Document de Base

Dakar, 2010
FORUM NATIONAL SUR LES

INNOVATIONS EDUCATIVES
Minstére de l’Education
CAPITALISATION ET INTEGRATION
DES INNOVATIONS EDUCATIVES AU SENEGAL
DOCUMENT DE BASE
Comité de pilotage
CNEAP : Moussa MBAYE, Malick DIOP et
Kassa DIAGNE
UNESCO/BREDA
YAO YDO, Rokahaya DIAWARA, Fatimata
MAREGA, Said SY
Les idées et les opinions exprimées dans cette

publication sont celles de l’auteur et ne reflètent pas
nécessairement les vues de l’UNESCO. Les
appellations employées dans cette publication et la
présentation des données qui y figurent n’impliquent
aucune prise de position de la part de l’UNESCO quant
au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones,
ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou
limites
Table des matières
1 PARTIE 1. CADRE D’ORIENTATION .......................................................................................................... 8
1.1 Eléments de cadrage................................................................................................................................... 8

1.1.1 Contexte ........................................................................................................................................................ 8
1.1.2 Problématique ............................................................................................................................................... 9
1.1.3 Intérêt du Forum National sur les Innovations Educatives .......................................................................... 10
1.1.4 Défis et Opportunités ................................................................................................................................... 11
2 PARTIE 2. STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE ....................................................................................... 12
2.1 Le cadrage méthodologique .................................................................................................................... 12

2.1.1 Les outils et supports................................................................................................................................... 13
2.1.2 Le dispositif organisationnel ........................................................................................................................ 14
2.2 Cadre théorique de la capitalisation ........................................................................................................ 14

2.2.1 Classification des initiatives éducatives en thématiques ............................................................................. 14
2.2.2 Le dispositif de capitalisation ....................................................................................................................... 15
2.2.3 Le processus de capitalisation .................................................................................................................... 16
2.2.4 La démarche de la capitalisation ................................................................................................................. 16
2.3 Réponses attendus du Forum .................................................................................................................. 17
2.4 Tableau des initiatives capitalisées ......................................................................................................... 18
3 PARTIE 3 : VERS UN CADRE CONCEPTUEL HARMONISE ? ............................................................... 19
3.1 Problématique : Comment définir l’éducation au Sénégal ? ................................................................ 19

3.1.1 Les multiples définitions .............................................................................................................................. 19
3.1.2 La faible théorisation des initiatives du terrain ............................................................................................ 20
3.1.3 Les préjugés sur les initiatives éducatives dites non formelles ................................................................... 20
3.2 Pespective conceptuelle ........................................................................................................................... 21
3.3 Revues de quelques définitions .............................................................................................................. 22

3.3.1 Notion d’enseignement formel, non formel, informel ................................................................................... 22
3.3.2 Notion d’éducation formelle, non formelle et informelle ............................................................................. 22
3.3.3 Notion d’éducation populaire ....................................................................................................................... 23
3.3.4 Notion de modèle ........................................................................................................................................ 24
3.3.5 Notion d’éducation alternative ..................................................................................................................... 25
3.3.6 Notion d'«école du troisième type » (ou « école de type nouveau ») ......................................................... 25
3.3.7 Notion d'alphabétisation .............................................................................................................................. 25
3.3.8 Notion d’illettrisme ....................................................................................................................................... 26
3.3.9 Notion d'éducation de base ......................................................................................................................... 26
3.3.10 Notion de compétences de vie courante .................................................................................................. 26
3.3.11 Notion d'éducation qualifiante des jeunes et des adultes ........................................................................ 27
3.3.12 Notion de participation.............................................................................................................................. 28
3.3.13 Notion d’éducation inclusive ou intégratrice ............................................................................................. 28
4 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................ 30
Document de base : Forum National sur les Innovations Educatives : capitalisation et intégration des innovations éducatives. Page 3
Liste des acronymes
 AES : Association Education et Santé  ECB-A : Ecole Communautaire de Base Articulée

 AFCR : Association Formation Coin de Rue  EEDS : Eclaireuses et Eclaireurs Du Sénégal
 AGR : Activité Génératrice de Revenus  EFI : Ecole de formation des Instituteurs
 AJE : Association Jeunesse Environnement  ENTSS : Ecole Nationale des Travailleurs Sociaux
 Alphadev: Alphabétisation et Développement Spécialisés
 ANAFA : Association Nationale pour l’Alphabétisation et la  EQJA : Éducation qualifiante des jeunes et des adultes
Formation des Adultes -  EQPT : Éducation de Qualité Pour tous
 ANCTP : Agence Nationale de Case des Tout Petits  FAFS : Fédération des Association Féminines du Sénégal
 APE : Associations de Parents d’Elèves  FASTEF : Faculté des Sciences et Techniques de
 APEDA : Association des Parents d’Elèves des Enfants l’Education et de la Formation
Déficients Auditifs  FNIE : Forum National sur les Innovations Educatives
 ASC : Associations Sportives et Culturelles  FPGL : Fondation Paul Gérin Lajoie
 ASEM : Association Sénégalaise pour l’Ecole Moderne  GERME : Gérer Mieux l’Entreprise
 ASM : Association des récupérateurs de Mbeubeusse  GRA-REDEP : Groupe de Recherche Action sur les
 BFEM : Brevet de Fin d’Etude Moyen Initiatives Educatives et Sociales
 BIT : Bureau International du Travail  IA : Inspection d’Académique
 BPHQ : Bonnes Pratiques d’Hygiène et de Qualité au sein  IDEN : Inspection Départemental de l’Education
de l’entreprise  INEADE : Institut National d’Etudes et d’Action pour le
 BREDA : Bureau Régional pour le Développement de développement de l’Education - INEADE
l’Education en Afrique  INEFJA : Institut National de l’Education et la Formation des
 CAPEF : Cabinet d’Appui à l’Education et la Formation Jeunes Aveugles
 CEA : Collectif Education Alternative Guediawaye/Pikine  JED : Jeunesse Environnement et Développement
 CECI : Centre canadien d’Etude et de Coopération  ME : Ministère de l’Education
Internationale  METFP : Enseignement Technique et de Formation
 CEIDA : Centre d’Education et d’Intégration des Déficients Professionnelle
Auditifs  MPER : Micro et Petites Entreprises Rurales
 CEM : Cellules Ecoles-Milieu  OCB : Organisation Communautaire de Base
 CEPAS : Centre d’Echange et de Perfectionnement des  OMD : Objectifs de Développement du Millénaire (OMD)
Artisans du Sénégal  ONG : Organisation Non Gouvernementale
 CERFLA : Centre d'Etudes de Recherche et de Formation  OPA : Organisations Professionnelles Artisanales
en Langues Africaines  OSC : Organisation de la Société Civile
 CFEE : certificat de Fin d’Etude Elémentaire  PAALAE : Association Panafricaine pour l’Education des
 CLEF : Comité Local d’Education et de Formation Adultes
 CNEAP : Collectif National pour une Education Alternative  PAEN : Programme d’Appui à l’Ecole Nouvelle
et Populaire  PAPA : Projet d’Appui au Plan d’Action de l’Alphabétisation
 CNOAS : Coordination Nationale des Opérateurs en  PF – ANE : Plate-forme des acteurs Non Etatiques
Alphabétisation du Sénégal  PIP : Programme Intégré de Podor
 CNRE : Centre National Ressources Éducationnelles  PQAFD : Projet Qualité AFD
 CNTS : Confédération Nationale des Travailleurs du  PTF : Partenaire Technique et Financier
Sénégal  RADI : Réseau Africain pour le Développement Intégré
 COMOD : Collectif pour la Modernisation des Daaras  REA : Réseau des Ecoles Associatives
 CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education  RENA : Réseau National des Artisans
National Francophone  RESD : Réseau des Enfants en Situation Difficile
 COOPLUX : Coopération Luxembourgeoise  SCA : Stratégie de Croissance Accélérée
 COSYDEP : Coalition des Organisation en Synergies pour  SIG : Système d’Information Géographique
la Défense de l’Education Publique  SIM-ENF : Système d’Information Management de
 CREAP : Collectif régional pour l’Education Alternative et l’Education Non Formelle
Populaire  SNEEL : Syndicat National des Enseignements de
 CREPA : Centre de Ressources pour l’éducation l’Elémentaire
permanente des adultes.  STP/CED : Secrétariat Technique Permanent du
 CUSEMS : Cadre Unitaire des Syndicats de l’Enseignement Curriculum de l’Education de Base
Moyen et Secondaire  SUDES : Syndicat Unique et Démocratique des
 CVC : Compétences de Vie Courante Enseignants du Sénégal
 DA : Direction de l’Apprentissage  SYPROS : Syndicat des professeurs du Secondaire
 DAENF : Direction Alphabétisation et Education Non  TBS : Taux Brut de Scolarisation
Formelle  TDR : Termes de Référence
 DEE : Direction de l’Enseignement Elémentaire  TIC : Technologie de l’Information et de la Communication
 DEPS : Direction de l’Enseignement Préscolaire  TICE : Technologies de l’Information et de la
 DFP : Direction de la Formation Professionnelle Communication en Education
 DLN : Direction des Langues Nationales  UCAD : Université Cheikh Anta Diop
 DPRE : Direction Planification et de la Reforme de  UDEN : Union Démocratique des Enseignants du Sénégal
l’Education  UNESCO : Organisation des nations Unies pour
 DSRP : Document de Stratégie de Réduction de la l’Education, la Science et la Culture
Pauvreté  UNICEF : Fond des nations Unies pour l’Enfance
 EA : Ecoles Associatives  USE : Union pour la Solidarité et de l’Entraide
 ECB : Ecole Communautaire de Base
Préface
Monsieur Kalidou DIALLO,
Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
de l’Elémentaire, du Moyen Secondaire
et des Langues nationales
C’est avec un réel plaisir que j’ai accepté en mai 2009, de

présider la cérémonie d’ouverture du Forum National sur les
Innovations éducatives, organisé par le Collectif National pour
l’Education Alternative et Populaire (CNEAP) et placé sous l’égide
de l’UNESCO/BREDA.
Le forum qui nous a réunis, a coïncidé avec le début de la

troisième phase du Programme Décennal de l’Education et de la
Formation (PDEF) qui rythme, de manière coordonnée, la marche
de notre système éducatif.
Le Forum National sur les Innovations éducatives a été un cadre

de partage, d’échange, de réflexion prospective, de mutualisation,
de recherche de consensus et de vision mieux partagée dans une
démarche concertée pour éclairer les décisions à prendre sur
l’avenir des initiatives éducatives. Ces initiatives sont développées
de part et d’autre par des acteurs étatiques et non étatiques en
tant que réponses aux besoins éducatifs fortement exprimés en
contribution au service public d’éducation et de formation.
La société civile est ainsi parvenue à poser un acte majeur en présentant une plateforme de bonnes pratiques
et d’expériences, soumises à une réflexion collective pour revitaliser la qualité des apprentissages, un déterminant
fondamental pour la réalisation de l’EPT.
A cet égard, je saisis cette occasion solennelle pour encourager et féliciter les porteurs d’initiatives éducatives, qui,
dans le Sénégal des profondeurs, ont répondu favorablement, à l’effort national d’éducation et de formation pour des
réponses pertinentes contre l’exclusion, frein important contre l’EPT.
La tenue de ce forum soutenu par l’UNESCO/BREDA a aussi été une occasion pour présenter le rapport mondial se
suivi de l’EPT 2009. Les résultats de ce rapport, interpellent tous les acteurs au premier chef desquels, l’Etat
sénégalais toujours conscient de sa mission au service des populations pour relever les défis majeurs d’éducation de
qualité pour tous, je veux dire une éducation inclusive pour permettre à chaque sénégalais, chaque sénégalaise, quels
que soient son âge, son sexe, son milieu, de jouir de son droit à l’éducation pour être un citoyen responsable
et un agent productif à même de se prendre en charge individuellement et de contribuer efficacement au
développement de sa localité et de son pays.
C’est pourquoi, je voudrais renouveler solennellement l’engagement résolu de notre pays, avec tous les ministres en
charge de l’éducation et de la formation dans le cadre fédérateur du PDEF et avec l’appui de tous les segments du
partenariat à faire du droit à l’éducation, un objectif accessible.
J’invite tous les techniciens et gestionnaires du système, qui auront entre leurs mains les présentes conclusions des
travaux du forum, à en tenir compte conformément aux orientations stratégiques de la Lettre de Politique Générale du
Secteur, pour aider à un meilleur traitement de ces initiatives regroupées autour de six thématiques :
 Éducation de base des adultes,

 Approches communautaires d’éducation,
 Modèles en voie de stabilisation,
 Formation professionnelle, Éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA),
 Amélioration de la qualité des apprentissages
 Éducation intégratrice/inclusive
axées sur des domaines pertinents pour jeter les bases de leur intégration dans le curriculum de l’éducation de base
formelle et non formelle, dans une vision large de l’éducation et de la formation.
Vive une éducation de qualité pour tous
Avant-propos
Madame Anne Thérèse Ndong JATTA,
Directrice de l’UNESCO/BREDA
La publication des actes du forum national sur les innovations

éducatives arrive à un moment où la communauté internationale, les
gouvernements et tous les partenaires techniques sont conscients
que les chances d’atteintes des objectifs de l’Education Pour Tous
(EPT) sont hypothéquées.
A Dakar+10 ou à cinq ans avant 2015, le Rapport Mondial de Suivi de

l’EPT 2010 « atteindre les Marginalisés » affirme qu’il y a toujours au
moins 72 millions d’enfants qui ne peuvent exercer leur droit à
l’éducation en raison simplement du lieu où ils sont nés ou de la
famille à laquelle ils appartiennent. Des millions de jeunes quittent
l’école sans les compétences dont ils ont besoin pour trouver leur
place sur le marché du travail et un adulte sur six est privé du droit à
l’alphabétisme.
Cet état de fait nous pousse à revoir nos stratégies d’interventions et à mobiliser toutes les ressources et forces vivent
pour tenir nos engagements communs. Une de ces stratégies est de faire en sorte que la société civile s'investisse
activement dans l'élaboration, la mise en œuvre et le suivi de stratégies de développement de l'éducation.
Le forum national sur les innovations pédagogiques organisé par le Collectif National pour l’Education Alternative et
Populaire (CNEAP) sous l’égide de l’UNESCO est en parfaite harmonie avec cette stratégie.
En s’investissant dans la capitalisation de vingt six expériences novatrices menées ces 10 dernières années à travers
des projets et programmes d’éducation pour la plupart du temps catégorisées, caricaturées à tord ou à raison dans des
cadres conceptuels que sont éducation formelle, Education Non Formelle ou Education Informelle, Il y’a là un gain
certain à tirer. Ceci aussi bien au nom de la mesure de l’efficacité des investissements et de l’optimisation des
ressources, du respect et de la valorisation de l’intellect et de la recherche collective et enfin, de la bonification de
nos systèmes, de modèles élaborés, testés et validés à travers un processus scientifique de recherche action.
L’UNESCO, dans l’accomplissement de sa mission auprès des Etats, accorde une très grande importance à la
valorisation et au partage des bonnes pratiques en vue de favoriser le renforcement des capacités des différents acteurs
à partir de modèles consolidés.
En soutenant cette activité dans le cadre de son programme de renforcement des capacités des pays pour l’atteinte des
objectifs de l’EPT, l’UNESCO rend hommage à la société civile Sénégalaise et profite de cette occasion pour inciter les
autres pays à suivre cet exemple, à contribuer à l’amélioration de ce produit tant la revue par les pairs est un
mécanisme efficace et enfin à passer à la mise à l’échelle.
C’est également l’occasion pour encore une fois louer les efforts du Sénégal alloue 40% de son budget de
fonctionnement au secteur de l’éducation et qui s’est inscrit résolument à aller vers une politique éducative soutenue par
un dialogue politique fécond entre partenaires, services étatiques et acteurs non étatiques.
Introduction
Moussa MBAYE, Président
Collectif National pour une
Education Alternative et Populaire
Le renouvellement du curriculum de l’éducation de base, une occasion unique de rebâtir

un consensus sur le projet éducatif
Le Curriculum de l’éducation de Aujourd’hui des opportunités existent à travers la réforme des

Base (CEB) en construction au curriculums, caractérisée en particulier par l’adoption de « l’entrée
Sénégal est un instrument par les compétences » ; il est possible de renverser la vapeur et
stratégique essentiel de permettre que les apprentissages soient plus en lien avec la
d’amélioration de la qualité de maîtrise de l’environnement social, naturel, politique et
l’enseignement et de promotion économique des apprenants ; encore faudrait-il que les acteurs
de l’éducation de base. L’école saisissent ces opportunités et produisent des contenus adéquats et
sénégalaise est une école « importée » et qui fut dès le début organisée pour pertinents.
des buts politiques clairs. L’école dite coloniale s’est structurée dans une Par ailleurs, une réforme « curriculaire » est une entreprise
logique de développement de corps sociaux intermédiaires destinés à nationale : ce qui impose la nécessité d’une synergie entre les
encadrer les populations, au service de politiques orientées vers les intérêts secteurs concernés. Le Droit à l’éducation doit être compris et
de la métropole, ne s’est donc pas ouverte aux réalités sociales et culturelles construit de façon innovante et la plus inclusive possible. Construire
du Sénégal, malgré de nouvelles orientations politiques qui réaffirment son une école de qualité, pour tous, ne saurait ignorer la nécessité de
débats de société et de construction de visions communes pour
caractère national et démocratique.
refonder les systèmes éducatifs. Il est ainsi important de valoriser la
Cette « tare » de naissance continue toujours à peser sur l’évolution du diversité des initiatives éducatives (espace d’éducation et formation)
système éducatif formel sénégalais et compte parmi les obstacles majeurs et de veiller à les accompagner vers plus de qualité, sans vouloir
à la réalisation des OMD et de l’EQPT au Sénégal. En effet, c’est cet tout réduire à un modèle unique prétendument universel. Les formes
absence de consensus sur le projet de société et le projet éducatif qui en doivent être adaptées aux contextes et aux demandes propres aux
acteurs concernés, sans transiger sur l’exigence fondamentale - qui
découle qui explique les nombreuses résistances à l’implantation de l’école
est universelle.
publique, le foisonnement d’initiatives parallèles non complémentaires en
matière d’éducation, l’insuffisante mobilisation des acteurs sociaux au profit Dés lors, il est important dans cette perspective de réduction des
de l’éducation et le faible engagement de beaucoup de parents dans inégalités d’accès et de la diversification de l’offre éducative de
l’accompagnement de leurs enfants en vue du maintien et de la réussite à travailler autour de l’approche par la demande et à professionnaliser
l’école…Par ailleurs, beaucoup d’acteurs du système tiennent que le davantage les initiatives d’’éducation et de formation qui sont des
décalage entre les réalités culturelles, sociales, économiques des espaces légitimes où se joue l’éducation et de s’inscrire dans une
populations et les contenus et méthodes du système scolaire classique est un dynamique d’éducation tout au long de la vie.
des facteurs majeurs des abandons et inadaptations scolaires.
Le FNIE, un cadre de dialogue, de réflexion, de partage, d’échanges et de mutualisation des pratiques des différents acteurs
Le dialogue et la mise en place de dispositifs qui permettent de vérifier Malgré la richesse et la diversité des expérimentations, celles-ci
l’acceptabilité sociale des propositions techniques, la pertinence et n'ont pas encore été exploitées et systématisées de manière à
l’actualité des options sont ainsi des éléments incontournables pour donner un nouveau visage, un surcroit d'efficacité et d’efficience au
système d'éducation et de formation du Sénégal; même les
optimiser les investissements consentis en faveur du renouvellement du
expérimentations menées sous le sceau ou l'encadrement de l'Etat
curriculum. Dans ce sens, il importe d’amener les acteurs de la « société (ECB, Introduction des langues nationales dans l'école publique,
civile » à s’approprier les éléments de politique éducative initiés et conduits etc.) n'arrivent pas à être normalisées et intégrées au système
par les acteurs étatiques ; inversement, il importe que ces derniers classique; Il est devenu impératif de s'arrêter pour apprécier
comprennent les spécificités, les logiques et les plus-values des approches l'effort et les réalisations faites depuis plusieurs décennies
développées dans le non formel. Le développement des curriculums, en pour donner l'orientation et la qualité souhaitées au système
particulier celui de l’éducation non formelle est un terrain propice pour éducatif. Il est important pour cela que nous reconsidérions les
manières de voir et d’apprécier les différents efforts des acteurs
fonder un partenariat fécond et efficace.
nationaux et non nationaux pour donner à chacun sa chance et son
Lors de travaux antérieurs sur le sujet 1, le CNEAP avait pris l’initiative droit de s’en sortir par la voie (cursus) qui lui est adéquate.
L’exercice de capitalisation a pour vertu de pousser les acteurs à
d’organiser des concertations régionales et un atelier national de
identifier les principales plus-values et leçons tirées de leurs
partage pour favoriser l’implication des OSC dans le processus de réforme expérimentations et de favoriser une synthèse et une co-
du curriculum. L’objectif était de faire une analyse critique du curriculum de construction de modèles transversaux.
l’Education Non Formelle en construction et le processus a débouché sur la
production d’un document de contribution des organisations de la L'aboutissement serait que l'on puisse construire ensemble un
société civile actives en éducation à l’élaboration du curriculum de « sens commun » de l'éducation au Sénégal qui soit assez
l’Education Non Formelle au Sénégal. convivial pour accueillir les efforts, innovations et stratégies en
termes de « parcours éducatif », expérimentés de part et d'autre
Le curriculum devrait, ainsi, intégrer une plus grande palette d’initiatives depuis plusieurs décennies.
des acteurs non étatiques et étatiques en ceci qu’elles concourent à
l’atteinte des objectifs d’éducation et de formation. D’où l’importance de leur A travers le Forum National sur les Innovations Éducatives, le
identification, description et surtout d’où l’exploitation de leur potentiel. CNEAP souhaite contribuer à la (re)construction d'un système
éducatif « synthétique », accueillant et valorisant la diversité des
« réponses » et « innovations » développées par les acteurs
1 « Contribution des OSC au Curriculum de l’éducation non formelle »,
CNEAP, avril 2008
nationaux.
1 PARTIE 1. CADRE D’ORIENTATION
1.1 Eléments de cadrage
1.1.1 Contexte
La conférence de Jomtien tenue dans les années 90 a  Une contribution du secteur privé en légère hausse
fortement mobilisé la communauté internationale autour de dans l’enseignement secondaire général, mais en baisse
la question de l’éducation. A cette occasion, la vision dans les autres sous-secteurs ;
politique concernant la place et la portée de l’éducation a
fortement évolué, apportant ainsi une réponse à la  Des résultats2 aux examens des différents ordres
conception négative développée par certaines institutions d’enseignement compris entre 70% et 30% : -
internationales ayant considéré ce secteur comme non enseignement élémentaire : 70,4% au CFEE, -
productif et budgétivore pour les pays africains. enseignement moyen : 37,3% au BFEM enseignement
Ce processus s’est renforcé avec le forum mondial sur secondaire : 41,6% au Bac général. Toutefois, l’absence
l’éducation de Dakar en 2000 avec l’adoption du cadre d’évaluations standardisées régulières ne permet d’avoir
d’action pour l’éducation Pour Tous (EPT) et la Déclaration une mesure nette des niveaux de maîtrise des
du Millénaire avec l’adoption de 8 objectifs (OMD) dont apprentissages ;
l’objectif 2 est la réalisation d’une éducation universelle.
 Une augmentation soutenue des ressources
Cette dynamique s’est traduit, au Sénégal, par la mise en mobilisées pour le secteur de l’éducation et de la formation
place du Plan de Développement de l’Education et de la et une sous-évaluation de la contribution des ménages au
Formation (PDEF) qui a donné une nouvelle vitalité du financement de l’éducation ;
secteur de l’éducation permettant, ainsi, d’engranger des
initiatives dans le cadre de l’élargissement de l’accès à  La nouvelle configuration institutionnelle du PDEF crée
l’éducation, l’amélioration de la qualité et la gestion du des difficultés dans les dispositifs et dans les modalités
système. d’exécution du programme ;
Au Sénégal, les tendances suivantes présentent l’état du  Le secteur de l’éducation est toujours caractérisé par
secteur issu du rapport de l’évaluation externe de la d’énormes difficultés à asseoir une gestion rationnelle des
deuxième phase du PDEF (2008) et le rapport ressources humaines ;
économique et financier :
 La déconcentration et la décentralisation, par le biais
 L’année 2008 marquant la fin de la deuxième phase des projets d’école et projets d’établissement,
du PDEF a enregistré un rythme de progression des commencent à avoir un impact sur le système éducatif à la
effectifs enrôlés fort encourageant dans les différents base.
niveaux d’enseignement à l’exception de l’enseignement
préscolaire et une nette amélioration des TBS dans tous Malgré les progrès réalisés dans le PDEF et une allocation
les sous secteurs. budgétaire de l’ordre de 40% du budget national de
 Contrairement à la phase I, les taux de couverture ont fonctionnement, on note les limites objectives de l’Etat à
quasiment stagné au cours de la phase II à l’exception de prendre seul en charge le développement de l’éducation.
l’enseignement moyen et de l’enseignement supérieur ; C’est dans ce contexte que le CNEAP a organisé, du 2 au
4 juin 2009, le Forum National des Innovations Educatives
 Une amélioration continue de l’équité dans l’accès à (FNIE) sous l’égide de l’UNESCO/BREDA avec la
l’éducation de base : les disparités en matière de participation des Ministères en charge de l’éducation et la
scolarisation se sont fortement atténuées au cours de formation et les partenaires sociaux, techniques et
cette deuxième phase, qu’il s’agisse des écarts entre financiers.
garçons et filles, entre les régions, entre les zones rurales
et les zones urbaines, ils se sont sensiblement réduits au L’appui de l’UNESCO/BREDA s’inscrit dans le cadre de
cours des années 2005-2007 ; son programme de renforcement des capacités des Etas
pour l’atteinte des objectifs de l’EPT. Le cadre de
 Les déperditions ont sans doute contribué à la faible réalisation de cet appui est le programme LIFE3.
progression des taux de couverture et à une diminution de
l’efficience globale du système éducation au cours de la C’est pourquoi, le Cadre d’Action de Dakar
phase II du programme : baisse assez significative des (2000) précise qu’une des stratégies
redoublements, capacité du système éducatif sénégalais majeures de l’Education Pour Tous (EPT)
à maintenir ses élèves dégradée en raison de consiste à développer et à « améliorer la
l’augmentation sensible des abandons dans tous les participation de la société civile pour assurer
cycles d’enseignement, taux de transition entre cycles aux politiques une base sociale plus ferme ».
en hausse mais encore disparates entre les régions ;
2
Source : Rapport d’évaluation de la deuxième phase du PDEF
3
Literacy Initiative For Empowerment
1.1.2 Problématique
Neuf ans après Dakar, la septième 7e édition du Rapport mondial de suivi sur l’EPT a lancé un avertissement aux
gouvernements, aux donateurs et à la communauté internationale. Dés lors, la nécessité de s’interroger sur les
pratiques éducatives observées et leur concordance se pose avec acuité, tant les efforts semblent dispersés.
Beaucoup d’innovations, développées en marge du système formel, malgré leur valeur attesté, peinent à être
reconnue, intégrées ou valorisées à une échelle significative. Malgré les standards établis au niveau international (à
travers l’UNESCO notamment) et la mention dans les documents de politiques nationales en matière d’éducation, des
modes ou « approches », « modèles » dits alternatifs, certains acteurs continuent à percevoir la nation d’éducation non
formelle comme négative et préfèrent parler d' « éducation alternative »
C’est pourquoi, la validation aux plans méthodologique, technique et scientifique reste encore une exigence à satisfaire
pour renforcer la reconnaissance politique et crédibiliser le concept. Toutefois, c’est au plan sociopolitique que le défi
est le plus engageant autour du projet éducatif qui fonde et conditionne largement la vigueur et la cohérence du projet
de société. Il est donc de la plus haute importance d’interpeller et de faire dialoguer les porteurs de ces initiatives
(formelles, non formelles ou informelles) qui, tous, ont la prétention d’apporter des solutions alternatives à nos
impasses dans l’EPT.
Lorsque la majorité des pays
du monde se sont engagés,
Dés lors, on peut se demander en quoi ces approches sont-elles des chances ou au tournant du nouveau
des obstacles pour l’élaboration de politiques d’éducation et de formation siècle, à réaliser l’éducation
ouvertes et inclusives, au-delà du modèle conventionnel? Cela autorise à pour tous (EPT) en 2015 au
s’interroger sur ce que recouvrent ces vocables « approches alternatives ». plus tard, ils ont pris cet
Tout ce qui diffère de l’éducation dite formelle est-il de ce fait « alternatif » ? engagement convaincus que
les objectifs de l’EPT
Qu’est-ce qu’une « approche » et comment est-elle valorisée ou intégrée, une
résisteraient à l’épreuve du
fois validée? Quels atouts portent ces approches pour améliorer la qualité de temps.
l’éducation ?
Ces objectifs font la
Dans quelle mesure cette éducation alternative induit-elle l’appropriation par les différence. Des gains
populations de l’activité et de la fonction éducatives? Le modèle conventionnel remarquables ont été
enregistrés dans nombre de
d’éducation et de formation s’oppose-t-il de façon substantielle aux autres?
pays les plus pauvres du
Qu’en est-il des capacités d’innovation dans le modèle conventionnel ? monde pour ce qui est de
l’enseignement primaire
Quelles collaborations sont possibles entre les acteurs sur les expériences universel et de la parité
éducatives développées (Etat, associations, ONG, chercheurs, partenaires au entre les sexes. Mais il nous
développement, etc.) ? Y a-t-il possibilité de continuité entre une éducation dite reste un long chemin à
parcourir. Les progrès ont
« populaire » et les autres types ou espaces d’éducation ? En quoi ces formes
été trop lents et trop inégaux
ou types d’éducation se rapportent-ils à l’objectif ultime de changement dans beaucoup de pays.
social dans un contexte de lutte contre la pauvreté? En un mot, quelles
contributions les « approches alternatives » d’éducation et de formation, Il y a maintenant un réel
peuvent-elles apporter à la réalisation d’une éducation de qualité pour tous ? danger que certaines
objectifs clefs ne soient pas
atteintes. Il est crucial
d’éviter cette situation non
Sous quelles formes et selon quelles conditions ces approches peuvent-elles influer seulement parce que
sur les politiques publiques d’évaluation de la qualité de l’éducation ? Quelles actions l’éducation est un droit
les planificateurs, les didacticiens, les évaluateurs, les statisticiens et les chercheurs fondamental de l’être
devraient-ils entreprendre afin humain, mais aussi parce
que, le cas échéant, ces qu’elle est essentielle pour
initiatives soient acceptées, améliorer la santé infantile
et maternelle, les revenus
reconnues, validées et prêtes à individuels, la durabilité
être mises à l’échelle dans le environnementale et la
cadre de la phase III du PDEF croissance économique.
(pour créer les ruptures
nécessaires d’ouverture en vue Elle est aussi indispensable
d’une vision plus élargie de pour dynamiser les progrès
vers la réalisation de tous
l’éducation qui tienne compte les objectifs du millénaire
des indicateurs et des normes pour le développement
au plan national) ?
Extrait de l’avant propos du
rapport mondial du suivi de
l’EPT 2009
Photo formation coin de rue Dakar © AFCR / CNEAP
1.1.3 Intérêt du Forum National sur les Innovations Educatives
Répondre à ces questionnements tend à justifier l’intérêt de l’organisation d’un forum national sur les innovations
éducatives (FNIE). Le CNEAP et l’UNESCO, en organisant le FNIE, donne le ton et trace la voie d’une ouverture pour
un décloisonnement des interventions devant favoriser un dialogue politique permanent et constructif au service de
l’éducation.
Cette opportunité est renforcée par l’UNESCO/BREDA qui décide d’apporter une
Sur la base des tendances contribution de taille par le lancement du rapport mondial de suivi de l’EPT, 2009 ;
actuelles, l’enseignement
vaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance. La présentation de ce
primaire universel ne sera
pas réalisé à l’échéance de
rapport sera une base indicative pour le Sénégal de prendre davantage conscience
2015. de sa situation à articuler à la nécessaire prise en compte effective et harmonieuse
de ces initiatives dans le cadre global national d’offres éducatives pertinentes et
Trop d’enfants reçoivent une diversifiées.
éducation de qualité si
médiocre qu’ils quittent Le forum National sur les Innovations Educatives est ainsi une première au Sénégal.
l’école dépourvus des Une première car des fora ont été organisés tout le temps sur des questions
compétences de base en particulières de manière marginale ; soit par la société civile, soit par l’Etat, soit per
matière d’alphabétisme et de les partenaires. Une première pour mettre en synergie les expériences des acteurs
numératie.
étatiques et des acteurs non étatiques avec l’appui considérable de
Enfin, des disparités l’UNESCO/BREDA, en tant qu’institution intergouvernementale au service des Etats
profondes et persistantes et des populations en matière d’éducation notamment pour réaffirmer l’unicité de
fondées sur la richesse, le l’éducation au bénéfice du citoyen sous le principe du droit à l’éducation..
sexe, le lieu de résidence,
l’appartenance ethnique et A ce titre, il a enregistré la participation des tous les représentants de la société
autres marqueurs du civile, de l’Etat, du secteur privé, du secteur informel, des partenaires techniques et
désavantage constituent un financiers, des organisations intergouvernementales, des organisations de
obstacle majeur aux progrès coopération bilatérale et multilatérale, toutes celles et tous ceux qui occupent des
dans le domaine éducatif. Si positions, rôles et responsabilités différents dans le dispositif de gestion et de
les gouvernements du monde développement du système éducatif sénégalais du niveau national au niveau local .
prennent au sérieux
l’éducation pour tous, il faut
qu’ils pensent plus
sérieusement à lutter contre
Le FNIE est un cadre de dialogue, de réflexion, de partage, d’échanges, de
l’inégalité. mutualisation et de validation des bonnes pratiques des différents acteurs se
réclamant de l’éducation, le ministère de l’éducation notamment et les
partenaires en particulier. Ce forum va alors contribuer à consolider et à
Extrait du rapport capitaliser les acquis des innovations éducatives nées de réponses
mondial du suivi de l’EPT diversifiées et adaptées à la demande des communautés pour plus de qualité
2009
dans le système éducatif et en conséquence à renforcer le « partenariat
efficace », un des piliers durables du PDEF.
Photo formation coin de rue Dakar © AFCR / CNEAP
1.1.4 Défis et Opportunités
Dans le cadre de la mise en œuvre des politiques ressortant du rapport d’évaluation de la deuxième phase
4
publiques, le Programme Décennal de l’Education et la du PDEF , le CNEAP reconnaît la question de la gestion
Formation notamment, il est réservé entre autres, une participative de l’espace éducatif à tous les niveaux,
large place au partenariat entre les différents acteurs de comme une des questions prioritaires pour développer
l’éducation. De nos jours, la contribution des l’éducation au Sénégal et qui devrait être centrale dans la
organisations de la société civile, s'est de plus en plus mise en œuvre de la Phase 3 du PDEF.
affirmée. Il est démontré que l´implication réelle des
institutions de développement et de tous les acteurs y Il faudra, dans ce sens, dépasser les cloisons
compris locaux est encore actuelle et demeure traditionnelles qui limitent les efforts de recherche de
essentielle pour l'atteinte des Objectifs de synergie et de développement de partenariats
Développement du Millénaire (OMD) en matière efficaces. La structuration en « accès », « qualité » et
d'Education Pour Tous et la transformation positive des « gestion », quelle que soit sa pertinence propre, aura eu
sociétés. A ce titre, elle devrait être encouragée voir la fâcheuse conséquence de compartimenter et
soutenue segmenter des dimensions complémentaires et
interactives du développement de l’éducation. Au
De ce point de vue, les organisations de la société civile surplus, elle ne pousse pas à mettre au centre du
ont au fil des années acquis diverses expertises et offrent processus les bénéficiaires et acteurs directs de la
des opportunités pour promouvoir des opérations de relation éducative.
lobby et de plaidoyer, essentielles à une implication
proactive des communautés à la base aux cotés de l’Etat
et ce pour une meilleure gouvernance des politiques
éducatives nationales. Par ailleurs, s’adossant à la
capitalisation et l’analyse de leurs propres initiatives, ils
élaborent des contributions au développement du
système autant au plan technique, scientifique que dans
le développement et le suivi des stratégies et politiques
publiques d’Education-Formation. Leur mission de veille
et de contrôle citoyen s’affirme également de plus en 4
Les défis prioritaires à engager dans la 3
ème
phase du PDEF
plus.
devront reposer sur une correcte mise en œuvre des
Cette nouvelle donne doit favoriser l'apprentissage de recommandations suivantes :
nouveaux rôles, responsabilités et de nouvelles
Recommandations (entre autres)
postures chez les différents acteurs (Etat, ONG,
bailleurs, bénéficiaires, etc.). Dans ce cadre, l’Etat a
ACCES  assurer une diversification de l’offre
érigé, en application des recommandations de la CNREF,
d’éducation et de formation pour répondre
le partenariat comme modalité de gestion concertée aux besoins éducatifs des communautés
du secteur. Ainsi, l’Etat devant jouer la fonction de  veiller à réduire l’écart entre les hommes et
régulation et d’impulsion, se trouve en face d’un cadre les femmes dans les programmes
partenarial caractérisé par une multitude d’acteurs dont QUALITE  la mise en place de programmes d’éducation
les actions restent fragmentées malgré les tentatives de qualifiante participant à lutter contre la
recherche de synergie. Ceci n’est pas sans effet sur la pauvreté.
participation des OSC aux différents processus  disposer d’un curriculum approprié, ouvert et
d’élaboration ou de revue des politiques éducatives. flexible permettant de disposer de
référentiels de compétences….accompagné
L’éclatement des groupes d’acteurs non étatiques
d’un dispositif de certification des acquis… ;
appelées à participer à ces instances d’une part diminue  Renforcer les stratégies de maintien des
la crédibilité des acteurs non étatiques mais d’autre part apprenants dans les structures d’éducation et
et surtout les empêche de mettre en commun leurs de formation…..
compétences pour mener des analyses cohérentes à des  Capitaliser, intégrer et diffuser les bonnes
échelles significatives, produire des propositions pratiques éducatives.
alternatives de qualité, etc. GESTION  Définir un cadre d’orientation des
interventions
C’est dans ce contexte, que le Collectif National pour une  Mettre en place des stratégies de
mobilisation et d’implication des partenaires.
Education Alternative et Populaire (CNEAP) en
 opérationnaliser et étendre le SIM-ENF
partenariat avec l’UNESCO cherche ainsi à favoriser la intégré au Système d’Information
participation efficace et crédible de toutes les couches de Géographique (SIG).
la société, du secteur privé et des organisations de la  Assurer la stabilité institutionnelle du sous-
société civile dans les politiques publiques en matière secteur comme condition critique majeure.
d’éducation et de la formation. Après analyse des  Faire fonctionner un cadre de concertation
principaux enjeux et défis du secteur de l’Education, des divers acteurs ;
2 PARTIE 2. STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE
 Objectif général : Objectifs spécifiques
Principalement, le forum vise à mettre - Partager les résultats et enseignements tirés du rapport mondial
en lumière, au regard de la diversité de suivi de l’EPT 2009 présenté par le BREDA
et de la richesse des interventions, - Déterminer les contributions apportées par les approches
les initiatives sélectionnées pour alternatives d’éducation et de formation dans l’atteinte des
aider le système éducatif à améliorer objectifs de l’éducation de qualité pour tous,
le processus de réforme curriculaire. - Valoriser les acquis capitalisés sur les pratiques en matière
Pour ce faire, le forum cherche à d’approches alternatives,
développer un sens commun pour - Favoriser l’intégration des expériences d’éducation alternative
rehausser la qualité générale de dans le curriculum de l’éducation de base en construction.
l’éducation et dépasser le - Construire un sens commun des approches alternatives avec les
cloisonnement entre l’Etat et les acteurs associatifs, étatiques et les partenaires de l’éducation
organisations de la société civile - Dégager un cadre de référence spécifique à chacune des six
d’une part et d’autre part entre les thématiques et un cadre général en matière d’approches
acteurs de la société civile qui alternatives éducatives au Sénégal
s’ignorent et ce à la lumière des - Favoriser des synergies, collaborations et partenariats pour le
enseignements du rapport mondial de développement d’une éducation de qualité pour tous par les
suivi de l’EPT, 2009. approches alternatives dans le cadre de l’EQPT
2.1 Le cadrage méthodologique
Le forum national des initiatives éducatives comprend deux grands moments qui s’intègrent. Le format du FNIE repose
ainsi sur la stratégie globale articulée autour du principe d’alternance des sessions en plénière et en atelier et des
sessions en exposition des bonnes pratiques. Ces sessions visent respectivement les discussions, échanges et partage
d’expériences et des productions. Pour ce faire :
 un travail préparatoire intense a été développé pour l’éducation de base, pour le compte de la phase III du
accompagner la formulation des récits des pratiques à PDEF.
présenter par les porteurs d’expériences. A ce titre,
 Pour y arriver, le forum a fourni une documentation
une capitalisation a été faite sur la base d’une grille
riche et variée pour d’une part, mieux camper la
comportant une partie descriptive pour présenter
problématique, les considérations et clarifications
chaque initiative, une partie analytique pour montrer la
conceptuelles liées au thème du forum et, d’autre part,
portée et les éléments contributifs au développement
contribuer à une bonne préparation des participants
de l’éducation vus sous plusieurs angles.
aux travaux d’ateliers. A cet effet :
 Les porteurs d’initiatives sont choisis sur la base de
 Des communications ont été présentées régulièrement
critères permettant une photographie plus nette des
en plénière sur le thème du forum et les thématiques
initiatives d’éducation et de formation alternatives selon
des ateliers organisés parallèlement, sous forme de
les aspects retenus dans la grille de capitalisation
notes introductives.
élaborée par le comité scientifique. Leurs initiatives
sont regroupées autour de problématiques communes ;  L’exposition permanente sur les expériences et les
ce qui a permis de les classer en six thématiques. réalisations permettait d’illustrer les pratiques en cours.
Elle a été organisée dans un espace commun pour
 Dans chaque thématique, les productions ont fait l’objet
permettre aux participants de visiter les différents
d’une analyse croisée et approfondie lors des ateliers
kiosques retenus par offre éducative et thématique.
pour faire ressortir les similitudes et les différences en
vue de dégager un cadre de référence commun sur  Les différentes activités (communications, expositions,
les innovations éducatives alternatives. récits, débats, analyse, synthèse, etc.) ont débouché
sur une synthèse globale servant de rapport général du
 Le cadre de référence des six thématiques allait
Forum National sur les Innovations Educatives, fruit
permettre, en plénière , de déboucher sur ce que l’on
d’un long processus de recherche action et de
pourrait appeler le cadre général des initiatives
capitalisation validée par les différents segments de la
alternatives éducatives pour construire un corpus de
communauté éducative.
base des offres éducatives alternatives au Sénégal qui
sera mis à contribution dans le cadre du curriculum de
2.1.1 Les outils et supports
La grille comme outil méthodologique est un instrument de structuration de la capitalisation. Elle comprend deux grandes
parties : la description de l’initiative et l’analyse de l’initiative.
- Description de l’initiative : Elle a servi de présenter l’initiative en décrivant ses différents aspects pour permettre
de comprendre les tenants et les aboutissants et les principales plus-values par rapport aux défis actuels.
1. Titre de l’initiative Indiquer le titre et le porteur d’initiative
2. Nature de l’initiative Quel type de service éducatif l’initiative développe-t-elle ?
3. Lien avec les politiques Quels sont les liens avec les politiques publiques ?
En éducation et autres politiques comme le développement social, l'élevage, l'agriculture, etc.
4. Zone/Lieu La zone d’intervention, le lieu et l’étendue sont à préciser
5. Dates et durée Indiquer le démarrage et la fin de l’initiative.
Préciser également si l’initiative est en cours et/ ou sa durée.
6. Contexte Quel est l’élément déclencheur ? Quels sont les problèmes à traiter ? Quelles inégalités à
réduire ? Quelles insuffisances du service public ?
7. Objectifs Quels sont les objectifs assignés au démarrage ? Les objectifs ont-ils évolué ? Que sont- ils
maintenant ?
8. Résultats Quels étaient les résultats souhaités au départ ?
Quel est le taux de réussite ? Le taux d’achèvement ? Les effets majeurs ?
9. Acteurs principaux/rôles Les acteurs impliqués et leurs responsabilités ? A quels niveaux ?
 Cible, apprenants : âge, sexe, profil d’entrée, profil de sortie, origine géographique,
 Enseignant, facilitateur : caractéristique, Organisme porteur, Partenaires principaux
10. Place et rôle de la femme Indiquer les apports des initiatives en matière d’implication des femmes et de prestation de
dans l’initiative services ou de soutien aux organisations des femmes (comment l’initiative prend-elle en
compte la dimension genre ?)
11. Stratégie/approche Comment s’est faite la mise en œuvre de l’initiative (de la conception à l’application) ?
Principales étapes de l’initiative Quelles sont les principales étapes ? Quelles sont les actions entreprises ?
12. Ressources mobilisées Indiquer les ressources financières, matérielles et humaines et en nature mobilisées (temps
de travail, origine des ressources, montants, dons, soutien bénévole, etc.)
13. Aspects liés à La relation pédagogique, les contenus, les méthodes et approches d’enseignement-
l’enseignement - apprentissage, les outils, supports, productions de tous types, la participation des populations
apprentissage à la conception, la mise en œuvre et le suivi évaluation des activités
14. Organisation Quelles sont les activités que les porteurs d’initiatives ont mené en termes d’organisation, de
démultiplication en vue de faire reconnaître leur initiative ou de faciliter son intégration dans
l’environnement social? Comment l’initiative a-t-elle favorisé l’organisation des acteurs ?
Autour de quoi et comment ?
15. Collaborations Alliances : avec quel(s) autres secteur(s), ou acteurs (étatiques et ou non étatiques) l’initiative
intersectorielles a collaboré ? Comment s’est passée cette collaboration ? Quels résultats ?
S’il n’y a pas eu de collaboration, est-ce qu’il pourrait y en avoir par la suite ? Si oui, donnez
des précisions sur ces possibilités.
16. Difficultés rencontrées Signaler les principales difficultés rencontrées et par ordre d’importance.
- Analyse de l’initiative : La deuxième partie de la capitalisation portera sur l’analyse du point de la valeur ajoutée par chaque initiative
au développement de l’éducation.
17. Valeur ajoutée de l'initiative en En quoi cette initiative est-elle alternative et/ou innovante ? Quelles sont les innovations en terme :
termes d'innovation pédagogique - de stratégies éducatives et méthodes d'apprentissage et d'évaluation
- Quelles différences ou ressemblances peut-on voir entre vos expériences et les autres types
d’éducation ?
18. Valeur ajoutée en termes de - Prestations de services : accès aux services éducatifs ou autres ?
contribution au service public - Mobilisation sociale et politique
19. Valeur ajoutée de l'initiative en Comment cette initiative contribue-t-elle à réduire les inégalités sociales et économiques en terme :
termes de réduction des - de niveau de vie par la création ou la consolidation d’emplois ; l’augmentation des revenus ou de
inégalités chiffres d’affaires ; facilitation de l'insertion socioéconomique des sortants ?
- termes d’expression, de négociation, de reconnaissance et/ou d’organisation des bénéficiaires ?
20. Valeur ajoutée de l'initiative en
termes de citoyenneté /
construction sociétale
21. Valeur ajoutée en termes de
financement durable et autonome
de l'éducation
22. Valeur ajoutée en termes de Quelles sont les activités qui ont été menées permettant d’élaborer de nouvelles propositions de
développement des politiques et politiques publiques sectorielles notamment en termes de contenus ou de manières de décider ? Dans
stratégies éducatives quelles conditions ces expériences pourraient-elles nourrir l’élaboration des politiques et stratégies
éducatives au niveau national ?
23. Facteurs critiques de succès Quels sont les facteurs qui ont permis/favoriser le succès de cette initiative ?
24. Perspectives Quelles sont les évolutions futures que cette capitalisation permet d’envisager ?
2.1.2 Le dispositif organisationnel
L’organisation du FNIE s’est appuyée durant plus d’une année autour de deux comités, l’une scientifique et l’autre
organisationnel.
Le Comité d’organisation - Produire une trame de questionnement pour le recueil

Mission des récits des expériences
- Collecter, analyser et rédiger les récits des expériences
- Etablir la liste des participants - Faciliter l’animation et Produire les actes du forum
- Préparer l’organisation matérielle du forum
- Etablir le budget et chercher les moyens du Composition
financement avec l’appui du comité scientifique
- Faciliter et appuyer le travail du comité - Kassa DIAGNE (Animateur du Comité)
scientifique - Alassane FAYE (Groupe de Recherche Action sur les
- Mettre en œuvre la stratégie de communication Initiatives Educatives et Sociales)
- Assurer le secrétariat général de la préparation - Mamadou MARA (Direction de l’Alphabétisation et
du forum Education Non Formelle)
- Alioune DIOP (Institut National d’Etudes et d’Action
Composition : pour le développement de l’Education - INEADE)
- Oumar THIAM (Centre canadien d’Etude et de
Le secrétariat général du CNEAP assure l’organisation Coopération Internationale - CECI)
en s’appuyant sur les organisations membres - Hamidou SOUKOUNA (Aide et Action)
- Moussa MBAYE (Enda Diapol/CNEAP)
Le Comité scientifique - Marie Annick TAILLON (UNITERRA)
Mission - Malick DIOP (CNEAP)
- Babacar MBOUP (Division Partenariat / Direction
- Finaliser les Termes De Références du forum Planification et de la Reforme de l’Education)
- Faciliter la préparation scientifique du forum (appuyer - Rokhaya DIAWARA (UNESCO/BREDA)
la structuration et la capitalisation des récits - Ydo Yao (UNESCO/BREDA)
d’expériences et de pratiques) - Abdou DIAW (ME / Directeur de l’Enseignement
- Etablir le programme du forum et de l’exposition Elémentaire)
- Etablir une stratégie de communication - Kantara FALL (AFCR/CNEAP)
- Identifier les participants potentiels
2.2 Cadre théorique de la capitalisation

La capitalisation est un des maillons faibles du secteur de l’éducation, un exercice technique et social qui doit
permettre de systématiser les acquis reconnus valides tirés des pratiques et expériences réussies. Action de
haute portée nationale, elle peut être inscrite dans une perspective d’appropriation nationale des processus et
procédures de mise en œuvre des politiques, des stratégies d’élaboration et de mise en œuvre des offres
éducatives. Elle sert de contribution au grand chantier de l’éducation et de la formation que la communauté
éducative du Sénégal en général et les acteurs non étatiques en particulier se proposent d’apporter.
2.2.1 Classification des initiatives éducatives en thématiques
Le comité scientifique du forum a retenu vingt six (26) types d’initiatives portées par plusieurs acteurs de
l’éducation et de la formation. Certaines initiatives sont propres à des acteurs qui les ont développées par eux
mêmes tandis que les autres sont croisées c’est-à-dire partagées par plusieurs acteurs. Elles sont classées selon
des thématiques ou domaines tenant compte des similitudes qu’elles portent. Le tableau ci-après fait état de leur
classification en huit (6) thématiques.
N° Thématiques/ domaines
1. Éducation de base des adultes
2. Approches communautaires d’éducation
3. Modèles en voie de stabilisation
4. Formation professionnelle : Éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA)
5. Amélioration de la qualité des apprentissages
6. Éducation intégratrice/inclusive
La répartition des initiatives au niveau de capitalisation : La capitalisation des initiatives éducatives en
perspective pour la tenue du forum a compris deux grands blocs les initiatives pré-capitalisées par le forum
5
kurukan Fugan et celles dites non encore capitalisées. Ces deux blocs dépendent du niveau de capitalisation
atteint en référence à la grille élaborée pour les besoins du forum.
 Les initiatives dites pré capitalisées ont été réalisées dans le cadre du programme Kurukan Fugan. Un
accord entre Enda et le CNEAP est obtenu de reverser ces acquis dans le cadre du FIE. Elles constituent un bloc
au nombre de cinq : (i) les ECB(PAPA), (ii) l’école atelier (AJE), (iii) les FCR (AFCR), (iv) la formation
professionnelle des néo alphabétisés (PAPFNA : FPGL) et (v) Alfanet (ANAFA). Les acquis réalisés par le PKF
reposent sur la grille de capitalisation qui est adoptée en grande partie, c’est pourquoi, un travail de complétion est
attendu pour ce bloc.
 Les initiatives dites non encore capitalisées concerne les autres initiatives retenues par le forum et
considérées non capitalisées. Il s’agit de : -approches intégrées en alphabétisation des adultes (Bamtaaré : USE,
EQPT), - Ecoles Communautaire de Base (RADI, Nafooré, Plan International, ADEF Afrique), - écoles
élémentaires communautaires (Association Education Santé), - Education Qualifiante des Jeunes et des Adultes
(EQJA, LIFE/BREDA, BIT), - Education globale (ACAPES) , - initiatives populaires d’éducation et de formation
(Réseau écoles associatives, Aide et Action), - enseignement moyen pratique (INEADE), - éducation à la
citoyenneté et à la Paix (GRA-REDEP), - éducation environnementale (PFIE, EDEV), - pédagogie
coopérative(ASEM), - scolarisation des filles (DPRE), -éducation à la santé (EVF-EMP, Tostan (lutte contre
l’exclusion), Eclaireurs du Sénégal, GEEP), - modernisation des Daaras (Trilinguisme (UNICEF/DALN), COMOD),
- introduction des langues nationales à l’école élémentaire (DALN), - Education intégratrice (Handicap international,
Handicap FORMEDUC).
Ce bloc d’initiatives à capitaliser a fait appel d’un plus grand effort de recherche du comité scientifique.
L’engagement des porteurs d’initiatives a été déterminant pour le choix à opérer.
2.2.2 Le dispositif de capitalisation
La capitalisation doit être portée par un dispositif organisationnel pour le pilotage de l’opération. Ce dispositif se
veut léger et fonctionnel et va tourner autour de l’équipe de capitalisation.
 L’équipe de capitalisation : Elle comprend  Le noyau dur : Le noyau dur est constitué par le comité
l’ensemble des acteurs qui participeront scientifique. Il a essentiellement une fonction d’appui et
concrètement à l’opération de capitalisation. d’accompagnement orientée vers la conception,
Elle est constituée d’entités l’élaboration, la production, l’harmonisation et la mise en
interdépendantes qui s’emboîtent et œuvre des opérations à réaliser par les acteurs
s’appuient mutuellement. responsabilisés aux différentes étapes de la capitalisation.
 Le groupe des porteurs d’initiatives par thématique : Il  Le sous groupe de thématique :

comprend l’ensemble des acteurs qui se sont engagés à apporter Six (6) thématiques qui sont
leurs contributions au travers de leurs initiatives. Ce sont les portées chacune par un sous
représentants des organisations qui ont initié les alternatives groupe. Les membres ont un cadre
éducatives retenues plus connus sous le vocable de porteurs de travail, de concertation, de
d’initiatives. Le groupe en rapport avec l’appui du noyau dur synergie, d’appréciation et de
définit général de la capitalisation et les stratégies et mécanismes mesure des efforts personnels et
d’harmonisation des approches et outils de capitalisation ; un en commun à fournir.
calendrier de travail ; des échéanciers.
 Le binôme par initiative et par expérience : Le binôme constitue l’unité minimale et correspond au
plus à deux personnes travaillant sur la même initiative dont obligatoirement le porteur d’initiative.
L’initiative étant ici comme l’expérience menée spécifiquement par une organisation. Elle est retenue
soit pour les besoins d’une communication ou de l’exposition dans le cadre du forum. Ce choix sera
fait dès le début et déterminera l’orientation de la capitalisation.
5
Le forum Kurukan Fugan, initié par Enda Graf, Enda Diapol et Gret, est un espace de dialogue entre acteurs non étatiques, partenaires au développement et
autorités publiques sur les politiques publiques mises en œuvre.Forum Kurukan Fugan
2.2.3 Le processus de capitalisation
Le processus détermine la méthodologie et les aspects à définir pour guider et faire la capitalisation. Il porte sur
les aspects qui suivent.
a. Les Caractéristiques du processus
La capitalisation est donc un processus social postériori pour les utilisateurs potentiels des acquis de
d’apprentissage basé sur l’expérience. La participation la capitalisation dans une dynamique de transfert
est au cœur de l’opération. Elle est organisée et pilotée contextualisé.
suivant un processus établi de manière concertée. Elle
suppose à priori la reconnaissance mutuelle des En définitive, le processus est participatif, collaboratif,
capacités de participation et de contribution à la évolutif. En outre ; pour les besoins du forum ; la
réalisation des produits attendus des parties prenantes. capitalisation est une démarche d’appropriation
La capitalisation que nous mettons en œuvre ensemble ponctuelle des acquis. Mais force est de reconnaître
induit une démarche collective à laquelle plusieurs qu’en visant la contribution au service public
organisations sont associées. d’éducation axée entre autres vers le relèvement de la
qualité des offres éducatives passant par leur
Sous ce rapport, le processus ne peut et ne doit être intégration au curriculum de l’éducation de base, la
que participatif en ce qu’il mobilise les ressources, porte capitalisation est une activité qui se renouvelle
les diverses expériences et entretient l’effet de synergie régulièrement selon un processus continu pour des
pour des produits de qualité. Ce processus participatif apports féconds et pertinents en phase avec les
est inscrit dans une démarche constructive et besoins éducatifs évolutifs et changeants .
apprenante à priori pour l’équipe de capitalisation et à
b. La grille de capitalisation (i) Description de l’initiative : Elle sert à

présenter l’initiative en décrivant ses différents
La grille est un instrument de structuration et aspects pour permettre de comprendre les
d’harmonisation de la démarche de capitalisation Elle tenants et les aboutissants et les principales
comprend deux grandes parties : (i) description de plus-values par rapport aux défis actuels.
l’initiative et (ii) analyse de l’initiative
(ii) Analyse de l’initiative : La deuxième partie
de la capitalisation portera sur l’analyse du
point de la valeur ajoutée par chaque initiative
2.2.4 La démarche de la capitalisation au développement de l’éducation.
La démarche de capitalisation s’est fait en plusieurs
6
étapes. A titre d’exemple, elle peut suivre les étapes qui suivent sous forme de spirale .
6
Spiral
 Niveau 1 : Appropriation de la grille à la rédaction du texte : La
grille est un canevas qui permet une collecte d’informations. Le
remplissage permet à terme d’obtenir une moisson d’informations
structurées dans une progression souhaitée cohérente. Il s’agit
dans cette progression d’établir la cohérence en essayant de
passer à une deuxième, celle de la rédaction pour quitter
définitivement le format grille pour passer au format texte.
L’utilisation des mots et locutions pour l’articulation et la cohérence
du texte est vivement conseillée et devient une exigence à
respecter.
 Niveau 2 : Mise en commun des initiatives par thématique :

Une fois chaque initiative capitalisée, au niveau de chaque sous
groupe réunissant les porteurs d’initiatives d’une même
thématique, une mise en commun doit se faire. Il s’agira alors de
procéder à la détermination d’une architecture de la thématique
d’une part en éléments invariants qui sont communs aux initiatives
de la thématique et d’autre part en éléments dits singuliers,
propres à telle ou telle initiative et marquant sa spécificité, son
originalité dans le domaine.
 Niveau 3 : La synthèse générale est le couronnement du processus de capitalisation. Elle regroupe dans un seul document
les différentes thématiques mises en commun. Les liens entre les thématiques seront recherchées pour tendre vers
l’établissement d’une part des articulations entre celles-ci et d’autre part comment elles se complètent pour constituer un tout
cohérent, un cadre général d’intervention en termes de contribution des ANE au service public d’éducation.
2.3 Réponses attendus du Forum
Le forum national devait alors offrir une validation technique et sociale en vue d’une appropriation nationale inscrite
dans une piste de recherche de synergie, d’harmonisation et d’essai de modélisation des initiatives éducatives sur la
base d’hypothèses et de résultats attendus.
 Les acteurs et partenaires ont une claire alternatifs en dégageant leurs points communs et
compréhension de la situation mondiale ceux spécifiques, à travers notamment la
d’évolution en matière d’EPT et spécifique en ce clarification des rôles et relations des différents
qui concerne le Sénégal acteurs (formateurs, facilitateurs, animateurs,
volontaires, apprenants…), des stratégies
 Les acteurs de l’éducation commencent à
éducatives, des caractéristiques des cibles et des
construire un sens commun autour des termes
profils des « sortants », dans les divers espaces
« approches alternatives », « modèles
d’éducation (école conventionnelle, initiatives
alternatifs » et « modèles d’éducation populaire »
populaires d’éducation et de formation, etc.).
mais aussi des pratiques y correspondant. Ce qui,
par la suite, permettra de s’accorder sur des  Le curriculum de l’éducation de base en
bases communes et autour d’un fil conducteur construction pourrait intégrer les expériences
pour formuler des propositions d’amélioration des réussies en matière d’amélioration de la qualité de
politiques publiques, etc. l’éducation concernant les approches alternatives
(pertinence et stratégies novatrices).
 Même s’il n’est pas facile ou souhaitable de
converger dans une vision uniforme des  Une plate forme multiactorielle de partenariat
approches et modèles alternatifs, le fait de composée de plusieurs acteurs porteurs des
confronter les points de vue et les pratiques peut expériences en matière d’innovations éducatives
permettre aux uns et aux autres d’y voir plus clair (Etat, société civile, secteur privé, partenaires au
et de renforcer leurs collaborations et partenariats développement) permettrait de porter et de
avec les différents acteurs du secteur. crédibiliser la dynamique enclenchée par ce
forum.
 les parties prenantes auront eu l’occasion de
préciser la structure des approches et modèles
A cet égard, les réponses apportées par ce forum national pourront être valorisées et mises à l’échelle du
Sénégal et de la sous région ouest africaine dans la mesure où la plupart des pays concernés évoluent
dans un contexte similaire et partagent à peu près des problématiques pratiquement identiques. Ce qui est
en parfait conformité avec la philosophie et les objectifs de LIFE.
2.4 Tableau des initiatives capitalisées
Thématiques Sous-thèmes Initiatives capitalisées Porteurs

1. Reflect Action Aid, Alphadev
1. Éducation de base Les approches intégrées en
2. Les dynamiques villageoises dans le Fouta (Programme Intégré de
des adultes alphabétisation des adultes USE
Podor)
3. Écoles Communautaires de Base PAPA
Direction Alphabétisation et Education Non
2. Approches 4. Ecoles Communautaires de Base–Articulées
Formelle (DAENF)
communautaires
5. Formations Coin de Rue Association Formation Coin de Rue
d’éducation
6. Écoles Associatives Aide et Action
7. Case des tout petits Agence nationale CDTP
8. Collectif pour la Modernisation des daaras (COMOD) COMOD
9. Daara internat Daara Sérigne Diakhaté
Modernisation des daaras
10. Programme d’introduction du trilinguisme et de la formation
3. Modèles en voie de DAENF
professionnelle dans les daaras
stabilisation
Introduction des langues
nationales à l’école 11. Introduction des langues nationales à l’école élémentaire Direction des Langues Nationales
élémentaire
12. Enseignement moyen pratique INEADE
13. Atelier-Ecole CEPAS
4. Formation Association Jeunesse
14. Initiative Atelier-École
professionnelle : Environnement (AJE)
Éducation qualifiante 15. Initiative GERME ADID/BIT/PROMER
des jeunes et des 16. PAFNA Fondation Paul Gérin Lajoie
adultes (EQJA) 17. Education Qualifiante des Jeunes et des Adultes/Volet agroalimentaire Direction Planification Reforme Education
18. La promotion de la formation professionnelle féminine dans la zone Ministère de l’enseignement technique et
centre du Sénégal de la formation professionnelle
Projet d’école 19. Projet d’école INEADE
20. Éducation à la citoyenneté et à la paix GRA-REDEP
ASEM – Association sénégalaise de l’école
Compétences de vie courante 21. Classe coopérative et éducation à la citoyenneté
moderne
5. Amélioration de la 22. Rap Poétique dans les lycées Projet Qualité AFD
qualité des
apprentissages
Les technologies de 23. Intégration des TIC dans les apprentissages de base à l’école
École de Soumbédioune
l’information et de la élémentaire
communication en éducation
24. Alf@net ANAFA
25. Education et intégration pour les déficients auditifs CEIDA
6. Éducation
Association des récupérateurs de
intégratrice/inclusive 26. Retrait et réinsertion des jeunes de la décharge de Mbeubeuss
Mbeubeuss
3 PARTIE 3 : VERS UN CADRE CONCEPTUEL HARMONISE ?
3.1 Problématique : Comment définir l’éducation au Sénégal ?
La gestion des processus éducatifs se fait communément comprendre l’origine de cette confusion et dans le but
sur la base de typologie permettant de classer et d’arriver à développer un vocabulaire commun, base de
d’organiser de façon spécifique les différentes initiatives travail essentielle à la collaboration des acteurs en
éducatives. Or, la classification des types d’éducation marche vers l’enrichissement du système éducatif du
répond souvent d’enjeux conceptuels et pratiques assez pays.
aigus. Des distinctions sont facilement mises en avant
pour faire le départ entre éducation formelle, non formelle La difficulté d’harmoniser le foisonnement de concepts
et informelle, entre éducation « scolaire » et éducation relatifs à l’éducation s’explique par trois principaux
alternative, entre éducation classique (ou d’élite ?) et facteurs. D’une part, nous héritons de multiples
éducation populaire. définitions au niveau international qui ne collent pas
nécessairement aux réalités sénégalaises. D’autre part,
En somme, une multitude de termes et de concepts les initiatives du terrain sont rarement analysées et
visent à définir l’éducation sous ses diverses formes. étudiées de manière à en tirer l’essence en les élevant
Malheureusement, il y a peu de sens commun dans les au rang de théories ou de modèles. Enfin, malgré des
différentes acceptions du terme et, trop souvent, des décennies de mise en pratique et de résultats probants,
pratiques fort différentes utilisent le même vocable. Il y a de nombreux préjugés perdurent en ce qui à trait à
lieu de se pencher sur la question afin de mieux l’éducation dite non formelle.
3.1.1 Les multiples définitions
Les chercheurs du secteur éducatif tentent depuis continue d’enseignement à plein temps destiné aux
plusieurs années de cerner la question et de proposer enfants et aux jeunes, commençant, en général, entre
un lexique ou un cadre conceptuel unique. Or, cette cinq et sept ans et se poursuivant jusqu’à 20 ou 25 ans.
littérature riche offre autant de points de vue qu’il y a Dans certains pays, ses échelons supérieurs sont
d’auteurs. Ces-derniers, influencés par les réalités de constitués de programmes organisés alternant emploi et
leur milieu transposent dans leurs terminologies des enseignement scolaire ou universitaire à temps partiel :
aspects culturels qui varient forcément d’un pays à ces programmes sont désignés dans ces pays par
l’autre. À titre d’exemple, dans le cas du concept l’expression de système dual ou par des formules
d’éducation populaire, la majorité des auteurs équivalentes. » UNESCO 2007
s’entendent pour dire qu’il s’agit d’une action qui
ambitionne de permettre au plus grand nombre l’accès à Enseignement non formel : « Activités éducatives
la connaissance, dans une perspective de ordinairement organisées en dehors du système
développement citoyen. Toutefois, les définitions se éducatif formel. Cette expression est généralement
contredisent dans leurs visées en prenant tour à tour les opposée à celle d’éducation formelle et d’éducation
couleurs d’une « action éducative des milieux populaires informelle. Dans différents contextes, l’éducation non
en vue d'amender le système social » (Baldizzone) ou formelle englobe les activités éducatives consacrées à
d’une démarche qui vise à « former des personnels l’alphabétisation des adultes, à l’éducation de base des
qualifiés répondant aux besoins de l'industrie enfants et des jeunes non scolarisés, à l’acquisition des
moderne. » (CACERES) Plus l’on tente de circonscrire compétences nécessaires dans la vie courante et des
un terme relié à l’éducation, en décrivant ses compétences professionnelles, ainsi qu’à la culture
caractéristiques pédagogiques, méthodologiques ou générale. Ces activités ont habituellement des objectifs
philosophiques, plus les distinctions entre auteurs sont d’apprentissage clairs, mais elles varient par leur durée,
flagrantes. S’il apparait que cette diversité enrichit le l’obtention ou non d’un certificat ou d’un diplôme et leur
secteur, elle créée également une certaine confusion. organisation. » UNESCO 2007
Au niveau international, de grandes organisations ont Enseignement informel : « Apprentissage qui intervient
également fait leurs propositions de définitions. Chacun dans la vie quotidienne et qui est dépourvu d’objectifs
reconnaîtra les définitions de l’enseignement formel, non clairement formulés. Cette expression désigne un
formel et informel présentées par l’UNESCO. processus permanent dans lequel chaque individu
acquiert des attitudes, des valeurs, des compétences et
Enseignement formel (ou scolaire) : « Enseignement des connaissances qui lui viennent de son expérience
dispensé dans le système des écoles, des collèges, des quotidienne et des influences et ressources éducatives
universités et des autres établissements éducatifs de son environnement – famille et voisins, travail et jeu,
formels. Il constitue normalement une « échelle » marché, bibliothèque, médias. » UNESCO 2007
Ces définitions très larges cherchent à rassembler les acteurs autour de conceptions communes. Toutefois, ce noble but
ne semble pas être atteint puisque sur le terrain, les incompréhensions demeurent. La notion d’éducation non formelle
notamment, se définit par ce qu’elle n’est pas (« toute initiative hors du formel ») et demeure très vague. Il apparait
qu’une définition trop ample, voire édulcorée, perd son sens. À trop vouloir faire entrer les pratiques éducatives
sénégalaises dans le moule prescrit pour tous, elles finissent par se vider de leurs matières, de leurs spécificités, de
leurs significations. Les définitions posées au niveau international ne sont pas nécessairement en adéquation avec les
réalités sénégalaises.
Appliquées au contexte sénégalais, les limites entre ces types d’éducation paraissent plutôt floues, ce qui tend à
brouiller les pistes. On remarque également la part « informelle » qui intervient nécessairement dans les relations
pédagogiques en milieu scolaire ; certaines écoles servant de cadre à des activités éducatives dont les objectifs et les
contenus diffèrent du programme officiel. D’un autre côté, depuis le début des années 1990, l’Etat est de plus en plus
présent et actif dans le secteur de l’éducation non formelle. A travers certaines formes éducatives (écoles
communautaires de base, classes d’alphabétisation fonctionnelle) une partie de l’éducation non formelle tend à
s’institutionnaliser…
3.1.2 La faible théorisation des initiatives du terrain
Devant le besoin criant d’offrir une éducation de base de réponses adéquates, trop peu de démarches ont eu
aux citoyens sénégalais, une foule d’actions ont été la chance d’être analysée, capitalisées, évaluées et
entreprises, et ce, depuis plusieurs années. Qu’elles mises en valeur. Les vocables employés pour désigner
proviennent du gouvernement, des organisations de ces expériences se révèlent parfois sans fondement.
développement ou des organismes de la société civile Souvent les acteurs se contentent de se distinguer des
(ou citoyenne), ces initiatives ont émergé pour répondre modes opératoires de l'école classique pour poser et
à l’appel des populations à différentes échelles. justifier leur caractère « alternatif » ou « populaire ».
L’absence de coordination de ces activités, la diversité Toute tentative de classification subséquente se heurte
de ses porteurs, les faibles moyens accordés, la durée à une confusion conceptuelle. Les connaissances
limitée de ces actions, nous place aujourd’hui devant un développées sur le terrain sont difficilement
portrait éclectique de l’éducation au Sénégal. Prises transposables dû à cette absence de théorisation ; les
dans le tourbillon de la pratique et de la mise en place efforts non canalisés perdent leur force d’impact.
3.1.3 Les préjugés sur les initiatives éducatives dites non formelles
Au Sénégal, les préjugés portant sur l’éducation dite elles « survivent » parce qu’elles ne parviennent pas à
non formelle relèvent d’une perception négative et sortir de ce « ghetto » pour être valorisées et ainsi
d’une vision réductrice des pratiques sortant du cadre enrichir les pratiques éducatives à une large échelle.
officiel. Selon les détracteurs de l’éducation non Ces innovations non capitalisées, non-modélisées ou
formelle, celle-ci renverrait à une école au rabais, théorisées ont une efficacité réduite en termes de
simple moyen de rattrapage pour le secteur formel, rendement et d'impact socio-économique.
formation de base pour ceux qui n’arrivent pas à Ce cloisonnement relatif des initiatives éducatives dans
s’intégrer à ce dernier, ou espace de traitement des cas notre pays, le fait que les expérimentations et
sociaux. La liste des tares supposées est longue, mais innovations se superposent et se succèdent, aussi bien
elle ramène inévitablement au fait non avéré que les dans l'école publique, privée, que dans les milieux civils
initiatives éducatives non formelles seraient de moindre et communautaires, n'est pas étranger à l'utilisation de
qualité. Peut-on analyser cela comme un reflexe naturel concepts et de conceptions de l'éducation diverses et
de « défense » lié à des modes de pensée ou des non intégrées. Il est fort probable que cette inflation de
méthodes de travail divergents ? concepts et d'approches, loin de se réduire à de
La vision réductrice se traduit par la conception que simples contrastes techniques ou méthodologiques,
l’éducation non formelle se limite aux Ecoles cache et véhicule des visions différentes sur le projet
Communautaires de Base (ECB) et à l’alphabétisation. de société et ses modalités de réalisation dans le
Puisque c’est ainsi que le définit le PDEF. Cette domaine de l'éducation et de la formation. En effet,
perception comporte un cloisonnement entre modèles l’espace éducatif est toujours un lieu de socialisation,
éducatifs, éducation formelle versus non formelle, en lien avec un projet de société afin de former par
perçus comme deux blocs monolithiques bien exemple des citoyens actifs, responsables, solidaires,
étanches. Ce cloisonnement induit l’ignorance et/ou soucieux de paix et engagés dans le développement.
l’indifférence entre les acteurs. Chaque initiative en termes d'éducation et de formation
porte en soi, quel que soit son niveau de formulation
L’ensemble de ces préjugés et leurs répercussions sur explicite, une hypothèse et une attente par rapport au
les acteurs donnent lieu à des doubles emplois, à une type d'homme à former. Or, si l’on ne veille pas à
action globalement incohérente et sans impact dégager un sens commun autour du projet éducatif,
notable sur le développement personnel ou ses valeurs, principes et finalités, on aura du mal à
communautaire. Alors que beaucoup fédérer les efforts autour d'un système éducatif qui
d’expérimentations et d’innovations pédagogiques soit unitaire dans son projet et diversifié dans ses
intéressantes sont développées en marge du système modalités.
dominant (de même qu’au sein de celui-ci) peu d’entre
3.2 Perspective conceptuelle
Il devient impératif de s'entendre sur une définition claire des concepts liés à l’éducation. Pour une meilleure
compréhension mutuelle, pour une meilleure collaboration entre les acteurs étatiques et ceux de la « société civile
citoyenne ». À la lumière des constats précédents, il s’avère important dans un premier temps de proposer des
définitions qui soient adaptées aux réalités sénégalaises pour ensuite tenter de réduire les préjugés sur les initiatives
éducatives qui ne proviennent pas du formel. Il serait judicieux de valoriser les innovations du non formel, qu'elles
soient portées par des acteurs de la société civile citoyenne ou par des opérateurs relevant des structures étatiques.
Les impasses connues jusqu'ici justifient la nécessité de repérer, partout où elles se trouvent, les bonnes
pratiques et les dispositifs innovants qui peuvent favoriser l’apprentissage et la progression. En effet, comme le
soulignait le thème du forum mondial de l’éducation à Dakar (2000), il s'agit bien d'« adapter l’école aux apprenants
et non pas les apprenants à l’école ».
Malgré la richesse et la diversité des expérimentations, mise en œuvre et l'évaluation du projet éducatif et
celles-ci n'ont pas encore été exploitées et on se donne les moyens de consolider son
systématisées de manière à donner un nouveau visage, adéquation aux réalités nationales, aux besoins,
un surcroit d'efficacité et d’efficience au système aspirations et défi des acteurs.
d'éducation et de formation du Sénégal; même les
expérimentations menées sous le sceau ou  Ne pas forcer les initiatives du terrain à entrer dans
l'encadrement de l'Etat (ECB, Introduction des langues les concepts promu par des experts ou des
nationales dans l'école publique, etc.) n'arrivent pas à organisations internationales, s'ils ne leur
être normalisées et intégrées au système; elles restent conviennent pas ou ne correspondent pas à leurs
dans la marge et n'arrivent pas à « impacter » sur le orientations ou actions.
développement du système éducatif... Il est devenu
impératif de s'arrêter pour apprécier l'effort et les Dans ce sens, le CNEAP propose plutôt une approche
réalisations faites depuis plusieurs décennies pour socio-constructiviste : c'est-à-dire, des
donner l'orientation et la qualité souhaitées au système connaissances, des compétences, des politiques
éducatif. éducatives construites dans l’action, dans l’échange, en
valorisant les apprentissages communs aux acteurs
A travers le Forum National sur les Innovations impliqués. La participation des principaux intéressés
Éducatives, le CNEAP et l’l’UNESCO / BREDA (apprenants, société citoyenne) devient centrale car
souhaitent contribuer à la (re)construction d'un l'individu est vu comme un acteur en quête d'adaptation
système éducatif « synthétique », accueillant et à la culture, au savoir, à la nouveauté.
valorisant la diversité des « réponses » et
« innovations » développées par les acteurs Nous sommes au défi de réinventer l’acte éducatif
nationaux. par nous-mêmes et pour nous-mêmes, afin qu’en lui
donnant un surcroît de sens, nous augmentions nos
Sans récuser la pertinence des différentes chances de répondre aux défis de l’époque. Il est
définitions proposées au niveau international, il est important pour cela que nous reconsidérions les
nécessaire de proposer des définitions adaptées au manières de voir et d’apprécier les différents efforts des
contexte national et local, faisant sens pour les acteurs nationaux et non nationaux pour donner à
acteurs locaux. C'est pourquoi on gagnerait à : chacun sa chance et son droit de s’en sortir par la voie
(cursus) qui lui est adéquate.
 Faire un mixte de l’ensemble des bonnes pratiques Ainsi, ce document cherche à passer en revue les
identifiées à travers les initiatives éducatives, sans définitions et approches des notions utilisées par les
considération du statut ou des croyances de celui acteurs pour fonder ou caractériser leurs initiatives, non
qui les porte, mais plutôt en considérant pas pour épuiser la question et prétendre décider de
7
exclusivement la « qualité » . leur contenu à la place des acteurs, mais comme une
sorte d'introduction pour permettre aux participants
 Considérer qu'il n'y a pas d'exclusive ni de modèle d'avoir matière à discussion.
d'école prêt-à-porter, déjà défini a priori. On
acceptera alors que chaque citoyen puise et doive L'aboutissement serait que l'on puisse construire
contribuer à définir l’école sénégalaise, autant dans ensemble un « sens commun » de l'éducation au
ses finalités que dans son processus. En Sénégal qui soit assez convivial pour accueillir les
accompagnant les acteurs sociaux dans l'analyse efforts, innovations et stratégies en termes de
de leurs initiatives, on participe à en extraire les « parcours éducatif », expérimentés de part et
éléments qui pourraient nourrir la formulation, la d'autre depuis plusieurs décennies.
7
Comprise ici comme la satisfaction des attentes légitimes des
bénéficiaires, des institutions en charge de la socialisation (famille, État,
etc.) et les structures motrices du développement (privé, « informel »,
etc.).
3.3 Revues de quelques définitions
Voici une revue non exhaustive de définitions reliées à l’éducation : enseignement formel, non formel, informel,
éducation formelle, non formelle, informelle, éducation populaire, modèle (au sens de modèle éducatif), éducation
alternative, école de type nouveau, alphabétisation, illettrisme, éducation de base, compétences de vie courante,
éducation qualifiante des jeunes et des adultes, participation, éducation inclusive ou intégratrice. Cet inventaire a
pour unique but de démontrer la diversité de sens accordés au vocabulaire du secteur ; il n’a aucunement la
prétention d’être exhaustif.
3.3.1 Notion d’enseignement formel, non formel, informel
Enseignement formel (ou scolaire) : « Enseignement l’alphabétisation des adultes, à l’éducation de base des
dispensé dans le système des écoles, des collèges, enfants et des jeunes non scolarisés, à l’acquisition des
des universités et des autres établissements éducatifs compétences nécessaires dans la vie courante et des
formels. Il constitue normalement une « échelle » compétences professionnelles, ainsi qu’à la culture
continue d’enseignement à plein temps destiné aux générale. Ces activités ont habituellement des objectifs
enfants et aux jeunes, commençant, en général, entre d’apprentissage clairs, mais elles varient par leur durée,
cinq et sept ans et se poursuivant jusqu’à 20 ou 25 ans. l’obtention ou non d’un certificat ou d’un diplôme et leur
Dans certains pays, ses échelons supérieurs sont organisation. » UNESCO 2007
constitués de programmes organisés alternant emploi
et enseignement scolaire ou universitaire à temps Enseignement informel : « Apprentissage qui
partiel : ces programmes sont désignés dans ces pays intervient dans la vie quotidienne et qui est dépourvu
par l’expression de système dual ou par des formules d’objectifs clairement formulés. Cette expression
équivalentes. » UNESCO 2007 désigne un processus permanent dans lequel chaque
individu acquiert des attitudes, des valeurs, des
Enseignement non formel : « Activités éducatives compétences et des connaissances qui lui viennent de
ordinairement organisées en dehors du système son expérience quotidienne et des influences et
éducatif formel. Cette expression est généralement ressources éducatives de son environnement – famille
opposée à celle d’éducation formelle et d’éducation et voisins, travail et jeu, marché, bibliothèque,
informelle. Dans différents contextes, l’éducation non médias. » UNESCO 2007
formelle englobe les activités éducatives consacrées à
3.3.2 Notion d’éducation formelle, non formelle et informelle
MAGNIN, Jean-François : Ce qui détermine la classification comme éducation formelle, non formelle ou informelle
réside dans trois critères : 1) Les activités éducatives sont-elles structurées dans le cadre du système scolaire et
universitaire ? 2) Y a-t-il existence ou non de reconnaissance officielle d’acquis (diplômes ou titres) à la fin de la
formation ? 3) Y a-t-il une intentionnalité éducative clairement annoncée ? HAMADACHE, Ali. : Définitions de
l’éducation formelle, non formelle et informelle.
Éducation formelle : Appelée également « scolaire »,  par la spécificité du public et des objectifs visés :
l’éducation formelle a pour cadre une organisation « éducation spécialisée ».
nationale relevant du domaine de l’Etat. Elle est
dispensée dans des institutions dûment mandatées, par Elle engloberait donc toutes les initiatives organisées
des professionnels (formés et rémunérés par l’Etat), hors du système éducatif qui répondent aux besoins
selon un processus pédagogique prédéterminé d’éducation et de formation de groupes spécifiques et
(objectifs, contenus, méthodes et outils). qui pour cela mettent en œuvre un ensemble cohérent
(programme) d’enseignements-apprentissages.
Éducation non formelle : elle correspond à « toute
activité éducative organisée en dehors du système Éducation informelle : L’éducation informelle désigne
d’éducation formel établi et destinée à servir des pour sa part les pratiques éducatives et formatrices non
clientèles et à atteindre des objectifs d’instruction structurées. Elle est indissociable de l’activité sociale,
identifiables. » L’éducation non formelle est ainsi définie culturelle et économique de chacun. Elle est diffuse,
négativement par rapport à l’éducation formelle. Elle non organisée et permanente. Elle constitue également
s’en distinguerait : un « réservoir » d’apprentissages dans lequel peuvent
puiser les systèmes formels et non formels d’éducation.
 par sa non appartenance au système éducatif
officiel : éducation « extrascolaire » ;
3.3.3 Notion d’éducation populaire
BALDIZZONE, José : Action éducative des milieux

populaires en vue d'amender le système social. WIKIPEDIA : Courant d'idées qui milite pour une
L'éducation populaire comme reconnaissance du diffusion de la connaissance au plus grand nombre afin
fonctionnement défectueux du système social. Dans de permettre à chacun de s'épanouir et de trouver la
cette perspective, l'action culturelle tente de remédier à place de citoyen qui lui revient. Elle se définit
quelque chose qui fonctionne mal, sans que ne soit généralement en complément des actions de
posée une volonté de changer le système. L'éducation l'enseignement formel. C'est une éducation qui
populaire comme action d'éducation, inscrite dans le reconnaît à chacun la volonté et la capacité de
temps libre, et visant l'intégration de nouveaux aspects progresser et de se développer, à tous les âges de la
à son champ culturel et politique. L'éducation populaire vie. Elle ne se limite pas à la diffusion de la culture
en tant que traitant d'un public spécifique : les milieux académique ni même à l'art au sens large, mais
populaires. également aux sciences, aux techniques, aux sports et
aux activités ludiques... En réalité, tous ces
CACÉRÈS, Benigno [L’éducation populaire recoupe…] apprentissages sont l'occasion de développer ses
une conception citoyenne visant à donner à chacun capacités à vivre en société, confronter ses idées,
l'instruction et la formation nécessaires pour devenir un partager une vie de groupe, s'exprimer en public,
acteur capable de participer à la vie du pays ; Une écouter, etc. En Belgique francophone, l'éducation
conception humaniste qui a conduit certains populaire est souvent désignée par le terme
intellectuels à vouloir partager leur savoir avec d'autres. éducation permanente.
Historiquement, il semble que cette perspective se
double de la nécessité de former des personnels FALCUCCI, André : « Des formes d’éducation, non
qualifiés répondant aux besoins de l'industrie moderne. scolaires, se sont transformées et développées,
estompées puis réactualisées, disons depuis deux
LAURAIN, Jean: Si le modèle associatif est ainsi siècles. Ces formes d’intervention éducatives ont été
considéré comme le modèle du socialisme mises en œuvre, selon les périodes, par des courants
autogestionnaire, l'éducation populaire quant à elle ne laïques, républicains et socialistes, confessionnels et
peut avoir de sens et d'efficacité que si elle est « une jusqu’ici chrétiens. C’est ce qu’on a appelé les
auto-éducation du peuple par le peuple ». mouvements d’éducation populaire qui ont entretenu
avec l’État, l’Eglise et le mouvement ouvrier des
NZINGA : Elle est une composante de l’éducation non relations différentes et souvent conflictuelles...
formelle. « C’est l’ensemble d’activités les moins L’éducation populaire, c’est toujours un ensemble
structurés qui touchent les domaines divers tels que d’actions qui ont pour objectifs de permettre l’accès de
l’alphabétisation, la mobilisation politique et civique, tous à la connaissance, à la culture, au progrès, avec
l’éducation sanitaire et nutritionnelle, la vulgarisation comme finalité ultime, le développement de la
agricole, etc. citoyenneté...
RICHEZ, Jean-Claude: De tous ces mouvements,
Une telle définition pose évidemment bien des
malgré leur diversité, ressortent deux invariants qui
problèmes. Elle nécessite d’autres définitions ou au
apparaissent comme constitutifs de l’Education
moins des précisions : ainsi, de quelles connaissances
populaire: 1) favoriser l’accès au savoir et à la culture
s’agit-il ? Qu’est-ce que la culture ? De quel progrès et
du plus grand nombre et en particulier aux plus
bien sûr, de quelle citoyenneté parlons-nous ? De la
démunis ; 2) considérer l’éducation de tous comme la
diversité des réponses possibles vient sans doute
condition de l’exercice de la citoyenneté et de la
l’extrême difficulté à cerner un champ où se côtoient
démocratie. Ces deux invariants ont pour corollaires :
des formes d’action et des supports d’une grande
 Dans la mesure où l’institution scolaire ne remplit diversité. La question du « label » éducation populaire
pas cette mission d’éducation générale s’adressant est d’ailleurs récurrente : est-ce que les institutions et
aussi bien à toutes les catégories sociales qu’à les organisations généralement classées dans ce
toutes les tranches d’âge, il appartient à la société champ parce qu’elles en sont issues, développent des
civile de développer ce projet. activités qui lui correspondent encore réellement ? A
contrario, est-ce que des associations, des
 Interrogé par la confrontation des savoirs
organisations différentes ne font pas aujourd’hui de
académiques à d’autres savoirs et à d’autres
l’éducation populaire sans le savoir ? Quelle place et
modes d’accès aux connaissances que ceux régis
comment sont réinvesties les idées de l’éducation
par l’éducation formelle, l’Education informelle est
populaire dans des lieux aussi différents qu’ATD-Quart
amenée à interpeller, voire à remettre en cause, le
Monde, les Régies de quartier, le secteur de l’économie
principe du « maître savant » et de « l’élève
alternative et solidaire, le monde de la musique
ignorant ».
amplifiée... Ressurgit aussi la question de la laïcité :
l’éducation populaire est-elle nécessairement laïque ?
Enfin, l’Education populaire a comme horizon, à travers
Historiquement, la réponse est claire puisqu’une partie
sa pétition de principe démocratique radical, la question
importante du secteur a été portée par des
de la transformation sociale.
mouvements d’origine confessionnelle.
Enfin, quels devraient être les champs privilégiés politique institutionnelle) mais une pratique active: art
d’intervention de l’éducation populaire ? Quelles de parler en public, de savoir écouter, de gérer un
relations doit-elle établir avec la lutte contre les groupe, de s'intégrer à la société... »
exclusions, ou pour le dire mieux, la lutte pour plus
d’égalité ? Ainsi on entend de plus en plus de voix qui DIOP Malick (CNEAP) : Le vocable « populaire » est
s’élèvent pour protester contre l’enfermement du assez négativement connoté chez certains ; on y voit
secteur dans le « social », c’est-à-dire dans des actions toute une charge de démagogie et de confusion des
de réparation et de substitution qui « tirent le secteur genres… Ce que font les acteurs dits « populaires » ne
vers le bas ». Pour faire le tri entre ce qui serait de semble pas avoir la dignité d’éducation ou de
l’éducation populaire et ce qui n’en serait pas, il faut formation, si l’on considère toute la complexité de l’acte
sans doute regarder la place des personnes, des éducatif. Dans l’éducation dite populaire, comprise dans
utilisateurs, des usagers, du public en tant qu’acteur, ce son versant d’éducation traditionnelle donnée par la
qui exclut d’emblée toute démarche caritative, parenté au sens large, les pratiques éducatives, bien
paternaliste ou prosélyte et démagogique... » que rarement écrites, sont pourtant parfaitement
formalisées. La validation est sociale et les capacités
BERTIN, Jacques: « C'est l'éducation qui n'est pas s’acquièrent progressivement au contact des adultes
cadrée dans les structures traditionnelles de la famille, dans le cadre des activités économiques, culturelles et
de l'école ou de l'université. C'est l'éducation au sein du sociales. De même, toute une frange des jeunes
« temps de loisir », oui, mais par la pratique volontaire sénégalais acquiert des compétences professionnelles
de la vie de groupe, la confrontation, le partage. C'est avérées mais aussi des valeurs et une éthique de
aussi l'éducation de chacun par chacun: l'éducation qui travail, que l’on classe dans le vocable souvent
ne vient pas d'en haut, des classes dominantes, mais méprisant d’ «apprentissage»…informel, certes, mais
qui cherche à refondre la culture populaire en accordant qui est pour longtemps encore la seule soupape pour
une égale dignité à toutes les classes de la société. des milliers de jeunes, « oubliés » ou « recalés » par
Celle aussi qui ne se limite pas à la " haute culture ", ni nos plans et nos statistiques. Il faut valoriser dans l’ici
même aux œuvres d'art, mais qui cherche la culture au et le maintenant, les chances qu’ils se donnent d’être
sens large: sciences, techniques, sports, connaissance au rendez-vous de la dignité économique, politique,
des arts, expression artistique. C'est l'apprentissage de sociale et symbolique. La stabilité et le développement
la citoyenneté, enfin: la citoyenneté qui n'est pas de notre pays sont à ce prix.
seulement la politisation (l'art de réfléchir sur la
Au-delà, devant l’ampleur et le profond enracinement des mécanismes qui génèrent la pauvreté, tout
système éducatif national qui n’est pas tendu vers la satisfaction des besoins de acteurs les plus
démunis et les plus défavorisés risque de n’être que l’instrument d’une reproduction sociale à l’identique
(avec toutes les inégalités et les exclusions qui en sont le corollaire). Les politiques d’alphabétisation,
tout comme la notion d’éducation pour tous, n’ont d’autre origine que la conscience de l’exclusion d’une
large frange d’acteurs populaires des ressources éducatives et la volonté de combler ce gap. De ce fait,
l'école qui permettra de réaliser l’EPT sera forcément « populaire » ou ne sera pas…
3.3.4 Notion de modèle

ème
WIKIPÉDIA : Assemblage de concepts représentant de à notre III République. L’école était chargée de
manière simplifiée une chose réelle déjà existante former le citoyen, c’est à l’entreprise aujourd’hui de lui
(objet, phénomène, etc.), en vue de la comprendre, apprendre le nouveau monde. Les instituteurs étaient
d'en prédire le comportement, etc. les messagers de l’universel républicain, les
entrepreneurs sont aujourd’hui les porteurs de la
ACODEV : « La linéarité du modèle renvoie diversité de la mondialisation. Les instituteurs
évidemment à une simplification de la réalité : un détenaient la clé de la promotion populaire. Nous, les
processus éducatif ne se déroule pas toujours selon un entrepreneurs, nous sommes les moteurs de
parcours aussi linéaire...Un modèle théorique n’est l’ascension sociale. Comme eux, nous devons
jamais une panacée, mais il a l’avantage de permettre contribuer à rendre le monde lisible. » Cette citation,
aux acteurs de s’arrêter un moment pour se situer. Il très parlante, et sans doute un peu auto-caricaturale,
est utile dans la mesure où il propose un cadre pour résume un projet global, un nouveau modèle éducatif
réfléchir et pour s’orienter. » que j’appelle le modèle entrepreneurial. C’est par là que
l’Entreprise dessine un modèle éducatif global que je
LAVAL, Christian (Institut de recherches de la FSU) : voudrais présenter ici. Les systèmes éducatifs
« Laurence Parisot, lors de son élection à la tête du modernes ont plusieurs fonctions. Ce sont des
MEDEF le 5 juillet 2005, a fait une déclaration systèmes « multifonctionnels ». Pour faire simple, on
extrêmement intéressante qui est passée quasi peut distinguer trois grandes fonctions :
inaperçue mais qui mérite pourtant la plus grande  une fonction de formation intellectuelle
attention : « Je ne cesse de le répéter depuis deux  une fonction de formation morale et politique
ans : nous les Entrepreneurs, nous pouvons être à ce
 une fonction de formation professionnelle
siècle encore tout jeune, ce que les instituteurs ont été
Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, il faudrait Mon questionnement et mon hypothèse consistent à se
ajouter une fonction scientifique de recherche. Les demander si, étant donné le contexte général
fondateurs de l’école républicaine en France retenaient d’affaiblissement des États-nations et leur perte de
un triptyque : former le travailleur, le citoyen, l’homme. légitimité dans le travail de représentation et
On trouverait ailleurs et selon d’autres codes la même d’intégration des sociétés, l’Entreprise n’est pas en
idée d’une telle pluralité fonctionnelle. Un modèle position aujourd’hui de proposer, voire d’imposer avec
éducatif doit être capable d’intégrer de façon cohérente l’aide des gouvernements un nouveau modèle éducatif
ces trois (ou quatre) dimensions, non sans en privilégier dans les sociétés capitalistes à l’âge de la
l’une ou l’autre selon les niveaux. L’école publique, mondialisation. » (cf. L’entreprise comme nouveau
nationale, c’est-à-dire l’école correspondant à l’État- modèle éducatif : quels enjeux, quelles conséquences ?
nation a incontestablement dessiné l’un de ces modèles
historiques.
3.3.5 Notion d’éducation alternative
OFFICE QUÉBÉCOIS DE LA LANGUE FRANÇAISE : modèle » : elle ne se pose pas en s’opposant à

Une des voies, des lignes de conduite, qui peut être l’éducation formelle car elle satisfait des besoins
choisie parmi plusieurs sociaux et elle se fonde sur la réappropriation de la
fonction éducative par l’ensemble des acteurs
MBAYE, Moussa (CNEAP) : « Il est clair que le concept concernés et impliqués.
d’alternatif peut être utilisé pour qualifier des pratiques Les alternatives que nous recherchons n’ont pas
forts diverses où certaines n’ont rien d’alternatif, qui ne comme horizon un simple modèle, comme si celui-ci
sont au mieux que parallèles. L’éducation alternative ne était lui-même figé, et qu’il n’avait et n’aura jamais la
s’épuise pas dans ce qu’on appelle les « modèles volonté et les moyens d’évoluer, de se transformer pour
alternatifs », en marge du système conventionnel, être adéquat à son objet. Le contexte du monde
constituant une sorte de laboratoire des stratégies et globalisé met tous les systèmes éducatifs devant le défi
pratiques éducatives dont la valorisation des résultats de se réadapter, de favoriser des démarches
reste un impensé. Alternatif renvoie à « une autre alternatives en s’appuyant sur des dynamiques internes
chose, une autre possibilité » ; l’éducation alternative, comme externes ».
ce n’est pas simplement « l’autre école ou l’autre
3.3.6 Notion d'«école du troisième type » (ou « école de type nouveau »)
RAYNAUD, Jean-Marc : « Bernard Collot...non content d’apprentissages et la construction des langages et où

de casser le mythe d’une école du premier type « qui ce n’est plus l’enseignant qui déclenche les
était celle, avec ses niveaux homogènes, ses rangées processus ».
élèves, un maître maîtrisant emploi du temps et
progressions, des élèves exécutant le plus exactement PDEF : Ce sont les autres formes d’écoles hors
possible des consignes », il va également démythifier normes, dont celles de la rue, organisées par des
l’école du second type « qui est celle des méthodes organismes non formels et non standardisés que le
actives où les élèves y sont moins passifs, où le maître système doit s’efforcer d’accompagner à défaut de
fait appel à leur motivation, cherche par tous les capturer.
moyens à rattacher son enseignement à la réalité, mais
où l’enseignant en reste le véritable acteur », et FAYE, Waly : « Les autres formes d’écoles hors
promouvoir l’école du troisième type « où c’est la normes » (autres que l’alphabétisation fonctionnelle et
présence des enfants dans un groupe et dans un ECB). »
environnement réels qui entraîne les processus
3.3.7 Notion d'alphabétisation
PDEF : « L’alphabétisation cible les jeunes et les économique et l'apprentissage de la lecture et de

adultes qui n’ont jamais été à l’école ou qui n’y ont pas l'écriture. Un tel processus est conçu pour favoriser
séjourné assez longtemps et qui sont retombés dans l'accroissement de la productivité des travailleurs,
l’illettrisme. Elle applique une discrimination positive liée faciliter leur intégration dans une société en voie de
au genre (priorité faite aux femmes), à la zone (zones modernisation rapide et accélérer le développement. »
rurales et péri-urbaines favorisées) et à certaines cibles
fragiles ou à besoins spéciaux (enfants mendiants ou MINISTERE DE L'EDUCATION DU QUEBEC : « Les
handicapés). » services d'alphabétisation ont pour objet de permettre à
UNESCO : « L'alphabétisation fonctionnelle est définie l'adulte d'augmenter ses capacités fonctionnelles par
comme une action de promotion technique et culturelle, l'acquisition d'habiletés d'écoute, d'expression orale, de
intégrant, dans un processus synchronisé, la formation lecture, d'écriture et de calcul axées sur le contexte de
professionnelle, l'acculturation scientifique, l'instruction ses activités quotidiennes et sur ses besoins et, le cas
mathématique, la formation civique et socio- échéant, de poursuivre des études subséquentes . »
3.3.8 Notion d’illettrisme
CAVET, Christiane (Agence nationale de lutte contre  autour d’alphabet se regroupent alphabétisation,
l’illettrisme) : Se questionner sur la définition de alphabétisme, alphabète, alphabétisé,
l’illettrisme oblige à prendre en compte une série de analphabétisme, analphabète ;
mots « voisins », qui, chacun à leur manière, se  autour de lettre : illettrisme, illettré, littératie ;
retrouvent autour du même sujet : l’importance de la  autour de base : savoirs et compétences de base,
capacité à lire et à écrire dans la vie quotidienne en éducation et formation de base.
incluant, ou non, la capacité à compter, et à utiliser un
ensemble plus large de savoirs de base. Tous ces mots Ces mots sont lourdement chargés de sens. Ils portent
parlent d’un socle essentiel qui garantit à chaque l’histoire et la culture de chaque pays mais aussi les
citoyen l’accès à l’autonomie et conditionne sa conceptions des acteurs, leur vision de la société
participation active à la société. Tous renvoient, de actuelle et en devenir. C’est souvent le contexte ou les
manière explicite ou implicite, au risque d’exclusion choix de communication qui en déterminent l’emploi
contenu en germe dans la non-maîtrise de ce socle et plus que le « contenu » lui-même. Nous privilégierons
par voie de conséquence, au devoir d’agir pour l’éviter. ici une approche pragmatique en tentant de trouver des
Ces mots peuvent se regrouper en trois familles à partir passerelles entre les mots et leurs usages.
des mots-clés : alphabet, lettre, base.
3.3.9 Notion d'éducation de base
TCHOUDJA, Victorien (Ecole National Supérieur de lesquelles savoir lire et écrire peut suffire. Il y en a
Statistique et d'Économie appliquée) : « Selon le cadre d'autres où utiliser l'ordinateur est un minimum. On n'a
d'action de Dakar (conférence de 2000), l'éducation de donc pas le même niveau d'éducation de base selon
base englobe toutes les acquisitions des que l'on se trouve dans une société ou dans une autre.
compétences essentielles de la prime enfance aux Il revient par conséquent à chaque pays de définir
jeunes et aux adultes. Tout de même le problème l'éducation de base et le niveau minimum requis en
réside au niveau de ce qui est mis dans l'éducation de fonction des exigences de sa société.
base. A ce titre, plusieurs types d'approches
explicatives de son contenu sont observés par les  Enfin, lorsqu'on parle d'éducation de base en
experts de l'éducation et nous pouvons les regrouper termes d'éducation primaire ou d'alphabétisation,
en deux. certains auteurs comme Psacharopoulos (2002),
pensent à des invariants universels : savoir lire, écrire,
compter, calculer, communiquer et résoudre des
 D'abord, pendant que pour certains l'éducation de problèmes. Ils considèrent que c'est là l'éducation de
base se réduit à l'enseignement primaire, d'autres base et rien d'autre. Cependant, savoir lire et écrire est
pensent que l'éducation de base va au-delà et englobe une chose, mais lire quoi ? et en vue de quoi ? en est
le premier cycle de l'enseignement secondaire. Si l'on une autre. Donc définir les contenus d'éducation et de
s'accorde sur la formulation selon laquelle l'éducation formation portés par ces instruments apparaît être
de base est le minimum nécessaire à tout individu pour capital pour atteindre les objectifs d'universalisation de
vivre en phase avec sa société (minimum de l'éducation de base pour tous. C'est en cela que le
connaissances, de compétences et de valeurs) il terme « qualité de l'éducation » alimente les débats
apparaît clairement qu'elle dépend du niveau dans les milieux de l'éducation. »
d'évolution des sociétés. Il y a des sociétés dans
3.3.10 Notion de compétences de vie courante
DAKAR 2000 : « A Dakar (Sénégal), la vision commune mettent en évidence une certaine insatisfaction vis-à-vis
d’un monde dans lequel chaque enfant, chaque adulte de l’éducation traditionnelle, considérée comme trop
pourrait acquérir les compétences de base en lecture, théorique, ainsi qu’un désir de rendre les programmes
écriture et calcul nécessaires pour pouvoir agir comme d’éducation et d’apprentissage plus pertinents par
citoyen, travailleur, parent et s’épanouir dans la société, rapport à la vie des enfants et des adultes. Certains
a été de nouveau réaffirmée au cours du Forum estiment que les programmes d’éducation et
Mondial sur l’Éducation. » d’apprentissage ont trop privilégié les éléments cognitifs
(«apprendre à connaître», comme l’a dit la Commission
UNESCO et al. : « L’expression «compétences Delors [UNESCO, 1996]). Ils affirment que d’autres
nécessaires dans la vie courante» est aujourd’hui dimensions de l’apprentissage méritent une plus grande
utilisée par de nombreux gouvernements, organisations attention, comme apprendre à appliquer les
et auteurs. Elle est devenue un élément important du connaissances et les compétences, apprendre à
discours sur l’apprentissage et le développement. coopérer avec les autres groupes et apprendre à
Diverses applications empiriques de cette expression devenir une personne autonome. La Commission
Delors et le projet DeSeCo (Rychen et Salganik, 2001 ; 2002 ; Oxenham, 2003), notamment lorsque les
OCDE, 2002a) ont chacun exposé ce concept plus femmes constituent le groupe cible (Robinson-Pant,
large de l’apprentissage, encore que leur terminologie 2003).
et leurs conclusions ne soient pas tout à fait identiques.
Si cette critique de la pratique éducative peut être En raison de ces liens, certains considèrent les
largement acceptée, il y n’a en revanche guère compétences contextuelles comme des compétences
d’accord sur la signification de l’expression composites qui incluent les compétences génériques et
«compétences nécessaires dans la vie courante» qui, les compétences en rapport avec l’alphabétisme. C’est
du reste, n’occupe pas une place centrale dans les ce que traduit l’emploi d’expressions telles
travaux de la Commission Delors et du projet DeSeCo. qu’alphabétisme juridique, alphabétisme familial,
alphabétisme sanitaire, alphabétisme financier,
Il semble que cette expression fasse l’objet de cinq alphabétisme environnemental, alphabétisme visuel et,
interprétations différentes ayant parfois certains aussi tautologique que cette expression puisse paraître,
éléments en commun. L’expression «compétences alphabétisme linguistique (Hanemann, 2003). Toutefois,
nécessaires dans la vie courante» est souvent utilisée ce concept d’alphabétismes multiples tend à sous-
pour désigner des compétences telles que la résolution évaluer le «dénominateur commun des compétences
des problèmes, le travail en équipe, la mise en réseau, liées à la lecture et à l’écriture et le fait que ces
la communication, la négociation, etc. Leur nature compétences revêtent une importance particulière
générique – leur importance tout au long de la vie, dans parce que c’est leur applicabilité à une plus grande
divers contextes – est aussi celle des compétences diversité de situations qui les rend “fondamentales”»
liées à l’alphabétisme. Ces compétences génériques (Lauglo, 2001). Pour des raisons tenant à la mesure et
sont en conséquence parfois appelées la «quatrième au suivi, il semble également important de distinguer
boîte», s’ajoutant aux trois composantes principales de les compétences génériques et les compétences liées à
l’alphabétisme : l’aptitude à lire, à écrire et à compter. l’alphabétisme des compétences contextuelles, en dépit
Ces compétences génériques sont rarement acquises, de l’intérêt qu’il y a à réunir les trois catégories dans la
si elles le sont, isolément des autres compétences. praxis de l’acquisition des compétences.
L’expression «compétences nécessaires dans la vie L’expression «compétences nécessaires dans la vie
courante» est souvent aussi employée pour désigner courante» est aussi utilisée dans le contexte scolaire.
des compétences étroitement liées à un contexte Ici, elle sert à désigner toute matière autre que la
déterminé. Il s’agit par exemple des compétences langue ou les mathématiques, par exemple la science
nécessaires pour s’assurer des moyens d’existence, et la technique, le sens civique, le développement
des compétences en matière de santé, des communautaire, la santé, la nutrition, le VIH/sida et les
compétences se rapportant au genre et à la vie comportements y afférents.
familiale et des compétences environnementales. Ces
compétences peuvent être qualifiées de Enfin, il existe d’autres compétences diverses que l’on
«contextuelles», étant admis que les compétences ne qualifie de compétences nécessaires dans la vie
sont en pratique jamais purement contextuelles ou courante, comme la cuisine, l’aptitude à se faire des
purement génériques. De plus, il est rare que ces amis ou à traverser une rue.
compétences contextuelles existent isolément de
certaines compétences génériques et de On peut en conclure que les compétences génériques
l’alphabétisme. Par exemple, pour s’assurer des et «contextuelles» constituent les sous-ensembles des
moyens d’existence, il faut sans doute non seulement compétences les plus importantes et les plus solides
des compétences pratiques telles que l’aptitude à parmi celles qui sont généralement qualifiées de
cultiver des plantes ou à réparer du matériel mais aussi compétences nécessaires dans la vie courante. Il est
une compétence générique comme la négociation et utile de les distinguer les unes des autres et de les
une compétence liée à l’alphabétisme comme pouvoir distinguer des compétences liées à l’alphabétisme, tout
compter. C’est aussi dans l’acquisition de ces en reconnaissant les liens qui, en pratique, unissent les
compétences contextuelles que les liens avec d’autres trois catégories. Source : « Understanding Goal 3 »
types de compétences sont importants (Oxenham et al, Analyse par l’Équipe du Rapport mondial de suivi. »
3.3.11 Notion d'éducation qualifiante des jeunes et des adultes
DIOP, Meïssa : Renforcement en éducation de base et destinée aux adolescents, aux jeunes et aux adultes
formation professionnelle pour les adolescents, jeunes non scolarisés, précocement déscolarisés, et les
et adultes non scolarisés, précocement déscolarisés, et finissants de l'alphabétisation particulièrement ceux
les finissants de l'alphabétisation dans le but de défavorisés, en vue de leur insertion
favoriser une meilleure insertion socio-professionnelle. socioéconomique ». Telle que définie, l’EQJA constitue
EXTRAIT DU Rapport d’évaluation de la deuxième une stratégie qui participe à la fois de l’Éducation Pour
phase du PDEF : L’éducation qualifiante des jeunes et Tous et de la Lutte contre la Pauvreté. » Le souci
des adultes est « un processus d'acquisition de d’opérationnaliser l’objectif 3 du Cadre d’action de
connaissances (langue, mathématique et vie courante) Dakar a fait naître depuis 2003, une collaboration entre
et de compétences productives de base. Elle est le Ministère de l’Éducation et le secteur de l’Éducation
de l’UNESCO avec l’appui de l’Institut International de l'Éducation Qualifiante des Jeunes et des Adultes
Planification de l’Éducation (IIPE) de Paris. L’étude qui (EQJA).
en est issue, a permis de proposer cette définition de
3.3.12 Notion de participation
OFFICE QUÉBÉCOIS DE LA LANGUE FRANÇAISE : la formulation du contrat collectif. La participation

1) Système dans lequel une part des responsabilités démocratique requiert l’existence d’institutions et de
est confiée au personnel d'une organisation en mécanismes qui encouragent et suscitent la
l'associant aux activités de réflexion, aux projets de participation des citoyennes et des citoyens aux affaires
changement ainsi qu'à la prise de décision. On note publiques. L’existence de lieux, qui permettent
que les attitudes de réserve, voire d'opposition, peuvent l’exercice de la citoyenneté, au sein d’une grande
être transformées en attitudes positives à compter des diversité d’institutions publiques, constitue l’une des
premières associations du personnel au processus conditions fondatrices de la participation démocratique.
décisionnel et des premiers encouragements à prendre En outre, le développement des compétences civiques
des initiatives et à innover. et l’éducation à la citoyenneté figurent parmi les
2) Contribution d'un individu ou d'un groupe à la mécanismes favorisant cette participation. On ne naît
définition d'un objectif et à la mise en œuvre des pas démocrate, on devient démocrate…
moyens permettant de l'atteindre.
3) Interaction dynamique entre deux ou plusieurs Les compétences civiques, qui permettent à tout
systèmes s'influençant mutuellement, dans laquelle citoyen et à toute citoyenne d’exercer librement et
l'échange réciproque constitue un événement équitablement les pouvoirs qui sont les leurs, au cœur
caractéristique. de la communauté dans laquelle ils évoluent, et au sein
de leur nation d’appartenance, sont acquises et
TREMBLAY, Mireille (Présidente de l’Observatoire développées dans le cadre du processus d’inclusion
québécois de la démocratie) : « La participation sociale. Ces compétences ne sont pas innées, mais
citoyenne et démocratique est un processus réflexif de elles sont le fruit des innombrables interactions des
construction de la nation et de ses règles : la individus avec d’autres citoyennes et citoyens, avec
citoyenneté crée la nation, la nation crée la citoyenneté. l’État et ses institutions. L’exercice de la citoyenneté
s’inscrit dans une relation réciproque entre tout individu
La participation démocratique c’est l’engagement libre qui se développe au sein de la société et la nation qu’il
et éclairé des citoyennes et des citoyens, qui en toute contribue à construire. »
équité, et collégialement, contribuent à l’élaboration et à
3.3.13 Notion d’éducation inclusive ou intégratrice
UNESCO, 2009 : « L’éducation inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui réponde aux
besoins d’apprentissage essentiels et enrichisse l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes
vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de
l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale. »
« Par delà les chiffres, que savons-nous des coopération et le développement économique, auxquels
exclus? s'ajoutent plusieurs pays en situation de conflit ou
d'après-conflit. Les enfants y sont particulièrement
L'exclusion a de multiples visages. Bien que des exposés à l'exclusion scolaire. »
progrès réels aient été accomplis depuis 2000 sur la
voie de l'éducation primaire universelle, 72 millions « Quels sont les principes de l'intégration ?
d'enfants demeurent exclus de l'école. Sept sur dix
vivent en Afrique subsaharienne ou en Asie du Sud et La notion d'intégration trouve son origine dans le droit à
de l'Ouest. La pauvreté et la marginalisation sont les l'éducation tel qu'il est défini à l'article 26 de la
premières causes d'exclusion. Les ménages des Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948.
communautés rurales ou isolées et les enfants des Il a été réaffirmé depuis par d'autres traités et
taudis urbains ont un moindre accès à l'éducation. instruments normatifs, dont trois méritent d'être cités.
L'exclusion la plus criante est celle qui frappe les La Convention de l'UNESCO concernant la lutte contre
enfants handicapés, qui forment le tiers des non la discrimination dans le domaine de l'enseignement
scolarisés. Les enfants qui travaillent, les enfants des (1960) stipule que les États ont l'obligation d'offrir des
populations autochtones ou des minorités linguistiques, possibilités éducatives à tous les exclus de
les enfants nomades et les enfants affectés par le l'enseignement primaire. Le Pacte international relatif
VIH/sida sont parmi les plus vulnérables. Près de 37% aux droits économiques, sociaux et culturels (1966)
des enfants non scolarisés vivent dans 35 pays réaffirme le droit de toute personne à l'éducation, ainsi
étiquetés comme fragiles par l'Organisation pour la que le principe de la scolarité gratuite et obligatoire.
Enfin, la Convention relative aux droits de l'enfant, UNESCO, 2005 : « L’inclusion est considérée comme
l'instrument de défense des droits de l'homme le plus un processus visant à tenir compte de la diversité des
largement ratifié, proclame explicitement le droit des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une
enfants à être protégés contre toute forme de participation croissante à l’apprentissage, aux cultures
discrimination. Elle contient aussi des engagements et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se
relatifs aux objectifs de l'éducation, reconnaissant que manifeste dans l’éducation. Elle suppose la
l'apprenant est au centre de l'expérience transformation et la modification des contenus, des
d'apprentissage, ce qui rejaillit sur le contenu et la approches, des structures et des stratégies, avec une
pédagogie, et, plus largement, sur la gestion des vision commune qui englobe tous les enfants de la
écoles. » tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la
responsabilité du système éducatif général d’éduquer
UNESCO, 2003 : « L’éducation intégratrice s’est tous les enfants. L’inclusion a pour objet d’apporter
développée à partir de l’idée que l’éducation est un droit des réponses adéquates aux besoins
humain fondamental et qu’elle jette les bases d’une d’apprentissage très divers qui s’expriment dans le
société plus juste. Tous les apprenants ont un droit à cadre de l’éducation formelle et non formelle. Loin
l’éducation, quelles que soient leurs caractéristiques ou d’être une question marginale, à savoir : comment
difficultés individuelles. Les initiatives en matière intégrer certains apprenants dans l’enseignement
d’éducation intégratrice portent en particulier, dans bien général. La démarche de l’éducation inclusive consiste
des cas, sur ces groupes qui, par le passé, ont été à chercher comment transformer les systèmes
privés de possibilités éducatives. Ces groupes éducatifs et les autres cadres d’apprentissage pour les
comprennent des enfants vivant dans la pauvreté, adapter à la diversité des apprenants. Elle a pour objet
ceux qui sont issus des minorités ethniques et de permettre tant aux enseignants qu’aux apprenants
linguistiques, les filles (dans certaines sociétés), de se sentir à l’aise avec la diversité et d’y voir un défi
les enfants des zones isolées et ceux qui sont et un enrichissement pour l’environnement
victimes de handicaps ou ont d’autres besoins d’apprentissage plutôt qu’un problème. L’inclusion
éducatifs spéciaux. Ces derniers sont souvent les plus s’attache à offrir aux personnes handicapées (sur le
marginalisés, au sein de l’éducation comme dans la plan physique, social et/ou affectif) des chances égales
société en général. Traditionnellement, les enfants de participation au sein des structures d’enseignement
handicapés et ceux ayant d’autres besoins éducatifs ordinaire, dans toute la mesure du possible, tout en
spéciaux ont connu l’exclusion, la discrimination et la donnant la possibilité d’un choix personnel et en
ségrégation dans le cadre de l’éducation classique et prévoyant une aide ou des infrastructures spéciales
auprès de leurs pairs. Certains se trouvent placés dans pour ceux qui en ont besoin. »
des classes ou des écoles distinctes ; beaucoup se
sont vus refuser l’accès à toute sorte d’éducation. »
« En particulier, quatre éléments essentiels occupent généralement une place importante dans la
conceptualisation de l’inclusion :
L’inclusion est un processus. En d’autres termes, dispensée aux enfants, ainsi qu’à la fiabilité et à la
l’inclusion doit être envisagée comme la recherche ponctualité de leur fréquentation scolaire ; la «
perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la participation » renvoie à la qualité de ce qu’ils y vivent,
diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec et doit donc intégrer le point de vue des apprenants ;
la différence et comment en tirer des leçons. On en les « acquis », enfin, désignent les résultats de
vient ainsi à regarder les différences d’une manière plus l’apprentissage sur l’ensemble du programme, et non
positive, comme une incitation à favoriser pas seulement les résultats des tests ou examens.
l’apprentissage, chez les enfants comme chez les
adultes.
L’inclusion nécessite qu’une attention particulière
L’inclusion s’attache à identifier et à lever les soit accordée aux groupes d’apprenants
obstacles, d’où la nécessité de collecter, de réunir et susceptibles d’être exposés à un risque de
d’évaluer les informations tirées de sources très variées marginalisation, d’exclusion ou d’échec scolaire.
en vue de planifier les améliorations des politiques et C’est ainsi une responsabilité morale que de faire
des pratiques. Il s’agit d’utiliser des éléments de nature en sorte que les groupes statistiquement les plus «
diverse pour stimuler la créativité et la capacité à à risque » fassent l’objet d’un suivi attentif et que,
résoudre les problèmes. si nécessaire, des mesures soient prises pour
s’assurer de leur présence, de leur participation et
L’inclusion s’intéresse à la présence, à la de leurs acquis dans le système éducatif. »
participation et aux acquis de tous les élèves. La «
présence » s’applique ici au lieu où l’éducation est
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Dakar, 2010

FORUM NATIONAL SUR LES

Les idées et les opinions exprimées dans cette

1 PARTIE 1. CADRE D’ORIENTATION .......................................................................................................... 8

1.1 Eléments de cadrage................................................................................................................................... 8

2 PARTIE 2. STRATEGIES DE MISE EN ŒUVRE ....................................................................................... 12

2.1 Le cadrage méthodologique .................................................................................................................... 12

2.2 Cadre théorique de la capitalisation ........................................................................................................ 14

2.3 Réponses attendus du Forum .................................................................................................................. 17

2.4 Tableau des initiatives capitalisées ......................................................................................................... 18

3 PARTIE 3 : VERS UN CADRE CONCEPTUEL HARMONISE ? ............................................................... 19

3.1 Problématique : Comment définir l’éducation au Sénégal ? ................................................................ 19

3.2 Pespective conceptuelle ........................................................................................................................... 21

3.3 Revues de quelques définitions .............................................................................................................. 22

 AES : Association Education et Santé  ECB-A : Ecole Communautaire de Base Articulée

C’est avec un réel plaisir que j’ai accepté en mai 2009, de

Le forum qui nous a réunis, a coïncidé avec le début de la

Le Forum National sur les Innovations éducatives a été un cadre

 Éducation de base des adultes,

Vive une éducation de qualité pour tous

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Le Curriculum de l’éducation de Aujourd’hui des opportunités existent à travers la réforme des

1.1 Eléments de cadrage

Photo formation coin de rue Dakar © AFCR / CNEAP

Photo formation coin de rue Dakar © AFCR / CNEAP

 Objectif général : Objectifs spécifiques

2.1 Le cadrage méthodologique

Le Comité d’organisation - Produire une trame de questionnement pour le recueil

2.2 Cadre théorique de la capitalisation

2.2.1 Classification des initiatives éducatives en thématiques

2.2.2 Le dispositif de capitalisation

 Le groupe des porteurs d’initiatives par thématique : Il  Le sous groupe de thématique :

a. Les Caractéristiques du processus

b. La grille de capitalisation (i) Description de l’initiative : Elle sert à

 Niveau 2 : Mise en commun des initiatives par thématique :

Thématiques Sous-thèmes Initiatives capitalisées Porteurs

3.1 Problématique : Comment définir l’éducation au Sénégal ?

3.1.1 Les multiples définitions

3.1.2 La faible théorisation des initiatives du terrain

3.3.1 Notion d’enseignement formel, non formel, informel

3.3.2 Notion d’éducation formelle, non formelle et informelle

BALDIZZONE, José : Action éducative des milieux

3.3.4 Notion de modèle

3.3.5 Notion d’éducation alternative

OFFICE QUÉBÉCOIS DE LA LANGUE FRANÇAISE : modèle » : elle ne se pose pas en s’opposant à

3.3.6 Notion d'«école du troisième type » (ou « école de type nouveau »)

RAYNAUD, Jean-Marc : « Bernard Collot...non content d’apprentissages et la construction des langages et où

3.3.7 Notion d'alphabétisation

PDEF : « L’alphabétisation cible les jeunes et les économique et l'apprentissage de la lecture et de

3.3.9 Notion d'éducation de base

3.3.10 Notion de compétences de vie courante

3.3.11 Notion d'éducation qualifiante des jeunes et des adultes

3.3.12 Notion de participation

OFFICE QUÉBÉCOIS DE LA LANGUE FRANÇAISE : la formulation du contrat collectif. La participation

3.3.13 Notion d’éducation inclusive ou intégratrice

ACODEV. « Le continuum éducatif ». http://www.acodev.be/IMG/doc/continuum_educatif.doc)

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