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el
rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).
En una primera aproximación el rendimiento académico puede

ser definido como la capacidad respondiente del alumno frente a estímulos
educativos, susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos
educativos preestablecidos (Pizarro, 1987, en Andrade, Miranda y Freixas,
2001). Estos objetivos o propósitos educativos preestablecidos corresponden en
124
el sistema educativo peruano al logro de competencias, para lo cual se
proponen un conjunto de estímulos y experiencias. La capacidad respondiente
del alumno es evaluada en la educación primaria según una escala de
calificación que establece las letras A. B y C, que expresarían el nivel de logro
de cada capacidad o aptitud; A: logrado, B, en proceso, C: no logrado.
Ahora bien, en la educación primaria el que evalúa el logro de

los niños en las competencias preestablecidas es el profesor o profesora de
aula. En este ámbito, los profesores son agentes evaluadores muy relevantes de
la competencia académica-social ya que “pueden aportar valoraciones acerca
de un alumno o alumna basadas en una muestra comprensiva y representativa
de conductas observadas en la clase durante largos períodos de tiempo” (Elliot,
Gresham, Freeman , McCloskey, 1988, en Trianes, Blanca, Muñoz, García,
Cardelle-Elawar e Infante, 2002, p. 19).
Lo expresado por estos autores, producto de diversos estudios al

respecto, es importante para el logro de uno de los objetivos de nuestra
investigación, ya que el rendimiento académico del alumno de la muestra en
estudio es establecido mediante la opinión de sus profesores vertida en una
encuesta de respuesta abierta referida a sus alumnos con rendimiento
académico más elevado y más bajo tanto en matemática y lenguaje. Avala esta
decisión el hecho de que, paradójicamente, diversas investigaciones encuentran
que la percepción del profesorado está fuertemente sesgada por el nivel de
rendimiento académico del alumnado. Se afirma incluso que el rendimiento es
utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las
características cognitivas y motivacionales de su alumnado (Carr y Kurtz,
1991, Carr y Kurtz-Costes, 1994, citados en Vásquez y Manassero, 1997).
2.2.6 Grado educativo.

En la Educación primaria se dan tres momentos o ciclos. En el
primero, se persigue la adquisición de determinados procesos (1ro. y 2do.
125
grado), y luego la consolidación de estos en el segundo ciclo (3ro. y 4to.
grado). En el último ciclo (5to. y 6to. grado) se debe evidenciar una mayor
estabilidad en estas adquisiciones o competencias tanto en el comportamiento
(regulación, orientaciones valorativas y normas de comportamiento, entre
otras), como en el conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales. Entre
estos, las habilidades para la observación, comparación, clasificación y
argumentación, orientación, planificación, control y la valoración del
aprendizaje deben constituir logros importantes para estos grados. A ello hay
que agregar que el sexto grado en lo que concierne a la edad-grado (11 años)
representa el inicio de la adolescencia, que algunos denominan preadolescencia
(Rico, Bonet, Castillo, García, Martín-Viaña, Rizo y Santos; 2001), y la llegada
al estadío de operaciones formales, así como también representa el final de la
educación primaria y el ingreso a otro nivel (el secundario) que trae muchos
cambios en la existencia de un alumno (probablemente cambios de centro
educativo, de grupos de amigos, entre otros).
Si bien el logro de las competencias se ven como un proceso a

evaluar al final del ciclo es de presumir ciertas diferencias en nuestra realidad
entre los escolares del quinto y sexto grado, por ello nuestro interés en
determinarlas.
2.2.7 Tipo de colegio (Estatal/particular)

El estudio de esta variable nos interesa en la medida en que es
un indicador del nivel socioeconómico. Este nivel o estatus socioeconómico
(SES) es un tópico de gran interés para el desarrollo del niño que deriva del
hallazgo que los niños de familias con altos SES disponen de mejores servicios
(por ejemplo, educativos), mejores acciones parentales, medio ambiente
estimulante y conexiones sociales (capital social) que redundan en su bienestar,
a diferencia de los niños de familias con bajos SES que no tienen estos accesos,
viven en condiciones de deprivación social y material, estando en riesgo de
tener problemas en su desarrollo. Existen fuertes evidencias de la relación del
126
SES con el aspecto cognitivo, habiéndose observado que los estudiantes de más
SES tienen un buen pensamiento crítico y una baja motivación extrínseca
(Cheung, Rudowize, Lang, Dong Yue y Kwan, 2001); y también se ha
encontrado cierta relación con los aspectos intelectual y académico, aunque
pareciera que esta relación tendiera a disminuir levemente con la edad; por otro
lado, en lo emocional, la relación no es tan consistente como la hallada en lo
cognitivo. Sin embargo, se ha hallado algunos mediadores que atenúan estas
relaciones: autoeficacia, locus de control, optimismo, humor, afrontamiento,
reacción al stress, paciencia, habilidad de comunicación, características de la
familia, soporte externo (Bradley y Corwyn, 2002).
En nuestro país por la fuerte estratificación socioeconómica, la

pertenencia a un determinado tipo de colegio (estatal/particular) ha sido
utilizada desde hace mucho como indicador del nivel socioeconómico en
numerosos trabajos de investigación psicológica y social realizados en nuestro
medio (Alarcón, 1969; Miljanovic, 1979). Somos conscientes de sus
limitaciones metodológicas, pero también tenemos la certeza de su valor
pragmático y su validez aproximativa, por ello en esta investigación
utilizaremos la pertenencia a un colegio estatal/privado como indicador del
nivel socioeconómico.
2.2.8 Género.
El sexo es una realidad fundamentalmente biológica, que
implica procesos de sexuación y un desarrollo psicosocial. Las diferencias
sexuales son atribuibles al sexo biológico. A diferencia del sexo, el concepto de
género es una construcción cultural a partir de las diferencias anátomo-
fisiológicas, de modo que los roles (papeles) sociales asignados a hombres y
mujeres pueden explicarse tomando en cuenta el modo en que se constituyen
como formas de actuar y/o valorar en función de esos roles y no como
resultado de las diferencias biológicas que distinguen los sexos (Bazán, 1996).
El género es una realidad fundamentalmente psicosocial, que refleja la
127
influencia de la socialización del rol sexual. El término “diferencias de género”
sugiere que éstas se atribuyen a factores sociales. Varios autores consideran
que el papel del género podría definir mejor su conducta (p. e., la académica)
que su propio sexo biológico, como anota Auzmendi (1993), sexo biológico
que de otro lado es invariable.
El género, como una categoría social guarda una estrecha

relación con diversos procesos cognitivos y motivacionales, adquiridos a lo
largo del desarrollo y sometidos como éste a la influencia de factores sociales.
En el desempeño académico ha de considerarse el análisis de las diferencias de
género respecto de otras variables que se conforman en el proceso de
socialización (Garrido y Pérez Solís, 1993).
En esta investigación nos interesa las diferencias que pudiera

haber según el género en la expresión del aprendizaje autorregulado en relación
con el rendimiento en matemática y el lenguaje, pues se conoce que es hacia
los once o doce años en que empiezan a observarse diferencias entre varones y
mujeres en cuanto a aptitudes y rendimiento en áreas como la fluidez verbal,
lectura y razonamiento matemático (Naccoby y Jackein, 1974; Bleck, 1976,
citados en Klausmer y Goodwin, 1977), y porque también se conoce que en
estas edades se empiezan a desarrollar las actitudes dicotómicas (aspecto
motivacional) hacia las matemáticas (Informe Cockcroft, 1985, citado en
Nortes y Martínez, 1989).
2.2.9 Evaluación del aprendizaje autorregulado.

La indagación de si los estudiantes poseen y ponen en práctica
los contenidos motivacionales y las estrategias de aprendizaje involucrados en
el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot (1990), refiere a la cuestión de las
conductas y sentimientos típicos que al respecto ellos manifiestan.
128
El estudio de la conducta típica de las personas, vale decir de lo
que acostumbra hacer en una determinada situación o en una amplia gama de
circunstancias, puede hacerse por diversos métodos, siendo uno de estos el
autoinforme que tiene como supuesto el que el propio sujeto se halla en una
excelente condición para dar un autorreporte de la referida conducta y engloba
un conjunto de técnicas entre las que sobresale la del cuestionario (Cronbach,
1972).
Los cuestionarios tienen dos características que, manteniendo

bajo control determinados factores, los hacen muy apreciados en la práctica
psicológica y educativa: Facilidad y rapidez en la corrección de los resultados y
la posibilidad de administrarlo a grandes grupos de sujetos. Es por ello que la
evaluación de los componentes del SRL en los medios escolares es realizada
preferentemente mediante estos instrumentos.
En tal razón, uno de los objetivos generales del estudio es

construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del aprendizaje
autorregulado que sea válido y confiable para su uso en la población
investigada: los escolares del quinto y sexto grado de educación primaria de
Lima.
2.2.9.1 El cuestionario.
Es una serie de preguntas o enunciados
minuciosamente seleccionados, redactados y organizados sobre fenómenos y
conductas que el sujeto debe observar si las encuentra o no en sí mismo, y
acerca de los cuales debe expresar su opinión personal, ajustándose a la
realidad, indicando su respuesta en formatos preestablecidos del tipo sí/no, o de
la variedad verdadero/falso, siendo posibles otros formatos (Kline, 1985). En
esta definición, subrayamos la frase “minuciosamente seleccionados” para
distinguir en lo fundamental a los cuestionarios métricamente estructurados de
129
las simples listas o colecciones arbitrarias de ítemes.
En efecto, la selección de los reactivos de los
cuestionarios métricos se hace cumpliendo dos criterios metodológicos que lo
avalan en cuanto procedimiento técnico-científico para la investigación o la
práctica diagnóstica en psicología:
1) La realización de un análisis empírico-estadístico
de los ítemes; y
2) la aceptación exclusiva de aquellos elementos que
según los resultados de dicho análisis, contribuyan en cierto grado a la medida
de una determinada propiedad/atributo o rasgo de la personalidad
(Fahremberg, 1971, en Matesanz, 1974).
En este entendimiento, elaboramos un cuestionario

que basado en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado cubre una
amplia gama de conductas y preferencias autoinformadas sobre hipotéticas
situaciones de diferente especificidad relacionadas con los aspectos
motivacionales y con las estrategias de aprendizaje componentes del modelo,
que transformadas en ítemes escritos, fueron administrados en condiciones
estandarizadas a una muestra de similares características a las de la población
objetivo y sometidos a un análisis psicométrico que determinó su aceptación (o
rechazo) en el cuestionario, en la medida en que contribuyeron a la medida
confiable y válida de las características evaluadas.
2.2.9.2 Estandarización.
Una prueba estandarizada psicométrica debe
responder a las exigencias siguientes:
a) Las cuestiones y el material que contiene
responden a un proceso sistemáticamente controlado (construcción de la
prueba).
130
b) La administración de la prueba se constituye en
una situación experimental en la que el medio en el cual se desarrolla la
experiencia, material de la prueba, actitud y consignas dadas por el examinador
deben estar perfectamente definidas y reproducidas idénticamente en todos los
casos.
c) El registro de las respuestas de los sujetos a las

cuestiones o estímulos debe ser tan preciso y objetivo como resulte posible.
Las condiciones del registro deben definirse y observarse rigurosamente.
d) Las respuestas dadas por los sujetos deben ser

evaluadas estadísticamente con las respuestas dadas en una administración
previa por un grupo más o menos elevado de sujetos denominado grupo
normativo, lo que permite situar cada una de las respuestas, totales o parciales,
en una distribución estadística (contraste por medio de tablas de normas o
baremos).
e) La clasificación del sujeto examinado con

respecto al grupo normativo es la meta final de la prueba.
f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una

medida correcta del comportamiento, característica o rasgo al que la prueba
apunta (validez).
g) Si las condiciones no cambian, la repetición de la

prueba debe conducir siempre al mismo resultado o a otro muy próximo
(confiabilidad) (De Landsheere, 1978; Pichot, 1972).
En este conjunto de exigencias, conviene aclarar que

algunos autores circunscriben la estandarización a lo abarcado en los párrafos
b) y c) (estandarización propiamente dicha, según De Landsheere, 1978); en
131
tanto que otros la delimitan en el sentido de lo dicho en b), c) y d), es decir, la
entienden como el establecimiento de procedimientos unívocos para la
administración, calificación e interpretación de una prueba (Cronbach, 1972).
Estas exigencias se constituyen en el marco

referencial metodológico en el cual se inserta el proceso de construcción del
cuestionario EAM-56P de evaluación de los componentes del SRL del modelo
que les subyace, por ello trataremos más detenidamente algunos de los
conceptos implicados en estas exigencias, advirtiendo que dejamos la
descripción de la elaboración del cuestionario para el siguiente capítulo.
1) Población objetivo o población de referencia.

Se denomina con este nombre a la agrupación de
personas que comparten una o más características tales como: edad, sexo,
grado escolar, ubicación geográfica, religión, estado civil, entre otras.
En esta investigación la población está

constituida por los escolares de ambos sexos que cursan los grados quinto y
sexto de primaria en el turno diurno en centros educativos estatales y no
estatales de Lima Metropolitana.
2) Grupo normativo.
Es un grupo de personas seleccionado de la
población de referencia y cuyo rendimiento o puntaje en la prueba servirá para
el cálculo de las normas. Una norma es una afirmación de cómo se ha
desempeñado una población de referencia en la prueba. Estas afirmaciones se
sustentan básicamente en los cálculos estadísticos realizados con base en los
puntajes o rendimiento del grupo normativo en el test (Monroe Miller, 1974).
Este grupo tiene las siguientes características

(Doménech Massons, 1975):
132
a) Debe ser definido. Esta característica se logra
cuando se le define con base en las variables de estudio. En nuestro caso, es un
grupo seleccionado de la población objetivo o de referencia y esta compuesto
por alumnos de ambos sexos que en el turno diurno cursan el quinto y sexto
grado de educación primaria en colegios estatales y particulares de Lima
Metropolitana.
b) Debe ser representativo. El grupo normativo debe

representar a la población de referencia. En esta investigación esta
representatividad la logramos empleando una técnica de muestreo
probabilística por conglomerados o polietápico para extraer al grupo o muestra
de la población de referencia.
c) Debe tener un tamaño suficiente. El grupo

normativo o muestra extraída probabilísticamente de la población objetivo o
población de referencia debe tener un tamaño (size) adecuado para estimar los
parámetros de la población con un determinado nivel de confianza y cierto
margen de error. En nuestro caso, hicimos esta estimación con un margen de
error del 4% y un nivel de confianza del 95%, (Sierra Bravo, 1991).
3) Tabla de normas o baremo.

Es una tabla que sistematiza las normas
calculadas en el grupo normativo expresadas en alguno de los tipos de puntaje
derivados existentes y que hace posible comparar el puntaje directo logrado por
un sujeto con la distribución de los puntajes obtenidos en la prueba por el
grupo normativo.
Los puntajes derivados (unidades de

calificación), por su lado, son aquellos puntajes o calificaciones que se
obtienen de los puntajes directos del grupo normativo a través de
procedimientos estadísticos y que permiten la interpretación psicométrica de
tales puntuaciones. Estos puntajes o unidades de calificación tienen dos
objetivos fundamentales: a) convertir las calificaciones en diferentes pruebas o
133
subtests en datos comparables expresándolos en un mismo tipo de escala, y b)
hacer posible la mejor interpretación de las calificaciones (Morales, 1975).
Un tipo de puntaje derivado es el puntaje

estándar eneatipo (stanine), que tiene una media aritmética de 5 y una
desviación estándar de 2, con una unidad equivalente a 0.5 de desviación
estándar. Agrupa a la distribución de puntuaciones en nueve categorías que
contienen a determinados porcentajes de ella. El cuadro N° 3 muestra el
porcentaje de la población que abarca cada uno de los eneatipos; asimismo,
para efectos de comparación, se muestran los percentiles equivalentes (el
percentil es una escala ordinal que indica el orden o rango de las personas en
una escala del 1 al 100 y se expresa en función del porcentaje de personas del
grupo normativo que quedan por debajo de una puntuación directa
determinada. Por ejemplo, decir que el sujeto alcanza el percentil 25, significa
que por debajo de su puntaje directo se encuentra el 25% del grupo normativo,
mientras que es superado por el 75% de tal grupo en la variable evaluada
(Cirino, 1994).
En esta investigación, siendo necesario para la

mejor interpretación de sus puntajes que todas las escalas del EAM-56P se
expresen en el mismo tipo de puntaje derivado, con base en los puntajes del
grupo normativo se elaboró una tabla de normas o baremo en puntajes
eneatipo.
Cuadro N° 3: Puntuaciones eneatipo.
Eneatipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
% 4 7 12 17 20 17 12 7 3
Equivalencia
en 0-3 4-10 11-22 23-39 40-59 60-76 77-85 86-95 96-100
percentiles
134
4) Confiabilidad.
Cuando se administra un cuestionario u otra
prueba psicométrica, observamos dos cosas: 1) cada sujeto logra un puntaje
directo; y 2) los sujetos difieren entre sí en los puntajes que han logrado, es
decir se ha producido una diferenciación o variabilidad entre ellos. Se asume
que el puntaje directo observado en una próxima aplicación cambiará, algunas
veces poco, algunas veces mucho respecto de la puntuación original por efecto
del error. En tal razón, en la teoría clásica de los tests (TCT) que fundamenta la
construcción de la mayoría de tests y cuestionarios psicométricos incluido el
nuestro, se asume que el puntaje directo alcanzado por el sujeto tiene dos
componentes: un puntaje verdadero y un puntaje error (PD = PV + PE)
(Martínez Arias, 1995), error que puede ser considerado como cualquier efecto
irrelevante para los fines o resultados de la medición y que produce las faltas
de confiabilidad de ella (Brown, 1980). En el estado actual del conocimiento
psicométrico se considera que toda prueba objetiva –entendiendo por
“objetividad” al hecho de que las cualidades pertenecientes a un sujeto deben
ser descritas tales como ellas son, y no obedeciendo a un particular modo de
pensar o de sentir del evaluador respecto a la persona evaluada–, tiene errores
de medida tornándose la confiabilidad perfecta en algo inalcanzable por el
momento. En este sentido, el estudio de la confiabilidad tiene por finalidad
analizar el grado de error perpetrado al aplicar un test o cuestionario
psicométrico.
a) Definición.
Teniendo en cuenta que hay una cantidad
de error en toda medición, la confiabilidad del test o cuestionario psicométrico
es un asunto de grado y no algo que pueda resolverse en términos de todo o
nada. En este contexto, adquiere pleno significado la siguiente definición de
confiabilidad: “Grado de precisión o consistencia con el cual una prueba mide
lo que mide en una población dada y en las condiciones normales
(estandarizadas o tipificadas) de aplicación” (Tyler, 1972; Anstey, 1976).
135
El análisis de esta definición indica que:
a) la confiabilidad hace referencia a la precisión de la medida,
independientemente de lo que se mide; b) que es relativa ya que esta
supeditada a las características de la población o muestra en la cual es
establecida, y c) deja entrever que habrían dos formas de concebir a la
confiabilidad, como precisión y como consistencia, cuestión que es necesario
aclarar para la mejor consecución de nuestro objetivo.
La revisión bibliográfica indica, en

efecto, que la fiabilidad tiene dos formas básicas de concebirla: a) una prueba
es fiable en la medida en que sus resultados son estables a lo largo de
diferentes mediciones, es decir cuando vuelta a aplicar arroja la misma
puntuación para cada sujeto (fiabilidad a lo largo del tiempo); y b) una prueba
es fiable en la medida en que sus ítemes presentan alto grado de consistencia
interna (Magnusson, 1969; Pinillos, 1983).
Estas dos concepciones implican, a su

vez, diferentes procedimientos de análisis y comprobación de la fiabilidad de
una prueba. Con respecto a la primera concepción –fiabilidad como estabilidad
en las mediciones– existen dos métodos básicos: formas paralelas y test-retest,
y en lo que atañe a la segunda concepción el método básico es denominado
método de la consistencia interna de una prueba. Cualquiera de estos métodos
tiene como producto final índices de confiabilidad, que en su mayoría son
coeficientes de confiabilidad.
b) Modalidades de estimación de la
confiabilidad de una prueba.
La confiabilidad de un test se estima
mediante el coeficiente de confiabilidad (r) y el error estándar de medida
(EEM). Por ser pertinente, nos ocuparemos únicamente del primero.
136
El coeficiente de confiabilidad (r). Es
un coeficiente de correlación que tiene la particularidad de fluctuar entre los
valores 0 a 1, representando el 0 a la total inconfiabilidad y el 1 a la máxima
confiabilidad. Este coeficiente es una medida de la cantidad de fiabilidad; no
indica las causas de la falta de confiabilidad. Es decir, indica lo mucho que
pueden variar las puntuaciones y no las razones de su variación. Por otro lado,
su valor dependerá del grupo o muestra de sujetos que es examinado y de los
orígenes del error que influyen en las calificaciones. En este sentido, no existe
la confiabilidad de una prueba per se; más bien, hay muchos coeficientes de
confiabilidad para cualquier test.
Hay varios tipos de coeficientes de

confiabilidad, en relación a la construcción del cuestionario EAM-56P interesa
el coeficiente de estabilidad y el coeficiente de consistencia interna:
El coeficiente de estabilidad o de test-

retest. El mismo test se aplica en dos veces a una misma muestra de sujetos,
correlacionándose las puntuaciones de ambas aplicaciones por medio del
coeficiente de correlación de Pearson. El lapso de aplicación de ambas pruebas
es variable, de días hasta años (por ejemplo, cuando se quiere ver la estabilidad
de los rasgos de personalidad este lapso puede ser de varios años).
El coeficiente de consistencia interna.

Existen varios procedimientos para su cálculo. En el método de la división por
mitades emparejadas o “Split half method” se aplica una sola vez la prueba y se
hace la calificación tratando por separado a los ítemes de numeración par
(2,4,6,...) y de numeración impar (1,3,5, ...), empleándose el coeficiente de
correlación de Pearson para correlacionar ambos conjuntos de puntuaciones. Al
resultado se la hace la corrección de Spearman–Brown para obtener un
resultado completo, dado que la primera correlación sólo fue sobre la mitad del
test.
137
En este rubro hay otros procedimientos
que ya no tienen por índices a coeficientes de correlación, pero, al igual que el
método de las mitades, también evalúan el grado de covariación de los
reactivos de la prueba. Métodos que en esencia proponen que si una prueba se
considera formada por tantos tests paralelos como ítemes tenga, de manera que
cada ítem es tratado como paralelo de cada uno de los demás ítemes, es posible
derivar una ecuación para computar el coeficiente de confiabilidad; métodos
que, por otro lado, son de los más usados actualmente.
En efecto, el índice de fiabilidad –

entendido como consistencia interna– más empleado y comúnmente aceptado
en la actualidad es uno formulado a principios de 1950: el coeficiente  de
Cronbach. (Muñiz, 1996), que estima la consistencia sobre la base del número
de reactivos y la correlación promedio entre reactivos de una prueba; y es el
primero que debe ser calculado para tener una primera estimación de la
confiabilidad de un prueba (Nunnally y Bernstein, 1995). De hecho, los
programas computarizados (por ejemplo, el SPSS) tienen incluidos entre sus
rutinas el coeficiente Alfa.
Otro procedimiento para el cálculo de la

consistencia interna se basa en el análisis factorial de los ítems. Uno de los
índices más usados es el theta (θ) de Carmines y Zeller, que es un buen
estimador del límite superior de alfa. Además, como primer acercamiento a la
unidimensionalidad de la escala puede ser un buen indicador (Muñiz, 1996).
Tanto el coeficiente de estabilidad como

el de consistencia interna pueden ser comparados para estimar en que contextos
tienen más utilidad. Para ello es conveniente comparar las diferentes fuentes
que producen el error en la medición:
138
a. Factores aleatorios en la composición
de la prueba y en la selección de los ítemes específicos incluidos en el.
b. Factores aleatorios en el sistema de

puntuación de la prueba incluyendo los errores de los sujetos al anotar sus
contestaciones.
c. Variaciones en las condiciones de

aplicación de la prueba, incluyendo ruidos, calor, humedad, distracciones, entre
otros, en el ambiente del sujeto, y en las explicaciones e instrucciones
explicativas y exigencia del tiempo limitado por parte del examinador.
d. Variaciones en cada sujeto, incluyendo

su disposición (salud, ánimo, excitación, etc.) en el momento de la
administración de la prueba (Cortada, 1968; una clasificación más exhaustiva
puede verse en Brown, 1980).
De estas cuatro posibles fuentes de error

en una prueba; las dos primeras son inherentes al test, en tanto que las dos
últimas son externas al mismo y dependientes del momento y lugar de la
aplicación, aunque algunas pruebas son más sensibles que otras a estas
variaciones externas.
Entre los dos métodos de computación

del coeficiente de confiabilidad, el método del test-retest no considera la
primera fuente en tanto que el método de consistencia interna, derivados de un
análisis interno de un conjunto de puntuaciones de la prueba, tiene en cuenta
las dos primeras fuentes pero no las dos últimas (Anstey, 1976).
Atendiendo a esta comparación, para

efectos de la estimación de la confiabilidad del cuestionario EAM-56P
139
calcularemos el coeficiente de estabilidad o test-retest y los índices de
consistencia interna alfa de Cronbach, y theta (θ) de Carmines y Zeller, éste
último previa aplicación del análisis factorial.
5. Validez.
Si tenemos una prueba “X” nos equivocaríamos
al creer que su titulo nos dice lo que la prueba mide, pues cualquier persona
puede reunir un conjunto de reactivos y esperar a obtener una medida de, por
ejemplo, las estrategias de aprendizaje. La averiguación de lo que la prueba
mide no responde a la pregunta ¿cómo llama el autor a la prueba?, sino más
bien ¿a qué hacen referencia los puntajes obtenidos en esta?, ¿es válido el uso o
la interpretación de las puntuaciones de este test?, ¿qué generalizaciones se
pueden hacer apropiadamente a partir de la puntuación en esta prueba?
(Thorndike, 1989), indagación que se constituye en un proceso denominado
validación.
a) Definición.
La validez es un concepto que ha pasado por
un largo proceso evolutivo, desde aquella posición que sostenía que “un test es
válido para aquello con lo que correlaciona” (Guilford, 1946, citado en Muñiz,
1996, p. 52), hasta la más reciente que la entiende como un juicio evaluativo
global en que la evidencia empírica y los supuestos teóricos respaldan la
suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los
puntajes de las pruebas, que son función no sólo de los ítemes sino también de
la forma de responder de las personas así como del contexto de la evaluación.
Es decir, lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a partir de
la misma, lo que tiene dos importantes consecuencias: a) el responsable de la
validez de una prueba ya no es solo su constructor sino también el usuario, y b)
la validez de una prueba no se establece de una vez por todas sino que es
resultado del acopio de evidencias y supuestos teóricos que se dan en un
proceso evolutivo y continuo que comprende todas las cuestiones
140
experimentales, estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las
hipótesis y teorías científicas (Messick, 1995).
En este sentido, se le define actualmente

como: “La validez es la consideración más importante en la evaluación de un
test. El concepto se refiere a la adecuación, significado y utilidad de las
inferencias específicas hechas con las puntuaciones del los tests. La validación
de un test es el proceso de acumular evidencia para apoyar tales inferencias.
Una variedad de evidencias pueden obtenerse de las puntuaciones producidas
por un test dado, y hay muchas formas de acumular evidencia para apoyar una
inferencia específica. La validez, sin embargo, es un proceso unitario. Aunque
la evidencia puede ser acumulada de muchas formas, la validez se refiere
siempre al grado en que esa evidencia apoya las inferencias que se hacen a
partir de las puntuaciones” (APA, AERA, NCME, 1985, citado en Gómez e
Hidalgo, 2002, p. 2). Así pues, la validez no se puede resumir en un solo
indicador o índice numérico, al igual que ocurre con la confiabilidad (p.e., el
coeficiente de confiabilidad), sino que la validez de las puntuaciones de un test
se asegura mediante la acumulación de evidencia teórica, estadística, empírica
y conceptual del uso de las puntuaciones.
b) Tipos de evidencia.
En 1954, un comité presidido por L. J.

Cronbach estableció por encargo de la Asociación de Psicología Americana
(APA), que la validez era de cuatro tipos: validez de contenido, validez
predictiva, validez concurrente y validez de constructo. Actualmente se
coincide, desde el punto de vista científico, que la única validez admisible es la
validez de constructo (Messick, 1995). Validación que ha de hacerse en un
marco teórico, pues se trata en última instancia de confirmar o explicar las
inferencias que se hagan de los puntajes.
141
La validez de constructo esta referida al
grado en que cada prueba refleja el constructo que dice medir, elaborándose
operativamente cuando el usuario desea hacer inferencias acerca de conductas
o atributos que pueden agruparse bajo la etiqueta de un constructo particular.
Su lógica en muchos aspectos así como en sus métodos, es esencialmente la del
método científico, pudiendo verse como la elaboración de una “mini-teoría”
acerca de una prueba (Kline, 1985) cuyas hipótesis deben someterse a contraste
con evidencias que provengan de diferentes fuentes como la de los tipos de
validez propuestos por Cronbach, entendidas como estrategias de validación,
en vista que cada tipo de inferencia requerirá una estrategia distinta para la
obtención de las evidencias (Vidal, 1996, en Muñiz, 1996).
En el estudio de la validez de constructo

estas evidencias están relacionadas a cinco aspectos: a) Contenido (relevancia y
representatividad del test); b) Sustantivo (razones teóricas de la consistencia
observada de las respuestas); c) Estructural (configuración interna del test y
dimensionalidad); d) Generalización (grado en que las inferencias hechas a
partir del test se pueden generalizar a otras poblaciones, situaciones o tareas);
e) Externo (relaciones del test con otros tests y constructos); f) Consecuencia
(consecuencias éticas y sociales del test) (Messick, 1995).
En el proceso de elaboración del

cuestionario EAM-56P estimamos su validez de constructo analizando los
aspectos de contenido y estructura del mismo del modo que brevemente
describimos:
a. Aspecto del contenido. Corresponde a la

denominada “validez de contenido” y pretende responder a la pregunta ¿los
ítems que constituyen la prueba son realmente una muestra representativa del
dominio del constructo que pretende evaluar? Un dominio o campo conductual
142
es una agrupación hipotética de todos los reactivos posibles que cubren un
constructo en particular. Por ejemplo: Un cuestionario de estrategias de
aprendizaje debe ser una muestra adecuada del dominio o universo de ítems
posibles del constructo estrategias de aprendizaje.
La validez de contenido se estima por medio

del muestreo adecuado de los reactivos del universo de reactivos posibles; es
una “medida” de lo adecuado del muestreo. Ponemos “medida” entre comillas
debido a que se valora mediante una serie de estimaciones u opiniones que
brindan “jueces” (o expertos) en un número generalmente impar.
Un procedimiento para que el proceso de

“enjuiciamiento” de los reactivos sea lo más objetivo posible, es el siguiente:
* El constructor de la prueba:
* Define específicamente el dominio del
contenido por medio de una descripción que lo debe delimitar claramente.
* Define, si fuera necesario, subcategorías
importantes del dominio, especificando esta importancia en términos
porcentuales.
- Los jueces:
* Determinan si los reactivos sometidos a su
consideración pertenecen o no al dominio definido así como también si,
tomados en conjunto, tienen una proporción adecuada.
* También enjuician la bondad de la
redacción de los elementos.
En nuestro caso, determinaremos la validez
de contenido del cuestionario elaborado recurriendo a cinco jueces, psicólogos
educativos con experiencia en el campo de las estrategias y la motivación
escolar y establecimos su grado de acuerdo utilizando el coeficiente V de
Aiken (Escurra, 1990).
143
b. Aspecto de la estructura. Existen
diversos enfoques para su apreciación. Con un enfoque intrapruebas: a) se
analiza el contenido y se estudian las relaciones entre los reactivos y el tests y/o
los subtests por medio del análisis de los ítems; b) se analiza la consistencia
interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach o los coeficientes de Kuder-
Richardson y otros relacionados con el análisis factorial, c) se analiza la
intercorrelación de las escalas o subtests; d) se emplea el análisis factorial para
entre otras cosas evaluar la estructura factorial de la prueba.
La validez de constructo del

cuestionario EAM-56P la estimaremos analizando los aspectos contenido
(validez de contenido); y estructura, mediante: a) la obtención por medio de un
análisis de los ítemes de los índices de homogeneidad o de discriminación de
estos; b) el establecimiento de la consistencia interna por medio del coeficiente
alfa de Cronbach, cuyo valor mínimo fluctúa de 0.50 (Nunnally, 1987) a 0.70
(Nunnally y Bernstein, 1995), y el índice  de Carmines y Zeller, c) el análisis
factorial exploratorio para determinar el número de factores o variables latentes
que subyacen a cada una de las escalas del cuestionario.
Para estimar la confiabilidad y validez de

un instrumento psicométrico en el proceso de construcción se recurre al
análisis de los ítemes y al análisis factorial.
6. Análisis de los ítemes.

Es el estudio mediante recursos estadísticos de
aquellas propiedades de los ítemes que están directamente relacionadas con las
propiedades del test, confiabilidad y validez, y que por lo tanto influyen en
ellas. La utilización de estos recursos se hace según normas cuyo respeto hace
posible que la interpretación de la información resultante permita asegurar la
confiabilidad y validez del test en construcción (Tavella, 1978).
144
El análisis se ejecuta en varias etapas. Las tres
etapas fundamentales son las siguientes: 1) la selección de la muestra a la cual
se le administrará el pretest (test en proceso de construcción), que debe ser
seleccionada aleatoriamente y en tamaño suficiente de la población a la cual
esta destinada la prueba; 2) La obtención del índice de discriminación (ID) o
índice de homogeneidad (IH) del ítem correlacionando la puntuación que cada
sujeto de la muestra de análisis ha logrado en cada ítem con el puntaje total que
ha logrado en el cuestionario o test (item remainder o correlación item-test (rit)
corregido) mediante el coeficiente de correlación de Pearson.
La lógica para la obtención de este índice (ID/IH)

es la siguiente: si el item analizado mide lo mismo que el resto de ítemes, este
índice será elevado, de manera que los sujetos que puntúan alto en el ítem,
también tenderán a puntuar alto en el cuestionario o test, y los sujetos que
puntúan bajo en el ítem, tenderán a puntuar bajo en el mismo. Si estos índices
son bajos o cercanos a 0, el ítem analizado es denominado indiferenciador,
pues aporta escasa o ninguna información útil sobre el rasgo, dimensión o
característica que se está midiendo, por ello no tiene sentido combinarlo con el
resto de ítemes para obtener una puntuación total (McIver y Carmines, 1981),
pues de hacerlo perjudicaría a la confiabilidad y validez del cuestionario o test.
Los reactivos indiferenciadores deben eliminarse. En consecuencia, el índice
de discriminación (ID/IH) tiene que alcanzar un valor estadísticamente
significativo; asimismo, c) la realización de un análisis factorial de la matriz de
intercorrelaciones de los ítemes para establecer factores comunes (Tavella,
1978).
En lo concerniente al cuestionario EAM-56P el

análisis de los ítemes se ejecutó con los resultados que se obtuvieron de su
administración a una muestra de sujetos extraída aleatoriamente de la
población de estudiantes del quinto y sexto grados de primaria de centros
educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (muestra “A”). Se
145
calculó el índice de discriminación (ID/IH) de cada ítem eliminando aquellos
ítems que con un ID/IH o rit con valores inferiores a +0.20 por ser
indiferenciadotes (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990).
7. El análisis factorial (AF).
Creado en 1904 por el psicólogo inglés Charles

Spearman (Spearman, 1954), el AF ha pasado por un dinámico período
evolutivo. Algunos lo consideran un método de investigación, otros una técnica
de análisis de datos, en todo caso no hay un solo método o técnica, como lo
indica la existencia de la técnica de los componentes principales (principal
component) o la del eje principal (principal axis factoring), pero todas
persiguen el mismo objetivo pudiendo haber ligeras discrepancias entre sus
resultados.
Visto así, el AF es definido como un conjunto de

métodos o técnicas de carácter estadístico-multivariado que pretenden reducir
un gran conjunto de variables observables a unas pocas variables no
observables, latentes, fundamentales, denominadas factores, que representan la
relación que existe entre las variables observables intercorrelacionadas (por
ejemplo, ítemes de un cuestionario)
En términos operativos, la realización de un AF

parte de la tabla de intercorrelaciones de varias variables observables y tiene
como objetivo principal descubrir las diferentes dimensiones de variabilidad
común existente entre ellos, es decir, intenta agrupar las variables
intercorrelacionadas entre sí, de manera que las mismas tengan una correlación
baja con el resto de las variables observables; los agrupamientos de estas
variables, en caso de haberlos, se denominan factores. Por ejemplo, un factor
establecido durante muchos años de investigación es el factor G o inteligencia
general (Neisser, 1997), que subyace a un conjunto de variables cognitivas
observables, por ejemplo, la memoria de dígitos, la resolución de situaciones
146
problemáticas presentadas gráficamente (matrices), y otras variables de tipo
sociodemográfico, tales como, el grado de estudios, el estatus laboral y
socioeconómico.
Pero no toda matriz de correlaciones puede ser

sometida al AF, pues una matriz de este tipo debe cumplir ciertas condiciones
previas a su aplicación: el determinante de la matriz debe ser cercano a cero; el
índice KMO debe ser superior a 0.50 y el test de esfericidad de Bartlet tener un
valor estadístico significativo (García, Gil y Rodríguez, 2000).
En psicometría el AF es utilizado para estudiar

la estructura interna de los cuestionarios o tests, de modo que podamos afirmar
que determinados ítemes se explican mejor desde un factor que desde otro,
incluso aconsejando la eliminación de ciertos reactivos dada su escasa
consistencia interna con los demás reactivos de los diferentes factores o
dimensiones identificados. También se le utiliza para el “estudio de la validez
de las inferencias hechas a partir de las puntuaciones de un test o cuestionario y
la confiabilidad de dicha medida” (García, Gil y Rodríguez, 2000, p. 17). En la
validación del constructo, usualmente se le utiliza para determinar la validez
del rasgo, característica o dimensión evaluada por el cuestionario o test, es
decir, de los indicadores bajo los que se manifiesta el constructo. Por ejemplo,
la Ansiedad ante la prueba que es uno de los aspectos motivacionales incluidos
en el cuestionario EAM-56P es un constructo; la pregunta es si sus indicadores
(ítemes) “pertenecen” al constructo ansiedad ante los exámenes;
operacionalmente esta “pertenencia” se determina observando si la saturación o
carga (correlación) del item con el factor es por lo menos de ±0.30. Por otro
lado, con los resultados de este análisis puede calcularse el índice de
confiabilidad  de Carmines y Zeller, que se basa en la técnica de AF
denominada de los componentes principales y su valor es una aproximación al
coeficiente Alfa de Cronbach aunque tiende a sobreestimarlo (García, Gil y
Rodríguez, 2000; Muñiz, 1996).
147
Después de realizado el análisis de los ítemes del
cuestionario EAM-56P construido y de verificar que la matriz de
intercorrelaciones de los ítemes de cada escala satisfaga las condiciones que
hacen posible la correcta aplicación del AF, se aplicó un análisis factorial
exploratorio (AFE) con la técnica de los componentes principales y rotación
varimax (que supone que los factores hallados no son incorrelacionados) en
cada una de las escalas para determinar su estructura interna. Asimismo, se
determinó la pertenencia de un item a un factor si la saturación fue como
mínimo de ±0.30. Por último, con los resultados que se hallaron se calculó el
índice de confiabilidad  de Carmines y Zeller.
2.3 Supuestos básicos e hipótesis.
2.3.1 Supuestos básicos.

1) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivación y
estrategias de aprendizaje), puede ser valorado y enseñado desde edades
tempranas.

estrategias de aprendizaje) puede medirse mediante cuestionarios de un modo
válido y confiable.

estrategias de aprendizaje) se ve influenciado de alguna manera por el grado
educativo, el tipo de colegio y el sexo.

estrategias de aprendizaje) se relaciona con el rendimiento en matemática y
lenguaje.
148
2.3.2 Hipótesis.
Respecto a las preguntas generales B y C (capítulo I,
Planteamiento del problema) se sostienen las siguientes hipótesis.
Hipótesis general B.
HGB: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los
componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado.
Hipótesis específicas.
HB1: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente
DeGroot modificado.

del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente

de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres
que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente motivación
del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot
modificado.

de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres
que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente estrategias de
149
DeGroot modificado.

varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto grado en colegios estatales y
particulares de Lima Metropolitana) en el componente motivación del modelo
de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto grado en colegios estatales y
particulares de Lima Metropolitana) en el componente estrategias de
DeGroot modificado.
Hipótesis general C.
HGC: Si, existen diferencias entre los estudiantes del tercer
ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento
en matemática y lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje
Hipótesis especificas.
HC1: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y
bajo rendimiento en matemática en el componente motivación del modelo de

del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto
y bajo rendimiento en matemática en el componente estrategias de aprendizaje
del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot
modificado.
150
bajo rendimiento en lenguaje en el componente motivación del modelo de

bajo rendimiento en lenguaje en el componente estrategias de aprendizaje del
modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.
2.4 Definición de términos.
2.4.1 Aprendizaje autorregulado (SRL).

Forma de aprendizaje en que los individuos, dependiendo del
tipo de su motivación para aprender autónomamente, despliegan una o más
medidas autorregulatorias (de naturaleza cognitiva, metacognitiva, volitiva o
conductual) y monitorean el progreso de su propio aprendizaje (Schielfe y
Perkins, 1996, en Baumert et al., 2001, p.2).
El aprendizaje autorregulado no es una habilidad mental, como

la inteligencia, o una habilidad académica, como la habilidad en la lectura; mas
bien, es un proceso autodirectivo a través del y por el cual los aprendices
tranaforman sus habilidades mentales en habilidades académicas (Shunk y
Zimmerman, 1998, en Hargis, 2000)
2.4.2 Baremo.
Baremo o Tabla de Normas; es una tabla que sistematiza las
normas que transmutan los puntajes directos en puntajes derivados susceptibles
de interpretación estadística, es decir, que el baremo o tabla de normas permite
comparar el puntaje directo obtenido por un individuo con la distribución de
los puntajes obtenidos en el test o cuestionario por el grupo normativo.
151
2.4.3 Colegio estatal.
Centro educativo de nivel primario dependiente en su
administración y dirección del Ministerio de Educación.
2.4.4 Colegio particular.

Centro educativo de nivel primario bajo el sistema educativo
nacional pero cuya administración y dirección es independiente de éste.
2.4.5 Confiabilidad.
Cualidad psicométrica que hace referencia a la precisión de la
medida, independientemente de lo que se mide y que, además, es relativa en
razón a que está supeditada a las características de la población o muestra en la
cual es establecida.
2.4.6 Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad).

El grado con que una prueba dará los mismos resultados en
distintas ocasiones.
2.4.7 Consistencia interna.

Cualidad psicométrica de un test que se manifiesta cuando está
integrado por ítemes que miden en gran medida una cosa y están altamente
intercorrelacionados.
2.4.8 Cuestionario.
Serie de preguntas o enunciados minuciosamente seleccionados,
formulados y organizados sobre fenómenos y conductas, que el sujeto debe
observar si las encuentra o no en sí mismo, y acerca de las cuales debe expresar
su opinión personal, ajustándose a la realidad y contestando a la forma
preestablecida.
152
2.4.9 Eneatipo.
Es un puntaje estándar, consistente en un solo dígito sobre una
escala de nueve unidades. Tiene una media de 5 y una desviación estándar de
2.
2.4.10 Estandarización.
Proceso para establecer procesos unívocos de administración,
aplicación e interpretación de las puntuaciones de un test o cuestionario cuyas
puntuaciones han sido obtenidas en muestras representativas en situaciones
similares.
2.4.11 Estrategias de aprendizaje.
Conjunto de procedimientos o habilidades que el alumno posee
y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando
los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información.
2.4.12 Estudiante.
Alumno varón o mujer matriculado en el 5to. y 6to. grado de
educción primaria de menores, en centros educativos estatales y no estatales de
Lima Metropolitana.
2.4.13 Grado de estudios.

Cualquiera de los seis años de los que consta la educación
Primaria y en los cuales el alumno aparece matriculado. En esta investigación
son los grados quinto y sexto.
2.4.14 Motivación.
Conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
mantenimiento de la conducta.
2.4.15 Norma.
Hace referencia al desempeño de la población de referencia en
un test o cuestionario, tales afirmaciones se sustentan básicamente en los
153
cálculos estadísticos realizados en base al rendimiento del grupo normativo, un
grupo de personas seleccionadas de la población en referencia que comparten
una o más características tales como edad, sexo, grado escolar, ubicación
geográfica, religión, estado civil, entre otros.
2.4.16 Rendimiento académico.

Resultado de la clasificación de los alumnos por parte de sus
profesores en dos niveles: alto y bajo rendimiento, sea este el rendimiento en
matemática o en lenguaje.
2.4.17 Género.
Realidad fundamentalmente psicosocial que refleja la influencia
de la socialización del rol sexual. El término “diferencias de género” sugiere
que éstas se atribuyen a factores sociales y culturales
2.4.18 Validez.
Grado con el que una prueba mide lo que sus autores o usuarios
pretenden que mida.
154
CAPÍTULO III
MÉTODO
3.1 Tipo de investigación.
La investigación tiene dos partes claramente definidas: Una, referida a

la construcción del cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado
(EAM-56P); y la otra, concerniente a la contrastación de las hipótesis
enunciadas. En ambos casos, la investigación, en un sentido amplio, es no
experimental; y, en sentido más específico, es de tipo descriptivo y
correlacional. Es no experimental porque no se tiene un control directo de las
variables que actúan como independientes, dado que su efecto ya ha ocurrido o
son inherentemente no manipulables. Es descriptiva porque refiere e interpreta
lo que es; es decir, está relacionada a condiciones o conexiones existentes,
efectos que se sienten o tendencias que se relacionan (Best, 1970). Es
correlacional, porque busca identificar probables relaciones entre variables
medidas con la finalidad de observar la dirección o grado en que covarían.
Es pertinente señalar que la primera parte del estudio puede

considerarse también como una investigación psicométrica, que,
“emparentada” con la investigación correlacional, posee su espacio propio y ha
focalizado su atención en el análisis de conductas, con miras a descubrir su
155
naturaleza, y en trabajos orientados a crear y estandarizar tests y escalas de
medición psicológica” (Alarcón, 1991, p. 234). En efecto, la construcción del
cuestionario de aprendizaje autorregulado (EAM-56P) tiene el carácter de ser
una investigación correlacional y psicométrica a la vez.
Por otro lado, las variables estrategias de aprendizaje y de motivación

del modelo teórico del SRL de Pintrich y DeGroot modificado que sustenta al
cuestionario construido, no son manipulables, como también no lo son las
variables grado de estudios, centro educativo, sexo y rendimiento académico.
Se busca referirlas e interpretarlas en su estado actual y se enuncian conjeturas
acerca de las relaciones entre ellas.
3.2 Diseño de investigación.
El diseño de investigación en términos generales es transeccional o

transversal, comparativo y correlacional. Es transeccional o transversal porque
se recolectan datos en un sólo momento, en un tiempo único. Es comparativo
porque se caracteriza a las variables de interés con base en la comparación de
los datos recogidos respecto a las demás variables. Es correlacional porque se
busca establecer relaciones entre variables, en un momento determinado en un
grupo de personas (Hernández, Fernández y Baptista, 1998; Sánchez y Reyes,
1996).
En primer lugar, en este estudio la construcción del cuestionario sobre
el aprendizaje regulado (EAMP-56P) exige la comparación de diversos grupos
en cuanto a los comportamientos psicométricos y el establecer las correlaciones
de los reactivos que componen sus escalas mediante el análisis de los reactivos
y el análisis factorial exploratorio. En segundo lugar, se miden y se someten a
comparación en un único momento témporo-espacial las variables de los
componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de
Pintrich y DeGroot modificado con relación a las variables grado de estudio,
centro educativo y género. A la vez, se diferencia el rendimiento en matemática
156
y lenguaje de la muestra de estudio en función de las variables de los referidos
componentes.
Estas comparaciones se realizaron de tal manera que se maximizara el

efecto de la varianza primaria, construyéndose para ello un escenario de
máxima diferenciación formando grupos claramente diferentes (Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior, CENEVAL, 2001): grado
educativo (quinto y sexto grado), colegio (estatal/particular), género
(varón/mujer); rendimiento en matemática (alto/bajo), rendimiento en lenguaje
(alto/ bajo).
El diseño al ser comparativo tiene el esquema siguiente:

M1 O1
M2 O2
M3 O3
Mn On
Donde:
M1 M2 M3 .Mn, representan a cada una de las muestras y las O 1
O2 O3 O n, la información recolectada en cada una de dichas muestras.
Con esta información, observaciones o resultados se llevan a cabo

comparaciones entre las muestras pudiendo ser iguales (=), diferentes (≠) o
semejantes (~) con respecto las otras. El diagrama es el siguiente:
~ ~ ~
O1 = O2 = O3 = O n
≠ ≠ ≠
El diseño al ser correlacional tiene el esquema siguiente:
OX
r
M Oy
r
OZ
157
Donde:
M es la muestra de estudio y los subíndices x, y, z en cada O indican las
observaciones en cada una de las variables de estudio (Sánchez y Reyes, 1996).
3.3 Población y muestra.
3.3.1 Población.
La población es la de estudiantes de ambos sexos del quinto y
sexto grado de primaria de menores, que siguen estudios en los colegios de
gestión estatal y no estatal en las siete (07) Unidades de Servicios Educativos
(USES) en las que está dividida Lima Metropolitana y que,
administrativamente, forman parte de la circunscripción de la Dirección de
Educación de Lima.
La población así definida y matriculada es de 138 064 en el

quinto grado y de 125 941 en el sexto grado, correspondiendo en el quinto
grado 95 486 a los colegios de gestión estatal y 42 581 a los colegios de gestión
no estatal, y en el sexto grado 87 671 a los colegios estatales y 38 331 a los no
estatales. Al interior de esta población los estudiantes varones y mujeres se
encuentran en número semejante.
La distribución de la población en cuanto a las variables de

estudio se muestran en el siguiente cuadro:
158
Cuadro Nº 4: Distribución de la población.
5º Grado
Población Estatales No Estatales
Varones 69,399 47,874 21,525
Mujeres 68,670 47,612 21,058
Población Total 138,069 95,486 42,583
6° Grado
Varones 63,349 43,849 19,500
Mujeres 62,592 43,822 18,770
Población Total 125,941 87,671 38,270
Población Total 5° y 6° Grado

Varones 132,748 91,723 41,025
Mujeres 131,262 91,434 39,828
Población Total 264,010 183,157 80,853
Fuente: Estadística Básica 2002, Ministerio de Educación, Unidad de Estadística
Educativa. Elaboración Propia.
En referencia a la población total del quinto y sexto grado (264

010), en el cuadro Nº 4 se observa que: a) los estudiantes de los centros de
gestión estatal (183 157) representan el 69.35% y los escolares de los colegios
no estatales (80 853) el 30.65%; b) los estudiantes del quinto grado representan
el 52.29% y los del sexto grado el 47.70% (138 069 y 125 941
respectivamente), y c) los varones se hallan en un porcentaje del 50.28% (132
748) en tanto que las mujeres en el del 49.71% (131 262). Estas cantidades
relativas se mantienen cuando se hace un análisis porcentual al interior de cada
grupo educativo.
En consecuencia, de acuerdo a las variables de interés, caracteriza a la

población de estudio lo siguiente: dos de cada tres estudiantes son alumnos de
un centro de gestión estatal; mujeres y varones se encuentran en número
159
parecido, y hay más alumnos del quinto que del sexto grado (diferencia de
4.59%), lo que, dicho sea de paso, está relacionado con la deserción, y ésta, a
su vez, tiene que ver con el fenómeno de la repetición (INEI, 1995).
3.3.2 Muestra.
De acuerdo con los objetivos del estudio se determinaron dos
muestras: una, denominada A, para la generación de los datos necesarios para
la construcción, validación y baremación del cuestionario sobre el aprendizaje
autorregulado; la otra, B, para el logro de los otros objetivos y la contrastación
de las hipótesis. Ambas con las mismas características.
3.3.2.1 Tipo de Muestreo.

Para que los resultados de la investigación sean
extrapolables a la población en estudio, se hace necesario obtener una muestra
representativa de la población de investigación, es decir, una parte de ella en
donde están reflejadas sus propiedades importantes, de modo tal que por medio
de la inferencia estadística inductiva, toda conclusión que se obtenga en la
muestra, se pueda generalizar a la población total. Esto exige utilizar una
técnica de muestreo que: asegure la representatividad de la muestra, permita
determinar la precisión del muestreo y adecúe los costos a los recursos
económicos disponibles. Atendiendo a estas razones, se ha preferido el
Muestreo Probabilístico por Conglomerados.
La realización de este tipo de muestreo exigió el

tomar como marco de muestreo a las siete (07) Unidades de Servicios
Educativos (USES) que se hallan en el ámbito de Lima Metropolitana, y la
selección a las unidades primarias de muestreo (colegios) y a las unidades
secundarias de muestreo (secciones) de forma aleatoria simple y a las unidades
últimas (individuos) por cuota de sexo.
160
3.3.2.2 Tamaño de la Muestra.
1. Muestra A.
El tamaño de la muestra utilizada para la
construcción y estandarización del cuestionario de SRL fue calculado
procediendo como si la población fuera infinita (en una investigación fáctica
significa una población muy grande) y que el muestreo es sin reemplazamiento.
Desde este punto de vista, es lícito suponer que la determinación del tamaño de
la muestra bajo estas condiciones sobreestimará el número necesario de
sujetos, lo cual evidentemente no perjudica al estudio sino que le da mayor
precisión. (Sierra Bravo, 1994).
En este sentido, de acuerdo al tamaño de la

población (264 010), el número de alumnos que compone la muestra fue
calculado para estimar los parámetros poblacionales con un nivel de confianza
del 97.5% y un error muestral de ±4%, utilizando la siguiente fórmula (Sierra
Bravo, 1994).
Donde:
N = total de la población
Za2 = 2.242 (la seguridad es del 97.5%)
P = proporción esperada (en este caso 5% = 0.05),
con lo que se maximiza el tamaño muestral).
q = 1 – p (en este caso 1-0.05 = 0.95)
d = precisión (en este caso deseamos un 4%)
El tamaño de la muestra así establecido es de 782

sujetos.
161
El tamaño de esta muestra fue estratificado por
afijación uniforme –es decir, aquella en la que “el tamaño de la muestra es
igual en cada estrato, independientemente del estrato de la población”
(Alarcón, 1991, p. 258)–, de modo que represente a la población de estudio.
2. Muestra “B”.
Para calcular el tamaño de la muestra “B” se siguió
el mismo procedimiento que para la muestra “A”, es decir, su tamaño es de 782
individuos, estratificándosele de modo similar.
3.3.2.3 Descripción de las muestras.
Cuadro Nº 5: Distribución de la Muestra A.
Hombres Mujeres
USE Total
Estatal Particular Estatal Particular
5to 6to 5to 6to 5to 6to 5to 6to
1 21 21 20 21 20 25 20 25 173
2 20 23 20 22 20 24 20 24 173
3 20 21 20 21 20 25 21 25 173
4 20 21 20 22 21 25 20 24 173
5 20 22 20 21 20 25 21 24 173
6 20 21 20 21 21 24 20 26 173
7 20 22 20 23 20 24 20 24 173
Total
141 151 140 151 142 172 142 172
Parcial
Total
292 291 314 314 1211
General
162
Cuadro Nº 6: Distribución de la Muestra B.
Hombres Mujeres
USE Total
Estatal Particular Estatal Particular
5to 6to 5to 6to 5to 6to 5to 6to
1 14 15 15 14 13 16 13 15 115
2 15 14 14 15 13 15 13 16 115
3 14 15 15 14 13 16 13 15 115
4 15 14 14 15 13 15 13 16 115
5 14 14 15 15 13 16 13 15 115
6 14 15 14 14 14 15 13 16 115
7 14 14 14 15 13 16 14 16 116
Total
100 101 101 102 92 109 92 109
Parcial
Total
201 203 201 201 806
General
En los cuadros Nº 5 y Nº 6 se observan las distribuciones de las

muestras empleadas para la construcción del cuestionario EAM-56P y para el
contraste de las hipótesis (A y B). En ambos totales generales el número de las
dos muestras excede el tamaño prefijado (N= 782), siendo el número total de la
muestra A (1 211) notoriamente mayor; por otro lado, teniendo en cuenta el
tipo de estratificación, en las dos muestras hay pequeñas diferencias en los
números absolutos de integrantes de cada estrato. En tales razones, puede
aseverarse que estas muestras (A y B) son representativas de la población de
escolares del quinto y sexto grado de Lima Metropolitana y, por tanto, los
resultados a los que se lleguen con su estudio serán extrapolables a la referida
población.
163
Cuadro Nº 7: Descripción de las muestras por edades.
Muestra A Muestra B
Edad Grado Edad Grado
5to. % 6to. % 5to. % 6to. %
8 8 1 0.3
9 34 6.3 9 28 7.8 1 0.2
10 367 67.5 38 6.3 10 221 61.2 28 6.7
11 117 21.5 370 61.1 11 97 26.9 236 56.1
12 22 4.0 166 27.4 12 11 3.0 102 24.2
13 2 0.4 23 3.8 13 3 0.8 19 4.5
14 2 0.4 6 1.0 14 8 1.9
15 2 0.3 15 1 0.2
16 1 0.2 16
TOTAL 565 100.0 646 100.0 385 100.0 421 100.0
Media 10.25 11.38 10.27 11.34
Mediana 10 11 10 11
Modo 10 11 10 11
Des. Est. 0.68 0.74 0.68 0.73
Por otro lado, se observa en el cuadro Nº 7 que las medidas de

tendencia central indican que la edad modal en ambas muestras son las
correspondientes a la edad-grado, es decir, diez años para el quinto grado y
once años para el sexto grado. Asimismo, que los alumnos con edades
superiores a estas edades-grado constituyen aproximadamente un 30%, los que
se encuentran en la condición de atraso escolar (desfase entre su edad
cronológica y su edad-grado), cifra relativamente más baja que la del 35% para
la población entre 6 a 14 años que tiene por lengua materna el castellano según
el censo de 1993, fenómeno que estaría relacionado principalmente con la
repetición (INEI, 1995).
Las muestras fueron extraídas de 38 colegios, 18 estatales y 20 no

estatales, cuya relación es la siguiente:
164
Cuadro Nº 8: Distribución de los colegios seleccionados.
C. E. Fe y Alegría 24 (2) 1 Villa María de Triunfo

C. E. Parroquial San Pedro. Santísima Trinidad (2) 1 Lurín
C. E. N. 6154 Marko Jara Schenone (1) 1 Lurín
C. E. Externado Santo Toribio (2) 2 Rímac
C. E. N. 2001 Tnte. Crnel. Alfredo Bonifaz (1) 2 Rímac
C. E. N. 2056 José Gálvez (1) 2 Independencia
C. E. N. José Gálvez (1) 2 Rímac
C. E. N. Mx. 2005 Daniel Alcides Carrión (1) 2 Los Olivos
C. E. N. Nuestra Señora del Carmen (1) 2 San Martín de Porres
C. E. N. Villa del Carmen (1) 2 Rímac
C. E. P. Enrique N. Espinoza (2) 2 Rímac
C. E. P. Nuestra Señora del Perpetuo Socorro (2) 2 Rímac
C. E. N. 117 Reverendo Padre Pascual Alegre
3 Cercado de Lima
Gonzales (1)
C. E. N. Mx. Niño Jesús Mariscal Chaperito (2) 3 San Miguel
C. E. N. Víctor Andrés Belaúnde (1) 3 Lince
C. E. P. Amauta (2) 3 Lince
C. E. P. Reina de las Américas (2) 3 La Victoria
C. E. P. Virgo Potens (2) 3 Cercado de Lima
C. E. P. Trilce San Isidro El Labrador (2) 3 San Isidro
C. E. N. 2077 San Martín de Porres (1) 4 Comas
C. E. N. 8162 San Eulogio (1) 4 Comas
C. E. N. Miguel Grau Seminario No. 2066 (1) 4 Ancón
C. E. N. Señor de los Milagros (1) 4 Comas
C. E. P. Santísima Trinidad (2) 4 Puente Piedra
C. E. N. 0049 Antonia Moreno de Cáceres (1) 5 El Agustino
C. E. N. Mx. 1187 "San Cayetano" (1) 5 El Agustino
C. E. P. Los Angeles (2) 5 San Juan de Lurigancho
C. E. P. María Montessori (2) 5 Cercado de Lima
C. E. N. Mx. 1140 Aurelio Miró Quesada Sosa (1) 6 La Molina
C. E. P. Mater Dei (2) 6 La Molina
C. E. P. José Frianson (2) 6 Lurigancho
C. E. N. Mx. 6049 Ricardo Palma (1) 7 Surquillo
C. E. N. Mx. Romeo Luna Victoria (1) 7 San Borja
C.E.P Hans Cristhian Andersen (2) 7 Santiago de Surco
C. E. P. San Julián (2) 7 Barranco
C. E. P. Santísimo Nombre de Jesús (2) 7 San Borja
C. E. P. Trilce Surco (2) 7 Santiago de Surco
C. E. P. San José de Cluny (2) 7 Barranco
(1) Colegio Estatal

(2) Colegio No Estatal
165
3.4 Variables.
3.4.1 Identificación de variables.
Cuadro Nº 9: Variables.
Variables Nivel de Medición / Indicador

Variable nominal de dos categorías
Grado Educativo:
Indicador: anotación en la hoja de
. Quinto Grado
respuestas del cuestionario de
. Sexto Grado
aprendizaje autorregulado construido
(EAM-56P).
Variable nominal de dos categorías.
Centro Educativo: Indicador: anotación en la hoja de
. Centro Educativo Estatal respuestas del cuestionario de
. Centro Educativo no Estatal aprendizaje autorregulado construido
(EAM-56P).
Indicador: anotación en la hoja de
Género:
respuestas del cuestionario de
. Varón
aprendizaje autorregulado construido
. Mujer
(EAM-56P).
APRENDIZAJE AUTOREGULADO
Motivación:
1) Autoeficacia para el rendimiento Es una variable ordinal tratada como una
2) Creencias de control y auto-eficacia variable cuantitativa continua. Sus
para el aprendizaje indicadores son las respuestas del sujeto
3).Orientación a metas internas convertidas en puntajes directos en las
4) Orientación a metas externas escalas de motivación del cuestionario
5) Valor de la tarea de aprendizaje autorregulado construido
6) Ansiedad (EAM-56P).
Estrategias de aprendizaje:
1) Elaboración Es una variable ordinal tratada como una
2) Organización variable cuantitativa continua. Sus
3) Autorregulación metacognitiva indicadores son las respuestas del sujeto
4) Administración del tiempo convertidas en puntajes directos en las
5) Autorregulación del esfuerzo escalas de estrategias de aprendizaje del
6) Búsqueda de ayuda cuestionario de aprendizaje
autorregulado construido (EAM-56P).
Indicador: apreciación del profesor del
Rendimiento académico:
grado acerca del rendimiento académico
. Alto
del alumno en matemática y lenguaje
. Bajo
(respuesta a un cuestionario de pregunta
abierta).
166
Figura Nº 3: Relación de variables.
Grado educativo SRL
Colegio SRL
Género SRL
Rendimiento
SRL en
matemática
Rendimiento
SRL en lenguaje
3. 5 Técnica e instrumentos de recolección de información.

La información básica fue recolectada mediante la técnica de la
encuesta en su modalidad del cuestionario para las distintas variables del
estudio. Para la evaluación del aprendizaje autorregulado (SRL) en los alumnos
del quinto y sexto grado de primaria se elaboró el cuestionario EAM-56P que
fundamentado en el modelo de Pintrich y DeGroot (1990), evalúa el
aprendizaje autorregulado en sus dos componentes: motivación y estrategias de
aprendizaje. Además, se utilizó un cuestionario de pregunta abierta que
respondieron los profesores de los alumnos seleccionados para la muestra B. A
los profesores se les invito a que anotaran los apellidos y nombres de los cinco
alumnos más y menos destacados en matemática y en lenguaje, quedando en
libertad de anotar un número menor. Los datos concernientes a las variables
grado de estudios, colegio y género, fueron recabados de los mismos alumnos
quienes los registraron por escrito en una sección ad-hoc del cuestionario
(véase anexos A y B).
167
3.6 Procedimiento.
Para la contrastación de las hipótesis y el logro de los objetivos
propuestos, se siguió el procedimiento siguiente:
1° Se elaboró el Cuestionario EAM-56P para la evaluación del

aprendizaje autorregulado (SRL) en la población de estudiantes del quinto y
sexto grado de primaria, utilizando para el efecto la muestra A (por ser la
elaboración de este cuestionario uno de los objetivos del estudio, lo
concerniente a este proceso lo trataremos en detalle en el capítulo de
RESULTADOS).
2° Se contactó en forma personal con los directores, profesores

responsables, psicólogos o internos de psicología de los centros educativos
seleccionados para conformar la muestra B, a quienes se les explicó el
propósito del estudio, consiguiéndose la colaboración de todos los centros
educativos seleccionados.
3° En la muestra B se administró, guardando las consideraciones

psicométricas del caso, el Cuestionario EAM-56P sea por el autor, la mayor
parte de las veces, o por un equipo de alumnos del último año de la carrera de
Psicología previamente entrenado y premunido de cartillas de instrucciones.
4° En el mismo acto de la administración del cuestionario, el autor o

interno de psicología responsable del equipo de administración del
cuestionario, solicitaba la colaboración del (la) docente y después de
explicarles el propósito de la investigación, administraba el cuestionario de
respuesta abierta.
5° Se realizó una depuración de los cuestionarios administrados,

eliminándose aquellos que, a pesar del cuidado puesto en la administración,
168
registraban una o más preguntas no respondidas o respuestas dobles en alguna
de ellas.
6° Se elaboraron las bases de datos en Excel y se realizó el tratamiento

estadístico pertinente.
3.7 Técnicas de análisis estadístico.

El análisis de los datos se realizó en tres niveles mediante diversos
estadísticos, con acuerdo a la siguiente secuencia:
3.7.1 Para la construcción del cuestionario

1) Nivel descriptivo: medidas de tendencia central (media,
mediana y modo); medidas de dispersión (desviación estándar y varianza);
medidas de normalidad de la distribución (asimetría y curtosis); estadísticos de
posición (eneatipos y percentiles).
2) Nivel inferencial: coeficiente alfa de Cronbach, coeficiente

theta, coeficiente mitad-mitad con la corrección de Spearman-Brown,
coeficiente de correlación de Pearson, correlación item-test corregida, prueba t
de student para muestras independientes.
3) Nivel multivariable: análisis factorial con la técnica de los

componentes principales y rotación varimax (García, Gil y Rodríguez, 2000;
Batista y Coenders, 2000; Martínez-Arias, 1995).
3.7.2 Para la contrastación de las hipótesis.
1) Nivel descriptivo: Medidas de tendencia central (media

aritmética) y medidas de dispersión (desviación estándar).
169
2) Nivel inferencial: Prueba t para muestras independientes,
coeficiente de correlación de Pearson (Elorza, 1987; Welkowitz et al, 1981;
Domenech-Massons, 1975
3) Nivel multivariable: Análisis discriminante (Etxeberría,

1999; Martínez Arias, 1999).
La información fue procesada en el programa estadístico

SPSS/PC+ versión 10.0 para Windows (Camacho, 2001; Ferrán, 2001), y se
determinó un riesgo alfa de 0.05 para todas las pruebas estadísticas.
170
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Los resultados a los que se ha llegado en la investigación los

presentamos en cuadros y analizamos en función de los objetivos e hipótesis
propuestas.
4.1 Construcción y estandarización del Cuestionario EAM-56P.

El cuestionario evaluador del aprendizaje autorregulado para el quinto y
sexto grado de primaria (EAM-56P) se construyó siguiendo procedimientos y
normas que en sus aspectos básicos son usuales en la elaboración de
instrumentos de medida psicométricos:
1) Se elaboró el marco teórico de la prueba con base en el modelo de

Pintrich y De Groot (1990) y en los estudios españoles de este modelo (Roces,
et al., 1995, 1997, 1999), que se sustenta en una visión cognitiva general de la
motivación y las estrategias de aprendizaje, y se operacionaliza en el
cuestionario MSLQ. y el CEAM (Roces et al, 1995).
2) Sustentados en este marco y en la experiencia propia y de

psicólogos educativos peruanos se determino las variables que evaluaría el
EAM-56P (cuadro N° 2), luego se definió conceptualmente cada una de las
estrategias y dimensiones motivacionales, las que conforman escalas
independientes cuyas características se muestran en los cuadros Nº 10 y Nº11.
171
Cuadro N° 10: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la sección motivación.
N°
COMPONENTE ESCALA DESCRIPCIÓN
ÍTEMES
Los reactivos evalúan dos aspectos de las
expectativas: expectativas por el éxito y
autoeficacia. La primera refiere a las
8
Autoeficacia para expectativas por el rendimiento, y se relaciona
el aprendizaje y el específicamente con el rendimiento en tareas.
rendimiento La autoeficacia incluye juicios acerca de la
Expectativa
propia habilidad para realizar bien las tareas y
(¿Puedo hacer esta
la confianza en las habilidades personales para
tarea?).
rendir bien ellas.
Refiere a las creencias de los estudiantes
Creencias sobre el acerca de que los resultados positivos son
control del contingentes con su propio esfuerzo y el modo 3
aprendizaje apropiado de estudiar en contraste con otros
factores externos, como podría ser el profesor.
Valora el grado en que el estudiante considera
que toma parte en una tarea por razones como
el reto, la curiosidad y la maestría o dominio.
Orientación a
Con acuerdo a esta orientación motivacional, 5
Componente de metas internas
la participación del estudiante en una tarea es
valor
un fin en sí mismo, más que un medio para
(¿Por qué hago esta
alcanzar un determinado fin.
tarea?).
Se refiere al grado en que el estudiante percibe
que participa de una tarea por razones como
(La orientación a
las notas, premios, la opinión de otros o el
metas se refiere a la
superar a sus compañeros. Refleja la
percepción por Orientación a
orientación al resultado. Cuando una persona 5
parte del estudiante metas externas
tiene una alta orientación en este sentido su
de las razones por
implicación en las tareas es un medio para
las que se
conseguir objetivos extrínsecos a la propia
compromete en una
naturaleza de la tarea.
tarea de
Hace referencia a la opinión sobre la
aprendizaje).
importancia, interés y utilidad de las
Valor de la tarea asignaturas: si se consideran importantes para 4
la propia formación, útiles para entender otras
asignaturas e intereses para ambos fines.
Se refiere a los pensamientos negativos y
Componente reacciones fisiológicas que se ponen de
afectivo manifiesto durante la realización de una prueba
Ansiedad ante la
(¿Cómo me siento o examen. Escala conformada por ítems de la 4
prueba
al hacer esta adaptación peruana del IDASE (Inventario de
tarea?). ansiedad ante los exámenes) (Aliaga, Ponce,
Bernaola y Pecho, 2000).
172
Cuadro N° 11: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la sección estrategias de
aprendizaje.
N°
ESTRATEGIAS ESCALA DESCRIPCIÓN
ÍTEMES
Se refiere a si el alumno aplica conocimientos
anteriores a situaciones nuevas para resolver
problemas, tomar decisiones o hacer
evaluaciones críticas; y si establece
Elaboración 5
conexiones de la información nueva con la
que ya tenía para recordarla mejor; incluye,
Estrategias
por ejemplo, el realizar resúmenes, elaborar
cognitivas
notas.
Hace referencia a las estrategias que emplea el
alumno para acometer el estudio de la materia
Organización y seleccionar la información relevante, tales 7
como, por ejemplo, esquemas, resúmenes,
subrayado.
Se refiere a la autoconciencia y el control de
la cognición; al planeamiento, monitoreo y
Estrategia Autorregulación
regulación; en otras palabras, al 8
metacognitiva metacognitiva
establecimiento de metas y a la regulación del
estudio y de la propia comprensión.
Envuelve el planeamiento y administración
Administración del
del tiempo propio de estudio, el uso efectivo 3
tiempo
de este en el logro de objetivos realistas.
Esta escala refleja la diligencia y esfuerzo
Autorregulación del para llevar al día las actividades y trabajos de
Estrategias de 7
esfuerzo las diferentes asignaturas y alcanzar las metas
administración de
establecidas.
recursos
Refiere al apoyo buscado de otras personas:
alumnos, el profesor y otras personas
Búsqueda de ayuda significativas para clarificar y adquirir 5
comprensión sobre el material que el alumno
no podría alcanzar por sí mismo.
3) En cuanto al formato, los ítemes fueran redactados teniendo en

cuenta la adecuación semántica y sintáctica de sus contenidos a las
características de la población. La estructura de las alternativas de respuesta fue
diseñada con tres opciones: A. “Sí, me pasa eso, es verdad”; B. “A medias, a
veces sí, a veces no”; C. “No, no me pasa eso, es mentira”. Por último, el
cuestionario fue impreso en cuatro colores (azul, rojo, naranja y verde) con el
fin de hacerlo más atrayente visualmente y facilitar la contestación de los
niños de población estudiada (véase el anexo A).
173
4) Una primera versión o pretest del cuestionario compuesta de 100
reactivos fue administrada a 45 alumnos de una facultad de psicología que
cursaban la asignatura de Metodología de la Investigación, quienes realizaron
un conjunto de apreciaciones acerca de la pertinencia y redacción de los
reactivos. Con base en sus sugerencias varios reactivos fueron eliminados y
otros reformulados, quedando el cuestionario compuesto por 85 reactivos en
esta fase de pretest.
5) Se administró el cuestionario colectivamente al alumnado de la

muestra “A”, dentro de sus grupos de clase, por psicólogos y colaboradores,
cuidándose rigurosamente las condiciones de la aplicación con el fin que las
respuestas se relacionen con las variables en estudio.
6) Con los resultados logrados por esta muestra se construyó una base
de datos que fue sometida al análisis estadístico pertinente para determinar las
cualidades psicométricas del instrumento elaborado. La estrategia de análisis
fue la de interprueba analizando cada una de las escalas construidas en cuanto a
su confiabilidad, validez y puntuaciones normativas.
Los resultados del análisis estadístico se muestran en función de los

objetivos relacionados con la elaboración del cuestionario.
4.1.1 Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P.

4.1.1.1 Calidad individual de los ítemes.
Fue valorada estimando el poder discriminativo de
cada ítem para diferenciar ampliamente entre los sujetos con puntuaciones altas
y bajas en cada una de las escalas del Cuestionario; para el efecto, se realizó un
análisis de los ítemes para obtener el índice de discriminación (ID) de cada
ítem por medio de la correlación ítem-total (ítem-remainder) corregido (rit),
usando como índice de correlación al coeficiente de Pearson (Briones, 1986;
174
Nunnally, 1987) Se establecieron los siguientes criterios de aceptabilidad: a)
las escalas debían tener como mínimo tres ítemes; b) los ítemes debían
contribuir a la consistencia interna de la escala (correlación ítem-total corregida
no inferior a 0.20).
Los resultados se muestran en los cuadros Nº 12 y Nº
13 donde por razones de espacio solamente aparecen los ítemes que
cumplieron con los criterios.
Cuadro N° 12: Cuesnario EAM-56P. Índices de discriminación
de la sección motivación.
ÍTEM
COMPONENTE ESCALA (NUMERACIÓN X DS rit**
ORIGINAL)
1 2.58 0.51 0.393
5 2.42 0.59 0.283
8 2.46 0.60 0.376
Autoeficacia
para el 12 2.50 0.59 0.386
aprendizaje y 15 2.64 0.55 0.409
Expectativa
el rendimiento
(¿Puedo hacer 19 2.60 0.54 0.409
esta tarea?) 24 2.66 0.53 0.429
27 2.60 0.55 0.365
Creencias de 13 2.46 0.70 0.300
control en el 20 2.39 0.69 0.330
aprendizaje 31 2.47 0.68 0.310
2 2.62 0.59 0.275
Componente de 9 2.72 0.54 0.286

Orientación a
valor 11 2.69 0.53 0.344
metas internas
(¿Por qué hago 21 2.61 0.60 0.206
esta tarea?).
35 2.53 0.65 0.343
(La orientación a 4 2.82 0.45 0.210
metas se refiere a 16 2.66 0.64 0.240
la percepción por Orientación a
parte del metas 18 2.64 0.58 0.220
estudiante de las externas 22 2.54 0.68 0.260
razones por las 30 2.84 0.40 0.210
que se
compromete en 14 2.87 0.37 0.320
una tarea de Valor de la 17 2.82 0.43 0.270
aprendizaje). tarea 23 2.90 0.35 0.340
29 2.84 0.45 0.330
7 2.15 0.72 0.340
Componente
afectivo (¿Ccómo 10 2.20 0.76 0.350
Ansiedad
me siento al hacer 26 2.34 0.69 0.300
esta tarea?).
32 2.14 0.74 0.350
** (p<0.001)
175
Como se observa en el cuadro Nº 12, todos los
ítemes de las escalas de la sección motivación tienen índices de discriminación
(rit) indicadores de correlaciones estadísticamente muy significativas (p<0.001)
entre cada uno de ellos y sus puntajes totales, con una mediana de r it de 0.33
(valor máximo: 0.429, ítem 24 “Confío en que puedo aprenderme las ideas
principales de los temas que se enseñan en los cursos”; valor mínimo 0,206,
ítem 21: “Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello
necesite más tiempo”).
Sin embargo, en el nivel individual se observan

diferencias entre las escalas según los tamaños de estos coeficientes. En efecto,
el análisis indica que en las escalas del componente expectativa (“¿puedo hacer
esta tarea?”), la escala de Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento
tiene una mediana rit más elevada que Creencias de control en el aprendizaje (r it
0.389 vs. 0.310). En el componente valor (“¿por qué hago esta tarea?”) se
presenta una situación similar: la escala Valor de la tarea tiene una mediana de
rit más elevada que las escalas de Orientación a metas internas y Orientación e
metas externas, en ese orden (0.325, 0.286, 0.220). Por último, en la escala de
Ansiedad (componente afectivo, “¿cómo me siento al hacer esta tarea?”) la
mediana de los índices de discriminación es de 0.345, valor muy significativo
estadísticamente (p<0.001).
Estos resultados sugieren que, si bien los reactivos

de todas las escalas de la sección motivación del EAM-56P cumplen con lograr
como mínimo un rit de 0.20, hay escalas que tienen algunos ítemes de mejor
calidad psicométrica que otras; en este sentido, comparativamente la escala de
Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento tendría una calidad
psicométrica mejor que la escala de Orientación a metas externas (que tiene
dos ítemes bordeando el límite rit de 0.20).
176
Cuadro N° 13: Cuestionario EAM-56P. Índices de discriminación
de la sección estrategias de aprendizaje.
ÍTEM
ESTRATEGIAS ESCALA (NUMERACIÓN X DS rit
ORIGINAL)
34 2.43 0.68 0.360
40 2.34 0.73 0.346
Elaboración 49 2.45 0.75 0.365
53 2.52 0.65 0.377
84 2.27 0.62 0.356
Estrategias
55 2.24 0.75 0.427
cognitivas
61 2.25 0.77 0.422
66 2.23 0.74 0.531
Organización 70 2.22 0.74 0.466
74 2.41 0.71 0.356
80 2.44 0.68 0.449
82 2.37 0.69 0.495
38 2.58 0.60 0.294
39 2.59 0.62 0.317
64 2.68 0.52 0.322
Estrategia
Autorregulación 68 2.58 0.61 0.393
metacognitiva
metacognitiva 76 2.25 0.76 0.312
81 2.69 0.55 0.323
83 2.50 0.66 0.280
47 2.48 0.68 0.347
54 1.88 0.79 0.230
Administración del
73 1.85 0.78 0.220
tiempo
77 1.75 0.79 0.200
37 2.64 0.56 0.378
41 2.06 0.79 0.258
44 2.51 0.64 0.308
Autorregulación
Estrategias de 51 2.33 0.66 0.404
del esfuerzo)
administración 63 2.62 0.55 0.392
de recursos 65 2.48 0.63 0.399
85 2.00 0.83 0.209
43 2.15 0.78 0.276
50 2.38 0.75 0.338
Búsqueda de
56 2.39 0.73 0.344
Ayuda
62 2.39 0.70 0.238
75 2.34 0.72 0.257
177
Los datos del cuadro Nº 13 indican que la totalidad
de los elementos de las escalas de la sección estrategias tienen índices de
discriminación (rit) con valores estadísticamente muy significativos (p<0.001),
siendo la mediana total 0.344 (valor máximo 0.531, ítem 66: “Hago pequeños
resúmenes de los libros y de los apuntes de clase”; valor mínimo 0.209, ítem
85: “Cuando una tarea es difícil o no la hago o hago solamente lo más fácil”).
Pero, hay matices diferenciales. Vistas las escalas en

forma individual, se da una jerarquización entre ellas en función de los
tamaños de tales índices. En las estrategias cognitivas, la escala de
Organización tiene una mediana de r it más elevada que la correspondiente a la
escala Elaboración (0.440 > 0.360) y, en general, de la mediana más elevadas
de todas las escalas del EAM-56P. Por su parte, la escala de Autorregulación
metacognitiva tiene una mediana rit de 0.320, y en las escalas evaluadoras de
las estrategias de apoyo, la mediana de rit más alta corresponde a la escala de
Regulación del esfuerzo con 0.385, siguiendole la escala de Búsqueda de ayuda
con 0.276 y finalmente la de Administración del Tiempo (0.22), valor que se
constituye comparativamente en el más bajo de todas las escalas del
Cuestionario.
Al igual que en el caso de la sección motivación,

estos resultados sugieren que si bien los reactivos de todas las escalas de la
sección estrategias del EAM-56P cumplen con lograr como mínimo un r it de
0.20, hay escalas que tienen algunos ítemes de mejor calidad psicométrica que
otras; comparativamente la escala Organización tiene una calidad psicométrica
relativmente mayor que la escala de Administración del tiempo (que posee tres
ítemes cercanos al límite rit 0.20).
4.1.1.2 Fiabilidad.
La estimación de la confiabilidad se efectuó con dos
técnicas: a) estabilidad, por medio de un test-retest, administrando el EAM-56a
un grupo de 100 estudiantes del quinto y sexto de primaria, y
178
readministrándolo a ellos mismos después de dos meses; b)
consistencoainterna, entendida como intercorrelación entre los ítemes,
utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, la técnica de las mitades (“split half
method”) con la corrección de Spearman-Brown, y el coeficiente  de
Carmines y Zeller (calculado utilizando el análisis factorial).
Los resultados se muestran en los cuadros siguientes:
179
Cuadro Nº 14: Cuestionario EAM-56P. Coeficientes de confiabilidad
SECCIÓN MOTIVACIÓN
Afectivo
Expectativa Valor (¿Cómo me
Coeficiente (¿Puedo hacer esta tarea?) (¿Por qué hago esta tarea?) afecta esta
de tarea?) Total
Autoeficac.
confiabilida
para el Creencias de
d Orientación a Orientación a Valor de la
aprendizaje y control en el Ansiedad
metas internas metas externas tarea
el aprendizaje
rendimiento
Alfa 0.689 0.493 0.521 0.432 0.523 0.550 0.710

Mitades 0.664 0.481 0.510 0.474 0.448 0.528 0.720
Theta 0.695 0.450 0.530 0.445 0.534 0.546
X 20.46 7.32 13.16 13.50 11.43 8.82
DS 2.50 1.46 1.71 1.55 1.03 1.89

Test-retest 0.551** 0.286** 0.241** 0.409** 0.302** 0.459** 0.572**
N° de 8 3 5 5 4 4 29
Ítemes
SECCIÓN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategia
Estrategias cognitivas Estrategias de administración de recursos
metacognitiva
Coeficientes
Total
de
Autorregulación Administrac. Autorregulac Búsqueda
confiabilidad Elaboraci. Organizac.
metacognitiva del tiempo . del esfuerzo de ayuda
Alfa 0.604 0.736 0.625 0.420 0.608 0.522 0.837
Mitades 0.609 0.724 0.606 0.446 0.645 0.484 0.854
Theta 0.607 0.739 0.633 0.450 0.648 0.527
X 12.00 16.15 20.37 5.09 16.64 11.65
DS 2.14 3.16 2.64 1.56 2.57 2.15

Test-retest 0.471** 0.601** 0.341** 0.214* 0.538** 0.556** 0.810**
N° de Ítemes 5 7 8 3 7 5 35
* (p<0.05)
** (p<0.001)
180
La información sumarizada en el cuadro Nº 14
indica, en referencia a la puntuación total o global, que la significatividad de
los coeficientes test-retest de las secciones motivación y estrategias del EAM-
56P son estadísticamente muy significativos (p<0.01) al ser ambos mayores
que el valor del coeficiente r teórico o tabulado, (0.01; GL 99 = 0.267); pero, en
referencia a su tamaño, sugieren que la sección estrategias tiende a ser más
estable en el tiempo que la sección motivación (0.810 > 0.572). Al respecto, el
análisis de estos coeficientes por escalas señala que en la sección estrategias la
escala Organización tiende a ser la más estable (0.601), en tanto que la escala
Administración del tiempo tiende a ser la menos estable (0.214). En la sección
motivación esta misma situación se da con las escalas Autoeficacia para el
aprendizaje y el rendimiento y Orientación a metas internas (0.551 vs. 0.241).
Por otro lado, en cuanto a la consistencia interna, los

coeficientes alfa y de mitades indican que la sección estrategias tiende a tener
una consistencia interna más elevada que la sección motivación (0.873, 0.854
vs. 0.710 y 0.720). El análisis por escalas indica que en la sección estrategias la
escala Organización y la escala Administración del tiempo tienen las
consistencias internas (alfa, mitades, theta) más elevada y baja, respectivamente
(mediana 0.736 vs 0.446), en tanto que en la sección motivación estas
características se dan en las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento y Orientación a metas externas (mediana 0.689 vs. 0.445).
Tomando los valores absolutos de los coeficientes

alfa como referencia, la consistencia interna de las escalas puede ser calificada
como baja (Castaño, 1975), pero en vista del poco número de ítemes que tiene
cada una de ellas y sus pocas opciones de respuesta, estas consistencias internas
son evaluadas como aceptables (Morales, 1988). Contribuye a esta apreciación
el hecho que sus valores no se encuentran muy alejados de los hallados en
cuestionarios semejantes. Por ejemplo, Roces comunica que en la versión
española del MSLQ, el CEAM de siete opciones de respuesta y administrado a
181
estudiantes universitarios, los coeficientes alfa de la escala motivación se
encuentran entre 0.57 y 0.84 y los de la sección estrategias fluctúan de 0.62 a
0.83 (Roces, 2003).
En síntesis, a la luz de esta información, el

cuestionario EAM-56P demuestra unos índices adecuados de fiabilidad.
4.1.2 Validez del Cuestionario EAM-56P.

Como dijimos más arriba, en el proceso de elaboración del
cuestionario de SRL estimaremos su validez de constructo analizando los
aspectos de contenido y estructura del mismo.
4.1.2.1 Validez de contenido.

Cinco psicólogos educativos conocedores del tema
fueron requeridos para actuar como jueces para evaluar si los ítemes medían el
componente contenido en cada escala del cuestionario y la calidad de la
redacción de los mismos. A cada uno de ellos se les entregó un ejemplar del
cuestionario y un formulario que contenía la definición operacional del
componente o escala que se quería medir y se les solicitó que evaluaran su
pertinencia respecto a lo solicitado. El coeficiente V de Aiken fue utilizado
para valorar el grado de concordancia de los jueces; los resultados tuvieron un
valor mínimo de 0.80 y un valor máximo de 0.90, significativos al nivel del
0.05 (cuadro Nº 15). En este contexto, puede asumirse que los reactivos
constituyen una muestra representativa del dominio o universo temático tal
como este fue definido para cada una de las escalas y, en este sentido, puede
concluirse que éstas poseen validez de contenido.
182
Cuadro Nº 15: Coeficientes V de Aiken
Cuestionario EAM-56P
Sección Motivación Sección Estrategias
Coeficiente V de Aiken Nº de Coeficiente V de Aiken Nº de
(rango) ítemes (rango) ítemes
0.80-0.85 7 0.80-0.85 9
0.86-0.90 22 0.86-0.90 26
Total 29 35
4.1.2.2 Estructura.
Con un enfoque intrapruebas se analizó la estructura
del cuestionario EAM-56P averiguando qué proporción de la varianza o
variabilidad de las puntuaciones de los sujetos de la muestra en las escalas se
puede atribuir a la variable que mide. Esta estimación se realizó analizando en
cada una de las escalas construídas su estructura por medio de un análisis
factorial exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación
varimax, comprobándose previamente para todas las escalas la idoneidad de las
matrices de correlaciones de sus ítemes, para ser sometidas al análisis factorial
mediante el test de esfericidad de Bartlet y el índice de adecuación de muestreo
(KMO). En cuanto a las cargas o saturaciones (loading) de los reactivos se
estableció que debían ser cuando menos de 0.30 con el factor.
183
Cuadro Nº 16: Sección motivación. Componente de expectativa (¿puedo
hacer esta tarea?). Estructura factorial.
Escala: Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento
% de varianza
Índice KMO: 0.80 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1
explicada: 31.91
Ítem
Saturación
1. Tengo confianza en que puedo hacer muy bien las tareas y exámenes. 0.579
5. Estoy seguro (a) que puedo comprender las lecturas más difíciles. 0.435
8. Creo que al final del año recibiré excelentes notas en los cursos. 0.556
12. Sé que puedo entender los temas más difíciles que expliquen los profesores. 0.557
15. Confío en que mi rendimiento en los cursos sea bueno. 0.598
19. Estoy seguro (a) que puedo hacer bien las tareas de los diferentes cursos. 0.596
24. Confío en que puedo aprenderme las ideas principales que enseñan los
0.617
profesores.
27. Creo que puedo resolver los problemas y ejercicios que tenga como tarea. 0.552
Escala: Creencias de control en el aprendizaje
% de varianza
explicada: 49.70
Ítem
Saturación
13. Si no aprendo algún tema es por mi culpa. 0.690
20. Si no entiendo algún tema es porque no me esfuerzo lo suficiente. 0.720
31. Cuando desapruebo los exámenes es porque no me he esforzado lo suficiente. 0.700
Los datos mostrados en el cuadro Nº 16 indican que

a los reactivos de las dos escalas del componente expectancia: Autoconfianza
para el aprendizaje y el rendimiento y Creencias de control en el aprendizaje,
les subyace una sola variable latente o factor. Las medianas de las saturaciones
de sus ítemes, 0.565 en Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento y
0.700 en Creencias de control en el aprendizaje, indican que ambos factores
son estadísticamente significativos (Morales, 1988). Pero, existe una diferencia
entre ellos en cuanto a la varianza explicada de las respuestas de los sujetos a
sus ítemes: Creencias de control en el aprendizaje explica algo más de esta
variabilidad que Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento (49.70%
vs. 31.91%), estos porcentajes de varianza explicada no son de los mejores,
pero son los usuales en este tipo de instrumentos de medición. Además, el
hecho que casi la totalidad de los ítemes de ambas escalas tengan saturaciones
o cargas no inferiores a 0.50 propicia su clara definición e interpretación
184
factorial (Comrey, 1985) y en consecuencia una mejor interpretación de sus
puntuaciones.
Cuadro Nº 17: Sección motivación. Componente de valor (¿porqué hago

esta tarea?). Estructura factorial.
Escala: Orientación a metas internas
% de varianza
explicada: 34.73
Ítem Saturación
02. Prefiero que el tema de la clase sea un reto para mí, pues así aprendo nuevas 0.567
cosas.
09. Prefiero que los temas sean interesantes aunque sean difíciles de aprender. 0.582
11. Cuando estudio los temas siento curiosidad y deseos de saber más. 0.663
21. Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello necesite más 0.445
tiempo.
35. Prefiero las tareas algo difíciles, pues así aprendo más. 0.664
Escala: Orientación a metas externas
% de varianza
explicada: 53.26
Ítem Saturación
04. Quiero sobresalir en los estudios para demostrar mi capacidad a mis padres, (F1) 0.57
profesores y amigos.
18. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis (F1) 0.57
compañeros.
30. Mi meta es sacarme buenas notas, por eso quiero hacer muy bien las tareas (F1) 056
escolares.
16. Es importante que saque buenas notas para que mi familia y amigos hablen bien (F2) 0.52
de mí.
22. Deseo sacarme calificaciones que me permitan ganar premios. (F2) 0.57
Escala: Valor de la tarea
Índice KMO: 0.64 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1 % de varianza

explicada: 41.62
Ítem Saturación
14. Es importante para mí aprender los cursos porque me ayudará a formarme 0.642
mejor.
17. Pienso que es muy importante entender los temas de los cursos. 0.570
23. Pienso que cuando sea mayor me servirá lo que estoy aprendiendo en el 0.680
colegio.
29. Pienso que lo que aprenda ahora me será útil cuando esté en otros grados. 0.681
Los datos sumarizados en el cuadro Nº 17 indican

que a los reactivos de las escalas Orientación a metas internas y Valor de la
tarea les subyace un solo factor que explica cantidades apreciables de la
varianza de las respuestas de los sujetos a sus ítemes, pero en mayor cantidad
lo hace Valor de la tarea (41.62% vs 34.73%). Por otro lado, ambos factores
185
tienen coeficientes de saturación con medianas que son estadísticamente
significativas: 0.635 para Orientación a metas internas y 0.623 para Valor de la
tarea (Morales, 1988), que unido al hecho que sus saturaciones son en ambos
casos superiores a 0.50, propicia una clara definición e interpretación factorial
(Comrey, 1985), y por tanto a una mejor interpretación de sus puntuaciones.
Caso distinto es el de la escala Orientación a metas

externas. En efecto, el análisis factorial indica que es una escala factorialmente
compleja pues la variabilidad de las respuestas de los sujetos a sus ítemes se
explican por dos factores, que en conjunto explican un porcentaje apreciable de
varianza: 53.26%, cantidad que a la vez se constituye en la más elevada de
todas las escalas del EAM-56P. Los ítemes que componen el primer factor (F1)
refieren esencialmente a una orientación basada en el deseo de mostrar a los
demás que se es superarior a ellos académicamente; en tanto que los reactivos
del segundo factor (F2) aluden a una orientación hacia una perfomance
académica basada en el deseo de ganar premios y distinciones. Por lo demás,
las saturaciones de los ítemes de ambos factores tienen unas medianas de 0.57
(F1) y 0.55 (F2) que propician una definición e interpretación factorial claras
(Comrey, 1985), lo que contribuye a una mejor interpetación de las
puntuaciones de estas escalas.
186
Cuadro Nº 18: Sección motivación. Componente afectivo (¿cómo me siento
al hacer esta tarea?). Estructura factorial.
Escala: Ansiedad ante los exámenes

% de varianza
explicada: 42.32
Ítem Saturación
07. El pensar que pueda salir mal me hace difícil concentrarme en los exámenes.
0.660
10. Mientras doy un examen pienso qué me podrá pasar si salgo desaprobado.
0.670
26. Aun estando preparado, me siento intranquilo cuando se acerca un examen.

0.600
32. En un examen estoy tan nervioso(a) que me olvido los temas que estoy
0.670
seguro(a) sé.
Los cuatro ítemes de esta escala pertenecen al

IDASE (Inventario de ansiedad ante los exámenes) de Bauermeister, Collazo y
Spielberger (1983), dos a la escala de emocionalidad (26 y 32) y dos a la escala
de precupación (7 y 10); fueron incluidos por sus adecuados índices
psicométricos obtenidos en el estudio de adaptación realizado en Perú (Aliaga,
Ponce, Bernaola y Pecho, 2001). El análisis factorial indica que a estos
reactivos les subyace un solo factor que explica el 42.32 % de la varianza de
sus puntuaciones, cantidad que puede ser calificado de buena en comparación
al 40.292% que explicaban tres factores en el IDASE. Por otro lado, el factor
hallado está factorialmente bien definido porque los reactivos tienen
saturaciones o cargas superiores a 0.50 (Comrey, 1985).
187
Cuadro Nº 19: Sección estrategias de aprendizaje. Estrategias cognitiva
y metacognitiva. Estructura factorial.
Escala: Elaboración
explicada: 38.87
Ítem Saturación
34. Trato de relacionar las ideas que estoy aprendiendo con las aprendidas en otros 0.619
cursos.
40. Al leer intento relacionar lo que estoy leyendo con lo leído anteriormente. 0.607
49. Lo que aprendo lo aplico haciendo pequeños experimentos o resolviendo 0. 633
ejercicios sin que me lo manden.
53. Trato de aplicar en situaciones de la vida diaria lo que he aprendido en clase. 0.641
84. Trato de elaborar mis propias ideas sobre los temas que estoy aprendiendo. 0.617
Escala: Organización
explicada: 38.99
Ítem Saturación
55. Cuando estudio, reviso mi cuaderno y hago un esquema con las ideas 0.598
importantes.
61. Cuando estoy leyendo un libro mío, subrayo lo más importante para acordarme 0.594
mejor.
66. Hago pequeños resúmenes de los libros y de los apuntes de clase. 0.705
70. Hago una lista con los puntos importantes del tema que estudio y lo memorizo. 0.639
74. Memorizo palabras clave para recordar mejor las ideas importantes de lo leído. 0.515
80. Divido lo que estudio en partes pequeñas, para aprenderlo mejor. 0.628
82. Cuando estudio, hago pequeños resúmenes de las ideas que tengo sobre lo que 0.674
he leído.
Escala: Autorregulación metacognitiva
% de varianza
explicada: 41.12
Ítem Saturación
38. Cuando estudio intento aclarar qué cosas no entiendo bien. (F1) 0.701
39. Cuando estoy estudiando me hago preguntas a mí mismo(a) para asegurarme lo (F1) 0.469
que sé.
64. Pienso bien cómo voy a responder, antes de dar un examen oral o escrito. (F1) 0.616
81. Si no entiendo algo que estoy leyendo, vuelvo a leerlo y trato de entenderlo. (F1) 0.628
47. Antes de estudiar una lección reviso bien la anterior. (F2) 0.498
68. Antes de estudiar fijo en mi mente lo que debo aprender. (F2) 0.514
76. Cuando se acercan los exámenes, hago un plan para aprender mejor los temas (F2) 0.718
83. En un examen recuerdo todo lo que pueda, luego lo ordeno y después lo (F2) 0.686
escribo.
Los datos presentados en el cuadro Nº 19 indican que

a las escalas Elaboración y Organización les subyace un solo factor, que
explica la variabilidad de las respuestas de los sujetos a sus reactivos en
cantidades relativamente apreciables y semejantes: 38.87% y 38.99%
respectivamente. Por otro lado, ambos factores son estadísticamente
significativos en vista de la mediana de las saturaciones de sus ítemes; 0.602
para Elaboración y 0.624 para Organización; además, el que las referidas
188
saturaciones sean todas superiores a 0.50 hace a estos factores claros para su
interpretación (Comrey, 1985), haciendo posible una mejor interpretación de
sus puntuaciones.
Por otra parte, la Escala Autorregulación de la

metacognición se presenta como factorialmente compleja pues a sus ítemes les
subyacen dos factores que en conjunto explican el 41.12% de la varianza de las
puntuaciones de los sujetos en la escala. Al ser las medianas de los reactivos
que los componen 0.61 (F1) y 0.60 (F2) ambos factores son estadísticamente
significativos (Morales, 1988). Los reactivos del primer factor (F1) implican el
monitoreo de la comprensión de lo que se esta estudiando, en tanto que los
ítemes del segundo factor (F2) implican la realización de una planificación
previa a la ejecución del trabajo académico. Además, el que los reactivos que
forman estos factores tengan saturaciones mayores a 0.50 los hace
factorialmente claros (Comrey, 1985) y por tanto contribuyentes a una mejor
interpretación de los puntajes de la escala.
189
Cuadro Nº 20: Sección estrategias de aprendizaje. Estrategias de
administración de recursos. Estructura factorial.
Escala: Administración del tiempo

% de varianza
explicada: 45.63
Ítem Saturación
54. Me es difícil sujetarme a un horario de estudio establecido. 0.720
73. Sé que no dedico suficiente tiempo a los cursos porque hago otras cosas. 0.703
77. Pocas veces tengo tiempo para repasar mi cuaderno o libro antes de ir al
0. 592
colegio.
Escala: Autorregulación del esfuerzo
% de varianza
explicada: 48.48
Ítem Saturación
37. Me aseguro de tener al día mis cuadernos y hacer mis tareas escolares. (F1) 0.622
44. Trato de hacer todas las tareas tan pronto como me las mandan a hacer. (F1) 0.618
51. Dejo de hacer las cosas que me gustan para dedicarme a estudiar. (F1) 0.652
63. Estudio mucho para salir bien en los cursos. (F1) 0.663
65. Aprovecho bien el tiempo que empleo para estudiar. (F1) 0.686
41. Muchas veces me aburro tanto cuando estudio que lo abandono antes de acabar. (F2) 0.759
85. Cuando una tarea es difícil, o no la hago o hago solamente lo más fácil. (F2) 0.805
Escala: Búsqueda de ayuda
Índice KMO: 0.67 % de varianza
Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1
explicada: 34.62
Ítem Saturación
43. Dedico un tiempo para discutir los temas con un grupo de compañeros. 0.562
50. Cuando no entiendo algo que se explicó en clase, pido a un compañero que me
0.661
ayude.
56. Trato de averiguar a qué compañero de clase podría pedir ayuda si es necesario. 0.668
62. Pregunto a los profesores cuando no he entendido algo. 0.502
75. Doy la lección ante un compañero de clase para comprobar lo que sé. 0.530
En el cuadro Nº 20 los datos mostrados señalan que a

las escalas Administración del tiempo y Búsqueda de ayuda les subyace un
solo factor, que explica la variabilidad de sus puntuaciones en cantidad
apreciable, pero Administración del tiempo lo hace en cantidad mayor (45.63%
vs. 34.62%). Por otro lado, las medianas de las saturaciones de los ítemes de
ambos factores (0.703 y 0.562 respectivamente, indican que estos son
estadísticamente significativos (Morales, 1988). Asimismo, el que las
saturaciones de sus reactivos sean superiores a 0.50 hace a ambas
factorialmente claras para su interpretación (Comrey, 1985).
190
Por su parte, la escala Autorregulación del esfuerzo
aparece como factorialmente compleja pues a sus reactivos les subyacen dos
factores que explican el 48.48% de la varianza de las respuestas de los sujetos a
los mismos. En vista que las medianas de las saturaciones de sus ítemes son
0.652 (F1) y 0.782 (F2) ambos factores son estadísticamente significativos
(Morales, 1988). Los reactivos del primer factor (F1) implican la constancia
para el estudio y la prontitud para la realización de las tareas, en tanto que los
ítems del segundo factor (F2) aluden a la persistencia en el trabajo académico
a pesar del desaliento y las dificultades. Además, al tener los ítemes de ambos
factores saturaciones superiores a 0.50 su interpretación factorial se hace clara
(Comrey, 1985) y por tanto contribuyentes para una mejor interpretación de las
puntuaciones en la escala.
4.1.2.3 Intercorrelación de las escalas.

Otro modo de obtener información para apreciar la
validez de constructo del cuestionario EAM-56P es determinar mediante el
coeficiente de correlación r de pearson la intercorrelación de las escalas. El
valor de estos coeficientes los analizamos tomando en cuenta su
significatividad estadística y su tamaño o cuantía. Los resultados aparecen en
las dos tablas que vienen a continuación.
191
Cuadro Nº 21: Cuestionario EAM-56P. Sección motivación.
Intercorrelación de las escalas.
Creencias de Orientación a
Orientación a Valor de la
control en el metas Ansiedad
metas internas tarea
aprendizaje externas
Autoconfianza
para el
0.044 0.425 ** 0.332** 0.336** -0.187**
aprendizaje y
el rendimiento
Creencias de
control en el ---------- 0.115* 0.111** 0.102** 0.198**
aprendizaje
Orientación a
--------- 0.316** 0.327** 0.009
metas internas
Orientación a
-------- 0.283** 0.028
metas externas
Valor de la
-------- 0.001
tarea
** La correlación es significativa al nivel de 0.01 (2 colas).
Los coeficientes presentados en el cuadro Nº 21

indican, en cuanto a su significatividad, que en su mayoría (11 de 15) tienen un
valor estadísticamente muy significativo (p<0.01), lo que significa, como era
esperable por la naturaleza de la sección motivación del EAM-56P, que sus
escalas comparten o tienen en común cierta varianza; por otra parte, en cuanto
a su tamaño, indican que las correlaciones son débiles incluso en el caso del
coeficiente más elevado de 0.425 entre Autoconfianza y Orientación interna
(Elorza, 1987, p. 82). El cruce de la información resultante de ambas
observaciones señala que las escalas evalúan aspectos independientes y
psicológicamente significativos.
Por otra parte, algunos de los coeficientes ameritan

un comentario que puede contribuir al mejor conocimiento de la estructura de
la sección motivación en la población investigada. Las escalas del componente
expectativa (¿puedo hacer esta tarea?), Autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento y Creencias de control en el aprendizaje no estan correlacionadas
(r = 0.04), lo que pudiera deberse al hecho que la primera tiene una relación
negativa muy significativa con la escala de Ansiedad (¿cómo me afecta esta
192
tarea?) y la segunda, por el contrario, una relación positiva muy significativa
con la misma. Por otro lado, la escala de Ansiedad no esta correlacionda con
ninguna de las escalas del componente valor (¿por qué hago esta tarea?), las
que a su vez sí están correlacionadas significativamente con la Autoeficacia
para el aprendizaje y el rendimiento. Esto refuerza la observación hecha de la
nula relación de la Autoeficacia con la Ansiedad ya vista en otro estudio
(Aliaga, Giove, Dergan, Ponce, Neira, Cáceres y Cahuana, 2003c); y, por otro
lado, indicaría la no injerencia de la ansiedad en el componente valor.
Cuadro Nº 22: Cuestionario EAM-56P. Sección estrategias de aprendizaje.

Intercorrelación de las escalas.
Autorregulación Administración Regulación Búsqueda de

Organización
metacognitiva del tiempo del esfuerzo ayuda
Elaboración
0.558** 0.530** -0.079** 0.365** 0.413**
Organización
--------- 0.529** -0.126** 0.379** 0.449**
Autorregulación
--------- -0.035 0.468** 0.427**
metacognitiva
Administración
-------- 0.159** -0.135**
del tiempo
Regulación del
esfuerzo -------- 0.264**
** La correlación es significativa al nivel de 0.01 (2 colas).
Los coeficientes mostrados en el cuadro Nº 22 son

todos estadísticamente muy significativos (p < 0.01), lo que significa que las
escalas de la sección estrategias del EAM-56P comparten cierta varianza en
común, lo que era de esperar. Asimismo, salvo el coeficiente 0.558 entre
Elaboración y Organización que es calificado como indicador de una
“correlación moderada” pero a la vez muy lejano del valor 0.75 indicador de
colinealidad, los tamaños absolutos del resto de coeficientes son indicadores de
una “correlación débil” (Elorza, 1987). El cruce de la información resultante de
193
estas observaciones enseña que las escalas de esta seción evalúan aspectos
independientes y psicológicamente significativos.
Los coeficientes de correlación de la escala

Administración del Tiempo con las otras escalas hacen necesario un
comentario para el mejor conocimiento de la estructura de esta sección. En
primer lugar, no está correlacionada con la escala Regulación metacognitiva
(r= 0.035), lo que implicaría que en la población investigada el monitoreo de la
comprensión de lo estudiado y la planificación previa a la realización de las
labores académicas son independientes del ajuste a un horario prestablecido.
En segundo lugar, el valor de su correlación negativa con las Escalas
Elaboración, Organización y Búsqueda de ayuda implicarían una tendencia
leve pero significativa a que la Elaboración y Organización del material
estudiado para su mejor aprendizaje y la Búsqueda de ayuda para el mejor
logro de este, se encuentren en algo reñidas con el ajuste al referido horario. En
tercer lugar, su correlación pequeña pero positiva con la escala
Autorregulación del esfuerzo indicaría una tendencia bastante leve pero
significativa a que la constancia para el estudio, la prontitud para la realización
de las tareas y la perseverancia en el trabajo académico a pesar de las
dificultades, se halle unida a una adecuada administración del tiempo dedicado
al estudio de la cual es indicador el tener un horario prestablecido de estudios.
La información presentada concerniente a la validez

indica que el Cuestionario EAM-56P tiene validez de constructo para el
cumplimiento de sus propósitos.
4.1.3 Normas.
A continuación presentamos los cuadros N° 23 y N° 24
referidos a los baremos o tablas de normas en puntuaciones eneatipo (stanine) y
su equivalente en percentiles agrupados por rangos. Para su lectura, es
necesario tener presente que esta puntuación o escala tiene una media de 5 y
194
una desviación estándar de 2, y también que los eneatipos 9, 8 y 7 constituyen
el nivel alto de la variable; que los eneatipos 6,5 y 4 el nivel medio de ella, y
los eneatipos 3, 2 y 1 el nivel bajo de la misma. Además, que la equivalencia
de los eneatipos con los percentiles agrupados en rangos es la siguiente:
eneatipo 9 = percentiles 96-99; eneatipo 8 = percentiles 89-95; eneatipo 7 =
percentiles 77-88; eneatipo 6 = percentiles 60-76; eneatipo 5 = percentiles 40-
59; eneatipo 4 = percentiles 23-39; eneatipo 3 = percentiles 11-22; eneatipo 2 =
percentiles 4-10; eneatipo 1 = percentiles 1-3.
Cuadro Nº 23: Cuestionario EAM-56P. Escalas de motivación. Tabla o

baremo en puntuaciones eneatipo
Auto- Administración
Autorregulación Búsqueda
Eneatipo Elaboración Organización rregulación del
Metacognitiva de Ayuda
del Esfuerzo Tiempo
9 15 21 24 21 9 15
8 — — — — 8 —
7 __ 20 23 20 — 14
6 14 18-19 22 18-19 7 13
5 12-13 15-17 20-21 16-17 5-6 11-12
4 10-11 14 19 15 4 10
3 9 12-13 17-18 13-14 3 9
2 8 10-11 15-16 12 — 8
1 5-7 7-9 8-14 7-11 0-2 5-7
X 12,00 16,15 20,37 16,64 5,48 11,65
DS 2,14 3,16 2,64 2,57 1,56 2,14
195
Cuadro N° 24. Cuestionario EAM-56P. Escalas de estrst3egias de
aprendizaje. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo
Autoconfianza
Creencias
para el Orientación Orientación Valor Ansiedad
de Control
Eneatipo Aprendizaje a Metas a Metas de la ante los
en el
y el Internas Externas Tarea Exámenes
Aprendizaje
Rendimiento
9 24 9-12 15 15 12 12
8 — — — — — 11
7 23 — — — — 10
6 21-22 — 14 –– — 9
5 20 7-8 13 14 11 8
4 18-19 6 12 13 10 7
3 17 5 11 12 9 6
2 16 — 10 11 8 5
1 8-15 4 9 10 7 4
X 20,46 7.32 13,15 13,50 11,43 8,82
DS 2,50 1,46 1,71 1,55 1,03 1,89
4.2 Relación del grado educativo, centro de estudios y género con los
componentes del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado.
A continuación se presentan los resultados de las varias comparaciones
efectuadas en cuanto a las variables medidas por el cuestionario EAM-56P.
Todas las hipótesis para ser sometidas a contraste estadístico, adoptaron la
formulación siguiente:
H1: X Grupo 1 ≠ X del Grupo 2

Ho: X Grupo 1 = X del Grupo 2
El contraste se realizó con la prueba estadística T de Student para

muestras independientes con un nivel de significación del 0.05.
Secundariamente y en vista que la significación estadística de la referida
196
prueba no implica necesariamente una relación o efecto grande porque un valor
T no ofrece una medida directa de la intensidad de la relación entre las dos
variables, hemos creído conveniente por ser necesario adjuntar al valor T, el
valor del coeficiente de correlación entre las variables analizadas (Welkowitz,
Ewen y Cohen, 1981, p. 244-246).
4.2.1 Comparaciones según el grado de estudios.

Los resultados se presentan en los siguientes cuadros:
Cuadro Nº 25: Escalas motivacionales. Diferencias según el grado

de estudios.
ESCALAS MOTIVACIÓNALES
Autoeficacia
Creencias
para el Orientación
de control Orientación Valor de la Ansie-
GRUPO aprendizaje extrínseca
en el intrínseca tarea dad
y el
aprendizaje
rendimiento
Grado 5to. X : 20.34 7.26 13.12 13.39 11.37 8.66
(N= 369) S : 2.74 1.55 1.66 1.70 1.16 1.92
Grado 6to. X : 20.35 7.49 12.99 13.54 11.38 9.01
(N= 411) S : 2.56 1.48 1.67 1.54 1.08 1.93
T 0.19 2.12 1.16 1.28 0.06 2.60
Nivel de
0.99 0.03 0.25 0.20 0.99 0.01
significación
r 0.001(NS) 0.075* -0.041 (NS) 0.046 (NS) 0.000 (NS) 0.092**
* p < 0.05
** p < 0.001
Los valores T presentados en el cuadro Nº 25 indican que, de las

seis comparaciones realizadas, se encuentran diferencias estadísticamente
significativas en dos de ellas (33%), correspondientes a las escalas Creencias
de control en el aprendizaje y Ansiedad, siendo la significatividad estadística
más acusada en esta última (p<0.01). Estos resultados llevan a rechazar la H o.
En ambos casos, la muestra del sexto grado alcanza los puntajes

promedios más elevados. Pero estas diferencias, si bien son significativas
según el tamaño de los coeficientes de correlación de Pearson, indican una
relación débil (Elorza, 1987). En síntesis, los estudiantes del sexto grado
197
muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar de modo más extenso
creencias de control sobre el aprendizaje y ansiedad ante la prueba.
Cuadro Nº 26: Estrategias de aprendizaje. Diferencias según el grado

de estudios.
Constancia
Regulación Administración (Regulación Búsqueda
GRUPO Elaboración Organización del tiempo
metacognitiva del de ayuda
esfuerzo)
Grado 5to. X : 11.86 16.15 20.14 5.84 16.57 11.42
(N= 379) S : 2.23 3.33 2.99 1.65 2.72 2.15
Grado 6to. X : 11.87 16.20 20.54 5.48 16.49 11.63
(N= 411) S : 2.10 3.07 2.47 1.56 2.39 2.13
T 0.01 0.21 2.02 1.37 0.42 1.33
Nivel de 0.99 0.83 0.04 0.17 0.67 0.18
significación
r 0.000 0.007 0.073* -0.048 -0.015 0.048
* p < 0.05
Los resultados de la aplicación del estadístico T mostrados en el

cuadro Nº 26 señalan que de las seis comparaciones realizadas se encuentran
diferencias estadísticamente significativas solamente en una de ellas (17%).
Este resultado permite rechazar la Ho.
La diferencia se da en la escala Regulación metacognitiva, en la

que la muestra del sexto grado tiene la media aritmética más elevada. Pero esta
diferencia con ser significativa según el tamaño del coeficiente de correlación
de Pearson indica una relación débil (Elorza, 1987) entre las variables grado de
estudios y la regulación metacognitiva. En síntesis, los estudiantes del sexto.
grado de primaria muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar una
mayor regulación metacognitiva (monitoreo de lo aprendido y planificación del
quehacer académico) que sus pares del quinto grado.
198
4.2.2 Comparaciones según el tipo de colegio.
Cuadro Nº 27: Escalas motivacionales. Diferencias según el tipo de colegio.
Autoeficacia
Orientación
para el Creencias de Valor
Orientación a a metas
GRUPO aprendizaje y control en el de la Ansiedad
metas internas externas
el aprendizaje tarea
rendimiento
Estatal. X : 20.56 7.37 13.31 13.60 11.38 8.83
(N= 431) S : 2.61 1.51 1.60 1.59 1.16 1.91
Particular. X : 20.06 7.38 12.74 13.31 11.36 8.86
(N= 349) S : 2.67 1.52 1.70 1.65 1.06 1.97
T 2.66 0.033 4.92 2.54 0.154 0.263
Nivel de
0.008** 0.974 0.0001** 0.011 0.878 0.793
significación
r -0.095** 0.011 -0.172** -0.090* -0.005 0.009
* p < 0.05
** p < 0.001
Los datos presentados en el cuadro Nº 27 indican que en seis

comparaciones efectuadas el estadístico T encuentra diferencias estadísticas
que van de muy significativas a significativas en tres de ellas (50%), por lo que
se rechaza la Ho.
Estas diferencias corresponden a las escalas de Autoeficacia

para el aprendizaje y el rendimiento, Orientación a metas internas y
Orientación a metas externas, esta última a un nivel p<0.05, teniendo las
medias aritméticas más elevadas la muestra de colegios estatales. Sin embargo,
los coeficientes de correlación entre la variable tipo de colegio y estos aspectos
motivacionales son relativamente pequeños, según Elorza (1987). Puede
decirse entonces que los estudiantes de colegios nacionales de ambos sexos y
del quinto y sexto grado de primaria muestran en comparación con sus pares de
los colegios particulares una tendencia leve pero significativa a tener una más
elevada Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, y a tener una
actuación académica con Orientación hacia metas internas y Orientación hacia
metas externas.
199
Cuadro Nº 28: Estrategias de aprendizaje. Diferencias según el tipo de
colegio.
GRUPO Elaboración Organización Regulación Administración Regulación Búsqueda de

Metacogniitiva del tiempo del esfuerzo ayuda
Estatal X : 12.22 16.69 20.62 5.47 16.68 11.83

(N= 434) S : 2.17 3.05 2.63 1.65 2.57 2.07
Particular X : 11.42 15.55 20.02 5.66 16.33 11.16
(N= 356) S : 2.08 3.24 2.83 1.53 2.53 2.17
T 5.22 5.00 3.03 1.69 1.918 4.389
Nivel de 0.001 0.001 0.002 0.09 0.056 0.001
significación
r -0.183** -0.178** -0.109** 0.06 -0.068 -0.155**
** p < 0.001
La aplicación de la prueba estadística T de Student tiene

resultados presentados en el cuadro Nº 28, que indican que de seis
comparaciones efectuadas se encuentran diferencian estadísticas muy
significativas (p<0.001) entre las muestras de los colegios estatales y
particulares en cuatro de ellas (67%). En consecuencia, se rechaza la H o.
Estas diferencias corresponden a las escalas Elaboración,

Organización, Regulación metacognitiva y Búsqueda de ayuda, observándose
además un valor T marginal (sig. 0.056, escala Regulación del esfuerzo). En
estas escalas la muestra de colegios estatales logra promedios más elevados
que la muestra de colegios particulares. Por otro lado, el tamaño de los
coeficientes de correlación del tipo de colegio con estas estrategias indica una
relación débil (Elorza, 1987; Welkowitz, Ewen y Cohen, 1981). En síntesis, en
comparación con sus pares de los colegios particulares, los estudiantes varones
y mujeres del quinto y sexto grado de primaria de los colegios estatales
muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar un uso más extenso de
las estrategias de Elaboración y Organización del material aprendido y a
Buscar ayuda para el mejor aprendizaje de este material, y a hacer un mayor
200
uso de la Regulación metacognitiva (monitoreo y planificación) que sus pares
de los colegios particulares.
4.2.3 Comparaciones según el género.
Cuadro Nº 29: Escalas motivacionales. Diferencias según el género
ESCALAS MOTIVACIONALES
Autoeficacia
Orientación
para el Creencias de Valor
Orientación a a metas
GRUPO aprendizaje y control en el de la Ansiedad
metas internas externas
el aprendizaje tarea
rendimiento
Mujeres X : 20.12 7.46 13.06 13.44 11.37 8.96
(N= 387) S : 2.79 1.48 1.71 1.65 1.12 1.92
Varones X : 20.56 7.30 13.04 13.50 11.37 8.73
(N= 393) S : 2.48 1.55 1.63 1.59 1.12 1.94
T 2.29 1.49 1.19 0.47 0.03 1.71
Nivel de
0.022 0.136 0.848 0.638 0.975 0.088
significación
r 0.082* 0.053 0.007 0.017 0.001 0.060
* p<0.05
Los datos presentados en el cuadro Nº 29 indican que el

estadístico T de Student halla una sola diferencia en las seis comparaciones
efectuadas (17%) entre mujeres y varones en las escalas motivacionales. Esta
diferencia es estadísticamente significativa (p<0.05), por tanto, se rechaza la
Ho.
La diferencia se da en la Autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento donde los varones tienen un promedio algo más elevado que el de
las mujeres. El coeficiente de correlación entre estas dos variables si bien
significativo es indicador de una relación muy débil (Elorza, 1987). En todo
caso, existe una levísima tendencia a que los varones se muestren con más
Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento que las mujeres.
201
Cuadro Nº 30: Escalas de estrategias de aprendizaje: Diferencias
según el género
Regulación Administración Regulación Búsqueda de

GRUPO Elaboración Organización Metacognitiva del tiempo del esfuerzo ayuda
Mujeres X : 11.84 16.52 20.58 5.51 16.70 11.56

(N= 396) S : 2.16 3.11 2.76 1.59 2.58 2.19
Varones X : 11.88 15.83 20.13 5.60 16.35 11.49
(N= 394) S : 2.17 3.24 2.71 1.62 2.51 2.10
T 0.23 2.98 2.26 0.77 1.94 0.45
Nivel de
0.822 0.003 0.024 0.443 0.053 0.652
significación
r 0.008 0.107** 0.081* 0.027 0.069 0.016
* p<0.05
** p<0.01.
Los valores del estadístico T presentados en el cuadro Nº 29

indican dos diferencias estadísticas en las seis comparaciones realizadas (33%),
por lo que se rechaza la Ho .
Se halla una diferencia estadística muy significativa entre

varones y mujeres en la escala Organización y una diferencia significativa en la
escala Regulación metacognitiva. Los coeficientes de correlación entre estas
variables son indicadores de “correlaciones muy débiles” (Elorza, 1987). Se da
una tendencia bastante leve a que las mujeres empleen en mayor extensión la
estrategia Organización, que implica el hacer resúmenes, esquemas, de modo
tal que se facilite el aprendizaje del material estudiado; y la estrategia
Regulación metacognitiva que implica el monitoreo de la comprensión de lo
aprendido y la planificación del quehacer académico.
202
4.3 Relación de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado
de (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado con el rendimiento en
4.3.1 Comparaciones según el rendimiento en matemática.
Cuadro Nº 31: Escalas motivacionales. Diferencias según el rendimiento en

matemática.
ESCALAS MOTIVACIONALES
Autoeficacia
Orientación
para el Creencias de Orientación a Valor
a metas
GRUPO aprendizaje y control en el a metas de la Ansiedad
externas
el aprendizaje internas tarea
rendimiento
Alto X : 21.00 7.57 13.36 13.73 11.60 8.45
rendimiento S : 2.51 1.49 1.62 1.36 0.86 2.02
(N= 105)
Bajo X : 19.47 7.36 12.94 13.33 11.27 9.47
rendimiento S : 3.15 1.59 1.58 1.78 1.01 1.64
(N= 87)
T 3.74 0.97 1.81 1.78 2.35 3.90
Nivel de 0.001 0.34 0.07 0.08 0.02 0.001
significación
r 0.262** 0.070 0.130 0.127 0.171* -0.267**
** p < 0.001
Los datos del cuadro Nº 31 indican diferencias T en tres de las

seis comparaciones realizadas (50%), por tanto se rechaza la H o .
Corresponden a las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el

rendimiento y Ansiedad las diferencias estadísticamente muy significativas y a
Valor de la tarea la diferencia significativa. En la primera y última de estas tres
escalas los promedios son más elevados en el grupo de Alto rendimiento, en
tanto que en Ansiedad el promedio más alto pertenece al grupo de Bajo
rendimiento (a más puntuación, más ansiedad). Los coeficientes de correlación
entre estas escalas y el rendimiento académico en matemática son en valor
absoluto indicadores de una correlación débil (Elorza, 1987), pero a la vez los
coeficientes superiores a r= 0.20 tienen un valor teórico y práctico (Roces,
203
2003; Elkowitz, Ewen y Cohen, 1981), pues indican que estas variables
comparten cierto porcentaje apreciable de varianza común (Coe y Merino,
2003), como es el caso de la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento
y la Ansiedad que comparten con el referido rendimiento aproximadamente el
7% de dicha varianza, en tanto que Valor de la tarea solo lo hace en un 3%.
Entonces, los estudiantes de Alto rendimiento en matemática evaluado por el
profesor se diferencian de los de Bajo rendimiento por su mayor Autoeficacia,
menor Ansiedad y, en menor proporción, en el otorgamiento de más Valor a las
tareas académicas.
Cuadro Nº 32: Estrategias de aprendizaje. Diferencias según el

rendimiento en matemática.
Administración Regulación Búsqueda

GRUPO Elaboración Organización Metacognición
del tiempo del esfuerzo de ayuda
Alto
X : 11.81 15.87 20.36 5.79 17.15 11.59
rendimiento
(N= 103) S : 2.09 3.34 2.91 1.59 2.58 2.19
Bajo
X : 11.93 16.28 19.90 5.10 15.57 11.42
rendimiento
(N= 91) S : 2.23 3.27 3.14 1.33 2.71 1.96
T 0.41 0.84 1.02 3.33 4.14 0.56
Nivel de
0.68 0.40 0.31 0.001 0.0001 0.57
significación
r -0.03 -0.061 0.075 0.229** 0.287** 0.041
** p<0.001
Los resultados de la prueba T presentados en el cuadro Nº 32

indican que de las seis comparaciones realizadas se hallan diferencias en dos de
ellas (33%); por lo tanto, se rechaza la Ho .
Las diferencias estadísticamente muy significativas se dan en

Administración del tiempo y Regulación del esfuerzo, en las que los promedios
más elevados pertenecen al grupo de Alto rendimiento. Por otra parte, los
coeficientes de correlación de ambas escalas con el rendimiento académico
204
sobrepasan el valor r = 0.20, por lo que a pesar de ser en términos absolutos
“correlaciones débiles” (Elorza, 1987), tienen aparte de un valor teórico un
valor práctico (Roces, 2003; Elkowitz, Ewen y Cohen, 1981), pues comparten
varianza (Coe y Merino, 2003), en un porcentaje que va del 5%
(Administración del tiempo) al 8% (Autorregulación del esfuerzo) En
consecuencia, los estudiantes de Alto rendimiento en matemática se diferencian
de los de Bajo rendimiento en una mayor Regulación del esfuerzo y una mejor
Administración del tiempo.
4.3.2 Comparaciones según el rendimiento en lenguaje.
Cuadro Nº 33: Escalas motivacionales. Diferencias según el rendimiento en

lenguaje.
Autoeficacia
para el Creencias de Orientación Valor
Orientación
GRUPO aprendizaje control en el extrínseca de la Ansiedad
intrínseca
y el aprendizaje tarea
rendimiento
Alto X : 20.46 7.55 13.06 13.59 11.39 8.94
rendimiento S : 2.67 1.34 1.61 1.63 1.05 1.89
(N= 95)
Bajo X : 20.17 7.36 13.08 13.45 11.24 8.90
rendimiento S : 2.43 1.49 1.61 1.55 1.22 1.83
(N= 130)
T 0.86 0.99 0.09 0.66 0.94 0.15
Nivel de 0.391(NS) 0.320 (NS) 0.926 0.512 (NS) 0.343 0.883
significación (NS) (NS) (NS)
r 0.057 0.066 0.006 0.044 0.064 0.010
NS = no significativo
Los valores T presentados en el cuadro Nº 33 indican que no

existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de Alto
rendimiento y Bajo rendimiento en lenguaje evaluado por el profesor en las
escalas motivacionales del EAM-56P. En consecuencia, nada se opone en
aceptar la Ho, es decir, no existe relación entre el rendimiento académico y los
componentes motivacionales Expectativa (¿puedo hacer esta tarea?), Valor
(¿porqué hago esta tarea?) y Afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?).
205
Cuadro Nº 34: Estrategias de aprendizaje. Diferencias según el
rendimiento en lenguaje.
Regulación Administración Regulación del Búsqueda de

GRUPO Elaboración Organización Metacognitiva del tiempo esfuerzo ayuda
Alto X : 12.31 16.56 20.55 5.38 16.26 11.96

rendimiento
(N= 94) S : 2.00 3.03 2.71 1.52 2.51 2.09
Bajo X : 11.82 16.21 20.18 5.38 16.55 11.54
rendimiento
(N= 131) S : 2.29 3.32 2.75 1.54 2.43 1.89
T 1.67 0.80 0.97 0.03 0.87 1.56
Nivel de 0.096 (NS) 0.423 (NS) 0.335 (NS) 0.979 (NS) 0.383 (NS) 0.121(NS)
significación
r 0.111 0.054 0.066 0.002 0.058 0.104
NS = no significativo
Al igual que en el caso de las escalas motivacionales, los valores

de la prueba T de Student presentados en el cuadro Nº 34 indican que no se
encuentran diferencias estadísticas significativas entre los grupos de Alto y
Bajo rendimiento en lenguaje en el nivel de uso de las estrategias de
aprendizaje evaluadas por el cuestionario EAM-56P. En consecuencia, nada se
opone en aceptar la Ho. En otros términos, no se da una relación significativa
entre estas variables.
4.3.3 Relación de los componentes motivación y estrategias de

aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado
tomados en conjunto, con el rendimiento en matemática y lenguaje.
El análisis discriminante es la técnica multivariada apropiada

para este estudio, en vista que la variable dependiente es cualitativa o
categórica. El fin de esta técnica es localizar una función o funciones
denominadas discriminante capaz de separar dos o más grupos de individuos
(en nuestro caso, escolares con alto y bajo rendimiento en matemática y
lenguaje) según sus respuestas en una serie de variables (en nuestro caso,
206
escalas de los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo
de SRL de Pintrich modificado), con el fin de localizar las variables que
contribuyan en mayor grado a discriminar a los sujetos en los diferentes grupos
establecidos en la variable dependiente. Existen varios métodos para realizar
este análisis, uno de ellos es el stepwise o paso a paso que proporciona una
función discriminante formada por la mejor combinación lineal de las variables
independientes discriminantes y que sirve para asignar a los sujetos a los
grupos.
El resultado del análisis discriminante, aparte de la referida

función, en la que se encuentran reflejadas las variables por orden de
relevancia y peso específico en dicha función (información que sirve para
conocer la capacidad de cada variable para identificar correctamente a los
estudiantes de cada nivel de la variable dependiente); permite determinar la
capacidad y precisión de esta función discriminante (expresada en porcentajes)
para la clasificación de los sujetos respecto a los grupos (en nuestro caso,
sujetos de alto y bajo renidimiento en matemática y lenguaje). (Díaz de Rada,
2002; Fernán, 2001, Martínez Arías, 1999).
Cuadro N° 35. Rendimiento en matemática. Variables contenidas en la

función discriminante.
VARIABLES COEFICIENTE SIGNIFICA- COEFICIENTE SATURACIÓN

WILKS´ TIVIDAD ESTANDARIZADO DISCRIMINANTE
LAMBDA
1. Ansiedad 0.894 0.0001 - 0.655 - 0.520
2. Autoeficacia 0.888 0.0001 0.560 0.511
3. Creencias de 0.884 0.0001 0.575 0.277
control
4. Administración 0.872 0.0001 0.451 0.478
del tiempo
FUNCIÓN DISCRIMINANTE CANÓNICA
Coeficien
Correlación te Chi Grados de
Función Significatividad
Canónica Wilks´ Cuadrado Libertad
Lambda
1 0.393 0.846 25.289 4 0.0001
207
Como se observa, en el Cuadro N° 35 el procedimiento stepwise (F de
entrada= 3.84; F de salida= 2.71) establece una función discriminante canónica
compuesta de cuatro variables (33% de 12 variables analizadas): Ansiedad ante
la prueba, Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Creencias de
control sobre el aprendizaje y Administración del tiempo. Los resultados de la
prueba Ji Cuadrado (25.289), del coeficiente Lambda de Wilks (0.846) y del
coeficiente de Correlación Canónica –que en el caso de dos grupos es similar al
coeficiente r de Pearson (0.393); indican que la función tiene una correlación
altamente significativa, aunque de nivel moderado con la varible dependiente,
el alto y bajo rendimiento en matemática.
Los coeficientes canónicos estandarizados permiten tratar a la función

discrinante desde un ángulo analítico al señalar los “pesos” relativos de cada
variable que contiene. La variable ansiedad ante la prueba tiene un “peso”
relativamente más elevado que el de las otras variables, en especial de la
variable adminiosración del tiempo. Sin embargo, como se indica en la
literatura especializada, los “pesos” suelen tener bastante inestabilidad
muestral, por lo que cada vez se usan más las saturaciones discriminantes o
correlaciones de estructura que miden la correlación lineal entre la función
discriminante y cada una de las variables incluidas en el modelo final
(Martínez Arias, 1999). Puede observarse en el cuadro 35 que la función
discriminante está definida casi al mismo nivel por la Ansiedad ante la prueba
(en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento y el aprendizaje,
siguiendoles en importancia la Administración del tiempo y más distantemente
las Creencias de control en el aprendizaje.
Por último, la capacidad de esta función para clasificar a los sujetos en

los grupos de alto y bajo rendimiento en matemática se muestra en el cuadro
siguiente.
208
Cuadro Nº 36: Rendimiento en matemática. Resultados de la
clasificación
Rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado
en matemática Total
Bajo Alto
(Original)
Bajo 67 20 87
Alto 37 68 105 (Total= 192)
77.0 23.0 100
%
35.2 64.8 100
La función discriminante clasifica correctamente el 70.3% de los casos

agrupados originales (67 + 68 = 135/192 = 70.3); porcentaje que indica una
ganacia apreciable en relación a una probabilidad previa del 50%.
Cuadro N° 37. Rendimiento en lenguaje. Variables contenidas en la

función discriminante.
VARIABLE COEFICIENTE SIGNIFICATIVIDAD COEFICIENTE

WILKS´ ESTANDARIZADO
LAMBDA
1. Búsqueda de 0.971 0.023 1
ayuda
FUNCIÓN DISCRIMINANTE CANÓNICA
Coeficiente
Correlación Chi Grados de
Función Wilks´ Significatividad
Canónica Cuadrado Libertad
Lambda
1 0.170 0.971 5.176 1 0.023
En el Cuadro N° 37 el procedimiento stepwise (F de entrada= 3.84; F

de salida= 2.71) establece una función discriminante canónica compuesta de
una sola variable (8% de 12 variables analizadas): Búsqueda de ayuda. Los
resultados de la prueba Ji Cuadrado (5.176), del coeficiente Lambda de Wilks´
(0.971, valor bastante elevado) y del coeficiente de Correlación Canónica –que
en el caso de dos grupos es similar al coeficiente r de Pearson (0.170); indican
que la función tiene una correlación significativa (p<0.05), pero de nivel bajo,
con la varible dependiente, el alto y bajo rendimiento en lenguaje.
209
Por otro lado, al no haber otra posibilidad, la función discriminante está
definida en su totalidad por la estrategia de administración de recursos
Búsqueda de ayuda, que tiene un coeficiente canónico estandarizado y un
coeficiente de saturación discriminante igual a 1.
La capacidad de esta función para clasificar a los sujetos en los grupos

de alto y bajo rendimiento en lenguaje se evidencia en el cuadro siguiente.
Cuadro Nº 38. Rendimiento en lenguaje: Resultados de la clasificación

Rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado
en lenguaje Total
Bajo Alto
(Original)
Bajo 56 74 130
Alto 35 60 95 (Total= 225)
43.1 56.9 100
%
36.8 63.2 100
La función discriminante clasifica correctamente, como muestra el

cuadro Nº 38, el 52% de los casos agrupados originales (56 + 60 = 116/225 =
51.5), porcentaje que apenas supera el 50% de probabilidad.
Estos resultados corroboran desde otro ángulo a los presentados en los

cuadros Nº 33 y Nº 34 que muestran prácticamente la nula relación, por lo
menos en este estudio, de los componentes motivación y estrategias de
aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado SRL tratados por
separado con el rendimiento en lenguaje.
210
4.4 Discusión de resultados.
Para discutir los resultados obtenidos, se va a seguir la misma pauta

sistemática seguida en el apartado de análisis para el logro de los objetivos del
estudio.
a) Construcción y estandarización de un cuestionario de
aprendizaje autorregulado (SRL). Como producto de un planificado, intenso
y minucioso estudio que tuvo como paradigma el modelo de Pintrich (Pintrich,
1989; Pintrich y DeGroot, 1990) y algunas modificaciones planteadas en éste
por Roces y colaboradores (Roces et al, 1997, 1999), se elaboró un marco
teórico, que tuvo como resultado, después de seguir rigurosamente los
principios psicométricos en uso en la construcción de pruebas, el cuestionario
EAM-56P de 64 ítemes, que tiene dos secciones, una concerniente a la
motivación (29 ítemes), y otra, a las estrategias de aprendizaje (35 ítemes). La
sección motivación comprende las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje
y rendimiento, Creencias de control en el aprendizaje, Orientación a metas
internas, Orientación a metas externas, Valor de la tarea y Ansiedad. La
sección estrategias abarca las escalas de Elaboración, Organización,
Regulación metacognitiva, Regulación del esfuerzo, Administración del tiempo
y Búsqueda de ayuda. Las particularidades psicométricas de este cuestionario
las pasamos a discutir a continuación.
Confiabilidad. Los índices de discriminación (ID o rit) de los ítemes de

las escalas de ambas secciones son todos estadísticamente muy significativos y
superiores a 0.20, que es el valor mínimo exigido por la gran mayoría de
autores (p. e., Morales, 1988; Ary, Jacobs y Razavieh, 1990); la mediana de
estos índices, al ser de 0.33 en la sección de motivación y de 0.34 en la sección
de estrategias de aprendizaje, son superiores a 0.30 propuesto como valor r it
mínimo por otros autores (Martínez Arias, 1995). Es pertinente señalar, que un
teórico y constructor reconocido de cuestionarios como Cattell justifica un ID
con valor mínimo de 0.10 (Cattell, 1973, citado en Seisdedos, 1981, p. 45).
211
Un análisis más detallado, tomando como criterio las comparaciones de
las medianas de estos índices, halla que algunas escalas tienen una mejor
calidad psicométrica relativa que otras. En la sección motivación, este papel le
corresponde a la escala de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (r it
medio = 0.389), en contraposición a la escala de Orientación a metas externas
(rit medio = 0.222). En la sección estrategias, la de mejor calidad psicométrica
relativa es la escala de Organización (rit medio = 0.444) en contraposición a la
escala de Administración del tiempo (rit medio = 0.22), constituyéndose éstas a
su vez, comparativamente, en la de más alta y de menor calidad psicométrica
relativa de todas las escalas del EAM-56P, respectivamente.
Estos resultados concuerdan con los hallados en cuestionarios similares

adaptados en nuestro país y administrados a estudiantes de educación
secundaria; así, en el MSLQ los índices de discriminación medios fluctúan
desde 0.30 a 0.48 (Aliaga, Giove y Dergan, 2003a), y en el LASSI éstos van de
0.29 a 0.47 (Aliaga, Giove, Dergan y Ponce, 2003b). Estos resultados, por otro
lado, indican que el EAM-56P tiene visos de confiabilidad y, a la vez, sugieren
la existencia de diferencias en las secciones motivación y estrategias en su
confiabilidad global.
En efecto, como no podía ser de otra manera, por la vinculación de los

coeficientes rit con el coeficiente alfa (Nunnally y Bernstein, 1995; Magnusson,
1966; Castaño, 1975), la sección motivación tiene una consistencia interna
(α = 0.71; mitades = 0.72) menor que la observada en la sección estrategias de
aprendizaje (α = 0.83; mitades = 0.85). En esta misma dirección están los
coeficientes test-retest (estabilidad, con un intervalo de dos meses), que son de
0.57 para la sección motivación, y de 0.81 para la sección de estrategias. En lo
referente a la consistencia interna global de ambas secciones del EAM-56P, los
resultados observados se asemejan a los hallados por Roces (2003), quien en
una pesquisa en estudiantes universitarios españoles encuentra que la sección
motivación tiene una consistencia interna menor (α = 0.71) que la sección
212
estrategias (α = 0.83), hallando además que los valores alfa de Cronbach son
aceptables, encontrándose entre 0.57 y 0.84 en la sección motivación, y entre
0.62 y 0.83 para la sección estrategias.
Por otro lado, como era de esperar, en la sección motivación las escalas
de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (8 ítemes) y Orientación a
metas externas (5 ítemes) tienen la consistencia interna más elevada (α = 0.689;
mitades = 0.664 y θ = 0.695) y la más baja (α = 0.432, mitades = 0.474 y θ =
0.445), respectivamente. En tanto que, en la sección estrategias, estas
valoraciones corresponden a las escalas Organización (7 ítemes; α = 0.716,
mitades = 0.72 y θ = 0.739) y Administración del tiempo (3 ítemes; α = 0.420,
mitades = 0.446 y θ = 0.450). El valor de estos coeficientes, en especial de los
más bajos, puede ser explicado desde dos puntos de vista.
Desde la óptica de la psicometría clásica, el coeficiente alfa de

Cronbach se obtiene en base al número de reactivos y la correlación promedio
entre estos reactivos (Nunnally y Bernstein, 1995; Thorndike, 1989), por lo que
su tamaño se ve influenciado por el número de reactivos y por el número de las
opciones de respuesta. En este sentido, se considera que en escalas cortas y con
pocas opciones de contestación (3 en nuestro caso), las consistencias internas
observadas pueden ser consideradas como aceptables (Morales, 1988). Por otro
lado, desde el punto de vista de Cattell, los coeficientes de consistencia interna
bajos serían los más adecuados, pues al estar relacionada la fiabilidad con la
validez, la validez máxima se obtiene con reactivos que se correlacionan no
elevadamente entre sí, sino cada uno positivamente con el criterio y semejante
test tan sólo va a poseer una escasa consistencia interna (Kline, 1985, p. 17). Es
necesario añadir, que la propuesta de Cattell es viable siempre y cuando las
saturaciones factoriales de los ítemes sean de 0.30 a 0.40. En cualquier caso, y
por ser todas las escalas del EAM-56P factorialmente bien definidas
(saturaciones de los ítemes superiores a 0.50) (Comrey, 1985), puede afirmarse
que poseen una consistencia interna apropiada.
213
Ligeramente diferente es el panorama en cuanto a la estabilidad (test-
retest, con un intervalo de dos meses), donde en la sección motivación la
Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento obtiene el coeficiente más
alto relativamente (r = 0.551) y la escala Creencias de control en el aprendizaje
(3 ítemes) logra el de menor valor (r = 0.286). En tanto que en la sección
estrategias de aprendizaje el coeficiente relativamente más elevado
corresponde a la escala Organización (0.601) y el más bajo, a la de
Administración del tiempo (0.214). Los coeficientes de estabilidad de
Creencias de Control en el aprendizaje y de Administración del Tiempo (ambas
de 3 ítemes y las más cortas del EAM-56P) siendo significativos son
relativamente bajos. Sin embargo, estos resultados están en línea con los
observados en situaciones de test-retest en cuestionarios de personalidad
administrados a adultos como es el caso del cuestionario 16PF de Cattell, en el
que, con intervalos de reaplicación que van de 2 a 48 meses, se obtienen
coeficientes que fluctúan de 0.85 a 0.35 (Cattell, Eber y Tatsuoka, 1980); más
aún, estos coeficientes son los que con algunas fluctuaciones hacia arriba o
hacia abajo, aparecen usualmente en cuestionarios para niños, como es el caso
del cuestionario CABS (Children´s Assertive Behavior Scale), una medida
reputada de autoinforme que posee escalas calificadas con niveles adecuados
de fiabilidad al tener coeficientes test-retest que varían desde 0.56 a 0.86
(Suelves y Sánchez-Touret, 2001).
Por último en este apartado, los resultados obtenidos por las muestras
españolas y peruanas en las escalas globales, sugieren que los rendimientos en
motivación y estrategias de aprendizaje evaluadas por cuestionarios con una
estructura semejante a la de la EAM-56P, son independientes de la cultura y
del grado o nivel de estudios, y las ligeras diferencias en confiabilidad entre
ambas secciones se explicarían porque lo evaluado en la sección motivación es
de índole afectiva, fuertemente imbricado con lo emocional, y por tanto, como
es observación antigua en psicología, más afectado por las variaciones en el
contexto externo e interno que las variables cognitivas tales como las
214
estrategias de aprendizaje que constituirían pautas de conducta y pensamiento
más estables; estabilidad que como se deduce podría empezarse a configurar
desde los 10 a 11 años de edad (quinto y sexto grado de primaria).
Validez. La validez de constructo del EAM-56P fue estimada

analizando el contenido y estructura de cada una de las escalas de las secciones
motivación y estrategias de aprendizaje. La idea directriz básica es que cada
una de ellas guarde cierta especificidad además de aspectos en común con las
otras.
En lo referente al contenido, cinco psicólogos educativos expertos en el

tema actuaron como jueces para la evaluación de los ítemes en cuanto a si su
contenido reflejaba el aspecto por evaluarse. El coeficiente V de Aiken
(Escurra, 1991) se utilizó para evaluar el grado de concordancia de los
expertos, lográndose coeficientes que fluctuaron desde 0.80 a 0.90 (p>0.05); lo
que indica que los ítemes constituyen una muestra representativa del dominio
de cada una de las escalas, asumiéndose en consecuencia que estas poseen
validez de contenido.
Por otro lado, para determinar si a cada una de las escalas le subyacía
un solo factor sus estructuras fueron analizadas por medio de un análisis
factorial exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación
varimax –previa verificación de la idoneidad de la matriz de correlaciones para
ser sometida a esta técnica de análisis multivariado–, determinándose como
criterios de inclusión para la solución factorial un auto valor (eigen value) de 1
o más y que los ítemes tengan saturaciones o cargas (loading) iguales o
mayores a 0.30 en el factor (o factores) seleccionados. En la sección
motivación todas las escalas tienen un factor que subyace a sus reactivos y que
explica la varianza de las respuestas que los sujetos dan a sus ítemes en
215
cantidades que van desde el 31.91% (autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento) hasta el 42.32% (ansiedad).
En la sección estrategias de aprendizaje cuatro escalas presentan similar

situación, un solo factor subyace a sus reactivos y explica desde el 38.99% de
dicha varianza (Organización) hasta el 34.62% en el caso Búsqueda de ayuda.
Este no es el caso de las restantes dos escalas que se muestran factorialmente
más complejas subyaciéndoles en ambos casos dos factores. En la escala
Regulación metacognitiva, ambos factores explican el 41.12% de la varianza y
hacen referencia al monitoreo de la comprensión de lo que se está leyendo y la
planificación previa del trabajo académico por realizarse, en tanto que, en la
escala Regulación del esfuerzo, los dos factores explican el 48.48% de la
varianza y se refieren a la constancia y prontitud en el estudio y a la
persistencia en el trabajo académico.
Los resultados en la escala de Regulación metacognitiva están en

relación con el hecho que sus ítemes evalúan más que el conocimiento sobre la
propia actividad cognitiva la regulación de dichos procesos, en la que se
distinguen la planificación, el control on line y la evaluación que permiten
encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta
(Martí, 1999, en Pozo y Monereo, 1999). En este contexto se explica que sus
ítemes disciernan principalmente entre la planificación y el control on line o
monitoreo. Por otra parte, los resultados en la escala regulación del esfuerzo se
explicarían por una peculiaridad de la población investigada que distingue
entre una constancia en el estudio y la perseverancia en este a pesar de la
dificultad percibida en las tareas y el desgano o aburrimiento.
Por otro lado, puesto que no se disponen de estudios similares en la

población investigada no se tienen puntos de comparación para determinar si
los porcentajes de varianza explicada por los factores que subyacen a las
escalas del EAM-56P (al 83% de ellas les subyace un solo factor) son típicos,
216
o, por lo contrario, anecdóticos o atípicos. Sin embargo, un estudio en algún
sentido relacionado con el nuestro nos da un punto de referencia para comparar
este hallazgo con el tipo de estructura factorial que no pocas veces se presenta
en las medidas de personalidad: Darias, Sosa y Sosa (2000) hallaron, en una
muestra de niños españoles de 8 a 15 años de edad, que el modelo factorial del
cuestionario de personalidad EPQ-J de Eysenck y Eysenck explicó no más allá
del 20% de la varianza observada.
Otro elemento de información acerca de la validez de constructo del

EAM-56P lo constituye la intercorrelación de las escalas cuyos coeficientes
fluctuaron entre 0.001 a 0.558, con una mediana de 0.258; y 25 de 30 escalas
(83% de ellas) tuvieron intercorrelaciones estadísticamente muy significativas
(p<0.01), pero con valores muy lejanos de 0.75 indicador de colinealidad.
Resultados similares se dan en el MSLQ donde los coeficientes de correlación
entre sus escalas varían desde 0.00 hasta 0.68 (Pintrich, Smith, García y
McKeachie, 1991, p. 75). Estos resultados, aparte de las peculiaridades que
indican ciertas intercorrelaciones producidas, señalan claramente que las
escalas del EAM-56P, como era de esperar, comparten algo de varianza y
tanmbién indican que evalúan aspectos independientes y psicométricamente
significativos. A esto hay que añadir que todas sus escalas tienen ítemes con
saturaciones medias con sus factores de 0.50 o más, lo que contribuye a hacer
más clara la interpretación de sus puntuaciones (Comrey, 1985).
En suma, los resultados discutidos hasta aquí llevan a sostener que el

cuestionario de aprendizaje autorregulado elaborado (EAM-56P) tiene índices
de confiabilidad y una validez de constructo que lo avalan para el
cumplimiento de su propósito en la población de estudiantes del quinto y sexto
grado de educación primaria.
217
b) Comparación por Grado Educativo.
Los puntajes medios de los grupos de quinto y sexto grado al
compararlos con los baremos del EAM-56P permiten observar que ambos
grupos tanto en las escalas del componente motivacional como en el de
estrategias de aprendizaje se ubican en la zona media (en su casi totalidad en el
eneatipo 5, percentiles 40-59), indicando un uso de extensión regular de estas
estrategias, lo que no implica que algunos de los grupos dentro de esta
medianía utilicen estas estrategias en algún grado mayor que el otro. En efecto,
al comparar ambos grados se hallan diferencias significativas en el 50% de las
comparaciones realizadas (33% en el componente motivacional y 17% en el
componente estrategias), pero, a la vez, también, que las correlaciones entre la
variable grado de estudio y las variables motivacionales y de estrategias de
aprendizaje son bajas.
En el componente motivacional las diferencias significativas se dan

en la Ansiedad ante la prueba (p < 0.01; r=0.092) y en las Creencias de control
sobre el aprendizaje (p <0.05; r=0.075); en tanto que, en el componente
estrategias, la diferencia se presenta en la Regulación metacognitiva (p<0.05;
r= 0.073), en todos los casos las diferencias se dan a favor del sexto grado.
Estos hallazgos se encuentran parcialmente en línea con los de Herrera et al
(2002) quienes en estudiantes de la ciudad de Ceuta (dominio español en
África del norte) encontraban que los estudiantes del sexto grado respecto de
los del cuarto grado eran superiores en Valor de la tarea, Ansiedad y en el uso
de estrategias cognitivas y la autorregulación.
La pequeña tendencia observada nos indica que los estudiantes del

sexto grado respecto de los del quinto grado, empiezan a desarrollar una mayor
conciencia de su vida escolar, con un mayor contenido de creencias acerca de
su propia responsabilidad en su desempeño escolar y de preocupación por éste,
que se demuestra en comportamientos de automonitoreo y una planificación
previa a la ejecución del trabajo escolar. Estos hallazgos pueden explicarse en
218
lo que respecta a la autorregulación metacognitiva y la ansiedad por una
interacción entre la edad y el grado educativo que se concretiza en una
evolución en el sentido esperado, es decir, en el ámbito educativo es esperable
que a mayor grado (y edad) se incremente el aspecto metacognitivo, y también
la ansiedad, pues estos estudiantes se encuentran en la fase de la
preadolescencia, lo que implica cierta preocupación por el futuro, más aún en
una situación de fin de un nivel y el ingreso a otro nivel educativo, con todas
las implicancias que ello conlleva. Aspectos evolutivos estos que serían
transculturales.
Por último, estos hallazgos plantean la necesidad de trabajar más el

desarrollo de las estrategias motivacionales y de aprendizaje pues como lo
indican los rendimientos medios (eneatipo 5) existe la posibilidad de seguirlas
desarrollando.
c) Diferencias por colegio de estudio.

No hemos encontrado estudios con muestras similares que
establezcan diferencias entre estudiantes de colegios estatales y particulares en
los componentes motivacionales y las estrategias de aprendizaje del modelo de
Pintrich y DeGroot modificado, lo cual dificulta la interpretación y discusión
de los resultados a los cuales se ha llegado, pero si podemos señalar lo
siguiente: Es nuestro país es una realidad que el tipo de centro escolar esta
asociado al nivel socioeconómico, es decir, que a los colegios estatales
concurren estudiantes provenientes de familias económicamente
desfavorecidas, mientras que a los colegios particulares asisten estudiantes de
estratos más favorecidos. También es una realidad que en comparación con los
colegios estatales, los estudiantes de los colegios particulares obtienen mayores
logros académicos (Espinosa y Torreblanca, 2003). Por otro lado, algunos
estudios indican que el rendimiento en matemática y lenguaje se encuentra
relacionado con varios de los constructos operacionalizados en el EAM-56P
219
(p.e., Aliaga et al., 2003a, Hernández, 1999; Pajares y Miller, 1994; Truffelo y
Caza y Pérez, 1994), y con la ansiedad (p.e. García-Zapatero, 1981).
Por estas razones, es de deducir que los estudiantes de colegios

particulares tengan un rendimiento más elevado en ambos componentes del
modelo de aprendizaje autorregulado que sus pares de los colegios estatales.
Los hallazgos de este estudio no respaldan esta deducción, pero

antes de tratar el punto, es necesario indicar que tomando los promedios
obtenidos en las escalas del EAM-56P, los estudiantes de ambos tipos de
colegio se ubican en la zona media en la mayoría de las escalas motivacionales
y en todas las escalas de estrategias de aprendizaje (eneatipo 5; percentiles 40-
59). Entonces, puede decirse que los alumnos de colegios estatales y
particulares hacen uso en similar extensión de los aspectos motivacionales y de
las estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de
Pintrich modificado y evaluadas por el cuestionario.
Centrando nuestra atención en las comparaciones, estas arrojan 50%

de diferencias significativas en la sección motivación y 67% en la sección
estrategias de aprendizaje, todas ellas a favor de los estudiantes de colegios
estatales. Sin embargo, a la vez, se encuentra que las correlaciones entre el tipo
de colegio y las escalas de ambas secciones son, en términos absolutos, débiles
(Elkowitz et al., 1981; Elorza, 1987).
En el componente motivacional la mayor diferencia relativa se da

en las escalas Orientación a metas internas (p<0.001; r=0.172) y Orientación a
metas externas (p<0.01; r= 0.090) (ambas del componente valor de la tarea
¿por qué hago esta tarea?), y luego en la escala Autoeficacia para el
aprendizaje y el rendimiento (p<0.001; r=0.095) del componente expectativa
(¿puedo hacer esta tarea?). En el componente estrategias la mayor diferencia
relativa se da en las estrategias cognitivas Elaboración (p<0.001; r= 0.18) y
220
Organización (p<0.001), r=0.175); además, en una estrategia de apoyo
(Búsqueda de ayuda; p<0.01; r= 0.155).
De este modo, los estudiantes de colegios estatales utilizan en algo

más de extensión estas estrategias motivacionales y de aprendizaje,
apareciendo como ligeramente más interesados en trabajar en el medio escolar
por el reto, la curiosidad y el deseo de dominio del tema por aprender, aunque
también tiende a participar de las tareas buscando notas y premios; asimismo,
se muestra algo más confiados en sus propias habilidades que sus pares de los
colegios particulares. En cuanto a las estrategias cognitivas aparecen como
utilizando en algo más de extensión procedimientos para seleccionar la
información relevante de lo que se va a aprender y para establecer conexiones
de la información seleccionada con la ya poseída para recordarla mejor y
aplicarla a situaciones problemáticas nuevas en el intento de resolverlas, lo cual
favorece obviamente el procesamiento de la información, todo ello en un
marco de preferencia por el aprendizaje colaborativo.
La dirección de estas diferencias, plantea una situación no esperada,

que se explicaría por lo siguiente: La diferencia reiteradamente observada del
mejor rendimiento académico– que plausiblemente suponemos vinculado con
el aprendizaje autorregulado - de los estudiantes de colegios particulares
respecto de los estudiantes de colegios estatales en el ámbito de Lima
Metropolitana, se debería fundamentalmente a los alumnos de los colegios
particulares de elevado nivel socioeconómico quienes sustentarían tal
diferencia en razón a los diversos aspectos conexos al estatus socioeconómico
(SES) tales como prácticas y valores de sus familias, escuelas, grupos de pares
que en el proceso de socialización conforman la denominada “cultura de la
riqueza”; que se reflejan en ventajas comparativas en el plano académico según
lo indican diversos estudios (Cheung et al, 2001; Bradley y Corwyn, 2002);
colegios particulares estos que por efectos de la aleatorización no se encuentran
representados en nuestra muestra. Al estar ausentes estos colegios esta
221
diferencia en rendimiento se diluiría y con ella, suponemos la posible
diferencia en los aspectos motivacionales y en el uso de estrategias de
aprendizaje. Aquí conviene recordar lo sostenido por Trathemberg (1995) que
en algunos colegios privados de Lima Metropolitana si existe una orientación a
buscar desarrollar en los alumnos un aprendizaje activo; indudablemente que
Trathenberger se refiere a colegios de alta paga y bastante selectivos en su
ingreso y no a otro tipo de colegio particular, de los muchos que abundan en
Lima y que en razón de tal número han tenido una probabilidad de pertener a la
muestra. En consecuencia, hasta que no se realice un estudio que sobre las
variables tratadas aquí que tome en cuenta este tipo de colegio, la explicación a
estos resultados pasa por la ausencia de estos en la muestra estudiada, lo que no
obsta para, hecha esta salvedad, especular que las diferencias observadas
posiblemente estén relacionadas con que en los colegios estatales la práctica
institucional y/o de evaluación estaría más centrada en los procesos, que es
donde aparecen las relaciones con las estrategias, que en resultados (Martínez y
Galán, 2000a), que sería la práctica evaluativa preferida en el proceso de
enseñanza aprendizaje en muchos de los colegios particulares de Lima.
d) Diferencias según el género.

Los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres del tercer
ciclo de educación primaria de Lima en las escalas del EAM-56P son de nivel
medio (eneatipo 5, percentiles 40-59), lo que significa que estos alumnos
tienden a usar las estrategias motivacionales y de aprendizaje en una extensión
de ese nivel, sin embargo, al comparar estos rendimientos se encuentran
diferencias estadísticas significativas en una de las escalas de la sección
motivación (17% de las comparaciones) y en dos escalas de la sección
estrategias de aprendizaje (33% de las comparacionesentre estas estrategias); a
su vez, se halla que las correlaciones entre las escalas diferenciadoras y el
género son débiles (Elkowitz et al., 1981; Elorza, 1987).
222
En la sección motivación la diferencia se da a favor de los varones
en la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento del componente
expectativa: ¿puedo hacer esta tarea? (p<0.05; r=0.082). En tanto que en la
sección estrategias de aprendizaje la diferencia se da a favor de los mujeres con
un ligero mayor uso de la estrategia cognitiva Organización (p<0.01; r= 0.107)
y de la Autoregulación metacognitiva (p<0.05; r=0.08). De este modo, se da
una tendencia pequeña pero significativa a que las mujeres se presenten con
algo menos de confianza en sus propias habilidades en comparación con los
varones, pero, a la vez, con una mayor autoconciencia y control de la cognición
que estos, que se expresa en el tener metas, el monitoreo y regulación del
comportamiento escolar, y de modo más específico en el uso de mejores
técnicas para abordar los temas por aprender y para seleccionar la información
relevante (uso de esquemas, resúmenes y subrayado). Los resultados
concernientes a la autoeficacia divergen con los de Herrera et al (2002) quienes
en estudiantes ceutíes hallaban que las mujeres del sexto grado eran más
autoeficaces que los varones, sin embargo, están en línea con los de otros
estudios como los de Zimmerman y Martínez-Pons (1990) quienes encontraban
que las mujeres de grados educativos cercanos a los tomados en cuenta en este
estudio, eran menos autoeficaces que los varones, pero, a la vez, que tenían
objetivos más claros, planificaban con orientación hacia la consecución de
metas, autoestructuraban mejor su medio ambiente y monitoreabn mejor su
comportamienrto escolar; y los Lusiser (1996), quien encontró que los varones
reportan más baja ansiedad y más autoeficacia en matemática que las mujeres
Al respecto, Bazán y Aparicio (2001) hallan en estudiantes peruanos del nivel
secundario que así como mujeres y varones alcanzan promedios que caen en el
nivel moderado, las mujeres muestran un uso ligeramente más extenso de
hábitos de estudio.
Estos datos evidencian una situación aparentemente contradictoria

pero que podría explicar en cierto sentido el hecho que haya menos mujeres
estudiando o ejerciendo carreras relacionadas con la matemática y la
223
ingeniería, pero también muchas más mujeres que varones con alto
rendimiento académico. Respecto a los primero, carreras como las citadas
necesitan para un adecuado desenvolvimiento una buena autoeficacia según se
desprende de algunos estudios (p.e. Pajares y Miller, 1994), la misma que
afecta la elección de actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas y
la persistencia de la persona (Bandura, 1986). Las mujeres muestran una
actitud hacia la matemática permeabilizada por la utilidad que percibe en ella
(Aliaga, 1998). Si no percibe que le va a ser útil posteriormente es probable
que se esfuerze menos en lograr profesiones como las señaladas y sea vea en
este sentido como menos autoeficaz que el varón. Probablemente esta creencia
se relacione con roles que les son asignados en las transacciones
interpersonales socio-culturales imbricadas en el género, al cual se le adscriben
determinados tipos de ocupaciones y carreras, según lo indica el hecho que
haya mayor número de mujeres en carreras asistenciales y de humanidades
(UNESCO-OCDE 2002), por esta poca trascendencia de la mujer en las
carreras del área matemática, pareciera que estos roles son de cambio muy
lento y a la vez que son trasmitidos a niñas en proceso de formación.
Respecto a lo segundo, la mejor autorregulación cognitiva y el uso

más extenso de la estrategia Organización, que, recordemos, esta significativa
y moderadamente relacionada con la estrategia Elaboración (ambas son
fundamentales en el proceso de reestructuración y transformación de la
información recibida y son el núcleo de la actividad cognitiva; Feuerstein,
1977, en García Vidal y Gonzáles Manjón, 1992), además Organización esta
relacionada con la Autorregulación del esfuerzo y la Búsqueda de ayuda
(Cuadro 22), lo que daría a las mujeres mejores posibilidades de lograr un
rendimiento más elevado que el de los varones, sea en el rendimiento general o
en el de la matemática escolar, por lo menos en el ámbito de Lima
Metropolitana, (Huamansupa, 2002; Aliaga, 1998; Reusche, 1995; Garcia y
Palacios, 1991).
224
e) Diferencias en los componentes motivación y estrategias del
modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich según el rendimiento en
Los resultados concernientes a este acápite proveen de una nueva

perspectiva en nuestro medio para el estudio de las característicad del
aprendizaje de dos grandes áreas del conocimiento en la educación primaria: la
matemática y el lenguaje.
En primer lugar, respecto al rendimiento en matemática se halla que

los estudiantes de alto y bajo rendimiento en esta área se diferencian en tres de
las escalas de la sección motivación (50% de las comparaciones) y en dos de
las escalas de la sección estrategias (33% de las comparaciones), todas ellas a
favor del grupo de alto rendimiento a excepción de la ansiedad entre los
éxamnes (a mayor puntaje; menor rendimiento).
En la sección motivación las diferencias corresponden a escalas que

representan a cada uno de los componentes: la expectativa (¿puedo hacer esta
tarea?) con la escala Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento
(p<0.001; r= 0.262); valor de la tarea (¿por qué hago esta tarea?) con la escala
Valor de la tarea (p<0.05; r=0.171); y el componente afectivo, con la escala
Ansiedad ante los exámenes (p<0.001; r= -0.267). En la sección estrategias las
diferencias corresponden a escalas administrativas de recursos: Regulación del
esfuerzo (p<0.001; r=0.287) y Administración del tiempo (p<0.001; r=0.229).
Los resultados de las escalas motivacionales están en línea con los

hallados por diversos investigadores que indican que en el aprendizaje de la
matemática juega un rol importante la autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento, que refiere a las expectativas por el éxito en la tarea y a juicios
acerca de la confianza y habilidad para hacer y rendir bien en ellas (p.e.
225
Pintrich y DeGroot, 1990; Zimmerman y Martinez-Pons, 1990; Pajares y
Miller, 1994; Roces et al, 1999; Roces et al, 1997;Andrew y Vialle, 1998;
Herrera et al, 2002;Aliaga et al, 2003c), creencias que son las que más afectan
el comportamiento humano y en base a las que la persona organiza y efectúa
sus actos en pos del rendimiento o meta deseada (Pajares, 2002; Bandura,
1986). Asimismo, el que la ansiedad ante la prueba este implicada en este
rendimiento concuerda con los hallazgos de otros investigadores (p.e García-
Zapatero, 1981; Aliaga et al, 2003c; Herrera et al, 2002; Aliaga et al 2001),
quienes hallan una correlación inversa significativa entre ambas variables. En
lo referente a Valor de la tarea, esta relación también ha sido observada
anteriormente (p.e. Andrew y Vialle, 1998; Aliaga et al, 2001).
Los resultados de las estrategias de apoyo Regulación del esfuerzo y

Administración del tiempo, se explicarían por la naturaleza del estudio de la
matemática, que como se indica en el Informe Cockcroft (1985, citado en
Nortes, 1993) es una materia difícil de enseñar y aprender porque exige la
comprensión de ideas jerarquizadas. En este sentido, su comprensión exige,
aparte de una disposición actitudinal-motivacional reflejada en la Autoeficacia,
la Ansiedad (en menos) y en el Valor que se le otorga, constancia para el
estudio y persistencia para seguir adelante a pesar del desaliento y las
dificultades, además de prontitud para la realización de las tareas por la
secuencialidad de estas, lo que requiere de un uso planificado y efectivo del
tiempo.
Respecto al rendimiento en lenguaje, los resultados indican que los

alumnos de alto y bajo rendimiento rendimiento se ubican en el eneatipo 5 del
baremo del EAM-56P (cuadros N° 33 y 34), lo que significa que utilizan
similar extensión los aspectos motivacionales y las estrategias de aprendizaje.
Por otro lado, al realizarse las comparaciones no se encuentra diferencia alguna
entre ambos grupos en cuanto a un ligero mayor uso relativo de alguna de las
estrategias. En otras palabras, no existe relación entre el rendimiento
226
académico, por lo menos tal como es percibido por el profesor, con los
diversos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich
modificado.
Este resultado por lo insólito nos llevó a examinar la abierta acción

de varianzas secundarias, lo que descartamos después de una revisión prolija de
todas las fases del estudio y de la consideración de los resultados obtenidos
respecto de la matemática. En tal razón, la explicación que podemos dar a este
resultado es que los profesores sin distinción alguna evalúan a sus alumnos en
esta área probablemente en base a resultados, lo que daría contenido a su
percepción del rendimiento, y no en base a los procesos que, como ya se ha
dicho, estarían más relacionadas teóricamente con las variables del modelo, es
especial con las estrategias de aprendizaje (Martínez y Galán, 2000a).
Por otro lado, si hasta el momento se indagó acerca de la relación de

los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich
modificado tomados por separado con el rendimiento en matemática y
lenguaje, la utilización del análisis discriminante hizo posible determinar la
relación de ambos componentes actuando en conjunto con los referidos
rendimientos.
En el caso del rendimiento en matemática se determinó una función

discriminante canónica conformada por cuatro variables: Ansiedad ante la
prueba, Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Creencias de control
sobre el aprendizaje y Administración del tiempo; función que por otro lado se
relaciona muy significativamente y de modo moderado con este rendimiento
(coeficiente de Correlación Canónica=0.393), correlación que en términos
absolutos puede tipificarse pragmáticamente de buena pues, claro esta, el
rendimiento académico es función de muchas otras variables (aptitudinales,
familiares, características del profesor, etcétera). Por su parte, los coeficientes
canónicos estandarizados y, mejor, las saturaciones discriminantes o
227
correlaciones de estructura (Martínez Arías, 1999), indican que la Ansiedad
ante la prueba (en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento son
las variables de mayor peso o importancia en la función, siguiéndoles las otras
dos, la Administración del tiempo y las Creencias de control en el aprendizaje.
En comparación con el resultado de las diferencias de medias entre

los grupos discutidas más arriba, al utilizar el análisis discriminante la variable
motivacional Valor de la tarea y la estrategia Regulación del esfuerzo pierden
su rol protagónico, a favor de las Creencias de control en el aprendizaje,
probablemente por la covariación de ambas con la Autoeficacia para el
aprendizaje y el rendimiento ( r= 0.485 y 0.336; p<0.01, respectivamente) y
por la casi nula relación de Creencias de Control en el aprendizaje con la
Autoeficacia.
Estos resultados no hacen sino confirmar lo dicho anteriormente

acerca del rol de la Autoeficacia y la ansiedad (en menor grado) para el
rendimiento en matemática, a lo cual se une ahora las Creencias de control, es
decir, que el componente expectativa (¿puedo hacer esta tarea’) asume
fundamental importancia en este rendimiento: la autoeficacia es relevante para
el cambio conceptual necesario cuando se está aprendiendo y el referido
Control también es relevante para esta actividad pues refleja la percepción del
estudiante sobre el control que tiene sobre su propio proceso de aprendizaje. La
autoeficacia y el control son mediadores importantes en el proceso de cambio
conceptual requerido cuando se integran nuevos conocimientos con el anterior
(Pintrich, Marx y Boyle, 1993); en este sentido, ambas son necesarias para el
logro del aprendizazje significativo. A esto se une la ya comentada importancia
de la Ansiedad ante la prueba y de la Administración del tiempo para el
rendimiento en matemática.
La importancia de estas cuatro variables se confirma cuando se

atiende, considerando la igualdad de ambos grupos en las demás variables, a su
228
capacidad para predecir la membrecía a uno u otro grupo, equivalente al 70%,
valor superior al del 50% esperable por azar.
Por último, en lo referente al rendimiento en lenguaje, la función

discriminativa está compuesta por una sola variable, Búsqueda de ayuda, que
se refiere al apoyo buscado en otras personas, sean compañeros, profesor u
otras personas significativas para un mejor aprendizaje; sin embargo, el
coeficiente de correlación canónico (0.17) y la capacidad para predecir la
membresía de los alumnos a los grupos de alto y bajo rendimiento en lenguaje
(52%), apenas superior a lo esperado por azar (50%), nos indican su
precariedad y avalan nuestra decisión de ignorarla y ratificar nuestras
apreciaciones hechas más arriba en torno a este rendimiento y su relación con
los componentes motivación y estrategias del modelo de aprendizaje
autorregulado de Pintrich modificado.
229
CAPÍTULO V
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Resumen
Teniendo como telón de fondo la cultura científico-tecnológica que se

viene conformando en las sociedades humanas y el bajo rendimiento de los
escolares peruanos en matemática y lenguaje, en este estudio se propone, en la
línea del “aprender a aprender”, la enseñanza del aprendizaje autorregulado
como un medio para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje de nuestra
población escolar, en concreto la de los grados quinto y sexto o tercer ciclo de
la educación primaria, pues en las edades correspondientes, diez a doce años,
es cuando aparece el pensamiento formal.
El aprendizaje autorregulado (Self-Regulated Learning, SRL), en

términos generales, se refiere a aquel proceso en el que los pensamientos,
sentimientos y acciones son planificados y cíclicamente adaptados para
alcanzar las metas personales. En el plano escolar, los alumnos son
considerados autorreguladores en la medida en que son motivacional,
cognitivo-metacognitivo y conductualmente, promotores activos de sus propios
procesos de aprendizaje.
230
En este sentido, la propuesta pasa por determinar las características con
las que se presenta este aprendizaje en la referida población. Es así que, desde
un punto de vista descriptivo, se plantea la relación del grado de estudio
(quinto y sexto), el tipo de colegio (estatal/particular) y el género (varón/mujer)
con un modelo sobre el aprendizaje autorregulado que unifica aspectos
motivacionales y estrategias de aprendizaje: el modelo de Pintrich y DeGroot
ligeramente modificado; a su vez, se plantea la relación de los componentes de
este modelo con el rendimiento en matemática y lenguaje de tal población,
evaluado por el profesor en dos niveles, alto y bajo. A la vez, el citado modelo
proporciona el marco teórico que fundamenta la construcción de un
cuestionario para la medición de las variables que contiene.
La población en estudio esta conformada por los estudiantes de ambos

sexos que cursan el quinto y sexto grado de educación primaria de menores, en
colegios estatales y no estatales en las siete Unidades de Servicios Educativos
(USES) de Lima Metropolitana. La técnica de muestreo empleada fue
probabilística en la modalidad de muestreo por conglomerados polietápica,
generándose dos muestras, una para la elaboración y estandarización del
cuestionario (muestra A) con 1211 escolares (565 del quinto grado y 646 del
sexto grado); y otra, (muestra B) de 806 alumnos (385 del quinto grado y 421
del sexto grado) para el contraste de algunas hipótesis acerca de las relaciones
de las variables analizadas. El tamaño de ambas muestras y la técnica de
muestreo satisfacen plenamente los requisitos al uso, por lo que los resultados a
los que se llega son extrapolables a la población de referencia.
Los resultados indican el logro de un cuestionario, el EAM-56P, con

características de confiabilidad, validez y normas en eneatipos, para la medida
de las variables implicadas en el aprendizaje autorregulado según el modelo de
Pintrich y DeGroot modificado; así como la relación si bien significativa
relativamente de nivel bajo entre el grado educativo, el tipo de colegio y el
género con algunas de las variables del modelo. Asimismo, y aquí lo
231
fundamental, en igualdad de las otras variables, la mayor importancia relativa
de las variables motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje en el
rendimiento en matemática; y la nula relación de todas las variables del modelo
con el rendimiento en lenguaje.
5.2 Conclusiones.
En función de los resultados obtenidos, se han podido deducir las
siguientes conclusiones:
1. Se logra elaborar el cuestionario EAM-56P fundamentado

teóricamente en el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y DeGroot,
modificado ligeramente atendiendo a evidencias empíricas proporcionadas por
Roces y colaboradores, y a necesidades pragmáticas respecto a la población
objetivo: niños, que de acuerdo a la experiencia del autor hace necesario
menores tiempo de administración y escalas más cortas que las utilizadas en
estudiantes secundarios, que es la población objetivo del MSLQ, cuestionario
que operacionaliza al referido modelo en su país de de origen, los EEUU.
2. El EAM-56P tiene dos secciones: una, motivacional y, otra, referida

a las estrategias de aprendizaje, y muestra en razón de la longitud de sus
escalas, del número de sus opciones de respuesta y de los índices de
discriminación de sus ítemes, adecuados índices de confiabilidad (consistencia
interna y estabilidad) para la medición de ambos componentes del modelo de
aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, siendo estos índices
ligeramente más elevados en la sección estrategias de aprendizaje.
3. El EAM-56P muestra evidencias de poseer validez de constructo en

razón de la representatividad de su contenido respecto a los constructos que
evalúa, de la estructura factorial de sus escalas y de las intercorrelaciones de
sus escalas. Sus escalas, que en su mayoría comparten varianza común, a la
vez, evalúan aspectos independientes y psicológicamente significativos.
232
4. Se logra elaborar baremos en puntajes estándar eneatipo o estanino,
para el EAM-56P, haciendo posible la interpretación psicométrica de sus
puntuaciones y facilitando la interpretación de estas.
5. Respecto a la hipótesis general B: “Si, existen diferencias

significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de
Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje
autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado”; decir que se confirma
parcialmente en vista que:
5.1 La hipótesis específica HB1 se verifica parcialmente. Los

estudiantes del sexto grado comunican utilizar en mayor extensión Creencias
de control sobre el aprendizaje y Ansiedad ante los exámenes que sus pares del
quinto grado (aunque ambos grupos puntúan en la zona media en estas
variables según el baremo del EAM-56P).

estudiantes del sexto grado comunican que hacen uso en más extensión de la
Regulación metacognitiva que los estudiantes del quinto grado (pero ambos
grupos puntúan en la zona media en estas variables según el referido baremo).

estudiantes de colegios estatales se muestran con mayor Autoeficacia para el
aprendizaje y el rendimiento, y orientan más su accionar en razón a motivos
internos y el logro de incentivos externos que los estudiantes de colegios
particulares. (sin embargo, ambos grupos puntúan en la zona media en estas
variables según el baremo del cuestionario)

estudiantes de colegios estatales hacen más uso de las estrategias cognitivas de
Elaboración y Organización, de la Regulación metacognitiva y de la estrategia
233
de administración de recursos Búsqueda de ayuda, que los estudiantes de los
colegios particulares (pero ambos grupos puntúan en la zona media en estas
variables de acuerdo al baremo del EAM-56P).

estudiantes varones se muestran con mayor Autoeficacia para el aprendizaje y
el rendimiento que las mujeres, en tanto que estas comunican mayor Ansiedad
ante la prueba (pero varones y mujeres puntúan en la zona media en estas
variables según el referido baremo).
5.6 La Hipótesis específica HB6 se verifica parcialmente. Las

mujeres usan en más extensión que los varones la estrategia cognitiva
Organización y la Regulación metacognitiva (sin embargo, ambos grupos
puntúan en la zona media respecto de estas variables en el baremo del
cuestionario).
6. En consecuencia, el grado educativo, el colegio de estudios y el

género se relacionan con el cómo se manifiesta el aprendizaje autorregulado en
la población investigada; esta relación es algo mayor con el colegio donde
estudia el alumno (estatal), siguiéndole el género (mujer), y por último el grado
de estudio (sexto grado).
7. En lo que concierne a la hipótesis general C: “Si, existen diferencias

significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de
Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento académico en matemática y
lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL)
de Pintrich y DeGroot modificado”; decir que se confirma parcialmente en
vista que:
7.1 La hipótesis HC1 se verifica parcialmente. Los estudiantes de

alto rendimiento en matemática se muestran con mayor Autoeficacia para el
234
aprendizaje y el rendimiento y le otorgan mayor Valor a la Tarea que los
estudiantes con bajo rendimiento, en tanto que estos, comunican sentir mayor
Ansiedad ante la prueba (pero ambos grupos se clasifican en la zona media del
baremo del cuestionario EAM-56P).
7.2 La hipótesis HC2 se verifica parcialmente. Los estudiantes de

alto rendimiento en matemática utilizan en mayor extensión las estrategias de
administración de recursos Autorregulación del esfuerzo y Administración del
tiempo, en comparación con los estudiantes de bajo rendimiento (sin embargo
ambos grupos puntúan en el nivel medio del citado baremo).
7.3 Las hipótesis específica HC3 y HC4 no se verifican. Los

estudiantes de alto y bajo rendimiento en lenguaje no se diferencian en los
componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de
aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. Pero, ambos grupos
puntúan de modo parecido en la zona media del baremo del cuestionario EAM-
56P).
8. Cuando se toma en conjunto a todas las variables del modelo de

aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, aparecen con mayor poder
discriminativo para diferenciar a los grupos de alto y bajo rendimiento en
matemática, las variables motivacionales Autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento, Creencias de control sobre el aprendizaje, y la Ansiedad ante la
prueba (en menos), y la estrategia de administración de recursos
Administración del tiempo. En consecuencia, en igualdad de las otras
variables, las variables motivacionales demuestran su importancia para el
aprendizaje de la matemática.
9. Cuando se toma en conjunto a todas las variables del modelo de

aprendizaje autorregulado respecto del rendimiento en lenguaje alto y bajo,
aparece una sola variable Búsqueda de ayuda, pero su poder discriminador es
235
bastante bajo por lo que no se le puede tomar en cuenta. En consecuencia, se
confirma desde otro punto de vista la conclusión 6.3.
5.3 Recomendaciones.
5.3.1 Con referencia a la medida del aprendizaje autorregulado.

1. Ampliar el estudio psicométrico del Cuestionario EAM-56P
en poblaciones del tercer nivel de educación primaria fuera del ámbito de Lima
Metropolitana.
2. Ensayar el incremento del número de opciones de respuesta

de los ítemes del Cuestionario EAM-56P, pues existen indicios sobre el
incremento de su confiabilidad por esta vía.
3. Estudiar otras modalidades de evaluar el aprendizaje

autorregulado que complementen la modalidad del autoinforme o cuestionario.
5.3.2 Con referencia a las implicancias pedagógicas del

aprendizaje autorregulado.
1. Siendo finalidad de todo proceso educativo el logro de

mayores niveles de aprovechamiento, en vista de los resultados a los que se ha
llegado en este estudio respecto de la matemática, se sugiere la puesta en
práctica de medidas pedagógicas y psicológicas que hagan posible:
a) Introducir la enseñanza del aprendizaje autorregulado

desde el nivel primario, integrando todos sus componentes, pero acentuando lo
concerniente a las variables motivacionales Autoeficacia para el aprendizaje y
el rendimiento y el control de la Ansiedad ante la prueba.
236
b) Reconocer la importancia de la matemática y su relación
con otros contenidos, para el logro de un mejor desenvolvimiento en
sociedades de características tan distintivas científica y tecnológicamente como
las de ahora, de modo tal que el estudiante le otorgue el valor correspondiente a
su estudio.
c) Una mayor conciencia en el alumno de su propio proceso

de aprendizaje y de lo que espera de ellos, retroalimentandolo continuamente
sobre su rendimiento.
d) El establecimiento de formas de interacción entre los

alumnos de modo que se posibilite el apoyo entre pares.
e) Una interacción favorable entre alumnos y profesores que

permita a los primeros despejar las dudas e inquietudes sobre los objetivos de
la matemática, sus contendidos, procedimientos y finalidades.
6. Asimismo, se sugiere, por la importancia que muestra el

aprendizaje autorregulado para el aprendizaje escolar:
a) Realizar estudios longitudinales para precisar su

evolución y sus características a lo largo del tiempo, de modo tal que pueda
fundamentarse mejor su enseñanza.
b) Realizar una ampliación del estudio integrando el

accionar de los profesores y padres de familia en los aspectos actitudinales y
académicos, para aclarar sus implicancias en el modelo de aprendizaje
autorregulado planteado en la presente investigación.
c) Realizar estudios similares a fin de conocer más sobre el

aprendizaje autorregulado en otras poblaciones estudiantiles, por ejemplo, en
237
niveles superiores (estudiantes de Secundaria, universitarios) o en modalidades
diferentes, como es el caso de Primaria y Secundaria de adultos.
d) Realizar estudios en los que se analice el rendimiento de

aprendices autorregulados y no autorregulados en las mismas pruebas
utilizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad
Educativa (LLECE).
238
BIBLIOGRAFÍA
Acevedo, L. (2000). Aprendizaje significativo por competencias. Investigación

educativa, Año 4, Nº 7, Diciembre: 18-24.
Alarcón, R. (1991). Métodos y diseños de investigación del comportamiento.

Lima, Perú: Universidad Peruana Cayetano Heredia. Fondo Editorial.
Alarcón, R. (1969). Objetivos vitales en adolescentes de distinto nivel

socioeconómico. Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 1, N° 1, pp. 56-
61.
Albaili, M. A. (1997). Differences among low-average and high-achieving

college students on learning and study strategies. Educational Psychology, 17:
1/2, 171-174.
Albarracín, C. (1972). Investigación sobre correlación entre rendimiento

académico y los hábitos de estudio de alumnos de educación secundaria diurna
de planteles nacionales de Lima Metropolitana. Tesis de Doctorado no
publicada. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Aliaga, J.; Giove, A. y Dergan, J. (2003a). Adaptación y características

psicométricas del MSLQ. Ponencia presentada en el 29º Congreso
Interamericano de Psicología. Lima.
239
Aliaga, J.; Giove, A.; Dergan, J. y Ponce, C. (2003b). Inventario de estrategias
de estudio y aprendizaje (LASSI): Adaptación, estructura factorial, validez y
baremos. Ponencia presentada en el 29º Congreso Interamericano de
Psicología. Lima, Perú.
Aliaga, J.; Giove, A.; Dergan, J.; Ponce, C; Neira, C; Cáceres, M. y Cahuana,
M. (2003c). Diferencias en el MSLQ y el LASSI entre alumnos del quinto año
de secundaria con autoevaluación alta y baja del rendimiento académico en
matemática. Revista de la Facultad de Psicología, UNMSM, Año VI, N° 2, (en
prensa).
Aliaga, J.; Ponce, C.; Bernaola, E. y Pecho, J. (2001). Características

psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes.
Paradigmas, Año 2, Vol. 2, N° 3-4.
Aliaga, J.; Ponce, C; Gutiérrez, C. y Díaz, G. (2001). Variables psicológicas

relacionadas con el rendimiento académico en matemática y estadística en
alumnos del 1er. y 2do. Año de la Facultad de Psicología de la UNMSM.
Revista de Investigación en Psicología (4, 1), 35-52.
Aliaga, J. y Pecho, J. (2000). Evaluación de la actitud hacia la matemática en

estudiantes secundarios. Paradigmas, Año 1, Vol. 1, N° 1 y 2: 61-78.
Aliaga, J. (1998). La inteligencia, la personalidad, la actitud hacia la

matemática y el rendimiento en matemática de los estudiantes del quinto año
de secundaria (un enfoque multivariado). Tesis de Maestría no publicada.
Universidad de San Martín de Porres, Lima, Perú.
Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e

intervención. Madrid, España: Servicio de Publicaciones UAM.
240
Álvaro, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.
Madrid, España: Centro de Investigación, Documentación y Evaluación, CIDE.
Andrade, M; Miranda, C.; y Freixas, G. (2001). Predicción del rendimiento

académico lingüístico y lógico matemático por medio de las variables
modificables de las inteligencias múltiples y del hogar. Contexto Educativo –
Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Año III, Nº 17. Disponible
en: http://contexto-educativo.com.ar/2001/3/nota-11.htm
Andrew, S. y Vialle, W. (1998) Nursing students’ self-efficacy, self-regulated

learning and academic performance in science. En Australian Association for
Research in Education: Adelaide, 30 November - 4 December. Disponible en:
http://www.aare.edu.au/index.htm [29 septiembre 2003].
Anstey, E. (1976). Los tests psicológicos. Madrid, España: Marova.
Ary, D.; Jacobs, L.C. y Razavieh, A. (1990). Introduction to research in

education (4th. ed.). Chicago, EEUU: Holt, Rinehart and Winston.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un

punto de vista cognoscitivo. México, DF, México: Trillas.
Auzmendi, E. (1993). Las actitudes hacia la matemática – estadística en las

enseñanzas media y universitaria. Bilbao, España: ICE de la Universidad de
Deusto.
Ball, S. (1980). Motivación educativa. Madrid, España: Narcea.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood

Cliffs, New Jersey, EEUU: Prentice-Hall.
241
Barbera, E. (1999). Marco conceptual e investigación de la motivación
humana. [En línea]. Disponible en: http://reme.uji.es/articulos/abarbe1
27211298/texto.html. [29 septiembre 2002].
Batista, J. M. y Coenders, G. (2000). Modelo de Ecuaciones Estructurales

(Modelos para el análisis de relaciones causales). Madrid, España: La Muralla
Hespérides.
Bauermeister, J. J.; Collazo, J. A. y Spielberger, C. D. (1983) The construction

and validation of the spanish form of the Test Anxiety Inventory: Inventario de
auto-Evaluación Sobre Exámenes, IDASE. En Ch. D. Spielberger y R. Díaz
Guerrero (Eds.) Cross–Cultural Anxiety (Ansiedad Transcultural) (Vol. 2, pp.
67-85). Washington, EEUU: Hemisphere/McGraw-Hill.
Baumert, J.; Kliene, E.; Neubrand, M.; Prensel, M.; Schiefele, U.; Schneider,
W.; Tillman, K. y Weilb, M. (2001). Self-regulated learning as a cross
curricular competence. [En línea]. Disponible en: http://www.mpibberlin.
mpg.de /pisa/pdfs/CCCengl.pdf [29 diciembre 2001].
Bazán, J. y Aparicio, A. (2001). Modelo explicativo de las relaciones entre

hábitos de estudio, sexo y procedencia en egresantes de secundaria de nivel
socioeconómico bajo. Revista de Investigación en Psicología. UNMSM,Vol. 4,
Nº 2, Lima, Diciembre, 9-18.
Bazán, A. (1996). A propósito de las relaciones de género. ¿Identidad genérica

o estilos de interacción de género? Revista de Psicología, PUCP, Vol. XIV,
Segundo Semestre, pp. 211-224.
242
Bello M. (2001). Hacia una educación basada en evidencias. Crecer. [En línea]
(2). Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/
el_ministerio/PlaniEstra/umc/revista/revcrecer_02.pdf [4 enero 2002].
Beltrán, J. y Genovard, C. (1998). Psicología de la instrucción I. Variables y

procesos básicos. Madrid, España: Síntesis.
Beltrán, J. y Bueno, J. A. (Eds) (1997). Psicología de la educación. México,

DF, México: Alfaomega.
Beltrán, J. (1993). Intervención Psicopedagógica. Madrid, España: Pirámide.
Best, J. (1970). Cómo investigar en educación. Madrid, España: Morata.
Blásquez, F. (1993). El espacio y el tiempo en los centros educativos. En

Lorenzo, M. y Sáenz, O. (Eds.). Organización Escolar: Una perspectiva
ecológica. Madrid, España: Alcoy Marfil.
Bradley, R. y Corwyn, R. (2002). Socioeconomic status and child

development. Annual Review of Psychology: Motivational Beliefs, Values and
Goals. Vol. 53 pp. 371-399 [En línea]. Disponible en:
http://www.findarticles.com. [22 Abril 2003]
Briones, G. (1986). Métodos y Técnicas de investigación para las ciencias

sociales. México, DF, México: Trillas.
Brown, L. (1980). Principios de medición en psicología y educación. México,

DF, México: Interamericana.
Brunner, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid, España: Visor.
243
Camacho, J. (2001). Estadística con SPSS (versión 9) para Windows. México,
DF, México: Alfaomega.
Cano, E. (1997). Estrategias metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje.

Estudio en alumnos de 5to. de secundaria de nivel socioeconómico alto y
medio alto de Lima Metropolitana. Tesis de Maestría no publicada. Pontificia
Universidad Católica, Lima, Perú.
Cano, E. y Paz, A. (1994). Enfoque metacognitivo del aprendizaje escolar.

Revista de Psicología, URP. Número especial, Volumen VI, N° 1, 76-83.
Capella, J.; Coloma, C.; Manrique, L; Quevedo, E.; Revilla, D.; Tafur, R.; y
Vargas, J. (2003). Estilos de aprendizaje. Lima, Perú: Fondo Editorial de la
PUCP.
Capella, J. y Sánchez Moreno, G. (1999). Aprendizaje y constructivismo.

Lima, Perú: Massey and Vanier.
Cardó, A. (1993). Diagnóstico de la educación. En: Educación: Inversión para

el desarrollo. I Encuentro Nacional por la Educación, 23, 24, 25 de abril (pp.
27-43). Lima, Perú: IPAE, Foro Educativo.
Carrasco, J. B. (1998). Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizaje.

Madrid, España: Rialp.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Madrid, España:

Edelvives.
Castaño, C. (1975). Selección de los elementos de una Escala de Personalidad.

Revista de Psicología General y Aplicada, N° 130, Vol. XXX (pp. 609-618),
Julio-Agosto. Madrid, España: Instituto Nacional de Psicología Aplicada y
Orientación Profesional.
244
Cattell, R.; Eber, H. y Tatsuoka, M. (1980). Cuestionario de 16 factores de la
personalidad. México, DF, México: El Manual Moderno.
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (2002). Informe de

Resultados 2001. México D.F., México: CENEVAL.
CEPAL (1992). Educación y conocimiento: Eje de Transformación Productiva

con Equidad. Santiago, Chile: UNESCO.
Cheung, C.; Rudowicz, E.; Lang, G.; Dong Yue, X. y Kwan, A. (2001).
Critical thinking among university students: does the family background
matter? Annual Review of Psychology: Motivational Beliefs, Values and
Goals. [En línea]. Disponible en: http://www.findarticles.com. [22 Abril
2003].
Cirino, G. (1994). Introducción al desarrollo de pruebas escritas. San Juan,

Puerto Rico: Bohío.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid,

España: La Muralla.
Coe, R. y Merino, C. (2003). Magnitud del Efecto: Una guía para

investigadores y usuarios. Revista de Psicología. PUCP, Edición de
aniversario, Vol. XXI, 1, 145-177.
Coll, C. (1996). El constructivismo en el aula. Barcelona, España: Biblioteca

del Aula.
245
Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorandum sobre el
aprendizaje permanente. [En línea]. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/
bibliovir/19.htm. [26 diciembre 2001].
Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación. (2001). Propuesta para

un Acuerdo Nacional por la Educación. Conclusiones. Puertas Abiertas. [En
línea]. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/que_hay_
de_nuevo/acuerdo_por_educacion/index.htm . [26 diciembre 2001].
Comrey, A.L. (1985.) Manual de análisis factorial. Madrid, España: Cátedra.
Corno (1989). Self-regulated learning: abolitional analysis. En Zimmerman, B.;

Schunk, D.H. (eds.) Self-regulated learning and academic achievement (pp.
111-141). New York, EEUU: Springer-Verlag.
Cortada, N. (1968): Manual para la construcción de tests objetivos de

rendimiento. Buenos Aires: Paidos.
Cronbach, J. L. (1972). Fundamentos de la exploración psicológica. Madrid,

España: Morata.
Darias, E.; Sosa, J.; Sosa, J. A. (2000). Validación del cuestionario EPQ-J para
la población infantil de Tenerife. Congreso Hispano-Portugués de Psicología.
[En línea]. Disponible en: http://fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/
iberpsicologia/congreso/trabajos/c239.htm. [26 diciembre 2001].
Dávila, S. (2000). El aprendizaje significativo. Esa extraña expresión (utilizada

por todos y comprendida por pocos). Contexto Educativo. [En línea]
Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2001/7/nota-08htm [26
diciembre 2001].
246
Declaración de La Habana (1996). Conferencia Regional sobre políticas y
estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina
y el Caribe. La Habana, Cuba, 18 al 22 de Noviembre. Revista Cubana de
Educación Médica Superior. 2000; 14 (3) [En línea]. Disponible en: http:
/bvs.sld.cu/revistas/ems/vol14_3_00/ ems08 300.pdf. [26 diciembre 2001].
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Visión y

Acción (1998), París, 5 al 9 de Octubre. Revista Cubana de Educación Médica
Superior 14 (3) [En línea]. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/
vol14_3_00/emssu300.htm [26 diciembre 2001].
Declaración Mundial sobre Educación para Todos: La satisfacción de las

necesidades básicas para el aprendizaje. (1990) Jontiem, Tailandia, 5-9 Marzo
[En línea]. Disponible en: http://www.unesco.cl/10.htm [26 diciembre 2001].
De Corte, E. (2002). Aprendizaje apoyado en el computador: Una perspectiva a

partir de la investigación acerca del aprendizaje e instrucción. [En línea].
Disponible en: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie96/CONF4.html. [26
diciembre 2001]
De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Escala de estrategias de aprendizaje

ACRA abreviada para alumnos universitarios. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. N° 2(1). [En línea].
Disponible en: http://www.investigación-psicopedagogica.org/revista. [26
noviembre 2003]
De Landsheere, G. (1978). Los tests de instrucción. Barcelona, España: Oikos-

Tau.
247
Dellors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: UNESCO.
Santillana.
Del Mastro, C. (2000). Aprender a aprender: Una aproximación sobre el uso

conciente e intencional de estrategias. Educación, IX, (18), 217-237.
Del Río, C. (1997). Perspectivas en el Siglo XXI. Ciencia, Tecnología y

Educación. Desarrollo. Lima, Perú: CDRC.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, DF,
México: McGraw-Hill.
Doménech Massons, J. (1975). Métodos estadísticos para la investigación en

ciencias humanas. Barcelona, España: Herder.
Dóriga, E. (1993). Desarrollo humano. Estudio general y aplicado al Perú.

Lima, Perú: Universidad del Pacífico/Inderu.
Eccles, J. y Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual

Review of Psychology: Motivational Beliefs, Values and Goals. [En línea].
Disponible en: http://www.findarticles.com. [22 Abril 2003].
Eccles, J. (1983). Expectancies, Values and Academic Behaviors. En J.T.

Spence (Ed.). Achievement and Achievement Motives. San Francisco:
Freeman.
Escobar, P. y Manrique, L. (2000). Desarrollo de estrategias de aprendizaje en

alumnos del primer año de estudios de la carrera de Educación. Educación, IX,
(18), 259-267.
248
Elorza, H. (1987). Estadística para ciencias del comportamiento. México, DF,
México: Harla.
Escurra, L (1991). Adaptación del Inventario de Estilos de Aprendizaje de

Kolb en estudiantes de Psicología pertenecientes a diferentes universidades de
Lima Metropiltana. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Espinosa, G. y Torreblanca, A. (2003). Resultados de las pruebas de

comunicación y matemática de la evaluación nacional del rendimiento
estudiantil 2001. [En línea]. Disponible en: http://minedu.gob.pe/
mediciondelacalidad/2003/pdfs_nac/result_pruebas_commat.pdf. [12
noviembre 2003]
Etxeberría, J. (1999). Regresión Múltiple. Madrid, España: La Muralla

Hespérides.
Ezcurdia, A. y Chávez. P. (1996). Diccionario filosófico. México D.F. México:

Limusa
Flavell, J. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid, España: Visor.
Ferrán, M. (2001). SPSS para Windows. Análisis Estadístico. Madrid, España:

McGraw-Hill.
Gagné, E. D. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid,

España: Visor.
García Vidal, J. y González Manjón, D. (1992). Evaluación e informe

psicopedagógico. Madrid, España: Narcea.
249
García, E.; Gil, J. y Rodríguez, G. (2000). Análisis factorial. Madrid, España:
La Muralla Hespérides.
García, L. y Orellana, O. (2001). Estrategias de aprendizaje y asertividad en

alumnos de bachillerato escolar y quinto de secundaria. Revista de la Facultad
de Psicología, UNMSM, Año V, N° 1-2, 167-180.
García, O. y Palacios, R. (1991). Factores condicionantes del aprendizaje en

lógica matemática. Tesis de Maestría no publicada. Universidad de San Martín
de Porres. Lima, Perú,.
García, T. y Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the

classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H
Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.) Self-regulation of learning and performance:
Issues and educational applications. (pp. 127-153). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
García, R.; Clemente, A. y Pérez, E. (1992). Evolución y desarrollo de las

estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación. Un estudio a través
del Psychological Literatura (1984-1992). Revista de Historia de la Psicología,
13, 1-17.
García-Zapatero, G. (1983). Ansiedad debilitadora y rendimiento escolar.

Revista de Psicología, PUCP, Año I, Vol. 1, Primer semestre, Nº 1, 61-65.
Gargallo, B. y Ferreras, A. (2000). Estrategias del aprendizaje. Un programa

de intervención para ESO y EPA. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Secretaria General Técnica. Subdirección General de Información y
Publicaciones.
250
Garrido, I. y Rojo, C. (1996). Motivación, cognición y rendimiento. Revista de
Psicología General y Aplicada, 49 (1), 5-12.
Garrido, I. y Pérez Solís, M. (1993). Motivación y procesos de escolarización.

En: Garrido, I. (Ed.): Psicología de la Motivación. Madrid, España: Síntesis.
Gil, D. y Guzmán, M. (1993). Enseñanza de las ciencias y la matemática.

Madrid, España: Popular.
Gómez, J. y Hidalgo, M. (2002). La validez en los tests, escalas y

cuestionarios. [En línea]. Disponible en: http://www.google.com.pe/search?q=
Tendencias+actuales+en+Psicometr%C3%ADa.htm&ie=UTF-8&oe=UTF-8&
hl=es&btnG =B%C3%BAsqueda+en+Google&meta=. [26 diciembre 2002].
Gonzales Fernández, A (2001). Autorregulación del aprendizaje: Una difícil

tarea. Self-regulation of learning: A difficult task. Iberpsicologia [En línea].
Disponible en: http://fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/
gonzales.aglez@uvigo.es [26 diciembre 2001].
González Moreyra, R. (2001): Temas de psicología cognitiva, Lima, Perú:

CEDEIS.
González Moreyra, R. (1998): El constructivismo, sus fundamentos y

aplicación educativa. Liberabit, Vol. 4, Año 4, 29-36.
González-Pienda, J. A.; González, R.; Núñez, J. C.; y Valle, A. (2002). Manual

de psicología de la educación. Madrid, España: Pirámide.
Good, T. L. y Brophy, J. E. (1983). Psicología Educacional. México, DF,

México: McGraw-Hill/Interamericana.
251
Graham, S. y Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. En
D.C.Berliner y R.C. Calfee (Eds.). Handbook of educational psychology.(pp.
63-84). Cambridge: Harvard University Press.
Gutiérrez, L. (2001). Fomento de hábitos de estudios y adquisición de

estrategias de aprendizaje: un trabajo sinérgico entre padres, profesores y
alumnos de educación primaria. En Colegio de Psicólogos del Perú (Ed.).
Memorias del X Congreso Nacional de Psicología (p. 145). Lima, Perú.
Hargis, J. (2000). The Self–Regulated learner advantage: Learning science on

the Internet. Electronic Journal of Science Education, Vol. 4, Nº 4, June.
Haught, P.; Hill, L.; Walls, R. y Nardi, A. (1998). Improved Learning and
Study Strategies Inventory (LASSI) and academic performance: The impact of
feedback on freshmen. Journal of the First-Year Experience, Vol. 10, N° 2, 25-
40.
Hernández, F. (1999). Evaluación de los enfoques de aprendizaje en alumnos

de 8° de E.G.B. Revista de Orientación Educativa Vocacional, Vol. 4, N° 5,
100-110.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (1997). Metodología de la

Investigación. México, DF, México: McGraw-Hill.
Herrera, F. y Ramírez, M.; Herrera, M.; Herrera, E. (2002). El aprendizaje

autorregulado como factor del rendimiento académico en el contexto educativo
pluricultural de Ceuta. [En línea]. Disponible en:
http://www.ugr.es/~iramirez/40_C.doc [26 setiembre 2002].
252
Herrera, F. y Ramírez, M. (2001). Motivación. [En línea]. Disponible en:
http://www.ugr.es/~fherrera/Motivacion.htm [26 setiembre 2003].
Huamansupa, E. (2002). Funcionamiento familiar según el Modelo

Circumplejo de Olson en estudiantes de Secundaria de un colegio estatal con
alto y bajo rendimiento académico. Tesis de Licenciatura no publicada.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Huaranga, O. (1999). Ensayo sobre epistemología educativa, Lima, Perú: San

Marcos.
INEI-PERÚ (2002): Perú en Cifras. [En línea]. Disponible en:

http://www.inei.gob.pe/inei4/percifra/inf-soc/cuad1E.htm. [22 mayo 2003].
INEI-PERÚ (1995): Atraso y deserción escolar en niños y adolescentes.. Lima,

Perú: Dirección técnica de demografía y estudios sociales.
Justicia, F. (1998). Metacognición y currícuculum, en Beltrán, J. y Genovard,

C. (Eds). Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos (359-
381). Madrid, España: Visor.
Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. México, DF, México:

McGraw-Hill/Interamericana.
Klausmeier, L. y Goodwin, W. (1977). Psicología Educativa. México D.F.,

México: Harla.
Kline, P. (1985). La personalidad. Teoría y medida. Madrid, España:

Fundamentos.
253
Kolb, D.; Rubin, I. y McIntyre, J. (1977). Psicología de las organizaciones.
México, DF, México: Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A.
Lazo M., J. y Zanollo, B. (1996). Investigaciones y Publicaciones Psicológicas

en el Perú. Lima, Perú: San Marcos.
Lindner, R. W. (1993). Self–regulated learning, metacognition and the problem

of transfer. 48th International Correctional. Education Association Annual
Conference, Julio 1993. [En línea]. Disponible en:
http://www.wiu.edu/users/mfrwl/wiu/ docs/ccapre~1.htm [26 mayo 2002].
Lindsay, H.; Norman, D. (1986). Introducción a la psicología cognitiva.

Madrid, España: Tecnos.
Lussier, G. (1996). Sex and mathematical background as predictors of anxiety

and self-efficacy in mathematics. Psychological Reports, 79, 827-833.
McIver, J.P. y Carmines, E.G. (1981). Unidimensional Scaling. Beverly Hills,

California, EEUU: Sage.
McLaughlin, C. (1996). Higher levels of agency for students: Participation,

self-regulation and the learning process. [En línea]. Disponible en:
http://lsn.curtin. edu.au/tlf/tlf1996/mcloughlin.html . [26 setiembre 2003].
Magnusson, D. (1969). Teoría de los tests. México, DF, México: Trillas.
Marqués Graell, P. (2000). Sociedad de la información. Nueva cultura.

Habilidades claves para los ciudadanos del siglo XXI. Nuevas competencias
254
para el profesorado. Quaderns Digitals, N° 22. [En línea]. Disponible en
http://www.ciberaula.es/cuaderns/ [26 setiembre 2002].
Martínez, R. y Galán, F. (2000a). Motivación, estrategias de aprendizaje y

evaluación del rendimiento en alumnos universitarios.
Iberpsicología,2000:5.2.2. [En línea]. Disponible en: http//:fs-morente.
filos.ucm.es/Publicaciones/Iberpsicologia/Iberpsi9/martinez/martinez.htm.
[26 setiembre 2003].
Martínez, R. y Galán, F. (2000b). Estrategias de aprendizaje, motivación y

rendimiento académico en alumnos universitarios. Revista de Educación y
Orientación Profesional (REOP), Vol. 11, N° 19, 1er. Semestre, 35-50.
Martínez Arias, R. (1999). El análisis multivariante en la investigación

científica. Madrid, España: La Muralla-Hespérides.
Martínez Arias, R. (1995). Psicometría: Teoría de los Tests Psicológicos y

Educativos. Madrid, España: Síntesis.
Martínez, J. (1997). Educación científica y sociedad sustentable. Proyecto

principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 44, diciembre,
37-43.
Matesanz, A. (1974). El cuestionario de personalidad métricamente construido

y su adaptación a otros idiomas. Revista de Psicología General y Aplicada, N°
131.
Mayor, J.; Suengas, A. y González, J. (1995). Estrategias metacognitivas.

Madrid, España: Síntesis.
255
Mayorga, R. (1999). Los desafíos a la universidad latinoamericana en el siglo
XXI. En Revista Iberoamericana de Educación, N° 21, setiembre–diciembre,
págs. 25-40. [En línea]. Disponible en: http//www.campus-
oei.org/revista/rie21f.htm [03 noviembre 2003].
McKeachie, W.J; Pintrich, P. R.; Smith, D.A. y Lin, Y.G. (1986). Teaching and
learning in the college classroom: A review of the research literature. Ann
Arbor, MI: NCRPTAL.
McClendon, R. C. (1996). Motivation and cognition of preservice teachers:

MSLQ. Journal of Instructional Psychology, 23: 3, 216-221.
Melchor, J. y Martínez, A. (2003). La Transubstanciación del Problema del

Conocimiento.. Contexto Educativo, Año V, N° 25. Disponible en:
http://contextoeducativo.com.ar/2003 /1/nota-02.htm.
Mendo, J. (1998). Paradigmas en Educación. Educación Superior. Año I, 1, 7-

20.
Messick, S. (1995). Standards of validity and the validity of standards in

performance assessment. Educational measurement: Issues and Practice, 14, 5-
8.
Miljanovic, M. (1979). Un test relativamente libre de influencias culturales.

Boletín del Departamento Académico de Psicología, Agosto, UNMSM, Lima,
Perú.
Ministerio de Educación. (1987). Evaluación de los educandos del sexto grado

de educación primaria y quinto de educación secundaria de menores. Lima:
Inide.
256
Ministerio de Educación (1981). Investigación evaluativa sobre el educando
peruano. Informe final. Lima: Inide.
Monereo, C. (Coord.) (2000): Estrategias de aprendizaje. Madrid, España:

Visor.
Monereo, C. (1993). Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e

interacción. Barcelona, España: Doménech.
Montes, I. (1999) Constructivismo pedagógico y evaluación en el aula. En

Agenda Educativa, N° 11. [En línea]. Disponible en
http://www.foroeducativo.org.pe/agendas/agenda11/a11-06-7.htm [06 junio
2003].
Monroe Miller, D. (1974). Resultados de pruebas psicológicas. Interpretación

estadística. México, DF, México: Limusa.
Mora, J. (1991). Actitudes y dimensiones de la personalidad en estudiantes del

4to. y 5to. de secundaria con diferente rendimiento en matemáticas. Tesis de
Licenciatura. Universidad Ricardo Palma, Lima, Perú.
Morales, M. L. (1975). Psicometría aplicada. México, DF, México: Trillas.
Morales, P. (1988). Medición de aptitudes en psicología y educación.

Construcción de escalas y problemas metodológicos. San Sebastián, España:
Ttarttalo.
Muñiz, J. (1996). Psicometría. Madrid, España: Universitas.
257
Neisser, U. (1997). Intelligence: Knows and unknowns. Aliaga, J. y Pecho, J.
Traductores. Inteligencia. Lo conocido y lo desconocido. Unidad de Postgrado
de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima, Perú.
Nisbet, J. y Shucksmith, J (1990). Estrategias de aprendizaje. Editorial

Santillana/Aula XXI. Madrid, España.
Nortes, A. y Martínez, R. (1989). En torno al rendimiento escolar, En: Bordón,

Revista de Orientación Pedagógica, Sociedad Española de Pedagogía, Vol. 41,
N° 1: 41-59.
Nunnally, J. y Bernstein, Y. (1995). Teoría psicométrica. México, DF, México:

McGraw-Hill.
Nunnally, J. (1987). Teoría Psicométrica. México, DF, México: Trillas.
Ontoria, A. (1992). Mapas conceptuales: Una técnica para aprender. Madrid,

España: Narcea.
Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. [En

línea]. Disponible en: http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html [22
setiembre 2003].
Pajares, F.; Miller, M. D. y Johnson, M. J. (1999). Gender differences in

writing self-beliefs of elementary school students. Journal of Educational
Psychology. [En línea]. Disponible en: http://www.emory.edu/EDUCATION/
mfp/PMJ1999JEdP.html [25 diciembre 2003].
258
Pajares, F. y Miller, M. D. (1994). Role of Self-Efficacy and Self-Concept
Beliefs in Mathematical Problem Solving: A Path Analysis. Journal of
Educational Psychology, Vol. 86, Nº 2, pp. 193-203.
Palacios, M. (1999). Cooperación y educación básica en el Perú. [En línea].

Disponible en: http//www.rcp.net.pe/cti/RAYCap11.html [27 enero 2003].
Palomino, L. (2001). Diferencias en las estrategias de aprendizaje entre los

estudiantes del primer, tercero, y quinto año de secundaria con alto y bajo
rendimiento académico en centros educativos particulares del distrito de Ate–
Vitarte. En Colegio de Psicólogos del Perú (Ed.) Memorias del X Congreso
Nacional de Psicología (p. 165), Lima, Perú.
Palomino, L. (1999). Aprendizaje cooperativo. Revista Peruana de Psicología,

Año 4, Vol. 4, Nº 7, 8: 83-94.
Paris, S. G. y Winograd, P. (2001). The role of self-regulated learning in

contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. [En
línea]. Disponible en: http://www.ciera.org/library/archive/2001-04/0104
parwin.htm. [22 setiembre 2003].
Paris, S.G., y Winograd, P. (1998). The role of self-regulated learning in

contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. [En
Línea]. Disponible en: http://www.contextual.org/docs/10-PAR1.pdf. [22
setiembre 2003].
Pichot, P. (1972). Los tests mentales. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Pinillos, J. L. (1983). La Psicología y el Hombre de Hoy. México, DF, México:

Trillas.
259
Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory,
research and applications. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. [En Línea].
Disponible en: http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/PS.html [26 agosto
2001].
Pintrich, P.; Marx, R.; y Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change:
The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process
of conceptual change. Review of Educational Research, 63, 167-199.
Pintrich, P. R.; Smith, D. A.; García, T. y McKeachie, W. J. (1993). Reliability

and Predictive Validity of the Motivational Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-
813.
Pintrich, P. R.; Smith, D. A.; García, T. y McKeachie, W. J. (1991). A manual

for the use of the Motivational Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).
Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecundary
Teaching and Learning University of Michigan.
Pintrich, P. R. y García, T. (1991). Student Goal Orientation and Self–

Regulating in the college Classroom. En P. R. Pintrich y M. Maehr (Ed.).
Advances in motivation and achievement, Vol. 7: Goal and Self-Regulatory
Process (pp. 371-402). Greenwich, C. T.: Jail Press.
Pintrich, P. R. y DeGroot, E. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning

Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational
Psychology, 82(I), 33-40.
Pintrich, P. R. (1989). The dinamyc interplay of student motivation and

cognitive in college classroom. In C. Ames y M. L. Maehr (ed.), Advances in
260
motivation and achievement: Motivation enhancing environments (Vol. 6, 117-
160). Greenwich, C. T.: Jail Press.
Pizano, G. (1999). Estrategias cognitivas y metacognición. Investigación

Educacional. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas. Año 3, N° 4,
19-23.
Ponce, C. (1988). Estudio comparativo sobre los hábitos de estudio y su

relación con la inteligencia y la personalidad en grupos de ingresantes a la
universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tesis de Doctorado no publicada.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Posner, G; Strike, K.; Hewson, P.; Gerlzog, W. (1982). Accommodation of a

scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science
Education, 66, 211-227.
Pozo, J. I. y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid, España:

Aula XXI-Santillana.
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid, España: Alianza.
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Morata.
Pronunciamiento Latinoamericano sobre “Educación para todos”. Foro

Mundial de la Educación (Dakar, 26-28Abril, 2000). [En línea]. Disponible en:
http://serpiente.dgsca.unam.mx/roberto/dakar2.htm [4 enero 2003].
Rawls, R. (1998). Self-Regulation Leads to Learning for al Ages. [En línea].

Disponible en: http://ruby.fgc.+edu/courses/80337/Rawls/FGCUEDF6215
Research%20Paper3.html [26 mayo 2003].
261
Reátegui, N. (1999) El constructivismo. La dimensión individual y
sociocultural. Lima, Perú: CEDHUM.
Rech, J. F. y Stevens, D. J. (1996). Variables related to mathematics

achievement among black students. Journal of Educational Research, 89(6),
346-350.
Reusche, R. (1995). Estructura y funcionamiento familiar en un grupo de

estudiantes de secundaria de nivel socioeconómico medio, con alto y bajo
rendimiento escolar. Revista de Psicología, UNIFE N° 3, 163-190.
Rico, P.; Bonet, M.; Castillo, S.; García, M.; Martín-Viaña, V.; Rizo, C. y
Santos, E. (2001). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba. [En línea] Disponible en:
http://www.mec.es/cide/rieme/ documentos/varios/ricoetal2001he.pdf. [4
enero 2003].
Roces, C. (2003). Evaluación de la motivación y de las estrategias de

aprendizaje con el cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación
(CEAM). Revista de Psicología. UNMSM, Año VI, N° 1, 9-24.
Roces, C.; González-Pienda, J. A.; Núñez, S.; González-Pumariega, S.; García,

M y Álvarez, L. (1999). Relaciones entre motivación, estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Mente y
conducta en situación educativa. Revista Electrónica del Departamento de
Psicología. Universidad de Valladolid [En línea] 1(1). Disponible en: http:
//www.uva.es/psicologia/01 014150.htm. [6 enero 2002].
Roces, C.; Tourón, J.; González, C.; Núñez, J.; González-Pienda, J.; González-
Pumariega, S. y García, M. (1998). Adaptación de la Escala Motivacional del
MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) [En línea]
262
Disponible en: http://copsa.cop.es/congresoiberoa/base/educati/er23.htm.
[30 octubre 2003].
Roces, C.; González, M. C. y Tourón, J. (1997). Expectativas de aprendizaje y

rendimiento de los alumnos universitarios. Revista de Psicología de la
Educación, 22, 99-123.
Rodríguez de los Ríos, L. (2001). Estrategias de aprendizaje en estudiantes de

la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, en función al género, ciclo y
especialidad de estudios. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad Inca
Garcilaso de la Vega. Lima, Perú.
Rodríguez de los Ríos, L. (1997a). Aprendizaje autorregulado y

metacognición. Revista Peruana de Psicología, 2 (4, 13-21).
Rodríguez de los Ríos, L. (1997b). Estudio evaluativo del rendimiento escolar

en educación primaria de menores en un distrito de Lima. Revista de
Psicología, UIGV, Lima, Vol. 1, N° 1-2: 118-130.
Román, J. y Gallego, F. (1994). ACRA. Escalas de Estrategias de Aprendizaje.

Madrid, España: TEA.
Sánchez, H. y Reyes, C. (1996). Metodología y diseño de la investigación

científica. Lima, Perú: Del Autor.
Sanmartí, N. y Jorba, J. (1995): Autorregulación de los procesos de aprendizaje

y construcción de los conocimientos. Revista Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales, N° 4, abril, 59-77.
263
Santillán, I. y Raffo, L. (1998). Reflexiones acerca del constructivismo y su
aplicación en el aula. Revista Peruana de Psicología, Año 3, Vol. 3, Nº 6: 253-
276.
Seisdedos, N. (1981). 16PF. Monografía técnica. Madrid, España: Tea.
Shiomy, K. (1992). Association of attitudes toward mathematics with self-

efficacy. Perceptual and motor skills, oct., vol. 75 (2): 563-567.
Shuell, T.J. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of Educational

Research, 56, 411-436. [En línea] Disponible en: La Enseñanza de las
Ciencias en Preguntas y Respuestas. Autor: Juan Miguel Campanario
http://www2.uah.es/jmc/webens/portada.html. [30 octubre 2003].
Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México, DF, México: Prentice-

Hall.
Sierra Bravo, R. (1994). Técnicas de investigación social. Teorías y ejercicios.

Madrid, España: Paraninfo.
Sierra Bravo, R. (1991). Diccionario práctico de Estadística. Madrid, España:

Paraninfo.
Spearman, Ch. (1954). Las habilidades del hombre, su naturaleza y medición.

Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Spielberger, Ch. (1980). Tensión y ansiedad. México, DF, México: Harla.
Spielberger, Ch., Lushene, R. y McAdoo, W. (1977). Theory and Measurement

of Anxiety States. En Catell, R.B. y Mason Dreger, R. (Eds), Handbook of
264
Modern Personality Theory (pp. 239-268). Washington, D. C.: Hemisphere
Publishing Corporation.
Suelves, J. y Sánchez-Turet, M. (2001). Asertividad y uso de sustancias en la

adolescencia: Resultados de un estudio transversal. Revista Anales de
Psicología, vol . 17, N° 1 (junio), 15-2. [En línea]. Disponible en: http://www.
um.es/analesps/v17/v17_1/02-17_1.pdf. [1 noviembre del 2003].
Tavella, N. (1978): Análisis de los ítemes en la construcción de instrumentos

psicométricos. México, DF, México: Trillas.
Téllez, C. (1990). La motivación del rendimiento. Madrid, España: Ediciones

Académicas.
Thorndike, R. (1989). Psicometría aplicada. México, DF, México: Limusa.
Toffler, A. (1980). La Tercera Ola. Barcelona, España: Plaza & Janes.
Torreblanca, A. (2001). ¿Cuán diferentes son los resultados de las pruebas de

matemáticas y de lenguaje en Latinoamérica? Una mirada a través de la
Laboratorio Americano de Evaluación de la Calidad Educacional. Crecer. [En
línea] (2). Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/
el_ministerio/PlaniEstra/umc/revista/revcrecer_02.pdf [4 enero 2002].
Torres, M. (2001). Influencia de la motivación y las estrategias de aprendizaje

en el rendimiento académico de estudiantes universitarios. UNMSM, Consejo
Superior de Investigaciones. Boletín 42, agosto-setiembre, 9-10.
Trianes, M.; Blanca, M; Muñoz, A; García, B; Cardeller-Elawar, M.; e Infante,

L. (2002). Relaciones entre evaluadores de la competencia social en
265
preadolescentes: profesores, iguales y autoinformes. Revista Anales de
Psicología, Vol. 18, N° 2 (diciembre), 197-214.
Turner, L. y Chávez, J. (1999). Se aprende a aprender. La Habana, Cuba:

Pueblo y Educación.
Trathemberg, I. (1995). La educación en la era de la tecnología y el

conocimiento (El caso peruano). Lima, Perú: Apoyo.
Truffello, I.; Icaza, G. y Pérez, F. (1994). Un perfil del estudiante exitoso.

Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. Boletín de
Investigación Educacional. Vol. 9, 179-194.
Tyler, L. (1972). Pruebas y medición en Psicología. Madrid, España: Prentice-

Hall.
UNESCO-OCDE (2002). Aptitudes básicas para el mundo de mañana.

Resumen ejecutivo. [En línea] Disponible en http://www.minedu.gob.pe/
medicióndelacalidad/2003/pdfs_int/pisaes/spa.pdf [1 noviembre del 2003].
Valdés, P.; Valdés, R.; Guisásola, J. y Santos, T. (2002). Implicaciones de las

relaciones ciencia-tecnología en la educación científica. Revista
Iberoamericana de Educación. N° 28, enero-abril: 101-128. [En línea]
Disponible en: http// www.campus-oei.org/revista/rie28a04.PDFhtm [1
Noviembre del 2003].
Valderrama, P.; Fernández, A.; Martínez, E.; y Zepeda, H. (1994). Ansiedad

ante los exámenes académicos. Validez y confiabilidad de la Escala de
Preocupación-Emocionalidad. Psicología Contemporánea, 1, (1), 73-79.
266
Valverde, G. (2001). La política educativa peruana y la evaluación educacional
internacional. Crecer [En línea] (2). Disponible en:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/revi
sta/ revcrecer_02.pdf [4 enero 2002].
Valle-Arias, A.; González, C.; Barca, A. y Núñez, J. C. (1996). Dimensiones

cognitivo-motivacionales y aprendizaje autorregulado. Revista de Psicología,
PUCP, Vol. XIV (1), 3-34.
Vázquez, Á. y Manassero, M. A. (1997). Análisis empírico de dos escalas de

motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción. Vol. 3, Nº
5-6. Disponible en: http://reme.uji.es/articulos/amanam5171812100/texto. html
[28 noviembre 2002].
Weinstein, C. E. (1987). LASSI User´s Manual. Florida, EEUU: H & H

Publishing Company.
Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). The Teaching of Learning Strategies.

En Wittrock (ed.) Hanbook of research on the teaching (pp. 315-327). New
York, EEUU: McMillan
Welkowitz, J.; Ewen, R. y Cohen, J. (1981). Estadística aplicada a las ciencias

de la educación. Madrid, España: Santillana.
Westbury, Ch.; Wilensky, U.; Resnick, M. y Dennett, D. (2001). ¿Sabemos

cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje. Ministerio de
Educación del Perú: Gráfica Técnica.
Yanac, J. (2001): Estudio de las estrategias de aprendizaje con el autoconcepto

y las dimensiones familiares en alumnos de nivel secundario de un colegio
267
particular dominico del distrito de Villa El Salvador de la ciudad de Lima.
Tesis de Licenciatura no publicada, Universidad Nacional de San Agustín,
Arequipa, Perú.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Congnitive

Perspective. En Boekaerts, N.; Pintrich, P. y Zeidner, M.(Eds). Handbook of
Self-Regulation (pp. 12-41). San Diego, EE.UU.: Academic Press.
Zimmerman, B. J. y Risemberg, R. (1997). Self-regulatory dimensions of

academic learning and motivation. En G. D. Phye (Ed.), Handbook of
academic learning: Construccion of knowledge (pp. 105-125). New York:
Academic Press.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. En A.

Bandura (Ed.). Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). New York:
Cambridge University Press.
Zimmerman, B. J. y Martínez-Pons, M. (1990). Students differences in self-

regulated learning: Relating grade sex, and giftedness to self-efficacy and
strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59.
Zimmerman, B. J. y Martínez-Pons, M. (1986). Development of a structure

interview for assessing student´s use of self-regulated learning strategies.
American Educational Research Journal, 23, 614-628.
268

El Aprendizaje Autoregulado en Estudiante Del Quinto y Sexto Grado de Primaria y El Rendimiento en Matematica y Lenguaje Construccion de Un Cuestiona PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

El Aprendizaje Autoregulado en Estudiante Del Quinto y Sexto Grado de Primaria y El Rendimiento en Matematica y Lenguaje Construccion de Un Cuestiona PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES

Tesis para optar el Grado de

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, por

el clima constructivo en el cual se desarrolla

la formación de los doctorandos.

Al Dr. Luis Rodríguez de los Ríos,

amigo y asesor, por la valiosa orientación

recibida para el mejor desarrollo de esta tesis.

Al Dr. Alejandro Giove Percovich (Miami, Fla.),

amigo y colega, por el permanente

A los internos y alumnos de la Facultad

de Psicología de la Universidad Inca

Garcilaso de la Vega y de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, por su

del Cuestionario EAM-56P.

Cuadro Nº 1: Escalas del MSLQ y del CEAM............................................... 122

Cuadro Nº 2: Estructura del cuestionario EAM-56P...................................... 123

Cuadro N° 3: Puntuaciones eneatipo.............................................................. 133

Cuadro Nº 4: Distribución de la población..................................................... 158

Cuadro Nº 5: Distribución de la Muestra A................................................... 161

Cuadro Nº 6: Distribución de la Muestra B.................................................... 162

Cuadro Nº 7: Descripción de las muestras por edades................................... 163

Cuadro Nº 8: Distribución de los colegios seleccionados.............................. 164

Cuadro Nº 9: Variables................................................................................... 165

Cuadro N° 10: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la sección motivación.... 171

Cuadro N° 11: Cuestionario EAM-56P.

Cuadro N° 12: Cuestionario EAM-56P.

Cuadro N° 13: Cuestionario EAM-56P.

Cuadro Nº 14: Cuestionario EAM-56P. Coeficientes de confiabilidad……. 179

Cuadro Nº 16: Sección motivación. Componente de

Cuadro Nº 17: Sección motivación. Componente de

Cuadro Nº 18: Sección motivación. Componente afectivo

Cuadro Nº 19: Sección estrategias de aprendizaje.

Cuadro Nº 20: Sección estrategias de aprendizaje.

Cuadro Nº 21: Cuestionario EAM-56P.

Cuadro Nº 22: Cuestionario EAM-56P.

Cuadro Nº 23: Cuestionario EAM-56P.

Cuadro Nº 24: Cuestionario EAM-56P.Escalas de

Cuadro Nº 25: Escalas motivacionales.

Cuadro Nº 26: Estrategias de aprendizaje.

Cuadro Nº 27: Escalas motivacionales.

Cuadro Nº 28: Estrategias de aprendizaje.

Cuadro Nº 29: Escalas motivacionales. Diferencias según el género……… 200

Cuadro Nº 30: Escalas de estrategias

Cuadro Nº 32: Estrategias de aprendizaje.

Cuadro Nº 33: Escalas motivacionales.

Cuadro N° 35: Rendimiento en matemática.

Cuadro Nº 36: Rendimiento en

Cuadro N° 37. Rendimiento en lenguaje.

Cuadro Nº 38. Rendimiento en lenguaje:

El conocimiento científico en un mundo cada vez más globalizado

Este conocimiento, que se genera en algunos sectores rápidamente, esta

Desde nuestra pespectiva, el aprender a aprender se resuelve en el

Por otro lado, el bajo rendimiento de nuestros alumnos en los niveles

En este conjunto de circunstancias, se presenta como empresa

El estudio que nos ocupa pretende abrir una línea de investigación

El componente motivacional del modelo tiene por indicadores a varias

Elaborado el cuestionario, denominado ESM-56P, se ponen a prueba

Estructuralmente, la investigación está dividida en cinco capítulos. En

Los aspectos metodológicos son vistos en el capítulo III, que trata

En el capítulo IV se presentan y analizan los resultados, empleándose