Componentes, funciones y

ámbitos de la Evaluación
Moderna para la toma de
decisiones y el mejoramiento

Marco Muñoz Cornejo

Componentes, funciones y ámbitos de la Evaluación Moderna
para la toma de decisiones y el mejoramiento
2017
Importante: este texto está basado en estudios y escritos de distintos autores en el ámbito de la Evaluación, por tanto,
no es un texto original del Profesor, sino que es una síntesis de los aportes de dichos autores y podrán encontrar los
originales en las referencias bibliográficas citadas (ediciones impresas y/o web).
Marco Muñoz Cornejo

Significados tradicionales de evaluación

Como sabemos, la evaluación ha tenido concepciones tradicionales muy arraigadas que

limitan su potencial y que se contradicen con la cultura evaluativa moderna que se pretende
instalar en todas las organizaciones, sobretodo, en la educacionales.

También, tradicionalmente hay disparidad de concepciones respecto de los significados

de la evaluación.

Según Elola y Toranzos (2000)1 , con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia
o la utilidad de los procesos en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto
de significados que, simultáneamente, le son atribuidos a la evaluación, y en ello se origina
la consecuente disparidad de criterios:
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos
son considerados un instrumento de poder, que reflejan un estilo de enseñanza
conservadora y autoritaria que produce secuelas negativas en el desarrollo de los
alumnos.
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas,
se suele basar en una información muy elemental, es decir, que la tendencia en la
práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y, por lo tanto,
simplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan con fines diferentes para los
que fueron diseñados, por ejemplo, cuando se administran las altas calificaciones
como premios y las bajas como castigo, convirtiéndolas así en un instrumento de
control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación
atribuible a múltiples causas, como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta
inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación, lo que manifiesta
una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.

1 Evaluación Educativa, una aproximación conceptual. Elola, Nydia y Toranzo, Lilia. Buenos Aires, 2000.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan, se refieren a un
número muy restringido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducidas, por
ejemplo, a la memorización comprensiva, lo cual deja de lado un conjunto importante
de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo tanto, debieran
ser objeto de evaluación.
7. Los significados tradicionales más frecuentemente asociados a la evaluación, son las
ideas relativas a:
• El control externo.
• La función penalizadora.
• El cálculo del valor de una cosa.
• La calificación.
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar han ido permeando
la definición de evaluación en su sentido más amplio y, a su vez, han contribuido a la
generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora. En este
sentido, la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se
puede denominar normativo. Es decir, en el “deber ser” que define un modelo ideal y se
constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad
de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo
y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas, o bien, recrear las existentes.

Este significado, que expresa una cultura evaluativa tradicional, aparece muchas veces en
los documentos oficiales de una organización educativa, como los Proyectos Educativos
y/o los Reglamentos o Manuales de Evaluación. A veces, al revés, aparecen características
modernas de los procesos evaluativos, pero en la práctica, se siguen desarrollando acciones
tradicionales asociadas a la evaluación.

La evaluación moderna es aquella que se plantea con un sentido constructivo para revisar,
por ejemplo, el proceso de enseñanza y aprendizaje o cualquiera de los distintos procesos
de una organización educacional (las prácticas pedagógicas, por ejemplo). De esa manera,
la información que entrega todo proceso evaluativo incide directamente en la toma de
decisiones para el mejoramiento de los diferentes ámbitos de una organización.

De este modo, a pesar de que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como

una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje ha sido difundida periódicamente, es indudable que la práctica pedagógica
en las escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura moderna de la evaluación.

Recordemos lo que es evaluación, desde la perspectiva moderna:

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva y
moderna, es posible señalar una serie de características que la definen desde la modernidad
en oposición a la concepción tradicional, que la limita solo a información final para calificar.
La evaluación moderna, recordemos, amplía el horizonte de su aplicación.

En primer lugar, se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información
y, en este sentido, siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al
objeto a evaluar. Pero esta información no es casual o accesoria, sino que la información
que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador,
es decir, significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto
evaluado. Desde esta perspectiva, la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o
procesos que de otra manera permanecen ocultos y posibilita una aproximación en forma
más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos,
los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.

En síntesis, y para lograr lo anterior, es posible afirmar que en todo proceso de evaluación
reconocemos la presencia de ciertos componentes:
1. Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de
medición, se obtiene información, la que constituye los indicios visibles de aquellos
procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este
sentido, siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación, finalmente
se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no azaroso,
sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo, la
indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo
de alumnos requiere de la búsqueda de indicios, de pistas, que nos permitan estimar
la presencia o ausencia de dichas competencias.
2. Forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran
estos indicios. En este sentido, resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de
instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario, ya que en todos los casos
se cuenta con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.
3. Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de
criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación
 respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los
elementos de más dificultosa construcción metodológica y, a la vez, más objetable en los
procesos de evaluación. Por una parte, se corre el riesgo de reducir toda la evaluación
a una acción de carácter normativo, en la cual sólo se intenta establecer el grado de
satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra, se puede caer en la
tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios, con lo cual toda acción de
evaluación resulta estéril, ya que solo es posible hacer una descripción más o menos
completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un análisis comparativo.
La mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad de
los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir, quién y cómo
se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba
inicialmente sobre la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el componente
distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir
o formular juicios de valor. Este es el elemento que diferencia la evaluación de una
descripción detallada o de una propuesta de investigación que no necesariamente
debe contar con un juicio de valor. Es un elemento central en toda acción evaluativa
y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente, por
lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis, y la
construcción de criterios, estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
5. Toma de decisiones: por último, la toma de decisiones es un componente inherente al
proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto sean soporte para la toma de decisiones.
Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta
por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver
la mirada sobre este componente significa reconocer que toda acción de evaluación es
una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido,
aun cuando la decisión sea la inacción y, por lo tanto, los procesos o fenómenos objetos
de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de
evaluación. Por ello, se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles
son el o los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, resulta oportuna, en términos generales, la

definición propuesta por Terry D. Tenbrink2 para evaluación: “Evaluación es el proceso

2 Terry D. TenBrink. Doctor en Psicología. Ha publicado numerosos artículos. Sus publicaciones se centran en la evaluación,
el estudio, el desarrollo humano y la psicología general educativa.
de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma
de decisiones”.

Las funciones de la evaluación para su efectividad en la toma de decisiones

En términos generales, en la evaluación moderna se pueden reconocer diferentes funciones,
las mismas no son excluyentes entre sí, sino complementarias. Algunas se explican a través
de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan
directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.

1. Función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una

etapa o ciclo. Se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso,
aun cuando no sea este el propósito; pero para los actores participantes en alguna de
las instancias del proceso, este adquiere esta función simbólica.
2. Función política: tal como se señalara en el apartado anterior, una de las funciones
más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte
para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política, ya que
la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de
planificación y toma de decisiones, sobre la ejecución y el desempeño de los procesos,
programas y proyectos.
3. Función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de
sus componentes, se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta
que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos. En este sentido, la
búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en
el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.
4. Función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento
y la identificada como política, esta función destaca el aspecto instrumental de la
evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los
procesos o fenómenos objetos de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor
comprensión de los componentes presentes, es factible dirigir las acciones hacia el
mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad
de las acciones propuestas.
5. Función de desarrollo de capacidades: esta función es importantísima para la gestión,
ya que los procesos de evaluación, a través de sus exigencias técnicas y metodológicas,
desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de
competencias técnicas y de asistencia curricular muy valiosas para quienes deben
evaluar y decidir. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, estas
 contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos
y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren, por ejemplo, a
la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información,
de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión
de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la
recolección de información, etc.
Muy importante: esta función no se refiere a los sujetos u objetos evaluados, sino a
quien evalúa.

Si bien las imágenes más frecuentes que se tienen sobre la evaluación se refieren a su
aplicación solo a los alumnos, es importante tener en cuenta que sus características, en
su modernidad, con sus componentes y funciones, son también aplicables a diferentes
ámbitos de la evaluación educativa. Frente a esta tarea, es necesario precisar, junto con
las funciones de la evaluación, el ámbito donde la misma tendrá lugar y procurar definir
las herramientas metodológicas consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto
en las tareas de recolección como de sistematización y análisis de la información, para
retroalimentar y decidir para alcanzar el mejoramiento.

De este modo, en lo educativo, es posible señalar que la evaluación moderna educativa,

puede expresarse en distintos ámbitos:
• Los aprendizajes en específico.
• Las instituciones como un todo.
• El proceso educativo con todas sus dimensiones.
• Los programas o proyectos desarrollados.

Todos ellos constituyen un gran ámbito, que es el educacional, y en todos ellos deben
aplicarse las funciones de la evaluación moderna.

En estos ámbitos, y no solo centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes, la

preocupación se ubica en la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos
más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación, que es la de retroalimentar y
decidir para el mejoramiento. Por tanto, en una organización educativa moderna, debieran
reflejarse estos ámbitos, donde la evaluación se expresa en los Proyectos Educativos en
general y en los Reglamentos de Evaluación en particular.

En el caso de un Reglamento de Evaluación moderno, que aborda en específico el ámbito

de los aprendizajes y sus procesos, debiera considerar lo siguiente:

Realizados los procedimientos evaluativos y organizada la información obtenida, son

variados los beneficiados con dicha información, que permitirá retroalimentar los procesos
y tomar las mejores decisiones para lograr el mejoramiento continuo:

Para el maestro:
• Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado.
• Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro
de las metas propuestas.
• Adoptar una decisión en relación con la causal que concurrió al logro parcial de los
objetivos propuestos.
• Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores.
• Obtener evidencias que le permitan decidir qué aspectos de los métodos utilizados,
del programa o de los materiales de enseñanza, deben ser mejorados.
• Ir estableciendo un verdadero banco de información y de materiales que han probado
reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina información válida
empíricamente.

Para el alumno:
• Conocer sus puntos débiles en el aprendizaje de determinados aspectos durante el
proceso y qué decisiones tomar para superarlos.
• Tener una estimación de su propio progreso, tanto durante el proceso como al término
de este.
• Recibir un estímulo permanente a su trabajo para esforzarse cada vez más.
• Acceder a un proceso de autoevaluación.

Para los equipos técnicos pedagógicos:

• Tener la información precisa y actualizada para monitorear los procesos pedagógicos.
• Revisar los procesos de mejoramiento y decidir respecto de su implementación y ejecución.
• Fundamentar sus decisiones técnicas para motivar a los otros miembros de la comunidad
educativa.
• Decidir respecto a modificaciones, confirmaciones o planteamientos de nuevas estrategias
para el mejoramiento de los aprendizajes.
Para los directivos:
• Poseer información actualizada y significativa que sea pertinente al seguimiento del
Proyecto Educativo de la organización escolar.
• Decidir en propiedad y con fundamentos respecto a los distintos procesos correspondientes
al funcionamiento de la organización educativa, encaminados al mejoramiento de la
calidad educativa.
• Decidir en distintos ámbitos del quehacer educativo de la propia organización a partir
de considerandos cualitativos y cuantitativos que la evaluación educacional entrega.

En un Reglamento de Evaluación, deben expresarse, además, distintas acciones con las

que intervenimos el ámbito específico de los aprendizajes. La evaluación moderna no debe
circunscribirse sólo a la información obtenida, deben desplegarse acciones de mejora a partir
de los resultados. Por ese motivo, en todo Reglamento de Evaluación Moderno debieran
aparecer, al menos, los siguientes subámbitos específicos de acciones estratégicas para
el ámbito de los aprendizajes:

1. Cuando los estudiantes requieren recuperación o nivelación pedagógica:

Si la evaluación es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento
podemos tener información sobre el aprendizaje de los estudiantes, consecuentemente,
la recuperación pedagógica se realizará durante todo el proceso de aprendizaje y no
únicamente al final del año escolar.

La recuperación pedagógica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones

para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un período
determinado (sesión, unidad, bimestre, semestre, año) y que son indispensables para
continuar con los siguientes. Es aquí donde el trabajo entre docentes y directivos
técnicos debe desarrollarse en equipo para tomar las decisiones respecto a los planes
de intervención en esta área, basados en los resultados reales obtenidos.

La recuperación pedagógica se puede realizar, por ejemplo:

• Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluación diagnóstica, se ha detectado
que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que
se había programado. Si esta situación es similar en la mayoría de los estudiantes,
el docente puede desarrollar algunos módulos dirigidos a todos los estudiantes
con la finalidad de ponerlos en condición de aprendizaje. En cambio, si el caso se
presenta solo en algunos estudiantes, entonces se les puede atender en forma
 especial mediante acompañamiento personal o grupal, actividades complementarias
para que realicen fuera de la escuela, etc.
• Durante el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades y se
van quedando rezagados respecto a sus demás compañeros. En este caso, es
conveniente realizar un acompañamiento personal o grupal, considerando aquellas
capacidades y actitudes que merezcan mayor atención. Para el efecto, es necesario
variar las estrategias didácticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas complementarias
prácticas dirigidas o trabajos domiciliarios. También se puede crear un sistema
de tutorías mediante el cual los estudiantes más avanzados ayudan a sus pares a
superar sus dificultades. También existen ejemplos donde las tutorías las asumen
docentes de áreas distintas, pero afines a las que el alumno presenta dificultad.
• La ejecución de un programa o intervención para la recuperación o nivelación
pedagógica tiene la misma intencionalidad del proceso normal de aprendizaje: el
desarrollo de capacidades y actitudes, pero lógicamente las estrategias de aprendizaje
serán específicamente dirigidas a cada estudiante, pues los aprendizajes que se
recuperarán pueden variar de un alumno a otro y, consecuentemente, merecen
atención diferenciada. Por lo tanto, se infiere que en la programación curricular que
realiza cada establecimiento educacional, debe considerarse obligatoriamente la
identificación previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes.

2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes:

Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no están desaprobados en las
evaluaciones de período mensual, semestral o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes,
pues su nivel de desempeño no es suficiente y podrían tener dificultades en aprendizajes
posteriores. En casos como estos, es recomendable generar un sistema de módulos
autoinstructivos o guías de práctica (o estudio) para que los estudiantes desarrollen
actividades para complementar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en
el domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o
de la comunidad, en visitas a terreno, etc. Al final de estos módulos, los estudiantes
emiten informes sobre las acciones realizadas.

3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes:

Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las
expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intención de hacerlo, el
tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos,
 especialmente de aquellos cuyo interés es aprender más allá de los aprendizajes que
la escuela les puede proporcionar. La evaluación del aprendizaje también nos brinda
información sobre estas potencialidades y nos permite pronosticar si los estudiantes
están en condiciones de hacer más de lo que la escuela les da, con la finalidad de
fortalecer los talentos. Una actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir
retos es decisiva en la formación de una cultura emprendedora.

Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia y
decisión institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo
y recompense el óptimo desempeño, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese
sentido, se puede organizar encuentros académicos entre estudiantes de diferentes
instituciones, ferias de libro, promoción de la lectura, olimpiadas de distinta índole
(de matemáticas, de historia, ortografía, etc.)

En el ámbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan
más de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender más. Se puede ofrecer,
igualmente, antologías de lecturas, artículos científicos, reportajes para profundizar
determinados aprendizajes. Estas acciones deben ser de elección libre, sin presiones
de ningún tipo, para que de verdad se aproveche el potencial de los estudiantes.

4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula:

Los bajos resultados que obtiene el estudiante también se pueden deber al tipo de
relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas
personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represión psicológica,
de autoritarismo y de discriminación, influirá considerablemente en el aprendizaje de
los alumnos. Este es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para
fomentar la práctica de buenas relaciones interpersonales. Cuando se analizan los
rendimientos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, el factor “clima afectivo
en el aula” debe estar siempre considerado.

Es decir, el análisis para la toma decisiones no debe limitarse sólo a los resultados del
alumno con las notas obtenidas, sino que tanto docentes como directivos deben realizar
un análisis de las condiciones en que se están ejecutando las prácticas pedagógicas
en el aula. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles, análisis de casos,
excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la práctica de la tolerancia,
el asertividad y la empatía. El establecimiento debe entregar y establecer normas de
 convivencia en forma consensuada, de tal manera que haya un conocimiento cabal
y claro respecto de los objetivos de dichas normas de convivencia. La comunicación
que se mantenga con los asistentes de la educación de cada curso y los profesores,
debe servir para programar acciones conjuntas que mejoren el clima en el aula, lo que,
indudablemente, redundará en un ambiente mucho más propicio para los aprendizajes.

5. Cuando se persigue mejorar la aplicación de las estrategias de aprendizaje:

Muchas veces se señala que es injusto responsabilizar solo a los profesores del fracaso
de los estudiantes y, efectivamente, resulta injusto que no se consideren en este
fracaso muchos otros factores que generalmente solo los docentes los identifican
plenamente.

Pero también resulta injusto pensar que los únicos responsables del fracaso escolar
sean los estudiantes. Por lo tanto, frente a esta discusión, la mayoría de los profesores
desde hace mucho tiempo ha establecido una mirada madura y profesional respecto de
su quehacer. Esta es, revisar continua y permanentemente sus prácticas pedagógicas.
Para esto, resulta clave plantearse interrogantes como: ¿hemos reflexionado por
un momento sobre la pertinencia o no de las estrategias que empleamos? ¿Hemos
pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en función de ellos
hemos seleccionado las estrategias? Los resultados de las evaluaciones a los alumnos
es lo que nos permite como docentes tomar decisiones respecto de nuestro quehacer
pedagógico cuando se analizan dichos resultados.

Es recomendable entonces, que los docentes tengamos un variado repertorio de

estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada
área curricular. Debemos tener en cuenta que algunos estudiantes pueden aprender
mediante estímulos auditivos, pero otros de manera visual; algunos reaccionan
rápidamente ante cualquier situación, otros, en cambio, son más reflexivos y necesitan
mayor tiempo para el aprendizaje. Esto nos permitirá emplear las estrategias de acuerdo
con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

Será conveniente, entonces, que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un

mismo aprendizaje, con mayor razón cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento;
aspectos todos que usted ya ha abordado o abordará en las asignaturas referidas a los
procedimientos metodológicos de la enseñanza, estilos y estrategias de aprendizaje.
6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluación:
En el proceso educativo todo es factible de evaluar, incluido, por supuesto, el mismo
proceso de evaluación. Es posible que, al diseñar los instrumentos de evaluación, no
hayamos cuidado la coherencia entre las respuestas esperadas con los indicadores
formulados para cada capacidad de área, o quizá los indicadores no sean representativos
de la capacidad de área y hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a
los esperados.

Por lo tanto, cuando analizamos los ámbitos en que se deben tomar decisiones a partir
de los resultados de las evaluaciones, es fundamental realizar un análisis exhaustivo
tanto de los procedimientos evaluativos como de los instrumentos aplicados.

Es necesario, entonces, que revisemos el diseño de evaluación y analicemos si los

aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de área tienen coherencia
con los indicadores, y si estos están reflejados en las preguntas formuladas. Esto tiene
que ver con la validez de los instrumentos. También debemos observar la presentación
de las preguntas: ¿son lo suficientemente claras? ¿Carecen de ambigüedades? ¿Se
han presentado en orden de complejidad? En otras palabras, ¿son confiables los
instrumentos de evaluación? Sin embargo, también se debe analizar la coherencia de
estos procedimientos e instrumentos evaluativos con los procedimientos metodológicos
ejecutados durante la instrucción previa. Aspectos que usted seguramente revisó en
otras asignaturas.

En el caso de los proyectos educativos que pretenden sustentarse en la evaluación

moderna, debieran considerar y/o expresar claramente las consideraciones modernas
de, por ejemplo, los procesos evaluativos, funciones y ámbitos, como también algunas
precisiones respecto de características como:

En la búsqueda de los instrumentos de evaluación, es necesario tener presente

algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es
la construcción de instrumentos, por lo que es en este aspecto donde se pone de
manifiesto la pericia del evaluador; b) ningún objeto de evaluación, por ejemplo el
dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un
único instrumento, por tanto, es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad
de construir un instrumento de evaluación absolutamente abarcador; c) cada uno
de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la
 información, posee ventajas y desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la idea
de complementariedad, deben orientar la selección de los instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la

adopción de unos u otros criterios clasificatorios, lo central es poder identificar estas
diferentes herramientas como complementarias entre sí y, por ende, la necesidad de
incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluación.

De acuerdo con todo lo anterior, entonces, podemos señalar que todo proceso de evaluación
exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto
de premisas.

En primera instancia, debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma particular
de intervención en la realidad.

Cualquiera que sea la estrategia metodológica adoptada, los objetos de evaluación sufren
algún tipo de modificación como consecuencia de esta intervención. Este es un elemento
que debe tener presente el evaluador, por una parte, para no producir interferencias en
demasía en el desarrollo habitual de las acciones y, por la otra, para ponderar este efecto,
por ejemplo, en la elección de las estrategias metodológicas y el balance general de los
resultados de la evaluación.

En segunda instancia, toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos

respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos.

Ya se señaló anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos

diferenciales de la evaluación respecto de cualquier otro tipo de indagación y, en este
sentido, la formulación, definición o construcción de criterios resulta un requerimiento
ineludible.

En tercera instancia, dado que toda acción evaluativa se sustenta en la producción de

información y en la búsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenómenos no visibles
en forma simple, es imposible plantear una evaluación que abarque todos los aspectos a
considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyecto, que indague
sobre todos los procesos de gestión, etc. Por el contrario, cualquier planteamiento al
respecto implica siempre ciertos límites conceptuales, metodológicos y operativos, pero
en todos los casos son límites que suponen alguna forma de acotamiento de los alcances
de la evaluación.

La información constituye el insumo básico sobre el que se producen los procesos de

evaluación, por lo tanto, el rigor técnico dirigido hacia la selección de las fuentes, las
formas de recolección, registro, procesamiento y análisis, así como la confiabilidad y validez,
resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluación.

Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable
movilización por parte de todos los sujetos que, de una u otra manera, se ven involucrados
en ellos. Por eso, es necesario considerar en términos generales quiénes son los sujetos
alcanzados de una u otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta
base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que genera
este tipo de acciones, en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se
observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los
procedimientos predominantes, la utilización de los resultados y la difusión de los mismos,
son estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados.

La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para que las acciones
de evaluación tengan significatividad. La relevancia se refiere a la centralidad de los objetos
de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso de evaluación se justifica en la
medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevantes.
En el mismo sentido, la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal adecuada
del proceso de evaluación y, en especial, de sus resultados. Un proceso de evaluación
exitoso lo es, en buena medida, en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el
momento adecuado para incidir en la toma de decisiones y en los procesos de gestión en
forma oportuna.

Como usted ya ha estudiado en los cursos anteriores, la evaluación educacional actual

posee un enfoque integral, es decir, es parte de un proceso completo y, por lo tanto, ha
dejado de lado las características puramente cuantitativas de finalización de una tarea,
objetivo o proceso.

Es importante apreciar que la evaluación concebida como parte integral de cualquier

proceso, proporciona una respuesta a las preguntas claves: “qué evaluar”, “para qué evaluar”,
“cuándo evaluar”, y “cómo evaluar”.
Desde la perspectiva explicada, el evaluar debe traer como consecuencia lógica un
mejoramiento, lo que constituye, en última instancia, el para qué del proceso evaluativo.
Todo esto en un contexto de evaluación continua que usted ya conoce (Diagnóstica,
Formativa y Sumativa, en palabras tradicionales).

Las ideas anteriormente expuestas respecto a las relaciones de la evaluación con otros
elementos de un proceso, nos conducen a recordar cuatro elementos del proceso evaluativo,
a saber: congruencia, medición, juicio valorativo y toma de decisiones.

Si se define la evaluación como un proceso que determina en qué grado se logran los
objetivos prefijados, se debe establecer una estricta congruencia entre los objetivos, los
logros alcanzados y los procedimientos empleados para medir tales objetivos. Importante
es el componente de congruencia. Pero, además, este concepto se ve enriquecido y
perfeccionado con una característica fundamental: los procesos desarrollados, para cumplir
los objetivos, deben ser congruentes con los procedimientos evaluativos, es decir, debe
darse la llamada congruencia. Un ejemplo: evaluamos a los docentes en su desempeño, pero
debiéramos previamente contar con procedimientos de acompañamiento para la mejora.

Si el propósito de la evaluación moderna es mejorar el comportamiento de un sujeto hacia

ciertas direcciones deseables, se puede intentar medir, en la forma más precisa posible,
el grado de estas modificaciones. Este es el componente de medición.

Es evidente que los aspectos educativos cambian enormemente en relación con su capacidad
para ser sometidos a medición; algunos objetivos educacionales son más intangibles que
otros y, por consiguiente, más difíciles de medir, pero no es imposible. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos relacionados con el dominio afectivo, actitudinal o creativo.

El juicio valorativo como componente de la evaluación, significa tener presente que

cualquiera sea el tipo de evaluación utilizado en un momento determinado, siempre implica
un juicio de valor acerca de la calidad de lo que se está evaluando; por ejemplo, acerca
del rendimiento escolar de un determinado curso de estudiantes, sobre el desempeño
docente, sobre el acompañamiento instalado por la gestión directiva, sobre el material de
aprendizaje utilizado, acerca de los objetivos del aprendizaje, etc.

Naturalmente, el juicio del evaluador se emite sobre la base de variadas evidencias que
logra recolectar. Respecto a esta información, es útil considerar los problemas relacionados
con la validez de los procedimientos evaluativos y con la interpretación de los resultados
de las mediciones; estos aspectos, en último término, afectan el juicio del evaluador y la
decisión que, consecuentemente, se derive.

Por lo anterior, estos juicios de valor están directamente relacionados con la toma de
decisiones, que debe ser la consecuencia lógica de toda evaluación. La toma de decisiones
implica poner a la evaluación al servicio del mejoramiento permanente de la educación.

Además, desde esta perspectiva, la evaluación puede administrarse en cualquiera de los

siguientes tres niveles: nivel del sistema educacional, nivel de la institución o unidad
educativa y nivel de aula.

Sin embargo, lo anterior no ha sido siempre así. Debemos recordar que, a través de la
historia, la evaluación ha cumplido distintas funciones o ha tenido distintos énfasis, todo
esto, a partir de la necesidad de delimitar su conceptualización. Así, se ha movido desde
la elaboración de juicios subjetivos y el control de medición estricto, hasta concepciones
actuales más preocupadas del aprendizaje y sus procesos cualitativos.

Por lo anterior, podemos señalar que estas concepciones, a través del tiempo, pueden
agruparse desde los énfasis en juicio, medición y congruencia, hasta la toma de decisiones.

Evaluación como juicio

Corresponde a la acepción más antigua y ya está presente en la antigua China (a. c.),
en la administración pública y en las ordenanzas escolares sajonas (1430). Se presenta
principalmente en el juicio oral que grupos de jueces emitían sobre admisiones, promociones
y rendimientos finales del alumnado. Ya en el Renacimiento también es posible encontrar
este tipo de evaluación en las disputas o presentaciones públicas en las cuales se evaluaban
(juzgaban) las discusiones sobre temas de controversia y las exposiciones de cada participante.

Este tipo de evaluación tiende a mantenerse en el tiempo, sobre todo, debido a algunos
rasgos que la hacen efectiva: principalmente en lo referido a resultados inmediatos, debido
a que los juicios calificativos se realizan sin demora por parte del evaluador; ausencia de
instrumentos, ya que solo requiere la interrogación oral a partir de la cual el evaluador extrae
la información sustentadora del juicio; experiencia del juez o maestro, que le otorgaba la
autoridad para juzgar al discípulo.
Entre otros factores o características, podemos señalar: a) la subjetividad de los juicios:
los jueces solían discrepar al evaluar a determinados alumnos sobre un mismo tema; b)
la influencia de factores exógenos, ya que este tipo de evaluación se ve influenciada por
diversos factores que no son pertinentes a la evaluación, incluyendo desde características
personales del alumno hasta factores de cansancio del maestro encargado del juicio; c) la
diferente complejidad de preguntas emitidas por los jueces; d) la diversidad de criterios
empleados por los jueces.

A principios del siglo XVI, aparecen lo primeros instrumentos escritos (exámenes) promovidos
por los jesuitas, eliminando la evaluación como juicio oral.

Evaluación como medición

Aparece en los albores del siglo XX a través de los test mentales de James McKeen
Cattell3 (1890), destinados a medir la capacidad mental de una persona. Posteriormente,
aparecen los tests objetivos de rendimiento, los que se inscriben en las nuevas formas
de la evaluación.

Una característica de esta acepción de medición era, principalmente, su carácter científico,

el que se incrementaba en la medida que los datos pudieran trabajarse en forma estadística,
reduciéndolos a indicadores globales de comportamiento. Otra característica destacable
era la gran objetividad que se le atribuía, lo que impedía la emisión de juicios personales
por parte del profesor.

Sin embargo, con el correr del tiempo, esta acepción comenzó a ser cuestionada
fundamentalmente por su imposibilidad de medir todos los aspectos involucrados en el
proceso educativo, cualitativos principalmente, y las distintas etapas de dicho proceso.

Estos antecedentes sentaron las bases para que se comenzara a tener cautela con respecto
al uso exagerado de la psicometría en los procesos de instrucción.

Evaluación como congruencia

En 1930 se revoluciona el ámbito de la evaluación con la aparición de los postulados

de Ralph Tyler, considerado como el padre de la evaluación educacional, a través de los

3 Cattell fue un psicólogo estadounidense muy importante a fines del s. XIX e inicios del XX, que permitió en su país valorar
a la psicología como disciplina.
cuales se sugería que las pruebas debían medir los cambios producidos por los medios
educativos4 . Desde este instante, el cambio conductual, cuya expresión eran los objetivos
instruccionales, motiva la génesis de una nueva concepción de la evaluación, sustentada
fuertemente en el desempeño con relación a metas prefijadas.

Su importancia fundamental radica en que, a través de ella, se puede relacionar el proceso

evaluativo con otros aspectos del currículum escolar, como el profesor, los planes y programas
de estudio, los medios, infraestructura, etc. Su aplicación basada en la evaluación del avance
o progreso de un proceso sentó bases para dar mayor importancia a los procesos educativos
y no solo centrarse en los resultados o productos, los que generalmente se adscriben al
concepto de rendimiento. Por lo tanto, se inicia una valoración respecto de la importancia
de la evaluación para la toma de decisiones, al no limitarla solo a decisiones respecto del
rendimiento de los alumnos, sino también respecto de otros procesos correspondientes
a la organización escolar.

Enfoque actual y toma de decisiones

La integración de las tres acepciones anteriores, relacionando las ventajas y eliminando las
desventajas de cada una por separado, es la tendencia de nuestros tiempos. Esto da como
resultado que la evaluación pasa a constituirse en un proceso para obtener evidencias que
permitan identificar y juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje, además de
realizar los mecanismos de retroalimentación y toma de decisiones dirigidos al mejoramiento
continuo de dichos aprendizajes y de todos los procesos que lo implementan. Por lo
tanto, la consecuencia inmediata de toda evaluación es la retroalimentación y la toma de
decisiones para el mejoramiento.

La toma de decisiones a partir de los procesos evaluativos significa que la evaluación

se dirige hacia la producción de mejoramiento, renovación y cambio en las prácticas o
funcionamiento habitual de un sistema. Por lo tanto, el análisis de esta acepción permite
reconocer a la evaluación como una actividad permanente y flexible que utiliza diversos
métodos y operaciones para obtener la información requerida como insumo para juzgar
alternativas de decisión.

Además, permite pensar que la evaluación podría ser aplicada a cualquier sistema o

4 Principios Básicos del Currículo, Ralph Tyler, Troquel, Buenos Aires, 1973.
subsistema educativo, empleando una metodología propia basada en el delineamiento,
obtención y procesamiento de la información requerida, la que finalmente será entregada
en formas de alternativas de decisión.

No tiene ningún sentido recoger información, interpretarla y comunicar los resultados,

si es que esto no deriva en la aplicación de estrategias que permitan mejorar todos los
procesos y ámbitos: aprendizajes, alumnos, prácticas pedagógicas, docentes, gestión,
recursos, entre otros.

Para cada uno de los casos anteriores, se tienen que elegir mecanismos diferentes de
intervención, lo que debe ser una decisión compartida entre todos los participantes.

Muy importante: reiteramos que todas estas características de la evaluación moderna deben
reflejarse en los proyectos educativos de tal manera que se expresen como decisiones
institucionales encaminadas a la calidad educativa y no como estrategias voluntarias del
profesorado o de aplicación esporádica para uno u otro curso. Es decir, todo lo anterior
forma parte de una moderna cultura evaluativa de una organización educativa, la que
debe expresarse explícitamente en los Manuales de Evaluación y, por supuesto, en los
Proyectos Educativos Institucionales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. Carnoy, M. (2004) “Mayor acceso, equidad y calidad en la educación de América

Latina”. Artículo Revista PREALC Nº0, agosto.
2. Elola, N. y Toranzo, L. (2000) “Evaluación educativa, una aproximación conceptual”.
Buenos Aires, Argentina.
3. Flores, E. (2004) “Guía de evaluación del aprendizaje”. M. de Educación, Perú.
4. Ministerio de Educación (2005). “Marco para la buena enseñanza”. Santiago de Chile.
5. Ministerio de Educación (2005). “Marco para la buena dirección”. Santiago de Chile.
6. Saracho, J.M. (1995) “Un modelo general de gestión por competencias”. Santiago de
Chile. RIL Editores.
7. Tenbrink, T. (1988) “Evaluación: guía práctica para profesores”. Madrid. Narcea.
8. Tyler, R. (1973) “Principios básicos del currículo”. Buenos Aires, Argentina.
9. Weinstein, J. (2008) “Liderazgo directivo, asignatura pendiente de la reforma educacional
chilena”. Doc. Clases Diplomado PUC.