Sociología de la Educación

Algunos modelos críticos

Julia Varela
Universidad Complutense de Madrid

El desarrollo que ha conocido la sociología de la educación a partir

especialmente de los años setenta sirve para mostrar como opera el trabajo
intelectual en un campo específico, es decir, para analizar las
interdependencias que existen entre unos modelos de análisis y otros, las
permanencias y las innovaciones. Me limitaré pues a subrayar este carácter
dinámico partiendo de las características de algunos de los modelos críticos
más influyentes. En todos ellos se plantea explícitamente la necesidad de
comprender no solo las funciones explícitas, sino también las funciones
latentes que desempeña la Escuela. En este sentido estos modelos críticos
comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en el
sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a favorecer la
movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia
social (1).

1. Teorías de la correspondencia:

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de las
'teorías de la reproducción', sus perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos
comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de 'teorías de la correspondencia'.
En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente ligadas a
las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las
exigencias de la división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación
y de dominación.

a) Althusser. Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

Louis Althusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las

interpretaciones socialdemócratas y estalinistas. En su estudio Ideología y Aparatos
Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de clase y, más
concretamente, cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las
relaciones de producción necesarias para la perpetuación del capitalismo.

Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia,

sindicatos, medios de comunicación..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no
sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes
pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes
las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que
viven, sino que ,además los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de
forma diferenciada.

Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administración,

policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la
violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos más sutiles lo que los hace
más eficaces para asegurar la dominación de clase. De ahí que el sistema escolar
no solamente transmita diversas habilidad-es y destrezas respondiendo a la división
social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que
interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su
sometimiento ideológico. El sistema escolar, a través de sus distintos niveles -que
van desde la enseñanza básica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas
productivas y las relaciones de producción: en el primer escalón de la estratificación
laboral están situados los trabajadores manuales que sólo han tenido acceso a los
primeros -niveles de enseñanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo
ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que
han accedido a las enseñanzas medias; y, por último, los administradores,
intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos, -que son los que previamente
alcanzaron la -cúspide del sistema educativo.

Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema

educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por
dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos
norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuación. Es
preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando.
En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la
transmisión y aprendizaje de los contenidos (de forma explicita a través de ciertas
materias: ética, historia, literatura.., y de forma implícita: matemáticas, física,
química, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo
en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas escolares. La
ideología además en sus últimas formulaciones no solo actúa como falsa conciencia,
sino que contribuye a la formación de subjetividades específicas (aspecto en el que
incidirán Bowies y Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo
de análisis concede teóricamente una 'relativa autonomía' a la 'superestructura' y,
por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a
las exigencias económicas.

2. Las teorías de la reproducción.

A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la reproducción

introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que permiten explicar, de
forma más matizada y dinámica, las funciones que realiza la Escuela en relación
con la reproducción social y cultural.

a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimación de las desigualdades

sociales a través de la Escuela.

Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados, conceden

una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La reproducción
de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus
formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la
determinación de la economía, en última instancia. En La reproducción afirman que
del mismo modo que las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento
favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital económico, las instituciones
educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen
capital cultural.

A través del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguirá

reformulando en obras posteriores- estos sociólogos franceses tratan de
comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el
mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales.
Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproducción sin establecer
una relación mecánica, en su teoría de la práctica cultural, entre las necesidades
del sistema capitalista y el sistema escolar.
 El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que
funciona cono base generadora de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos
objetivamente unificados, está en interacción con determinadas condiciones
históricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporación de la división
de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de poder. El habitus se
adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros años, exige una
inmersión en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a través del gusto, del
lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de
percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los
individuos perciben el mundo está ligada a su posición en el mundo social. Las
posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se produce entre la
adquisición del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que
inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas...

La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que

corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar
en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas
desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura
legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los
escolares -que supuestamente acceden a él en régimen de igualdad- es el capital
cultural de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar las
desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades
individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el
-acceso y apropiación de 'la cultura'.

La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación

pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que
convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que
dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayoría de
los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su
capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos
de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su
capital cultural familiar por el escolar.

La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social dei

capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas
clases que, en virtud de las características peculiares de la acción pedagógica,
adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento -en la medida
en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su
interior- del saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonomía
relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las
funciones que realiza -disimular su relación con la estructura de las relaciones de
clase, así como la naturaleza arbitraria del poder- y aparecer así como una
institución neutra.

3. Las teorías de la resistencia.

El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan los

aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel importante
a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan
las resistencias en sus modelos de análisis.

a) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.

 Foucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el modelo de
análisis genealógico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido
aplicado por él de forma sistemática al estudio del sistema escolar, ha servido de
punto de referencia a diferentes sociólogos de la educación (6). La genealogía se
diferencia de los modelos de análisis expuestos hasta ahora en la medida en que,
siguiendo a los clásicos de las ciencias sociales -especialmente Marx, Weber y
Durkheim- reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el
análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de comprender el
presente. Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una
concepción del espacio social como un espacio en el que existen relaciones de
poder, en el que se producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemonía
social. Pero, frente a los teóricos de la correspondencia y de la reproducción, rompe
más claramente con una concepción estatalista del poder, así como con una
concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales
(dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento de
poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de
estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han
llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duración con el fin descubrir la
lógica interna de las transformaciones que se producen en cada momento histórico,
de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, así, si bien
su punto de partida son los procesos microfísicos, confiere una especial atención a
las mediaciones, a los procesos mediadores -al igual que Bernstein y Bourdieu-
para llegar a un nivel general de interpretación. De este modo la genealogía, frente
a teorías holistas, frente a teorías unitarias y formales, concede importancia a la
recuperación de saberes sometidos, desvalorizados académicamente, con el fin de
analizar cómo se imbrican saberes y poderes específicos en determinadas
estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de determinismos, incluso en
última instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que
tienen más peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como éstos se relacionan
entre si. Por último, al realizar el análisis teniendo en cuenta el punto de vista y los
intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan también
en el modelo las resistencias que se producen a ellos.

Foucault elaboró toda una serie de conceptos específicos y trató de evitar el

uso de nociones tales como ideología, dialéctica o represión por considerar que
forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado simplista, por ser un
obstáculo para comprender las estrategias y tácticas desarrolladas por distintos
agentes sociales que están en la base de procesos de objetivación y de
subjetivación específicos, propios de diferentes periodos históricos. Y así, en su
libro Vigilar y castigar, en el que explícitamente se refiere a las instituciones
escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas,
poder disciplinario, microfísica del poder, política de la verdad, anatomía política del
cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el
ámbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexión con la
instauración de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauración del orden
burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación que permiten la
emergencia de una nueva figura: el individuo. Utilizó el concepto de disciplinas
como concepto mediador para dar cuenta de un tipo específico de funcionamiento
de poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder
supuso la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos específicos, así como
diferentes niveles y blancos de aplicación. De este modo mostró como se
produjeron cambios en las formas y actuaciones del poder, como surgió una nueva
economía de poder que hacía que fuese más rentable vigilar y normalizar que
reprimir y castigar. El concepto de disciplinas le permitió articular los cambios que
se produjeron a nivel microfísico -el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los
comportamientos de los sujetos- con las transformaciones que tuvieron lugar a
otros niveles tales como una nueva organización del espacio, del tiempo y de las
actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva
percepción funcional del cuerpo -un cuerpo-segmento articulable en conjuntos más
amplios-, en la formación de un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su
vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo -la historicidad
evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de
organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para
obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos
peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución industrial la
acumulación de hombres era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el
moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficción' de que la
sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del
poder se hacía radicar en 'la voluntad general'.

En su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas,

Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una de las
instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se
manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso así en relación la lógica de
funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fábricas, y
escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo
tiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que condujeron a la
gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder
pastoral y su dispositivo central: la confesión. Y es que el examen, en tanto que
dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerárquica y
la sanción normalizadora, no sólo permite comparar, controlar, jerarquizar, y
normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes (formación de
diversas ciencias, y, concretamente, la pedagogía), e intervenir en la formación de
los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado
de cómo han pasado por los diferentes exámenes y niveles de formación y
adiestramiento.

Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o
cómplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las
necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participación activa, ni tampoco
que el poder esté uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealogía
aboga por la conveniencia de realizar un análisis ascendente de los mecanismos de
poder, partir del nivel microfísico, para observar como esos mecanismos son
investidos, transformados y utilizados por tecnologías más amplias, hasta llegar a
condensarse, en determinados casos, en formas específicas de dominación. La
Escuela es, por tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan
nuevos procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva
anatomía del cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en
determinados momentos históricos, a la formación de identidades sociales nuevas.
Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización y de
interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del
sujeto psicológico. La genealogía subraya, por lo tanto, más especialmente las
funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela.

En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado

históricamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y
efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen
existiendo sujetos insumisos, también y, pese a la disciplinarización de los saberes,
siguen existiendo saberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar
'cultura culta' con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica -en el
sentido de una relación de enseñanza, de transmisión, por parte de uno que sabe
más a otros que sabe menos- como exclusivamente una relación de dominación. El
análisis genealógico ha sido también objeto de críticas. Una de las mas extendidas
radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las
tecnologías de poder.

Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados corno

teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas -muchas de
ellas todavía en proceso de reformulación-, como serios esfuerzos para
comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al
intentar analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los sistemas
educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologías críticas contribuyen
sin duda a hacernos más conscientes de las complejas relaciones sociales e
institucionales en las que vivimos.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

L. Althusser, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia,

Barcelona, 1974.
Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México,
1975.
B. Bernstein, Clases, códigos y control (versión resumida de los primeros III Vol.),
Akal, Madrid, 1990
S. Bowles y H. Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI,
Madrid, 1981.
P. Bourdieu y J.-C. Passeron, La reproducción, Laia, Barcelona, 1977.
P. Bourdieu: La distinción, Taurus, Madrid, 1988.
M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.
P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

Sobre los modelos sociológicos de análisis aplicados al campo de las

instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: “Teorías
da reproduçao e da resistencia”, Teoria & Educaço, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil.
(Todo el número está dedicado al análisis de estos modelos y su consulta es
fundamental).

- Discurso pedagógico, cultura y poder, Teoria & Educaçao, 5, 1992.

- M. Fernández Enguita, “¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción,

contradicción, estructura y actividad humana en la educación”, Educación y
Sociedad, 4, 1985, pp 5-32.

- R. Collins, “Teorías funcionalistas y conflictual de la estratificación

educativa”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 125-148.

- J. Rodríguez Guerra, “Teorías de la correspondencia. Determinismo y

economicismo en el análisis escolar”, Educación y Sociedad, 9, 1990, pp. 141-168.

- A. de Pablo, “Causalidad, estructura y, acción social: consideraciones en

torno a la sociología de la educación”, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y
sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 163-186.

- E. Medina, “Sistema educativo y proceso de cualificación: la crisis de los

modelos conectivos·, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la
educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 187-218.