C4

HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 1
H erramientas para
la actividad tutorial
2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA
APOYO AL TUTOR
COLECCIÓN DIRIGIDA POR
LA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR
1. Temas de educación superior

2. La tutoría académica y la calidad de la educación
3. La tutoría en la formación integral
4. Herramientas para la actividad tutorial
Programa Institucional de Tutoría Académica
Herramientas para
la actividad tutorial
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
José Trinidad Padilla López

RECTOR GENERAL
Itzcoátl Tonatiuh Bravo Padilla

VICERRECTOR EJECUTIVO
Ruth Padilla Muñoz

COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA
Ana Rosa Castellanos

JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓN
CURRICULAR
Coordinación y Seguimiento de la Edición

Alejandra Villanueva
Selección de Textos
Lidia Cisneros Hernández
Sara Robles Rodriguez
Colección Apoyo al Tutor
Universidad de Guadalajara
2004
Índice
1 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE

Eduardo A. Madrigal de León y Bertha L. Nuño Gutiérrez 7
2 ADOLESCENCIA
José de Jesús González Núñez 13
3 IDEAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DEL YO DE ROGERS

Nicholas Dicaprio 27
4 LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Michael Fulan y Andy Hargreavez 29
5 EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO EN CONCRETO

Instrumentos que lo hacen posible
Ortega, Sánchez, Fernández y Redondo 51
6 INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE DATOS

Ma. Antonia Casanova 59
7 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS

Y HACER EXPLÍCITAS CONCEPCIONES
Martín J. Porlán R. 73
8 LA ENTREVISTA
P. Arnaiz y S. Isus 93
9 EL MODELO CLÍNICO Y LA ENTREVISTA

Renzina Fossati Marzá y José A. Benavent Oltra 107
10LA DINÁMICA DE GRUPOS Y LA TUTORÍA

P. Arnaiz y S. Isus 115
ANEXO 1
Guía para el Diseño y Desarrollo de la Entrevista Tutorial
Gonzalo Nava Bustos 121
ANEXO 2
Guía de Ejercicios para Habilidades en el Acompañamiento Personal
Rubén González Cevallos 123
ANEXO 3
Guía Integral para el Tutor de Educación Superior
Sandra Castañeda e Isaac Ortega 125
ANEXO 4
Casos ficticios
Sandra Castañeda e Isaac Ortega 151
Psicología del adolescente
Eduardo A. Madrigal de León y Bertha L. Nuño Gutiérrez*
CONCEPTUALIZACIÓN TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA
La mayoría de los autores han definido la adoles- Un niño no puede permanecer para siempre en la
cencia como la “edad de cambio”; etimológica- etapa infantil. El comienzo de la pubertad trae
mente proviene del verbo latino adoleceré, que consigo rápidos y variados cambios en el tamaño
significa “crecer”. Es un período de transición en y en la estructura del cuerpo. Cuando el desarro-
el que se dan un conjunto de cambios biológicos, llo físico llega a su punto, se espera que el niño
psicológicos y sociales. La organización Mundial madure psicológicamente y abandone la conduc-
de la Salud (OMS) la describe como “una etapa ta infantil. Se descubre un nuevo interés hacia el
evolutiva específica de crecimiento y desarrollo sexo opuesto y se empiezan a presentar nuevos
del ser humano, de la que es necesario destacar problemas.
los aspectos conflictivos más comunes, y las Elaborar el cambio desde la infancia a la adul-
variaciones en forma de período de crisis biopsi- tez es una tarea demasiado vasta para un tiempo
cosociales que son preparatorias para el proceso tan breve. Ésa es la función de la adolescencia.
hacia la juventud y la etapa adulta”. Los teóricos del desarrollo adolescente coinciden
En términos generales, la adolescencia se ini- en que existen tareas evolutivas o áreas de de-
cia cuando el individuo accede a la madurez sarrollo por las que pasan los adolescentes, algu-
sexual, pero resulta más difícil determinar cuán- nos sostienen que son tres las áreas, otros nueve,
do culmina. Aunque han sido muy discutidas las pero hay consenso en señalar que son las si-
fronteras de inicio y término de la adolescencia, guientes:
la definición etárea más aceptada ha sido la que
ha propuesto la OMS, por lo que para nuestras 1. Los cambios físicos
consideraciones tomaremos esta definición que va
de los diez a los diecinueve años de edad. Los cambios físicos que se inician con la puber-
tad, constituyen un problema crítico que desafía
* En: Orientaciones Educativas para Padres de Adolescentes, México, 2000, pp. 93-109.
al adolescente. Se sabe que cuando entran en este 3. Las relaciones con los amigos
período, se sienten preocupados por su “aparien-
cia”, pasan horas enteras ante el espejo buscando En las relaciones entre pares (grupo de amigos),
barritos, probándose diferentes peinados, mirán- el adolescente prueba diferentes roles; puede ele-
dose de espaldas con un espejo de mano para co- gir nuevas perspectivas, conocimientos, destrezas
nocer su apariencia desde atrás. La cuidadosa ins- y según se desarrolle su convivencia, sus expe-
pección de su cuerpo deja a la mayoría de los riencias tendrán un impacto positivo o negativo
adolescentes por completo desilusionados; el es- sobre su concepto de sí mismo.
crutinio de su pelo, de su piel y su anatomía no Es claro que el adolescente pasa mucho tiem-
hacen, por lo general, más que confirmar sus peo- po con sus amigos y que es más dependiente de
res sospechas sobre su inadecuación. ellos para algunas cosas que de sus propios pa-
Por consiguiente, pueden producirse una se- dres. De alguna manera les transfiere cierta leal-
rie de esfuerzos extravagantes, pero normales, por tad y para él son muy importantes.
modificar su apariencia. Antes de la adolescencia, el niño se acepta
Dado que la imagen corporal aparece muy tem- como es, si es popular o no, si tiene muchos ami-
prano y constituye de este modo, al menos crono- gos o uno o ninguno. En algún momento próxi-
lógicamente, el elemento básico del concepto de mo al comienzo de la adolescencia, el niño de-
sí mismo, cualquier modificación seria que se pro- sarrolla la conciencia del sí mismo como estímulo
duzca en el cuerpo parece exigir un cambio o una social, modificable por voluntad o intención. En-
reorganización del concepto de sí mismo en su cuentra en el mundo de la auto ayuda, de los li-
conjunto. De aquí la importancia de tratar con cla- bros y las columnas de los modales y la etiqueta,
ridad esta situación. las citas, los bailes, el vestido, el maquillaje, la
conversación social, el acercamiento hacia el otro
2. Las relaciones familiares sexo, el mundo de los rituales y las resoluciones
que tienen como propósito la construcción o re-
El esfuerzo del adolescente por lograr indepen- construcción de sí mismo.
dencia con respecto a sus progenitores, con fre- Los adolescentes tendrían pocas posibilidades
cuencia ocasiona conflictos familiares. Los teóri- de triunfo en esta lucha si no fuese por el apoyo
cos describen este esfuerzo como la piedra que les brindan sus iguales. El principio de las
fundamental de las relaciones familiares del ado- relaciones positivas con los pares sirve para con-
lescente, y le otorgan el status del modelo tradi- trarrestar las relaciones negativas con los proge-
cional y mítico de la conducta adolescente. Los nitores.
padres ya no son para él lo que significaron de
niño y esto origina nuevas formas de relación. 4. El desarrollo del pensamiento
En términos teóricos, el adolescente que lu-
cha por independizarse del control de sus proge- Entre todas las incertidumbres con las que el ado-
nitores, lo hace en realidad por lograr una imagen lescente tropieza, existe al menos un hecho inne-
clara de sí mismo, para distinguirse como una gable: las concepciones que tenía antes de sí mis-
entidad psicológicamente separada. Si el adoles- mo, ya no se aplican más en iguales términos.
cente no puede encontrar una vía satisfactoria Ahora ya no le es posible pensar con respecto a sí
hacia la autonomía, entonces es probable que su mismo, a sus padres y al mundo en los mismos
impulso encuentre una salida explosiva (huir del términos morales, sexuales, sociales y de éxito.
hogar, drogarse) o se deteriore poco a poco y se Sus nuevos conocimientos y capacidades le per-
convierta en un hijo sumiso, incapaz de tomar miten cuestionar muchos valores y opiniones de
decisiones. los adultos.
Las relaciones familiares durante el período Piaget sostiene que en esta etapa el desarrollo
de la adolescencia tienden a empeorar, pues se del pensamiento llega a su máximo, es decir, el
exige otro tipo de relación. adolescente adquiere la capacidad de abstracción
que tiene el adulto. Su pensamiento seguirá enri- Cuadro 1

queciéndose con nuevas experiencias; sin embar- TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA
go, ya no sufrirá aumentos cualitativos. Por ello,
los adolescentes se empiezan a preocupar por te- § Aceptar su propia constitución física y reorganizar su con-
mas que antes no les llamaban la atención; ven cepto de sí mismo en función de él.
los problemas familiares de manera diferente y se § Alcanzar la independencia emocional con respecto a sus
dan cuenta de cosas que antes no percibían. padres.
§ Establecer nuevas relaciones con pares de ambos sexos.

5. La identidad personal
§ Desarrollar una nueva capacidad de pensamiento.
En una zona profunda muchos de nosotros sabe- § Elegir un proyecto de vida.

mos que tenemos una sensación básica de quié-
nes somos, una identidad. Erikson propuso el con-
cepto y lo describe como “la sensación de una Hasta aquí hemos revisado las áreas del de-
mismidad y continuidad que fortifica”. El sentido sarrollo adolescente; las hemos expuesto de ma-
de la identidad personal de un adolescente puede nera separada, pero al adolescente se le presentan
resultar, por ejemplo, de la concepción que tiene todas en su conjunto; una u otra área puede darle
de sí mismo como intelectual o atleta. Ensaya y más problemas, pero al final son tareas que él debe
actúa como intelectual, como atleta o como mu- resolver para lograr ser un adulto maduro. En el
chos otros roles, pero después de un cierto tiem- cuadro 1 sintetizamos las tareas.
po tendrá una sensación más clara de ser funda- Otros autores han sugerido que este proceso
mentalmente o intelectual o atleta, y esa sensación de desarrollo psicológico ocurre en los adolescen-
se convierte en una vigora fuerza organizadora. tes por sub etapas. Han clasificado la adolescencia
Una vez que su identidad se centra en una u en tres sub etapas: temprana, intermedia, tardía.
otra de las actividades o roles implicas, los demás Otros, en seis: latencia, preadolescencia, adoles-
componentes de su concepto de sí mismo se or- cencia temprana, adolescencia propiamente dicha,
ganizarán de acuerdo con ello. Tal vez comenza- tardía, pos-adolescencia. Otros más la han orga-
rá a asociarse con pares conocidos como intelec- nizado por edades.
tuales, atletas o lo que haya elegido, y vestirá En esta exposición vincularemos las etapas del
ropas, adoptará modos de acicalarse, frecuentará desarrollo adolescente a una edad de referencia
lugares y se sentirá atraído por modelos adultos para tipificar los cambios que ocurren, el perfil de
que encajen con su identidad. conducta y las necesidades más comunes.
La identidad personal aparece como un rasgo
central del concepto de sí mismo. Se ve moldeada Adolescencia intermedia
en un comienzo por las experiencias que influyen 14-16 años
en el concepto de sí mismo, pero después, a me-
dida que la sensación de identidad se fortalece, se § Su conducta social tiende a abrirse al mundo
produce una especie de giro o inversión, y la iden- externo.
tidad comienza a moldear las experiencias que § Progresa en el descubrimiento de su yo; va
influyen sobre el concepto de sí mismo. ganando confianza y seguridad en sí mismo
De esta manera, los adolescentes empiezan a gracias a sus aptitudes y capacidades.
tener un sentido de su identidad que actúa como § Es visible un crecimiento en habilidades de
una vigorosa fuerza orientadora de sus vidas: los comunicación en sus modos de exteriorizar
intereses, los valores, las elecciones (qué estudiar, afecto y amistad, en sus pautas de interacción.
si se cansan o no, con quien se casan) y los moti- § Elaboran “comités” de dos o tres amigos.
vos de logro que con ellos se vinculan, aparecen § Su actitud hacia los adultos es contradictoria
y se organizan en función de ella. y ambivalencia respecto a dependencia con
ellos.
§ Se lleva mejor con los hermanos menores. § En su vínculo con los amigos mantiene una
§ Le gusta hacer comparaciones y emitir juicios estricta lealtad y apego a la palabra empeña-
de valor categóricos. da.
§ Compara a su familia con otras. Sus críticas § Experimenta vivencias de amor con idealiza-
tienden a ser drásticas. ciones de tipo romántico; se sueña con el amor
§ Gana habilidades para la discusión; a veces, perfecto.
su emotividad y amor propio son más pode- § Incursiona en la experiencia del galanteo o base
rosos que su capacidad potencial para ser ob- de ensayo y error, lo que le ofrece un mayor
jetivo. conocimiento y gana confianza en sí mismo.
§ Va demostrando progresos de conciencia so- § La vida familiar es el ojo de la tormenta en
cial y se va conectando con un número mayor este tiempo. Será más grave el clima emocio-
de personas. nal de la familia si no adquiere una actitud de
§ Son notorias las diferencias por sexo; los va- diálogo y comprensión.
rones más dispuestos a actividades colectivas § Las buenas amistades constituyen una de las
y al compañerismo; las mujeres, más maduras mejores fuentes de apoyo para los adoles-
y con mayor apertura para establecer víncu- centes.
los con adolescentes del otro sexo.
§ Se observa gran interés por conversar con su Necesidades que los padres pueden apoyar
grupo de amigos, que da cuenta de la explo-
ración interna y externa. A los adultos les pue- § Poner en práctica su capacidad de comunica-
de parecer ocioso, pero tienen su sentido po- ción tanto en el ámbito familiar como fuera
sitivo, en cuanto que les permite ensayar de él.
argumentos, jugar roles sociales variados sin § Descubrir sus aptitudes.
tener el ojo crítico de los adultos. § Poner en acción su fuerza y habilidad.
§ Le intrigan algunas palabras y trata de incor- § Ejercitarse a fin de perfeccionar las habilida-
porarlas a su lengua cotidiana. des verbales, orales y escritas.
§ El desarrollo de su cuerpo sigue siendo moti- § Comprensión y afecto por parte de los adultos.
vo de preocupación. § Comprenderse y que lo comprendan.
§ Sigue buscando identificarse con los ídolos del § Afirmar su independencia emocional.
momento. § Aprender a moderar sus emociones.
§ Los intereses científicos empiezan a marcarse § Cultivar amistades.
claramente. § Ir definiendo intereses, preferencias y habili-
§ En su confusión por sus propios cambios bus- dades.
ca quien le dé el apoyo para sentirse compren-
dido. Adolescencia tardía
§ Suele buscar el refugio de su habitación, don- 17-19 años
de se acuesta, lee, escucha música; si compo-
nen o escribe algo se resiste a darlo a conocer § Crece la conciencia social y política; los ado-
y sólo se lo confía al amigo o amiga. lescentes van adoptando cada vez con más
§ Su comportamiento social se complica por una frecuencia posturas críticas y a menudo into-
diversidad de prejuicios, escrúpulos, actitudes lerables.
reactivas, defensas obsesivas, etcétera. Esto § En la vida familiar, después de los ásperos
pone a prueba las relaciones familiares y la encuentros, pueden declinar las tensiones.
posibilidad de un diálogo abierto y construc- § Se observan más equilibrados emocionalmen-
tivo. te, menos susceptibles, con mayor madurez
§ En general, su disposición hacia los adultos para expresar sus estados afectivos.
es resistente o de franco rechazo.
Cuadro 2
PERFILES DE CONDUCTA Y NECESIDADES DEL ADOLESCENTE
Adolescencia temprana Adolescencia intermedia Adolescencia tardía
(10-13 años) (14-16 años) (17-19 años)
Perfil de conducta
Rasgos y conducta infantil, dependencia Apertura al mundo externo, búsqueda de Crece su conciencia social, mejoran las
de los padres, abierto inquieto, independencia emocional, conflictiva con relaciones familiares, se observan más
espontáneo, inicia la pubertad, ansiedad padres, aumento en su capacidad de equilibrados y menos susceptibles,
por cambios, se empieza a matizar la pensamiento, discusión y comunicación, maduración óptima, filosofía de vida.
conducta adolescente. inician los noviazgos.
Necesidades
Integrar a grupos, conocer los cambios Practicar sus habilidades, descubrir sus Consolidar su confianza en sí mismo,
que sufrirá, desplegar abundante aptitudes, afirmar su independencia, relaciones con el otro sexo, definir
actividad. definir intereses y preferencias. elección vocacional.
§ Su maduración intelectual ha alcanzado su FACTORES QUE FACILITAN LA TRANSICIÓN

óptimo desarrollo, pero su habilidad para ope- DEL ADOLESCENTE
rar abstractamente se afina con la experiencia.
§ Se plantea el problema de la elección voca- Como en todo aprendizaje, la guía de los padres
cional, con cierto grado de urgencia y ansie- es útil para el dominio de las tareas evolutivas por
dad por el acierto de la decisión. parte de los hijos. Un indicio del valor tan impor-
§ Se consolida la filosofía de vida, en cuanto tante de esa guía surge de los estudios del adoles-
núcleo central de convicciones ético-re- cente en diversas culturas en las que los padres
ligiosas. no esperan que sus hijos pasen solos los ritos de
§ Su cuerpo va alcanzando su forma de adulto. la adolescencia; los preparan para cumplir las exi-
gencias del grupo social y, a fin de evitar un fra-
Necesidades que los padres pueden apoyar caso, los ayudan a prepararse para las pruebas que
deben superar en las ceremonias de la pubertad.
§ Consolidar su confianza en sí mismos. En lugar de obstaculizar el camino de aprendiza-
§ Integrar la relación amor-sexo. je, guían y prestan su estímulo y así contribuyen a
§ Progresar en su acercamiento hacia el otro cimentar la confianza de sus descendientes.
sexo. Se afirma que cuanto más complejas es una
§ Progresar en su acercamiento hacia el otro cultura, tanto mayor es la necesidad que el indivi-
sexo. duo tiene de una guía para satisfacer sus nuevas
§ Formular su proyecto de vida. exigencias. Los teóricos sostienen que la tarea
§ Ejercitar su pensamiento hipotético-deductivo. como padres es facilitar a los adolescentes el des-
§ Poner en práctica sus habilidades. plazamiento desde la seguridad de la infancia hasta
§ Descubrir los valores del mundo actual. la responsabilidad de la vida adulta. La responsa-
§ Acercarse a lo tecnológico, el arte y la ciencia. bilidad no es sólo de los padres, sino que es com-
§ Definir su elección profesional. partida por todos los que viven o trabajan con
adolescentes; la escuela ofrece también una guía
de apoyo para los adolescentes.
Sin embargo, cada adolescente tiene sus pro- BIBLIOGRAFÍA

pios problemas y, por consiguiente, la guía ha de
ser personalizada. Usted mejor que nadie conoce Bianchi, Ariel E. Psicología de la adolescencia. De
a sus hijos. sus conflictos y armonías. Argentina: Troquel, 1986.
Le sugerimos cuatro principios para facilitar Grinder, Robert E. Adolescencia. México: Limusa,
1987.
la transición del adolescente, no sin antes subra-
Hurlock, Elizabeth B. Psicología de la adolescencia.
yar tres normas básicas: 1) amarlos, 2) fijarles lí- México: Paidós, 1989.
mites, 3) dejarlos crecer. Lutte, Gérard. Liberar la adolescencia. La psicología
de los jóvenes de hoy. España: Herder, 1991.
1. Ligue una restricción con un privilegio. Rapoport, León. La personalidad desde los 13 a los 25
2. Vincule una libertad con una responsabilidad. años. El adolescente y el joven. España: Paidós,
3. Ligue un elogio con una crítica, y viceversa. 1986.
4. Relacione las exigencias del adolescente con
su capacidad de aprendizaje.
Adolescencia
José de Jesús González Núñez*
Adolescencia, tierra incógnita vez más dominada por la participación activa de

de la vida del hombre, llena las generaciones jóvenes en esferas que anterior-
de sorprendentes bellezas, de mente sólo correspondían a los adultos, lo que
violentos contrastes y representa una partición preponderante del ado-
aleccionadas enseñanzas. lescente en la vida social. Sin embargo, no puede
afirmarse que exista una ciencia de la adolescen-
La adolescencia es el periodo de transición entre cia. Al respecto Compayne (citado en Peinado,
la niñez y la edad adulta. Se considera un estadio 1984) utiliza el término efebología para el estudio
trascendente en la vida de otro ser humano, ya del adolescente varón, y el de hebelogía para el
que es una etapa en la cual hombres y mujeres estudio de la adolescente mujer, inspirándose en
definen su identidad afectiva, psicológica y so- figuras de la mitología griega que simbolizan esta
cial. La palabra adolescente esta tomada del latín etapa.
adulescens, participio presente del verbo adole- Algunos autores estadounidenses utilizan la
ceré, que significa crecer. Puede considerarse den- denominación de “sexiología” para referirse al
tro del periodo de evolución que lleva al ser hu- estudio de la adolescencia, por la gran cantidad
mano desde el nacimiento hasta la madurez y en de cambios a nivel sexual que ocurren en esta eta-
el cual se presenta una serie de cambios a nivel pa, sin embargo, no existe una ciencia propia que
físico, psicológico y social que se manifiesta en estudie al adolescente. Las causas para la falta de
diferente intensidad en cada persona. una denominación específica son diversas, aun-
El conocimiento de la adolescencia surge que todas se relacionan con la falta de precisión
como consecuencia a una seria preocupación por en la duración del periodo llamado adolescencia,
el estudio del ser humano y su evolución. A partir frente a todas las demás etapas de la vida huma-
del inicio del siglo XX, el problema de la adoles- na. Este concepto se encuentra en relación con la
cencia resulta una de las preocupaciones sociales crisis biológica, psicológica, somática y funcio-
y políticas. En el ámbito social, la cultura está cada nal que prevalece.
* En: Psicopatología de la Adolescencia. Manual Moderno, México, 2001, pp. 1-18; 93-128; 207-224.
Parece enfatizar algunas características del Durante la adolescencia el individuo cursa por
adolescente, es importante tomar en cuenta su falta distintas fases (Gesell, 1990/1992) que reúnen las
de estabilidad en las manifestaciones de su consiguientes características:
ducta social. Cada adolescente es multifacético, A los 10 años les gusta escuchar y relatar his-
posee una especie de polaridad dentro de su per- torias de eventos o situaciones que han visto, oído
sonalidad, y cada una de sus manifestaciones o leído, y manifiestan predominancia por hablar;
conductuales se esfuerza por dominar a las de- estas preferencias se presentan en sus relaciones
más y constituir aspectos definitivos para la per- con compañeros y maestros. Las actividades so-
sonalidad adolescente. ciales ejercen atracción sobre ellos; muestran pre-
El problema se incrementa cuando se trata de ferencia por grupos pequeños y espontáneos. Las
fijar normas y principios tipológicos que sirvan niñas tienden a formar círculos más pequeños e
para caracterizar y generalizar los conocimientos íntimos. En ambos sexos se observa gusto por la
de esta etapa. La diferenciación sexual constituye escuela y se otorga valor a la familia, actitud que,
un factor decisivo que impide esta generalización transcurrida esta época, pasará bastante tiempo
así como diversas formas de conducta, caracteres para presentarse de nuevo con adaptabilidad y
orgánicos (de crecimiento), medio económico, alegría.
estilo de vida, ambiente familiar, tipo de localidad Una mascota y los juegos de vídeo son sus
en la que reside, clase social, variaciones propias intereses primordiales a los 11 años de edad. Co-
de la herencia, características raciales, clima, as- mienzan a manifestar formas desusadas de afir-
pectos socioculturales, entre otros. Todos los ele- mación de su personalidad, de curiosidad y de
mentos se conjugan para dar lugar a un individuo sociabilidad. Son inquietos, investigadores y cada
adulto único y diferenciado, pero acorde a las ca- vez formulan más preguntas sobre los adultos, tra-
racterísticas comunes de la especie, en un proce- tando de explorar las relaciones interpersonales
so en el cual la ontogenia y la filogenia coinciden. con sus padres y hermanos. Se adecuan a la es-
Es complicado fijar la duración de la adoles- cuela y gustan de reunirse y competir con sus com-
cencia, así como las etapas que la constituyen; pañeros. En su labor escolar revelan procesos in-
para su comprensión es necesario recalcar que telectuales fácticos mas que académicos.
forma parte de la primera fase del curso de la vida A los 12 años tienen un creciente sentido del
del ser humano, llamada también fase evolutiva, humor y una alegre sociabilidad. Son más razo-
que inicia al momento de la fecundación y termi- nables y poseen una nueva visión de sí mismos y
na a los 25 o 30 años de edad, siendo la adoles- de sus compañeros; son menos ingenuos en las
cencia el periodo caracterizado por crecimiento relaciones sociales y muestran una mayor adapta-
orgánico (expansión física), adquisición de la ción dentro de éstas. Tienden a contemplar los
madurez sexual y capacidad reproductiva, forta- problemas desapasionadamente pero siempre to-
lecimiento del dominio de la conducta y de la vida man en cuenta el punto de vista del grupo, sin
social, así como la maduración global de la inteli- embargo, poseen una mayor aptitud para realizar
gencia. tareas individuales.
En las sociedades de mayor desarrollo eco- Alrededor de los 13 años, el adolescente se
nómico se presenta una prolongación de la ado- muestra muy susceptible a que lo molesten her-
lescencia producida, en gran parte, por la perma- manos menores aunque, por otra parte, es capaz
nencia en la escuela. En grupos humanos de de adaptarse y es digno de confianza. Responde
actividades económicas sencillas la adolescencia con un interés intenso a los estudios escolares, en
abarca un corto periodo (Moreno, 1981); sin em- el hogar suele ser callado, reflexivo y dedicado a
bargo, en la actualidad con el avance de la educa- pensar y soñar; también se observa una tendencia
ción los largos periodos de la adolescencia se han a eludir las relaciones confidenciales íntimas con
convertido en experiencias normales para los jó- sus padres.
venes de todas las clases sociales.
Las jóvenes de 14 años mantienen intermina- los intereses vocacionales, así como mayor inte-
bles comunicaciones telefónicas. En ambos sexos rés por la actividad que emprenderán en el futuro.
se observa mayor alegría y relajación. Se encuen- Sus relaciones familiares se encuentran en armo-
tran mejor orientados con respecto a sí mismos y nía, sin embargo, asuntos como la elección de
en relación con su medio interpersonal; tienden a vocación y los planes a futuro tienden a ser temas
mostrarse amistosos y extrovertidos tanto en su de discusión entre la familia.
hogar como fuera de él. Adoptan una actitud más A los 18 años de edad, en la mayoría de los
madura hacia los adultos en general y hacia la fa- casos, el individuo se encuentra realizado una
milia en particular. elección vocacional, situación que conlleva al
A los 15 años algunos adolescentes pueden surgimiento de la necesidad de actuar dentro de
llegar a la extravagancia en el vestir siguiendo la una realidad social, con la creciente necesidad
moda predominante en su grupo social; sin em- de cuestionar y refutar valores tradicionales. Aun-
bargo, reflejan una madurez gradual que impacta que ya se ha realizado la elección de carrera o
a su madre y profesores. Adoptan actitudes indi- actividad laboral, existe una preocupación por la
ferentes, que en el fondo reflejan una preocupa- adquisición de bienestar inmediato, que otorgue
ción reflexiva por estados anímicos íntimos. Po- comodidad, sin una auténtica preocupación por
seen un naciente espíritu de independencia que su situación económica futura. Existe en ambos
los impulsa a tratar de separarse del círculo fami- sexos un interés más genuino por entablar rela-
liar, a veces de manera abrupta debido a que ex- ciones interpersonales duraderas; la vida amoro-
perimentan un conflicto entre apego y desprendi- sa y sexual ocupa gran parte del interés emocio-
miento. Sin embargo, las relaciones con sus nal del joven d esta edad, no obstante, existe una
hermanos han mejorado establecen vínculos franca separación de ambos aspectos.
interpersonales profundos y verdaderos. Les gus- A partir de los 19 años los adolescentes se
ta la vida colectiva y escolar, que sirve como una encuentran en tránsito hacia la madurez, en una
válvula de escape para aflojar las ligaduras fami- plena ejecución de los roles y las actividades for-
liares. males que les obligan a emprender un proceso
El adolescente de 16 años tiene mayor con- adaptativo. Suelen estar cerca de la separación de
fianza en sí mismo y autonomía, se ha vuelto más los padres, y en algunos casos ya la han consu-
tolerante, muestra una felicidad permanente e in- mado. También se encuentran en la consolidación
terés por la gente, con respuestas positivas y socia- de una relación de pareja y a veces ya ejercen las
les. Los varones cultivan relaciones con chicos tareas de procreación. Con frecuencia están in-
de su mismo sexo, principalmente por intereses mersos en un proceso de preparación profesional
comunes de naturaleza deportiva o intelectual. o dentro de una actividad laboral. Deben realizar
Varones y mujeres prefieren estar en compañía de un esfuerzo constante dirigido a objetivos defini-
amigos de ambos sexos, sin embargo, la relación dos que incluyen el desempeño de un rol en el
con sus familias ha mejorado considerablemente; aspecto escolar, familiar, social, económico, polí-
en esta edad existe mayor orientación al futuro tico y cultural; para ello es necesaria la adquisi-
que en etapas anteriores. ción de una identidad adulta y un adecuado gra-
El interés del adolescente por formar parte de do de autonomía.
grupos en los que la presencia de líderes se hace La adolescencia termina aproximadamente a
evidente, así como de personajes altamente idea- los 25 años; cuando se espera una madurez ple-
lizados, como héroes cinematográficos, artísticos na, que implica la adquisición de intereses
o deportivos, se observa alrededor de los 17 años heterosexuales definitivos, independencia de la
de edad. Ambos sexos se encuentran en pleno tutela paterna y de la familia, así como la adquisi-
establecimiento de vínculos afectivos que, aun- ción de una independencia intelectual y econó-
que tienden a ser de corta duración, tienen un ca- mica, que incluya la terminación de una carrera
rácter más significativo que en la edad anterior. profesional o el establecimiento de una actividad
En el aspecto escolar muestran selectividad por laboral, un manejo apropiado del tiempo libre, con
un ajuste emocional y social a la realidad, y la tisfacción una serie de prerrequisitos que deben
formación de una filosofía de vida. satisfacerse, paralelamente, en el mundo interno
La adolescencia, como periodo delimitado cla- y el ambiente. Existen ahora imperativos de tipo
ramente a lo largo del desarrollo humano, posee biológico (acabar de crecer), sexual (reproducir-
importancia como objeto de estudio, por lo que se), emocional (evolucionar), social; (adaptarse),
es necesario incrementar la tarea heurística para familiar (independizarse), económico (ser autosu-
alcanzar una mejor comprensión de cada una de ficiente), vocacional (realizarse en una ocupación),
sus etapas, sus tareas por resolver, así como los existencial (adquirir una identidad), axiológico
problemas inherentes a cada una de ellas, proble- (poseer una escala de valor organizada y jerar-
mas que en la mayoría de los casos se ubican den- quizada, misma que se vuelve sólida e irreversi-
tro de las zonas de madurez emocional, social, ble).
moral y económica, y cuyo abordaje resulta de En casi todos los aspectos de la personalidad
gran importancia en el ámbito de la salud mental. es una época de crisis, de tormenta metafórica-
mente dicho es el momento de un nuevo naci-
1. ADOLESCENCIA NORMAL miento: corporal y funcional por efecto biológi-
co-sexual; emocional, no porque haya nuevas
La niñez y la latencia han terminado, esto es, el emociones sino debido a que existen ahora nue-
niño encuentra seguridad en la relación continua- vas intensidades (Malher et al., 1977); social, psi-
da con sus padres, ha logrado una solución satis- cológico, pues se adquiere la identidad; y
factoria a sus conflictos emocionales de etapas axiológico, ya que se consolidan y jerarquizan los
anteriores y se encuentra en condiciones de in- valores.
corporarse a un grupo (Esquivel et al. 1994); aho- La relación de objeto preadolescente ha ter-
ra está presente la adolescencia con todo lo que minado, lo mismo que la sexualidad preadoles-
es inherente en ella (incluyendo sus nuevos obje- cente; ahora la relación de objeto y la sexualidad
tivos). El vocablo adolescencia procede del ver- deberán ser genitales, aunque su evolución impli-
bo latino adolecere que significa “crecer”, “desa- que una regresión a la preadolescencia. La
rrollarse”. La adolescencia tiene una ubicación genitalidad, el logro de adultez, requiere en for-
ontológica, es una etapa de la vida cuyo elemento ma inexorable de una actitud dispuesta a la rela-
sustancial y característico es la aparición de cam- ción de objeto; impulsos demandan un objeto para
bios notables tanto morfológicos como funciona- su satisfacción. La personalidad toda exige rela-
les. Los primeros están relacionados directamen- ciones interpersonales que permitan llegar a la
te con el crecimiento glandular; las gónadas genitalidad y a la adultez que el adolescente de-
inician su funcionamiento dando al individuo una sea lograr por sí mismo y que su aparato psíquico
nueva fisonomía corporal, sexual y emocional. Las requiere. Las relaciones de objeto (como perso-
metas de niñez y latencia han cumplido su come- nas y cosas) por lo general son íntimas porque
tido y ahora, en la adolescencia, hay nuevas me- son relaciones profundas, esenciales, confidencia-
tas impulsivas; las primeras son más bien recepti- les, secretas, que ponen a prueba la esencia del
vas, es decir, la satisfacción consiste en recibir lo ser y enriquecen al sí mismo del adolescente; son
necesitado; mientras que las de la adolescencia relaciones que en la infancia y la latencia se pre-
son más bien activas, buscan satisfacer. La madre sentan con la madre de manera inconsciente. En
debe sentirse satisfecha de tener ese hijo y darle la adolescencia las relaciones íntimas existen, se
lo que necesita sin tener que recibir nada porque amplia fuera de la familia para incluir otros obje-
satisface sus necesidades, los maestros de la in- tos, es decir, ya no se circunscriben a la madre y
fancia deben obtener la satisfacción por dar sus al padre, sino también incluyen a los amigos, la
enseñanzas sin recibir nada a cambio por el he- pareja (y no sólo en lo que tiene que ver con las
cho de que su alumno aprenda. relaciones sexuales), compañeros, jefes, etcétera.
Pero la nueva meta impulsiva en la adolescen- La libido es la energía impulsiva que acerca y,
cia, la capacidad de procrear, requiere para su sa- como una cuerda invisible, amarrando los obje-
tos. En un principio, la agresión todavía no subli- espíritu pueden apartarse de este proceso vital.
mada aleja a los objetos mediante fantasías des- Asimismo, se dice que es defensivo porque el Yo
tructoras. La libido que ata a los objetos y los se ve debilitado, tanto como el Super yo del ado-
mantiene unidos en principio es pregenital e lescente, dado el embate de los impulsos del Ello
inmadura, funciona mediante el proceso prima- y aprovechando ese debilitamiento, lo reprimido
rio, es infancia amorosa, tierna, sexual. A Sigmund tiende a aparecer con más facilidad. El aparato
Freud lo expulsaron de la academia de medicina psíquico no puede sino invertir mucho esfuerzo,
por decir que existía una sexualidad infantil y lo tiempo y energía para controlarse, pero en reali-
que ocurrió fue que no aclaró, suficientemente, dad lo verdaderamente prioritario es la búsqueda
que la sexualidad infantil no debe verse como y el contacto con el objeto en sus aspectos tier-
adulta, porque no es ni se siente como una sexuali- nos, es fundamental que pueda sentir y expresar,
dad adulta. La sexualidad infantil es preadoles- y a su vez promover que se lo expresen a él.
cente, pasiva, todavía no tiene una meta repro- Así queda decidida la función prioritaria del
ductora, puede ser intensa pero es tierna, podría aparato psíquico, su meta es enfrentarse a todos
decirse que hace placentera la vida difícil del niño, los vaivenes sexuales que difícilmente tiene que
lo motiva e impulsa a vivir. En cuanto a la agre- sortear, ahora con un nuevo objetivo y una nueva
sión, la vida es para el niño como un Olimpo grie- modalidad, pero aunque ésta sea la prioridad, el
go, lleno de pruebas y peligros, y no es sino por psiquismo adolescente no olvida las metas infan-
la fusión de la libido con la agresión que se llega tiles; ahora ya tiene posibilidad de sublimarlas y
a la adolescencia a continuar viviendo en medio obtener su gratificación de manera más realista
de otros peligros; por eso en un principio el niño tanto con objetos originales como con objetos
busca en la relación sexual con sus objetos pro- sustitutos o nuevos, aunque estos últimos no sean
tección, ayuda, cariño, amor. Esta motivación no más que un reflejo de los originales.
la perderá durante toda la vida, no la cambiará, lo Es así como se forman relaciones íntimas con
que sí será distinto es la meta y manera de conse- la madre, de índole sexual preadolescente prege-
guir sexualmente a sus objetos. Desde la infancia, nital, que llegan a ser núcleos de fantasías poste-
los productos impulsivos y lo reprimido constitu- riormente inconfesables y vergonzosas; que se
yen lo más íntimo de la persona; de los impulsos transforman en permanentes fantasías de depen-
se originan pensamientos, sentimientos, acciones dencia, ya sea orales, anales, fálicas, o narcisis-
—sublimes y perversas, creativas y destructi- tas, simbióticas y de reengolfamiento que pueden
vas—, afectos —tiernos y agresivos—; por otra producir una patología incestuosa durante la ado-
parte, de lo reprimido se derivan contenidos men- lescencia. Hacia el padre también se tienen fanta-
tales, fantasías que pueden ser placenteras o do- sías íntimas, profundas e inconscientes que se for-
lorosas, pero inconfesables. man fundamentalmente alrededor de la época
Así, los pensamientos, las emociones y accio- fálica; no es difícil descubrir en el adolescente los
nes sexuales se vuelven parte de lo más íntimo deseos de identificación y, al mismo tiempo, de
del adolescente porque son profundos, inconscien- rivalizar con él. A la vez se presentan fantasías de
tes, vergonzosos a la conciencia del que los vive; castración con un contenido libidinal y culpígeno
esto sucede no sólo con lo erotizado, sino tam- hacia el padre; estas fantasías, por lo regular pro-
bién con lo agresivizado. fundas, posteriorente pueden condicionar la con-
En la adolescencia, dado el incremento gene- ducta sexual del adolescente; no obstante las fan-
ral de la tensión impulsiva (y de la sexual en par- tasías de identificación, rivalidad y castración, no
ticular), lo sexual es aparentemente prioritario y anulan el deseo íntimo de contacto emocional con
fundamental. Es prioritario por esencial y porque él. El deseo de una relación íntima y cercana con
es defensa. Esencial porque es el centro del cuer- el padre siempre está ahí, en el Yo y en el Super
po y de la mente; la morfología corporal está cam- yo; dado que ésta es la base de una adecuada
biando drásticamente y las gónadas inician su ple- autoestima en la adolescencia, si se carece de ella
no funcionamiento; ni el cuerpo, la mente o el habrá muchos sentimientos de inadecuación. En
esos deseos de relación íntima con el padre hay La relación sexual con una pareja heterosexual
placer, deseo, sexualidad: hay amor. culmina el proceso de desarrollo que se inicia con
En cuanto a los hermanos, con quienes siem- el nacimiento; tener relaciones sexuales con una
pre se está compitiendo por el amor de los padres, pareja heterosexual da la oportunidad de procrear,
hacia los cuales se sienten celos y envidia, y se consolidar e incrementar la personalidad y obte-
tiene la fantasía secreta de que desaparezcan, tam- ner placer. Aparentemente, obtener placer es lo
bién hacia ellos y sobre todo en la adolescencia más importante para el adolescente, pero basta con
se experimentan fantasías incestuosas intensas. observar un poco y es evidente que aunque este
Los hermanos son los precursores directos de los aspecto sí es importante, obtener una relación
amigos íntimos deseados; la relación con ellos emocional profunda, discreta, abierta, sincera, que
representa la mejor oportunidad de aprender y llegue hasta el interior de la pareja, lo es más aun;
socializar. En muchos casos, si la relación íntima de tal manera que al tocarse con el afecto se per-
fracasó con los padres, se tiene en los hermanos ciba la plenitud del placer. El placer por sí mismo
la posibilidad de realizarla y rehacer lo que faltó permite la descarga del impulso, pero el Yo no
con ellos; la relación con los hermanos está mati- queda plenamente satisfecho si no tiene un ver-
zada de sexualidad, pero deserotizada. dadero contacto íntimo, inconsciente con el otro.
Con los amigos también se tienen relaciones El hecho de tener un cuerpo en proceso de
íntimas; casi todos los adolescentes poseen uno o cambio atrae inevitablemente la atención del Yo
más amigos íntimos, con los que se desinhiben y del adolescente. El cuerpo del adolescente cam-
comparten lo incomunicable a los demás. Con el bia con rapidez en su morfología, “dando el esti-
amigo íntimo se experimentan lealtades a veces rón”, y también en sus cualidades esenciales. Ya
más fuertes que con la familia, ya que éste entien- desde el decenio de 1950-59 se señalaba que la
de, comprende y hace que el adolescente se sien- fuerza muscular en los varones adolescentes se
ta comprendido. Los amigos íntimos han sido duplica entre los 12 y 16 años; y aunque el indivi-
objeto de novelas, películas, obras de teatro, etc., duo se encuentra en plena efervescencia sexual,
porque es una amistad sublimada y sublime para el aumento de fuerza tiene obvios efectos psico-
el adolescente. No hay nada más sublime que jun- lógicos de carácter íntimo. Las modificaciones
tarse con los amigos íntimos y platicar de los pa- corporales que se presentan son incontrolables y
dres, hermanos, frustraciones escolares, amoro- demandan nuevas conductas, sobre todo para
sas o de cualquier índole. Es a este amigo a quien adaptarse a la convivencia familiar y social. Estos
se le pueden platicar los secretos más profundo, cambios corporales incontrolables “son vividos al
es quien sabe y conoce las peores conductas y principio como una invasión” (Aberasturi, 1978,
fantasías que se hayan tenido y no da a cambio p. 31).
ningún juicio o reproche; el amigo íntimo (rela- Y mientras se adapta a su nuevo cuerpo, en lo
ción sexualizada pero deserotizada, al igual que profundo el adolescente vive un duelo por su cuer-
los hermanos) es quien puede acompañar al ado- po infantil perdido y sufre muchos temores ante
lescente durante toda la vida. Existen episodios lo que fantasea que puede llegar a ser el que aho-
homosexuales durante la adolescencia temprana ra posee. El nuevo cuerpo, ya con todas sus po-
y la adolescencia propiamente tal (Blos, 1962/ tencialidades, con los órganos genitales adultos
1986), generalmente inconscientes, que si se vol- en proceso necesario de incorporación a la nueva
vieran conscientes acabarían con esas amistades. imagen corporal, perderá la relación de dependen-
Muchos adolescentes no tienen amigos íntimos cia tenida con los padres y tendrá que decir adiós
debido al temor de que aparezcan dichas fanta- a esa forma de conducta establecida durante la
sías inconscientes reprimidas por el Yo y despre- niñez.
ciadas por el Super yo. Para hablar del adolescente es útil especificar
De manera que existen en el adolescente re- que, si bien la adolescencia es ese periodo de la
laciones íntimas que se forman mucho antes de vida que oscila entre la niñez y la adultez, no existe
llegar a poseer una relación íntima heterosexual. sólo una adolescencia, más bien, la teoría con-
templa varias adolescencias. Según Blos (1962/ 3. Un predominio de defensas como el ascetis-
1986) no existen etapas cronológicas en la ado- mo y la intelectualización (Freud, A., 1977),
lescencia, sino de evolución, donde cada una de el conformismo y la racionalización (Blos,
ellas constituye un prerrequisito para la madurez 1962/1986), que ante los embates de la pre-
de la siguiente; sin embargo, forzando un poco sión impulsiva tienden a rigidizarse o a des-
esta clasificación, es posible dar una edad moronarse, dando la impresión de ser defen-
cronológica aproximada a cada etapa: sas, o muy fuertes o muy débiles.
4. Una relación de objeto en movimiento. Que
§ Latencia, 7 a 9 años. intenta desprenderse, con todo el temor y la
§ Preadolescencia, 9 a 11 años. necesidad de la primera relación con la madre
§ Adolescencia temprana, 12 a 15 años. pasando por una fase autoerótica, luego un
§ Adolescencia propiamente como tal, 16 a 18 periodo homosexual, hasta llegar a una rela-
años. ción de objeto no incestuosa, pero con una
§ Adolescencia tardía, 19 a 21 años. predominancia narcisista en ese momento,
§ Postadolescencia, 22 a 25 años. sobre todo en la adolescencia propiamente tal.
5. Se manifiesta una distorsión normal del tiem-
Pearson (1970) divide la adolescencia en tres pe- po, como si predominara el proceso primario
riodos: y el tiempo no existiera. Existe el presente, el
aquí y el instante, perdiendo importancia el
§ Periodo prepuberal, 10 a 13 años. pasado. Si se alcanza a percibir el futuro, éste
§ Periodo puberal, 13 a 16 años. esta lleno de angustia e incertidumbre. Las
§ Periodo pospuberal, 16 a 19 años. urgencias y necesidades del adolescente son
inmediatas, no soportan la demora.
Lo importante de registrar estas diferentes etapas 6. Un proceso de identidad también en movimien-
o periodos, es concluir que cada uno de ellos está to, partiendo de una posición bisexual, hasta
caracterizado por diferentes procesos, que deben adquirir una plena identidad heterosexual, que
ser abordados teórica y técnicamente de manera culminará con una posibilidad identidad total
distinta. (Blos, 1962/1986; Erickson, 1977).
Investigadores como Erikson (1977) no le han 7. El choque de los anteriores procesos frente a
dado importancia a ninguna división de la ado- factores sociales se refleja en un conflicto de
lescencia, considerando a esta época de la vida autoridad. Los adolescentes son rebeldes y
en forma global, señalando el problema de identi- sumisos, les parece que las normas imperan-
dad como el principal proceso a resolver. El pe- tes se oponen a sus intereses y valores; sin
riodo global adolescente estudiado por Erikson embargo, necesitan del apoyo y de la inde-
comprende lo que sería adolescencia propiamen- pendencia necesarios para su evolución epi-
te tal, en la clasificación del Blos. genética. Erikson (1977) comenta que, si bien
En resumen, la problemática normal que ca- los adolescentes protestan y se rebelan contra
racteriza a los adolescentes es la siguiente: las normas sociales impuestas por los adultos,
también demandan límites realistas por parte
1. Un incremento de la tensión impulsiva (Freud, de ellos; los cuales no le son proporcionados
S., 1905/1981; Freud, A., 1977) sobre todo en a causa de la propia falta de identificación de
la época preadolescente. los adultos y por la revancha emocional que
2. Un desequilibrio en el funcionamiento sienten al revistar su pasada adolescencia per-
intrapsíquico. Un Yo que se debilita junto con dida y vuelta a desear. Es como si desearan
un Super yo igualmente debilitado (Blos, 1962/ que el hijo adolescente viviera los dolores que
1986; Freud, A., 1977), que sólo tiene control ellos tuvieron.
momentáneo. 8. Muchos de estos conflictos, de estos proce-
sos, se manifiestan a través del lenguaje no
verbal. Así pues predomina un lenguaje cor- llos pensamientos, fantasías y actividades que
poral, confuso para el propio adolescente y están desprovistos de connotaciones eróticas
para los adultos pues contiene aspectos reales obvias; tal es el caso, por ejemplo, de un prea-
y aspectos simbólicos. dolescente que reacciona con una erección
9. No existen emociones específicas de la ado- ante un estímulo que no es erótico (quizá pro-
lescencia, pero sí nuevas, sobre todo en deter- vocada por miedo, coraje o una excitación
minados aspectos de las reacciones sexuales. general). Todo esto se halla favorecido por un
Es indudable que existe una hipersensibilidad aumento cuantitativo de la presión impulsiva;
que procede del organismo o del entorno, y es decir, inició la aparición de nuevas metas
por ello las emociones durante la adolescen- instintivas y aumentó su presión intrapsíquica,
cia en general se tornan más vivas, más ab- lo que crea un conflicto en su medio ambiente.
sorbentes, más difíciles de dominar y dirigir 2. Existe una socialización de la culpa a través
(Leao, 1977). del líder. Compartir la culpa con los demás es
sólo un instrumento para evitar el conflicto con
Ahora bien, se han descrito y estudiado las carac- el Super yo. Es la época de los “nenes con los
terísticas generales del adolescente, pero ya se nenes” y las “nenas con las nenas”. Miedos,
aclaró que la adolescencia no puede ser clasifica- fobias y tics nerviosos llegan a presentarse
das en su totalidad como una etapa de la vida, ya como síntomas transitorios normales, a la vez
que si s piensa detenidamente, no reacciona igual que aparece la angustia ante un episodio ho-
un adolescente de 13 años que uno de 18, son mosexual, también transitorio, propio de esta
diferentes los procesos internos de un joven de fase.
14 años que uno de 19, igualmente responde dis- 3. Reaparece la angustia de castración con pro-
tinto a los problemas que le plantea su entorno un fundo temor inconsciente a las emociones
individuo de 12 que alguien de 16. Por eso es ambivalentes que se tuvieron hacia la madre
posible considerar varias adolescencias; no exis- en el periodo preedípico, lo que lleva a recu-
ten etapas cronológicas sino etapas evolutivas en rrir a ciertos ritos de iniciación para abando-
acomodación con el medio, cada una de las cua- nar las gratificaciones pregenitales infantiles
les posee tareas inherentes que implican una re- y superar la envidia por la mujer. El preado-
solución indispensable para conseguir alcanzar la lescente tiene que sobreponerse a sus deseos
siguiente. Siguiendo en alguna forma a Blos (1962/ de seguir siendo niño, dependiente del víncu-
1986), González Núñez et al. (1986) clasifican las lo materno y debe completar su tarea del pe-
diferentes fases de la adolescencia con modifica- riodo preedípico. Ya puede encontrar satisfac-
ciones y tratan de especificar cuál es la tarea emo- ción en el trabajo escolar o de otra índole de
cional a resolver del adolescente en un momento tipo creativo; tiene que enfrentar los sentimien-
dado. tos de coraje, envidia y rivalidad, pero princi-
palmente la impotencia ante la agresión y la
2. FASES DE LA ADOLESCENCIA destrucción agresiva. Tendrá que superar las
(ADOLESCENCIAS) fantasías paranoides, tanto pasivas como acti-
vas, de ser succionado, devorado y muerto por
A. Características de la preadolescencia la madre preedípica; a la vez que también ha
de enfrentarse al temor de amar a su madre y
1. Un inicio de metas impulsivas que antes no quedarse dependiente de ella para toda la vida.
existían, por lo que aparecerán nuevos inten- Esta ambivalencia lo lleva también a intentar
tos de conseguir esas metas con emociones reparaciones afectivas en los demás, produc-
nuevas. En esta etapa el adolescente no puede to de sus fantasías destructivas. Son hostiles
distinguir objetos amorosos ni metas impulsi- con las mujeres, las atacan, tratan de evitarlas
vas nuevas. Cualquier experiencia puede con- y se vuelven presumidos y burlones con ellas;
vertirse en un estímulo sexual, incluso aque- todo esto para intentar negar la angustia que
les produce cualquier mujer, como desplaza- el adolescente niega, incluso se avergüenza
miento de la figura materna; luego de estos de poseer fantasías al respecto.
ataques se sienten culpables y tratan de reparar. 4. se favorece el ideal del Yo, que en este perio-
4. Varones y mujeres utilizan la represión, la for- do adolescente posee características narcisis-
mación reactiva y el desplazamiento como tas. Asimismo, se presenta una ruptura repen-
mecanismos de defensa frente a todos los afec- tina de las relaciones de objeto primarias,
tos intensificados por el temor de regresar, desplazándose a una idealización de la amis-
como en la infancia, a depender oral y anal- tad; posteriormente habrá una frustración, pero
mente de la madre en aspectos como coraje, en esta etapa tener amigos es un asunto de
amor y ternura. suma importancia.
5. Desde el punto de vista externo, se presenta 5. Se promueve la identificación con el progeni-
un preadolescente (varón o mujer) que va a tor del mismo sexo. Esto es, los afectos tier-
intentar iniciar su independencia familiar, la nos y agresivos, las sensaciones de dependen-
cual se logra en el momento en que ya no es cia e independencia dirigidos hacia el madre
necesaria la tutela de los padres; esto no signi- en la etapa anterior, ahora se resuelven en parte
fica que el hijo sea indiferente a ellos, más bien al poner el afecto en el progenitor del sexo
implica que la verdadera edad adulta a la que opuesto, es decir, queriendo ser como él. Al
desea llegar conlleva que ama a sus padres. identificase con el padre, el propio adolescen-
Los padres, en especial la madre (puesto que te varón se ayuda a salir de ese periodo bi-
con ella es el conflicto central), tienen que sexual y queda preparado para el siguiente, y
cooperar para el logro de esa independencia la mujer se identifica con la madre logrando
familiar; tal ayuda es especialmente importante así una adecuada identificación psicosexual.
en la comprensión afectiva que se tenga de Lo mismo que sucedió en la infancia, cuando
los problemas del preadolescente (González el niño cruzó el mundo simbiótico donde la
Núñez, 1979). madre era lo importante para luego entrar en
una simbiosis con el padre, ahora, en la ado-
B. Características de la adolescencia temprana lescencia temprana, la figura del padre vuelve
a adquirir importancia emocional para el ado-
Los aspectos internos que caracterizan a la adolescente. ¿Cómo se sabe esto?, pues porque el
lescencia temprana son los siguientes: propio adolescente lo demanda.
6. Junto con la identificación del adolescente
1. Una continuación progresiva de las nuevas varón con el padre (y de la adolescente mujer
metas instintivas que matizan e intensifican los con la madre) las fantasías masturbatorias neu-
afectos. tralizan la angustia de castración vivida por el
2. Una falta de catexia (energía afectiva) en los episodio bisexual.
objetos de amor incestuoso. La elección de 7. En la adolescencia temprana, el mundo exter-
objeto en esta etapa es, en esencia, narcisista. no y los padres, especialmente la figura pater-
El adolescente de esta edad necesita poseer na del sexo contrario, favorecen el inicio de la
objetos a los que pueda admirar y amar, ade- madurez emotiva; porque ahora el adolescen-
más es preciso que estén fuera del ámbito fa- te debe aprender a expresar sus afectos y emo-
miliar; esta falta de afecto en los objetos de ciones de maneras menos infantiles y más
amor incestuoso provoca una libido libremente adultas, haciendo uso de su tolerancia a la frus-
flotante, la cual a su vez promueve que: a) el tración. Los adultos colaboran en esta fase si
Super yo disminuya su eficacia, y b) que el Yo son congruentes con la expresión de los afec-
pierda control, particularmente en los afectos, tos propios y hacia el joven, sobre todo tole-
la motilidad e incluso en el intelecto. rando la ambivalencia con la que éste se ex-
3. Existe un episodio bisexual transitorio de tipo presa. Adultos ambivalentes y poco tolerantes
inconsciente, situación que le angustia y que desconciertan y confunden al adolescente. Si
en la etapa anterior la represión era fundamen- percepción de la realidad, desarrolla una sen-
tal y normal, ahora los adultos deben permitir sibilidad extraordinaria; experimenta un gran
la expresión y, ¿por qué no?, tolerar fallas en la alejamiento de los objetos familiares de la in-
represión para poder inculcar en ellos sus fancia: llega a la sensación de soledad. Ante
afectos. la percepción de independencia biológica,
psicológica y social se deprime.
C. Características de la adolescencia Durante la etapa narcisista de la adolescencia
propiamente tal propiamente tal, se pasa de una sobrevalora-
ción de los padres a una devaluación de éstos.
La adolescencia propiamente tal se caracteriza Hay adolescentes que llegan a sentir vergüen-
porque el adolescente obtiene las siguientes me- za de sus padres, lo cual los lleva a una postu-
tas internas: ra narcisista que lleva implícito un afecto de
arrogancia y rebeldía, si no es que éste ya apa-
1. La conciencia de que existe una nueva meta reció.
instintiva: la procreación; situación que mati- Sin embargo, este periodo narcisista tiene as-
za y afectiviza la fantasía de paternidad; tal pectos positivos para el desarrollo emocional
fantasía es ambivalente, si desea, se niega, se del adolescente: favorece su identidad, sepa-
aborrece, se busca, se aborta, etcétera. ración e independencia está al servicio pro-
2. En esta etapa culmina la formación de la iden- gresivo del adolescente, también esta etapa
tidad sexual. Se hace una completa renuncia a narcisista transitoria conduce a un estado de
los objetos incestuosos y se abandona la posi- omnipotencia y fallas en el juicio.
ción bisexual, para hacer posible la orienta- 5. Mientras se desarrollan en el adolescente los
ción del sujeto hacia la heterosexualidad, que principios inhibidores de control que orientan
da la probabilidad de lograr la nueva meta sus deseos, acciones, pensamientos y valores
impulsiva: la reproducción. hacia la realidad, éste oscila entre la impulsi-
La vida emocional del adolescente ahora es vidad y el control yoico. Para que esto suceda
más intensa, más profunda y con mayores ho- se hace necesario que tales principios se ha-
rizontes; los deseos edípicos y sus afectos co- yan desligado de los objetos de amor y odio
rrespondientes resurgen. Los celos, la envidia que los provocaron originalmente. El estable-
y la culpa reaparecen, y los conflictos inter- cimiento de la organización adulta de los im-
nos sobre la identidad alcanzan su máximo de- pulsos supone una renuncia a los objetos de
sarrollo. amor primarios y el encuentro de nuevos ob-
3. En el periodo de la adolescencia propiamente jetos. Ambos estados afectivos pueden descri-
tal existe un empobrecimiento del Yo que se birse respectivamente como duelo y enamo-
da ante el desprendimiento de los objetos pri- ramiento.
marios y la sustitución por nuevos objetos Por lo general, el amor tierno precede a la ex-
amorosos que representan a los anteriores. perimentación heterosexual. Es posible pen-
4. La libido retirada del padre internalizado por sar que si el muchacho no ha vivido con in-
identificación conduce al varón a una elección tensidad el amor platónico tierno, es probable
narcisista de objeto amoroso, elección basada que no haya pasado de la adolescencia. Aho-
en el Yo ideal. Igual fenómeno aparece en la ra predominan mucho los sentimientos de ter-
mujer. nura y devoción, así como la preocupación
Esta retirada de catexias del objeto hacia el sí de conservar sus objetos de amor con un ve-
mismo provoca en el adolescente un aumento hemente deseo de pertenecerse en forma mu-
en el narcisismo. Pueden aparecer afectiva- tua y exclusiva. A pesar de ello, al principio,
mente como muy egocéntricos y ensimisma- este amor tierno resulta también amenazante
dos. Si sobrevalora mucho su sí mismo, au- para el adolescente, pues lo vive como una
menta la autopercepción a expensas de la nueva dependencia, como una sumisión o
como una rendición emocional; si tiene rela- sistencia y constancia que en épocas anterio-
ciones sexuales vive también el profundo te- res de la adolescencia.
mor de prostituir el amor de su vida. 5. Aparece como notoria la capacidad de subli-
6. El adolescente necesita ayuda desde el mun- mar en esta época. Si en la latencia se inició,
do externo para el logro de la heterosexualidad en la adolescencia tardía se completa; subli-
y la identidad. Precisa que los adultos que lo mar implica destinar una serie de afectos para
rodean muestren una escala de valores y una que el Yo no sólo conserve sus funciones, sino
actitud firme y flexible que le permita recono- que se enriquezca, se supere.
cer límites en el exterior. Así también, solicita 6. Desde el punto de vista externo, el ambiente
que los adultos se comporten con un claro colabora con el adolescente en favorecer que
desempeño de su rol personal, social y sexual. la vocación decidida y ya establecida se inte-
gre a una ocupación que le permita satisfacer
D. Caracteríscticas de la adolescencia tardía las necesidades de seguridad económica tan-
to en el presente como en el futuro.
1. Existe ya una mayor unificación entre los pro-
cesos afectivos, volitivos y de acción. Es una E. Características de la postadolescencia
fase en la que se jerarquizan y se consolidan
los siguientes cambios: 1. Representa el paso final de la adolescencia
donde las identificaciones son plenamente
a) Se hace un acomodo jerárquico de los va- aceptadas y se fortalecen.
lores e intereses del Yo. 2. Las ligaduras sexuales infantiles tienen que
b) Cristaliza una posición sexual irreversible desvincularse definitivamente de los objetos
(constancia de identidad) bajo u fórmula que incestuosos y ligarse a nuevos objetos que,
puede ser genital heterosexual, bisexual, ho- aunque no sean verdaderamente nuevos en
mosexual o celibatal. sentido genético y dinámico, sí lo son en la
c) La estabilización de los recursos mentales realidad (González Núñez, 1984).
yoicos que de manera automática salvaguar- 3. Junto con este proceso, ocurre una aceptación
dan la identidad. o afirmación de las instituciones sociales y de
d) Un acomodo jerárquico de los afectos de la tradición cultural en la que los aspectos com-
acuerdo con la identidad lograda. ponentes de la influencia parental se vuelven,
por así decirlo, inmortales. Quedan así esta-
2. Para esta fase las diferencias individuales blecidos los afectos y las actitudes ambivalen-
afectivas son notorias a simple vista, ya que la tes o unívocas hacia las instituciones o tradi-
tolerancia al conflicto, la ansiedad y las des- ciones; en esta etapa se logra la integración
cargas, matizan la fuerza y la cualidad indivi- superyoica de los afectos.
dual. 4. Así, la persona queda al fin integrada en esta
3. Con esas características individuales recono- etapa de la adolescencia a su rol social, a la
cibles, la adolescencia tardía se caracteriza tam- estabilidad de un enamoramiento y la decisión
bién por el esfuerzo del Yo para lograr una de comprometerse con una pareja, que se com-
mayor integración de diversos fenómenos pleta con su disposición hacia la paternidad u
como el trabajo, el amor y la afirmación de otra alternativa, así como con una sublimación
una ideología. que se orienta sobre todo a través de su voca-
4. Otra característica predominante de la adoles- ción y ocupación.
cencia tardía es, no tanto la resolución de los 5. Se consolida una escala de valores irreversi-
conflictos instintivos sino lo incompleto de la bles que matiza y da sentido a su vida en cuanto
solución; también resulta muy importante la al Super yo y al ideal del Yo.
función restauradora afectiva, ya con más con- 6. Desde lo externo, queda finalmente integrado
el uso del tiempo libre como satisfactor pro-
ductivo para la personalidad. El uso de pasa- En este punto, la información errónea o una
tiempos y actividades recreativas también se mala educación sexual puede causar daños (psi-
estabiliza y favorece el crecimiento del Yo. cológicos, emocionales y sexuales en los adoles-
centes); este tipo de interferencia obstaculiza la
De manera que la educación emocional debe se- búsqueda de un objeto amoroso único y estable,
guir una línea transversal por etapas, debe educar con el cual lograrán vincularse de manera perma-
al adolescente en aquellos afectos y actitudes nente.
emocionales propios de la etapa en la que está Los ideales de una educación emocional en el
viviendo; pero también es preciso seguir una lí- logro de la heterosexualidad están matizados por
nea longitudinal en su aspecto epigenético, esto el deseo monogámico de exclusividad. Exclusi-
es, debe realizarse una educación emocional. vidad no quiere decir sometimiento, posesión,
El adolescente varón necesita más del padre, humillación, explotación del objeto heterosexual
tal como la mujer de la madre, para completar su que sea elegido; más bien implica que el amor, la
desarrollo de personalidad y llevar a cabo su pro- ternura, la hostilidad, la ilusión, la desilusión, el
yecto de vida y así cumplir con su destino. Los compañerismo y la voluptuosidad sexual son vi-
afectos son los herederos de los impulsos y, a tra- vidas con responsabilidad y libertad exclusivas
vés del Yo, son las manifestaciones de las ligas puesto que la libertad de elección fue ejercida. De
ambivalentes tanto del Ello como del Super yo. alguna manera debe moldearse este ideal de ex-
ayudar a que el adolescente controle sus afectos clusividad, cuidado, respeto, atenciones hacia el
es ayudarle a que su vida emocional futura sea objeto amado, con sinceridad, planeamiento y
más plena y cumpla con su rol sexual. espontaneidad.
3. LOGRO DE LA IDENTIDAD B. Independencia de la familia
Para el logro de la identidad el adolescente debe Esta independencia se va logrando paulatinamente

enfrentarse a las siguientes situaciones hasta que llega el momento en que no se hace
necesaria la tutela de los padres; esto no significa
A. Logro de la heterosexualidad que el hijo sea indiferente a ellos, sino que la ver-
dadera adultez implica que se ama a los padres,
En la primera parte de la adolescencia se observa que se consideran sus deseos al tiempo de tomar
que el adolescente posee una actitud autoeróti- las propias decisiones y se logra vivir una vida
ca que se caracteriza por la masturbación. El ado- por sí mismo. Para el logro de esta independencia
lescente no ha logrado salir de sí mismo, no po- los padres pueden ayudar a sus hijos, quizá me-
see todavía las herramientas psicológicas y sociales diante una aportación económica mayor (si les es
que le permitan relacionarse de manera satisfac- posible), absteniéndose de escogerles a sus ami-
toria con el exterior y gratificar sus urgencias gos, dejando que gradualmente resuelvan solos
sexuales con otro ser humano. sus propias dificultades y no interfiriendo en la
Después pasa por una etapa homosexual, la elección de la pareja o de la profesión, aunque
cual puede ser consciente y observable o no. Esta dando su ayuda si les es solicitada.
etapa se debe a que en un primer intento por salir
de sí mismo, al adolescente le resulta más fácil C. Logro de una madurez emotiva
relacionarse, por lo menos en su fantasía incons-
ciente o en la realidad, con una persona del mis- El adolescente tiene que aprender a expresar sus
mo sexo; para finalmente lograr relacionarse con afectos y emociones en formas menos infantiles y
una persona del sexo opuesto, que le ayude a di- más adultas, haciendo uso de su tolerancia a la
ferenciarse y le transmita la sensación de plenitud frustración y no huyendo de la realidad. El adulto
masculina o femenina, según el caso. colabora en este aspecto siendo congruente con
la expresión de sus afectos hacia el joven y tole- F. Poseer una filosofía de la vida
rando la ambivalencia que el adolescente mani-
fiesta, en particular con el camino hacia el logro Aunque la religión, cualquiera que ésta sea, y el
de la unicidad de la expresión afectiva. Adultos ambiente imperante dan al adolescente, un senti-
ambivalentes y poco tolerantes desconciertan y do particular de su vida que lo asegura y orienta
confunden al adolescente, no permitiéndole creen sus actos, él necesita mantener un cuerpo de
cer. El papel de la figura paterna es primordial sin, creencias y valores sólidos que impliquen una
por ello, restar importancia a la figura materna. escala de valores, así como actitudes sobre las
cuales guiarse con seguridad. El ambiente actual
D. Independencia económica confunde con mucha facilidad al adolescente; los
adultos tambaleantes en sus propias filosofías y
Ésta se encuentra muy relacionada con la elec- en sus propios valores no se comprometen como
ción profesional, ya que una buena selección de modelos de identificación adulta; sin embargo, los
ocupación permitirá al adolescente satisfacer por adolescentes necesitan el apoyo de una figura de
sí mismo sus necesidades económicas, requisito autoridad que imponga límites de acuerdo con la
indispensable en la edad adulta. La educación edad y circunstancias del joven. Poseer una filo-
afectiva hacia el dinero es importante desde las sofía de la vida y jerarquía de valores afectivos
primeras etapas ya que tiene su culminación al adecuadas, permite actuar de tal modo que que-
terminar la adolescencia. El dinero, además de ser dan claras las prioridades en la vida cotidiana:
el medio para adquirir diferentes artículos, posee amor, amistad, envidia, venganza, destrucción,
significados simbólicos: con él se obtiene simbó- dinero como vehículo para obtener afecto, some-
lica o realmente poder, se tiene autoridad; de la timiento, someter, mentira, corrupción, engaño,
oportunidad de someter, humillar, comprar afec- control afectivo, etc. Un adulto reconoce en si-
to, o se puede dar y ser generoso con las necesi- tuaciones de conflicto esa jerarquía afectivo que
dades personales y de los demás. Es claro que para le da sentido a su vida cotidiana, colaborando con
el neurótico obsesivo el dinero es la máxima ex- una adecuada filosofía práctica de la vida.
presión de su avaricia y resulta de vital importan-
cia neurótica. G. Adecuado uso del ocio
E. Logro de la adultez intelectual El adolescente necesita poseer actividades que

cristalicen sus intereses sin que por esto se agoten
Este aspecto se refiere al hecho de que el adoles- sus energías, sino más bien que las robustezca.
cente tiene que aprender a pensar mediante for- Debe aprender a disfrutar actividades culturales,
mas racionales que le permitan concebir las cosas deportivas y de cualquier índole que favorezcan
en sus relaciones causa y efecto; lo cual implica un adecuado uso de su tiempo libre. Si el adoles-
una solidez en el razonamiento, la necesidad de cente logra resolver en el ámbito psicológico lo
pruebas que validen tanto lo que dice como lo anteriormente listado, ha logrado “ser” y ha lo-
que se le dice. Si esta forma de pensar adulta se grado su identidad.
aplica a los afectos y emociones, reditúa enormes Es importante que el adolescente que ha obte-
sentimientos de satisfacción. Es importante recor- nido su identidad tenga la capacidad de sublimar
dar que los afectos, como herederos de los impul- y ser creativo, ya que en el arte se crea un produc-
sos, suelen utilizar el proceso primario y la irra- to que sintetiza y condensa en símbolos claves el
cionalidad para su expresión. Aunque resulta mensaje afectivo íntimo que recapitula la relación
lógico que si la inteligencia ayuda a la educada amorosa con el objeto; es la recuperación del mis-
expresión de los afectos, el sujeto posee más ma- mo, transformado en producto estético (De Tavira
durez afectiva. y Noriega, 1988).
H. Necesidad de una realización vocacional tanto, sus propios afectos a expresar. Internamen-
te está la disposición ya está la base, la potenciali-
El deseo de poseer una ocupación que permita dad lista para que puedan hacerlo, sin embargo,
una independencia económica implica el desem- las influencias del medio, familia, escuela, medios
peño adecuado de su vocación. Dos decisiones de comunicación (radio, televisión, cine), etc., no
se vuelven así importantes en la vida del adoles- favorecen una adecuada expresión natural y sana
cente, la elección de un objeto amoroso y la se- de los afectos. La no expresión de los afectos da
lección vocacional. Existen incluso diferencias como resultado la neurosis, una de las soluciones
entre las aspiraciones ocupacionales y muchas (no la única) que se tiene a la mano; existen otras
personas creen que el deseo de progresar más adaptativas y saludables y menos costosas
socioeconómicamente es exclusivo de la clase para el Yo del adolescente.
media y alta, y que los niños de clase baja, con Es posible afirmar que el individuo que ha
excepción de unos cuantos, no poseen el deseo dejado atrás el periodo de la adolescencia presen-
de progresar. tará las siguientes características: madurez emo-
En un estudio en el Elmtown con niños de cla- cional, madurez social, una visión clara de la vida,
se socioeconómica baja, se observa que este tipo independencia familiar y económica, una ocupa-
de sujetos ha circunscrito sus propios horizontes ción que satisfaga su vocación, una pareja hete-
al límite de su clase social y que esto determina rosexual y un adecuado uso del ocio junto con
en forma inconsciente la posibilidad de rebasar una jerarquía de valores emocionales a expresar
los niveles de sus padres; sin embargo, hay inves- de manera apropiada (cualquier otra opción, ya
tigaciones que muestran lo contrario. En un estu- sea el celibato, la bisexualidad o la homosexuali-
dio de niños de clase social baja en las escuelas dad son alternativas adaptativas que sustituyen a
públicas de la ciudad de Nueva Cork (Clark, 1965) la vida heterosexual). Tener una jerarquía emo-
se informa que 30% de los varones y 85% de las cional clara favorece la salud mental por sí mis-
chicas expresaban aspiraciones profesionales más ma. Tanto en su mundo interno como en el me-
elevadas a las del nivel al cual pertenecían. En dio, el adolescente tiene que resolver muchas
1972 Vigod informó que cuanto más elevado es tareas en el tránsito de esta época de su vida. Tam-
el estatus socioeconómico de un niño, más alto bién son muchos los afectos nuevos que se le pue-
será el estatus de la ocupación esperada. Es im- den presentar, mientras que él sólo tiene un reper-
portante continuar con este tipo de investigacio- torio, dado lo peculiar de su vida, en una familia,
nes que indiquen la relación vocación-ocupación una escuela y una cultura determinadas que le
con las aspiraciones de los adolescentes de dife- imponen formas de sentir que son consideradas
rente nivel sociocultural. Es probable que en Mé- como adecuadas aunque él no concuerde con
xico exista una estructura social donde pudiera ellas. De ahí la importancia de hacer investigacio-
transculturarse el adolescente a través de la voca- nes que traigan como consecuencia la realización
ción-ocupación. de programas de prevención primaria de la salud
Como se ha considerado, cada etapa de la ado- emocional, tan importante en todas las áreas de la
lescencia tiene sus propias tareas a resolver y, por personalidad.
Ideas derivadas de la teoría del Yo de Rogers
Nicholas Dicaprio*
ESCUCHAR, REFLEXIONAR, ACLARAR sión. La mayoría de la gente responde positiva-

Y APRECIO POSITIVO mente a un oyente participante.
A título de guía para mejorar nuestras relaciones Reflexión

sociales podemos considerar algunas de las ideas
y las prácticas de Rogers en su terapéutica centra- Rogers encontró otro procedimiento sumamente
da en el paciente. útil para dar a sus pacientes la impresión de que
sentía por ellos un verdadero interés. Designó esta
Escuchar atentamente técnica como “reflexión” (Rogers, 1942). Impli-
ca el reconocimiento de los pensamientos y los
Rogers observó que sus pacientes experimenta- sentimientos de otra persona mediante la repeti-
ban un gran deseo de hablar simplemente de sus ción verbal de los mismos, llamando la atención
problemas a alguien que quisiera escucharlos. El sobre ellos y hablando de ellos.
acento se pone aquí en la palabra escuchar, y no
en criticar, juzgar, aconsejar o consolar. El pacien- Aclaración
te podía indicar a menudo que se sentía mucho
mejor después de una hora más o menos durante Escuchando atentamente y utilizando la técnica
la cual Rogers no había ofrecido orientación o de la reflexión, se puede ayudar a la otra persona
consejo alguno, sino que había escuchado atenta- a experimentar una aclaración de sus ideas y sen-
mente en una forma cordial y tolerante. Rogers timientos. Las ideas específicas que se seleccio-
(1951) señala que el mayor obstáculo para ser el nan para reflexionar pueden favorecer asimismo
terapeuta un buen oyente está en la compulsión el proceso de la clarificación. El factor importante
de afirmarse o de expresarse uno mismo. De he- de la intuición, tan poderosos en conseguir un
cho, no se escucha realmente al otro, porque se cambio de la personalidad, resulta fomentado por
está tan ocupado en preparar la próxima expre- aquella. Las dificultades en una relación personal
* En: Teoría de la Personalidad, Interamericana, México, 1976, p. 305.

pueden reducirse si una de las personas utiliza las cido por todo el mundo, especialmente si alguien
técnicas de escuchar, reflexionar y aclarar juicio- tiene problemas psicológicos. El individuo puede
samente. En efecto, el hecho de prestar atención a usar su facultad de dispensar aprecio positivo para
una actitud o un pensamiento expresados por al- ayudar a otra persona a descubrir su verdadero
guien otro contribuye a menudo a hacerlo apare- yo, pero puede utilizarla también para promover
cer de modo más vivo como irracional o ilusorio. una relación cordial. Rogers habla de un aprecio
positivo incondicional, lo que equivale (según
Aprecio positivo observamos ya anteriormente) a aceptar al oro tal
como es, sin poner condiciones.
El aprecio positivo de otra persona, cualquiera que
sea la forma en que se exprese, suele ser agrade-
La escuela que queremos
Michael Fullan y Andy Hargreaves*
EDUCADORES TOTALES restaurante de autoservicio— a los grupos de do-

centes y escuelas atendidos en cada caso. Como
Los educadores totales no son educadores los funcionarios encargados del desarrollo del
perfectos personal suelen tener una jerarquía bastante baja
entre los supervisores, los programas cerrados, las
En los últimos años, la mayoría de nosotros he- iniciativas específicas y los talleres puntuales pue-
mos empezado a reconocer la importancia del den ser atractivos y prácticos porque no traen com-
docente en la producción del cambio. Prestamos plicaciones curriculares ni afectan a la organiza-
más atención al desarrollo del personal, al creci- ción cotidiana de la escuela. No disputan derechos
miento de los docentes. Pero en general lo hicimos territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento
de una manera limitada e incluso equivocada. En en técnicas de instrucción eficaz se trata separado
efecto, muchas de nuestras propuestas para el de- del desarrollo de los sistemas de tutoría, que a su
sarrollo del personal son parte del problema del vez se tratan separados de la capacitación entre
cambio más que una solución de este. Muchas pares. Y esta misma se trata separada del entrena-
estrategias de desarrollo del personal han sido tan miento para el liderazgo.
fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las ver- Estas estrategias de desarrollo del personal
daderas necesidades e intereses docentes como las aíslan las iniciativas unas de otras y del contexto
mismas estrategias de innovación a las que pre- institucional más amplio en el que se insertan. En
tendían complementar o suplantar (Fullan, 1990, un contexto laboral hostil que no ofrece apoyo a
1991; Little, 1990). los trabajadores y desconfía de la innovación, las
En una elevada proporción, los esfuerzos de iniciativas específicas de desarrollo del personal
desarrollo del personal son específicos, se cen- están condenadas a un fracaso casi seguro. Ahora
tran en innovaciones particulares y están aislados se necesita una integración más cuidadosa de las
unos de otros. Se los suele ofrecer en una serie de estrategias de desarrollo del personal con las es-
opciones separadas —como a los menús de un trategias de mejora de la escuela: una integración
* En: Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.
que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad Dado que este desarrollo del personal es en gran
como institución compleja y cambiante. parte de naturaleza fragmentaria, precipitado en
Muchas iniciativas de desarrollo del personal su implementación e impuesto de arriba abajo, sólo
adoptan la forma de algo que se hace a los docen- alcanza a una fracción de los docentes. Pasa por
tes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuando alto que los docentes tienen diferentes necesida-
se adoptan iniciativas nuevas como los grupos de des según sus años de experiencia, su género y la
trabajo cooperativos, el aprendizaje activo o los etapa de su carrera y de su vida. Tratan al docente
grupos heterogéneos de alumnos, los directores y como a un docente parcial, no como a un docen-
administradores suelen hablar de “capacitar en te total. No alcanzan a entender cómo crecen y
servicio” a sus docentes como si fueran meros cambian los docentes. En los modelos de desa-
residentes de alguna granja educativa. Estas pro- rrollo del personal que hemos descrito, se invir-
puestas de desarrollo del personal que fluyen de tieron muchos esfuerzos en mejorar las habilidades
arriba abajo nacen de una visión pasiva del do- técnicas de los docentes a través de iniciativas de
cente al que se considera alguien vació, fallido, capacitación entre pares y programas de manejo
carente de habilidades, y que necesita entonces del aula. Pero en el afán de generar el cambio y la
ser orientado y provisto de nuevas técnicas y es- mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del
trategias. educador total; por eso la enseñanza y el cambio
Las propuestas de este tipo subestiman seria- han sido mal entendidos. Esos aspectos son:
mente lo que los docentes ya piensan, saben y
pueden hacer. Subestiman la manera activa con I. La intención del docente.
la que hacen su trabajo. Desconocen que los en- II. El docente como persona.
foques del docente en su tarea tienen raíces pro- III. El contexto del mundo real en el cual trabajan
fundas en su acumulación de experiencia viva, los docentes.
en el sentido que para él como persona tienen su IV. La cultura de la docencia; las relaciones labo-
trabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocen rales del docente con sus colegas.
las importantes intenciones éticas y sociales que
busca satisfacer con su enseñanza. Trataremos los primeros tres aspectos en este ca-
El desarrollo del personal en muchos casos no pitulo. El cuarto componente —la cultura de la
se inspira en estrategias destinadas a mejorar la docencia— tiene mucha relación con la escuela
calidad general y el rendimiento de las escuelas, total, tema del capítulo 3. Advertimos al lector que
sino que es impuesto por presiones administrati- las ideas vertidas en los capítulos 2 y 3 deben ser
vas y políticas; se trata de innovaciones “de moda” consideradas juntas. Sería erróneo derivar estra-
que se implementan a la ligera (Pink, 1989). Los tegias de una argumentación aislada de las otras
efectos adversos de este proceso de desarrollo argumentaciones.
docente de arriba abajo plantean serias dudas no
sólo sobre la perspicacia de los que proponen ese I. La intención del docente
desarrollo sino también de los que controlan la La docencia no es una acumulación de habilida-
innovación. Las órdenes impartidas de arriba abajo des técnicas, un conjunto de procedimientos ni
pueden impedir que los docentes hagan lo que una serie de cosas que usted puede aprender. Si
saben si encierran la responsabilidad del desarro- bien las habilidades y técnicas son importantes, la
llo curricular en la oficina del distrito escolar. docencia es mucho más que eso. Su naturaleza
compleja se suele reducir demasiado a menudo a
Muchas iniciativas de desarrollo del personal una cuestión de habilidad y técnica, a cosas que
docente adoptan la forma de algo que se hace se pueden envasar, dictar en cursos y aprender
a los maestros, no con ellos ni, menos aún, fácilmente. La docencia no es sólo cuestión de
por ellos. técnica. También es algo moral. Hay dos sentidos
en los cuales esto es válido.
En primer lugar, los maestros se cuentan entre informadas en el medio rápidamente cambiante
las influencias más importantes en la vida y el del aula.
desarrollo de muchos niños. Desempeñan un pa- Adoptar este punto de vista sobre la docencia
pel clave en la formación de las generaciones del y la labor de los docentes lleva a enfocar el li-
futuro. Con la declinación de la fe religiosa, la derazgo, la administración y el desarrollo profe-
desintegración de las comunidades tradicionales sional con respeto, para respaldar a los docentes
y el contacto cada vez menor que muchos hijos confiando en su capacidad de formular juicios
tienen hoy con padres de carne y hueso “presen- autorizados en el aula con los alumnos, puesto
tes” con regularidad, el papel moral y la impor- que los conocen mejor. En cambio, los enfoques
tancia del maestro de nuestros días quizá sean que procuran regimentar y regular las acciones
mayores que en su versión tradicional. de los maestros; que circunscriben y limitan sus
También en un segundo sentido, la docencia oportunidades de juicio autorizado y estandarizan
es profundamente moral e irreductible a técnicas el proceso y los productos del aprendizaje, soca-
eficaces y conductas aprendidas. Se trata de la van el profesionalismo de los maestros y los prin-
naturaleza de las decisiones y juicios de los do- cipios éticos en los cuales se fundamenta.
centes. En la docencia, como en muchas otras Como la docencia es una profesión ética, tiene
ocupaciones, el núcleo del profesionalismo se sentido para aquellos que la ejercen. Hay cosas
define y describe mejor no refiriéndolo al ingre- que los docentes valoran, que pretenden lograr
so, a la posición o a las calificaciones, sino a la con su labor. También hay cosas que desprecian,
especificidad de las acciones y los juicios carac- que a su juicio no surtirán efecto o que realmente
terísticos de los profesionales. Como señala Schön les parecen perjudiciales para los niños a su car-
(1987), la acción profesional incluye emitir jui- go. Las intenciones de los maestros los motivan a
cios autorizados en situaciones de incertidumbre hacer lo que hacen. Lamentablemente, los refor-
inevitable. madores y los agentes de cambio suelen pasar por
Los docentes, como los arquitectos, los plani- alto esas valoraciones. No prestan atención a las
ficadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sin intenciones del maestro. Las tratan como si fuera
cesar obligados a adoptar pequeñas e innumera- irrelevantes o no existieran.
bles decisiones prácticas, cotidianas, que son de El cambio incluye los valores y las intencio-
gran importancia para sus clientes y sus colegas. nes que se asocian con lo que va a ser cambiado.
Para esas decisiones, son pocas o no existen las ¿Será beneficioso o perjudicial? ¿Es realista o
reglas de aplicación que se puedan enunciar cla- poco práctico? Estas son preguntas importantes
ramente en un manual y trasladar de manera sis- para los docentes, y sus opiniones merecen ser
temática de una situación a otra. Enfrentar a un escuchadas. Si no se los escucha ni se invita a
alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que el hacerlo, es natural que los docentes se sientan frus-
niño prosiga solo su actividad de descubrimiento trados y desalentados. En el estudio sobre el tiem-
o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre po de preparación, un docente describió su expe-
disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, li- riencia de “capacitación en servicio” donde “sólo
bertad del niño ver su necesidad de intervención oíamos filosofar. No oía nada con sentido prácti-
y apoyo del docente: todo esto concreta una com- co. Y me agrada ver que la filosofía y la práctica
pleja trama de juicios morales, sociales, filosófi- vayan juntas como me agrada poner a prueba al-
cos y psicológicos. Pero también hay juicios que gunas de las ideas; por eso, si tengo dudas, quiero
es preciso concebir y comunicar segundo a se- poder preguntar; y no es eso lo que consigo...”.
gundo en el complejo desorden del aula. Lo que En otro caso: “Había una gran cantidad de dudas,
en buena parte define al profesionalismo del maes- pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo”.
tro es la aplicación de una habilidad, una expe- Desconocer o tratar desconsideradamente las
riencia y un saber acumulados en las circuns- intenciones de los docentes puede generar resis-
tancias específicas y variables de la clase: su tencia y resentimiento. Pero cuando los docentes
capacidad para tomar decisiones autorizadas e muestran este tipo de reacciones y exponen du-
das razonables acerca de lo que se les pide que Ahora creemos que la angustia es un síndro-
cambien, demasiado a menudo se ve en esas re- me natural que surge de dos fuentes: la prime-
acciones problemas de competencia técnica, mie- ra, temores de ser puesto en evidencia y de
do al cambio en sí mismo o temor a trabajar con revelarse incompetente en ámbitos docentes
otros. Los problemas del cambio llegan a ser con- más públicos, y la segunda, el tener que des-
siderados como problemas del docente. Los pro- estimar las razones por las cuales no se podría
blemas fundamentales de voluntad se interpretan mejorar (Joyce et al., 1989, pág. 23).
como meros problemas de habilidad técnica.
No estamos diciendo que la intención del Está bien. En algunos docentes la angustia es atri-
maestro sea sacrosanta. En realidad, la intencio- buible a esos factores. Y los docentes necesitan
nalidad de muchos docentes es vaga, desatinada, considerar nuevos métodos de enseñanza que,
negligente o escasamente desarrollada. Los do- comparados con los que ellos aplican, prometan
centes rara vez enfrenan e intentan aclarar y de- ser más eficaces. Pero también, por la aplicación
sarrollar su intencionalidad en forma sea indi- normal de las políticas de desarrollo del personal
vidual sea colectiva. En las condiciones de y de capacitación en servicio, se ven bombardea-
aislamiento de los docentes, muchos pueden per- dos por un gran número de innovaciones peda-
der de vista su intencionalidad o no lograr desa- gógicas, todas las cuales afirman “tener bases só-
rrollarla. lidas”. Así, además de la angustia directamente
Por lo tanto, la cuestión clave es descubrir el causada por el temor a quedar en evidencia, mu-
mejor modo de valorar, considerar y desarrollar chos docentes tienen dudas y desacuerdos muy
una intencionalidad más firme y clara en la do- razonables sobre la validez de lo que les piden
cencia. Aquí se presenta otro dilema. Por un lado, que hagan, su pertinencia para lo que ahora ha-
necesitamos que los docentes se cuestionen sus cen, y su relación con la serie de modelos que
propias prácticas y permanezcan abiertos a las ven entrar y salir. ¿Las nuevas habilidades son
nuevas ideas y a los modos potencialmente mejo- prácticas y deseables? ¿Surtirán efecto en mi aula?
res de hacer las cosas. Por otro lado, necesitamos ¿Cómo se relacionan con otras alternativas? Lo
respetar el conocimiento y las ideas que los do- que importa no es sólo si el modelo particular es
centes ya tienen, y confiar en ese conocimiento y válido o no, sino cómo se conecta con la inten-
en esas ideas, o corremos el riesgo de pasar por cionalidad general del maestro y con su situación
alto las prácticas valiosas existentes, y alejar así a concreta de trabajo.
los docentes. Podemos utilizar el famoso modelo Nos preocupan las propuestas de mejora que
de desarrollo del personal de Joyce y Showers se reducen a implementar uno o más modelos
(1988) para ilustrar ambos aspectos del proble- educativos sin conceder igual importancia a las
ma. Joyce y Showers propusieron un modelo de creencias iniciales de los docentes sobre la ense-
teoría, demostración, práctica, realimentación y ñanza y el aprendizaje. Las innovaciones elabo-
entrenamiento o aplicación. Se concentraron en radas externamente tienen dos requisitos. Al co-
modelos de docencia que tenían “un potencial mienzo, como el sistema está sobrecargado de
conocido para incrementar el aprendizaje estudian- alternativas, tanto los administradores como los
til”, incluyendo el aprendizaje cooperativo, la docentes son vulnerables a las soluciones ad hoc
mnemotécnica, la formación de conceptos, etc. En y al consejo “experto”. El primer requisito es que
un proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaron los profesionales lleguen a ser consumidores crí-
en un distrito escolar para ayudar a producir mejo- ticos de las innovaciones externas, no porque los
ras educativas y organizativas. Han hecho consi- promotores de la innovación sean siempre sospe-
derables progresos en la introducción de nuevas chosos (aunque algunos lo son), sino porque la
prácticas para los docentes. Mientras experimen- variedad de opciones debe estar relacionada e in-
taban con su modelo, informaron sobre la presen- tegrada con el contexto y con su propia intencio-
cia notable de angustia entre los maestros y la nalidad. Además es preciso guardarse de los in-
explicaron de la siguiente manera: vestigadores y programadores que atribuyan una
“certeza” exagerada a su base de saber (Robertson, Las mayores satisfacciones de la enseñanza

1991). El segundo requisito es que los promoto- escolar primaria no se encuentran en la remune-
res y programadores de modelos particulares uti- ración, el prestigio o la promoción, sino en lo que
licen procedimientos para inspirarse en el saber Lortie (1975) llamó las compensaciones psicoló-
práctico de los docentes y construir sobre esa base. gicas de la docencia. Se refiere a los placeres y
Un ejemplo que integra de ese modo la investiga- satisfacciones de preocuparse y trabajar con y por
ción con el saber profesional es el proyecto de los niños. Los maestros entrevistados en el estu-
formación del personal de Richardson y Anders dio sobre el tiempo de preparación hablaron mu-
(1990) “para introducir en el pensamiento y las cho del placer que significa estar “con los niños”.
prácticas de los docentes acerca de la lectura con- Se refirieron al inmenso placer de escuchar a un
clusiones extraídas de una investigación”. En su niño leer su primera palabra o frase. Un maestro
propuesta se alienta a los maestros a examinar sus comentó que cuando los niños recibían alegres
propios juicios empíricos y de valor sobre lo que un nuevo proyecto, “esa era su propia compensa-
venían haciendo en comparación con las premisas ción”. Muchos se desvivían por expresar que ha-
que se inferían de la investigación. Aquí, el análi- bían sido críticos sobre ciertas maneras de asig-
sis del conocimiento aportado por la investigación nar o utilizar el tiempo de preparación, pero no
modifica la práctica de los maestros, mientras el querían que el entrevistador pensara que no les
análisis del saber práctico de los maestros plantea gustaba enseñar. La docencia les proporcionaba
importantes interrogaciones críticas a la investi- una inmensa satisfacción, dijeron. Para algunos,
gación. El aprendizaje no se lleva a cabo en una era “una tarea maravillosa”. Aunque las presio-
sola dirección, de la investigación a la docencia. nes y limitaciones burocráticas parecían abruma-
Es un respetuoso proceso de doble vía. doras, eran los niños y el hecho de estar con ellos
La innovación de la enseñanza no es el único lo que mantenía motivados a esos maestros. Mu-
camino por el cual se desconocen o tergiversan chos cuestionaron el valor de las reuniones, del
las intenciones de los maestros. Es frecuente que planeamiento cooperativo obligatorio, así como
planificadores y administradores no entiendan de otras iniciativas administrativas, porque los
bien los motivos de los docentes, las intenciones separaban de sus niños.
que los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, las Estas compensaciones psíquicas de la ense-
mayores oportunidades de promoción (a través de ñanza son importantes. Son decisivas para man-
planes como los escalafones de carrera) y la in- tener un sentimiento de valía de la labor docente.
troducción de bonificaciones por mérito para los De muchas maneras, estas compensaciones indi-
maestros sobresalientes han sido dos innovacio- can la preeminencia en los maestros primarios de
nes ampliamente propuestas en los Estados Uni- lo que Gilligan (1982) denomina una ética del cui-
dos y, en algunos casos, implementadas como dado formativo, donde las acciones responden a
métodos para motivar a los maestros de grado. la vocación de formar y educar a los otros, y a
Pero estas innovaciones se basan en supuestos estar en relación con ellos. La ética del cuidado
falsos sobre lo que motiva a muchos maestros de formativo es común en extremo entre las muje-
grado, en particular en los primeros años. La pro- res, pero no es exclusiva de ellas, dice Gilligan.
moción sólo atrae a algunos y se puede ofrecer a Desde luego, las mujeres son mayoría en el ma-
unos pocos. Las bonificaciones por mérito apelan gisterio de la enseñanza primaria. En muchos as-
a la búsqueda de una ganancia personal, que no pectos, es el compromiso con la ética del cuidado
es una prioridad elevada para muchos maestros formativo lo que principalmente encamina a mu-
primarios más allá de cierto nivel mínimo. Ningu- chos docentes a la enseñanza primaria. ¿Qué in-
na de estas motivaciones concierne a los estímu- dica esto para el cambio impulsado por las autori-
los principales para la mayoría de los maestros: la dades administrativas?
calidad del trabajo y la del ambiente laboral Por un lado, parece que la autoridad adminis-
mismo. trativa, cuando invita a la colaboración entre co-
legas, suele invocar menos una ética del cuidado Creo haber enseñado cuando no había ningún
formativo que, al contrario, una ética de la res- tiempo de preparación, y estoy muy agradeci-
ponsabilidad. Las obligaciones profesionales se do por tenerlo ahora. Me parece difícil... po-
sitúan en el primer plano. Se destacan las mejoras dría decir “Sí, puedo aprovechar más”. Pero
en la planificación y la práctica de la enseñanza. debes tener en cuenta que cuanto más tiempo
Se pone el acento en la eficacia. Pero si los maes- estés fuera del aula... ellos tendrán más do-
tros primarios temen que su compromiso en la centes diferentes. Y precisamente ahora hay
planificación cooperativa, por ejemplo, perjudi- tres en mi clase. ¿Esto es demasiado para los
que su tarea formativa en su clase con sus alum- niños? ¿Es demasiado para el maestro de gra-
nos, quizá se deba prestar más atención a darles do tratar de seguir con atención a todas esas
seguridades de que esa planificación los apoya otras personas? Me pregunto qué sucedería si
probadamente en su papel formativo y pedagógi- pasara mucho tiempo afuera y sintiera que
co. Más aun, puede ser importante para la admi- pierdo algo con los niños. Y, sin embargo, se-
nistración y para la comunidad escolar hacer de guramente podría aprovechar el tiempo.
la formación, no menos que de la responsabili-
dad, uno de los principios centrales que sustentan Estas respuestas no constituyen un argumento para
la colaboración entre los colegas. Los maestros poner fin a las extensiones del tiempo de prepara-
primarios deberían ser persuadidos de palabra y ción. Pero plantean dudas sobre la conveniencia
obra de que los cuidados formativos que tienen de que esas extensiones se hagan a costa del tiem-
para brindar y recibir en la comunidad escolar no po de aula. Casi todos los maestros que entrevis-
se reducen a los niños. tamos parecían suponer que este sería el caso. Así,
La ética del cuidado formativo tiene conse- las propuestas para extender el tiempo de prepa-
cuencias aun más interesantes para un segundo ración parecían poner en riesgo su interés en el
problema administrativo, que es la provisión de cuidado formativo, sus recompensas psíquicas.
un tiempo de preparación programado para los Tenemos que vigilar muy cuidadosamente que
maestros primarios dentro de la jornada escolar. nuestros mejor intencionados compromisos con
En los últimos años, los representantes de la fede- la eficacia y la mejora no disminuyan lo que mu-
ración de maestros de Ontario han presionado in- chos docentes valoran más: el tiempo y la oportu-
sistentemente para seguir extendiendo el tiempo nidad para cuidar a sus alumnos y darles ense-
de preparación del maestro en las escuelas prima- ñanza.
rias. El estudio sobre el tiempo de preparación Lo que decimos es que se deben abrir posibi-
reveló que los maestros estaban satisfechos con lidades para que los maestros examinen sus in-
los beneficios ya conseguidos. Pero cuando se les tenciones y sus prácticas, y las comparen con las
preguntó si se lo debería extender aún más, mu- intenciones y prácticas de otros (y de la investiga-
chos se mostraron al menos ambivalentes acerca ción) de un modo que aumente en lugar de dismi-
del efecto que tendría ese tiempo adicional sobre nuir las recompensas psíquicas y del cuidado for-
la coherencia del programa de sus alumnos, la mativo que ellos reciben en su aula. Una manera
estabilidad de la atmósfera del aula y la calidad de resolver este problema es trabajar en equipo
de la enseñanza. Se sentían genuinamente desga- con otros docentes en el tiempo de preparación.
rrados entre sus compromisos y sus anhelos. Sin Por consiguiente, creemos que el cambio ad-
duda que podrían aprovechar un tiempo más ex- ministrativo en la educación deberá prestar mu-
tenso, dijeron. Pero también se preocuparon por cha más atención a la intención del docente. De-
las consecuencias negativas que tendría ese tiem- berá:
po extra fuera del aula para la enseñanza y el “flu-
jo” de la clase, como ellos lo llamaron. Como ex- § dar voz a las intenciones del docente;
presó un maestro: § escuchar activamente —en realidad, auspi-
ciar— la voz del docente;
§ crear oportunidades para que los maestros mero cúmulo de saber, habilidad y técnica. Hay
enfrenten las suposiciones y creencias que más cosas para desarrollar como maestro que
fundamentan sus prácticas; aprender nuevas habilidades y conductas. Como
§ mostrar disposición a escuchar y aprender lo a veces dicen los docentes a sus alumnos, ellos
que los maestros tienen para decir acerca del no salen de un armario a las 8:30 de la mañana
cambio; para volver a él a las 4:00 de la tarde. Los docen-
§ evitar crear una cultura de dependencia entre tes también son personas. Usted no puede com-
docentes por sobrestimar la veracidad de las prender al docente ni a su quehacer sin entender
investigaciones publicadas y subestimar el lo que él es como persona (Goodson, 1991). Y
conocimiento práctico de los docentes; usted no puede cambiar al docente de una mane-
§ evitar las modas en la forma de una imple- ra radical sin modificar a la persona que es. Esto
mentación uniforme de nuevas estrategias edu- quiere decir que el cambio significativo o durade-
cativas cuyos méritos y conveniencia se con- ro casi inevitablemente será lento. El crecimiento
sideren administrativamente exentos de crítica; humano no es imitable. Se puede cultivar y nutrir,
§ facultar a los maestros y sus escuelas para re- pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser
cuperar una responsabilidad sustancial en la lo que son no solo por hábito. La docencia está
toma de decisiones importantes para el curri- ligada con su vida, su biografía, con el tipo de
culum (el área clave de la intencionalidad y el persona que cada uno ha llegado a ser.
valor) así como para la enseñanza; Hay muchos factores importantes en la for-
§ crear una comunidad de docentes que discuta mación de un maestro. Entre ellos, los periodos
y desarrolle sus intenciones en conjunto, con en los cuales los docentes se educan e ingresan a
tiempo, de modo de desarrollar un sentido la profesión, los sistemas de valores y las tenden-
común de misión en sus escuelas. cias educativas dominantes que coinciden con esos
períodos (por ejemplo, comparemos en este sen-
No proponemos pasar de una situación donde no tido las décadas de 1960 y de 1980). También
se tienen en cuenta las intenciones de los maes- importan la etapa de la vida y de la carrera en que
tros a otra donde sean aceptadas y exaltadas in- se encuentra el docente, y el efecto que esto tiene
condicionalmente. Ni los investigadores ni las sobre su confianza en su propia capacidad educa-
autoridades educativas, ni los propios docentes tiva, su sentido del realismo y sus actitudes hacia
tienen el monopolio del saber. Pero el saber de los el cambio. El sexo del maestro es otro factor; en
docentes se suele subestimar marcadamente com- particular, la manera de enseñar y trabajar de los
parado con el de los otros dos grupos. Conviene hombres y las mujeres en general se suele ligar
hacer mucho más para permitir y alentar activa- con estilos de vida e intereses muy diferentes.
mente el diálogo crítico de estos grupos en el pro- Esta visión del docente como persona trae
ceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmo consecuencias decisivas para nuestra concepción
del cambio, pero quizá genere cambios más efi- del cambio, del desarrollo profesional y de las re-
caces, con los cuales los docentes estén más com- laciones laborales entre el docente y sus colegas.
prometidos, y que perduren. Necesitamos atender a dos de estas consecuen-
cias: los juicios erróneos que solemos formular
Pensamos que es más probable que los edu- sobre la competencia, el compromiso y la capaci-
cadores totales surjan, se desarrollen y pros- dad de nuestros colegas, y las expectativas exce-
peren en escuelas totales, es decir, en escuelas sivas y no realistas que a veces tenemos sobre
que valoren, desarrollen y apoyen el criterio y nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo
el saber de todos sus docentes en la búsqueda en las escuelas y su compromiso con el cambio.
común de la mejora. En primer lugar, en la enseñanza como en la
vida estamos más dispuestos a juzgar a aquellos
II. El docente como persona que fracasan que aquellos que triunfan. Cuando
Los docentes, ya lo hemos dicho, son más que un los maestros son nuevos en la profesión, la in-
competencia se puede perdonar o al menos tole- Durante esta fase llega a ser evidente si el es-
rar. Después de todo, están aprendiendo ahora fuerzo —iniciado a los veinte o treinta años—
mismo. Los maestros experimentados que debe- de consolidar una carrera profesional, una fa-
rían haber madurado con sus años al frente de la milia y una identidad ha sido exitoso o no; y
clase no gozan de la misma indulgencia. Cuando suele incluir una reevaluación, donde el indi-
la incompetencia es persistente en lugar de viduo se plantea qué ha hecho de su vida
temporaria, rara vez se perdona. Casi todos los (Sikes, 1985, pág. 52).
lectores de esta monografía habrán conocido al
menos a un maestro en la mitad de su carrera, cuya Aquí es cuando puede nacer la desilusión. Tam-
competencia y compromiso hayan sido puestos bién es una época, sobre todo hacia los últimos
en duda entre sus colegas. Tenemos un glosario años, de repentina declinación de la capacidad fí-
de expresiones gráficas para esos maestros: sica, que pone a prueba el estado de ánimo y el
¡“fosilizados”, “desmoralizados”, “autómatas” y entusiasmo. Como expresó uno de los maestros
“terminados”! Aunque estos calificativos realmen- entrevistados por Sikes: “Los chicos tienen siem-
te no explican las dificultades de esos maestros. pre la misma edad y poco a poco te vuelves cada
Los descalifican. No son expresiones que inviten vez más viejo... Y por desdicha también, la capa-
a la acción ni que sugieran soluciones. Son califi- cidad de ellos para la vida, sus energías siguen
cativos que legitiman la inacción, que indican un siendo las mismas, mientras las tuyas dismi-
abandono de la esperanza. Se presume que el de- nuyen”.
fecto está en el maestro, profundamente arraiga- La desilusión y la decepción suelen acompa-
do en su personalidad. Por lo tanto, poco se pue- ñar el proceso de envejecimiento durante el desa-
de hacer para tratar de cambiarlo. No se puede rrollo de la carrera del docente. Pero no hay nada
hacer mucho con los malos maestros, especial- inevitable o natural en esto. En gran parte depen-
mente los veteranos, ¡salvo esperar a que renun- de de las experiencias concretas que los docentes
cien, se jubilen o se mueran! “Con que sólo con- hayan tenido, de cómo los hayan tratado sus es-
siguieran algunos nuevos docentes...” o “espere cuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento es
hasta que mis nuevos docentes lleguen...”: estas un proceso cultural de aprendizaje, de interpreta-
son las respuestas usuales de los directores a este ción del trato que repetidamente recibimos de
problema aparentemente irremediable. otros. Los desilusionados son en parte producto
¿Pero usted se ha preguntado cómo eran esos de su propia condición mortal. Pero también lo
“autómatas” de cincuenta y cinco años cuando son de la administración de sus escuelas —que es
tenían treinta y cinco o veinticinco? ¿Entonces responsable de la calidad de las experiencias y
también marcaban el paso? ¿Eran tan cínicos? ¿No del trato que esos maestros reciben durante años—.
habrán sido alguna vez tan perspicaces e idealistas Los “fosilizados” no surgen por generación es-
como son hoy muchos de sus colegas más jóve- pontánea; más bien son el producto de un medio
nes? Y si lo fueron, ¿qué sucedió después? ¿Por infértil, desnutrido. En este sentido, las escuelas
qué cambiaron? ¿Alguna vez se ha preguntado acaban teniendo el personal docente que merecen.
cómo podría ser una de esas personas, se ha pre- Huberman (1988, 1991) ha hecho investiga-
guntado lo que hay detrás de la máscara de ese ciones que muestran reveladoramente el proble-
hombre o de esa mujer? ma particular de los ciclos de la carrera de los
Desde luego, algunos de los motivos de la docentes. Entrevistó a ciento sesenta profesores
transformación se relacionan con el envejecimien- de escuelas secundarias en Suiza acerca de la
to. El análisis de Sikes (1985) del proceso de en- manera en que su carrera influía sobre sus actitu-
vejecimiento en el “ciclo de vida del docente” es des hacia la innovación y la enseñanza. Descu-
instructivo. Una de las fases del ciclo que ella des- brió que la mayoría de los docentes en sus etapas
cribe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cin- media y final de la carrera difícilmente tomaban
cuenta y cinco años: la innovación con entusiasmo, y era improbable
que introdujeran cambios radicales en sus enfo- enseñanza, a menudo pasamos por alto estas di-
ques de la enseñanza. Algunos, los “orientados a ferencias y tratamos a los docentes como si fue-
la defensiva” y los “desencantados”, como Huber- ran un grupo homogéneo. En ese caso dejamos
man los llama, eran profundamente escépticos de lado a grandes segmentos de la población do-
acerca del cambio. Habían predicho (con exacti- cente. Este problema es especialmente importan-
tud) el fracaso de las anteriores innovaciones, en te en un momento en el que muchos nuevos do-
ese momento se habían negado a participar en ellas centes ingresan a la profesión; nuevos maestros
y no habían cambiado su actitud. O habían espe- en los cuales muchos directores ansiosos cifran
rado mucho de ellas sólo para sentirse “traiciona- sus esperanzas para la mejora futura. Los directo-
dos” y “estafados” cuando las innovaciones fra- res llevan esperando desde hace mucho tiempo
casaron y los innovadores mismos siguieron esta transfusión de sangre nueva en el sistema.
avanzado en busca de más y mayores glorias. También es evidente que se insinúa un grave e
Otros docentes —que Huberman llama “orien- inesperado peligro: el de aislar y alejar al perso-
tados a lo positivo”— no fueron tan despreciati- nal docente actual de los maestros más maduros
vos, pero a pesar de eso fueron moderados en sus que pueden no recibir con el mismo entusiasmo y
reacciones y entusiasmos. En esta etapa de su ca- energía que sus colegas jóvenes los nuevos méto-
rrera, las innovaciones actuales no eran las pri- dos y criterios promovidos por sus directores y
meras que conocían. Habían visto ir y venir mu- juntas escolares. Estos docentes merecen nuestra
chas innovaciones. La experiencia pasada les había comprensión y respeto en un sistema en el que
dado una buena razón para ser cautelosos. A su deberíamos ser cautelosos en dar demasiada im-
edad y etapa en la carrera, también se sentían evi- portancia a propuestas de enseñanza muy parti-
dentemente mortales. Los hombres descubrían en culares, como aprendizaje cooperativo o “lenguaje
esta última fase lo mismo que las mujeres habían total”, a expensas de todas las otras propuestas
advertido antes. Reconocían la importancia de que las han precedido. Sin esa comprensión es
establecer un equilibrio entre la vida personal y la probable que muchos maestros se desentiendan
vida profesional, de reservarse un tiempo para de su trabajo, desdeñen el cambio o se resistan a
contemplar el jardín, para oler las rosas. Estos in- él, lo que contribuirá a crear escuelas divididas en
dividuos “orientados a lo positivo” no desdeña- docentes “veteranos” y “jóvenes”, polarizados en
ban la innovación ni se oponían a ella. Pero res- bandos opuestos.
pondían con cautela y selectividad. Ellos no En el otro extremo del espectro, la falta de re-
apostarían “todo” a eso. No abandonarían las prác- conocimiento de las necesidades y los aportes es-
ticas educativas en las que se habían formado con peciales de los maestros principiantes también
competencia y seguridad durante décadas. Pero puede tener un efecto desastroso y duradero so-
aplicaron de hecho en su práctica los conocimien- bre su motivación y su confianza para llegar a ser
tos que provenían de experimentos en pequeña buenos maestros y buenos colegas. Los tutores
escala y se prestaron a trabajar con colegas selec- no sólo están para apoyar a sus protegidos sino
cionados en mejoras programadas en sus propias también para aprender de ellos. La enseñanza es
aulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdu- difícil por sí misma. Aun el más ducho necesita
jeron mejoras en lo que hacían. Como observa ayuda. Con su formación reciente, sus conocimien-
Huberman, la mayoría de las estrategias para el tos universitarios y su disposición a ensayar co-
desarrollo docente no se inspiran en esta fuente sas bajo condiciones apropiadas, los docentes
de innovación ni la toman como base. nuevos tendrán mucho para dar a los maestros
La edad, la etapa de la carrera, las experien- experimentados. También debemos tener cuida-
cias de vida y los factores de género constituyen do de no aprovecharnos de los nuevos maestros y
a la persona total. Todos estos factores afectan el de su energía aparentemente inagotable sobrecar-
interés de las personas y su reacción a la innova- gándolos con responsabilidades extracurriculares
ción así como su motivación para buscar mejo- y asignándoles las peores clases. Este es un cami-
ras. Cuando introducimos nuevos métodos de no seguro para la desmoralización prematura.
Un segundo sentido en el cual la reforma sue- Nos conviene desconfiar en particular de los
le presentar bajo una falsa luz la vida personal, modelos de desarrollo del docente que interpre-
los intereses y antecedentes de los maestros con- tan ese desarrollo en términos de simples jerar-
cierne a las expectativas que tenemos respecto del quías donde hay progresos implícitos desde el
cambio y del compromiso. La enseñanza es muy pecado en los más bajos niveles hasta la gracia en
importante. Pero la escuela no es lo único en la los más altos. Estas jerarquías, si bien parecen ser
vida. Hay que hacer lugar también a los demás científicamente neutrales, están sumamente car-
intereses y responsabilidades de la vida. En nues- gadas de significación. Un ejemplo es el modelo
tro entusiasmo por comprometer al personal do- de Leithwood (1990, pág. 75) de desarrollo do-
cente cada vez más en la vida escolar, y compro- cente que describe el nivel 6, el nivel más ele-
meterlo con el cambio, no deberíamos descuidar vado de desarrollo profesional, que incluye a los
los otros requerimientos legítimos de su tiempo y docentes que “participan en una amplia gama de
compromiso, que en el largo plazo los harán me- decisiones educativas en todos los niveles”.
jores personas y por lo tanto mejores educadores. Algunos críticos podrían decir que este es un
Surgen aquí importantes connotaciones res- precepto de perfección para cualquier maestro.
pecto del género. Vimos en el trabajo de Huberman Pero nuestra propia crítica no se limita a afirmar
(1988) y de Krupp (1989) que la experiencia de que esa expectativa es ilusoriamente elevada. Por-
las mujeres contribuye mucho a entender y cues- que nos parece que se lo presenta como un mode-
tionar el modo en que los hombres se relacionan lo de “buen desarrollo” que acaso contiene una
con su carrera en los sistemas escolares. Se in- carga valorativa, y que es involuntariamente
dican los beneficios y ventajas personales que po- discriminatorio en edad y género, y desfavorece
drían obtener los hombres de su menor concen- a los docentes a los que les gusta el trabajo en el
tración en los progresos de la carrera y, en aula y se desinteresan del progreso como está es-
consecuencia, su participación mayor en las ta- tatuido en la carrera. El modelo de Leithwood
reas domésticas y la crianza de los hijos, a favor desconoce la importancia de equilibrar la vida
de las esposas que trabajan el la docencia y en profesional con la vida personal y la posibilidad
otros campos (Acker, 1989). En gran parte el acen- de calificar como “profesionalmente desarrolla-
to, cuando se ha querido dar solución a las des- dos” a los maestros que elijan esta conducta. Es
igualdades de los géneros en la docencia, se ha un modelo que nunca incluiría en el grupo “más
puesto en alentar a las mujeres a postularse para desarrollado” a muchos maestros de más edad o
cargos superiores, con la creación de cupos de maestras mujeres que renuncian al pesado com-
promoción, etc. Estas son formas útiles y apro- promiso de la administración y los asuntos más
piadas de acción. Pero su objetivo es básicamente generales de la escuela a cambio de las satisfac-
poner la carrera educativa, característicamente ciones que procura el trabajo en clase. Es un mo-
masculina, más al alcance de las mujeres. Lo que delo que admite un solo camino hacia la excelen-
también sugiere el análisis de la experiencia de cia, cuando en realidad hay muchos.
las maestras es que el desarrollo individual de to- Más adelante veremos que todo docente debe
dos los docentes, hombres y mujeres, puede ser trabajar por la mejora fuera de su aula, pero no
mejor atendido si cuestionamos y revisamos nues- siempre hace falta que lo haga en gran escala.
tras normas en las escuelas y los sistemas educati- Por eso debemos luchar por una ampliación
vos sobre lo que constituye un compromiso apro- de la expectativa, por el reconocimiento de que
piado para un docente, y cuánto compromiso es hay varias versiones de la excelencia y más de un
razonable y deseable en las actividades al margen camino para alcanzarlas. También deberíamos
de la vida escolar, dadas las diferentes circunstan- moderar algunas de nuestras expectativas en la
cias personales. El compromiso con la mejora sos- búsqueda de excelencia, no como un acto de de-
tenida es recomendable. ¡Convertirse en un adic- rrotismo sino como un ejercicio realista que aban-
to al trabajo profesionalmente omnívoro no lo es! done la búsqueda de un cambio rápido y total por
un cambio más modesto en sus alcances pero más § que la participación general en la toma de de-
amplio y duradero en sus efectos. En otras pala- cisiones no constituye el más alto nivel de
bras, es improbable tener éxito con reformas desarrollo profesional para todos los decen-
universales y programas rígidos que desconozcan tes. En muchos casos, mantener un equilibrio
los aspectos más amplios de la vida y la carrera entre su vida laboral y su vida personal, y con-
del docente, y que no traten al maestro como a centrarse en expandir su repertorio de aula en
una persona. lugar de andar buscando la innovación por
toda la escuela es una forma no menos válida
Las escuelas a menudo tienen los maestros que de desarrollo profesional;
se merecen. § que el compromiso total con el cambio en la
escuela es una meta poco realista para muchos
En resumidas cuentas, ¿qué hemos aprendido de docentes —por ejemplo, para muchos que es-
este análisis del docente como persona? tán en la etapa final de la carrera. Los intentos
modestos pero insistentes de ampliar los re-
§ que las conductas pedagógicas no son meras pertorios didácticos y mejorar la práctica en
habilidades técnicas para aprender, sino con- asociación con los colegas pueden ser un ob-
ductas que tienen su raíz en la persona que es jetivo más realista;
el maestro; que entre los muchos factores que § que el cambio significativo y duradero es len-
determina la persona y el docente que llega a to. La gente no cambia de la noche a la maña-
ser, uno de los más importantes es el trato que na. El cambio exige paciencia y humildad de
reciba de sus escuelas y directores; que las las autoridades.
escuelas a menudo tienen los docentes que se
merecen. Maestros menospreciados, relegados Sostenemos que reconocer la intención del maes-
y olvidados llegan a ser malos maestros. Cu- tro y comprenderlo y valorarlo como persona son
riosamente, ese trato también hace que al in- los elementos vitales que sustentan cualquier es-
competente lo dejen tranquilo; trategia de desarrollo del personal y de mejora
§ que necesitamos valorar y requerir más a nues- escolar. Es una de las claves para desencadenar la
tros docentes. Hay algo apreciable en casi todo motivación y ayudar a los docentes a enfrentar lo
maestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y pre- que significa ser un docente.
miarlo;
§ que valorar a los colegas supone más que ser Separar el curriculum de la enseñanza es un
solícito y empático. Incluye extender lo valo- legado histórico que puede convertirse en una
rado. Las innovaciones basadas en la moda, falacia educativa. Ha llegado el momento de
los puntos de vista estrechos acerca de la ex- volverlos a reunir.
celencia, los caballitos de batalla sobre el len-
guaje total o el aprendizaje cooperativo que III. El contexto de la enseñanza
presumen la existencia de una sola buena Para los maestros, el cambio no es un proyecto en
manera de enseñar, dividen a los que están al los papeles ni un elegante diagrama de flujos. Es
tanto y a los que no lo están, y producen el algo que debe ocurrir en el mundo complejo y
alejamiento y la incompetencia de los ex- atareado de su aula. Un consultor o un formador
cluidos; de docentes pueden dar una clase sobresaliente,
§ que si no todo camino conduce a la excelen- pero al maestro le toca emular esa clase hora tras
cia, hay muchos caminos posibles. Son diver- hora, día tras día, semana tras semana. Un video
sos los camino que llevan a la salvación. Esto sobre un trabajo en grupo cooperativo con
se aplica también a la instrucción y al desarro- computadoras puede mostrar excelencia en las
llo profesional; estrategias de enseñanza, pero es el maestro el que
tiene que hacer que esa actividad grupal se des-
envuelva de algún modo junto con las otras exi- guirá en cualquier escuela es una suposición falsa
gencias apremiantes de los demás alumnos de su y peligrosa. Por ejemplo, la existencia de mode-
clase. A menudo el cambio se idealiza demasia- los ejemplares de trabajo en equipo en algunas
do; se lo concibe dentro de sistemas autónomos y escuelas no significa que las reglas de esa moda-
recortados con demasiada nitidez. Es necesario lidad de trabajo se puedan establecer tan fácilmen-
buscarlo con más circunspección, mirando las te en otras. De hecho, el análisis de las investiga-
exigencias del mundo real y del contexto de la ciones existentes en este campo indica que el
enseñanza. trabajo en equipo suele prosperar en los ambien-
Para comprender la manera en que los docentes de clase media donde los recursos son supe-
tes enseñan es importante entender estas circuns- riores; los ambientes laborales, más propicios; el
tancias, el contexto en el cual el docente trabaja. personal es más cuidadosamente seleccionado, y
Necesitamos saber cómo influye el ambiente del donde hay más esperanza y confianza en las po-
maestro en su enseñanza. Necesitamos una com- sibilidades de realización. Este no es un argumento
prensión ecológica de la actividad docente: el para abandonar los esfuerzos de crear ambientes
modo en que este se desarrolla para adecuarse más cooperativos en escuelas menos favorecidas.
al medio, y en que podemos y debemos cambiar Pero es un argumento a favor de un reconocimien-
ese medio si pretendemos modificar lo que en él to realista de que el desafío del trabajo en equipo
ocurre. de las escuelas de clase obrera tenderá a ser dife-
Hay tres aspectos del contexto de la enseñan- rente y quizá mayor que en esos casos ejemplares
za que son particularmente importantes. En pri- de buena práctica que se exhiben como
mer término, algunos de los aspectos de ese con- paradigmas para que el resto los imite.
texto varían. La enseñanza no es siempre igual. Un segundo aspecto importante del contexto
Hay diferentes enfoques para enseñar o manejar de la enseñanza es su realismo y practicidad. A la
el aula que son apropiados en diferentes situacio- mayoría de los maestros les interesa la excelencia
nes, como lo descubrieron para su sorpresa mu- en el aula, la motivación de sus alumnos, hacer
chos docentes de la escuela media cuando se hi- del aprendizaje un proceso activo y divertido. Los
cieron cargo de un primer grado o de un segundo educadores totales no son educadores perfectos.
grado durante el tiempo de preparación de su A los maestros también les interesa conservar su
maestro titular (Hargreaves, en preparación). Mu- salud y controlar su estrés. Les interesa no agotar-
chos docentes en esta situación descubrieron que se y darse un respiro para recuperarse, por ejem-
las estrategias de manejo del aula que siempre plo, asignando a los alumnos tareas en sus ban-
habían considerado eficaces con sus alumnos ado- cos u otras actividades de rutina. La mayoría de
lescentes no lo eran tanto con el primer grado y el los maestros reconocen la importancia de com-
segundo grado. ¡Por primera vez en muchos años, prometer activamente a los alumnos en el apren-
algunos de esos docentes experimentaron proble- dizaje, pero también ven la necesidad de apaci-
mas de disciplina! Poseían un repertorio de ense- guar a esos mismos alumnos con tares más
ñanza que no surtía efecto. Tuvieron que apren- regulares y tranquilas si se alborotaron demasia-
der estrategias de manejo novedosas para estas do con la clase o actividad previas.
situaciones nuevas. Esto nos recuerda que las es- Si bien estos aspectos parecen obvios, en de-
trategias de enseñanza no se pueden estandarizar. terminados casos los directores y otras autorida-
La adecuación al contexto es vital cuando se in- des no los ven. Si entra inesperadamente en una
tenta mejorar la instrucción. clase, es fácil para un director ver con desaproba-
La omisión de considerar los variados contex- ción al docente que hace dictado o toma una prue-
tos de la enseñanza puede conducir a propuestas ba de ortografía o pide ejercicios de copia. Pero
de mejora idealistas y simplistas —y luego a la es una observación hecha fuera de contexto, que
desilusión y la decepción cuando fracasan. Creer juzga al maestro en comparación con modelos
que el éxito que han logrado algunas escuelas en ideales de enseñanza y no con lo que es viable en
la introducción de mejoras específicas se conse- el contexto donde él trabaja. Lo viable puede con-
templar la salud del maestro o su nivel de energía, aporte a los esfuerzos de mejora (Fullan, 1991).
su necesidad de ponerse al día con las notas de El tiempo para planificar con colegas, para obser-
los alumnos u otra tarea administrativa, de resol- var la clase de otro, y para trabajar con alumnos
ver tensiones que persisten desde la clase anterior individualmente o en grupos reducidos puede
de teatro o recuperase de un enfrentamiento con contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza.
un alumno problemático. Estos y otros factores Los incrementos en el tiempo de preparación esti-
que no están a la vista pueden ser los responsa- pulado han contribuido sin duda a desarrollar es-
bles de prácticas en apariencia deficientes. Desde tas actividades, aunque el tiempo de preparación
luego, si casi toda la enseñanza de un maestro se en sí mismo no garantiza ese desarrollo
caracteriza por una práctica deficiente, las autori- (Hargeaves, en preparación). Los directores y
dades harán bien en preocuparse. Pero no debe- vicedirectores también pueden ayudar a liberar el
ríamos juzgar la enseñanza sin antes comprender tiempo del maestro para otras actividades cubrien-
el contexto en el que se aplica. do ocasionalmente las clases de esos docentes. Si
Un tercer aspecto del contexto de enseñanza tal hacen, demuestran también su compromiso con
es idéntico para casi todos los docentes. Son ca- la actividad de la cual relevan a los maestros.
racterísticas contextuales que fijan límites muy Otro factor que puede limitar las posibilida-
definidos a lo que pueden hacer los maestros y a des de mejora es el curriculum. Una de las distin-
las posibilidades reales de innovación. Muchas de ciones que parecen más arraigadas en educación
esas realidades, como el aislamiento del aula, es- es la que separa curriculum y enseñanza. Así es-
tán firmemente institucionalizadas. Tienen profun- tablecemos una base administrativa para asignar
das raíces históricas. Pero, mientras parezcan “da- uno y otra a diferentes áreas de responsabilidad.
tos”, no surgirá el afán de corregirlas. En efecto, Los administradores y consultores de las juntas
como sugiere Sarason (1982), cuestionar los apa- escolares son los responsables de planificar y ela-
rentes “datos” de la escuela es una de las activi- borar el curriculum. A los maestros les toca la res-
dades más importantes que podemos emprender ponsabilidad de la instrucción: la tarea misma de
como preludio a un cambio. Las cosas podrían enseñar.
ser de otra manera. Analicemos algunos de estos En Ontario, este imperio administrativo sobre
“datos” aparentes que influyen en lo que hacen el curriculum se remonta a la fundación de siste-
los maestros. Seleccionaremos sólo unos pocos. mas de escuelas públicas en el Alto Canadá, cuan-
El tamaño de la clase es un factor obvio, pero, do los funcionarios de las juntas escolares poseían
contrariamente a la creencia popular, es marginal, poderes sustanciales para su determinación
y reducir el tamaño de una clase en dos o tres (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Esta tradición,
alumnos, que no deja de ser costoso, no conduce donde la principal responsabilidad del maestro es
a una ganancia decisiva en el rendimiento estu- la enseñanza, no el curriculum, tiene profundas
diantil. Sólo se observan verdaderas mejoras cuan- raíces. Nos parece que existen buenas razones
do se llega aproximadamente a una cantidad de para cuestionarla. Nuestra principal razón es que
quince alumnos o menos. Pero estas reducciones los lineamientos curriculares que se elaboran en
simplemente no tienen viabilidad económica. No el nivel de la junta o en niveles superiores suelen
obstante, se consigue trabajar con grupos más re- fomentar la dependencia en los docentes. Estos
ducidos utilizando métodos de aprendizaje coope- lineamientos minuciosamente prescritos y llenos
rativo, acuerdos creativos para el trabajo en equi- de contenido suelen inducir a los maestros a con-
po, maestros que cubren las clases de un colega, centrarse en la cobertura, la “exposición” del
y disposiciones semejantes. material (Hargreaves y Earl, 1990). A su vez, el
El tiempo es otro recurso importante con el énfasis en la “cobertura” prefiere métodos de en-
cual se puede facilitar o bloquear la innovación. señanza que corran menos riesgos de no atenerse
Pequeños incrementos en el tiempo que los maes- a los hechos.
tros dedican a trabajar en equipo fuera de clase y La preocupación por la cobertura puede tener
dentro de la jornada escolar pueden hacer un buen efectos indeseables sobre la calidad de la ense-
ñanza. En un estudio sobre doce escuelas secun- ser uno de los requisitos más importantes para
darias del nivel inferior de los Estados Unidos, cambiar el contexto de la enseñanza. Separar el
Tye (1985) descubrió que los docentes estaban curriculum de la enseñanza es un legado históri-
sumamente preocupados por cubrir el programa co que puede llegar a ser una falacia educativa.
de estudios, particularmente en ciencias naturales Ha llegado el momento de volverlos a reunir.
y sociales. Para resumir, el contexto de la enseñanza in-
fluye significativamente en los rendimientos pe-
La preocupación por la cobertura predomina- dagógicos que es posible lograr y en los objetivos
ba en las ciencias sociales en nuestras escue- de mejora que razonablemente se pueden fijar.
las. La explicación y el aprendizaje concep- Muchos intentos de mejorar la enseñanza se han
tuales eran de interés apenas moderado. basado en las teorías psicológicas del aprendiza-
Quizás ello explicara que en nuestra muestra je, que no tienen muy en cuenta los contextos so-
un tema potencialmente tan interesante figu- ciales donde ocurren el aprendizaje y la enseñan-
raba entre los menos apreciados por los alum- za. El precio de ignorar de este modo el contexto
nos de esas escuelas (Tye, 1985, pág. 141). de la enseñanza es el idealismo que fracasa en los
esfuerzos de mejora, la culpa y la frustración entre
En un estudio reciente, realizado también en los docentes que no pueden responder a los estándares
Estados Unidos, Ashton y Webb (1986) mostra- que se les han fijado, la crítica a los que no logran
ron que docentes con menor sentido de su “efi- hacer los cambios que se esperan de ellos, y un
ciencia” y menos convicción en su capacidad de salto errático de una moda innovadora a otra.
tener efectos positivos sobre los alumnos de me- El contexto educativo contemporáneo no con-
nor rendimiento estaban más preocupados por tribuye a movilizar a los maestros en esfuerzos
“cubrir” el material prescripto que otros, con un más grandes y radicales a favor de la mejora. Sizer
sentido más alto de su eficiencia. Los docentes (1984, pág. 184) nos ofrece una reflexión en este
con menor sentido de su eficiencia además con- sentido en su relato Horac´s Compromise [El com-
seguían menores notas en habilidades básicas en- promiso de Horacio]. Nos muestra una imagen de
tre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia, un contexto de la enseñanza muy común y no del
que contribuyen a disminuir el sentido de eficien- todo afín a la mejora:
cia de los docentes, a menudo nacen en sistemas
donde ellos tienen escaso control sobre lo que La enseñanza a menudo carece de un sentido
enseñan. Desde luego, los maestros más creativos de pertenencia, la convicción entre los maes-
y dinámicos siempre encontrarán maneras de re- tros que trabajan juntos de que la escuela es
sistir los lineamientos curriculares y adaptarlos a de ellos, y de que su futuro y su prestigio son
sus propósitos. Pero la realidad para la mayor parte indistinguibles. La mano de obra contratada
de los maestros es que no lo hacen. Para ellos, los no posee nada, se le dice lo que debe hacer y
lineamientos detallados no son un abanico de opor- ocupa una posición inferior en la empresa. Los
tunidades sino cárceles restrictivas. maestros suelen ser tratados como mano de
Los lineamientos curriculares impuestos ade- obra contratada. Por eso no sorprende que a
más afectan las relaciones del docente con sus menudo actúen en consonancia con ello.
colegas. El objetivo de la cooperación más estre-
cha entre ellos puede ser desbaratado por un cu- CONCLUSIÓN
rriculum que les parezca definido demasiado es-
trictamente, tanto que resta posibilidades a su Por lo tanto, la pregunta clave es ¿qué contexto
participación. Es así como un plan de estudios favorece más al crecimiento y la mejora? ¿Qué
administrativamente controlado puede establecer contexto es más propicio al conocimiento, al res-
límites importantes al trabajo de equipos docen- peto y a la confianza en las interacciones y en la
tes. Dar más responsabilidad a los maestros y a persona del maestro, al mismo tiempo que sensi-
las escuelas en el desarrollo del curriculum puede bilice a los maestros para las expectativas y las
nuevas ideas en un medio más amplio? Los dife- mendado a todas, tú me dijiste que estaba muy
rentes tipos de contexto, el liderazgo y las rela- mal, me señalaste los errores y me lo rompiste so-
ciones laborales se deben tener en cuenta si se licitándome que lo repitiese?” Cuando yo escu-
quiere asegurar una mejora sostenida. El contex- ché estas palabras mi primera reacción fue no
to que hace falta aquí, nos parece, debe incluir creerlo. No obstante, medité su significado y me
una cultura particular de la enseñanza, un con- sentí muy nerviosa, casi dudando de que lo que
junto particular de relaciones laborales del docente ella me decía fuera un halago.
con sus colegas, que los congregue en una comu- Por supuesto que yo no recuerdo tal escena,
nidad inquisitiva y sustentadora, comprometida sin embargo, ella lo narró con tanto aplomo y con
con la mejora sostenida y las metas comunes. Cree- tal seguridad que yo me dije: seguramente así fue
mos que es más probable que los educadores to- y lo he olvidado. De todas formas, me invadieron
tales surjan, se desarrollen y prosperen en escuela incomodidad y la vergüenza, y no sabía qué
las totales que valoren, desarrollen y respalden el más decir. Fue una situación sumamente fuerte para
conocimiento y la experiencia de todos sus do- mí. Y autorreprobé esa nefasta actitud mía. Ahora
centes en una búsqueda común de mejora. Cómo a treinta años de distancia de aquel desagradable
debería ser esta comunidad y cómo se podría de- incidente y tras haber recorrido todo un camino
sarrollar son los temas de los dos próximos capí- de vida y de ejercicio profesional, y con la prepa-
tulos. ración y la conciencia que a través de los años he
ido logrando, amén del crecimiento interior y
LA RELACIÓN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIÓN emocional que he experimentado, quise tocar un
DE AMOR. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNOS poco la humildad y compartir contigo, lector o
CONCEPTOS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA1 lectora de este artículo, algunas reflexiones en tor-
no a esa horrible experiencia, que así me pareció
Una anécdota personal cuando mi exalumna me la narró. Sin embargo
quiero hacer participe también de cómo en el trans-
Cuando empecé a concebir este artículo y reflexio- currir del tiempo la he analizado y de ¡cuántas
naba sobre cómo iniciarlo, ya que el tema lo tenía enseñanzas me ha aportado!
muy claro desde el momento mismo en que deci- Cuando me formé como maestra, además de
dí escribirlo, de repente vino a mi mente una vi- la vocación, siempre nos inculcaron a mis com-
vencia que narraré a continuación pañeras y a mi el amor a nuestros alumnos, el
Hace diez años aproximadamente, una maes- “eros pedagógico”. Yo creo que estábamos en
tra, educadora de profesión, pero ya con el pues- condiciones de entender y recitar la teoría, mas
to de directora de Jardines de Niños y quien fuera considero que no comprendíamos con precisión
mi alumna en normal preescolar durante los años cómo llevarla a la práctica, y ahora estoy segura
1965 a 1967, en una reunión de condiscípulas a de que también el tipo de formación rígida y ver-
la que me invitaron, me hizo los siguientes co- tical en medio de la cual nos educamos, en cierta
mentarios: “¡Cuánto aprendí contigo cuando fui medida me llevó a mí a reproducirla con mis alum-
tu alumna, ¡Eras una excelente maestra!, ¡Muy nos y alumnas con la creencia de que, mientras
exigente!, pero... ¡cuánto me sirvió todo lo que más exigiera, mejor maestra sería.
me enseñaste! ¿Te acuerdas cuando en una oca- ¡Cuán equivocada he estado! He amado mu-
sión siendo tú mi maestra de Material Didáctico, cho a mis alumnos y alumnas sí, y el periodo más
al enseñarte yo un trabajo que nos habías enco- largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido
1 Texto de Ma. Emma Rodríguez Gil Padilla. Profesora de educación preescolar, profesora de educación normal preescolar, con estudios
en psicología y pedagogía. Orientadora en comunicación grupal y desarrollo gumano. Diplomada en capacitación de personal. Consultora
de empresas e instituciones educativas. Psicoterapeuta gestalt para adultos, adolescentes y niños, con especialidad en sueños, terapia
corporal en gestalt, y de la pareja en la psicoterapia gestalt.
esa etapa en la que tuve la fortuna de formar do- Concepto humanista de hombre
centes en Educación Preescolar.
A manera de marco referencial, y sin preten- Para Carl Rogers, el hombre es “una organización
der justificar aquella actitud que manifesté y que dinámica, fluida, una forma (o gestalt) basada
seguramente no fue la única, he de señalar que es esencialmente en un impulso de realización de las
un hecho innegable que la realidad toda se ha virtudes latentes, mediante sus relaciones en un
transformado, y esto comprende al ámbito fami- entorno constantemente ampliado”. (Rogers, en
liar, escolar, social, político, económico... De Peretti, 1976. pág. 52). En una época poste-
Por cuanto se refiere a la educación, de hace rior a cuando formuló este concepto le añadió algo
treinta años a la fecha la concepción de hombre, que lo complementaba, a la vez que lo reforzaba
el concepto de aprendizaje, el de enseñanza, la y decía: “el hombre está animado por una tenden-
naturaleza del vínculo maestro-alumno, la ideo- cia inherente a desarrollar todas sus potencialida-
logía en general han cambiado. Todo se ha modi- des y a desarrollarlas de manera que favorezcan
ficado ¡afortunadamente!, y por supuesto las per- su conservación y su enriquecimiento” (Rogers,
sonas hemos evolucionado y esto definitivamente en De Peretti, 1976 pág. 54).
se ha reflejado en la educción en general, y ¿por- Otros autores representativos de las corrientes
qué no? en algo sustancial, en los valores. Claro, humanistas como Gordon Allport, Abraham Mas-
sería deseable que esto se hubiese operado en to- low, Erich Fromm, Martin Buber, Lecky, Bhúler,
dos los docentes, más la realidad era otra. Huelga y otros han enriquecido este concepto a lo largo
decir que las circunstancias sociales, políticas y del estudio, la investigación y del tiempo, seña-
económicas de nuestro país han golpeado de ma- lando que el hombre es un ser que vive subjetiva-
nera muy lesiva y específica al sector magisterial; mente, está constituido por un núcleo central es-
sin embargo estoy segura de que gran número de tructurado que es el “yo” o “si mismo”. El hombre
maestros mexicanos, conscientes de su profesión está impulsado por una tendencia a la autorreali-
y con una gran mística y espíritu de servicio, han zación. Señalan además que el hombre es más
encontrado el significado de su profesión y su sabio que su intelecto, que posee capacidad de
propio sentido de la vida, y continúan a pesar de conciencia y simbolización, la capacidad de liber-
todas las adversidades colaborando y entregando tad y de elección, de establecer una relación pro-
su vida profesional y valientemente por nuestro funda, de crear, de seguir un sistema de valores y
México. creencias, de darle a su vida un sentido y, apo-
Como docente cuya misión profesional ha sido yando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos
efectivamente una parte muy importante del sen- dicen que cada persona es un sistema de unicidad
tido de mi vida, quisiera a continuación compartir configurada.
como conceptué el vínculo maestro-alumno en ¡Cómo se enriquecerían los docentes si pudie-
este momento, y cómo en este proceso continuo sen tener acceso a estos conceptos y sobre todo si
de crecimiento que es la vida, experimento la re- pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto los
lación. Claro, esto en mi experiencia no ha sido llevaría a establecer una relación muy distinta con
mágico, ni de un momento a otro, es el resultado sus alumnos, tratándolos como “personas”, en tér-
de todo mi proceso, no solamente en el área pro- minos de la Psicología Humanista. Yo misma,
fesional, sino en la personal y en todas las facetas ¡cuánto mejor hubiese hecho mi labor docente si
de mi vida, mismas que no pueden separarse, ya hubiese tenido siquiera alguna remota idea de este
que todas juntas son mucho más que la suma de concepto!
sus partes, porque interactúan entre sí y dan por Mas no sería justo tampoco minimizar mi va-
resultado la persona que yo soy, con aciertos y lor. Señalaré así que la intuición y muchos otros
errores, con éxitos y fracasos, con encuentros conocimientos y sensibilización los fui adquirien-
y desencuentros, con amores y desamores. do poco a poco y la conciencia se me fue desper-
Importante resulta para abordar este tema ini- tando conforme he ido avanzando en la vida.
ciar por exponer el concepto de hombre.
Una vez que se ha expuesto, aunque no de ¿Qué se necesita para aprender este arte?
manera exhaustiva, el concepto de hombre, es El autor dice que varios pasos:
oportuno adentrarnos en el del amor.
§ Tomar conciencia de que el amor es un arte
Concepto de amor que hay que aprender.
§ El dominio de la teoría y la práctica. Igual que
Son abundantes los libros que en torno al tema para aprender el arte de la educación (y tal
del amor se han escrito a través de los tiempos. vez aquí se susciten discrepancias y se argu-
Hay quienes piensan que el amor es una sensa- mente que es una ciencia; mas esta controver-
ción placentera y que el vivirla es cuestión de suer- sia ha existido siempre y ahora sólo la abarca-
te, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa en remos como arte) requerimos de la teoría y la
amar y más en ser amado. En general es frecuente práctica. Para aprender el arte de la educación
que el amor se viva más como el hecho de recibir primero aprendimos sus fundamentos psico-
que como el de dar. lógicos, pedagógicos, antropológicos, so-
Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte ciológicos, etc., y fuimos poco a poco empe-
de Amar, el amor es un arte, una facultad que se zando a poner en práctica lo aprendido. Sin
ha de desarrollar, y esta aseveración no la refiere embargo como docentes cada día descubrimos
solamente al amor de pareja, sino la plantea en el cuánto nos falta para poder estar seguros de
marco del amor universal. Y lo que es más aún, que ya dominamos este arte.
como esa capacidad acerca de la cual hay mucho § El dominio del arte del amor habrá de ser de
que aprender. No sólo Fromm, Leo Buscaglia, capital importancia para nosotros. Que nada
psicólogo norteamericano de ascendencia italia- en el mundo sea más importante que ese arte.
na, coincide en el pensamiento de que el amor se No obstante el profundo anhelo de amor que
aprende, que se desarrolla la capacidad de amar todos sentimos, en la vida práctica de todos
como un arte. los días casi todo lo demás tiene mayor im-
Además, frecuentemente al amor se le con- portancia para nosotros que el amor. Nos ve-
funde con el enamoramiento, sentimiento explo- mos fuertemente atraídos por las modas, el
sivo, imaginario, de atracción física e irreal, amén prestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamos
de que éste sólo se limita al amor de pareja. En de ese valor que nos confiere la calidad de
este artículo tratamos de referirnos al amor como humanos: el amor
sentimiento universal, característico del ser
humano. El aprendizaje ha de conducirnos al amor madu-
No existe actividad o empresa alguna que se ro. El amor maduro significa “unión a condición
inicie con tan optimistas y amplias esperanzas y de preservar la propia integridad, la propia indivi-
expectativas, y que, no obstante, fracase tan a dualidad” (Fromm, 1966 pág. 33). Lo fundamen-
menudo como el amor. Asevera Fromm que sólo tal es que dos seres se experimenten desde la esen-
parece haber una forma adecuada de superar el cia de su existencia, que sean el uno con el otro al
fracaso y ésta es estudiar el significado del amor. ser uno consigo mismo, y no al huir de si mismos.
En la obra mencionada, para Fromm: Hay que agregar, sin embargo, que “sólo puede
amar maduramente quien ha desarrollado su per-
El amor es un arte, tal y como es un arte vivir. sonalidad total” (Fromm, 1966 pág. 34). De aquí
Si deseamos aprender a amar, debemos pro- se colige que, como seres humanos, es necesario
ceder en la misma forma en que lo haríamos estar conscientes de la importancia de trabajar día
si quisiéramos aprender cualquier otro arte: a día en el desarrollo de todas las potencialidades
música, pintura, ebanistería, el arte de la me- que poseemos; que nuestra vida, si queremos real-
dicina o el de la docencia. (Fromm, 1966, pág. mente amar a nuestros semejantes con tal amor
14). maduro, habrá de constituirse en un proceso cons-
ciente y permanente de crecimiento que solo ce- En este aspecto del conocimiento como elemento
sará cuando finalice ésta. básico para el amor, Leo Buscaglia coincide con
Y aquí cabe una reflexión respecto al papel Fromm cuando señala: “Sólo cuando uno ha lle-
de los docentes y a la frecuencia con la que cree- gado a conocer la esencia de si mismo, puede
mos que nuestra tarea solamente consiste en pro- entonces ser capaz de decidir lo que es esencial
veer de información a nuestros alumnos, olvidán- en relación con sus chicos” (Buscaglia, 1992,
donos del papel que podemos jugar si nos pág. 99).
convertimos en facilitadores de su formación, de Hasta aquí se han analizado los conceptos de
su desarrollo. hombre y de amor desde un enfoque humanista.
En este amor maduro al que se refiere Fromm, Tanto uno como el otro resultan básicos para con-
él incluye, a manera de condiciones, cuatro ele- tinuar con la reflexión acerca de si se considera
mentos básicos: cuidado, responsabilidad, respe- que el vínculo maestro-alumno es una relación de
to y conocimiento. amor. Ahora nos adentraremos en el examen de
aquellas actitudes que propone Carl Rogers como
1. Cuidado. El amor es la preocupación activa esenciales para el educador que promueve apren-
por la vida y por el desarrollo de aquel al que dizajes significativos.
amamos. Cuando falta tal preocupación acti-
va, no hay amor. Actitudes básicas del docente
2. Responsabilidad. Ser responsable significa
estar listo para “responder”. No se trata de un Por el enfoque del presente artículo es necesario
deber, de algo impuesto por el exterior. La res- aludir a la calidad de la relación que se establece
ponsabilidad, en su verdadero sentido, es un entre el docente y el alumno. Conviene diferen-
acto enteramente voluntario. Constituye mi res- ciar actitudes de conductas, las primeras se refie-
puesta a las necesidades, expresadas o no, de ren al matiz y a la calidad afectiva de la relación y
otro ser humano. las segundas a lo que la persona hace o deja de
3. Respeto. La responsabilidad mal entendida hacer. De tal manera, dos conductas aparentemente
puede degenerar fácilmente en la dominación iguales pueden llevar implícitas actitudes diferen-
y posesividad. Para comprender el sentido de tes. Esto se puede aplicar a la anécdota con la que
la palabra respeto, basta con detenerse a re- inicié este articulo, al revisar el trabajo de mi alum-
flexionar acerca de su raíz etimológica, que na podría haberle simplemente señalado o ayuda-
es “repicere”, que significa mirar. Respetar es, do a ver sus errores y la conveniencia de repetirlo
pues, la capacidad de ver a la persona tal cual para el desarrollo de sus habilidades, o hacer lo
es, tener conciencia de su esencia, de su indique hice —y que repruebo— con mi diferente
vidualidad única. El respeto sólo existe con óptica de captar y de vivir las actitudes y la rela-
base en la libertad. ción maestro-alumno, o todavía mejor, “facilita-
4. Conocimiento. Resulta imposible respetar a dor” alumno, para aludir nuevamente a Carl
una persona sin conocerla. El conocimiento Rogers en su concepción del docente.
sería vacío si no lo motivara la preocupación Este mismo autor sostiene como el único
por el otro. Y aquí cabe señalar que el ante- aprendizaje que verdaderamente lo es, al “Apren-
cedente para conocer al otro es conocerme a dizaje Significativo” (Rogers, 1983, pag. 14) que
mí primero. ¿Cuándo terminará el autocono- para él es aquel que:
cimiento? Tal vez la respuesta más acertada
sea: cuando yo deje de existir. En el amor § Posee una cualidad de compromiso personal.
maduro, el conocimiento no puede quedarse En él, el sujeto pone en juego tanto sus aspec-
en la periferia, habrá de penetrar y de ser un tos afecivos como cognitivos.
conocimiento consciente e intuitivo. § Se autoinicia. Aunque el incentivo o la moti-
vación se originen afuera, el significado del
logro, la captación, el descubrimiento o la com- Martin Buber). En ella el facilitador es él mismo,

prensión surgen del interior de la persona. no se niega, ni oculta su personalidad; es una per-
§ Es penetrante. Diferente de la conducta, de las sona real en su relación con los alumnos, puede
actitudes, de la personalidad del que aprende. enojarse, entusiasmarse, aburrirse, ser sensible
§ El mismo alumno lo evalúa. Él determina si o empático. Al aceptar sus propios sentimientos
responde a su necesidad, si le lleva hacia don- no tiene la necesidad de imponérselos o proyec-
de él quiere saber. társelos a sus alumnos. Rogers agrega que esto
§ Su esencia es el significado. Éste se construye no es fácil ni se logra de un momento a otro, pero
dentro de la experiencia global del alumno. que es esencial desarrollar esta actitud si se desea
ser no sólo un maestro sino un verdadero facilita-
Es evidente que cualquier docente que se precie dor del aprendizaje.
de la efectividad de su labor educativa desearía Si se analiza la multicitada experiencia perso-
lograr que sus alumnos adquiriesen únicamente nal a la luz de este concepto de autenticidad, creo
aprendizajes significativos, ya que son los únicos que yo utilizaba la máscara de “maestra exigen-
que son funcionales que dejan huella y perduran. te” y era inconsciente del daño que podía causar
Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia; a mis alumnos.
desde el preescolar, hasta el de Educación Supe-
rior, o ¿porqué no?, hasta en el entrenamiento para Comprensión empática
psicoterapeutas, las actitudes del docente sería Se refiere a la capacidad de vivenciar desde den-
deseable que fuesen acordes con la propuesta de tro las reacciones del estudiante. Es “sentir con”;
Carl Rogers. “sentir como si”, cuando el maestro es sensible a
Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos los sentimientos del alumno y a cómo experimen-
dedicado a practicar con nuestros alumnos la do- ta éste el proceso del aprendizaje. Significa com-
cencia tradicional, en la que es el maestro el úni- prenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo;
co que posee el saber, el que enseña, el que man- comprenderlo desde su propio punto de vista y
tiene un status que lo hace mirar al alumno como no a partir de la opinión del maestro, actitud que
un ser inferior, ignorante, como un objeto y no no aprendí antes de la vivencia que refiero en la
como el sujeto de la educación, etc., y deseamos anédocta inicial. ¡Qué maravilla que esta viven-
ahora cambiar, y promover solamente aprendiza- cia sucedió hace tanto tiempo y que Dios y la vida
jes significativos en nuestros alumnos, hemos de me han dado la oportunidad de seguir un proceso
transformar las actitudes de relación que son con- de conscientización, por lo que desde hace ya
gruentes con este tipo de aprendizaje. muchos años he ido cambiando!
Si pretendemos ser facilitadores de aprendi-
zajes significativo es necesario entonces vivir real- Aprecio
mente las siguientes actitudes: Significa valorar al alumno, considerar sus senti-
mientos, opiniones, su persona toda. Es preocu-
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje parse por él, pero no de una manera posesiva. De
Para Carl Rogers es ésta la principal de las actitu- nuevo vienen a colación los elementos que Fromm
des del facilitador de aprendizaje. Es la actitud de destaca como condiciones del amor maduro y que
aquel docente que interactúa con sus alumnos sin ya se comentaron: conocimiento, cuidado, respon-
máscaras o fachadas, consciente de sus experien- sabilidad y especialmente respeto.
cias, de sus sentimientos, capaz de vivir éstos li-
bremente y de comunicarlos cuando esto resulte Aceptación
facilitador del desarrollo. Es considerar genuinamente al otro como una
Un docente consciente de sus principios va al persona independiente, con derechos y responsa-
encuentro del alumno de una manera directa y bilidades propias, con aciertos y errores, con as-
personal, estableciendo una relación de persona pectos que nos agradan y con otros que nos pue-
a persona, una relación “yo-tú” (en términos de den molestar. La aceptación a la que se refiere
Rogers no considera el estar de acuerdo con to- El docente: su necesidad de desarrollo y

das las conductas o actitudes del alumno, pero si, crecimiento permanentes
desde un respeto auténtico, expresarle genuina-
mente lo que pensamos y lo que su conducta nos Si basamos nuestra concepción de docente en el
hace sentir, cómo ésta nos afecta a nosotros o a concepto humanista de hombre que analizamos
los demás. con anterioridad, concluiremos que es un ser que
lleva dentro de sí la inclinación al desarrollo de
Confianza sus propias potencialidades; y si a esto agrega-
Poseer la auténtica y profunda convicción de que mos nuestra noción de realidad como un entorno
ese, nuestro alumno, es digno de creer en él. Esa en constante cambio y en una relación dialéctica
confiabilidad se la otorga al simple hecho de “ser con el hombre, podremos deducir que el maestro
humano”, al igual que la capacidad para el por naturaleza y por su propia formación pro-
desarrollo de las potencialidades que este carác- fesional posee una inclinación intrínseca al
ter le confiere. Claro está que la medida de tal con- desarrollo.
fianza la conferirá la propia capacidad del docen- Este desarrollo implica diferentes aspectos,
te, ya que no se trata de una técnica, y no se podrá tales como el autoconocimiento y la autoacepta-
fingir que se confía cuando no es así. ción como procesos permanentes, dado ese
Con la verdadera confianza en la capacidad continuum de interacciones con el ambiente que
del alumno para desarrollar sus propias potencia- implica la vida misma; la efectiva comunicación
lidades puede brindársele la oportunidad de ele- intra e interpersonal; la promoción de la propia
gir su camino y su propia dirección en el aprendi- salud física y mental; la capacidad de amarse a sí
zaje. mismo y a los demás; la continua superación pro-
Cuando un facilitador crea aunque sea en fesional que, como se advierte, no es ni el prime-
menor escala un clima de autenticidad, aprecio y ro ni el principal, es uno más de los ámbitos que
empatía en la clase, cuando confía en las tenden- abarca el desarrollo holístico del docente.
cias constructivas del individuo y del grupo, en- El sentido de su profesión y paralelamente su
tonces descubre que ha iniciado una verdadera mística y objetivo fundamentales son el impulsar
revolución educacional. El resultado es un apren- en sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirar
dizaje cualitativamente diferente, con un ritmo estimular y desarrollar en su crecimiento perso-
distinto, con una mayor penetración y sobre todo nal. Si él no lo ha promovido en sí mismo, será
significativo. imposible que dé lo que no tiene, o que predique
Para que un docente tenga las habilidades y sólo con la palabra, contradiciendo ésta con la
las actitudes para ser un verdadero facilitador de incongruencia de sus acciones.
aprendizaje es necesario que “haga contacto”, que Al convertirse el docente en una persona ma-
tome conciencia de la importancia y la trascen- dura, desarrollada, será alguien que tenga la ca-
dencia que tiene en su vida su crecimiento y de- pacidad de amar a manera de dar y esto constitu-
sarrollo humano permanentes. ye la más alta expresión de potencia. “En el acto
mismo de dar experimento mi fuerza, mi poten-
Si renunciáis a vuestro yo, no os realizaréis en cia, mi vitalidad y esto me llena de dicha” (Fromm,
absoluto. Si por el contrario, acertáis a dar con 1966, pág. 36). Entonces el amor maduro es un
vuestra propia esencia, podréis llegar a ser todo poder que produce amor.
lo que sois y a entregaros en cuerpo y alma a Aludiendo a los elementos básicos del amor
los demás. Sólo entonces podréis decir: “Soy maduro según ese autor: cuidado, responsabili-
yo. Estoy realizándome. Amo, pues te doy todo dad, respeto y conocimiento, y relacionándolos
lo que soy sin restricción alguna, en plena li- con las actitudes básicas que establece Carl Rogers
bertad”. ¡Qué hermoso poder decir tal cosa! podremos identificarlos como condiciones esen-
No lo paséis por alto. No os perdáis a voso- ciales para la relación maestro-alumno.
tros mismos (Buscaglia, 1992, pág. 215).
§ El cuidado es entendido como la preocupa- Ahora aludiré a otra anécdota personal que se
ción activa por la vida de nuestros alumnos, vincula con la que se ha estado mencionando an-
con todas sus implicaciones. Con este elemento tes. En la actualidad, además de trabajar como
se vinculan poderosamente la actitud empática, psicoterapeuta, me desempeño en la educción de
el respeto y la autenticidad. los adultos o capacitación. Recientemente acudí a
§ La responsabilidad es el acto voluntario de San José de Costa Rica para impartir por encargo
“responder” a las necesidades, expresadas o de la Universidad Panamericana de México un
no, de mis alumnos. Y, ¿cómo no concebir curso a maestros de educación básica y educa-
oportuna y definitiva a la empatía, como un ción media superior acerca de los Fundamentos
“ponernos en los zapatos” de los alumnos? Psicológicos del proceso de enseñanza aprendi-
§ El respeto, entendido como la capacidad de zaje.
ver a mi alumno tal como es, a la conciencia Entre los docentes había un profesor cubano,
de su individualidad única y de permitir y pro- quien al finalizar el curso me dijo algo que me
piciar que él crezca y se desarrolle por sí mis- gratificó profundamente, y que sin querer alardear
mo en la forma que le es característica, es de- compartiré enseguida: “Usted es una persona que
cir un respeto con base en la libertad y en la irradia paz y que con sólo mirarla se adivina su
responsabilidad, deberá ser una actitud per- calidad”. Yo le agradecí su opinión y le expresé
manente del docente. que me daba mucho gusto que se me notara, ya
§ El conocimiento. Como docentes que somos, que me ha costado mucho esfuerzo desarrollarme
desde nuestra incipiente formación profesio- y crecer, si bien creo que todavía me falta mucho
nal estamos conscientes de que éste es indis- por lograr.
pensable. No podemos cuidar, ni satisfacer las Terminaré diciendo que, si queremos sacar una
necesidades de los alumnos, respetarlos, si no consecuencia directa de todo lo que hasta aquí se
los conocemos. Pero, si no nos conocemos ha expuesto, hemos de retomar el título de este
primero a nosotros mismos, ¿cómo habremos artículo:
de conocerlos a ellos?
La relación docente-alumno,
Hemos analizado cómo se vinculan los postula- la verdadera, la profunda, la que deja huella,
dos acerca del amor con la labor del docente, y la que promueve aprendizajes significativos,
cómo éste habrá de desarrollar las habilidades es una relación de amor.
necesarias para manifestar en su “quehacer edu-
cativo” el amor maduro que el alumno requiere Para finalizar, quisiera compartirles esta página:
para su desarrollo físico, psíquico y afectivo so-
cial. Ahora relacionaremos todo esto con las acti- Mi felicidad soy yo, no tú,
tudes básicas del docente visto como un facilita- No sólo porque tú puedes ser temporal,
dor del aprendizaje significativo, mismas que están Sino también porque tú quieres que sea lo que
sustentadas por un sentimiento de amor. no soy.
Ya se indicó en su momento cómo la relación
horizontal maestro-alumno resulta de capital tras- Pensemos en esto en la condición de
cendencia para la congruencia y la manifestación educador.
de las actitudes básicas: autenticidad, aprecio,
aceptación, confianza y comprensión empática. No puedo ser feliz cuando cambio
Sólo puede ser auténtico, apreciar, confiar, acep- Simplemente para satisfacer tu egoísmo.
tar incondicionalmente y comprender empática- No puedo sentirme contenta cuando tú me
mente aquel docente que ha madurado, que ha criticas
desarrollado su personalidad y, con ello, su capa- por no pensar tus pensamientos,
cidad de amar maduramente. o por ver cómo tú los haces.
Me llamas rebelde. BIBLIOGRAFÍA

Y cada vez que he rechazado tus creencias
Te has alzado contra mí. Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, amar y aprender. Edito-
rial Diana, México.
Yo no trato de moldear tu mente. De Peretti, André. (1979) El pensamiento de Carl
Rogers. Sociedad de Educación Atenas, Salamanca.
Sé que estás intentando esforzadamente ser tú.
De Peretti, André (1976) Libertad y relaciones huma-
Y no puedo permitirte que me digas qué debo nas. Marova, Madrid.
hacer, Fromm, Erich. (1966). El arte de amar. Paidós, Bue-
pues me estoy concentrando en ser yo misma. nos Aires.
Martínez, Miguel (1982) La psicología humanista.
Y pongamos atención a estas líneas: Trillas, México.
Dijiste que yo era transparente Rogers, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la
Y fácil de olvidar. educación. Paidós Educador, México.
¿Por qué entonces trataste de usar mis días
Para probarte a ti mismo quién eres?
Pensemos en todo esto como maestros. Pensémos-

lo como amantes. Pensémoslo como ciudadanos.
También como padre y madre. Es aplicable a to-
dos.
Dijiste que yo era transparente y fácil de olvi-

dar. ¿Por qué entonces trataste de usar mis días
para probarte a ti mismo quién eres? (Michelle,
en Buscaglia, 1992, pág. 31)
El conocimiento del alumno en concreto
Instrumentos que lo hacen posible
Ortega, Sánchez, Fernández y Redondo*
Saber teóricamente cómo es el adolescente o cuá- tee de un modo sistemático y sea lo más objetivo
les son los factores que inciden en el aprendizaje, posible, separando los hechos de su interpretación,
no es suficiente para conseguir el conocimiento comprobándolos y registrándolos de forma ade-
del alumno que precisa el tutor, ya que de lo que cuada.
se trata es de saber adaptar el marco teórico al El tutor tiene que saber lo que quiere obser-
adolescente concreto que tiene delante. var, ser capaz de encuadrarlo en un diagnóstico y
¿De qué medios puede valerse? Básicamente poder relacionarlo con los objetivos que persigue
de los que provienen de su relación directa con el en su tutoría. ¿Qué le interesa conocer?
alumno: la observación y “la escucha”. Todo aquello que le vaya a permitir encauzar
la tarea de orientar el aprendizaje y la evolución
LA OBSERVACIÓN personal del alumno, detectando sus posibles di-
ficultades.
Si tuviéramos que elegir entre todas las tareas del Es decir, su situación pedagógica, su desarro-
tutor cual es la más específica, sin lugar a dudas llo intelectual, su adaptación ambiental y sus inte-
nos quedaríamos con la observación. Es la mira- reses y expectativas.
da atenta a cada alumno, favorecida por el trato ¿Cómo conseguirlo, cómo encauzar la obser-
habitual con él, detectando cualquier dificultad o vación? Existen ciertos instrumentos técnicos que
conflicto que pueda presentar, lo que va a permi- pueden ayudar al tutor a conseguir que su obser-
tir al tutor ser el puente entre el alumno y las dis- vación sea sistemática y su recogida de datos más
tintas personas que colaboran en su educación. precisa.
Para conseguir que los datos procedentes de Vamos a considerar entre ellos: las escalas de
la observación no sean el resultado de un momen- observación, los cuestionarios y la exploración
to o circunstancia, conviene que el tutor se la plan- pedagógica.
* En: Tutorías. Qué son, qué hacen, cómo funcionan, Ed. Popular. España, 1985, pp.78-87.
Escalas de observación uno de los alumnos, sino únicamente de aquéllos

cuyo estudio es requerido por algún motivo.
Facilitan el trabajo de observación al proporcio- En nuestro centro escolar, son sólo los profe-
nar las áreas o rasgos de comportamiento a obser- sores y el tutor quienes cumplimentan las escalas
var. Para conseguir un eficacia óptima en su de observación, empleando para conocer la vi-
utilización, conviene que estos rasgos sean selec- sión personal que el alumno tiene de sí, otro ins-
cionados por todos los profesores, según los as- trumento: el cuestionario personal.
pectos que consideren pertinentes con vistas a la
orientación de los alumnos. El cuestionario personal
Habitualmente suelen emplearse escalas de
dos clases: unas de tipo cuantitativo y otras de El objeto del cuestionario personal es conseguir
tipo cualitativo. una visión general de la situación del alumno, se-
En las primeras aparecen una serie de rasgos gún la idea que tiene de sí mismo. Los datos ob-
a observar que deben valorarse con una puntua- tenidos mediante los cuestionarios se refieren a
ción determinada. Por ejemplo: aspectos de la personalidad del sujeto y a las ca-
racterísticas sociales y ambientales en las que se
1 2 3 4 5 desenvuelve.
§ Puntualidad Existen cuestionarios de adaptación estanda-
§ Respeto a los demás rizados que son utilizados comúnmente por los
§ Integración en el grupo servicios de orientación escolar. De ellos no va-
mos a tratar aquí, sino de aquellos que pueden ser
Las escalas descriptivas o cualitativas requieren elaborados especialmente para cada centro esco-
del observador el subrayado de alguna de las lar en función de sus características propias o se-
modalidades de conducta que se apuntan y que gún el tema del que se requiera información. Por
aparecen agrupadas por áreas. Por ejemplo: ejemplo, no es igual un cuestionario que pretenda
suministrar una visión global del alumno, que otro
§ Actitud ante el trabajo: Normalmente no estu- destinado a averiguar la problemática de un curso
dia. Estudia porque se le obliga, pero sin nin- determinado.
gún interés. Se muestra interesado por el estu- Lo habitual es que el cuestionario sea diseña-
dio. El estudio es lo único que le importa y su do por el psicólogo escolar siguiendo las indica-
mayor motivo de preocupación. ciones de los tutores. La planificación y elabo-
§ Actitud en el grupo: Acapara la atención del ración del cuestionario es tan importante como su
grupo. Participa activamente. Desea participar realización y análisis. Los pasos a dar en su pre-
pero se pone nervioso y no se atreve. Se ex- paración suelen ser los siguientes:
presa con dificultad. Adopta una actitud pasi-
va: no interviene o se distrae. 1. Determinar claramente cuál es la finalidad del
cuestionario.
Las escalas de observación son cumplimentadas 2. Ordenar el tema general en aspectos más con-
por los profesores siendo el tutor el encargado de cretos que deban ser analizados.
recopilar las correspondientes a cada alumno, lo 3. Convertir esos puntos en preguntas.
que le permite analizar las coincidencias o dis-
crepancias que se dan en ellas. En ocasiones, re- En el “Cuaderno del tutor” hemos incluido un
sulta útil realizar escalas de observación parale- modelo de cuestionario personal. Está dividido en
las, hechas además por los profesores, los padres varios apartados destinados a conocer el grado de
y el propio alumno, con el fin de comparar los satisfacción del alumno en las distintas áreas en
distintos perfiles. A veces en cambio, no es nece- que se desenvuelve su vida, así como las dificul-
saria la elaboración de la escala de todos y cada tades y problemas que en ella se le plantean. Tam-
bién hace referencia a sus intereses, expectativas superficial e incompleta con el riesgo de “etique-
ante el futuro profesional y empleo del tiempo tar” a los alumnos.
libre. Por eso, resulta mucho más eficaz, contar con
Este tipo de cuestionario suministra al tutor un pruebas exploratorias de los niveles alcanzados
conocimiento de la situación de cada alumno en en las distintas áreas académicas, cuya finalidad
general, así como de sus puntos conflictivos, seno se orienta a la evaluación de contenidos, sino
ñalándole los aspectos que debe considerar prio- a detectar los instrumentos fundamentales del
ritarios en su trabajo. Por otra parte, le permite aprendizaje: el manejo del lenguaje y la opera-
realizar también, una orientación grupal, ya que toria.
estudiando los cuestionarios de su clase en con- Evidentemente no es la tarea del tutor la ela-
junto, puede determinar cuáles son los puntos más boración de estas pruebas, sino de los distintos
problemáticos del grupo. departamentos pedagógicos, pero sí de conocer
Al tratarse de una prueba de diagnóstico es- cuál es la situación de sus alumnos en cada una
colar de carácter general debe aplicarse dentro de de ellas, con vistas a orientar su estudio o reco-
los dos primeros meses del curso. Lógicamente, mendar si es preciso clases de recuperación.
si el cuestionario debe servir como base a un co- Por otra parte, siendo cometido del tutor la
nocimiento del alumno, conviene que sus resulta- orientación del aprendizaje, le resultará indispen-
dos estén al alcance del tutor lo antes posible. sable conocer cuál es el sistema de estudio de sus
Los alumnos deben tener una motivación po- alumnos. Un cuestionario centrado en averiguar
sitiva y suficiente para realizar la prueba. Para lo- el manejo que el alumno tenga de las técnicas de
grarlo, es preciso que la aplicación del cuestiona- trabajo intelectual, resultará útil, para si es preci-
rio haya sido precedida de una amplia información so, realizar con los alumnos actividades encami-
hecha por el tutor de su significado y fines. nadas a suministrarles una información detallada
En la misma línea de los cuestionarios, se en- de las técnicas de estudio.
cuentran las encuestas, que el tutor puede sumi-
nistrar a lo largo del curso con vistas a recoger Inconvenientes del empleo de estos
información sobre algún tema o aspecto que en instrumentos
ese momento preocupe a su curso, pero al referir-
se más a la problemática del grupo no vamos a Los inconvenientes que presentan las escalas de
tratarlo aquí (tampoco hacemos mención de la observación provienen de:
utilización que el tutor puede dar al cuestionario
en la reunión de padres). 1. La dificultad de constatar con fidelidad los
hechos, pues es difícil sustraerse a la tenta-
Exploración pedagógica ción del llamado efecto de halo, es decir, de
interpretar los datos de observación de acuer-
Vimos al tratar el tema de aprendizaje, que para do con el juicio previo que se hace del alumno.
que resulte significativo, el alumno debe ser ca- 2. De la dificultad en mantener constante la aten-
paz de engarzar los nuevos conocimientos con ción en todos los momentos en que el tutor se
contenidos previos pertinentes al tema. Por eso, si relaciona con el alumno, ya que le exige un
el alumno carece de estos conocimientos mínimos, tiempo y un esfuerzo considerables.
el aprendizaje caerá en el vacío. De ahí, que el
tutor necesite conocer cuál es la situación del alum- En cuanto a los cuestionarios, el inconveniente
no que llega a su tutoría desde el punto de vista mayor proviene de que al tratarse de cuestiona-
pedagógico y académico. rios elaborados por el propio centro, no tienen ni
Es cierto que de tutor a tutor se da una trans- validez ni fiabilidad científica. Por ello un riesgo
misión de opiniones sobre los alumnos, pero a del que debe huir el tutor es de tomar los datos al
menudo se corre el peligro de que se haga en meras pie de la letra dándoles más créditos del que po-
conversaciones de pasillo y, por tanto, peque de seen. No conviene emplearlos como único medio
de conocimiento y es útil contrastarlos con datos información sobre algún hecho o comprender un
provenientes de otras fuentes, incluso clarificán- comportamiento o problema relacionado con el
dolos con el propio alumno en una entrevista pos- entrevistado. Se trata de establecer una relación
terior. bajo ciertas condiciones y con unos objetivos pre-
Su valor diagnóstico se acrecienta cuando for- fijados y conocidos al menos por el entrevistador,
man parte de todo un proceso de obtención de el tutor, en nuestro caso.
datos, dentro del que se sitúan los que provienen Lo fundamental de la entrevista es llegar a
del conocimiento de aptitudes y rasgos de perso- conseguir una inter-relación entrevistado-entrevis-
nalidad del alumno. tador que permita la comunicación profunda y el
Estos datos se obtienen por medio de tests, cuya análisis de situaciones concretas. Por eso, el tutor
recogida es tarea del psicólogo escolar que co- deber huir de convertir la entrevista en:
labora en la orientación del alumno suministran-
do al tutor apoyo y asesoramiento técnico en todo § Un monólogo, donde el alumno no es tomado
lo que se refiere al trabajo educativo que realiza. en cuenta y la única finalidad es lograr que
Para ello, resulta imprescindible una comuni- haga lo que el tutor quiere.
cación periódica entre tutor y psicólogo cuya fi- § Un interrogatorio, que supone colocar al alum-
nalidad es doble: por un lado, posibilitar un interno en situación de ser juzgado y lo que se con-
cambio de puntos de vista sobre el nivel de sigue es crear reacciones de oposición o de-
desarrollo personal y cognitivo de cada alumno, fensa.
y por otro, realizar a lo largo del curso el diagnós- § Una discusión, absolutamente ficticia por la
tico, seguimiento y evaluación de los alumnos del desigualdad de cometido entre el tutor y el
grupo de clase general y de los que lo requieran alumno.
en particular. § Un coloquio amistoso y afectivo que origina-
ría dependencias. Para llegar a la comunica-
EL SABER ESCUCHAR. LA ENTREVISTA ción personal es imprescindible tomar en cuen-
ta una serie de factores que intervienen en el
Al lado de la observación, el tutor cuenta con un proceso de comunicación, cuyo conocimien-
medio inapreciable para conocer al alumno: es- to es necesario por parte del tutor, si no quiere
cucharle. dejar a la improvisación o la buena voluntad,
Es en la entrevista con el alumno, donde el el éxito de una entrevista.
tutor, al ponerse en contacto directo con él puede
captar su problemática. Tipos de entrevista
Aunque sin entrar en una consideración deta-
llada de la teoría y técnica de la entrevista, sí va- Son varias las modalidades que pueden ser adop-
mos a señalar algunos de sus principios básicos y tadas en la realización de una entrevista. Pode-
elementales. Trataremos de: su definición, tipos mos distinguir:
de entrevista, desarrollo y factores que intervie- En cuanto a su objetivo:
nen en ella, haciendo hincapié en la actitud bási-
ca que debe tener el entrevistador. § De intervención: viene definida por alguna
necesidad específica del entrevistado y tiene
La entrevista: definición repercusiones directas sobre él.
§ De información: cuya meta es el conocimien-
De un modo general, la entrevista puede ser defi- to del alumno y el acopio de datos sobre algu-
nida como una forma especializada de conversa- nos aspectos específicos, haciendo énfasis en
ción, que se sostiene con un propósito determi- la génesis y evolución de aquellos comporta-
nado. mientos que resultan más problemáticos.
Supone un diálogo, un intercambio verbal entre § Orientadora: intenta conocer al alumno, sus
dos personas, que tiene como finalidad, obtener actitudes, tendencias, intereses y motivación,
para ayudarle a esclarecer su propia dinámica observación y el contenido de las respuestas pro-
o a valorar las opciones a tomar ante una de- porciona al tutor un esquema de dirección que irá
cisión. evolucionando según se desarrolle el curso de la
§ De planificación: en la que se habla de los entrevista. Al comienzo, conviene escuchar la ex-
objetivos y planes a seguir en un futuro de posición del alumno, hasta que llegue un momento
cara a la problemática tratada en las entrevis- en el cual espontáneamente se detenga o repita,
tas anteriores. momento en el que interviene el tutor, siguiendo
el esquema mental previo en el que ha considera-
En cuanto a su estructura: do las cuestiones importantes a tener en cuenta.
Esto le permite abordar, al fin de la exposición del
§ Cerrada: en la que existe una secuencia prefi- alumno, aquellos aspectos que no haya referido y
jada de preguntas. que el tutor considere pertinentes a la situación
§ Abierta: en la que la interacción está a expen- que se está analizando.
sas de la misma dinámica y evolución de la
situación sujeta a la intuición del entrevistador. Desarrollo de la entrevista
En cuanto a la intervención del entrevistador: En términos generales pueden distinguirse tres

momentos:
§ Dirigida: en la que existe un índice temático
de puntos a tocar. § Comienzo. Va dirigido a obtener una atmósfe-
§ No dirigida: en ella toda la iniciativa se pone ra acogedora que disminuya la tensión natu-
en manos del entrevistado, pasando el entre- ral que puede tener el alumno, para conseguir
vistador a jugar un papel de animador y cata- su cooperación desde el primer momento.
lizador de la expresión de los sentimientos y Consiste en la recepción del alumno y la in-
opiniones del sujeto. troducción al tema, estableciendo de un modo
breve el motivo de la entrevista y lo que en
Desde un punto de vista metodológico, suponer ella se persigue;
que existe un tipo de entrevista más idónea que § Cuerpo central. Se va tomando contacto con
otra para la situación escolar es cuando menos el problema en general recogiendo la mayor
arriesgado. Por la multiplicidad de los problemas cantidad posible de información sobre el tema,
escolares, tanto de comportamiento, como de partiendo de los tres grandes núcleos viven-
aprendizaje, puede ocurrir que en unas circuns- ciales del alumno: situación escolar, familiar
tancias sea más adecuado un tipo de entrevista y y social. Después, se trata de centrar la temáti-
en otras, otro. ca recogiendo y resumiendo lo expuesto para
Por ejemplo, parece que una entrevista dirigi- llegar a un diagnóstico de la situación y esbo-
da puede ser útil para un tutor que se inicia en su zar vías de solución a los problemas tratados.
tarea, ya que le suministra unas indicaciones que Conviene animar al alumno, para que desde
pueden suplir la falta de conocimientos genera- su perspectiva, aporte soluciones a su proble-
les. En cambio, en un tutor con experiencia, una mática y si es pertinente suministrarle más in-
entrevista no dirigida puede permitir sacar a la luz formación para que pueda ver otras posibili-
aspectos fundamentales de la personalidad del dades.
alumno que le ayuden a comprenderlo mejor y a § Final. Hacer una especie de resumen de lo tra-
los que no se habría llegado a través de ningún tado a fin de aclarar cuestiones incompletas.
esquema.
De cualquier modo y en sentido general, sí Terminar con una síntesis hecha por el alumno de
podemos decir que lo mejor sería un tipo de en- los aspectos que se han clarificado, el compromi-
trevista que combinará la espontaneidad del alum- so de realizar alguna tarea concreta o la necesi-
no con cierta orientación, en las preguntas. La dad de una próxima entrevista.
Factores que intervienen en la entrevista § Entrevistador: Como dice Bleger, el instrumen-

to de trabajo del entrevistador es él mismo, su
Elementos materiales: propia personalidad que entra indefectiblemen-
te en juego en la relación interpersonal. Ade-
§ Lugar. Debe ser un sitio tranquilo en el que el más, con el agravante de que el objeto que
alumno se sienta a gusto. Conviene como mí- debe estudiar es otro ser humano, de tal for-
nimo que entrevistado y entrevistador puedan ma, que al examinar la vida de los demás se
estar solos. Es necesario estar atento a que no halla directamente implicada la revisión de su
se produzcan interrupciones, pues el alum- propia vida, de su personalidad, conflictos y
no espera que se le dedique un determinado frustraciones.
tiempo y además en exclusividad, y vive las Por eso, su actitud en la entrevista, es el factor
intrusiones como un signo de escaso interés determinante del éxito o fracaso de la misma.
por parte del tutor.
§ Duración. Es difícil encontrar un criterio uná- Actitud básica de todo entrevistador
nime sobre el tiempo suficiente que ha de de-
dicarse a una entrevista larga, en otras, si el La actitud correcta del entrevistador supone fun-
alumno se siente muy incómodo, corta. No es damentalmente saber escuchar y poseer la llama-
útil una duración demasiado corta y sobre todo da “comprensión empática”.
percibida por el alumno como tal, pues pen- Saber escuchar es estar a disposición y hacer
sará que no ha sido atendido ni tomado en saber a quien habla que lo que dice es importante
consideración. Ni prolongar la entrevista y significativo. Es mucho más difícil y sutil que
en más de una hora, pues o bien se llena de interrogar, pues conviene hacerlo sin interrumpir
ansiedad al alumno, o no es operativa. De el monólogo ajeno, venciendo las tendencias cons-
media a una hora parece el tiempo más opor- cientes e inconscientes que nos impulsan a ha-
tuno, sin olvidar que la eficacia depende más cerlo. Hay que permitir al entrevistado que se ex-
de la relación establecida que del tiempo em- plique íntegramente, dándole la sensación de
pleado. seguridad y simpatía.
§ Preparación. Debe girar en torno a la clarifi- En la práctica, supone abandonar la postura
cación del objetivo inicial de la entrevista, paternalista de quien tiene el saber y la capacidad
aunque después pueda irse modificando en el de prestar ayuda, por la de la cooperación, al es-
curso de la misma. El tutor debe tener una hi- tar convencido de que el alumno sabe y puede
pótesis previa de trabajo que le vaya indican- participar, tanto en el diagnostico de lo que pasa,
do el tipo de información que necesita, o la como en la elección de los medios para la resolu-
situación que pretende analizar o evaluar. ción de sus problemas. Si para cualquier tipo de
comunicación el saber escuchar al otro es impor-
Personas que intervienen: tante quizás lo es más para el adolescente, ya que
al escucharse bajo la mirada comprensiva del otro,
§ Entrevistado: Se encuentra en la entrevista logra poco a poco una imagen más clarificadora
como persona, de modo que sus reacciones de sí mismo.
dependen de sus conflictos internos y las de- Escuchar es estar con el otro en una actitud de
fensas de la personalidad desencadenadas ante disponibilidad y apertura, poniendo en juego toda
la mirada del otro. Por su parte suelen ser ele- nuestra capacidad de atención, intentado com-
mentos perturbadores en la entrevista: la falta prender al interlocutor desde su propia situación.
de comunicación, la poca facilidad verbal, la En esto consiste la llamada comprensión empática
falta de interés, la mentira, la actitud de reti- de Rogers.
cencia, la emotividad... que pueden generar La comprensión empática viene determinada
un estado de ansiedad que si sobrepasa cierto por tratar de esforzarse en situarse en el lugar de
nivel, impida la relación interpersonal. la otra persona y comprendiendo sus sentimien-
tos, reconocerlos y aceptarlos permitiendo su ex- Supone, en definitiva, abandonar los prejui-
presión. Supone una sensibilidad “momento a cios y estereotipos propios, para estar abiertos a
momento” entre entrevistado y entrevistador. Es lo que el otro dice huyendo de la tendencia a
un sentir el mundo interior del sujeto como si se etiquetarlo y considerarlo únicamente desde nues-
tratase del propio mundo aunque sin olvidar que tra peculiar ideología.
no lo es. Sólo después de haber escuchado en esta dis-
Se trata no sólo de comprender mentalmente posición todo lo dicho por el alumno, el tutor po-
el problema sino de entrar dentro del mundo sig- drá explícitar los componentes de lo expuesto,
nificativo de la persona. Es aceptarla incondicio- intentando ir más allá de las anécdotas, para acce-
nalmente y demostrarle respeto ante su manera der a la significación quizás oculta de lo hablado,
de ver las cosas y expresarlas. Darse cuenta y par- ordenando y clarificando el discurso del alumno.
ticipar de sus mismos sentimientos sin que el en- Y después, una vez que tutor y alumno ha-
trevistador pierda su identidad personal ni su ca- blan el mismo lenguaje podrán conjuntamente
pacidad crítica. enfocar el problema e intentar buscar soluciones.
Instrumentos para la recogida

y el análisis de datos
Ma. Antonia Casanova*
Ya comentamos en su momento que para plasmar cesos de aprendizaje que tienen lugar en cada aula,
la información obtenida mediante las diferentes el profesorado debe elaborar sus propios instru-
técnicas que se apliquen —de manera que ésta mentos para recoger los datos que se producen en
presente garantías en cuanto a su rigurosidad y cada momento. No existe la “receta” aplicable
sistematicidad, es imprescindible contar con ins- mecánica y automáticamente a cualquier proceso
trumentos registros adecuados a cada una de esas de enseñanza y aprendizaje. Insisto: incluso un
técnicas. Constituyen una herramienta necesaria instrumento cerrado —elaborado totalmente, en
para recoger por escrito (numérica, descriptiva o forma y contenido— sólo puede servir como pau-
gráficamente) a los datos conseguidos a lo largo ta, como modelo adaptable a la situación particu-
de un proceso de evaluación. Indudablemente, en lar de cada profesor o equipo de profesores con
un modelo cualitativo, descriptivo y con técnicas sus respectivos grupos de alumnos, mediante la
procedentes del campo de las ciencias humanas sustitución de algunos indicadores, la incorpora-
para conseguir la información, la necesidad de ción de otros o la eliminación de los que no resul-
instrumentos bien elaborados e idóneos para las ten procedentes. Por lo tanto, si me parece útil
variadas situaciones que se presentan se hace, si —incluso conveniente— ofrecer algunos instru-
cabe, más patente. mentos en base a los cuales se construyan otros
Por lo tanto, a continuación se describen los similares o iguales, pero con contenido diferen-
instrumentos que considero más útiles y aplica- ciado en función de las múltiples situaciones que
bles en la realidad y contexto de nuestros centros, aparecen en la globalidad de un sistema educa-
ofreciendo modelos de todos ellos, no obstante, tivo.
hay que tener en cuenta que estos modelos son,
solamente, pautas de trabajo que, después, cada ANECDOTARIO
equipo de profesores o cada profesor debe adap-
tar a la situación concreta en que evalúa y a los El anecdotario consiste en una ficha (figura 1)
objetivos de su evaluación. Si se quieren evaluar donde aparece el nombre del alumno o alumna,
correctamente y con adecuación precisa los pro- la observación realizada, la fecha de la observa-
* En: Manual de Evaluación Educativa, La Muralla, 1999, pp. 150-177.

Figura 1 junto de la información obtenida mediante lo ano-

ANECDOTARIO tado por uno o varios profesores, para tener una
plasmación global del comportamiento del alum-
Fecha de la observación no en cuestión.
Nombre del/de la alumno/a: Las diferentes anotaciones constituyen una
Hecho observado:
valiosa información acumulada a lo largo del tiem-
po fijado para evaluar ciertos objetivos especí-
ficos.
Cuando aparece una conducta inhabitual en
una ocasión y no vuelve a repetirse, puede elimi-
narse la ficha correspondiente pues parece no
El/La profesor/a: obedecer a ningún cambio estable de actitud o
conducta. No obstante, si la conducta registrada
Figura 2 es positiva —en contra de la negativa habitual—,
ANECDOTARIO. RESUMEN sí conviene aprovecharla para ponerla de relieve
ante el alumno y comentar con él por qué actuó
Fecha Hecho observado Profesor/a
de esa manera y por qué no continúa en la misma
línea. Todo lo positivo que surja durante el proce-
so de enseñanza y aprendizaje convendrá desta-
carlo como punto de apoyo para avanzar en la
formación del estudiante.
LISTA DE CONTROL
La lista de control (figura 3) consiste en un cua-

dro de doble entrada en el cual se recogen, en la
columna izquierda, los objetivos que deben alcan-
ción y la firma del profesor que la ha efectuado. zar se en un periodo de tiempo medio/largo (de
Los datos que suelen reflejarse en él son, única- un trimestre en adelante) o los indicadores que
mente, los que se desvían de la conducta habitual desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo
del alumno, ya sea en sentido positivo o negati- que se determine. La formulación de indicadores
vo. Por lo general —como casi siempre en la eva- u objetivos debe ser clara, concreta, directa,
luación— se hace más hincapié en los aspectos unívoca (solo uno en cada ítem), de modo que
negativos, pero es tanto o más importante desta- permitan su observación o recogida por otros
car los positivos, pues dan ocasión de realizar re- medios sin ambigüedades ni posibles interpreta-
fuerzos, apoyos o motivación al alumno para se- ciones personales.
guir trabajando y evolucionado en su formación. En la parte superior, horizontalmente, apare-
Si esta conducta inhabitual se repite a partir cerá el nombre de los alumnos de un grupo/clase
de un momento determinado, en el que aparece —en caso de que se aplique para la evaluación de
por vez primera, habrá que tenerla en cuenta para sus aprendizajes—. De esta forma, cuando el alum-
detectar las causas de la modificación habida y no ha alcanzado un objetivo, se anota en la cua-
actuar en consecuencia. Conviene, en cualquier drícula correspondiente en la que se cruzan obje-
caso, mantener una entrevista con el alumno o tivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa,
alumna y comentar lo observado. un punto). Sin embargo, no se valora el grado de
Mensual o trimestralmente puede elaborarse consecución de cada objetivo, sino solamente si
un anecdotario/resumen (figura 2), donde se rese ha conseguido o no. Si el proceso de aprendi-
cojan las observaciones llevadas a cabo a lo largo zaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de
del mes. Es un buen modo de visualizar el con- control se irá cubriendo progresivamente en to-
Figura 3
LISTA DE CONTROL
Área: Educación plástica y visual.

Ciclo: Primero de la Educación Secundaria Obligatoria (alumnos de 13 y 14 años).
Objetivo / Alumnos/as Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a
Identificar diferentes formas naturales:

§ Casas
§ Nubes
§ Montañas
Identificar diferentes formas naturales:

§ Casas
§ Figuras geométricas
§ Cuadros
Conocer el vocabulario propio del lenguaje

visual y plástico
Reconocer la imagen como representación

de la forma
Clasificar diferentes tipos de imagen
Relacionar las formas e imágenes conocidas
Demostrar interés por las diversas artes

plásticas
Respetar las diferentes tendencias plásticas

de la actualidad
Tolerar manifestaciones culturales alejadas

de los gustos personales
Valorar críticamente la repercusión de las

innovaciones técnicas en el mundo del arte
das sus cuadrículas. Para comprobar la marcha de espacio, hacen de la lista de control un tipo de
ese proceso será necesario poner atención, pues registro muy valioso para la recogida de datos de
pueden presentarse dos situaciones: cualquier tipo y, por ello, permite una valoración
continua del alumnado sin grandes dificultades ni
a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo trabajos añadidos para el profesorado. Hay que
que significará que ese objetivo no está sien- buscar, también, la no “burocratización” de los
do considerado en la programación del profe- procesos evaluadores para que resulten útiles y
sor y, por lo tanto, requiere ser recogido ur- viables.
gentemente. Vemos que, así, la lista de control es válida
b) Que en una columna no existan anotaciones, para hacer el seguimiento de la evaluación conti-
lo que llevará a la conclusión de que ese alum- nua y, además, para realzar la evaluación final al
no o está alcanzando los objetivos previstos terminar el periodo de evaluación establecido, en
(en su totalidad o parcialmente). función de las necesidades o acuerdos tomados
en el centro. Hay que recordar que la evaluación
La visión de conjunto que facilita acerca de la final no significa examen final. Ésta debe consis-
evolución del grupo/clase y su funcionalidad, al tir en una reflexión final acerca de lo conseguido
ofrecer gran cantidad de información en muy poco durante un tiempo acotado de antemano, para lo
cual es imprescindible poseer datos rigurosos re- camente, los objetivos o indicadores que preten-
cogidos a lo largo del proceso, que pueden ano- den evaluarse en relación con una persona o una
tarse muy bien en la lista de control que ahora situación, valorando cada uno de ellos en dife-
comentamos. rentes grados, que pueden expresarse numérica,
Este tipo de registro tiene una aplicación clara gráfica o descriptivamente. Su diferencia con la
y muy útil para el centro —para el profesorado. lista de control es, justamente, esta valoración gra-
En el momento de elaborar los informes que duada de cada objetivo o indicador, lo que supo-
deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a ne una mayor matización y riqueza de conoci-
otro centro al cual se traslade el alumno durante miento de la situación evaluada.
un curso o ciclo sin finalizar. En función de su modo de plasmación de los
Partiendo de las premisas expuestas, en las datos, las escalas pueden ser numéricas, gráficas
cuales ha quedado de manifiesto que es más o descriptivas.
ilustrativa una información descriptiva que al única
plasmación de un número o una sola palabra para a) Escalas numéricas son las que valoran los
explicar lo que ha aprendido o dejado de apren- objetivos o indicadores mediante una serie
der un alumno en relación con un área curricular, ordenada de números. Por ejemplo:
conviene que este informe contenga la descrip-
ción de lo que ha trabajado y conseguido —o no— Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos
el alumno evaluado. Si la lista de control se ha didácticos llevada a cabo por los alumnos y
elaborado para cada trimestre del curso o ciclo, alumnas durante el desarrollo de la unidad:
por áreas o materias, los datos que deben plas-
marse en el informe se encuentran ya “escritos”, Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
expresados verbalmente, con lo cual solamente Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
se trata de transcribir esos datos (con una termi- Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
nología comprensible para el receptor) al modelo
común de informe que se haya acordado, valo- Rodeé con un círculo el número que corres-
rando cada uno de los objetivos propuestos. Cuan- ponda, teniendo en cuenta que el 1 supone la
do desarrollemos el informe de evaluación, am- utilización mínima y el 6 la máxima.
pliaremos estos comentarios. b) Escalas gráficas son las que valoran los obje-
Otra aplicación eminentemente funcional para tivos o indicadores dentro de un continuo,
el profesorado es utilizar la lista de control con marcado con aspas, puntos o descripciones
objeto de decidir la promoción o no de un alum- concisas, que permiten, posteriormente, ela-
no al curso o ciclo siguiente o su titulación al fi- borar un gráfico uniendo los puntos señala-
nalizar una etapa educativa. En este caso, se re- dos al valorar cada ítem. Continuando con el
flejan en la lista los criterios de promoción ejemplo anterior, la escala numérica se con-
establecidos para cada ciclo o curso y a lo largo vertirá en la siguiente escala gráfica.
de ese tiempo se anotará en ella la consecución
de los diferentes criterios por parte de cada alum- Valore la utilización de los recursos didácti-
no. En el momento puntual de tomar decisiones cos llevada a cabo por los alumnos y alumnas
acerca de la promoción o titulación del alumna- durante el desarrollo de la unidad, teniendo
do, se tendrá constancia escrita de todo lo alcan- en cuenta que el aspa situada a la derecha es
zado y no surgirán problemas mayores para lle- la máxima:
gar a los acuerdos necesarios.
Alumno A: X - X - X - X - X - X
Escala de valoración Alumno B: X - X - X - X - X - X
Alumno C: X - X - X - X - X - X
La escala de valoración consiste en un registro de
datos en el cual se reflejan ordenada y sistemáti-
c) Escalas descriptivas (figuras 4, 5 y 6)1 son las tante, suelen ser más utilizadas para la evaluación
que valoran, mediante unos conjuntos de ex- de actitudes y procedimientos, pues permite la
presiones verbales, el grado de consecución anotación rigurosa y sistemática para cada alum-
de un objetivo o la valoración de un indicador no a lo largo del proceso, y la introducción de las
determinado. En su aplicación a la evaluación modificaciones oportunas según evoluciona el
de aprendizajes, es un registro que ofrece una alumnado.
rica información acerca de la consecución Los objetivos que suponen la adquisición de
paulatina de los objetivos previstos y del mo- conceptos suelen anotarse en las listas de control,
mento en que se encuentra cada alumno du- pues su consecución se produce de forma más
rante el camino hacia esos objetivos. Por ello, clara en un momento determinado y basta con
es un instrumento perfectamente válido para reflejar su dominio en este tipo de registro, no tan
evaluar los procesos y registrar de modo con- minucioso como la escala. Igualmente, esta últi-
tinuo la evaluación que se va produciendo en ma puede resultar muy útil para valorar los dife-
el alumnado, teniendo como referencia los rentes aspectos de la comunicación oral del alum-
objetivos que debe alcanzar. nado, sobre todo cuando esta valoración se realiza
El profesor establecerá el número de tramos durante el tiempo en que el estudiante se expresa
de avance en los que se gradúe la valoración de y, además, no se graba para facilitar su posterior
cada objetivo, en función de lo que considere comprobación.
más oportuno para obtener la información que La escala es cumplimentada por el mismo eva-
precise. Los términos que suelen utilizarse en luador que la aplica.
las escalas descriptivas para determinar la si- Para su elaboración es importante tener en
tuación del alumnado en relación con cada cuenta cinco consideraciones:
objetivo son: siempre, si, en todas las ocasio-
nes, mucho; casi siempre, en algunas oca- § Es necesario un ejemplar de la escala para
siones, bastante; casi nunca, en pocas ocasio- cada alumno que se evalúa.
nes, regular; no, nunca, nada, en ninguna § Pueden recogerse en ella objetivos que impli-
ocasión. quen la adquisición de contenidos conceptua-
les, procedimentales y actitudinales.
Habitualmente, estas escalas se elaboran para re- § Cada ítem planteado —objetivo o indicador
coger la información necesaria durante el desarro- en general, según los casos— plasmará una
llo de una unidad didáctica en el aula, por lo que sola cuestión para evaluar (cuando aparecen
requiere un ejemplar por unidad para cada alumno. objetivos dobles no se pueden valorar conjun-
En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos tamente, salvo que esa misma valoración co-
reflejados en la escala, el profesor o profesora incida en ambos).
deberá proponer la realización de actividades ade- § Si aparecen enunciados positivos y negativos
cuadas, por parte de sus alumnos, mediante las en los indicadores de la escala, convienen
cuales sea posible comprobar cómo va progresan- agruparlos en bloques: al principio los positi-
do cada alumno en relación con los objetivos y vos y al final los negativos, separados por unos
hasta qué punto los ha alcanzado al finalizar la asteriscos, por ejemplo. Esto facilita el análi-
unidad. sis de contenido de la escala, pues con un vis-
En las escalas pueden recogerse objetivos que tazo se interpreta fácilmente su resultado: los
impliquen la adquisición de contenidos concep- indicadores del primer grupo estarán valorados
tuales, procedimentales o actitudinales. No obs- positivamente si las aspas se encuentran a la
1 El contenido de las escalas que se presenta como modelo recogen algunos de los indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas.
Sólo pretenden ser una pauta. No exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboración posterior de las que se consideren necesarias para cada
unidad didáctica o para la valoración de objetivos comunes a varias áreas (como puede ocurrir con la evaluación de procedimientos y
actitudes).
Figura 4
ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA (EVALUACIÓN DE ACTITUDES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA)
Curso o ciclo:
Nombre y apellidos del/de la alumno/a: Fecha de aplicación:
El/La alumno/a: Siempre Muchas veces Algunas veces Nunca
1. Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades

de comunicación
2. Respeta los turnos de palabra
3. Interpreta con actitud crítica los discursos orales:

§ La exposición
§ El debate
§ El diálogo
§ La entrevista
4. Interpreta con actitud crítica los textos escritos
5. Valora positivamente la unidad y diversidad lingüística de

España
6. Respeta, en los intercambios orales con los demás, sus:

§ Ideas
§ Experiencias
§ Sentimientos
7. Disfruta con la lectura
8. Valora la lectura como medio de:

§ Información
§ Enriquecimiento cultural
§ Placer
§ Diversión
9. Aprecia los valores estéticos de textos:

§ Orales
§ Escritos
10. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por

razón de:
§ Sexo
§ Raza
§ Clase social
§ Religión
§ Ideología
izquierda —“siempre”—; en el segundo caso, tiende a colocar en el central la situación de

la valoración positiva será cuando aparezcan aprendizaje, pues ciertamente en muchos ca-
las aspas en la columna de derecha —“nunca”. sos esa situación es intermedia. Del modo que
§ Es recomendable establecer un número par de indicamos, el evaluador se obliga a determi-
tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o nar si el objetivo está más o menos consegui-
menor progreso en relación con cada objeti- do cuando cumplimenta la escala, lo que deri-
vo. Cuando el número de tramos es impar, se va en una estimación más precisa.
Figura 5
ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA (EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS)
Unidad didáctica: La proporcionalidad / Curso: Tercero de Educación Secundaria Obligatoria (alumnos/as de 15 años de edad).
1. Distingue relaciones de crecimiento y decrecimiento entre

magnitudes
2. Reconoce la relación directamente proporcional
3. Distingue las magnitudes que debe comparar en un

problema
4. Utiliza, para resolver problemas de proporcionalidad:

§ La igualdad de razones
§ La regla de tres
§ La reducción a la unidad
5. Distingue semejante de parecido
6. Usa con soltura la calculadora para realizar cálculos de

proporcionalidad
7. Elabora tablas a partir de enunciados
8. Aplica la representación a escala en la resolución de

problemas
9. Maneja con precisión los términos técnicos relativos a

proporcionalidad y semejanza
10. Comunica razonadamente los resultados obtenidos en la

resolución de un problema
11. Manifiesta interés por el trabajo en clase
12. Aprecia la utilidad del conocimiento de la proporcionalidad

para situaciones de la vida diaria
13. Sabe resolver problemas de forma autónoma
14. Sabe resolver problemas trabajando en equipo
15. Presenta sus trabajos:

§ Ordenados
§ Limpios
§ Al día
Como ya indicamos al comenzar el apartado refe- Dentro de las escalas de valoración, cabe des-
rido a instrumentos para la recogida y el análisis tacarse las escalas de autoevaluación, que siguen
de datos, los modelos que se ofrecen en las figu- los mismos esquemas anteriormente expuestos
ras correspondientes constituyen solamente pau- pero que, como su misma denominación indica,
tas de trabajo que no pueden ni deben aplicarse las respondería la propia persona evaluada, en este
literal y automáticamente, pues la situación de caso autoevaluada por sí misma.
cada profesor requerirá adecuaciones específicas.
Figura 6
ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA (EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL ÁREA
DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA)
Etapa: Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años)
1. Interpreta fotografías aéreas

2. Interpreta planos de distintas:
§ Características
§ Escalas
3. Interpreta mapas de distintas:
§ Características
§ Escalas
4. Para realizar esas interpretaciones parte de informaciones
obtenidas mediante:
§ La observación directa
§ Datos estadísticos
§ Base de datos
§ Fotografías aéreas
5. Interpreta gráficos (especificar lo tipos)
6. Interpreta diagramas (especificar los tipos)
7. Elabora gráficos partiendo de:
§ Tablas
§ Cuadros estadísticos
8. Elabora diagramas partiendo de:
§ Tablas
§ Cuadros estadísticos
9. Consulta la documentación adecuada para realizar estudios
10. Compara rasgos diferenciadores de las situaciones que
estudia
11. Posee rigor crítico:
§ Al recoger información
§ Al finalizar la información
§ Al realizar trabajos sencillos de investigación
§ Al manifestar sus opiniones
§ Al trabajar en equipo
§ En otras situaciones
12. Demuestra curiosidad
§ Por descubrir territorios
§ Por descubrir paisajes
§ Por conocer territorios
§ Por conocer paisajes
13. Valora la diversidad de paisajes
§ Naturales
§ Rurales
§ Urbanos
14. Valora la calidad del medio ambiente
15. Valora el medio natural como recurso para la calidad de
vida de los grupos humanos
16. Muestra disposición favorable para la conservación del
medio
17. Muestra disposición favorable hacia la defensa del medio
natural
18. Valora el patrimonio cultural de su país
19. Valora el patrimonio cultural de otros países
20. Participa en actuaciones para la conservación del patrimo-
nio cultural de su pueblo o ciudad
21. Tiene conciencia de los problemas relacionados con los
desequilibrios demográficos entre los distintos países.
22. Tiene conciencia de los problemas relacionados con las
desigualdades económicas entre:
§ Distintos países
§ Diferentes grupos humanos dentro de un mismo país
Cuando se elabora este tipo de escala suele personas pero lo deben cumplimentar otras: las que
utilizarse, la primera persona para formular los poseen la información que se precisa. Aunque
indicadores: estudio diariamente, realizo las tareas parece una afirmación obvia, hay que tenerla en
de clase, consulto bibliografía para ampliar los cuenta, porque en muchas ocasiones se realizan
conocimientos, etcétera. encuestas con personas que no tienen la informa-
ción que se solicita y que contestan sin una base
CUESTIONARIO fundamentada, lo que, lógicamente, invalida los
datos obtenidos y desfigura los resultados.
El cuestionario consiste en un conjunto de pre- Cuando se elabora un cuestionario es preciso
guntas estructuradas acerca de un tema; habitual- respetar los requisitos que debe reunir para que
mente se aplica por escrito a un determinado nú- cumpla su función y pueda ser cumplimentando
mero de sujetos. Es el instrumento adecuado para sin problemas por los sujetos a quienes se dirige.
recoger la información mediante la técnica de la Fundamentalmente, estos requisitos se centran
encuesta. en los siguientes:
Partiendo de la clasificación que del cuestio-
nario proponen De Ketele, J.M. y Roegiers, X. § Lenguaje claro y adaptado a la población que
(1995), y adapta y ampliada en función del obje- debe responderlo.
to de esta obra, el cuestionario puede ser: § Utilización de términos bien definidos, sin
ambigüedad, de manera que la pregunta no se
a) De recogida de información para una en- preste a interpretaciones dudosas.
cuesta. § Preguntas únicas en cada cuestión planteada.
b) De control de procesos y resultados del apren- Una pregunta doble impedirá u oscurecerá la
dizaje. respuesta, ya que sólo sería posible respon-
derla en los casos en que coincidiera la res-
Caracterizaremos en términos generales el cues- puesta al as dos preguntas. Un ejemplo: ¿Cree
tionario al tratar el primer modelo y, después, es- Ud. que se le deja participar suficientemente
pecificaremos las diferencias en el segundo que en las reuniones del claustro de profesores y
proponemos. que se tiene en cuenta su opinión? Podría ocu-
rrir que al sujeto se le permitiera intervenir
Cuestionario de recogida de información ampliamente en las reuniones, pero que no se
para una encuesta le hiciera ningún caso en sus propuestas. Al
contrario, puede ser que no se le permita ha-
Es el cuestionario que, básicamente, queda defi- blar cuanto quiere, pero que cuando lo hace
nido al comienzo de este apartado. Se aplica, por consideran y valora lo que propone. La res-
tanto, a una muestra de población o a una pobla- puesta, por tanto, es imposible, porque a me-
ción entera si ésta no resulta excesivamente am- dia pregunta hay que responder sí y a la otra
plia —como puede ser el caso del conjunto de media que no. El planteamiento correcto de
profesorado de un centro. Resulta especialmente esta pregunta hace que se convierta en dos:
útil cuando es preciso recoger información de un ¿Cree Ud. que se le deja participar suficiente-
número considerable de sujetos en un tiempo li- mente en las reuniones del claustro de profe-
mitado, circunstancia que haría inviable su obten- sores? ¿Se tiene en cuenta su opinión en estas
ción mediante otra técnica como puede ser la en- reuniones? Así, las contestaciones podrán ser
trevista. Además, posee otra virtualidad: el correctas y su interpretación precisa.
anonimato de las respuestas, en caso de que se § Planteamiento no directivo de las preguntas,
considere oportuno, lo que da mayor garantía so- sin utilizar dobles negaciones que las oscu-
bre la veracidad de los datos recogidos. rezcan: ¿No es verdad que no desea…?
Al contrario de lo que ocurría con los instru- § Texto de la pregunta sin suposiciones implíci-
mentos anteriores, este registro lo elaboran unas tas, que pueden responder o no a la realidad
del sujeto que contesta. Si las incluye, habrá ¿Te han interesado las actividades propuestas?
personas que no podrán cumplimentarla. Sí No
Ejemplo: Cuando Ud. sale con sus alumnos Tacha la respuesta que corresponda
del aula, ¿Le plantean problemas de discipli-
na? Quizá ese profesor nunca salga a realizar Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas
actividades fuera del aula con su alumnado, sin sugerir ningún tipo predeterminado de respues-
con lo cual la pregunta quedaría invalidada y ta, sino que, simplemente, dejan espacio para que
no sería respondida. el sujeto exprese todo lo que considere oportuno.
§ Las preguntas deben recoger toda la informa- Por ejemplo, si se estuviera encuestando al profe-
ción relevante para la evaluación que se lleve sorado para evaluar su labor docente, podrían
a cabo. plantearse las siguientes preguntas:
§ Anonimato de las respuestas, para avalar la
confidencialidad de las mismas y garantizar ¿Cómo organiza las actividades de sus alum-
su veracidad. nos en la biblioteca?
§ Aplicación del cuestionario a la población ¿Qué objetivos pretende conseguir con las
apropiada, según la información que se desea actividades extraescolares?
obtener. ¿Cómo organiza actividades interdisciplinares
§ Formato sencillo, que facilite su cumplimen- para los diferentes grupos de alumnos del mis-
tación; es decir: diferenciación clara de cada mo ciclo?
pregunta, espacio suficiente para responder,
redacción correcta, letra fácilmente legible, Con este modelo es posible obtener una informa-
etcétera. ción más rica tanto en datos personales como pro-
fesionales, organizativos, relacionales, etc., pero
De acuerdo con el tipo de respuesta que se solici- sólo es razonable su aplicación cuando la pobla-
ta de los encuestados, los cuestionarios se clasifi- ción o muestra encuestadas son abarcables, es
can en tres tipos: cerrados, abiertos y mixtos. decir, cuando se dispone de recursos humanos
Los cuestionarios cerrados plantean pregun- suficientes para realizar la fase de vaciado de da-
tas que deben contestarse con “sí” o ”no”, o seña- tos de los cuestionarios pasados, ya que en mues-
lando uno de los apartados que se ofrezca como tras o poblaciones muy amplias se hace imposi-
opción, de acuerdo con las instrucciones dadas. ble o, al menos, muy laborioso, su tratamiento
Todas las respuestas posibles están previstas, posterior y adecuada interpretación.
lo que permite realizar un tratamiento rápido de Los cuestionarios mixtos están integrados por
los datos, una vez vaciados el contenido de los preguntas de ambos tiempos, abiertas y cerradas,
cuestionarios, bien manualmente, bien en el pro- de modo que la mayor parte de la información
grama informático creado al efecto. Ésta es su resulta codificable, mientras que una parte peque-
ventaja principal. El inconveniente es que deben ña de la misma —imprescindible o muy significa-
estar compuestos por preguntas que sea posible tiva para el estudio.
responder de la forma expuesta, sin explicacio- Es tratada e interpretada cuestionario por cues-
nes añadidas, lo cual puede restar riqueza de in- tionario. El uso de este tipo es muy frecuente, pues
formación a las respuestas. Modelos de preguntas suele ser interesante demandar alguna aclaración
cerradas serían: a cuestiones presentadas con formato cerrado, y
en esos casos se ofrece la opción de respuesta
¿Has aprendido mucho con esta unidad didác- abierta. Por ejemplo:
tica?
Sí No ¿Has contado con suficientes recursos didác-
¿Has contado con materiales suficientes? ticos para desarrollar las actividades de la uni-
Sí No dad?
Sí No
En caso de que tu respuesta sea negativa ex- § Plantee situaciones en las que sea posible ma-
plica por qué: nifestar determinadas actitudes o puntos de
vista, aunque esta valoración se complemente
En esta forma, se maneja un modelo intermedio con la observación diaria del alumno o alumna.
que permite, por lo general, obtener la informa- § Permita valorar todos los objetivos básicos
ción que se precisa para la evaluación que se esté propuestos con el trabajo llevado a cabo.
realizando. § Se evalúe rigurosamente, mediante el estable-
El cuestionario es aplicable y útil para diver- cimiento de los criterios de evaluación ade-
sos ámbitos de la evaluación; se emplea habitual- cuados.
mente en la evaluación de los diferentes compo- § Se triangulen los datos de su valoración, siem-
nentes del centro educativo (planteando preguntas pre que sea posible, con su comprobación a
al profesorado, alumnado, familias…), a los que través de otras técnicas o instrumentos o me-
nos referiremos con detalle en el capítulo siguiente. diante el contraste con otros evaluadores.
Cuestionario de control de procesos Ya comentamos en su momento —y lo repito aho-

y resultados de aprendizaje ra, porque me parece realmente importante— que
si se aplica este modelo de evaluación, es funda-
Si el tipo de registro que estamos tratando contie- mental que el alumno sepa claramente que no es
ne preguntas acerca de las unidades didácticas que éste el único elemento por el que va a ser valo-
se desarrollan en el aula y, por lo tanto, en torno a rado su trabajo, sino que es, simplemente, un dato
los aprendizajes que van adquiriendo los alum- más que se añadirá a los obtenidos diariamente
nos y alumnas, nos encontramos ante los diferen- por su actuación habitual en el aula y en el centro.
tes tipos de pruebas y planteamiento de trabajos
que se hacen habitualmente para llevar a cabo la SOCIOGRAMA Y PSICODRAMA
heteroevaluación de los estudiantes. Evidentemen-
te, debe eliminarse el anonimato, pues tienen que El sociograma y el psicodrama son dos formas
servir para la valoración de cada sujeto. gráficas de representación de los resultados obte-
En función de que sus respuestas se soliciten nidos después de aplicar las técnicas sociométricas
con formato abierto o cerrado, estamos ante ejer- en el aula. Para llegar a ellos es necesario estable-
cicios o pruebas descriptivas y evaluables indivi- cer, en primer lugar, el modelo de test sociométrico
dualmente y para cuya interpretación y corrección que el alumnado de un grupo debe cumplimentar,
es necesario un riguroso análisis de contenido con objeto, como antes decíamos, de detectar las
(mediante el establecimiento de los criterios de
evaluación correspondientes), o ante pruebas ob-
jetivas, que, en sus diferentes presentaciones, pue- Figura 7
den poner al alumno en situación de responder TEST SOCIOMÉTRICO
con “pocas palabras” y muy precisas a cada pre-
gunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en Colegio: Número:
números variables, según el modelo elaborado). Nombre y apellidos:
En cualquier caso, cuando se aplique un cues-
Edad: Curso/ciclo: Fecha:
tionario para llegar al conocimiento del proceso y
resultados de aprendizaje del alumnado, será con- Preguntas
veniente que: 1. Escribe el nombre y apellidos del/de la compañero/a con
quien te gustaría estar sentado/a en clase.
§ Resulte comprensivo de las facetas más im- 2. Para jugar, ir de excursión ir al cine... ¿a quién prefieres de tus
portantes de ese aprendizaje que se pretende. compañeros o compañeras? Escribe su nombre y apellidos.
§ Integre aprendizajes conceptuales y procedi-
3. ¿Con quién no te gustaría estar sentado/a en clase, ni jugar,
mentales.
por serte menos simpático/a? Escribe su nombre y apellidos.
Figura 8
TABLA SOCIOMÉTRICA*
Elegidos/as
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X X
11 X
12 X
Electores/as
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
18 X
19 X
20
21 X
22 X
23 X X
24 X
25
26 X
27 X
Total 2 3 1 2 0 2 0 2 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 2 1 1 1 1
* Tomada de Casanova, M.A.: 1991,56
preferencias intelectuales y afectivas y los recha- zadas) en ningún lugar de preferencia y que re-
zos que puedan existir dentro del grupo. sultarían objeto de atención por parte del educa-
Básicamente, el test sociométrico consiste en dor. Igualmente, puede interrogarse acerca del por
tres preguntas clave, formuladas de diferente for- qué de las elecciones o rechazos puestos de ma-
ma según las diversas versiones de los autores que nifiesto (Casanova, M.A.: 1991, 40-44).
han abordado esta temática: a quién se elige en Como es obvio, con la primera pregunta se
situaciones de trabajo y estudio, a quién se elige detectan las preferencias intelectuales, con la se-
en situaciones de diversión, a quién se rechaza gunda las preferencias afectivas y con la tercera
(figura 7). la posible existencia de algún miembro del grupo
Puede darse la posibilidad de citar más de un rechazado por el conjunto del mismo.
nombre, de modo que luego se disponga de in- Una vez cumplimentando el test por parte del
formación sobre personas elegidas en diferente grupo, en una aplicación colectiva y por escrito,
orden de preferencia y sobre personas que no apa- se numeran los test contestados, de manera que
recen elegidas por nadie (aunque no estén recha- no aparezcan los nombres de los interesados en
las representaciones posteriores y se asegure la Figura 9

confidencialidad de las respuestas. La aplicación SOCIOGRAMA*
del test a alumnos menores de ocho años se suele
realizar de forma oral, anotando las respuestas el 22
propio profesor o profesora.
El vaciado de los datos que ofrecen las con- 7 2 3 17 5 8 23
testaciones se plasma en la tabla sociométrica (fi-
gura 8), consistente en un cuadro de doble entra-
12 19 10 1 25
da donde se sitúan los electores (en sentido
vertical) y los elegidos (en sentido horizontal), y
9 18 4 15
se va anotando quién ha elegido (o rechazado) a
quién en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se
suman las elecciones obtenidas por cada alumno 27 3 11
o alumna.
Para la representación en el sociograma (figu- 13 14 16 26 20 21
ra 9) se utiliza la simbología ya universalizada en
esta técnica: un círculo para las niñas, un triangulo 24
para los niños, flechas para las elecciones o re-
chazos y flechas con algún distintivo (línea doble * Tomado de Casanova, M.A.: 1991,57)
o discontinua) si el alud,no al que hace referencia
posee alguna característica especial dentro del
grupo (distinta raza, religión, etc.) que pueda ha- cómo evoluciona esa integración en función del
cerle especialmente preferido o rechazado. desarrollo personal de cada alumno y de la actua-
La forma de llegar al sociograma es elemen- ción correspondiente del profesorado. No hay que
tal: partiendo de la tabla sociometrica se va olvidar, además, que la mejor o peor integración
transcribiendo cada elección a la simbología cita- de un alumno en un grupo incide claramente en
da, hasta que quedan reflejadas todas las respues- su adecuado progreso en todos los órdenes (inte-
tas del grupo. Como se comprueba en la figura 9, lectual, afectivo, social, etcétera).
la estructura interna del grupo queda fielmente Por otra parte los datos que ofrece la sociometría
plasmada y fácilmente comprensible para el pro- es el psicodrama (figura 10) propuesto e impulsa-
fesor. do por Northway (1967), que resulta especialmen-
Es interesante detectar, mediante el socio- te útil para poner de manifiesto gráficamente el
grama: nivel de aceptación que cada sujeto tiene dentro
de su grupo. En el psicodrama no se refleja quien
§ La aceptación que un alumno posee en su gru- a elegido a quien, pero si el número de elecciones
po. que cada uno tiene.
§ El grado general de cohesión del grupo. Como se ve en la figura 10, consiste en una
§ La existencia o inexistencia de un líder. serie de círculos concéntricos donde se sitúan los
§ La localización de sujetos aislados en el gru- alumnos con mayor número de elecciones en el
po, que no reciben, por lo tanto ninguna elec- círculo central, el más interior, y sucesivamente
ción. se van colocando —en los círculos consecutivos—
§ La existencia o inexistencia de sujetos recha- los que poseen el número de elecciones subsi-
zados por el conjunto del grupo. guientes hasta llegar al más exterior, donde apa-
recerán los que no reciben elección alguna. En la
Estos datos serán imprescindibles —en lo que se figura 10, el alumno 27 ha recibido 4 elecciones,
refiere a evaluación— para valora la integración el 3 ha recibido tres, el 2, 5, 9, 24 y 25 han recibi-
social del alumnado y utilizando las técnicas do dos, etcétera.
sociométricas a lo largo del ciclo o curso, detectar
Figura 10
PSICODRAMA*
8
6
4
10
1
2 7
5
3
13
21
27
9 11
26
20
25 16
24
12
23 17
14
22 15
18
19
*Tomado de Casanova, M.A.: 1991,55.
En definitiva supone un modo de plasmar los gráfica, pues es lo que realmente facilita su co-
datos que facilita el análisis del contenido conse- rrecta interpretación y posible análisis para la toma
guido mediante la aplicación de las técnicas de decisiones; de lo contrario (hay tipos de gráfi-
sociométricas. cos complicadísimos, imposibles de descifrar) lo
Cualquiera que sea el modelo de instrumento único que se logra es oscurecer los resultados y
en el que se refleje la estructura del grupo, es re- su interpretación.
comendable que sea sencillo en su plasmación
El diario como instrumento para detectar problemas

y hacer explícitas las concepciones
Martín J. Porlán R.*
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA pensando que la conducta que manifiesta es el

DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLÍCITAS resultado exclusivo de su personalidad, olvidan-
LAS CONCEPCIONES do las variables del contexto, la influencia de las
otras personas, etc.
Cómo empezar el diario: de lo general a lo En términos similares se expresa una profesa-
concreto ra que inicia su propio diario.
Al comenzar el diario se suele tener una visión La percepción que uno tiene de lo que ocurre
simplificada y poco diferenciada de la realidad. en la clase y de su propia actuaciones siempre
Las situaciones y acontecimientos de la clase se muy subjetiva y no siempre coincide con la
perciben como hechos aislados sin que la mayo- realidad. Además hay multitud de factores que
ría de las veces se establezcan relaciones entre sus influyen, que se nos escapan de esta percep-
diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele ción cotidiana, por lo que se tiene una visión
pensar que las personas aprenden más o menos deformada de lo que realmente es la clase y
según sus capacidades innatas, olvidando otros de lo que ocurre en ella... (Diario de Ma. Je-
aspectos como el interés, la motivación, el nivel sús).
de accesibilidad de la información, el momento y
la forma de su presentación, la organización del El diario ha de propiciar, en este primer momen-
espacio, la distribución del tiempo, el tipo de ta- to, el desarrollo de un nivel más profundo de des-
reas, etcétera. cripción de la dinámica del aula a través del relato
Esta percepción simplificadora conduce a que sistemático y pormenorizado de los distintos acon-
el diario se centre inicialmente en aspectos super- tecimientos y situaciones cotidianas. El hecho
ficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarro-
otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alum- llo de capacidades de observación y categorización
nos determinados patrones de comportamiento, de la realidad, que permiten ir más allá de la sim-
* En: El Diario del Profesor. Un Recurso para la Investigación en el Aula. Díada Editora, Sevilla, 1997, pp. 21-69.
ple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar Surge la necesidad de nombrar un encargado
con narraciones sobre las tareas de enseñanza y de material, vista la experiencia negativa al
los momentos de aprendizaje de los alumnos: respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios...
Vamos al patio y recogemos de los árboles Decidimos que hay un cuaderno-inventario del
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con materia y un diario del uso de los mismos.
números del uno al diez, repartimos por gru- La Biblioteca de aula se encargará de organi-
pos carias de cada grupo de hojas. zarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros biblioteca (J. Martín).
sentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yo
sugiero dos criterios más: Medidas y lupa. Ela- Como se puede observar, el párrafo anterior des-
boraremos un cuaderno de observación como cribe aspectos relativos a la organización del es-
el que sigue... (Diario de J. Martín). pacio y del material, así como ciertos procesos de
negociación para el establecimiento de pautas y
Reflejando los tipos de actividades y las diferen- normas que regulen algunos aspectos de la convi-
tes secuencias que son más frecuentes en la clase: vencia escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el ob-
§ Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas jetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer ini-
de árboles del patio del colegio. cialmente una panorámica general y significativa
§ Actividad 2: reparto y observación por gru- de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede
pos de las hojas usando los sentidos, midién- en la clase, describiendo las actividades, relatan-
dolas, usando la lupa. do procesos y categorizando, en lo posible, las
§ Actividad 3: elaboración del cuaderno de ob- distintas observaciones que se van recogiendo.
servaciones. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría
ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991):
Simultáneamente, se pueden describir los aconte-
cimientos más significativos de la dinámica a) Las referidas al profesor. Tipos de comporta-
psicosocial: mientos instruccionales: actividades y secuen-
cias más frecuentes que plantea. Conductas
El ambiente de trabajo es bueno, se va consi- normativas, sancionadoras y reguladoras.
guiendo cada vez un ritmo más homogéneo. Otras conductas de carácter más efectivo.
El tono de voz se mantiene dentro de un nivel b) Las referidas a los alumnos. Comportamien-
donde nos sentimos a gusto y los equipos se tos individuales, implicación y grado de parti-
van configurando de manera diferente a como cipación en las actividades. Ideas y concep-
se empezó (J. Martín) ciones más frecuentes. Comportamientos
relacionados con otros alumnos y con el pro-
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la pre- fesor.
ocupación del autor por lo que él mismo denomi- c) Las referidas a la comunicación didáctica.
na un “buen ambiente de trabajo”, lo que está rela- Características físicas de la clase. Organiza-
cionado, probablemente, con el deseo de conseguir ción y distribución del espacio y el tiempo.
un nivel adecuado de implicación de los alumnos Cronograma de la dinámica de la clase. Ta-
y con mantener el control y la disciplina. Esto se reas más frecuentes que se dan “de hecho” en
refleja en la satisfacción que parece sentir por el la clase. Acontecimientos generales relaciona-
“silencio” conseguido durante la tarea. dos con las tareas. Otros no directamente rela-
Estas descripciones iniciales pueden recoger cionados, que suceden en paralelo con las
otros acontecimientos de la vida del aula, como mismas.
los siguientes:
El análisis de estas observaciones puede orientar- cos de la dinámica general de la clase. Veamos a
se a identificar y aislar los diferentes elementos continuación algunos textos relacionados con pro-
que las configuran, buscando establecer relacio- blemas prácticos:
nes entre los mismos, haciendo preguntas
problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué con- Me preocupa bastante como comenzar. Prime-
ductas suelen manifestar los alumnos cuando se ro, para afianzar el método y dominarlo hay
proponen determinados tipos de actividades?; que seguir los pasos ordenadamente.
cuando el profesor mantiene un determinado com- Sistematizar y estructurar. Lo que más me pre-
portamiento, ¿cuál es la respuesta de los alum- ocupa es la sistematización, incido en ello a
nos?; si el espacio de la clase está organizado de través de la propuesta de nuevos ejercicios de
una forma determinada, ¿cómo ha influido en el observación, ordenación y clasificación.
desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello per- Lo que más cuesta es mantener un volumen
mite focalizar progresivamente nuestras observa- de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
ciones, llevándolas de lo general a lo concreto, tono de voz. No están acostumbrados a mani-
sin perder las referencias del contexto. pular y observar sistemáticamente.
Después de 1h y ½ de trabajo, se plantea el
Problemas y concepciones problema de los que terminan antes (no saben
que hacer).
Aunque decíamos que en este primer momento el Unos terrarios que había en clase, comienzan
objetivo del diario es la descripción de la dinámi- a arreglarlos. Es una actividad que propongo
ca general de la clase, puede resultar difícil dife- yo y se acepta gustosamente (manipulativa,
renciar dicha descripción de las interpretaciones entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.).
y valoraciones espontáneas, precisamente por la Hay una completa desorganización del espa-
carga de subjetividad que impregna toda activi- cio de la clase y del uso del material... (J.
dad escolar. Martín).
Por otra parte está la dificultad de separar lo Como se puede observar, las situaciones descritas
que se ve de lo que se piensa. Rápidamente son percibidas como fuentes de conflictos y de
emitía juicios o incluso observaba, movida o problemas de hay que enfrentar y resolver diaria-
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba mente. El diario facilita la posibilidad de recono-
haciendo deformar la realidad. Ocurre también cer esos problemas y de asumir la realidad esco-
que te fijas en unos problemas o situaciones lar como compleja y cambiante, favoreciendo su
dejando al margen otros que pueden ser tanto tratamiento a través del análisis y seguimiento de
o más importantes, pero simplemente no los los mismos.
veo... (Ma. Jesús). Los problemas no tienen por qué ser pregun-
tas explícitamente formuladas, aunque en último
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso término pueden ser reductibles a alguna modali-
anterior, se puede ir superando si se comienza a dad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la me-
incorporar poco a poco un cierto grado de dife- dida que van siendo investigados. En este sentido
renciación consciente entre lo que se describe se puede decir que el problema es un “proceso”
espontáneamente y el análisis más sosegado, sis- que se va desarrollando, reformulando y diversi-
temático y racional que posteriormente, o parale- ficando.
lamente, podemos hacer de ello. De esta forma Como hemos dicho en otras ocasiones:
comenzarán a aflorar los problemas prácticos y
los dilemas conceptuales que más nos preocupan Los problemas existentes en la realidad edu-
y condicionan. A medida que se van diferenciado cativa deben funcionar como punto de parti-
las incidencias, las valoraciones y las interpretada y como hilo conductor en el proceso... El
ciones, se van perfilando los núcleos problemáti- tratamiento de problemas posibilita el cuestio-
namiento de las concepciones facilitando un Otro problema es que siempre participan los
proceso gradual y continuo de cambio de las mismos, mientras que mientras que hay niños
mismas. Trabajar con problemas es un proce- que no hablan jamás. Sé que esto es norma en
so intelectual complejo que ofrece multitud de una puesta en común en la que participa mu-
posibilidades de aprendizaje y de encadena- cha gente, pero lo que si es cierto es que el
miento de nuevas cuestiones, de forma que, número de niños que participan es menor que
en torno al eje que constituye el tratamiento el de los que no lo hacen. Con todo esto se
del problema, se articulan nuevos problemas consigue que el maestro tenga que estar con-
y nuevas temáticas que pueden guiar el pro- tinuamente haciendo preguntas que susciten
ceso de aprendizaje del profesor... En térmi- el interés. Concretamente hoy observé que
nos sencillos podemos considerar como “pro- había demasiados niños con síntomas de estar
blema” algo (un hecho, una situación, un aburriéndose (J. Martín).
planteamiento, etc.) que no puede resolverse
automáticamente mediante los mecanismos En párrafo anterior, aparece ya un problema-foco
que normalmente utilizamos, sino que exige perfectamente delimitado: “La falta de participa-
la movilización de diversos y variados recur- ción de una mayoría de niños en las puestas en
sos intelectuales (Porlán y García 1990). común”. Al mismo tiempo se describe la solución
que el maestro adopta “sobre la marcha”: hacer
Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario preguntas que susciten el interés. Sin embargo,
cómo podría ser el proceso de investigación y tra- no se plantea aún claramente que la falta de inte-
tamiento de un problema práctico. rés por la actividad puede ser la causa de la poca
La constatación de diversos hechos y aconte- participación, aunque se insinúa.
cimientos en la clase pone en evidencia, en el caso
que vamos a analizar, el surgimiento de una pro- Hay que despertar mucho más el interés, cam-
blemática asociada a la escasa participación de la biar las formas de las puestas en común para
mayoría de los alumnos en algunas de las activi- que no se hagan tan monótonas como puede
dades que se proponen. ser una clase magistral. Creo que esto se po-
En primer momento se formula una descrip- dría solucionar utilizando técnicas de dinámi-
ción muy genérica y poco reflexiva: ca de grupo (J. Martín)
Cuesta trabajo empezar las puestas en común. En efecto, parece que la causa se asocia más a
No parecen muy interesados. Sólo un grupo problemas de tecnología didáctica, relacionados
completo muestra verdadero interés, así como con una adecuada orientación y dirección de las
algunos niños de otros grupos. Otros pasan e tareas, que al hecho de que los alumnos no estén
intentan incordiar. Empezamos, y al momen- interesados realmente por lo que están haciendo.
to, ante este panorama, paro y digo que si no La solución que se propone es la utilización de
interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. ciertas “técnicas” que podrían asegurar, según el
Decido seguir (J. Martín). profesor en cuestión, el interés y la participación
de los niños.
Progresivamente va apareciendo una mayor A medida que se van centrando las observa-
focalización y un mayor nivel de análisis de la ciones en el problema, se va ampliando y exten-
problemática, determinando sus posibles causas, diendo a otras actividades donde aparecen evi-
orígenes y consecuencias: dencias semejantes:
Creo que se deberían dirigir mejor los debates Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta
porque los niños hay muchas veces que se y aclaro las dudas (referidas a las instruccio-
pierden y no saben a qué están respondiendo nes de trabajo).
o qué postura están defendiendo o atacando.
Se pueden discutir y trabajar los guiones en do de estas manifestaciones nos lleva a plantear
los grupos, pero hay que anotar en los cua- que, a veces, la dificultad para solucionar deter-
dernos, individualmente. minados problemas del aula estriba en el hecho
No despiertan demasiado interés general. Se de que los profesores tenemos por cierto lo que
habla de fútbol, de profesiones, de otras cono son más que creencias y suposiciones. Vea-
sas... Realmente pocos están centrados en el mos lo que se dice a continuación:
guión (J. Martín).
A partir del problema de la distracción llegué
En este último párrafo comienzan a perfilarse las al no menos problema de la curiosidad. Cu-
dos tramas de acontecimientos que habitualmen- riosidad entendida, no sólo como interés más
te se superponen en la escuela. Por un lado, una o menos grande por los trabajos de clase o
trama académica que configura la estructura y la por el tema de ese momento, sino como capa-
dinámica de tareas escolares y que refleja los ob- cidad de asombrarse, de ver, de descubrir pro-
jetivos e intereses de la escuela a través de una blemas, de plantearse preguntas.
serie de principios del tipo: necesidad de “dar” el Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se
programa, de trabajar un cierto número de conte- asombran, que se fijan en las cosas y son ca-
nidos, de guardar una cierta apariencia de control paces de ver problemas y otros no?, ¿por qué
homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de ante una misma situación hay niños que plan-
relaciones informales que refleja, como en este tean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteli-
caso, el auténtico trasfondo de intereses, conoci- gencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿es
mientos y aprendizajes reales. fruto de un ambiente más rico en estímulos?
Generalmente, en una clase suele haber un (J. Martín).
grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adap-
tarse a las apariencias que la escuela impone, casi Todos estos dilemas son fruto de la contradicción
siempre a cambio de ciertas “prebendas” sociales que manifiesta el autor del diario entre el hecho
que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, de creer que lo deseable es que los alumnos ten-
etc. Pero también nos solemos encontrar con otros gan un nivel similar de interés, participación y
que no se adaptan y que ponen en evidencia las conocimientos, lo que facilitaría que se pudiera
contradicciones del sistema en el que están llevar a la práctica una estrategia de trabajo única
inmersos. y una labor rápida y eficaz, y la evidencia que
nos muestra la diversidad de la propia realidad.
Puesta en común de órganos internos y exter- Probablemente, siempre que juntemos al azar
nos de la cabeza. un número de 25 ó 30 personas de la misma edad,
Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean sean de la edad que sean, encontraremos una di-
interrogantes y se tratan de dar explicaciones, versidad importante de niveles de desarrollo, ni-
no están con la clase. A Sosa y Palmero les veles de conocimiento, tipos de personalidad, di-
digo que se den un paseo. Se van, pues me versidad de expectativas, intereses, etc. Y,
están poniendo nervioso. precisamente por eso, una de las características
Vuelven y empiezan a trabajar como los de- más significativas de la enseñanza es la de tener
más. En todo lo que no sea trabajo mecánico, que realizarse en un ambiente “complejo” y “di-
son incapaces de centrarse (J. Martín). verso”; y que, por tanto, una de las condiciones
que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si
Una tendencia que suele manifestarse en situacio- quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha
nes como la anterior es la de proyectar en los pro- diversidad y complejidad.
pios alumnos la responsabilidad de la problemáti- Llegados aquí podríamos decir que, desde
ca: “no poseen las capacidades suficientes”; nuestro punto de vista, detectamos en el caso con-
“suelen distraerse”; “no muestran interés por creto que estamos analizando dos problemas cla-
nada”, etc. Sin embargo, un análisis más detalla- ramente interrelacionados:
Figura 1
LOS COMIENZOS DEL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO; DE LA DESCRIPCIÓN AL ANÁLISIS
Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones
Descripción general de acontecimiento

y situaciones significativas
Progresiva separación
Acontecimientos relacionados con

Acontecimientos contextuales
las tareas escolares (trama
generales (trama oculta)
académica)
Descripción de posibles relaciones

Formulación de la estructura y la Formulación de la estructura y la
dinámica de las actividades que de dinámica de las relaciones
hecho se dan en clase psicosociales y comunicativas
Posible diferenciación de
Objetivos y Aspectos Recursos Interacción Tipo de Grupos Normas Relaciones Relación de

contenidos que organizativos utilizados instruccional evaluación naturales y implícitas y de poder aceptación
de hecho se practicada liderazgo explícitas y rechazo
desarrollan
Análisis de posibles relaciones
Detección de problemas prácticos y

dilemas conceptuales
a) La dificultad de asumir la diversidad de dis- mite avanzar en la dirección anteriormente

cursos en el aula y la construcción de un co- planteada?
nocimiento compartido que respete dicha di-
versidad. Este problema guarda relación con A modo de síntesis
lo anteriormente mencionado sobre la trama
académica y la trama oculta de la dinámica A lo largo de este capítulo hemos ido planteando
del aula. De la misma manera, tiene mucho el uso del diario como un instrumento útil para la
que ver con las dificultades de control y de descripción, el análisis y la valoración de la reali-
mantenimiento del orden y la disciplina. dad escolar. La orientación que en este sentido le
b) Y en relación con lo anterior, un problema de hemos dado pretende iniciar un proceso de re-
índole más metodológico, de “saber hacer” flexión-investigación sobre la práctica.
profesional. ¿Qué tipo de actividades nos per-
Las primeras descripciones, de un mayor ni- profesionalidad; estilos y métodos de enseñan-

vel de generalidad, deben conducir a una visión za; fines y metas pedagógicas; etc.
más analítica a medida que se van categorizando c) Concepciones referidas a la materia: carácter
y clasificando los distintos acontecimientos y si- absoluto o relativo del conocimiento; impor-
tuaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, tancia del conocimiento espontáneo de los
al mismo tiempo que se reflejan y detectan los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar
problemas prácticos, éstos se van aclarando y de- y su relación respecto al conocimiento cientí-
limitando en la medida que van siendo trabaja- fico y al cotidiano; técnicas de enseñanza es-
dos. En este sentido, insistimos en la idea de que pecíficas; materiales; recursos; etc.
todo problema es “un proceso continuo” que se d) Concepciones referidas al ambiente: relacio-
va desarrollando, reformulando y diversificando nes psicosociales dentro y fuera del aula; de-
en sucesivas aproximaciones que van desde lo mocracia escolar; toma de decisiones; relacio-
general a lo concreto, desde la descripción al aná- nes de poder; equipos naturales; líderes;
lisis, desde la explicación ala valoración, y al con- ambiente físico; organización de los materia-
trario. Esto puede y debe permitir al profesor el les; organización del espacio y del tiempo; et-
cuestionamiento de sus concepciones implícitas, cétera...
pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Gru-
po Investigación en la Escuela 1991), constituyen Aunque puede existir una gran diversidad de con-
la información que hay que movilizar en un pro- cepciones o puntos de vista, se pueden establecer
ceso de desarrollo profesional, y son el punto de grandes patrones comunes o Modelos Didácticos
partida sobre el que se deben realizar las nuevas debido a una de sus características: la relativa co-
construcciones del saber profesional. herencia interna que suelen guardar entre sí.
En la figura 1 sistematizamos el camino se- Por ejemplo, una cierta manera de concebir el
guido hasta ahora. aprendizaje de los alumnos se corresponde gene-
ralmente con una determinada visión del papel del
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR profesor, o de las relaciones sociales en la clase.
LAS CONCEPCIONES Otra característica de las concepciones es su
resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido
Las caracterización de la dinámica de la clase, de elaborando a lo largo de nuestro proceso de so-
la que hablábamos en el capitulo anterior, respon- cialización profesional en el sistema educativo a
de a la manera de conceptuar la realidad que tiene través de la percepción, muchas veces inconscien-
cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista. te, de regularidades y evidencias aparentes; por
Las concepciones no sólo determinan nuestra lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional.
manera de ver la realidad, sino que “de hecho” También es cierto, sin embargo, que si some-
guían y orientan nuestra actuación en el aula. El temos las concepciones a procesos continuados
contenido de estas concepciones hace referencia de contraste con la propia realidad, o con otras
a los aspectos claves de cualquier contexto edu- concepciones y puntos de vista (el de nuestros
cativo (Porlán 1989). Veámoslo a continuación: compañeros, los alumnos, otras personas ajenas a
la escuela, nuevas teorías educativas, etc.), sue-
a) Concepciones referidas al alumno: cómo len aparecer contradicciones y evidencias que nos
aprenden los alumnos; cómo se facilita dicho pueden llevar a la modificación, ampliación o sus-
aprendizaje; influencias de las capacidades titución de las mismas por otros puntos de vista
innatas; causas de las conductas no “adaptati- que ofrezcan una mayor potencialidad explicati-
vas” (niños difíciles); las posibilidades de cam- va acerca de los problemas prácticos y dilemas
bio y desarrollo; derechos y deberes de los que más nos puedan preocupar.
alumnos; etcétera. Estos procesos de contraste requieren de un
b) Concepciones referidas al papel del profesor: cierto nivel de planificación y sistematización si
su autoridad; la relación con el currículum; la pretendemos iniciar una dinámica sostenida de
evolución de nuestras ideas. Muchas de las ini- dos al contexto: el ambiente general del centro; la
ciativas desarrolladas en este sentido (seminarios actuación de la administración, etcétera.
permanentes, proyectos de innovación, grupos de Sin embargo, la propuesta de estructurar el
renovación, etc.) se han ido diluyendo por care- contenido de las sesiones en torno a la lectura y
cer de la orientación y el apoyo adecuados. Pen- discusión de los diarios de clase puede facilitar el
samos que esta dinámica ha de situarse en la pers- descubrimiento de los “obstáculos internos”, fa-
pectiva de “un proceso de investigación y voreciendo la implantación progresiva de una es-
experimentación de alternativas curriculares dife- trategia de reflexión conjunta sobre y para la ac-
rentes”, que requiere de al menos dos condicio- ción. Comenzar con la lectura y el análisis de los
nes: que se dé en el seno de un equipo de profe- acontecimientos reflejados en el diario genera una
sionales y que esté orientado por un facilitador, dinámica de intercambios de puntos de vista que
asesor o investigador. eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora frag-
Pues, como hemos manifestado en otras oca- mentaria, intuitiva y basada frecuentemente en
siones (Grupo Investigación en la escuela 1991): estereotipos pedagógicos.
Solemos tener la sensación de que los proble-
De la misma manera que entendemos que mas que se nos plantean son exclusivos de nues-
nuestra actividad profesional abarca dos tipos tras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los
de tareas interrelacionadas: facilitar el apren- compartimos crítica y rigurosamente en un equi-
dizaje de los alumnos e investigar la evolu- po de trabajo, la comprensión de los aconteci-
ción del mismo en el contexto del aula, tam- mientos pasa generalmente a un nivel superior, y
bién pensamos que nuestro aprendizaje los problemas ya no son “mis problemas”: son
profesional, al igual que el de los alumnos, ha problemas profesionales compartidos y, por tanto,
de ser facilitado e investigado por personas que más objetivables que en su primera formulación.
implicándose de forma indirecta en las expe- En este sentido, el intercambio de puntos de
riencias prácticas, actúen a modo de profeso- vista entre profesores debería abarcar aspectos
res de profesores. como los siguientes:
El cambio de concepciones ha de dotarse de “una a) Las visiones que tienen de su autonomía pro-
metodología de desarrollo profesional que garan- fesional, las concepciones acerca de sus ta-
tice la coherencia global y la continuidad del pro- reas y responsabilidades profesionales.
ceso”. El diario, en este sentido, se puede consti- b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los
tuir en un instrumento metodológico nucleador. alumnos, de los otros profesores, del centro
y de otros aspectos del sistema educativo y
El diario trabajado en equipo: contrastando el social.
punto de vista con los compañeros c) Los esquemas de conocimiento que poseen.
Sus creencias epistemológicas, científicas,
Las reuniones de los equipos de profesores en los pedagógicas, psicológicas, etc. Los principios
centros se suelen dedicar con frecuencia a temas prácticos y las rutinas que vertebran sus for-
organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mas de actuar. Los modelos que subyacen en
mayoría de las veces a los problemas más ligados sus estilos de enseñanza.
con las actividades de clase. Muy pocas veces el d) Los obstáculos cognitivos, efectivos y meto-
sentido de las mismas está marcado por el inter- dológicos que bloquean sus procesos de evo-
cambio significativo de puntos de vistas, expe- lución profesional.
riencias y preocupaciones profesionales concretas. e) Los problemas, intereses y necesidades que
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiestan.
manifiesta una tendencia a situar las causas que f) Las conductas más significativas que tienen
impiden un adecuado tratamiento de los proble- en la clase.
mas educativos en “obstáculos externos” asocia-
Cuadro 1
ESQUEMA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN EL EQUIPO DE PROFESORES
A B C
Descripciones. Lectura, discusión y análisis de todo lo Elaboración de conclusiones para el

Análisis. anterior. diseño de nuevos programas de
Valoraciones recogidas en el diario. Intercambio de puntos de vista, intervención.
experiencias, etcéra.
Detención de problemas.
No olvidemos que la enseñanza es una actividad tro de interés, núcleo conceptual, etc. Que actúe a
práctica y que no debemos perdernos en la sim- modo de hilo de conductor y que de coherencia a
ple especulación teórico-filosófica. El intercam- las diversas problemáticas que progresivamente
bio, la contrastación y el análisis de los aspectos irán surgiendo.
mencionados facilita la ampliación de los puntos
de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolu- El diario del profesor y el pensamiento de los
ción de las concepciones. Estas nuevas ideas de- alumnos: contrastando con la otra parte
ben traducirse en el diseño de una nueva inter-
vención, los cambios en las ideas (“el saber”) han Una buena parte de las concepciones que posee-
de tener un reflejo en los cambios en el programa mos se relacionan con nuestra visión acerca del
(“en el saber hacer”). papel de los alumnos en la escuela: su nivel de
Un esquema que puede orientar el trabajo en conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus
el equipo de profesores es el que se muestra en el intereses y motivaciones, el papel que juegan en
cuadro 1. la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse
El diseño de la nueva intervención no debería en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas
centrarse sólo en el tratamiento de problemas con- y que atribuyen a los alumnos un papel de agen-
cretos, ya que éstos están inmersos en un contex- tes pasivos en su proceso de aprendizaje.
to que generalmente determina el origen y las cau- Este hecho suele ser fuente de diferentes y
sas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la graves conflictos con determinados alumnos, al
falta de disciplina puede tener su origen en un no coincidir nuestras expectativas con la visión
enfoque metodológico que no propicia la impli- que ellos tienen de la dinámica de la clase.
cación activa de los alumnos en la dinámica de la La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar
clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los con los alumnos, tanto su papel en la escuela,
problemas concretos detectados en las reunio- como el contenido y la orientación de los proce-
nes de equipo, el diseño de la nueva práctica se sos de enseñanza-aprendizaje (tipo y secuencia
aborde desde planteamientos más globales, a tra- de actividades, criterios y pautas de organización,
vés de la elaboración y experimentación de cen- horarios, etc.), requiere la explicitación y la con-
tros de interés o unidades didácticas. trastación con los alumnos de aspectos tales como:
El análisis de los problemas metodológicos
guarda una estrecha relación con la selección y a) La visión que tienen de la escuela, del profe-
organización del contenido y con el problema de sor y de la clase en general.
la evaluación. Por tanto, el diseño del nuevo pro- b) La percepción que tienen de su papel en la
grama de intervención tendrá en cuenta, por un clase y de su relación con el resto de los com-
lado, los problemas concretos y significativos de pañeros / as.
los miembros del equipo; y, por otro, criterios y c) Los esquemas de conocimientos que poseen
procedimientos que den alguna respuesta al pro- sobre los tópicos curriculares que se están tra-
blema de qué enseñar; del cómo enseñar; y de bajando en clase.
qué y cómo evaluar. Todo ello en torno a un cen-
d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y meto- contenidos (el qué enseñar), adecuando y com-
dológicos que presentan en sus procesos de plejizando los criterios de selección y organiza-
aprendizaje y desarrollo. ción de los mismos. La elaboración de mapas, tra-
e) Los intereses, necesidades y problemáticas que mas, o esquemas conceptuales de referencia que
manifiestan. permitan establecer distintas posibilidades de re-
f) Las conductas más significativas que pre- lación y conexión entre los conocimientos, así
sentan. como diferentes niveles de formulación de los
mismos, constituyen un instrumento útil para la
Este proceso de contrastación puede hacerse refle- adecuación del conocimiento escolar deseable al
jando de manera específica en el diario las inci- conocimiento real de los alumnos, evitando una
dencias y acontecimientos que nos den informa- traslación mecánica del mismo.
ción sobre algunos de los aspectos anteriormente Esta forma de organizar los contenidos de la
reseñados. enseñanza, y los esquemas de conocimiento de
En la selección de los objetos de estudio de- los alumnos, favorece, por una parte, una selec-
bemos tener en cuenta las necesidades, proble- ción flexible de problemas y actividades para in-
máticas e intereses más próximos de los alumnos. vestigar en clase (el cómo enseñar), pues se pue-
El diagnóstico de los mismos puede realizarse, den establecer distintos recorridos o itinerarios de
además de con la observación directa de sus opi- acuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne-
niones más espontáneas, con determinadas acti- cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
vidades diseñadas específicamente para ello: cues- el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje de
tionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a través los alumnos, al someter a contraste la evolución
de otras actividades que favorezcan la posibili- de sus esquemas de conocimientos en distintos
dad de ampliar su campo de intereses, como sa- momentos del proceso2 puede evidenciar los di-
lidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, et- ferentes niveles de conceptualización que presen-
cétera. tan ante una misma temática, lo que contrasta con
Es importante en este tipo de actividades ob- el hecho de enseñar como si los alumnos tuviesen
servar atentamente, y registrar en el diario, aque- niveles homogéneos de conocimientos.
llas conductas, comentarios, preguntas, etc., in- Trabajar con las ideas de los alumnos facilita
cluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan la adopción de nuevos enfoques de objetivos y
desvelar intereses, curiosidades y nuevas expec- contenidos (el qué enseñar), adecuando y com-
tativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones plejizando los criterios de selección y organiza-
sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la ción de los mismos. La elaboración de mapas, tra-
dinámica habitual del aula nos van desvelando los mas, o esquemas conceptuales de referencia que
esquemas de conocimiento que poseen acerca de permitan establecer distintas posibilidades de re-
los tópicos y problemas con los que están traba- lación y conexión entre los conocimientos, así
jando. como diferentes niveles de formulación de los
Un diagnóstico más sistemático del pensa- mismos, constituyen un instrumento útil para la
miento espontáneo de los alumnos utilizando di- adecuación del conocimiento escolar deseable al
versos recursos y técnicas1 puede evidenciar los conocimiento real de los alumnos, evitando una
diferentes niveles de conceptualización que pre- traslación mecánica del mismo.
sentan ante una misma temática, lo que contrasta Esta forma de organizar los contenidos de la
con el hecho de enseñar como si los alumnos tu- enseñanza, y los esquemas de conocimiento de
viesen niveles homogéneos de conocimientos. los alumnos, favorece, por una parte, una selec-
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita ción flexible de problemas y actividades para in-
la adopción de nuevos enfoques de objetivos y vestigar en clase (el cómo enseñar), pues se pue-
1 Ver el libro de Rosario Cubero:” Cómo trabajar con las ideas de los alumnos”, número uno de esta misma serie.
2 Idem.
den establecer distintos recorridos o itinerarios de Figura 2

acuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne- EL CAMBIO DE CONCEPCIONES DEL PROFESOR
cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje de
Concepciones del Nuevas concepciones
los alumnos, al someter a contraste la evolución profesor del profesor
de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso.3
El diario del profesor y el facilitador: Concepciones de otros compañeros

contrastando con un tercero Punto de vista de los alumnos
Información de las Ciencias de la Educación
Decíamos al comenzar este capitulo que las con-

cepciones de los profesores tienen un fuerte com- Diario del profesor
ponente empírico y funcional, y que suelen res-
ponder más a creencias que a teorías elaboradas
con un cierto nivel de complejidad. En este sentido
se podría establecer un paralelismo entre las ca- del facilitador, entrevistas a los alumnos, graba-
racterísticas de las concepciones de los alumnos ciones de las clases, etc.) que ofrezcan una pers-
y sus procesos de evolución, y las concepciones pectiva diferente de los mismos acontecimientos.
profesionales de los profesores (concepcio- Este proceso de contrastación se puede estruc-
nes psicopedagógicas, científicas, etc.) y sus pro- turar metodológicamente en torno a tres grandes
cesos de cambio y desarrollo. momentos:
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facili-
tador (el especialista en formación del profeso- a) La descripción y el análisis de la dinámica
res) debe asumir un papel en cierto sentido simi- general de la clase para determinar su situa-
lar al que desempeña el profesor respecto a los ción de partida; movilizando un conjunto de
alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar informaciones (opiniones del profesor, de los
los problemas prácticos y las creencias de los pro- alumnos, incidencias, materiales, etc.) que
fesores, y apoyando metodológicamente un categorizadas, comparadas entre sí, y com-
proceso sistemático de reflexión sobre la acción paradas con otras informaciones externas,
orientado a la investigación de dichos problemas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las contra-
en la perspectiva de favorecer un cambio de la dicciones, dilemas y problemas más signifi-
teoría y la práctica profesional. cativos de los profesores, así como de las
Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas creencias y obstáculos asociados a los mismos.
limitaciones. Parece evidente que el asesor no b) El diseño de nuevas acciones que aborden e
puede estar presente en el desarrollo de la mayor intenten superar los problemas detectados,
parte de las actividades de clase. Llevar un diario comparando la planificación con la propia
de clase permite garantizar la recogida de infor- actuación, con la de otros compañeros, con
mación, la obtención de datos sobre aspectos con- las ideas de los alumnos, con otros modelos y
siderados relevantes y la aportación de una visión experiencias y con aportaciones de las Cien-
histórica del desarrollo de los acontecimientos, que cias de la Educación recogidas en la biblio-
con posterioridad se puede analizar conjuntamente grafía.
(profesor.equipo de profesores/asesor/facilitador) c) El desarrollo y la experimentación de los nue-
y contrastar con informaciones procedentes de vos diseños, así como su seguimiento investi-
otras fuentes (observaciones de un compañero o gativo.
3 Sobre una metodología de aprendizaje por investigación ver el libro de esta misma serie: “Aprender investigando” de Eduardo García
y Francisco F. García.
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA mento para transformar las nuevas concepciones,
TRANSFORMAR LA PRÁCTICA el nuevo programa de intervención, en una nueva
práctica conscientemente dirigida y evaluada.
Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el
hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo:
docente implica poner en práctica un método de la construcción del conocimiento profesional
desarrollo profesional permanente, y como tal, un
proceso donde podemos resaltar momentos y fa- Existe una cierta tendencia simplificadora en nues-
ses relativamente diferentes. Hasta ahora hemos tra forma de pensar según la cual los cambios, o
descrito las características que adopta el conteni- son globales, en el sentido de totales, o no son
do de un Diario cuando se trata de reflexionar cambios. Especialmente en educación tenemos,
sobre los problemas del aula y sobre las ideas, con frecuencia, la intuición de que “lo que hace-
creencias y concepciones que están asociadas a mos no sirve” y de que, por tanto, “hay que cam-
ellos. biar la clase completamente”. Sin embargo, esta
A continuación nos hemos centrado, en el ca- especie de “maximalismo” se suele convertir en
pitulo tercero en el “momento” del Diario en que ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plan-
nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas, tear unas modificaciones tan ambiciosas puede
reforzando aquellas que probablemente intuíamos paralizar y bloquear nuestra voluntad, ante el cú-
como mejores, pero que nos producían algún tipo mulo de dificultades y problemas nuevos que se
de “inseguridad práctica”. nos vienen encima y sobre los que poseemos muy
El haber profundizado, discutido y caracteri- pocos “saberes prácticos” (ver figura 3).
zado los problemas más significativos, posible- Como contrapunto a este “idealismo pedagó-
mente nos habrá generado dilemas teóricos y nos gico ingenuo” que pretende trasladar mecánica-
habrá provocado un cierto nivel de enfrentamien- mente “el ideal” (la estrategia, el modelo) a “la
to con nuestro propio modelo didáctico. Todo ello realidad” (la práctica, el modelo en acción), con-
puede habernos creado condiciones favorables fundiendo el conocimiento teórico, con el cono-
para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor cimiento práctico y el “saber” con el “saber ha-
apertura a otros puntos de vista. Esta evolución cer”, existe también otra tendencia entre nosotros,
de nuestras concepciones, si queremos ser rigu- quizás más frecuente, pero tan simplificadora
rosos, ha de traducirse, como hemos descrito al como la anterior, según la cual el problema no es
final del capítulo anterior, en el diseño de una nueva ya la traslación de los ideales a la práctica, sino la
intervención; es decir, los cambios de ideas han consideración de la “práctica rutinaria” como el
de tener un reflejo en nuestro programa de inter- único ideal posible, no considerándola como
vención y, para esto, el Diario es el testigo biográ- “lo que se puede hacer”, sino como “lo que se
fico fundamental: el registro sistemático y cohe- tiene que hacer”. De esta manera, muchos profe-
rente del nuevo diseño experimental. sores confunden lo que podríamos denominar una
Sin embargo, aún queda un paso más, quizás postura de “sano realismo”, con la consideración
el más problemático: queda la aplicación del nue- “tacticista” de que sólo lo que “realmente se pue-
vo diseño a la práctica. Conocer nuestros proble- de hacer” merece la pena ser considerado, aban-
mas, investigarlos, cambiar las concepciones donando así cualquier proyección teórica o estra-
asociadas con ellos y preparar hipótesis de inter- tégica que guíe un proceso gradual de cambio (ver
vención novedosas que pretendan resolverlos, son figura 4).
pasos obligados en nuestro desarrollo profesio- Según esto, una adecuada posición profesio-
nal, pero todo ello serviría de poco si al final nues- nal requiere saber combinar dos procesos íntima-
tra práctica no cambiara o, lo que es peor, no tu- mente relacionados, pero diferentes. Por un lado,
viéramos datos fiables sobre si realmente cambia un proceso de construcción teórica sobre la ense-
o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en ñanza, es decir de definición de nuestro modelo
este capitulo, la función del Diario como instru- didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de
construcción práctica de nuestro “saber hacer” Figura 3

profesional. Inevitablemente nuestro modelo IDEALISMO INGENUO
Es
irá por delante de nuestra práctica, y, precisamen- (LO QUE SE HACE NO SIRVE Y HAY QUE CAMBIARLO TODO)
te por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra Prá
práctica nos obligará a modificar y complejizar
Estrategia-
el modelo, de manera que la relación entre am- Modelo didáctico
bos, modelo teórico y saber práctico, se convierta
en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional (ver figura 5).
Por eso “lo nuevo no es siempre lo contrario El programa como un
de lo viejo”, ya que lo nuevo, de alguna manera, esquema ideal
○
○
siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para
○
○
negarlo. Al aplicar el nuevo programa de inter-
○
○
Práctica profesional
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
vención descubriremos que, por más que haya-

mos introducido cambios sustanciales, fruto de los
nuevos puntos de vista construidos teóricamen-
te, nuestra práctica se moverá contradictoriamen- Figura 4
te entre las rutinas anteriores, que se quieren des- TACTICISMO INMOVILISTA
terrar, y las conductas novedosas que se quieren (LO QUE SE HACE ES LO QUE SE TIENE QUE HACER)
introducir. Con frecuencia, antes de consolidar
algunos de los nuevos procedimientos prácticos, Estrategia-
pasaremos por etapas intermedias de transición en Modelo didáctico
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○
○
las que estaremos aprendiendo y construyendo de
○
○
manera genuina y significativa lo que “realmente
○
○
○
○
somos capaces de hacer” a la luz de lo que teóri-
○
○
camente “consideramos conveniente hacer” (ver El programa como un

○
○
figura 5). esquema rutinario

Probablemente es en estas fases de transición
parcial, contradictoria e insegura donde existe una
Práctica profesional
mayor potencialidad de aprendizaje profesional,
ya que desde “lo viejo”, desde lo que conocemos,
controlamos y nos da seguridad, intentamos ex-
Figura 5
perimentar, “hasta donde somos capaces”, el nuevo
conocimiento teórico que hemos podido elabo- CONSTRUSTIVISMO EVOLUCIONISTA
(SE HACE LO QUE REALMENTE SE ES CAPAZ DE HACER A LA LUZ DE LO
rar, descubriendo que cambiar la forma de pensar QUE TEÓRICAMENTE CONSIDERAMOS CONVENIENTE HACER)
no garantiza cambiar la forma de actuar.
Sólo desde el esfuerzo profesional que impli-
ca la elaboración de un programa de intervención Estrategia-
hipotético, que guarde cierta coherencia con las Modelo didáctico
nuevas concepciones, al mismo tiempo que con
los condicionantes contextuales y personales en
los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional El programa como
que implica asimismo realizar un seguimiento ri- Evaluación y seguimiento una hipótesis de
como investigación intervención
guroso del desarrollo en la práctica de dicho pro-
grama, recogiendo, analizando y evaluando da-
tos empíricos significativos; sólo desde este tipo
de actividad profesional podremos asegurar, por
un lado, que los cambios en nuestra forma de pen- Práctica profesional
sar influyan en nuestra forma de actuar, y que, teóricas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase,
por otro, los cambios que “de hecho” consegui- de desplegar técnicas más concretas y específicas
mos en nuestra forma de actuar también influyan para conocer como funciona el nuevo programa
y mantengan viva nuestra forma de pensar. en la realidad, recogiendo información previamen-
En otras palabras, la construcción progresiva te establecida, analizándola y categorizándola,
de nuestro “saber hacer” profesional, el hecho de contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,
que las cosas cambien en clase que aumente la comparándolos con lo previsto en el diseño y es-
calidad de los procesos de enseñanza-aprendiza- tableciendo conclusiones que reorienten el curso
je que en ella tienen lugar, depende fundamental- de la práctica y nos permitan validar y reconstruir
mente de cómo sepamos manejar la relación en- nuestro propio conocimiento pedagógico-profe-
tre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre sional.
creencias pedagógicas y conducta de clase. Y para El Diario, pues, adopta un estilo más estructu-
ello es determinante concebir de manera diferen- rado y se convierte en el desencadenante de otros
te el papel que todo programa de intervención (la medios de investigación (entrevistas, cuestiona-
programación) ha de jugar, y realizar un adecua- rios, análisis de documentos, etc.) y en el lugar de
do seguimiento investigativo (evaluación) de su elaboración y síntesis de la información. El profe-
aplicación en la realidad. sor, o el equipo de profesores, ya no actúa sólo
Programar, desde este punto de vista, es bus- como “observador informal”, o como “reflexivo
car un compromiso entre el grado de elaboración esporádico”, ni siquiera como “programador ri-
de mi teoría pedagógica, la visión que tengo de la guroso”, sino que incorpora también, aunque de
realidad escolar en que me muevo y mi propia manera parcial, el estilo de un investigador “en” y
capacidad profesional. Programar es, por tanto, “sobre” la práctica pedagógica sometida a expe-
adecuar la estrategia a las posibilidades de la rea- rimentación.
lidad, en el sentido de formular a modo de hipóte- Evidentemente la actividad de enseñar no es
sis el plan de intervención que se considera más similar a la actividad científica de investigar; pero,
adecuado para “siendo realistas, poder cambiar”. si aceptamos que el concepto y la práctica de la
Evaluar es, asimismo, investigar la acción, los investigación admite una diversidad de grados y
hechos que realmente ocurren cuando aplicamos niveles, cuando, como enseñantes, intentamos
el programa, para poder así comprender, a la luz modificar la actividad de la clase basándonos en
del modelo de referencia, las dificultades prácti- nuevos principios y fundamentos, estamos incor-
cas, los bloqueos, las inadecuaciones, las varia- porando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del
bles no tenidas en cuanta; y todo tipo de datos espíritu y la estrategia de eso que denominamos
que nos permitan, posteriormente, reformular, genéricamente como investigación. El Diario, por
depurar y complejizar el programa y, a la larga, el tanto, es el cuaderno de trabajo del experimenta-
modelo o teoría que lo sustenta (figura 4). dor, donde anota las observaciones, donde reco-
ge las entrevistas, donde describe el contenido de
El diario deja de ser exclusivamente un diario los materiales de clase, donde compara y relacio-
na las informaciones, donde establece conclusio-
Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclu- nes y toma decisiones sobre los siguientes pasos
sivamente un registro escrito del proceso reflexi- de la experimentación.
vo, para convertirse progresivamente en el eje Dos observaciones finales en este apartado.
organizador de una auténtica investigación profe- Por más que utilicemos palabras tradicionalmente
sional. No se trata ya de describir genéricamente vinculadas al método de las Ciencias Experimen-
los problemas prácticos que encontramos en nues- tales (observación, problemas, hipótesis, experi-
tra actividad, ni de analizarlos poniendo en cues- mentación, etc.), no podemos olvidar que traba-
tión nuestras concepciones didácticas. Tampoco jamos en el campo de lo humano y lo social, y
se trata de diseñar una nueva intervención, des- que, por tanto, usamos estos términos en un senti-
cribiendo en el Diario las nuevas incorporaciones do “analógico” y no estricto. Cuando hablamos,
por ejemplo, de experimentación no nos referi- éxito o fracaso de su enseñanza en relación con
mos a la reproducción artificial de una situación dicha situación inicial y no con un supuesto nivel
en la que intentamos controlar todas las variables de conocimientos preestablecidos curricularmente
que intervienen para descubrir la variable causante para cada curso en concreto.
del efecto-problema que estamos investigando Nuestra propuesta es que caractericemos al
(como en ciertos casos ocurre en las disciplinas comienzo de la unidad o centro de interés que
llamadas experimentales), sino que nos referimos vayamos a experimentar el estado inicial del
a una acepción más cotidiana del término, a una conocimiento de los alumnos: el nivel de concep-
acepción sinónima de una expresión como la si- tualización que manifiestan, las actitudes y valo-
guiente: innovación fundamentada y semi-con- res predominantes, los procedimientos metodoló-
trolada. gicos que utilizan y las destrezas que tienen mas
Por último, no olvidemos que los datos que se o menos desarrolladas. De la misma manera, con-
obtengan estarán mediatizados por nuestras proviene conocer, como parte del estado inicial, los
pias concepciones. Por eso, es necesario, como bloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos que
ya hemos indicado, que el seguimiento esté diri- impiden, en su caso, un mayor grado de evolu-
gido por nuestra hipótesis de intervención (el pro- ción de los conocimientos.
grama) y por los puntos de vista en los que dicho Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos
programa se basa (el modelo). Aunque es cierto estrategias complementarias. Por un lado, como
que cambiar la forma de pensar no garantiza el ya indicábamos en el capítulo anterior, poniendo
cambio en la forma de actuar, también lo es que en marcha actividades iniciales diversas y muy
difícilmente cambiamos nuestra forma de pensar. abiertas que enfrenten a los alumnos con la pro-
blemática objeto de estudio y durante las cuales
Investigando el desarrollo del programa: puedan expresar con toda libertad sus opiniones
la evolución del conocimiento en el aula y puntos de vista espontáneos, y ensayar tanteos
procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a
Como hemos indicado en capítulos anteriores, los alumnos cuestionarios especialmente diseña-
previsiblemente parte de la problemática que se dos para acceder a sus concepciones previas, a
intenta resolver al diseñar una nueva intervención sus modelos de pensamiento y a la escala de va-
está relacionada directamente con el hecho de pro- lores que poseen en relación con la temática; cues-
mover un mejor aprendizaje de los alumnos, de tionarios que ha de ser sencillos y abiertos, con
manera que maduren e incremente sus conoci- un lenguaje coloquial que no presuponga conoci-
mientos. Es decir, con frecuencia, parte de nues- mientos de corte académico en los alumnos (ver
tros problemas profesionales giran en torno ala figura 6).
evidencia de un cierto fracaso de nuestra ense- El registro sistemático en el Diario de las opi-
ñanza, en el sentido de que no está compensado niones, argumentos, destrezas y actitudes obser-
el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los vadas a través de la primera estrategia permitirá
resultados que constatamos en los alumnos. recoger, aún cuando no sea de una forma total-
Recordemos, sólo de pasada, que muchos pro- mente pausada y rigurosa, las opiniones de los
fesores tienden, ante esta situación, a centrar la alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en
responsabilidad, más o menos conscientemente, discusiones espontáneas con los compañeros, en
en elementos externos a ellos mismos y a los en- las puestas en común iniciales, etc. Esta informa-
foques prácticos que utilizan. Se piensa que los ción ha de contrastarse con la obtenida a través
alumnos son torpes o poco capacitados, que tie- de los cuestionarios; información que, obviamen-
nen “conductas inadaptadas” o que “vienen mal te, tiene menos garantía de espontaneidad y au-
preparados”. Puede ser que, según los casos, al- tenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de
gunas de estas razones sean parcialmente ciertas, una análisis más sosegado, detallado y profundo
pero no obstante, ésta es la situación de la que se (figura 6).
parte y este tipo de profesores deberían medir el
Figura 6
ESQUEMA DE INTERVENCIÓN
Actividades iniciales para Diario/Seguimiento-evaluación de la nueva Intervención Aplicación cuestionario

ampliar el campo de intereses (Unidad experimental) sobre concepciones
de los alumnos Borrador del Programa de Actuación previas
Grabaciones informales Selección de unidades de Selección de respuestas Análisis del contenido

en el aula (audio) información relevantes representativas u originales de los cuestionarios
Toma de notas directas Agrupamiento de la informa- Clasificación de las respuestas

en clase (frases cortas, ción en categorías en modelos explicativos
palabras clave) Realización de entrevistas
Contraste y comparación de la información en profundidad a algunos
alumnos
Establecimiento del conocimiento inicial de los alumnos
Toma de decisiones respecto al programa
Realización de modificaciones y concreción del mismo

Actividades de Aplicación de instrumentos
enseñanza-aprendizaje de contraste
Recogida de datos para la triangulación
Por lo tanto, en términos sencillos, al comen- Pues bien, caracterizado en nuestro diario el
zar el seguimiento de la nueva intervención con- estado inicial, debemos repetir el proceso varias
viene tener una cierta idea del punto de partida de veces durante el desarrollo de la unidad experi-
nuestros alumnos, y esto lo podemos conseguir mental, de manera que podamos determinar esta-
combinando, en nuestro Diario, el análisis de las dos intermedios del conocimiento existente en el
opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas du- aula. Estos diagnósticos intermedios pueden rea-
rante la clase, con el estudio de las respuestas que lizarse sustituyendo, si se considera conveniente,
dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre los cuestionarios por las producciones realizadas
la temática de estudio. por los alumnos al hilo de las nuevas actividades
En caso de disponer de más tiempo, o más que se les proponga. El cuaderno de clase indivi-
experiencia, podemos completar la caracterización dual o/y de grupo, los materiales e informes ela-
del estado inicial del conocimiento de los alum- borados sobre sus trabajos, los murales, dibujos,
nos con la grabación en audio de algunas entre- cómics, etc., pueden ser ejemplos de lo que que-
vistas selectivas a aquellos que sean representati- remos decir.
vos de las formas de pensar predominantes en la La descripción del estado inicial supondrá pro-
clase, o a aquellos otros que presenten puntos de bablemente una primera reformulación del pro-
vista que, aún siendo minoritarios, posean una grama diseñado, es más, parece recomendable que
originalidad especial. Esta actividad complemen- el diagnóstico inicial se realice cuando el progra-
taria nos permitirá profundizar en los cono- ma sea todavía un borrador, pues parece obvio
cimientos de los alumnos, comprendiendo mejor que éste ha de adecuarse al nivel de conocimien-
algunos de los rasgos que nos parezcan más inte- tos de los alumnos. Asimismo, el diagnóstico ini-
resantes (figura 6). cial nos permitirá un “enfoque fino” en los diag-
Figura 7
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Estado inicial de Estado Estado final

Dinámica Dinámica
conocimientos de los intermedio E3 provisional
contextual contextual
alumnos (E1) (E2) (EF)
Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento,

interpretación. interpretación. interpretación. interpretación.
Pre-diseño
Adecuación del Adecuación del Adecuación del Adecuación del
diseño diseño diseño diseño
nósticos intermedios, suprimiendo zonas de inda- dos con la dinámica psico.social que se establece
gación poco relevantes, profundizando más en en el aula. Lo indicamos en el capítulo anteriores:
otras e incluyendo algunas que no preveíamos al la clase manifiesta un plano comunicacional aca-
principio. La determinación de los diferentes es- démico, instruccional y explícito, y otro plano
tadios intermedios de conocimiento y su compa- comunicacional académico, instruccional y explí-
ración con los anteriores, nos permitirán detectar cito. Ambos planos mantienen entre sí una pro-
la evolución del conocimiento de nuestros alum- funda y constante interrelación de manera que,
nos y someter las hipótesis de intervención a un por ejemplo, se puede “no querer aprender para
proceso periódico de revisión, adecuación y con- llamar la atención” o, en el sentido contrario, “blo-
creción, de manera que facilite la superación de quear el aprendizaje de una alumno por no dedi-
obstáculos, contradicciones y bloqueos en los carle la atención adecuada”. Habría que decir, más
alumnos, actuando así como el motor de la cons- bien, que ambos planos no existen por separados
trucción del conocimiento en el aula (figura 7). sino que están fundidos en la misma realidad; sólo
Al final de la unidad temática o centro de inte- con el objetivo de poder analizar mejor los dife-
rés que abarque el nuevo programa experimental, rentes matices existentes, tiene sentido su relativa
se deberá establecer el estado final-provisional del separación.
conocimiento de nuestros alumnos, de manera que Uno de los aspectos que más provocan inter-
el análisis comparativo del mismo con respecto a ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en-
los anteriores y, especialmente, con respecto al mascarando, con frecuencia, el auténtico sentido
estado inicial, os aportará ideas fundamentadas de las conductas que se dan en el aula, es el
sobre el proceso de aprendizaje “real” que han hecho de que toda actividad escolar está mediati-
seguido, constituyendo un auténtico informe eva- zada por unas determinadas relaciones de poder.
luador, que no sancionador, para los alumnos (fi- El profesor es percibido generalmente por los
gura 7). alumnos como investido por una autoridad
institucional delegada de los padres y de la socie-
Investigando el desarrollo del programa: dad; autoridad que se ejerce especialmente a tra-
la evolución del contexto del aula vés del uso de la evaluación como mecanismo
sancionador y calificador.
Decíamos en el apartado anterior que uno de los La existencia de las relaciones de poder hace
problemas más frecuentes con que nos enfrenta- que los alumnos nos dirijan sus conductas en la
mos en la enseñanza es conseguir que nuestros clase más con el objetivo de situarse frente a las
alumnos aprendan. Pues bien, también son fre- mismas, que por auténticos intereses de aprendi-
cuentes aquellos otros problemas más relaciona- zaje. Ciertos alumnos preguntarán en clase, me-
Figura 8
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DEL AULA. LA DINÁMICA DE LA TRIAGULACIÓN
Dinámica Dinámica Dinámica

E1 E2 E3, E4... EF
contextual contextual contextual
Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento,

interpretación. interpretación. interpretación. interpretación.
Pre-diseño
Adecuación del Adecuación del Adecuación del Evaluación del
diseño diseño diseño diseño
morizarán contenidos y exhibirán una conducta de la evaluación como mecanismo sancionador y

escolar integrada, no tanto porque la actividad de calificador.
clase les suscite un enorme interés y hayan capta- La existencia de las relaciones de poder hace
do su motivación y atención, sino porque han que los alumnos dirijan sus conductas en la clase
aprendido adecuadamente a comportarse tal como más con el objetivo de situarse frente a las mis-
se espera de ellos, evitando así el juicio negativo mas, que por auténticos intereses de aprendizaje.
y la sanción calificadora del profesor. ciertos alumnos preguntarán en clase, memoriza-
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán rán contenidos y exhibirán una conducta escolar
conductas hostiles, abiertamente contrarias a la integrada, no tanto por que la actividad de clase
actividad académica que se les propone, provo- les suscite un enorme interés y hayan captado su
cando una cierta contracultura subterránea en el motivación y atención, sino porque han aprendi-
aula y actuando como elementos perturbadores y do adecuadamente a comportarse tal como se es-
desestructurado res de la dinámica de enseñanza pera de ellos, evitando así el juicio negativo y la
que intenta crear el profesor. Y esto lo harán, no sanción calificadora del profesor.
tanto porque sean “malos por naturaleza”, sino Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán
porque no han podido, no han sabido o no han conductas hostiles, abiertamente contrarias a la
querido aprender a comportarse ficticiamente con actividad académica que se les propone, provo-
conductas que habría que decir, más bien, que cando una cierta contracultura subterránea en el
ambos planos no existen por separados sino que aula y actuando como elementos perturbadores y
están fundios en la misma realidad; sólo con el desestructurado res de la dinámica de enseñanza
objetivo de poder analizar mejor los diferentes que intenta crear el profesor. Y esto lo harán, o
matices existentes, tiene sentido su relativa sepa- tanto porque sean “malos por naturaleza”, sino
ración. porque no han podido, no han sabido o no han
Uno de los aspectos que más provocan inter- querido aprender a comportarse ficticiamente con
ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en- conductas que pretendan demostrar un nivel de
mascarando, con frecuencia, el auténtico sentido atención e interés meramente formal.
de las conductas que se dan en el aula, es el he- Estos hechos convierten, en muchas casos, las
cho de que toda actividad escolar está mediatiza- situaciones de clase en auténticas representacio-
da por unas determinadas relaciones de poder. El nes de enseñanza y aprendizaje.ficción, lo que
profesor es percibido generalmente por los alum- explica la frecuencia con que los problemas de
nos como investido por una autoridad institucional los profesores tienen sus raíces en los niveles no
delegada de los padres y de la sociedad; autori- académicos de la comunicación escolar. Pero no
dad que se ejerce especialmente a través del uso sólo el contexto psico.social está determinado por
una cierta estructura de poder entre profesores y Figura 9

alumnos, sino que también entre los propios alum- ESTRUCTURA DE LA TRIANGULACIÓN
nos se establecen liderazgos, agrupamientos na-
turales, afinidades y rechazos, que a veces expli-
Dimensión fenomenológica del diario del profesor (acontecimientos,
can determinadas tomas de postura durante el incidentes, opiniones, etcétera)
proceso de aprendizaje. digamos que sin conocer
la trama subyacente de relaciones, los contenidos
implícitos, lo que se ha dado en denominar el “cu-
rrículo oculto”, será difícil comprender lo aparen- Análisis de contrastes
te, lo manifiesto y meramente instrucional.
Pues bien, al aplicar la nueva intervención, ha-
brá que realizar un seguimiento de cómo evolu- Diario de los alumnos
ciona todo el contexto no formal del aula, y espe- (opiniones, críticas, Informes del
puntos de vista sobre la observador
cialmente de las áreas, aspectos o dimensiones que
clase, etcétera)
hemos considerado más problemáticos (relacio-
nes con determinados alumnos, problemas de dis-
ciplina, estructura de los grupos de trabajo, rela-
ciones niño-niña, etc.) (ver figura 8).
Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en bre los problemas del contexto tienen los dife-
mantener y mejorar la descripción y el análisis rentes protagonistas de la relación didáctica (pro-
contextual que desde el principio venimos propo- fesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene al-
niendo como un contenido básico del Diario. Es gún sujeto externo a la experiencia que no esté
decir, combinar el registro mucho más estructura- afectado directamente por ella (compañero de
do, sistemático y racional que hemos descrito en equipo, asesor, investigador, estudiante de prácti-
el apartado anterior para caracterizar los estados cas, etc.) (figura 9).
iniciales, intermedios y finales del conocimiento Por lo tanto, se trabajará con el Diario de clase
de los alumnos, con registros más fenomenológi- del profesor; con los Diarios de clase de los alum-
cos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formali- nos; y con los informes periódicos del observa-
zados de la dinámica que se establece en el aula dor. Se harán análisis de contrastes a través de un
entre los diferentes estados intermedios (figura 8). proceso de triangulación que permita compren-
Para ello conviene trabajar con el contraste con der como evoluciona la problemática y facilitar la
el contraste de informaciones procedentes de su- toma de decisiones a diferentes niveles: en el equi-
jetos que ocupan una posición diferente en la di- po de profesores, en reuniones entre observador-
námica del aula; es decir, informaciones proce- profesor, en asambleas de clase con los alumnos,
dentes del punto de vista nuestro como profesores, etc. (figura 9) Y todo ello nos dará finalmente in-
de los puntos de vista de los alumnos, y de los de formación significativa, aunque probablemente
cualquier observador no implicado en las respon- parcial, para comprender los cambios o estanca-
sabilidades docentes. A este proceso se le deno- mientos que detectamos al describir los diferentes
mina habitualmente como triangulación (figura 8 estados del conocimiento de los alumnos.
y 9).
RECORDEMOS ALGUNAS COSAS
EL DIARIO DEL PROFESOR
/ R. PORLÁN Y J. MARTÍN En los capítulos anteriores hemos desarrollado una
propuesta que se dirige fundamentalmente a aque-
Precisamente por existir una estructura de poder llos profesores que comienzan a contemplar la
y una trama oculta de relaciones que influye en la necesidad de una reflexión crítica sobre su propia
dinámica más visible del aula es por lo que con- actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla
viene conocer directamente las opiniones que so- de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario
de clase es un instrumento que nos permite inte- A modo de síntesis final, vamos a recordar
rrogar y desentrañar el sentido de la realidad, cons- algunos consejos útiles sobre como llevar un dia-
tituyéndose en el testigo biográfico fundamental rio de clase.
de nuestra experiencia. Recuerda que se comenzaba reflejando acon-
A lo largo del libro hemos ido viendo diferen- tecimientos, situaciones, frases y comentarios de
tes fases en la elaboración del diario. Hemos visto la vida del aula con el objetivo de ir construyendo
primero cómo comenzarlo; después cómo conver- una visión más objetiva y compleja de nuestra
tirlo en el instrumento nucleador de un proceso realidad. Es recomendable que, en esta primera
de reflexión colectiva; y, por último, cómo hacer fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos re-
de él un cuaderno de trabajo, sistemático y es- sulta más significativo.
tructurado que resulte imprescindible para la eva-
luación y el seguimiento compartido de la prác-
tica.
La entrevista tutorial
P. Arnaiz y S. Isus*
LA RELACIÓN INTERPERSONAL EN LA 3. El marco de la entrevista, en referencia al lu-

ENTREVISTA: EL JUEGO DE LA COMUNICACIÓN gar en donde se realiza y el tiempo que se le
dedica.
La comunicación constituye el factor esencial en
la entrevista educativa. La capacidad de comuni- Lenguaje verbal
cación, innata en ciertas personas, se compone de
unas habilidades que pueden ser aprendidas. Para El lenguaje verbal tiene importancia capital en la
el entrenamiento de las habilidades conversacio- entrevista por la información que proporciona
nales hace falta definir todas las conductas com- sobre el lenguaje interno de la persona entrevista-
ponentes, analizar su efecto y enseñar a manifes- da, pero sobre todo por la significación de las pa-
tarlas durante las interacciones en la entrevista. labras en acomodación al contexto, según las per-
El intercambio intencional de mensajes signi- sonas que intervienen en la conversación. La
ficativos en el contexto de un encuentro entre el evolución de la entrevista, lo implícito de la con-
tutor y el estudiante, los padres o los profesores versación, lo que se dice y lo que se quiere decir,
obliga a hacer referencia a una serie de aspectos la interpretación de las palabras que ha dicho el
esenciales para entender y mejorar la fluidez y el tutor o la tutora, siempre serán aspectos a tener en
dinamismos de la entrevista. Estos aspectos son: cuenta y a controlar. El nivel sociocultural del
entrevistado puede influir en esta comunicación
1. El lenguaje, en todas sus vertientes —verbal, verbal, pero no es la única variable.
no verbal, paraverbal—, que hace posible el Los códigos lingüísticos que se derivan de estas
intercambio de conocimientos e informa de las características han de hacer posible que la infor-
actitudes. mación que se desea transmitir sea interpretada
2. Las actitudes, siempre presentes en la relación correctamente. Pero también hay que estimar la
interpersonal, permiten crear un clima en la información que realmente repercute en la perso-
entrevista y en la relación tutorial. na que escucha, en función de la actitud en esa
* En: La Tutoría, Organización y Tareas, Graó, España, 1995, pp. 95-115.

Cuadro 1
TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN EN UNA CONVERSACIÓN
Lo que se quiere decir Lo que se dice Lo que se oye Lo que se escucha Lo que se entiende
conversación. Nos lo muestra Dorra y Millet permitan comprobar si la información dada ha sido
(1970), en el cuadro 1. interpretada en el sentido que se pretendía.
Para ello es importante que el tutor o la tutora, Resumen verbal y/o escrito de los aspectos
respecto al lenguaje verbal, efectué la preparación tratados y de los compromisos adquiridos, si los
necesaria mediante: hubiere.
§ Concretar, a ser posible por escrito, de las in- Lenguaje no verbal

formaciones esenciales que se desean trans-
mitir en el curso de la conversación. En la comunicación, el lenguaje verbal se combi-
§ Efectuar pregunta conversacionales, es decir, na continuamente o lenguajes no verbales y
peticiones directas de información o pregun- paraverbales hasta el punto de que la falta de
tas indirectas del tipo “Cuéntame más acerca acuerdo o la contraposición abierta entre estos len-
de esto”; “¿Sí, en serio?” guajes produce los mensajes cruzados que difi-
§ Verbalizar comentarios autorreveladores que cultan y, a veces, imposibilitan la comunicación.
transmiten información de uno mismo respecto En un mensaje cruzado, verbalmente damos una
a sus intereses, aficines, opiniones, preferen- información que se contradice con el lenguaje no
cias. Algunos ejemplos podrían ser: “Me gus- verbal, por ejemplo, cuando ejerciendo el rol de
ta mi trabajo”; “A mí me costaba mucho con- tutor en una aula, ante una situación conflictiva
centrarme a estudiar”; “No me gusta esta que comprendemos y hasta la consideramos con
situación”. Esta información del tutor o tuto- cierto sentido del humor, decidimos manifestar la
ra, que no tiene por qué ser muy personal ni desaprobación para prever posibles complicacio-
de sentimientos íntimos, provoca, por empatía, nes de disciplina. Verbalmente desaprobamos la
una reacción de confianza y buena comuni- conducta, pero el verdadero sentimiento del tutor
cación con el entrevistado. manifestará en el lenguaje no verbal, pocas veces
controlable.
Hacer comentarios de refuerzo dando a entender Este lenguaje no verbal se manifiesta a través
que uno aprueba, que está de acuerdo o que com- del contacto visual, del tono emocional, de la ac-
prende lo que el entrevistado o entrevistada aca- titud corporal, de la proximidad en el espacio, del
ba de decir. Estos comentarios siempre deben des- gesto, de la apariencia externa...
cribir los sentimientos reales del tutor o tutora; en El contacto visual se comprueba con el por-
caso contrario, aún dificultan más la comunica- centaje de tiempo durante el cual el entrevistador
ción. Los cumplidos que proporcionamos pueden mira directamente a los ojos al entrevistado mien-
ser directos, con frases del tipo “Me gusta hablar tras le está hablando o escuchando. Cuanto ma-
contigo” o “Debes jugar muy bien al balonces- yor sea el porcentaje más favorecida será la con-
to”, pero también se puede reforzar a través de versación.
expresiones como “Sí, ya sé”; “Estupendo”. El tono emocional se expresa a través de la
Prever el feedback con el entrevistado o en- expresión facial y del lenguaje paraverbal (ento-
trevistada, mediante preguntas o afirmaciones que nación, modulación y volumen de la voz). El gra-
do de este tono determina el afecto apropiado se-
gún la situación en que se está interactuando. La repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que com-
adecuación afectiva del tutor o la tutora se consi- plementan el lenguaje verbal.
dera apropiada si se muestra cálido, cordial, inte- Este lenguaje tiene una doble función: mejo-
resado. La ausencia de tono emocional o el exce- rar la percepción del lenguaje verbal y manifestar
sivo énfasis producen efectos similares en el sentimientos, emociones y actitudes del que habla.
entrevistado, dificultando la comunicación. Influye en la regulación de la conversación,
La actitud corporal, la postura de la columna expresando la invitación a participar en ella a tra-
vertebral, el tono muscular, la posición al sentar- vés de la elevación de tono al acabar el turno pro-
se, todo ello informa sobre la actitud general ante pio, en los silencios que instan al entrevistado a
la vida y, de modo especial, ante la entrevista. La hablar, en mostrar deseo de intervenir, etcétera.
autoobservación del entrevistador y la observa- El ritmo del lenguaje tiene gran influencia en
ción del entrevistado proporciona información la propia comprensión de éste, mientras que el
valiosa para la interacción. volumen y el tono de voz, con las cadencias mo-
La proximidad en el espacio y la disposición nótona o vivaces, ayuda en la percepción del
de los muebles en la sala es otro factor que influ- mensaje.
ye en la comunicación. Cuanta más proximidad y Pero la parte emocional es la que más se co-
menos muebles interpuestos entre las personas, munica en este lenguaje no verbal. Los sentimien-
mayor carácter confidencial tendrá la entrevista; tos, el estado de ánimo, las actitudes, quedan re-
por el contrario, el situarse tras la mesa o escrito- flejadas de manera fiel en la voz.
rio puede ser una buena opción cuando se preten- A través de este lenguaje paraverbal se pro-
de establecer cierta distancia en la relación. ducen las señales de aprobación, de que se ha oído
El lenguaje no verbal facilita la comunicación lo que se acaba de decir, que se entiende o aprue-
en la entrevista, por lo que el tutor o la tutora ten- ba lo que el interlocutor está comunicando. Esto
drá en cuenta los siguientes aspectos: produce la sensación de sentirse escuchado, de
interés por parte de la otra persona.
§ La autenticidad del orientador u orientadora Respecto al lenguaje paraverbal, en toda en-
es la mejor garantía para la coherencia entre trevista el tutor deberá tener en cuenta lo siguien-
el lenguaje verbal y el no verbal. tes puntos:
§ La autoobservación del lenguaje no verbal
propio permite detectar las habilidades con- 1. La regulación del volumen y el tono de voz
versacionales que están poco desarrolladas y del entrevistador tiene una repercusión direc-
que se pueden entrenar. ta sobre el entrevistado, permitiendo dar a co-
§ Al observar el contacto visual, el gesto, el tono nocer la parte emocional y de actitudes hacia
emocional y las demás variables que compo- el estudiante o los padres.
nen en lenguaje no verbal del entrevistado, 2. Un entrenamiento adecuado de cómo y cuán-
obtenemos información de sus actitudes, per- to hacer las pausas en la conversación, de
mitiendo adaptar las interacciones a lo largo cómo se invita a participar en la conversación,
de la sesión. puede ayudar al tutor o tutora a hacer más
§ El lugar en donde se desarrolla la entrevista participativa la entrevista.
ayuda a crear un determinado clima. Para una 3. Es conveniente, a lo largo de la conversación,
interacción adecuada es necesario un espacio efectuar señales paraverbales de aproba-
tranquilo y con una adecuada distribución de ción de lo que se ha dicho, para demostrar el
los muebles. interés que se tiene.
Lenguaje paraverbal LA ACTITUD DEL TUTOR
Se compone de una serie de características del La actitud que el tutor toma ante el entrevistado
volumen, ritmo, tono de la voz, así como de las es fundamental. Además del aprecio y calor que
se demuestra a través de los lenguajes descritos, dora. Entre las no directivas, las clarificadora y la
el grado en que sea conducida la entrevista puede empática.
ayudar o entorpecer una relación.
Los docentes suelen dirigir a los niños y ado- 1. La actitud de decisión o resolutiva
lescentes en su quehacer educativo de un modo Consiste en dar una solución al entrevistado sien-
continuo y a veces innecesario. La mayoría de las do elaborado en función del punto de vista del
veces, esta entrevista está en contradicción con la entrevistador. La persona hace un juicio de valor
conducta que desearían practicar. La actitud de la situación e indica al estudiante o a los pa-
dirigista a veces se traslada también a la relación dres cómo se debe solucionar el problema.
interpersonal, tanto en el trato con los estudiantes Se puede comunicar al entrevistado de forma
como con los padres. imperativa mediante frases como éstas:
La ausencia de dirigismo otorga al entrevista-
do la posibilidad de autodeterminación y libertad “Lo que sucede es que no estudias suficiente,
personal. No se pretende controlar, ni dar órdenes debes programar tu horario...”
o mandatos, sino que aprenda a solucionar sus
problemas con ayuda del entrevistado, sin adoc- O a veces en forma de consejo:
trinarle ni interpretar su conducta, sin manipular-
le ni convencerle. “Te aconsejo que...”
Para evitar esta actitud directiva es necesario “Sugiero que...”
que el tutor conozca las actitudes básicas en la
relación interpersonal. Algunas veces se expresa claramente el proceso
del pensamiento realizado por el tutor cuando dice
Clasificación de las actitudes básicas algo así:
En psicología se clasifican las actitudes entre te- “En tu lugar, yo haría...”

rapeuta y cliente. Estas clasificaciones también
sirven para las situaciones entrevistador-entrevis- En todas las situaciones, el tutor o tutora se pro-
tado, en todas las áreas posibles. La clasificación yecta en la situación del otro, analiza el problema
de Dorra y Millet (1970) describe seis actitudes según sus puntos de referencia y toma la deci-
posibles de: sión. El mensaje que se transmite es: “Pienso y
decido por ti”.
§ Decisión o resolutiva. Esta actitud tiende a crear dependencia en los
§ Encuesta o exploradora. estudiantes o padres inseguros, puesto que es el
§ Ayuda o tranquilizadora. tutor quien soluciona el problema sin intervención
§ Evaluación o valorativa. del interesado. Inhibe a la persona de la responsa-
§ Interpretación o clarificadora. bilidad de tomar sus propias decisiones, con la
§ Comprensión o empática. asunción de las consecuencias de sus actos.
En los estudiantes o en los padres y madres
La clasificación de las actitudes siempre implica con una personalidad madura, crea una actitud de
hacer una división artificial y fragmentaria de la rechazo y de interrupción de comunicación al sen-
realidad. A lo largo de una entrevista tutorial se tirse manipulados y sin libertad en la toma de de-
combinan y suceden diversas actitudes del tutor, cisiones.
por lo que de algún modo podríamos resumir es-
tas seis actitudes en dos grandes líneas: directivas 2. La actitud de encuesta o exploradora
y no directivas. Consiste en solicitar gran cantidad de información
Entre las actitudes directivas se encuentran la complementaria que permita conocer mejor el pro-
resolutiva, valorativa, interpretativa y tranquiliza- blema. Las preguntas suelen ser del tipo:
“¿Te sucedía esto antes?” bien y lo que está mal. Los valores del entrevista-
“¿Cómo te has dado cuenta de ello?” dor son la base de este juicio, sin tener en cuenta
las diferencias con los del interlocutor. En reali-
Esta actitud puede ser captada por el entrevistado dad, se pide al entrevistado que analice su proble-
como una simple demanda de información neutra ma según la escala axiológica del entrevistador.
y sin ningún problema. Pero también puede ser Se le indica cómo debe justipreciar la situación,
interpretada como un mensaje del tipo: “El pro- qué valores morales debe aplicar.
blema es más importante de lo que te imaginabas”. Las características de esta actitud se refleja en
El simple hecho de desear profundizar en un frases como las siguientes:
aspecto concreto del tema tratado puede ser inter-
pretado como que ese punto es más importante o “Es falsa tu apreciación sobre los estudios...”
esencial en esa situación, según el criterio del en- “Es un problema grave y es bueno que tengas
trevistador. conciencia de ello...”
3. La actitud de ayuda o tranqujilizadora El mensaje que recibe el interlocutor es: “No tie-
Consiste en quitar importancia a la situación, dis- nes criterios para evaluar la situación; debes va-
minuyendo la intensidad del problema del entre- lorarla como yo te indico”. Esta actitud favorece
vistado a través de la comparación con otras per- muy poco la comunicación, puesto que el juicio
sonas, para darle a entender que no es una de valor efectuado impide que la persona se sien-
situación especial, sino algo habitual. ta comprendida y pueda comunicar sus verdade-
ros sentimientos.
“Lo que sientes es más frecuente de lo que
crees.” 5. La actitud de interpretación o clarificadora
“A todos nos sucede esto en algún momento Tiende a indicar al otro cómo debe interpretar la
de la vida”. situación, basándose en la competencia como ex-
perto en el tema, en los conocimientos y en la
A veces se expresa a través de la implicación del experiencia del tutor. Se dan nuevos conocimien-
tutor en el problema: tos sobre el tema y se señala de qué manera se
debe explicar.
“No te preocupes, ya hablaré con tus padres...” Es un modo subrepticio de imponer el juicio
“Entonces todos lo solucionaremos...” del tutor o tutora, de manera más suave que en la
actitud valorativa, pero sin grandes diferencias en
Desplazar el problema, poniendo el tiempo como cuanto a la imposición de criterios. Las frases que
aliado, es otro modo de manifestar esta actitud: acostumbran mostrar esta actitud son:
“Es demasiado pronto para tratar esto; en unos “Aunque tú creas que estudias suficiente, en
meses seguro que se soluciona por sí solo...” realidad debes comprender que no todas las
horas de estudio las aprovechas...”
El mensaje que se transmite a nivel profundo es: “Podría pensar que su hijo está a gusto en casa;
“Te preocupas de cosas sin importancia”. La co- lo que en realidad sucede en la adolescencia
municación no se favorece, puesto que el entre- es que no se comunica bien con los padres...”
vistado no se siente comprendido. No capta el in-
terés del entrevistador en relación a su situación. El mensaje que se transmite es: “Como experto
en le tema, voy a clarificar la situación”.
4. La actitud de evaluación o valorativa Esta actitud puede ser de ayuda cuando coin-
Consiste en juzgar el comportamiento de la otra ciden las interpretaciones del tutor o tutora con la
persona, en evaluar en sentido moral lo que está del estudiante o la de los padres. Puede también
suceder que entorpezca la comunicación si no Cómo utilizar las actitudes en la entrevista

concuerdan las opiniones o si se comunican de tutorial
manera demasiado acelerada, sin dar tiempo a que
el interlocutor pueda hacer su propia interpreta- La utilización de una técnica u otra depende de
ción de la situación. diversos factores.
La naturaleza del problema será el primer fac-
6. La actitud comprensiva o empática tor que habrá que analizar. En una entrevista con
Consiste en intentar captar y comprender los sen- padres, para recoger información de la situación
timientos de la persona ante la situación. El edu- y de actitudes del hijo se puede utilizar la actitud
cador comprende de qué modo se siente y se ve a predominantemente directiva, mientras que en una
sí mismo el interlocutor en ese momento. Inten- sesión de orientación individual, con un estudiante
tan meterse “en la piel” del otro y tomar concien- será necesario proponer actitudes no directivas que
cia de las ideas expresadas por él. permitan dirigir los esfuerzos a analizar sus difi-
Ésta actitud implica comunicar al interlocutor cultades, tomar conciencia de su situación y deci-
lo que ha comprendido de su mundo interior, tan- dir sus propias soluciones.
to para verificar la exactitud de lo captado como En las entrevistas de diagnóstico con estudian-
para hacer que el entrevistado tome conciencia tes se pueden alternar ambas actitudes directivas
de sus propios sentimientos y pueda progresar en y no directivas, mientras que en las de resolución
la toma de decisiones. de problemas el modelo preferible es la no direc-
El tutor hace de espejo, reflejando los senti- tiva.
mientos expresados en la conversación. Para ello La personalidad del entrevistado/a también
utiliza la técnica de repetir las mismas frases u otras determina el tipo de entrevista. Con personas
muy similares a las que ha pronunciado el entre- inhibidas o agresivas, la entrevista se debe enfo-
vistado; por ejemplo: car hacia cauces directivos.
Según el momento de la entrevista, se puede
“Estás triste porque no consigues cumplir tu utilizar una u otra manera de conducirla. Mientras
horario de estudio.” que en la primera parte de una entrevista, en la
“Tienes miedo de que tus padres se enfaden al que recabamos información, se aplicará el mode-
recibir las notas.” lo directivo, en la segunda parte, cuando desee-
mos que el estudiante o los padres tomen con-
El mensaje que se transmite es: “Puedes expresar ciencia de las motivaciones o de ciertas actitudes,
tus sentimientos y valores, puedes tomar tus pro- nos situaremos en el modelo no directivo.
pias decisiones”. La personalidad del tutor también influye en
Cuando una persona se siente atendida en su la elección. Según la formación psicológica y el
mundo interior, se siente profundamente compren- propio modelo educativo, unos tutores tienden más
dida y no realiza ninguna crítica ni valoración; al modelo de encuesta, y otros, al comprensivo o
permite que se expresen los sentimientos y mejo- cualquier otro. El perfeccionamiento del tutor debe
ra la capacidad de funcionamiento psíquico para incluir este apartado referente a modificar esta ten-
solucionar problemas por sí misma, según Tausch dencia personal, sin olvidar que para hacer este
y Tausch (1981). La persona se abre más al intercambio de actitud se precisa tiempo y un buen
locutor, entablando un contacto más estrecho con entrenamiento en las habilidades conversacionales.
su propio yo y clarificando los sentimientos al
explicarse a otra persona. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA
Es el modo más efectivo de conocer aspectos DEL ENTREVISTADO
personales significativos sin acudir a pruebas ni
cuestionarios de personalidad. En el curso de una entrevista, tan importante es la
actitud que toma el profesor o la profesora como
saber observar la actitud que toma el entrevistado Una alternativa adecuada a esta actitud es en-
para poder adaptar la forma como se comunica el señar a los padres o tomar una actitud empática a
mensaje del tutor o tutora. través de la comunicación de sus experiencias co-
El lenguaje verbal es un indicador, pero no el tidianas en el trabajo, la familia o cualquier otra
único, y ante ciertas situaciones, no precisamente situación que hayan vivido durante el día. En nu-
el que proporciona más información. merosas ocasiones, cuando los padres explican
Cuando la actitud de estudiante o de los pa- experiencias o sentimientos propios, por reacción
dres es de colaboración y de diálogo abierto, el empática el hijo tiende a manifestar también sus
indicador más fiable de la información puede ser sentimientos y a comunicar experiencias.
este lenguaje verbal, pero cuando se observan ten- Cuando la entrevista es con los estudiantes, el
siones o inquietudes en el acto de comunicación, tutor debe tener presente que si el alumno, por
es imprescindible acudir al lenguaje paraverbal y alguno de los lenguajes, manifiesta una actitud de
no verbal como fuente esencial para determina la no comunicarse, toda acción tutorial sólo tiende a
verdadera actitud. empeorar la situación, o como mucho, a perder el
En algunas ocasiones, especialmente cuando tiempo. El tutor se tranquiliza cuando ha comuni-
el entrevistado tiene dificultades para aceptar la cado aquello que creía necesario, pero si el men-
situación sobre la que pretende informar el tutor, saje no ha sido recibido, debido a la falta de acti-
la observación de los diversos lenguajes permite tud receptiva del estudiante, la entrevista no ha
detectar la verdadera actitud y evitar situaciones sido útil.
tensas, como las que se producen cuando la in-
formación comunicada es interpretada de modo ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA
distorsionado y en función de los intereses del
estudiante o de sus padres. Para que una entrevista sea efectiva se debe darle
Ante una actitud resolutiva o valorativa de los una estructura básica de preparación, desarrollo y
padres, el tutor debe proceder con mucha pruden- conclusión de la misma.
cia al comunicar datos del estudiante, para evitar
que la información dada sea utilizada de modo 1. Respecto al entrevistado o entrevistada (estu-
poco adecuado y en lugar de ayudar a la resolu- diantes o familia)
ción del problema se contribuya a aumentar la ten-
sión familiar y a la pérdida de confianza entre § Grado de identificación de las característi-
padres e hijos. cas generales del entrevistado, como nivel
Cuando la actitud de los padres tiende a ser cultural, capacidad de escucha, intereses, si-
tranquilizadora, será conveniente advertirles del tuación familiar. La información anticipada
mensaje que se transmite con esa actitud e intenta sobre las personas que van a ser entrevistadas
que promuevan situaciones de la vida cotidiana permite acceder de modo más directo a la co-
en las que el hijo deba desempeñar responsabili- municación, adaptando desde el principio el
dades adecuadas a su edad y madurez, para favo- vocabulario y la actitud sin necesidad de ha-
recer la autoconfianza y el saber asumir las con- cer una exploración previa. El único riesgo de
secuencias de sus actos. esta información recogida con anterioridad es
Ante una actitud exploradora de los padres, que el tutor o tutora se cree expectativas ante
es conveniente hacerles observar que al aumentar la entrevista, y que, si no se tiene la suficiente
la edad va acentuándose la falta de comunicación agilidad para comprobar en los primeros mi-
de experiencias personales, y que es normal que nutos la autenticidad de esa información, la
en la adolescencia no se desee comunicar con los situación resultante no propicie una buena
padres o profesores. La actitud exploradora es in- comunicación.
terpretada como una falta de respeto a la intimi- § Si la entrevista es por iniciativa propia o del
dad del chico o chica. tutor o tutora. El clima de la entrevista acos-
tumbra ser muy distinto según sea a petición § Expectativas ante la situación que deseamos
del tutor o tutora o de la familia. Con dema- plantear en la entrevista. La esperanza de po-
siada frecuencia, sólo se convoca a una entre- der solucionar un problema facilita al entre-
vista a los estudiantes o a los padres cuando vistado la búsqueda de alternativas y solucio-
existen problemas graves. Es necesario pro- nes. Por el contrario, unas pobres expectativas
gramar entrevistas de modo sistemático, no a respecto al tema tratado y a su posible solu-
medida que vayan apareciendo dificultades. ción, con bastante probabilidad bloquearán las
Si convocamos a los estudiantes o padres para soluciones e impedirán la comunicación co-
resolver problemas, también debemos hacer- rrecta.
lo para constatar la buena marcha del curso § Elección de la actitud básica que hay que
escolar o simplemente para conocer mejor a mantener durante la entrevista.
los estudiantes. § Situación afectiva del tutor en ese momento,
§ Actitud que se espera del estudiante o de los transmitida a través del lenguaje paraverbal y
padres. Al programar la entrevista, general- no verbal. Es necesario valorar la situación
mente se hace una prospectiva de ella, imagi- personal del tutor para prever reacciones y
nando la actitud o posibles actitudes de los sentimiento que podrían desencadenarse du-
entrevistados. Estas valoraciones, útiles en rante la interacción. El cansancio del final de
cuanto ayudan a prever situaciones en la co- trimestre, las situaciones personales conflicti-
municación, deben tenerse en cuenta como lo vas, el malestar entre el equipo de profesores,
que son previsiones de futuro, que debemos suelen ser malos compañeros en las entrevis-
ir confirmando a lo largo de la entrevista, estas. Cuando el tutor/a se halla ante situaciones
tando siempre dispuestos a cambiar la actitud de este tipo, aunque no pueda dejar de convo-
en función de la observada en el entrevistado. car entrevistas, debe saber relativizar sus pro-
§ Relación previa entre los interlocutores. La pias reacciones y tener en cuenta su suscepti-
relación establecida con anterioridad, si la bilidad.
hubiere, también se debe tener en cuenta, tan- § Datos objetivos del itinerario educativo del
to para recoger la información obtenida en estudiante. Además del historial académico y
otras ocasiones como para reflexionar sobre personal del estudiante, es muy útil el registro
los posibles cambios del entrevistado y del anecdótico de hechos acaecidos, distinguién-
mismo tutor. La situación que se analiza en la dolos de la valoración que haga el tutor o tu-
entrevista, siempre es distinta a otras anterio- tora. La variabilidad de los datos registrados y
res, puesto que las personas han evoluciona- su misma naturaleza permiten observar el iti-
do durante el espacio de tiempo entre la entre- nerario y comprender mejor el momento ac-
vista anterior y la actual. La información tual, en función del pasado.
recopilada permite acceder mejor al problema
al conocer aspectos de su procedencia, pero 3. Respecto a cuestiones materiales
no por ello se debe creer que se repite una
situación dada. § Previsión del tiempo dedicado a la entrevis-
ta. Es muy necesario fijar un tiempo límite en
2. Respecto al tutor cada una. Si se dispone de poco tiempo, hay
que fijar los minutos de duración, lo cual ayu-
§ Dominio de las habilidades dialogantes y da a evitar la sensación de prisa; y si se dispo-
valoración de las propias limitaciones ante el ne de tiempo suficiente, también ayuda a deli-
trato con chicos o chicas estudiantes o con mitar mejor el tema que vaya a tratarse,
padres. Cuando el tutor o tutora se conoce bien evitando repetir innecesariamente aspectos ya
a sí mismo respecto al trato social, puede ac- tratados y no aludiendo a otras cuestiones no
tuar de modo más coherente y equilibrado en previstas, ni pertinentes.
la entrevista.
§ Determinación del espacio físico donde vaya § Petición de verbalizar la opinión del entre-
a realizarse. Una entrevista requiere un ámbi- vistado hacia el problema o situación descrito.
to tranquilo, que permita comunicarse sin in- § Demanda explícita de datos que complemen-
terrupciones. El pasillo, la zona de juego, sue- ten la información ofrecida. Puede ayudar la
len ser espacios inadecuados utilizados en las elaboración de una guía o pauta de las cues-
entrevistas con alumnos. Por respeto hacia la tiones esenciales que haya que analizar.
persona y para facilitar el desarrollo de la en- § Demanda implícita de información a través
trevista, se debe buscar un despacho, una zona de diversas metodologías, como la descripción
tranquila. de situaciones (que se hace a lo largo de un
día habitual), observación de las relaciones
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA interpersonales (manifiestas en la descripción
de conductas).
No podemos restringir la entrevista tutorial a un
solo tipo, puesto que a veces su finalidad es la 3. Propuestas de alternativas de solución del pro-
recogida de datos, orientar al entrevistado, problema planteado
poner soluciones, etc., pero todas guardan una
estructura básica. Durante el desarrollo de la en- § Descripción de alternativas de solución, ya
trevista es necesario distinguir diversas fases: sea por parte del tutor o tutora que toma la
iniciativa o a través de la petición directa de
1. Planteamiento del problema y descripción de alternativas al interesado o interesada.
los objetivos de la entrevista § Valoración de las alternativas propuestas y
reflexión de ventajas e inconvenientes según
§ Clara exposición de los objetivos de la en- la situación.
trevista. La persona entrevistada, en todo mo- § Elección de soluciones y final de entrevista
mento debe conocer los objetivos que se ha § Determinación de la solución por parte del
propuesto el tutor. entrevistado y expresión verbal de aquella.
§ Exposición del problema o de la situación § Análisis de las consecuencias derivadas de
que vaya a tratarse. El tutor o tutora debe des- la opción tomada. Tomar una decisión implica
cribir con claridad la situación, animando al comprometerse en ciertas actitudes o estrate-
entrevistado a que exponga su visión del tema. gias. Es importante verbalizar estas consecuen-
cias para que el entrevistado sea consciente
2. Fase exploratoria para recoger datos de lo que se ha elegido.
§ Anotación de las resoluciones y del plan tra-
§ Descripción detallada de los datos que han zado en presencia del entrevistado. Tomar nota
conducido al problema o situación. El análisis de lo hablado y especialmente de las conclu-
de las posibles causas, realizado desde la pers- siones y compromisos tomados es un modo
pectiva del entrevistado y del entrevistador, de reafirmar la solución y de favorecer el com-
permite observar la coincidencia o divergen- promiso de la persona.
cia en el modo de interpretar el tema, inicián- § A posteriori, los datos se podrán utilizar como
dose el primer contraste de pareceres que fa- evaluación de la entrevista y para reenfocar el
cilitará la posible solución. tema si fuera necesario.
§ Observación de la reacción del entrevistado § Fijación de la siguiente entrevista. Casi siem-
a la exposición según sus diversos lenguajes. pre es interesante fijar la nueva entrevista,
La información obtenida permite ir acomodan- puesto que delimitar el tiempo es otra manera
do las actitudes del tutor al proceso personal de favorecer la acción y hacer un seguimiento
del estudiante o los padres. del problema.
EL REGISTRO DE LA ENTREVISTA ASPECTOS ESENCIALES DE LA ENTREVISTA

CON LA FAMILIA
En los libros que tratan el tema es frecuente que
se propongan diversos modelos de registro de la Padres y madres de estudiantes de Infantil y
entrevista. Son fichas más o menos extensas de Primaria
campos cerrados o semicerrados en donde anotar
los diversos aspectos. En general, los padres y madres de niños y niñas
En la práctica de la tutoría se puede compro- de estos niveles tienen numerosas expectativas
bar que la mayoría de tutores acaban por desechar respecto a la entrevista con el tutor. La mayoría
cualquier tipo de ficha con campos cerrados a de las veces las entrevistas son para intercambiar
priori. El modelo que consideramos más práctico información del niño o la niña.
es la ficha sencilla, en donde recogemos los datos La familia espera del tutor cosas como las si-
de identificación del entrevistado, el motivo de la guientes:
entrevista, los acuerdos a que se ha llegado, la
actitud general del entrevistado y la fecha de la § Información sobre la adaptación de su hijo al
entrevista siguiente. centro educativo.
Registrar los datos de la entrevista, con el for- § Descripción de conductas sociales en el gru-
mato que se crea más conveniente, es esencial. La po de clases.
información ha de ser recopilada en la ficha, pero § Grado de aceptación de los compañeros.
de la manera más objetiva posible, para que pue- § Nivel de aprendizaje individual y respecto al
da ser utilizada por otros profesores y profesoras grupo.
y por los tutores de cursos posteriores. Un infor- § De modo específico, en la Educación Infantil
me basado en las subjetividad o que detallara de- se espera obtener informaciones sobre aspec-
masiado aspectos podría constituir una falta de tos fisiológicos (control de esfínteres, alimen-
respeto a intimidad del entrevistado. Más adelan- tación, sueño).
te tratamos este tema en profundidad. § Indicaciones del tutor/a sobre modos de ac-
tuar ante situaciones problemáticas si las
FORMATO DE REGISTRO DE ENTREVISTA
hubiere.
El tutor o tutora espera de la entrevista:

Alumno/a Curso
Fecha Entrevista solicitada por § Obtener información general que le permita

conocer y entender mejor al alumno o alumna
Asisten Tutor en su proceso de aprendizaje, de socialización
y de desarrollo personal.
1. Motivos § Obtener colaboración de los padres en los di-
versos objetivos afectivos, cognitivos y socia-
les que se proponen en clase.
§ Incidir en la educación familiar cuando haya
2. Aspectos tratados déficit que tengan consecuencias para el
proceso de desarrollo de los niños y niñas (pro-
mover la responsabilidad, dar más indepen-
dencia, mejorar la relación afectiva).
3. Conclusiones y compromisos Padres y madres de estudiantes de Secundaria
La situación varía considerablemente respecto a

4. Próxima entrevista
la Enseñanza Primaria. Los padres de adolescen-
tes ya conocen y han valorado la relación social § Aplicar un pequeño cuestionario sobre aspec-
de sus hijos, han realizado las primeras evalua- tos relacionados con el tema a tratar.
ciones del potencial intelectual y del proceso de § A través de la conversación, reiniciar el tema
aprendizaje, han establecido unas pautas de con- enlazándolo con algunos de los aspectos que
ducta familiares, más o menos estables, y esperan se estén hablando.
del tutor o tutora: § Interrumpir la conversación, recordando que
al principio de la entrevista se determinaron
§ Información académica: rendimiento escolar, los objetivos que en ese momento no se están
capacidades intelectuales, actitud ante el es- tratando.
tudio.
§ Indicaciones para establecer pautas de conduc- Las habilidades sociales del entrevistador, en es-
ta de los progenitores ante problemas sociales pecial la asertividad, serán imprescindibles para
o de personalidad. Esperan información so- conducir la entrevista hacia los objetivos propues-
bre especialistas cuando se cree conveniente tos. Un correcto entrenamiento de la oposición
su intervención. asertiva permite comunicar los sentimientos de
§ Si el problema ésta relacionado con los estu- rechazo ante una actitud o comentario del entre-
dios, esperan soluciones inmediatas a la si- vistado o entrevistada invitándole a cambiar de
tuación. conducta sin que el tono, el estilo ni el contenido
verbal sea hostil (Jeffrey, 1992).
El tutor de Secundaria utiliza las entrevistas tuto-
riales para diversas finalidades, en función de la LA ENTREVISTA CON ALUMNOS Y ALUMNAS
problemática del estudiante:
Grados de aceptación en la relación
§ Informar del itinerario académico, solicitando tutor alumno
colaboración cuando lo crea conveniente.
§ Informar sobre problemas de conducta, para En la relación personal tutor-estudiante existe un
implicar a los padres en el proceso de desa- conjunto de situaciones que a veces dificulta el
rrollo personal. diálogo y la comunicación.
§ Contribuir a la orientación personal y profe- En los más pequeños, la principal dificultad
sional corroborando con la familia la obser- se debe a la falta de competencia comunicativa
vación efectuada en clase. que, según Garbarino y Cols (1993), depende de
§ Intercambiar información para ayudar al estu- la competencia psicológica para ser entrevistado,
diante en sus hábitos de estudio y trabajo per- el grado de desarrollo cognitivo, el desarrollo del
sonal. lenguaje y nivel de socialización.
La inclusión de funciones disciplinarias en la
Algunas estrategias para dirigir la conversación tarea de tutor puede dificultar la comunicación
hacia objetivos propuestos abierta y sincera por parte del estudiante. La si-
tuación de autoridad, el rol que desempeña el tu-
En la entrevista con la familia, a veces se produ- tor, crea distancias a veces insalvables.
cen situaciones ambiguas o de cierto rechazo que La doble tarea de profesor de un área a la vez
se manifiestan a través de la dispersión de temas que tutor, facilita el conocimiento de los estudian-
y en la dificultad de hablar de los objetivos pro- tes, pero puede crear una ambivalencia poco acep-
puestos. table en la comunicación de vivencias y expe-
Es conveniente que el tutor o tutora disponga riencias.
de estrategias que permitan reconducir la situa- La situación escolar en sí implica falta de es-
ción y retornar a los objetivos que se proponían. pontaneidad en la relación entre las personas.
Las principales estrategias disponibles son las Ante estas limitaciones, se deben tener en
siguientes: cuenta estos aspectos:
§ Las respuestas pueden estar influidas por lo § Respeto en los aspectos más personales o de
que el entrevistado crea que vaya a pensar el relación que no desea comunicar en ese mo-
tutor y por las consecuencias que se derivarán mento.
de aportar esta información. § Obtener información sobre la opinión del tutor
§ Es necesario adaptar el lenguaje y el conteni- o tutora respecto al tema que se está tratando.
do de la entrevista a la capacidad de comuni- § Seguridad en sí mismo y en la manera de ana-
cación del entrevistado. lizar el problema.
§ El retraimiento y el estado letárgico durante § Coherencia entre lo que expresa el tutor o la
una entrevista suelen ser canales de comuni- tutora y el modo de comportarse en la situa-
cación para mostrar una situación de incomo- ción de clase.
didad o malestar ante la actitud que esté to- § Confianza en las posibilidades de resolución
mando el tutor. y en las decisiones que toma el estudiante.
§ En el trato habitual con adultos, los niños sue-
len interpretar las preguntas más como una EL RESPETO A LA LIBERTAD Y LA TOMA
orden o exigencia que como una petición de DE DECISIONES
información. En una entrevista tutorial, esto
puede crear situaciones de presión y bloquear En la fase de desarrollo y en la parte final de la
la comunicación de los alumnos o alumnas. entrevista, cuando se establece acuerdos y pautas
de comportamiento para solucionar los problemas
El deseo de ayuda abierta, encubierta o nula que se han tratado a lo largo de la entrevista, se
debe cuidar de modo especial el respeto a la liber-
En la relación tutorial es importante detectar el tad del estudiante.
deseo de ayuda por parte del alumno o alumna. Si La tendencia a tomar la actitud más directiva
esta ayuda no es deseada, se debe respetar su li- se acentúa en esta fase de la entrevista, intentan-
bertad y se podrá actuar sólo a nivel de los aspec- do forzar al estudiante a tomar decisiones que
tos más superficiales sin pretender acceder a in- pueden parecer las más adecuadas desde el punto
formaciones más profundas. Esto no siempre anula de vista del tutor o tutora, pero que sin la acepta-
el efecto de la entrevista, si es respetuoso con los ción libre por parte del estudiante, no tienen nin-
aspectos personales y se haga especial incidencia guna validez.
en los aspectos más técnicos y académicos. Aun en el caso en que el estudiante acepte las
La no aceptación de ayuda por parte del tutor propuestas efectuadas por el tutor o tutora, si és-
no impide indicar otras vías de solución, como la tas no son interiorizadas e incorporadas como pro-
elección de otros profesores o tutores del centro pias, es probable que cuando el estudiante reflexio-
que puedan atenderlo. ne sobre el problema, sin la presencia tutorial,
En numerosas ocasiones, el estudiante desea examine el problema de oro modo y ya no consi-
ayuda, pero no lo manifiesta de manera abierta. dere válidas las decisiones tomadas.
En cualquier caso, espera del tutor las actitudes La actitud no directiva es la más adecuada en
siguientes: esta fase de resolución, puesto que cualquiera de
las otras actitudes descritas posiblemente sólo sir-
§ Empatía para establecer un contacto entre las van para calmar la ansiedad del tutor o tutora ante
diferentes visiones de la situación. la situación, pero no para resolverla.
§ Autenticidad en el trato, poniendo de mani- Cuando se puede alcanzar un acuerdo respec-
fiesto los sentimientos del tutor o tutora sin to al tema tratado, será conveniente el siguiente
artificios ni actitudes paternalistas. formalismo:
§ Competencia para ayudarle a resolver proble-
mas, proporcionando estrategias de solución § Anotar ante el estudiante el acuerdo alcanza-
sin imponer ninguna. do y repetirlo en voz alta para confirmarlo.
§ Describir la metodología y estrategia que se Jeffrey, K. (1992): Entrenamiento de las habilidades

desarrollarán para alcanzar el objeto, secuen- sociales. Bilbao, Desclée de Bouwer.
ciando las acciones. Marroquin, M. (1982): La relación de ayuda en Robert
R. Carkhuff. Bilbao. Mensajero.
§ Distribuir las responsabilidades de manera cla-
Nahoum, C. (1961): La entrevista psicológica. Buenos
ra y directa, así como los posibles controles Aires, Kapelusz.
de la situación. Proshaska, L. (1964): Pedagogía del encuentro. Bar-
§ Confirmar la aceptación del estudiante de con- celona. Herder.
tinuar la relación iniciada cuando ésta parece Rogers, C. (1972): El proceso de convertirse en perso-
posible. na. Barcelona. Piados.
§ Determinar los aspectos que haya que tratar Rosales, C. (1988): Didáctica: núcleos fundamentables.
en la entrevista siguiente. Madrid. Narcea.
Salzberger-Wittenberg, I. (1980): La relación
asistencial. Buenos Aires. Amorrortu editores.
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Gordillo, Ma V. (1984): La orientación en le proceso
educativo. Pamplona. Ediciones Universidad de
Navarra.
El modelo clínico y la entrevista
Renzina Fossati Marzá y José A. Benavent Oltra*
1. INTRODUCCIÓN Las tendencias actuales en orientación en nues-

tro contexto conceden poca importancia al mo-
El modelo clínico también se conoce como coun- delo clínico; son el modelo de programas y la
seling o atención individualizada. Este modelo consulta colaborativa los que gozan de mejor pre-
se concreta en la entrevista como el procedimien- dicamento y sobre los que se pone el énfasis a lo
to característico para afrontar la intervención di- largo de esta obra. Sin embargo, no hemos de ol-
recta e individualizada. Se centra, básicamente, vidar la inevitabilidad de tener que aplicar el mo-
en la relación personal orientador-orientado, tu- delo clínico en determinadas situaciones (dificul-
tor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Esta tades de aprendizaje, orientación en información
relación de ayuda tiene como objetivo prioritario profesional específica individualizada, perturba-
el satisfacer las necesidades de carácter personal, ciones emocionales, etcétera).
educativo y socio-profesional del individuo. Esta Las fases características del modelo clínico son:
relación, si bien es eminentemente terapéutica,
puede también tener una dimensión preventiva y 1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:
de desarrollo personal. a) La iniciativa de solicitar ayuda surge del
El modelo clínico tiene, como referente teóri- cliente (también pueden ser familiares, tuto-
co, los enfoques clásicos del counseling (rasgos y res, profesores, etcétera).
factores, counseling no directivo, ecléctico, etc.) b) Establecimiento de una relación apropiada
que se exponen en el Apéndice A, lugar al que entre orientador y cliente.
remitimos para un estudio detallado de este mo- 2. Exploración:
delo. Por otra parte, en el capítulo sobre Orígenes a) En el modelo clínico es habitual realizar al-
y desarrollo de la orientación se expone la evolu- gún tipo de diagnóstico.
ción histórica del counseling, donde se puede com- b) En la anamnesis se describen situaciones,
probar cómo ha pasado de ser una técnica a cons- experiencias y se aportan informaciones di-
tituirse como un modelo (modelo clínico). versas.
* En: Bisquerra Alzina, Rafael (coord.) (1998) Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, Praxis, España, pp 71-83.
Rafael Bisquerra Alzina, coordinador de la obra de la que fue extraído este texto, es profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
de Barcelona, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Los autores son académicos de la UVEG.
3. Tratamiento en función del diagnóstico: mas existenciales y a mejorar la comunicación y

a) Establecer planes de acción. las relaciones interpersonales mediante la creación
b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptación de un clima facilitador (rapport) que propicie la
y autoestima. implicación personal del propio orientado en el
4. Seguimiento y evaluación: proceso.
a) Realizar los planes establecidos.
b) Evaluar el efecto de la acción. 2.1. Counselig y psicoterapia
Se trata de una intervención especializada, donde La diferencia entre Psicoterapia y Relación de

el orientador asume la máxima responsabilidad en Ayuda (counseling), siempre ha sido un tema
el proceso de relación. De ahí la importancia que de discusión y en el que no todos los autores coin-
tienen las características y preparación técnica del ciden.
orientador. Para Fuster (1977), se usa la palabra Psicote-
Ciertas necesidades que reclaman la interven- rapia para expresar la relación entre el psiquiatra
ción del orientador hacen imprescindible este o psicólogo clínico con los claramente psicóticos o
modelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusi- psiconeuróticos. En cambio, la Relación de Ayu-
vo, por insuficiente. Por tanto, consideramos que da indica la relación con gente normal pero que
el modelo clínico de atención individualizada se tienen problemas de ajuste; en este caso, el sujeto
ha de entender como un complemento necesario posee las condiciones necesarias y la capacidad
a la acción orientadora grupal. para ejercer un cierto control sobre los elementos
La aplicación práctica más inmediata de este de su situación. El enfoque es esencialmente el
modelo es la entrevista. Las entrevistas pueden mismo en ambos casos, pero la duración, la clase
ser con alumnos, padres o profesores. Las aporta- de sujetos y la clase de problemas, establecen las
ciones de los distintos enfoques del counseling diferencias.
tienen una incidencia directa en la práctica de la A la visita de esto podríamos incurrir en el error
entrevista individualizada. Por esta razón se ex- de atribuir una predominancia a la función del
ponen en el Apéndice A los enfoques del coun- Orientador, con lo que nos desviaríamos de lo que
seling. pretendemos transmitir como la finalidad de la
entrevista en Orientación: no es hacer algo a al-
2. LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA guien sino algo con alguien (Barreto y col., 1997).
Esta afirmación conlleva asumir el hecho de que
En la Orientación Psicopedagógica, dentro del todos poseemos los recursos humanos necesarios
marco de la Relación de Ayuda, entendemos la para nuestro desarrollo como personas. Como ya
entrevista como un proceso de comunicación que afirmaba C. Rogers (1972: 73): “el individuo tie-
actúa en dos niveles (cognitivo y emocional) y ne dentro de sí mismo recursos suficientes como
que se realiza en tres dimensiones: entrevistador- para cambiar el curso de su vida y estos recursos
orientador, entrevistado-orientado y contexto. pueden ser movilizados, suponiendo que exista
A lo largo de nuestra vida, todos nos hemos el clima adecuado”.
encontrado con alguna situación abrumadora ante La Asociación Británica para el Counseling
la que nos hemos sentido incapaces de tomar de- (British Association for Counseling, 1992: 17)
cisiones por nosotros mismos y hemos solicitado define el counseling como “la utilización hábil y
la ayuda de alguna persona, con la que establece- fundamentada de la relación y la comunicación,
mos un diálogo a fin de clarificar el problema, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la
que además de no saberlo identificar con preci- aceptación, el crecimiento emocional y los recur-
sión, nos producía unos sentimientos de frustra- sos personales”.
ción, ansiedad, dolor, etc. El fin de la entrevista La entrevista en la Relación de Ayuda se ha-
en la Relación de Ayuda consiste en auxiliar a las lla inmersa en un procesos de carácter psicope-
personas a entender y afrontar mejor sus proble- dagógico, en el sentido de que intenta potenciar
Cuadro 1
ESQUEMA DE LA DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Intenciones Codificación Acciones Descodificación Intenciones Codificación Acciones Descodificación

A A A B B B B A
los recursos humanos y el desarrollo de habilida- dencia nos demuestra que, con frecuencia, se crea
des sociales, para afrontar satisfactoriamente las un “vacío de relación personal” al no adecuarse
dificultades que se presentan, bien de modo pre- la percepción receptora con la intención emisora,
ventivo, bien interviniendo en la solución de un debido a la existencia de filtros selectivos de la
estado problemático manifiesto. realidad (neurológicos, culturales, individuales)
Los puntos nucleares de este proceso se pue- que la distorsionan y crean diferencias entre el
den resumir en los siguientes (Barreto y col., 1997): modelo representacional de la realidad y la reali-
dad misma. Por eso, una verdadera comunicación
a) Un proceso interactivo. interpersonal no es un proceso lineal, sino circu-
b) Una relación de ayuda. lar, de mutua interacción e influencia, en donde
c) Con el objeto de producir cambios. emisor y receptor existen simultáneamente en cada
d) Potenciando los propios recursos del indi- una de las partes comunicativas.
viduo. El esquema de la dinámica de la comunica-
e) Promoviendo el auto-conocimiento a través de ción interpersonal se muestra en el cuadro 1.
experiencias cognitivas y emocionales. Las intenciones de la persona A son internas y
f) Fundamentado en la comunicación. conocidas solamente por sí misma. Suelen expre-
sar deseos, esperanzas, temores, que dan lugar a
2.2 La entrevista es una comunicación acciones concretas, a través de un proceso de co-
interpersonal dificación también personal e interno. Las accio-
nes, sin embargo, en las que cristalizan las accio-
Toda entrevista es un proceso de comunicación, nes de la persona A son externas, observables,
porque se basa en una relación interpersonal en- perceptibles y descodificables a través del proce-
tre dos o más personas (cara a cara), programada so interno de descodificación de la persona B. Esta
(no un mero encuentro casual) y con una finali- descodificación provocará una serie de intencio-
dad de facilitación del crecimiento personal en la nes internas en la persona B que, suficientemente
persona entrevistada. codificadas, se traducirán en unas acciones exter-
La comunicación es un proceso interpersonal nas, que descodificadas por A le llevarán a la re-
en el que los participantes expresan algo de sí novada continuidad de todo proceso.
mismos, a través de signos verbales o no verba- El vacío interpersonal tendrá lugar cuando las
les, con la intención de influir de algún modo en intenciones de la persona A no han sido percibidas
la conducta del otro (Marroquín y Villa, 1995). adecuadamente como tales por la persona B, bien
Pero todo orientador debe tener en cuenta que porque no han sido adecuadamente codificadas
en el proceso de comunicación que se estable- por ella, bien porque la descodificación de la per-
ce en la entrevista con el orientado se producen sona B ha sido equivocada.
conductas, tanto observables como no observa- Para que el emisor realice correctamente su
bles y estas últimas actúan como filtros que, al función de cara a la comunicación humana, de-
interpretar los mensajes, distorsionan el conteni- berá elaborar una estructura profunda correcta (lo
do del mensaje. que cree, siente y piensa), lograda a través de la
Si todo fuese tan sencillo, percibiríamos la rea- conciencia y atenuación de sus filtros culturales e
lidad en toda su complejidad y nunca nuestras individuales, y una estructura de superficie (as-
intenciones serían mal interpretadas. Pero la evi- pectos comunicacionales del lenguaje), que tra-
duzca lo más fiel y concretamente posible su es- 1. Polarización: Se refiere a la tendencia a eva-
tructura profunda. luar las propias cualidades personales en ca-
tegorías dicotómicas extremas (todo o nada):
2.3. Niveles en los que actúa la entrevista la forma de pensamiento “todo o nada” cons-
tituye la base del perfeccionismo y nos enfrenta
La entrevista en el counseling, al utilizar el diálo- al temor de cometer cualquier error o imper-
go, la conversación, las preguntas, etc., es una fección, puesto que ello llevará consigo la
herramienta que provoca cambios, tanto a nivel constatación de fracaso total.
cognitivo como emocional y, como consecuen- 2. Filtro mental: Tendencia a elegir un detalle
cia, en el conductual. negativo de una situación, fijándose en él de
una manera tan exclusiva que el resto de la
2.3.1. Nivel cognitivo realidad queda oscurecida y difuminada. Dado
Como afirmaba Epicteto en el siglo I a. C.: “la que no existe conciencia de este “proceso de
gente se perturba, no por los acontecimientos, sino filtrado” la persona llega a la conclusión de
por su opinión sobre los acontecimientos”. que todo lo que le sucede es negativo.
Lo primero que el orientador debe realizar en 3. Lectura del pensamiento: Se da cuando cree-
la entrevista de relación de ayuda es llegar al co- mos adivinar todo lo que los demás están
nocimiento de cuál es el modelo representacional pensando, cuando creemos sus motivaciones
de la realidad que posee el entrevistado, con el ocultas, cuando predecimos sus futuros com-
fin de que éste la pueda reestructurar nuevamen- portamientos hacia nosotros. Todo ello teñido
te cambiando su visión de la realidad: no son los de un carácter negativo y distorsionado. La
hechos o los acontecimientos externos los que situación se agrava cuando existe el mecanis-
cambian, sino el sentido que se atribuye a la reali- mo de la proyección, por el que cada uno se
dad (Madrid, J., 1986). imagina que la otra persona piensa, se motiva
Continuamente establecemos un flujo de pen- y actúa de la misma manera que nosotros lo
samientos automáticos en nuestra mente, un diá- haríamos en la misma situación.
logo interno con nosotros mismos, como si den- 4. Generalización excesiva: Tiene lugar cuando
tro de nosotros hubiese un “alter ego” con quien se llega a una conclusión general a partir de
dialogamos (intracomunicación) y comparamos un incidente, que ha sucedido en alguna oca-
todo cuanto meditamos en nuestro interior. Se tra- sión o momento dado (expresiones: “nunca
ta de las opiniones, convicciones, valoraciones, tendré suerte”, “nunca podré”, “todos los hom-
etc., que no percibimos plenamente (subconscien- bres son iguales”, etc.).
te) y que se dan por supuestas. Estos pensamien- 5. Razonamiento emocional: Tomamos nuestras
tos, si se ajustan a la realidad, no se convierten en propias emociones como prueba objetiva, a
problemáticos, con lo que las emociones y senti- falta de datos objetivos. Los sentimientos re-
mientos que generan serán adecuados; pero si no flejan los pensamientos y creencias. (Ej. “me
se ajustan a la realidad producirán pensamientos siento como un inútil, por consiguiente soy
distorsionados (deformaciones de la realidad, dis- un inútil”).
torsiones cognitivas), que potenciarán el surgi- 6. Personalización: Estas situación nos sitúa
miento de sentimientos y emociones inadecuadas. como en el centro de cualquier problemática,
Ellis y Harper (1975) definieron diez posibles bien haciéndonos asumir una responsabilidad
distorsiones cognitivas que el orientador debe sa- ante un hecho negativo —aun sin fundamen-
ber identificar en la entrevista de ayuda, a fin de to para ello—, bien considerando que lo que
detectarlas en el orientado, para confrontarlas y la gente hace o dice manifiesta una reacción
así poder modificar su esquema cognitivo. Los hacia nosotros. (Ej. los padres que se culpabi-
pensamientos o ideas irracionales más frecuentes lizan porque su hijo es drogadicto, a pesar de
que distorsionan el ámbito cognitivo han sido re- haberse esforzado por haberle dado la mejor
copilados por Marroquín y Villa (1997): educación).
Cuadro 2
PROCESO DE CREACIÓN DE LAS EMOCIONES
Interpretaciones.
Estímulos ambientales Información sensorial Sistema emocional
Diálogo interno
A B D
C
7. Enunciaciones “debería”: Son imperativos el entrevistador posea las destrezas, tanto de sa-
absolutos dirigidos hacia nosotros mismos ber identificar dichas emociones, como de facili-
(“tendría que”, “debería hacer”), o hacia los tar la expresión emocional del entrevistado.
demás (queremos que los demás se acomo- El proceso de creación de las emociones se
den a los “debería” que yo he construido para puede representar como se presenta en el cuadro
ellos). Las consecuencias se expresarán en tér- 2 (Davis, Mckay y Eshelman, 1988, adaptado por
minos de amargura, frustración o cinismo. Marroquín y Villa, 1995):
8. Etiquetación: Consiste en catalogar de un El cuadrante A representaría los estímulos
modo simplista y rígido a los demás o a uno ambientales provenientes de las distintas situacio-
mismo, a partir de un detalle aislado o parcial. nes en las que la persona puede encontrarse. Si-
9. Catastrofismo o magnificación: Tendencia a tuaciones que pueden ser muy cambiantes a lo
expresar siempre lo peor del futuro. (Ej.: “y largo de su vida; hasta cierto punto podríamos
luego se me acaba el dinero”, “¿que pasará si considerar esas situaciones como las experiencias
en el fondo no es lo que parece?”) Su conse- que esa misma persona va teniendo. Esos estímu-
cuencia es la infelicidad derivada de la impo- los ambientales o diversas situaciones, son proce-
sibilidad de encontrar una alternativa que no sados a través de nuestros sentidos (B) mediante
sea susceptible de una interpretación negativa. percepciones, que constituyen la información sen-
10. Evasión de control: La vida se percibe como sorial o input material, sobre el que se habrá de
algo sobre lo que no se tiene control (son las elaborar el mapa representacional de la realidad
fuerzas externas las que controlan nuestras ambiental. El punto clave es el (C), puesto que es
vidas). Suelen crear depresión y fatalismo, en él donde se genera el diálogo interno, muchas
aunque existe una justificación que supone veces basado en ideas irracionales y posible ele-
una posición cómoda, puesto que los esfuer- mento distorsionante de los sentimientos y emo-
zos por intentar evitar determinados compor- ciones que consiguientemente invaden y se mani-
tamientos ni siquiera se intentan, ya que no fiestan en el apartado D.
son posibles ni están en nuestras manos. El núcleo de la entrevista estará, por tanto,
centrado en la adecuación o inadecuación de los
2.3.2. Nivel emocional sentimientos y emociones del entrevistado, como
Básicamente, es el pensamiento el que motiva las consecuencia de la valoración —más o menos
emociones y sentimientos y ambos determinan el objetiva— de las propias circunstancias ambien-
comportamiento en cada momento. tales.
Albert Ellis (1981) parte del principio de que Para Marroquín y Villa (1995) esta adecuación
“las personas directamente no reaccionan emo- de las emociones o sentimientos proviene de dos
cional o conductualmente ante los acontecimien- factores:
tos que encuentran en su vida; más bien, las per-
sonas causan sus propias reacciones según la a) Estimación real del estímulo: es la apreciación
forma en que interpreten o valoran los aconteci- realista de las diversas circunstancias, expe-
mientos que experimentan”. riencias o estímulos ambientales (ej. puede ser
Debido a que las emociones juegan un papel natural tener un sentimiento de tristeza por una
primordial en la entrevista, es importante que desgracia acontecida a un ser querido, pero
no lo es un sentimiento consistente de deses- 3. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR

peración).
b) La distinción entre el objetivo pretendido, El encuentro interpersonal vivido en el marco de
como imperativo necesario o simplemente pre- la entrevista de Relación de Ayuda se traduce en
ferencial: es saber diferenciar nuestras prefe- una dimensión relacional Yo-Tú, que ofrece al
rencias (ser querido, admirado, tener dinero, entrevistado una verdadera experiencia persona-
etc.) de nuestras necesidades imperiosas; el lizadora que le facilita el comprometerse a abor-
problema de la inadecuación comienza cuan- dar los temas más amenazantes para él y asumir
do convertimos esos deseos en necesidades los retos que le puede suponer la reestructuración
que hay que conseguir a toda costa, de mane- de sus problemas y la iniciación a la acción.
ra que si no las alcanzamos, se producen con- Pero, para ello, el entrevistador-orientador
secuencias emocionales de carácter catastró- debe poseer unas destrezas y actitudes que, tanto
fico, totalmente desproporcionadas, ya que el gran pionero de la psicoterapia centrada en el
habíamos hecho depender nuestra felicidad de cliente, C. Rogers, como R. Carkhuff, han desa-
la consecución de dicho objetivo. rrollado exhaustivamente en varias de sus obras y
artículos y que se pueden concretar en las siguien-
Esto no supone que existan emociones o senti- tes características o variables:
mientos buenos o malos; todos ellos deben ser
aceptados, pero lo que hay que procurar es que 1. Autenticidad facilitadora: es la capacidad del
sean adecuados, es decir provengan de una valo- entrevistador para ser libre y profundamente
ración real y objetiva de los estímulos ambienta- él mismo: es el no ser falso, el no parapetarse
les que provocan. tras un papel, el no adoptar una actitud defen-
Barreto, Arranz y Molero (1997), nos ofrecen siva y el que no haya discrepancia entre lo
algunas sugerencias útiles para el manejo de emo- que se dice y lo que se experimenta. Es ser
ciones: genuino y sincero.
2. Respeto: es el aprecio de la dignidad y el va-
a) Permitir la expresión de la emoción: lor del entrevistado; el entrevistador acepta el
§ respetar silencios; hecho de que el orientado tiene derecho a es-
§ permitir el llanto. coger sus propias decisiones.
b) Dar mensajes congruentes: 3. Empatía: es la capacidad de percibir correcta-
§ de comprensión; mente lo que experimenta otra persona y co-
§ de ayuda. municarle esta percepción en un lenguaje aco-
c) No dar falsas esperanzas: modado a sus sentimientos.
§ son increíbles y pueden generar descon- 4. Concreción: es la habilidad de expresar en tér-
fianza. minos específicos las experiencias o los senti-
d) Preguntar necesidades: mientos propios del interlocutor.
§ no presuponer nada de lo que el entrevista- 5. Confrontación de las incongruencias: consis-
do nos pueda decir. te en manifestar al orientado las discrepancias
e) Sugerir distracción: que se observan entre lo que piensa, siente,
§ el pensamiento continuo sobre el dolor lo dice y hace y suelen estar relacionadas con
agudiza. los mecanismos de defensa del orientado.
f) Mantener la mirada de interés y comprensión: 6. Personalización: con el fin de que el orienta-
§ sentir la empatía a través de conductas no do aprenda a apropiarse de su problema,
verbales alivia. acepte su grado de control y responsabilidad
g) Contacto físico y proximidad: personal en lo que le sucede, dejando de con-
§ la cercanía acoge y favorece la intimidad y siderarlo como algo ajeno a sí mismo o algo
la confianza. debido a circunstancias ambientales y exter-
nas, fuera de su control.
7. Autorrevelación: es el compartir sentimientos Cuadro 3

personales, actitudes, opiniones y experiencias PAUTAS DE EVALUACIÓN PARA EL ENTREVISTADOR
por parte del entrevistador a beneficio del en-
trevistado; ha de usarse con discreción y con 1. Recepción:
un sentido exacto de la oportunidad y de la o Saludo o Incidencias
ayuda que el orientador puede dar así al orien- 2. Preguntas iniciales:
tado. o Abiertas
8. Relación al momento: se verifica cuando el o Cerradas

o Adecuación de la opción elegida
entrevistador interpreta los sentimientos entre
o Nivel del rapport alcanzado
el entrevistado y él mismo en el aquí y ahora.
9. Autorrealización: implica que uno es capaz de 3. Tipo y grado de adecuación de las preguntas:
vivir y enfrentarse con la vida directamente o Abiertas/cerradas o Directas
o Clarificación o Parafraseo
(personas autodirigidas), son los orientadores
o Reflexivas o Síntesis
que saben expresarse libre y abiertamente, no
o Otras
emiten juicios y viven de una manera eficaz; § Nivel de adecuación del tipo de preguntas al objetivo de la entrevista.
suelen servir de modelo de personas eficaces, § ¿Ha mantenido el rapport?
capaces de vivir totalmente y con éxito.
4. Estrategias no verbales utilizadas:
o Silencios o Sonrisas
A modo de resumen, Martorell (1997) nos propo- o mm-hmm o Cabeceos
ne una relación de aspectos generales que todo o Gestos o Tono de voz
entrevistador debe recordar y tener presente a la o Contacto visual o Expresión facial
hora de realizar una entrevista: o Otras
§ Adecuación de las estrategias utilizadas al objetivo de la entrevista.
1. Hay que ser puntual. § ¿Le han ayudado a mantener el rapport?
2. Debe recibir al entrevistado con cordialidad, 5. Consecución del objetivo:

sin demasiada familiaridad. o Completo o Medio
o Ninguno
3. Debe hacer que se sienta cómodo.
4. Debe eliminar toda posible fuente de distrac- 6. ¿Ha distribuido bien su tiempo?
ción. 7. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos
5. La entrevista no debe dar la impresión de ser débiles.
un interrogatorio: establezca un buen rapport 8. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos
con el entrevistado. fuertes.
6. Haga preguntas claras y concretas utilizando
9. Enumere qué debe cambiar y cómo debe hacerlo.
el estilo más adecuado al momento.
7. Asegúrese de que el entrevistado tiene acceso
a la información que le solicita. mo y, para ello, propone las pautas de observa-
8. No desaliente nunca al entrevistado, nivele las ción del cuadro 3.
expectativas.
9. Durante la entrevista, realice preguntas de con- 4. GUÍA PARA EL DESARROLLO DE UNA
trastación. ENTREVISTA
10. ¡Cuidado con el tiempo!, la entrevista debe
durar el tiempo necesario, sin prolongarla inú- El éxito de una entrevista va a depender de que el
tilmente: su duración está íntimamente ligada entrevistador conozca los aspectos de la misma y
al objetivo de la misma. sepa aplicarlos de forma sistemática. Martorell
(1997) nos propone una guía para su desarrollo,
La misma autora aconseja que, después de la en- con el fin de evitar que se cometan errores y fa-
trevista, el propio entrevistador se evalúe a sí mis- llos que pueden hacerla fracasar:
1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha o piérdalo lo menos posible mientras realiza
de ser conocido por el entrevistador y tomado esta tarea.
como referencia para organizar su contenido. 13. No efectúe demasiadas entrevistas seguidas,
2. Toda entrevista debe ser preparada con ante- haga descansos breves; ello le ayudará a tra-
lación; con ello se evitará, por ejemplo, hacer bajar mejor.
preguntas no relacionadas con los objetivos.
Las preguntas clave deben estar preparadas de 5. BIBLIOGRAFÍA
antemano y, sobre ellas, se ha de elaborar el
guión de la misma. Barreto, P., Arranz, P. y Molero, M. (1997) “Counse-
3. Asegúrese de que no va a ser interrumpido, ling, Instrumento fundamental en la relación de
evite todo tipo de distracciones; evite las me- ayuda”. En Ma. C. Martorell, y R. González (Ed.),
Entrevista y consejo psicológico, Síntesis, Madrid.
sas y las sillas inadecuadas.
British Association for Counseling (1992). Invitation
4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el to Membership.
control y manténgalo todo el tiempo. No ar- Davis, M., M., Mckay, M. Y Eshelman, E.R. (1985).
guya o debata con el entrevistado. Recuerde Técnicas de autoncontrol emocional, Martínez Roca,
que su opinión (la del entrevistador) es irrele- Barcelona.
vante. Egan, A.S. (1990). The skilled helper: Model, skills
5. Al principio de la entrevista haga un pequeño and methods for effective helping (4a ed.), Brooks/
resumen de lo que se va a tratar, incidiendo en Cole, Pacific Grove.
Ellis, A. y Harper, R.A. (1975). A new guide to
que las preguntas deben ser respondidas con
relational living, Wilshire Books, North Hollywood.
toda libertad y honestidad. Asimismo, evite Ellis, A., Grieger, R. et al. (1981). Manual de terapia
hacer preguntas impertinentes o intimidatorias. racional-emotiva, Desclée de Brouwer, Bilbao.
Recuerde que una entrevista no es un interro- Fuster, J.M. (1977). Cómo potenciar la autorrealiza-
gatorio. ción, Mensajero, Bilbao.
6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volu- Jiménez Gámez, R.A. y Porras Vallejo, R. (1997).
men adecuados; es importante que el entre- Modelos de acción psicopedagógica. Entre el deseo
vistado le oiga sin dificultad. y la realidad, Aljibe, Archidona (Málaga).
Madrid, P. (Ed.) (1986). Hombre en crisis y relación de
7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuer-
ayuda, Asetes, Madrid.
de la importancia del lenguaje no verbal. Marin, M.A. (1997). La entrevista tutorial. En M.
8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y
o agresivo. tutoría (pp. 394/1-394/16), Praxis, Barcelona.
9. Recuerde que hay momentos en los que hay Marroquín, M. (1982). La relación de ayuda en Robert
que saber estar en silencio; las pausas que se R. Carkhuff, Mensajero, Bilbao.
producen entre verbalizaciones pueden indi- Marroquín, M. y Villa, A. (1995). La comunicación
car que el entrevistado tiene algo más que decir. interpersonal. Medición y estrategias para su desa-
rrollo, Mensajero, Bilbao.
10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc.,
Martorell, M.a C. y González, R. (ed.) (1997). Entre-
cuide especialmente el tipo de preguntas con vista y consejo psicológico, Síntesis, Madrid.
las que va a comenzar, para ir centrándole más Rogers, C.R. (1972). Psicoterapia centrada en el clien-
en los hechos que en los sentimientos. te, Paidós, Buenos Aires.
11. Hay que tener presente la importancia que tie- Rogers, C.R. (1974). El proceso de convertirse en per-
ne el saber dirigir al cliente para que él mismo sona, Paidós, Buenos Aires.
vaya encontrando las respuestas a sus pro- Rogers, C.R. y Rosemberg, R.L. (1981). La persona
blemas. como centro, Herder, Barcelona.
Watzlawick, P., Beavin, J.H. y Jackson, D.D. (1981).
12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin
Teoría de la comunicación humana. (2. a Ed.),
embargo, intente no perder el contacto ocular Herder, Barcelona.
10
La dinámica de grupos y la tutoría
P. Arnaiz y S. Isus*
La dinámica de grupos es uno de los capítulos desde un principio inexcusable: los alumnos,
más importantes de la psicología social. No olvi- motivo fundamental de nuestros desvelos. El
damos que la idea de hombre, de personas, de “alumno-paidocentrismo” nos acicatea a mover-
sujeto, de alumno, de profesor, en fin, se apoya nos multidireccionalmente para, desde la acción
en su múltiple concepción, como persona, con educativa, ir dando respuesta a la diversidad de
capacidad racional, cósmica, social, libre, espiri- situaciones grupales.
tual y demás cualidades. Las técnicas de Dinámica de Grupos tienen
El desarrollo de la dimensión social del hom- una doble orientación: favorecer el desarrollo
bre tiene en cuenta la cobertura de las principales cognoscitivo y el desarrollo social, no como dos
necesidades relacionales, la necesidad de comu- mundos aislados, sino vinculados en una expe-
nicación y de contacto, la necesidad de valora- riencia común: el desarrollo personal, el desarro-
ción, de afecto, porque el individuo no se hace si llo de las necesidades de crecimiento propias del
no es en un medio social. Estos datos del desarro- hombre autorrealizado.
llo psicosocial generan lazos afectivos en la Las diferentes características, enfoques y téc-
covivencia entre iguales en las diferentes etapas nicas las ejemplificaremos con alumnos, profeso-
evolutivas de la persona. res, asesores y padres, convencidos de que estas
La tutoría de grupo la enmarcamos en la di- técnicas de acción grupal motivan la conducta,
mensión sociocreativa de la persona. El pen- favorecen las acciones de formación recíproca y
samiento divergente favorece que una comunidad dan sentido a nuestras acciones individuales y
educativa integrada por alumnos, profesores, pa- colectivas.
dres y asesores funcione de una forma más coo- El uso de la Dinámica de Grupos no se ha ge-
perativa y solidaria. Las funciones estarán asig- neralizado en la práctica docente. La unidireccio-
nadas y cada uno asumirá su responsabilidad. nalidad educativo-docente ha premiado el papel
Funcionar en un grupo requiere tener claros del que enseña, porque es quien sabe, y ha deja-
cuáles son los objetivos que se quieren conseguir do al alumno en situación de dependencia, recep-
* En: La tutoría, organización y tareas, Graó, Barcelona, 1995, pp. 67-78.

tor pasivo, porque no sabe. Hacemos una clara La integración o no de los diferentes miem-
defensa del aprendizaje interactivo, de la clase bros depende del grado de “productividad”, la
dinámica, viva, en la relación profesor-alumno; eficacia y coherencia. A medida que pasa el tiem-
esta relación tendría que ser verdadera relación po, el grupo puede cohesionarse o desmembrarse.
de ayuda generadora del auténtico cambio perso- A esto lo llamamos atmósfera de grupo, disposi-
nal y social de los individuos y de los grupos. ción de ánimo o sentimiento difusos en el si de
los grupos. Los grupos con una atmósfera cálida,
CARACTERÍSTICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS permisiva y democrática trabajan con mas satis-
facción y consiguen mayores éxitos. En estos mis-
¿Que es la dinámica de grupos? mos grupos disminuye el malestar, la frustración
y la agresión. Esta atmósfera se traduce habitual-
Parece que fue Lewin quien utilizó por primera mente en una comunicación y cohesión más flui-
vez la expresión de “dinámica de grupos”, en das. En un grupo cohesionado cada persona sabe
1939, en un articulo sobre “experimentos sobre lo que el grupo espera de ella, aumenta la seguri-
el espacio social”. “Dinámica de grupos designa dad y reduce la inhibición.
pura y simplemente las fuerzas desplegadas por Todo grupo esta definido por un conjunto de
el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto características. Según Wiese, la duración y conti-
hacia dentro como hacia fuera de este. Tanto ma- nuidad relativas, una organización basada en la
yor sea la precisión con que se puedan describir e distribución de las funciones entre los diver-
incluso medir estas fuerzas, tanto mas fácil será sos miembros, la idea que del grupo tienen
prever de antemano el comportamiento del gru- sus miembros, la formación de tradiciones y cos-
po” (Sbandi, 1980). tumbres en cierto periodo de tiempo, las relacio-
La dinámica de grupos refleja el conjunto de nes mutuas con otras figuras sociales y un criterio
fenómenos que interactúan en las relaciones per- común de orientación. Morten Kissen destaca la
sonales. En todo grupo, grande o pequeño, laten interacción dinámica (entre los miembros del gru-
o emergen hechos que adjuntan a su desarrollo, o po), una meta común, la relación existente entre
lo dificultan. el tamaño y la función del grupo, la voluntad y
Roger Mucchielli (1971), un clásico de la di- capacidad de autodirección.
námica de grupos, la define como “el conjunto de
fenómenos psicosociales que se producen en los En todas estas descripciones se da unánime-
grupos primarios, y las leyes que los regulan, y el mente como características del grupo: plurali-
conjunto de los métodos de acción que actúan dad de personas, relativa delimitación espa-
sobre la personalidad”. cial y temporal de las experiencias comunes,
comunicación mediata o inmediata de los
El grupo miembros entre sí... Todo grupo intentara es-
clarecer como elemento decisivo la experien-
Las sociedades modernas destacan la importancia común, la interdependencia, la distribución
cia que tienen los grupos tanto para el desarrollo de funciones y la consecución de una meta
personal como para la vida en sus diferentes di- (Sbandi, 1980).
recciones: social, educativa, empresarial, lúdica...
El grupo es un conjunto de personas que actúan Papeles de tareas grupales
con ciertas finalidades, con unas metas. Roger
definía el grupo como “una pluralidad de perso- En la vida del grupo o colectivo de personas se
nas fundidas en un nosotros”. Wiese lo define dan diferentes papeles, asignados unos y espon-
como “una figura social con menor o mayor uni- táneos los otros, pero todos con una doble finali-
dad y duración y con relativa solidaridad entre las dad: favorecer el aprendizaje y asegurar la efica-
personas que lo componen”. cia de la acción de grupo.
Esta diferencia de papeles ha sido objeto de del yo aporta su concepción sobre la psicología
análisis por parte de los estudiosos, como Beal, de los grupos. Destaco en el análisis grupal la
J.Gohler, y J. Raudabaugh, J. Franch, M. Pallares, importancia del desarrollo y de la identificación
Bany-Johnson, M.Shaw, K. Antons. Antunes del yo en los grupos, la importancia del líder den-
(1975) agrupa los diferentes papeles en torno a tro del grupo y la reconstrucción de la unidad fa-
tres categorías: miliar mediante los miembros del grupo.
1. Dentro de una categoría A figuran: el evalua- La concepción del grupo de Bion

dor, al coordinador, el secretario, el monitor,
el “sabelotodo”. Bion considera el grupo desde el punto de vista
2. Las funciones de la categoría B son las de ini- terapéutico. Distingue el grupo bien organizado y
ciación, regulación, información y apoyo. estructurado con vistas al desarrollo de funciones
3. Dentro de la categoría C se pueden distinguir de cooperación, de los supuestos básicos incons-
el iniciador y contribuyente, el ávido de infor- cientes y espontáneos de carácter social de la per-
mación, el informador, el elaborador, el sinte- sonalidad humana (Sbandi, 1980).
tizador, el coordinador integrado, el dinami-
zador, el técnico en servicios generales, el Las teorías de las relaciones afectivas
registrador, el animador, el armonizador y de Max Pages
el seguidor de la evolución del grupo.
Pages parte del supuesto de que la existencia de
Nosotros consideramos brevemente los enfoques la afectividad en los grupos es un hecho innega-
más significativos. Estos servirán de pauta para ble y distingue la pluralidad de efectos individua-
ajustar mejor las técnicas y la aplicación de la di- les (afectividad en el grupo) y la afectividad co-
námica a la tutoría. mún a todos los miembros (la afectividad en el
grupo) (Peretti, 1967).
Enfoque de la teoría de campo Lewin
El enfoque no-directivo de Carl Rogers
El grupo es un todo “dinámico” en cuanto se ha-
lla sometido a la influencia de diversas fuerzas Rogers ha afirmado que el movimiento de “Gru-
interdependientes. En la concepción de Lewin pos de Encuentro” es el desarrollo social más sig-
aparecen 2 elementos complementarios: la con- nificativo de los tiempos actuales. Rogers habla
cepción de grupo como totalidad y la identidad de los grupos en términos de proceso. Cuando un
de cada miembro, en su pasado y en su futuro grupo comienza, no es propiamente un grupo; lle-
(Sbandi, 1980). gara a serlo si las condiciones psicológicas, so-
ciales y personales lo favorecen. Cada grupo por
Enfoque interaccional de Bales sí mismo tiene posibilidades de deshacer los la-
zos de dependencia y de resolver los conflictos
Las interacciones son las que nos permiten com- que surgen durante el camino (Rogers y Kinget,
prender mejor la vida de los grupos; estas pueden 1971).
registrarse con el método “¿quién habla con En la teoría de la Dirección de Grupos, Rogers
quién?”. La interacción se considera un intercam- propone los siguientes efectos en los grupos: “un
bio de intervenciones (Antons, 1986). uso más completo de recursos perceptuales; los
esfuerzos tendrán como resultado unos datos mal
Enfoque psicoanalítico de Freud diferenciados; el pensamiento y las percepciones
del grupo se volverán más realistas; aumentará la
Las contribuciones de Freud (1874), se encuen- responsabilidad; la dirección será más colegiada;
tran preferentemente dentro del área de la perso- el grupo será más capaz de abordar y resolver pro-
nalidad, pero en Psicología de masas y análisis blemas de un alcance más amplio”.
El análisis transaccional aprendizaje mejora cuando es fruto del traba-

jo en equipo y que “el buen aprendizaje” es
El doctor Wilder Penfield, Eric Berne y otro con- colaborador y social y no competitivo.
sideran los fenómenos de interacción personal 4. La teoría piegetiana pone el énfasis en la reso-
desde los estados en que puede situarse el yo: lución de conflictos; el grupo es un medio que
Padre, Adulto y Niño. Las características que de- facilita enormemente el análisis y la salida de
finen el estado de la personalidad son: situaciones conflictivas.
§ La P, que corresponde a la figura parental, un TÉCNICAS, MÉTODOS, EJERCICIOS PARA

estado de la personalidad padre, Domina la LA DINÁMICA DE GRUPOS
sabiduría.
§ La A, que corresponde a la figura adulta, un En el apartado “Características de la dinámica de
estado adulto. Domina el pensamiento. grupos” hemos hecho una análisis de las princi-
§ La N, que corresponde a la forma infantil, un pales características que lo definen; en el segun-
estado de niño. Domina el sentimiento. do hemos presentado brevemente los diferentes
enfoques, y en el tercero hacemos una relación
En el lenguaje coloquial aparecen ciertas expre- de las diferentes técnicas más usuales en el terre-
siones que reflejan esta interpretación (Roman y no de la educación. Estas técnicas son una apor-
otros, 1983): tación practica y sirven de complemento a la re-
flexión conceptual básica esbozada.
§ Relativas al padre: “Cuando te oigo hablar me
recuerdas a padre” “Oye, tú no eres mi padre”. Métodos efectivos de acción de grupos
§ Relativas al adulto: “Fulano es muy equilibra-
do” “Qué mayor eres”. Según Gibb (1982), los consultores y los técnicos
§ Relativas al niño: “Disfruté como un niño” en la materia utilizan muchos métodos para mejo-
“Son como niños”. rar el funcionamiento de los grupos de resolución
de problemas y de otros tipos de acción en la co-
Cada uno de estos tres estados del “yo” son en- munidad. Gibb propone:
tendidos como realidades sociales y de expe-
riencias. § El “desempeño de roles” (role playing).
§ El “método Phillips 66”.
El trabajo en grupo de carácter cooperativo § La mesa redonda —grupo de oyentes.
Esta fundamentado en cuatro perspectivas según Técnicas de grupos aplicadas a la educación

Murray, resumidas por Fabra (1992):
Cirigliano-Villaverde (1982), en la tercera parte
1. Vygotski sostiene que nuestras funciones men- de su magistral obra (se han hecho 13 ediciones
tales y nuestros logros específicamente huma- hasta la fecha), presenta un total de 23 técnicas de
nos tienen origen en nuestras relaciones so- pequeño, medio y gran grupo. Acaba la obra, en
ciales, y considera indispensables para el la cuarta parte, ofreciendo pautas para el uso de
desarrollo cognitivo del individuo la colabo- las técnicas sociométricas.
ración del grupo.
2. La perspectiva de la ciencia cognitiva basada Prácticas de la dinámica de grupos
en el aprendizaje mutuo de profesores y alum-
nos. La obra de Antons (1986) es de gran utilidad apli-
3. La teoría social del aprendizaje basada en el cable a las diferentes facetas de la actividad hu-
principio de la recompensa. Por su parte, mana, como:
Chickering y Gramson (1991), afirman que el
§ La ayuda para superar las primeras reaccio- que tratan de mejorar la autonomía de los gru-
nes emocionales. pos.
§ La percepción y la observación de los demás. § 11 ejercicios para valorar al grupo, más 25
§ La comunicación y los estilos de dirección. modalidades; total 36, que pretenden ser un
§ La autonomía del individuo y el desarrollo instrumento de análisis del grupo.
grupal.
§ La potenciación de los comportamientos de Casos-ejercicios de Plenchette-Brissonnet
los grupos.
§ Las decisiones colectivas de auto dirección. Plenchette-Brissonnet (1987), en el capitulo ter-
§ La heterogeneidad en la aplicación de las nor- cero de método de trabajo en equipo, hace un aná-
mas. lisis de los mecanismos de trabajo en equipo a
§ Las técnicas de asesoramiento que pretenden, base de ejemplos reales como:
según Rogers, la autonomía del cliente.
§ ¿Podemos hablar en equipo?
Actividades y técnicas del trabajo en grupo § Dificultades para la inserción en un equipo.
§ Coordinación y delegación de las tareas en los
Brown (1988), siguiendo a Pristley, McGuire y equipos pluriprofesionales.
Priestley y Bond, describe detalladamente técni- § El tema de los roles.
cas como:
En cada uno de los “Casos-Ejercicios” que pro-
§ El psicodrama, que consiste en la escenifica- pone se siguen los tres pasos:
ción de experiencias personales y sociales.
§ El sociograma, parecido al pisicodrama pero 1. Una presentación.
centrado mas en la situación social que en el 2. Un tipo de utilización y de explotación del
problema individual. Caso-Ejercicio que distingue la acción indivi-
§ La escenificación estática (sculpt), referido a dual (o en grupos muy pequeños) y la acción
las relaciones emocionales que existen entre colectiva a base de puestas en común, análisis
los miembros del grupo y los ejercicios de re- comparativo de los métodos utilizados y de
lajación apropiados para grupos que padecen las producciones de cada grupo.
alto nivel de estrés físico y/o psíquico. 3. Un análisis específico hecho por los protago-
nistas de la dinámica de grupo.
Ejercicios que tienen como finalidad
desbloquear las relaciones humanas Las técnicas pedagógicas de la dinámica
de grupo y su aplicación
Arnaiz (1988), en Quien es quien. Las relaciones
humanas en el grupo clase destacan los siguientes: Antunes (1975) hace una relación de 24 técnicas
siguiendo en cada una de ellas los mismos puntos:
§ 6 ejercicios de autoconocimiento más 6 mo-
dalidades; en total 12; el objetivo es que el § Bases o sentido de la técnica.
sujeto vaya adquiriendo una imagen más po- § Condiciones para su aplicación.
sitiva de sí mismo. § Materias en las cuales se aplica.
§ 8 ejercicios para formar grupos de más de 9 § Actividades de los alumnos.
modalidades; en total 17; a medida que el gru- § Secuenciación de cada una de las actividades.
po convive surge la amistad y se generan acti-
tudes cálidas favorecedoras de la creación del El aprendizaje en grupo
grupo.
§ 7 ejercicios para ayudar al grupo a resolver Pallares (1980), nos explica que todo grupo pasa
sus problemas, más 13 modalidades; total 20, por cinco etapas; en cada una de ellas el grupo
Cuadro 1
RELACIÓN DE AUTORES Y TÉCNICAS
Beal / Bohlien / Raudabaugh

Arnaiz (1988) Moreno (1978) Fabra(1992)
(1992)
§ Discusión en grupos. § La asamblea. § Simposium. § Phillips 66.

§ Reunión en corrillos. § Diálogos simultáneos. § La mesa redonda. § Discusión en panel.
§ Diálogos simultáneos. § La mesa redonda. § El panel. § Simposio.
§ Simposium. § El debate público § El diálogo. § Seminario.
§ La mesa redonda. § El brainstorming. § Consulta pública. § Método del caso.
§ El diálogo. § La entrevista. § Entrevista colectiva. § Juego del rol.
§ La entrevista. § El role-playing. § El Phillips 6.6 § Brainstorming.
§ La conferencia. § El Phillips 6.6 § Diálogos simultáneos. § Sinéctica.
§ La promoción de ideas. § El panel. § Las comisiones. § Técnica de grupo nominal
§ La dramatización. § El simposium. § Técnica de riesgo. § Técnica de las 2 columnas.
§ Trabajo en grandes grupos. § El debate dirigido. § Técnica del humor. § Juegos y simulaciones.
§ Seminarios de investigación. § El estudio de casos. § El brainstorming. § Training group.
§ Los congresos. § Las comisiones. § La dramatización. § Grupo de intercambio de
experiencias.
debe aprender a entrenarse a nuevos problemas y El libro de Pinel (1985), utiliza técnicas de inicio-
tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitu- orientación (correspondientes a la fase de orien-
des. Este desarrollo no se produce espontáneamen- tación), de integración-comunicación (correspon-
te, sino que supone una intervención adecuada dientes a la fase de consolidación de las reglas del
por parte del conductor o líder. Las etapas son: juego) y las técnicas de conflicto-trabajo (corres-
pondientes a la fase de solución de conflictos y
1. De orientación con las consiguientes dudas e solución de tareas). Puede observar cierto parale-
interrogantes. lismo entre la aportación de Pallares y la de Pinol.
2. El establecimiento de normas, fijación del có-
digo del grupo. Relación de autores y técnicas
3. Solución de conflictos mediante la comunica-
ción más abierta y directa. En el cuadro 1 se muestra la relación de técni-
4. De eficiencia en la resolución de problemas y cas de grupo de Beal, Bohlien, Raudabaugh
la aparición de un profundo sentido de la in- (1962), Arnaiz(1988), Moreno (1978) y Fabra
tegración grupal. (1992).
5. Etapa final que tendría que avanzar a través
de nuevas experiencias, siempre que las difi-
cultades emocionales no lo hayan impedido.
Anexo 1
Guía para el diseño y desarrollo de la entrevista tutorial
Gonzalo Nava Bustos
A continuación, presentamos algunos aspectos a considerar en el diseño de una entrevista tutorial, así
como sugerencias para cuidar la aplicación de este instrumento en la actividad de los tutores:
ASPECTO A CONSIDERAR SUGERENCIAS
Objetivo 1. Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; ¿qué pretendemos?:

§ Obtener información sobre el alumno y sus condiciones,
§ Orientar o dar información al alumno,
§ Intervención a petición del interesado,
§ De planeación y compromiso para acciones futuras.
2. Lo anterior implica definir participantes de entrevista: alumno, alumno y padres, padres.
Lugar De acuerdo con el objetivo y la situación concreta del caso, debemos definir el lugar mas adecuado
para la entrevista: la escuela en un lugar formal como un cubículo o informal como la cafetería,
también puede ser en la casa del estudiante o un lugar informal como un café.
Material a utilizar Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista,
formato de registro, libreta de notas, lápiz, etcétera.
Inicio de la entrevista Al principio de la entrevista tenemos tres propósitos fundamentales:

1. Presentarnos,
2. Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista y
3. Crear un ambiente de confianza.
Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad, para ello ayuda seguir las sugerencias del
siguiente apartado.
Desarrollo de la entrevista Debemos cuidar los siguientes aspectos de nuestra conducta:

§ De acuerdo a nuestro objetivo definir la actitud a tomar en la entrevista: exploradora, tranquiliza-
dora, empática, etcétera.
§ Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las circunstancias.
§ Lenguaje paraverbal: procurar que la entonación, volumen, ritmo y silencios de nuestra voz
inspiren confianza y no resulten amenazantes.
ASPECTO A CONSIDERAR SUGERENCIAS
Desarrollo de la entrevista § Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes pueden indicar interés y
(cont.) confianza o todo lo contrario, la autoobservación y los comentarios del entrevistado o un observador
ayudan a desarrollar habilidades en este rubro.
§ Atención empática con el entrevistado: la autenticidad en el interés del tutor y su empeño en
ponerse en los zapatos del otro, es la mejor garantía para lograr una buena comunicación.
Cierre de la entrevista Finalmente se deben abordar tres cuestiones:

§ Resumen de lo tratado en la entrevista
§ Clarificación y anotación de acuerdos tomados y compromisos
§ Fijación de siguiente entrevista
Registro de datos Tener un formato de registro de datos que señale los puntos mas importantes a anotar y evite
olvidos.
GUÍA PARA EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA
Elaborada por Gonzalo Nava Bustos. Julio 2001

A continuación, presentamos una serie de preguntas a responder por un observador que pretenda
valorar el desarrollo de una entrevista tutorial:
FASE DE LA ENTREVISTA PREGUNTAS
Preparación El lugar en que se desarrolla la entrevista es adecuado para el objetivo a cumplir?

¿El entrevistador tiene preparado el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista,
formato de registro, libreta de notas, lápiz, etcétera?
Inicio El entrevistador:
§ ¿Saluda e inicia con la presentación de los asistentes?
§ ¿Presenta y aclara el objetivo de la entrevista?
§ ¿Intenta crear un ambiente de confianza para que los entrevistados se expresen?
Desarrollo § ¿La actitud tomada por el entrevistador, es acorde al objetivo de la entrevista (exploradora,
tranquilizadora, empática, etcétera)?
§ ¿Es adecuado el vocabulario a los sujetos y las circunstancias?
§ ¿La entonación, volumen, ritmo y silencios de la voz del entrevistador facilitan la confianza de los
entrevistados?
§ ¿La postura corporal, gestos y ademanes del entrevistador indican interés y promueven la
confianza en el entrevistado?
§ ¿La conducta y palabras del entrevistador expresan aceptación del entrevistado (comprensión
empática)?
Cierre Al final, el entrevistador:

§ ¿Resumió con los participantes lo tratado en la entrevista?
§ ¿Clarificó y tomó nota de los acuerdos tomados y compromisos?
§ ¿Fijó fecha para la siguiente entrevista?
Registro de datos § ¿El entrevistador registró los datos más relevantes de la entrevista?
Anexo 2
Guía de ejercicios para habilidades en el acompañamiento personal
Rubén González Cevallos
Para la realización de los ejercicios se propone y d los observan y al final retroinforman descri-
que los docentes aborden como temas cuestiones biendo lo observado, especificando la suposición
reales, tales como: las dificultades para relacio- que se hace a partir de sus observaciones, ejem-
narse con sus hijos, pareja, padres, hermanos, com- plo: al iniciar tu cuerpo lo echaste hacia atrás me
pañeros de trabajo, alumnos. También puede re- daba la impresión que te mostrabas distante emo-
ferirse a su desempeño como docente, a los cionalmente. Posteriormente se invierten los pa-
problemas personales vividos como alumno del peles a y b son observadores y se realiza el mis-
nivel medio superior o licenciatura especificando mo procedimiento.
cómo se resolvieron estos. La idea es que se ad-
quiera al mismo tiempo que practica las habilida- 3. Atender los mensajes verbales:
des, una sensibilización a los procesos personales En grupos de 3 (a, b y c ), a comenta algo de
que se espera promueva con sus alumnos. su experiencia personal durante aproximadamen-
te un minuto, b lo escucha y repite lo mas textual
FACTOR I. ATENCIÓN posible, c corrige en caso necesario a b o bien lo
consultan con a. A continuación vuelve a interve-
1. La no atención física: nir a, ahora por espacio de 2 minutos (y una últi-
Trabajan en parejas (a y b), en turnos uno ha- ma intervención de 4), y luego b y c. Cambiarán
bla (por ejemplo de “mi experiencia como alum- los papeles hasta que todas practiquen cada uno
no de licenciatura”) el otro escucha-atiende sin de ellos.
hablar, yendo desde un máximo de atención has-
ta la no atención. Al final comentan entre si su FACTOR II. CONCRETAR
experiencia y luego con el grupo. Una variante
de este ejercicio es hacerlo en grupo; pedirle a 4. Hablando concretamente de experiencias y con-
alguien que salga del aula para regresar posterior- ductas:
mente y comentar algún tema y acordar con el Cada participante elaborará 5 declaraciones
grupo ir disminuyendo la atención paulatinamente. vagas por escrito y luego las concretará, ejemplo:
vaga; el día fue muy malo. Concreta; por la ma-
2. Escuchar pistas no verbales y paralingüísticas: ñana tenía que enviar un informe a mi jefe y no
En grupos de 4 (a, b, c y d), a escucha a b y c me fue posible, ahora tendré que trabajar en él
por la tarde y pedir disculpas por mi retraso. Pos- 8. El facilitador dirá esta frase: “cuando me
teriormente se comentan y analizan en pequeños siento...” Y le agregará un sentimiento que irá cam-
grupos o en plenarias. biando. Los participantes completarán escribien-
do de acuerdo a como creen que reaccionaría su
5. Hablando concretamente de los sentimientos: cuerpo, a lo que sucede dentro de ellos, a lo que
Este se efectúa de manera similar al anterior les gustaría hacer. Luego compartirán lo que es-
lo que varía es que refiere a sentimientos. cribieron y recibirán retroalimentación del grupo.
9. El facilitador describirá por lo menos 10 si-
6. Hablando concretamente de experiencias, con- tuaciones o declaraciones hipotéticas de senti-
ductas y sentimientos: mientos y contenido, utilizando la fórmula: “us-
Se realiza igual que los anteriores pero refi- ted se siente... porque...” Las respuestas se
riéndose a los tres componentes. Una variante de comentarán y retroalimentarán en grupo.
este ejercicio es que los participantes también ela- 10. En grupos de 3 (a, b y c), a comenta algo
boren por escrito sus declaraciones de concretez de su experiencia personal durante aproximada-
y que de ahí trabajen en pequeños grupos. mente 8 minutos, b lo escucha y al final trata de
hacer un resumen, lo mas preciso y conciso y de
FACTOR III. EMPATÍA dar una formulación empática. c y a, retroinforman
a b.. Cambiarán los papeles hasta que todas prac-
7. Cada participante elaborará una lista de los sen- tiquen cada uno de ellos.
timientos vividos más significativos y los relacio-
nará con experiencias y conductas en las diferen- Un alumno comenta a su tutor, que su padre
tes etapas de su vida. Compartirá en parejas no le da a tiempo el dinero que necesita para
enfatizando la comprensión de sí mismo. En ple- comprar materiales escolares y que a veces
naria el facilitador dirá un sentimiento y los parti- piensa que lo mejor sería abandonar la escuela.
cipantes completarán con una frase que incluya “Usted se siente... frustrado, molesto y poco
experiencia y conducta, ejemplo: feliz; “me sien- valorado
to como quiero” (frase), “me encanto el regalo de Porque... espera mayor comprensión y apoyo
mi esposa” (experiencia), “quisiera llamarle aho- de parte de su padre que le permita cumplir
ra mismo para decirle” (conducta posible). con las actividades escolares oportunamente”.
Anexo 3
Guía Integral para el Tutor de Educación Superior
Sandra Castañeda e Isaac Ortega
Con el fin de apoyar a los tutores en sus labores § Una primera autovaloración del alumno so-
de detección, atención y seguimiento a las nece- bre diferentes aspectos relacionados con su
sidades de sus tutorados y reconociendo que su salud, sus hábitos, problemáticas sociofami-
experiencia con los alumnos constituye la fuente liares, económicas y académicas, con base en
principal de los saberes y haceres requeridos para la cual el tutor podrá tomar decisiones estraté-
orientar las actividades a ser realizadas, se elabo- gicas acerca de cuándo y como profundizar
ró la presente Guía Integral para el Tutor de Edu- en alguna(s) de las necesidades identificadas
cación Superior (GITES) como un apoyo que hace por el alumno, en términos del nivel de riesgo
explícitos los múltiples aspectos que intervienen potencial o real.
durante el proceso. § La detección del tutor (heterovaloración) so-
La GITES se propone como un organizador que bre aquellos aspectos que muestran la confir-
integra, en cada una de las diversas etapas que mación de riesgo potencial o real identificado
componen la tutoría y a todo lo largo del proceso, previamente por el alumno o por el tutor.
la gran cantidad de aspectos a los que el tutor re- § La planeación del tutor sobre las actividades
quiere atender, de manera tal que se asegure la de tutoría, con base en 1) una toma de deci-
información necesaria y suficiente para detectar, siones al respecto de los problemas a ser aten-
prevenir y atender las necesidades identificadas didos y/o su posible canalización y 2) el esta-
en sus tutorados. blecimiento de metas coordinadas con el
De tal manera, la GITES contiene los siguien- tutorado y los plazos para realizarlas.
tes formatos: § El seguimiento de avances en la satisfacción a
las necesidades de tutoría identificadas y la
§ Una cédula de identificación del tutorado en atención a nuevas necesidades.
la que se obtienen sus datos generales.
La información recopilada a través de la presente guía será de manejo exclusivo del tutor, manteniendo estricta confidencialidad para
protección de los intereses del tutorado. En caso de ser necesario compartir la información con otros profesionales o con autoridades de
los planteles educativos, requerirá la autorización explícita del tutorado.
® 2002, Guía Integral para el Tutor de Educación Superior (GITES). Se permite el uso total o parcial siempre y cuando se cite de la manera
siguiente: Castañeda, S. y Ortega, I. (2002). Guía Integral para el Tutor de Educación Superior. México: UNAM.
Figura 1 § El cierre o terminación de la tutoría en térmi-

MODELO GITES nos de los logros obtenidos y de las eventuali-
dades presentadas (abandono de la tutoría por
Inicio parte del alumno y otras contingencias posi-
bles).
GITES Cierre
Cada uno de ellos fue diseñada para poder apo-

yar cada paso del proceso de tutoría de acuerdo
Recolección de datos Seguimiento con el modelo que se presenta en la figura 1.
del tutorado de la atención Para aquellos casos donde no quede definida
de antemano la necesidad a atender, o bien sea
necesario corroborar o profundizar sobre la infor-
mación con la que se cuenta, la GITES cuenta con
Detección de
Planeación un anexo al formato de detección de necesidades
necesidades
de actividades de tutoría, constituido por nueve secciones que
de tutoría
apoyan al tutor durante la entrevista sobre te-
mas de:
Figura 2
DETECCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA
A. Salud física
B. Hábitos alimentarios
○
○
C. Consumo de substancias tóxicas

○
D. Problemas emocionales
○
Autoevaluación A. Salud
○
B. Alimentación E. Problemas familiares

○
○
C. Drogas F. Problemas económicos

○
D. Emociones G. Problemas académicos

○
○
E. Familia H. Manejo de la sexualidad

○
F. Economía
○
I. Pareja
○
G. Escuela
○
H. Sexo
○
La organización independiente de estas secciones

○
I. Pareja
○
Heterovaloración le facilita al tutor profundizar sólo en aquellas en

Otros
○
○
las que considere sea necesario. Sin embargo se

○
Opcional sugiere su uso cada vez que se detecte un riesgo

○
○
percibido por parte del muchacho en cualquiera

Figura 3
de los aspectos cubiertos por el anexo.
PLANEACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA
Cada sección consta de una serie de pregun-
tas elaboradas a partir de indicadores de los prin-
cipales problemas de cada sección. Para un mejor
Habilidades requeridas
para la atención Canalización uso se recomienda:
No ¿Quién? § NO dar el formato para que conteste el alum-

no como una prueba de lápiz y papel, sino
¿Cuento con ella?
Sí usarlo como guía para entrevista
Sí § Leer detenidamente las diferentes secciones
Intervención Apoyo para familiarizarse con ellas antes de usarlas
durante una sesión de tutoría.
No
§ Realizar sólo las preguntas o grupos de pre-
Metas, plazos y habilidades a guntas que considere pertinentes, según se
desarrollar
desarrolle la entrevista.
§ Realizar las preguntas en un lenguaje infor- El formato usado para la toma de decisiones en la
mal, “traduciéndolas” según sea necesario planeación de actividades de tutoría fue elabora-
para cada caso de tutoría. do con base en el siguiente modelo de toma de
§ Usar los formatos de respuesta como guías decisiones en la actividad tutorial.
para registrar y organizar la información ob-
tenida.
FORMATO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA
Datos del tutorado
Nombre:
Sexo: ( ) Masculino ( ) Femenino Edad: Años.
Carrera: Teléfono: Correo electrónico:
Ciclo que cursa (año/semestre/cuatrimestre):
Estado civil: ( ) Soltero ( ) Casado ( ) Otro (especifique):
¿Trabaja actualmente? ( ) No ( ) Sí, especifique:
¿El trabajo está relacionado con los estudios que cursa? ( ) Sí ( ) No
¿Ha trabajado? ( ) No ( ) Sí, especifique:
¿En lo que trabajó está relacionado con los estudios que cursa? ( ) Sí ( ) No
¿Con quién vive actualmente?

( ) Con al menos uno de sus padres ( ) Con otro familiar ( ) Con su pareja
( ) Con amigos ( ) Solo ( ) Otro, especifique:
Motivo de la tutoría:
¿Quién refiere al tutorado?

( ) Él/ella mismo(a) ( ) Profesor ( ) Autoridad escolar ( ) Familiar
( ) Servicio especializado ( ) Tutor ( ) Otro:
I. Detección de necesidades de tutoría

Instrucciones: El tutor presentará al tutorado la pregunta siguiente y recabará las respuestas del tutorado en el formato siguiente.
¿Consideras que estás en riesgo por alguna(s) de las siguientes razones?
Sección Autovaloración del riesgo (tutorado)
Muy alto Alto Bajo Muy bajo
A Antecedentes de salud (a) (b) (c) (d)
B Hábitos alimenticios (a) (b) (c) (d)
C Consumo de substancias tóxicas (a) (b) (c) (d)
D Problemas emocionales (a) (b) (c) (d)
E Problemas familiares (a) (b) (c) (d)
F Problemas económicos (a) (b) (c) (d)
G Problemas académicos (a) (b) (c) (d)
H Por tu actividad sexual (a) (b) (c) (d)
I Por problemas de pareja (a) (b) (c) (d)
Otro: (a) (b) (c) (d)
En caso que el tutorado reporte encontrarse en riesgo debido a problemas en alguno(s) de los aspectos anteriores o cuando el tutor
sospeche que existe riesgo, se sugiere realizar las preguntas incluidas en la(s) sección(es) que el tutor considere sea necesario
profundizar. Cada sección específica (A, B, C, D, E, F, G, H e I) se encuentra en el anexo de esta Guía.
FORMATO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA (CONT.)
Sección Heterovaloración de riesgo (tutores)

Muy alto Alto Bajo Muy bajo
A Antecedentes de salud (a) (b) (c) (d)
B Hábitos alimenticios (a) (b) (c) (d)
C Consumo de substancias tóxicas (a) (b) (c) (d)
D Problemas emocionales (a) (b) (c) (d)
E Problemas familiares (a) (b) (c) (d)
F Problemas económicos (a) (b) (c) (d)
G Problemas académicos (a) (b) (c) (d)
H Por tu actividad sexual (a) (b) (c) (d)
I Por problemas de pareja (a) (b) (c) (d)
Otro: (a) (b) (c) (d)
II. Planeación para la atención de necesidades de tutoría

Instrucciones: El tutor responderá las preguntas acerca de las habilidades y recursos necesarios para la atención y, con base en sus
respuestas, decidirá quienes participarán en el proceso.
¿Qué habilidades son requeridas para la atención?
¿Cuento con tales habilidades?

( ) ¿Sí? Intervención ( ) ¿No? Canalización
¿Requeriré apoyo? ¿De quienes?

( ) Médico ( ) Psicólogo ( ) Trabajador social ( ) Pedagogo
( ) Orientador vocacional ( ) Asesor de asignatura ( ) Otro:
Persona Tipo de apoyo

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
Datos del experto:

Nombre:
Institución:
Teléfonos:
Correo electrónico:
Instrucciones: El tutor definirá, en coordinación con el tutorado, las metas del proceso de tutoría y los plazos en los cuales deberán
ser cumplidas registrándolas en la tabla siguiente, que será utilizada luego a manera de control del avance en la consecución de
metas
Metas y el progreso en su consecución

Metas Periodos Habilidades a desarrollar por el tutorado
(P: Programadas / R: Reales) (Meses, semanas)
1. P
R
2. P
R
3. P
R

4. P
R
5. P
R
6. P
R
Observaciones:
Ejemplo
Juanito Farías
1. Evitar el abuso psicológico § Defender con asertividad sus derechos.
por parte de los compañeros P § Aprender a decir no, sin culpa, ante la petición de favores.
R
2. Desarrollar amistades duraderas § Controlar la ansiedad al tratar con nuevas personas.
en la escuela P § Aprender a ser uno mismo en vez de cambiar para agradar.
R
3. P
R
4. P
R
5. P
R
6. P
R
Observaciones: El tutorado prefirió sentir que había cumplido la primera meta, para poder tener mayor confianza en iniciar el
trabajo con la segunda.
III. Seguimiento a la atención de necesidades de tutoría

Instrucciones: El tutor llenará tantas fichas de seguimiento como sesiones de tutoría se realicen. En todos los casos se hará en
coordinación con el tutorado.
Tutorado:
Inicio de la tutoría:
Sesión: (De ) Fecha:
Seguimiento regular
Sección Aspecto Estado Intervención
Bueno Problema leve En riesgo
A Salud (a) (b) (c) ( )
B Hábitos alimenticios (a) (b) (c) ( )
C Consumo de substancias tóxicas (a) (b) (c) ( )
D Problemas emocionales (a) (b) (c) ( )
E Problemas familiares (a) (b) (c) ( )
F Problemas económicos (a) (b) (c) ( )
G Problemas académicos (a) (b) (c) ( )
H Por tu actividad sexual (a) (b) (c) ( )
I Por problemas de pareja (a) (b) (c) ( )
J Otro: (a) (b) (c) ( )
Seguimiento casos especiales

Sección Aspecto Avance programado Avance real Intervención Canalización
A Salud % % ( ) ( )
B Hábitos alimenticios % % ( ) ( )
C Consumo de substancias tóxicas % % ( ) ( )
D Problemas emocionales % % ( ) ( )
E Problemas familiares % % ( ) ( )
F Problemas económicos % % ( ) ( )
G Problemas académicos % % ( ) ( )
H Por tu actividad sexual % % ( ) ( )
I Por problemas de pareja % % ( ) ( )
J Otro: % % ( ) ( )
Ejemplo 1: Necesidades regulares

III. Seguimiento a la atención de necesidades de tutoría
Tutorado: Juanito Farías

Inicio de la tutoría: 23 de mayo de 2002
Sesión: 2 (De 6 ) Fecha: 7 de abril de 2002
Seguimiento regular
A Salud (X) (b) (c) ( )
B Hábitos alimenticios (X) (b) (c) ( )
C Consumo de substancias tóxicas (X) (b) (c) ( )
D Problemas emocionales (a) (b) (X) (X)
E Problemas familiares (a) (X) (c) ( )
F Problemas económicos (X) (b) (c) ( )
G Problemas académicos (X) (b) (c) ( )
H Por tu actividad sexual (X) (b) (c) ( )
I Por problemas de pareja (X) (b) (c) ( )
J Otro: (a) (b) (c) ( )

A Salud % % ( ) ( )
B Hábitos alimenticios % % ( ) ( )
C Consumo de substancias tóxicas % % ( ) ( )
D Problemas emocionales % % ( ) ( )
E Problemas familiares % % ( ) ( )
F Problemas económicos % % ( ) ( )
G Problemas académicos % % ( ) ( )
H Por tu actividad sexual % % ( ) ( )
I Por problemas de pareja % % ( ) ( )
J Otro: % % ( ) ( )
Ejemplo 2: Necesidades especiales

Tutorado: María Inés

Inicio de la tutoría: 3 de abril de 2002
Sesión: 2 (De 8 ) Fecha: 17 de abril de 2002
Seguimiento regular
A Salud (a) (b) (c) ( )
B Hábitos alimenticios (a) (b) (c) ( )
C Consumo de substancias tóxicas (a) (b) (c) ( )
D Problemas emocionales (a) (b) (c) ( )
E Problemas familiares (a) (b) (c) ( )
F Problemas económicos (a) (b) (c) ( )
G Problemas académicos (a) (b) (c) ( )
H Por tu actividad sexual (a) (b) (c) ( )
I Por problemas de pareja (a) (b) (c) ( )
J Otro: (a) (b) (c) ( )

A Salud -% -% ( ) ( )
B Hábitos alimenticios -% -% ( ) ( )
C Consumo de substancias tóxicas 15% 10% ( ) (X)
D Problemas emocionales 20% 15% (X) ( )
E Problemas familiares -% -% ( ) ( )
F Problemas económicos -% -% ( ) ( )
G Problemas académicos -% -% ( ) ( )
H Por tu actividad sexual -% -% ( ) ( )
I Por problemas de pareja -% -% ( ) ( )
J Otro: -% -% ( ) ( )
IV. Cierre de la tutoría
1. ¿Se cumplieron satisfactoriamente todas las metas programadas?
2. Si alguna no pudo ser cumplida en su totalidad, ¿por qué motivos?¿qué se hizo para enfrentar la contingencia?
3. ¿El tutorado superó los riesgos? ¿aparecieron nuevos riesgos?
4. ¿Qué habilidades desarrolló el tutorado a lo largo del proceso de atención de sus necesidades para poder afrontarlas por su
cuenta?
5. Fecha de la sesión de seguimiento:

GUÍA INTEGRAL PARA EL TUTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR. ANEXOS
A continuación se presenta una serie de preguntas, organizadas en nueve secciones independientes, propuestas como indicadores
de necesidades de tutoría.
No es necesario realizar todas las preguntas de cada sección. En caso de que ya exista información previa, queda a consideración
del tutor usar sólo aquellas que considere pertinentes de la(s) sección(es) elegida(s).
A. Salud física
Instrucciones: El tutor hará la pregunta siguiente y recabará las respuestas en el formato.
¿Qué trastornos padeciste en los últimos seis meses y con qué frecuencia?
1 2 veces 3 4 veces 5 9 veces 10 o más veces
1. Gastrointestinales (a) (b) (c) (d)
Dolor intenso en la boca del estómago o en
el intestino, diarreas frecuentes, estreñimiento
crónico, nausea o vómito frecuentes, mareos
continuos, etcétera.
2. Respiratorios (a) (b) (c) (d)
Gripas o tos constante por más de 15 días,
dificultad para respirar, sin haber realizado
ejercicio vigoroso, tuberculosis, inflamación
de los ganglios, hipoacusia, dolor intenso en
las articulaciones, etcétera.
3. Circulatorios (a) (b) (c) (d)
Aumento en la frecuencia de los latidos del
corazón sin hacer ejercicio, hinchazón en
manos, pies o párpados, problemas de corazón,
venas, presión, etcétera.
4. Hormonales o metabólicos (a) (b) (c) (d)
Incremento o pérdida, no voluntaria, de más
de cinco kilos, diabetes, hiper o hipotiroidismo,
trastornos del desarrollo, etcétera.
5. De la piel (a) (b) (c) (d)
Dermatitis frecuentes, acné, herpes, lunares,
verrugas, tiña, escabiasis (hongos), etcétera.
6. Neurológicos (a) (b) (c) (d)
Convulsiones, mareos, desmayos, dolor de
cabeza intenso que impide realizar actividades
cotidianas, somnolencia durante tus actividades
diarias, etcétera.
7. Genitourinarios (a) (b) (c) (d)
Ardor o comezón en los genitales, úlceras o
verrugas en los genitales, secreciones genitales
verdosas o amarillentas, enfermedades de
transmisión sexual, insuficiencia renal, cistitis,
sangrado al orinar, VIH/Sida, etcétera.
8. Complicaciones quirúrgicas (a) (b) (c) (d)
Especifica:
9. Otros (a) (b) (c) (d)
Especifica:
¿Estás bajo algún tratamiento médico? ( ) Sí ( ) No

GUÍA INTEGRAL PARA EL TUTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR. ANEXOS (CONT.)
¿Cuáles de las siguientes enfermedades has padecido? ¿A qué edad? ¿Por cuánto tiempo? ¿Con qué secuelas?
Edad Duración Secuelas importantes
1. Sarampión ( )
2. Paperas ( )
3. Rubeola ( )
4. Meningitis ( )
5. Encefalitis ( )
6. Alergias ( )
7. Varicela ( )
8. Hepatitis ( )
9. Cisticercos ( )
10. Otras: ( )
¿Has tenido algunos de los siguientes problemas? Si tienes la información, indica cuál fue el motivo, qué estudios médicos te
realizaron y cuáles fueron sus secuelas.
Motivo Estudios Secuelas importantes
1. Desmayos ( )
2. Espasmos del sollozo ( )
3. Fiebres persistentes ( )
4. Convulsiones febriles ( )
5. Dolores de cabeza ( )
6. Epilepsia ( )
Indica si algún familiar ha sufrido alguno de los siguientes padecimientos

Sí No No sabe ¿Quién?
1. Sordera (a) (b) (c)
2. Epilepsia (a) (b) (c)
3. Retraso mental (a) (b) (c)
4. Problemas de aprendizaje (a) (b) (c)
5. Problemas de lenguaje (a) (b) (c)
6. Hiperactividad (a) (b) (c)
7. Torpeza motora (a) (b) (c)
8. Ceguera (a) (b) (c)
9. Drogadicción (a) (b) (c)
10. Alcoholismo (a) (b) (c)
11. Tabaquismo (a) (b) (c)
¿Presentas alguna(s) de las siguientes discapacidades?

Sí No
1. Debilidad auditiva ( ) ( )
2. Debilidad visual ( ) ( )
3. Problemas de lenguaje ( ) ( )
4. Otra, especifica ( ) ( )
¿Requieres de alguno de los siguientes auxiliares?

Sí ¿Dispones del auxiliar? Tu escuela cuenta con facilidades para tu discapacidad
1. Lentes ( ) ( ) ( )
2. Auxiliares auditivos ( ) ( ) ( )
3. Prótesis de miembros ( ) ( ) ( )
4. Silla de ruedas ( ) ( ) ( )
5. Bastón/muletas ( ) ( ) ( )
Sueño
A continuación se presentan una serie de enunciados, indica cuáles de ellos realizas, y sus consecuencias.
Consecuencias
1. Organizo mis actividades para dormir el tiempo suficiente ( )
2. Cuando estoy tenso o preocupado me es difícil conciliar el sueño ( )
3. Evito desvelarme varios días seguidos ( )
4. Mi sueño es tranquilo y descansado ( )
5. Evito desvelarme en días hábiles ( )
6. Cuando despierto estoy con ánimos para levantarme y empezar
la jornada ( )
7. Con frecuencia me duermo durante mis actividades cotidianas ( )
Comentarios y observaciones:
B. Hábitos alimentarios
¿Consumes los siguientes alimentos? ¿Cuantas veces a la semana o al mes?
Frecuencia
1. Leche ( )
2. Carne (res, pollo, pescado, etc) ( )
3. Huevo ( )
4. Verduras ( )
5. Frutas ( )
6. Cereales/pan/pastas ( )
A continuación se te presenta una serie de enunciados, indica cuáles de ellos llevas a cabo y sus consecuencias.
Sí Motivo Consecuencias
1. Desearía ser mucho más delgado(a) de lo
que soy ahora ( )
2. Siento culpa porque como sin poder parar ( )
3. Estoy satisfecho con mi propio cuerpo ( )
4. No controlo mis impulsos de comer ( )
5. Desearía tener un cuerpo perfecto ( )
6. Prefiero pasarme días sin comer antes que
subir de peso ( )
7. Mi apariencia física es lo más importante
de mi persona ( )
8. Tomo laxantes para controlar mi peso ( )
9. Me ejercito hasta quedar exhausto(a) para
mantener mi figura ( )
10. Me provoco vómito para no subir de peso ( )
11. Me da pena que otros me vean comer ( )
12. Me siento cómodo(a) usando shorts y
playeras sin mangas ( )
13. Tengo un horario definido para mis comidas ( )
Por tener problemas alimentarios, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios médicos
te realizaron.
Motivo Estudios
1. Desnutrición ( )
2. Obesidad ( )
3. Enfermedades del corazón ( )
4. Diabetes ( )
Continúa...
Motivo Estudios
5. Hipertensión ( )
6. Colesterol alto ( )
7. Amenorrea ( )
8. Diarrea ( )
9. Estreñimiento ( )
10. Otras enfermedades
gastrointestinales ( )
Por cuestiones de alimentación, ¿has recibido tratamiento psicológico o psiquiátrico alguna vez?
( a ) Nunca ( b ) Una vez ( c ) Dos veces ( e ) Tres o más veces
Indica si algún familiar ha sufrido de alguno de los siguientes padecimientos

Sí No No sabe ¿Quién? ¿Superó el problema?
1. Anorexia (a) (b) (c)
2. Bulimia (a) (b) (c)
3. Ingesta compulsiva (a) (b) (c)
C. Consumo de substancias tóxicas
Alcohol
¿Consumes bebidas alcohólicas? ( ) Sí ( ) No
¿Qué tan seguido consumes bebidas alcohólicas?

( a ) Menos de 1 ves por mes ( b ) 1 vez por mes ( c ) 2 ó 3 veces por mes
( d ) 1 vez por semana ( e ) 2 veces a la semana ( f ) 3 veces a la semana
( g ) 4 o más veces a la semana
Normalmente cuando consumes bebidas que contienen alcohol ¿cuántas copas o vasos tomas?
(a)1o2 (b)3o4 ( c ) 5 o más
¿Qué tan seguido consumes 4 o más copas en una ocasión?

( a ) Nunca ( b ) Menos de 1 vez por mes ( c ) 1 vez por mes ( d ) 2 - 3 veces por mes
( e ) 1 vez por semana ( f ) 2 - 3 veces por semana ( g ) 4 veces por semana
Durante los últimos 6 meses ¿cuántas veces consideras haberte emborrachado?

( a ) Nunca ( b ) 1 ocasión ( c ) 2-3 ocasiones
( d ) 3-4 ocasiones ( e ) 5-6 ocasiones ( f ) 7 ó más ocasiones
Para cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique tu grado de acuerdo, la frecuencia y el resultado en
caso de hacerlo.
Acuerdo Frecuencia con Resultado si lo haces
que sí lo haces
De acuerdo Ni acuerdo ni En desacuer- Nunca Algunas Siempre Positivo Negativo
desacuerdo do veces
1. No necesito beber cuando estoy
contento o celebrando un evento (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
2. El alcohol me ayuda a ser más
desinhibido y sociable (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
3. Bebo cuando me siento tenso,
angustiado o preocupado: (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
4. No necesito beber cuando las
cosas me salen mal o estoy triste (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
Continúa...

que sí lo haces
desacuerdo do veces
5. Si no deseo tomar alcohol, soy
capaz de resistir la presión de los
amigos para hacerlo (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
6. Después de tomar una o dos
copas me es difícil interrumpir el
consumo de alcohol (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
7. Mi consumo de alcohol me ha
traído críticas y quejas de otras
personas (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
Por beber, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios médicos te realizaron
Sí No Motivo Estudios
Dolores de cabeza (a) (b)
Intoxicaciones (a) (b)
Insomnio (a) (b)
Pérdida de la memoria (a) (b)
Alucinaciones (a) (b)
Depresión (a) (b)
Vómitos (a) (b)
Desnutrición (a) (b)
Gastritis (a) (b)
Cirrosis hepáticas (a) (b)
Paros cardiacos (a) (b)
Tabaco
¿Actualmente fumas tabaco? ( ) Sí ( ) No
¿Cuántos días a la semana fumas?

( a ) Todos los días ( b ) 5 o 6 días ( c ) 3 o 4 días ( d ) 4 días
( e ) 1 o 2 días ( f ) 6 días ( g ) Eventualmente ( h ) (Menos de 1 vez a la semana)
En promedio ¿cuántos cigarros fumas al día?

(a)1 (b)2-3 (c)4-7
( d ) 8 - 14 ( e ) 15 - 20 ( e ) Más de una cajetilla
Por fumar tabaco, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica qué estudios médicos te realizaron y las consecuencias
del problema
Estudios Consecuencias
1. Tos constante por más de 15 días ( )
2. Dificultad para respirar, sin haber realizado
ejercicio vigoroso ( )
3. Inflamación constante de ganglios ( )
4. Fatigas constantes sin haber realizado
ejercicio vigoroso ( )
5. Bronquitis ( )
6. Asma ( )
7. Irritación de las mucosas ( )
8. Paro cardiaco ( )
Drogas
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique tu grado de acuerdo, la frecuencia y el resultado en caso
de hacerlo.
que sí lo haces
desacuerdo do veces
1. Aunque no quiera, suelo
consumir drogas cuando mis amigos
me presionan para hacerlo (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
2. No suelo consumir drogas en las
fiestas y reuniones (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
3. Me es difícil rechazar el
ofrecimiento de alguna droga (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
4. Cuando estoy muy tenso o
estresado, me relajo por medio de
alguna droga (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
5. No suelo consumir drogas para
aumentar mi nivel de actividad (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
6. No suelo consumir drogas para
aumentar mis sensaciones
placenteras o divertirme (a) (b) (c) (a) (b) (c) (a) (b)
¿Qué tan seguido has consumido las siguientes substancias?

Nunca 1 ocasión 2-3 ocasiones 1-2 en un mes 3 ó más en un mes
1. Mariguana (a) (b) (c) (d) (e)
2. Cocaína (a) (b) (c) (d) (e)
3. Éxtasis (a) (b) (c) (d) (e)
4. Polvo de ángel (a) (b) (c) (d) (e)
5. LSD (a) (b) (c) (d) (e)
6. Peyote (a) (b) (c) (d) (e)
7. Inhalantes (thinner,
pegamento, pinturas, gases) ( a ) (b) (c) (d) (e)
8. Anfetaminas* (pastillas
para adelgazar, y/o para
acelerar tu actividad o
mantenerte despierto) (a) (b) (c) (d) (e)
9. Anabólicos* (pastillas
para modelar tu cuerpo e
incrementar músculo) (a) (b) (c) (d) (e)
10. Tranquilizantes*
(pastillas para dormir
o calmar los nervios) (a) (b) (c) (d) (e)
11. Otra, especifica: (a) (b) (c) (d) (e)
* Sin prescripción o vigilancia médica.
Por consumir drogas has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios médicos te realizaron
Motivo Estudios
1. Temblores corporales ( )
2. Pérdida de coordinación motriz ( )
Continúa...
Motivo Estudios
4. Depresión ( )
5. Taquicardia ( )
6. Hipertensión ( )
7. Convulsiones ( )
8. Paro cardiaco ( )
9. Respiración irregular ( )
10. Ulceración de mucosas ( )
11. Insomnio ( )
12. Visión borrosa ( )
13. Ansiedad ( )
14. Paranoia ( )
15. Acné ( )
16. Impotencia ( )
17. Irregularidades menstruales ( )
18. Diarrea ( )
19. Calambres ( )
20. Dolor y espasmos musculares ( )
21. Conducta violenta ( )
22. Desmayos ( )
Debido a tu consumo de sustancias, ¿has recibido tratamiento psicológico o psiquiátrico alguna vez?
Indica si algún familiar a sufrido de alguno de los siguientes padecimientos

Sí No No sabe ¿Quién? ¿Superó el problema?
1. Drogadicción (a) (b) (c)
2. Alcoholismo (a) (b) (c)
3. Tabaquismo (a) (b) (c)
D. Problemas emocionales
En los últimos seis meses, ¿cuántas veces has tenido lo siguiente?
Nunca Algunas veces Frecuentemente Casi siempre
1. Insomnio o dificultades para conciliar
el sueño (a) (b) (c) (d)
2. Cansancio o fatiga que te impiden realizar
con éxito tus actividades cotidianas (a) (b) (c) (d)
3. Cansancio o fatiga que te impiden realizar
con éxito tu trabajo o tus actividades
académicas (a) (b) (c) (d)
4. Miedos incontrolables o fobias a objetos,
personas o situaciones (a) (b) (c) (d)
5. Irritación constante o mal humor que te
ocasiona problemas serios con tu familia (a) (b) (c) (d)
6. Irritación constante o mal humor que te
ocasiona problemas serios en la escuela
o el trabajo (a) (b) (c) (d)
Continúa...

7. Tristeza intensa durante períodos largos
que afecta tu desempeño en la escuela
o en el trabajo (a) (b) (c) (d)
8. Somnolencia durante las horas de clase o
de trabajo (a) (b) (c) (d)
9. Ansiedad o angustia generalizada que te
impide concentrarte en lo que necesitas (a) (b) (c) (d)
10. Deseos de dejar de hacer tus actividades
cotidianas (bañarte, comer, ir a la escuela, ver
a tus amigos, etcétera) (a) (b) (c) (d)
11. Pensamientos sobre quitarte la vida (a) (b) (c) (d)
12. Deseos incontrolables de repetir una
misma actividad (a) (b) (c) (d)
13. Pensamientos recurrentes sobre un mismo
tema que te impiden realizar satisfactoriamente
tus actividades (a) (b) (c) (d)
14. Reacciones violentas sin motivos suficientes ( a ) (b) (c) (d)
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique tu grado de acuerdo.
Muy en En desacuerdo Ni acuerdo De acuerdo Muy de
desacuerdo ni desacuerdo acuerdo
1. Las condiciones de mi vida son excelentes (a) (b) (c) (d) (e)
2. Estoy satisfecho con mi vida (a) (b) (c) (d) (e)
3. Hasta hoy, he podido conseguir las cosas
importantes que quería en la vida (a) (b) (c) (d) (e)
4. Si pudiera vivir mi vida otra vez, no cambiaría
casi nada (a) (b) (c) (d) (e)
Indica el grado de satisfacción que corresponda a tu caso y especifica los aspectos particulares de satisfacción o insatisfacción para
cada reactivo
Estoy satisfecho con... Nada satisfecho Poco satisfecho Satisfecho Muy satisfecho ¿Aspectos?
1. Mi manera de ser (a) (b) (c) (d)
2. Mis características físicas (a) (b) (c) (d)
3. Mi capacidad intelectual (a) (b) (c) (d)
4. Mi capacidad para relacionarme
con los demás (a) (b) (c) (d)
5. Mi capacidad para enfrentar
problemas (a) (b) (c) (d)
6. Mi capacidad para adaptarme a los
cambios (a) (b) (c) (d)
7. Mi estilo de vida (a) (b) (c) (d)
¿Qué tan hábil te consideras para hacer lo que se especifica?

Nada hábil Poco hábil Hábil Muy hábil
1. Participar con plática fluida en reuniones sociales en las que
no conoces a los asistentes (a) (b) (c) (d)
2. Expresar con facilidad solidaridad, agrado o cariño a la gente
con la que convives (a) (b) (c) (d)
3. Solicitar con facilidad la ayuda requerida (a) (b) (c) (d)
4. Negar con facilidad la ayuda solicitada (a) (b) (c) (d)
5. Pedir apoyo emocional, cuando lo requieres (a) (b) (c) (d)
Continúa...
Nada hábil Poco hábil Hábil Muy hábil

6. Dar apoyo emocional, cuando te lo solicitan (a) (b) (c) (d)
7. Expresar tus opiniones, aunque sepas que los otros estarán
en desacuerdo (a) (b) (c) (d)
8. Exponer a tus maestros dudas o problemas escolares (a) (b) (c) (d)
9. Hablar en público (a) (b) (c) (d)
10. Entrevistarte con alguna autoridad y sentirte satisfecho(a) de
tu actuación (a) (b) (c) (d)
11. Negarte a realizar actividades que consideras dañinas, a
pesar de las presiones de otras personas (a) (b) (c) (d)
12. Hacer bromas en situaciones embarazosas o que te hacen
sentir ridículo (a) (b) (c) (d)
13. Hacer o recibir cumplidos (elogios) (a) (b) (c) (d)
14. Conquistar a una persona que te atraiga (a) (b) (c) (d)
15. Exponer tu enfado sin agredir, cuando estás molesto(a) (a) (b) (c) (d)
16. Defender tus derechos, cuando consideras que han sido
violados (a) (b) (c) (d)
17. Aceptar críticas, reconociendo tus errores (a) (b) (c) (d)
1. Soy muy hábil para establecer amistades
cercanas y duraderas (a) (b) (c) (d) (e)
2. Me han hecho falta amigos en las escuelas
donde he estudiado (a) (b) (c) (d) (e)
3. Tengo muy pocos amigos fuera de la escuela (a) (b) (c) (d) (e)
4. Tengo muchos amigos cercanos (a) (b) (c) (d) (e)
5. Mis amigos me apoyan cuando lo necesito (a) (b) (c) (d) (e)
6. Constantemente recibo agresiones de mis
compañeros en la escuela (a) (b) (c) (d) (e)
7. Realizo actividades que no deseo para ser
aceptado por mis amigos (a) (b) (c) (d) (e)
Debido a tus problemas emocionales, ¿has recibido tratamiento psicológico o psiquiátrico alguna vez?
E. Problemas familiares
¿Dependes económicamente (total o parcialmente) de tus padres? ( ) Sí ( ) No
En el último año el poder adquisitivo de tu familia (situación económica):

( a ) Se deterioró considerablemente ( b ) Se deterioró ( c ) Permanece igual
( d ) Mejoró ( e ) Mejoró considerablemente
Tu principal sostén económico es:

( a ) Tus padres ( b ) Algún familiar ( c ) Pareja ( d ) Tu mismo ( e ) Otro
¿Hasta qué nivel educativo estudió tu papá?

( a ) No estudió ( b ) Primaria ( c ) Secundaria ( d ) Carrera técnica o comercial
( e ) Bachillerato ( f ) Licenciatura ( g ) Posgrado
¿Hasta qué nivel educativo estudió tu mamá?

( a ) No estudió ( b ) Primaria ( c ) Secundaria ( d ) Carrera técnica o comercial
( e ) Bachillerato ( f ) Licenciatura ( g ) Posgrado
¿Qué situación laboral tiene tu padre actualmente?

( a ) Trabaja medio tiempo ( b ) Trabaja tiempo completo ( c ) Desempleado ( d ) Jubilado ( e ) No aplica
Actualmente, ¿cuál es la principal ocupación de tu padre o tutor?

( a ) Agropecuario
( b ) Obrero
( c ) Prestador de servicios no profesionales por su cuenta (taxista, chofer, mecánico, electricista, vendedor, etcétera)
( d ) Profesionista por su cuenta (médico, arquitecto, contador, veterinario, etcétera)
( e ) Empleado de base (sindicalizado)
( f ) Empleado de confianza (no sindicalizado)
( g ) Funcionario de nivel medio (subdirector, jefe de Depto., etcétera)
( h ) Funcionario de nivel alto (director, gerente, etcétera)
( i ) Sin empleo
( j ) Otro
¿Qué situación laborar tiene tu mama actualmente?

( a ) Trabaja medio tiempo ( b ) Trabaja tiempo completo ( c ) Desempleada / hogar
( d ) Jubilada ( e ) No aplica
Actualmente, ¿cuál es la principal ocupación de tu mamá o tutora?

( a ) Agropecuaria
( b ) Obrera
( c ) Prestadora de servicios no profesionales por su cuenta (taxista, chofer, mecánico, electricista, vendedor, etcétera)
( d ) Profesionista por su cuenta (médico, arquitecto, contador, veterinario, etcéra)
( e ) Empleado de base (sindicalizado)
( f ) Empleado de confianza (no sindicalizado)
( g ) Funcionario de nivel medio (subdirector, jefe de Depto., etcétera)
( h ) Funcionario de nivel alto (director, gerente, etcétera)
( i ) Sin empleo
( j ) Otro
El ingreso mensual promedio de tu familia es:

( a ) Menos de $3,000 ( b ) $3,000 a $4,000 ( c ) $5,000 a $6,000 ( d ) $7,000 a $8,000
( e ) $9,000 a $10,000 ( f ) $11,000 a $15,000 ( g ) $16,000 a $20,000 ( h ) $21,000 a $25,000
( I ) $26,000 a $29,000 ( j ) $30,000 o más
¿Cuántas personas comparten este ingreso?

( a ) Menos de 4 (b)4-5 (c)67 (d)8-9 ( e ) 10 o más
¿Cómo calificas la relación de tu familia?

( a ) Muy buena ( b ) Buena ( c ) Conflictiva ( d ) Muy conflictiva
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique el porcentaje en el cual tus padres o tutores realizan
lo que se indica.
Mis padres o tutores: 0-25 26-50 51-75 76-100
1. Están pendientes de mi desempeño en la escuela (a) (b) (c) (d)
2. Conocen a mis amigos más cercanos (a) (b) (c) (d)
3. Saben donde estoy cuando salgo de casa (a) (b) (c) (d)
4. Tienen buena relación conmigo (a) (b) (c) (d)
5. Me apoyan cuando tengo problemas (a) (b) (c) (d)
6. Se enteran cuando tengo problema (a) (b) (c) (d)
Continúa...
Mis padres o tutores: 0-25 26-50 51-75 76-100

7. Me demuestran su afecto (a) (b) (c) (d)
8. Mantienen buena comunicación conmigo (a) (b) (c) (d)
9. Han tenido conflictos graves conmigo en los últimos seis meses (a) (b) (c) (d)
10. Me agreden (a) (b) (c) (d)
11. Le dan importancia a mis estudios (a) (b) (c) (d)
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique el porcentaje en el cual tu realizas lo que se indica
0-25 26-50 51-75 76-100
1. Estoy pendiente de mis padres (a) (b) (c) (d)
2. Informo donde voy a estar cuando salgo de casa (a) (b) (c) (d)
3. Tengo buena relación con mi familia (a) (b) (c) (d)
4. Apoyo a mi familia en los problemas (a) (b) (c) (d)
5. Demuestro afecto a mis padres (a) (b) (c) (d)
6. Mantengo buena comunicación con mi familia (a) (b) (c) (d)
7. He tenido conflictos graves con mi familia en los últimos seis meses (a) (b) (c) (d)
8. El malestar de una discusión con mis padres afecta mis actividades de
estudio y/o trabajo (a) (b) (c) (d)
Por haber problemas familiares, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios
médicos te realizaron
Motivo Estudios
1. Depresión ( )
2. Trastornos gastrointestinales ( )
3. Trastornos de la piel ( )
4. Trastornos respiratorios ( )
5. Golpes y heridas ( )
6. Insomnio ( )
7. Otros, especifica: ( )
Debido a tus problemas familiares, ¿has recibido asesoría psicológica o psiquiátrica alguna vez?
F. Problemas económicos
¿Actualmente estás trabajando? ( ) Sí ( ) No
Indica por cuál de las siguientes razones trabajas

( a ) Sostener mis estudios ( b ) Ayudar al gasto familiar ( c ) Sostener mi familia
( d ) Tener independencia económica ( e ) Tener experiencia laboral
¿Cuántas horas a la semana trabajas?

( a ) Menos de 10 hrs. ( b ) De 10 a 20 hrs ( c ) de 21 a 40 hrs.
¿Cuántas horas al día trabajas?

( a ) No trabajo ( b ) 1 2 hrs ( c ) 3 4 hrs ( d ) 5 7 hrs ( e ) 8 o más hrs
¿Tu trabajo tiene relación con la carrera que estás estudiando?( )( ) Sí ( ) NoSí ( ) No
En la casa donde vives hay:

( a ) Drenaje ( b ) Agua potable ( c ) Agua caliente ( d ) Televisión
( e ) TV por cable ( f ) Videocassetera ( g ) Estufa de gas ( h ) Automóvil propio
( i ) Lavadora de ropa ( j ) Teléfono ( k ) Horno de microondas ( l ) Aire acondicionado
¿Cuál es tu principal fuente de ingresos como estudiante?

( a ) Padres o tutor ( b ) Otros familiares ( c ) Pareja ( d ) Beca/Crédito. Especifique:
( e ) Trabajo ( f ) Otro. Especifique:
¿Cuánto dinero tienes al mes para tus gastos personales (transporte, alimentación, educación, esparcimiento, arreglo personal y
salud)?
( a ) $0 a $199 ( b ) $200 a $499 ( c ) $500 a $699 ( d ) $700 a $999 ( e ) $1000 o más
¿Cuáles medios de transporte utilizas regularmente para trasladarte a la escuela?

( a ) Autobús ( b ) Pesero/microbús ( c ) Metro ( d ) Taxi ( e ) Tren ligero
( f ) Motocicleta ( g ) Bicicleta ( h ) Auto propio ( i ) Auto familiar ( j ) Auto de amigos
( k ) Caminando
En un mes normal, ¿cuánto dinero gastas en los rubros que se especifican?

$600 o más $400 a $500 $200 a $300 $60 a $100 $50 o menos No gasto
1. Transporte (a) (b) (c) (d) (e) (f)
2. Alimentación (a) (b) (c) (d) (e) (f)
3. Educación (libros, copias, uso de
computadoras, clases extracurriculares,
etcétera) (a) (b) (c) (d) (e) (f)
4. Esparcimiento (cigarros, cine, música,
deportes, bares, cafés, etcétera) (a) (b) (c) (d) (e) (f)
5. Arreglo personal (ropa, zapatos,
maquillaje, etcétera) (a) (b) (c) (d) (e) (f)
6. Salud (consultas, medicamentos, etcétera) ( a ) (b) (c) (d) (e) (f)
Por tener problemas económicos, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios
médicos te realizaron
Motivo Estudios
2. Infecciones ( )
3. Problemas visuales ( )
4. Problemas auditivos ( )
5. Trastornos del desarrollo ( )
6. Otros: ( )
G. Problemas académicos
1. La carrera que estudio fue mi primera opción
al momento de elegirla (a) (b) (c) (d) (e)
2. Las actividades que realizo como estudiante
no son las que yo esperaba realizar (a) (b) (c) (d) (e)
3. Es probable que mi situación familiar me haga
abandonar los estudios (a) (b) (c) (d) (e)
4. Cuento con los recursos económicos suficientes
para terminar la carrera (a) (b) (c) (d) (e)
5. Mis habilidades intelectuales son insuficientes
para lo requerido por mis estudios (a) (b) (c) (d) (e)
Continúa...

6. Mis habilidades de estudio son insuficientes
para lo que me requieren en la escuela (a) (b) (c) (d) (e)
7. Mi compromiso como estudiante es serio (a) (b) (c) (d) (e)
8. Las calificaciones de mi trayectoria académica
me pueden traer complicaciones a futuro (a) (b) (c) (d) (e)
9. Las actividades que debo realizar como
estudiante de mi carrera me parecen de
gran interés (a) (b) (c) (d) (e)
10. Usualmente debo presentar extraordinarios
para aprobar mis asignaturas (a) (b) (c) (d) (e)
11. Podría tener problemas en la escuela debido
a riñas con compañeros (a) (b) (c) (d) (e)
12. Podría tener problemas en la escuela por
mis enfrentamientos con maestros y autoridades (a) (b) (c) (d) (e)
13. Acostumbro respetar al pie de la letra las
normas de la institución donde estudio (a) (b) (c) (d) (e)
En el último período escolar, ¿con qué frecuencia realizaste las siguientes acciones?
1. Asistí puntual y regularmente a clases (a) (b) (c) (d)
2. Atendí a las participaciones de compañeros y maestros (a) (b) (c) (d)
3. Participé en clases (a) (b) (c) (d)
4. Entregué mis trabajos a tiempo y con buena calidad (a) (b) (c) (d)
5. Conseguí mis materiales bibliográficos de manera
oportuna (a) (b) (c) (d)
6. Estudié todos los temas incluidos para cada evaluación (a) (b) (c) (d)
7. Participé en actividades extracurriculares como deportes
y actividades artísticas (a) (b) (c) (d)
8. Tomé cursos fuera del programa de estudios pero
relacionados con la carrera (a) (b) (c) (d)
9. Me puse tan nervioso(a) en los exámenes que sólo
me acordé de lo fácil (a) (b) (c) (d)
10. Supe cómo resolver las diferentes tareas de aprendizaje ( a ) (b) (c) (d)
11. Estudié más de lo que me piden (a) (b) (c) (d)
12. Superé las criticas recibidas sobre mi aprendizaje (a) (b) (c) (d)
13. Estudié para no tener un mal momento futuro (a) (b) (c) (d)
A continuación se presentan una serie de enunciados acerca de la formación profesional que hasta el momento has recibido. Marca
con una X el porcentaje en el que creas que se haya cumplido cada uno de tales enunciados.
0-25 26-50 51-75 76-100
1. Se cumplieron los objetivos propuestos en los programas de materia (a) (b) (c) (d)
2. Se modificaron objetivos, previa justificación o acuerdo conjunto con estudiantes (a) (b) (c) (d)
3. Los profesores cubrieron los programas de las materias (a) (b) (c) (d)
4. Los profesores cubrieron los temas de las unidades del programa de materia (a) (b) (c) (d)
5. La secuencia y organización entre las unidades, y temas fue coherente y articulada ( a ) (b) (c) (d)
6. Los conocimientos aportados por asignaturas previas fueron suficientes para asimilar
los temas de las asignaturas que las seguían (a) (b) (c) (d)
7. Los contenidos incluidos en el programa son relevantes y pertinentes para la
formación conceptual que requiero (a) (b) (c) (d)
Continúa...
0-25 26-50 51-75 76-100

8. Los contenidos incluidos en el programa rebasaron el nivel de exigencia deseable
en la formación conceptual que requiere el nivel de estudios en el que me encuentro (a) (b) (c) (d)
formación metodológica requerida en mi carrera (a) (b) (c) (d)
en la formación metodológica requerida en el nivel de estudios en el que me encuentro (a) (b) (c) (d)
formación técnica requerida en mi carrera (a) (b) (c) (d)
en la formación técnica del nivel de estudios en el que me encuentro (a) (b) (c) (d)
13. Los contenidos del programa privilegiaron la profundidad sobre su extensión (a) (b) (c) (d)
14. En sus clases, los profesores hicieron referencia a problemas reales que
contextualizaron los fundamentos teóricos de la disciplina (a) (b) (c) (d)
15. La preparación previa de las clases fue un elemento importante que favoreció
la experiencia formativa (a) (b) (c) (d)
16. Las actividades de aprendizaje facilitaron una mejor comprensión de los temas (a) (b) (c) (d)
17. Las evaluaciones tomaron en cuenta las mejores formas de identificar fallas y
aciertos en lo que es significativo para la formación conceptual (a) (b) (c) (d)
aciertos en lo que es significativo para la formación metodológica (a) (b) (c) (d)
aciertos en lo que es significativo para la formación técnica (a) (b) (c) (d)
20. Los profesores discutieron los resultados de las evaluaciones, presentando
a los estudiantes las dificultades y los logros alcanzados (a) (b) (c) (d)
21. Los profesores buscaron momentos de autoevaluación y evaluación conjunta para
reorientar la actividad académica (a) (b) (c) (d)
A continuación se presentan una serie de enunciados acerca de la calidad de la formación profesional que hasta el momento has
recibido. Marca con una X el porcentaje en el que creas que se haya cumplido cada uno de ellos.
La formación recibida... 0-25 26-50 51-75 76-100
1. Me permitió comprender relaciones interdisciplinarias (a) (b) (c) (d)
2. Me permitió comprender factores que influyen en los principales problemas del país ( a ) (b) (c) (d)
3. Me permitió entender y realizar investigación (a) (b) (c) (d)
4. Me permitió comprender información en otro idioma (a) (b) (c) (d)
5. Me permitió ser usuario en programas de cómputo básicos (a) (b) (c) (d)
6. Me permitió ser usuario de paquetería especializada (a) (b) (c) (d)
7. Desarrolló en mí habilidades autodidácticas (a) (b) (c) (d)
8. Facilitó que tuviera prácticas importantes en los sectores afines a la carrera (a) (b) (c) (d)
9. Facilitó el desarrollo de competencias teóricas (a) (b) (c) (d)
10. Facilitó el desarrollo de competencias metodológicas (a) (b) (c) (d)
11. Facilitó el desarrollo de competencias técnicas (a) (b) (c) (d)
12. Facilitó el desarrollo de competencias integrativas (a) (b) (c) (d)
13. Facilitó el desarrollo de competencias éticas (a) (b) (c) (d)
14. Facilitó el desarrollo de competencias de comunicación profesional (a) (b) (c) (d)
15. Facilitó el desarrollo de competencias críticas ante la solución a los problemas
en la profesión (a) (b) (c) (d)
16. Facilitó el desarrollo de competencias para la derivación tecnológica requerida
en la práctica profesional (a) (b) (c) (d)
¿Presentas alguna(s) de los siguientes problemas?

Motivo ¿Has recibido apoyo?
1. Insuficientes conocimientos previos específicos para lo que se
necesita en la carrera ( ) ( )
2. Habilidades insuficientes para comprender las clases ( ) ( )
3. Habilidades insuficientes para comprender lo que leo ( ) ( )
4. Habilidades insuficientes para escribir mis tareas ( ) ( )
5. Habilidades insuficientes para tomar notas de clase ( ) ( )
6. Habilidades insuficientes para calcular ( ) ( )
7. Habilidades insuficientes para estudiar ( ) ( )
8. Habilidades insuficientes para darme cuenta de mis errores ( ) ( )
9. Habilidades insuficientes para corregir mis errores ( ) ( )
10. Habilidades insuficientes para administrar el tiempo de
estudio requerido ( ) ( )
11. Habilidades insuficientes para administrar los materiales
de estudio ( ) ( )
12. Habilidades insuficientes para comunicar lo aprendido ( ) ( )
13. Conocimientos y habilidades insuficientes para utilizar
los recursos que ofrece la escuela ( ) ( )
14. Conocimientos y habilidades insuficientes para utilizar
el equipo de cómputo ( ) ( )
15. Habilidades insuficientes para comprender textos en
otros idiomas ( ) ( )
16. Baja motivación para estudiar ( ) ( )
17. Baja concentración en clases ( ) ( )
18. Baja concentración para realizar mis tareas escolares ( ) ( )
¿Has recibido tutoría u orientación académica alguna vez?

Indica si algún familiar ha sufrido de alguno de los problemas académicos que señalaste anteriormente.
¿Quién? ¿Superó el problema?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
H. Salud sexual
¿Eres sexualmente activo? ( ) Sí ( ) No
¿Cuál es tu orientación sexual?

( a ) Heterosexual ( b ) Bisexual ( c ) Homosexual ( d ) No sabes
¿Quiénes conocen tu orientación? (Para tutorados de orientación homosexual o bisexual)

( a ) Padres ( b ) Amigos heterosexuales ( c ) Familia extensa ( d ) Nadie
( e ) Hermanos ( f ) Compañeros trabajo/estudio ( g ) Amigos homosexuales ( h ) Otros
Tutorados sexualmente activos

¿A qué edad iniciaste tu actividad sexual?
( a ) antes de los 15años ( b ) 15 20 años ( c ) 21 25 años ( d ) después de los 25 años
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique el porcentaje en el que realizas lo que se indica.
0-25 26-50 51-75 76 a 100
1. Mi pareja y yo usamos condón aunque interrumpa la relación sexual (a) (b) (c) (d)
2. Procuro siempre tener un condón disponible (a) (b) (c) (d)
3. Mi pareja y yo usamos condón aunque la sensación de placer disminuya (a) (b) (c) (d)
4. Mis parejas sexuales son personas conocidas con quienes llevo una relación estable ( a ) (b) (c) (d)
5. Para elegir una pareja sexual saludable me guío de su apariencia física (a) (b) (c) (d)
6. Sé cómo colocar adecuadamente un condón (a) (b) (c) (d)
7. Conozco bien las conductas sexuales de riesgo y las evito (a) (b) (c) (d)
Se entiende como conducta sexual de riesgo las relaciones sexuales (ya sean vaginales, anales u orales) en las que no se
utiliza un condón.
¿Cuántas parejas sexuales tuviste en el año anterior?

a) Ninguna b) Una c) de 2 a 5 d) Más de 5
¿En cuántas ocasiones tuviste conductas sexuales de riesgo?

a) Ninguna b) Sólo algunas ocasiones c) La mayoría de las veces d) Siempre
¿Has padecido alguna de las siguientes enfermedades? ¿A qué edad? ¿Por cuánto tiempo?
Edad Duración
Gonorrea ( )
Sífilis ( )
Infecciones genitales ( )
Clamidiasis ( )
Herpes ( )
Condiloma ( )
Tricomoniasis ( )
Candidiasis ( )
VIH/Sida ( )
Otra: ( )
I. Relaciones de pareja
¿Actualmente mantienes una relación de pareja? ( ) Sí ( ) No
¿Cuánto tiempo llevas con tu actual pareja?

( a ) Menos de un mes ( b ) 1 6 meses ( c ) 6 meses 1 año ( d ) 1 2 años ( e ) Más de dos años
¿Cuál es tu orientación sexual?

( a ) Heterosexual ( b ) Bisexual ( c ) Homosexual ( d ) No sabes
¿Quiénes conocen tu orientación?

( a ) Padres ( b ) Amigos heterosexuales ( c ) Familia extensa ( d ) Nadie
( e ) Hermanos ( f ) Compañeros trabajo/estudio ( g ) Amigos homosexuales ( h ) Otros
Relaciones de noviazgo y similares

1. Mi pareja me acepta tal y como soy (a) (b) (c) (d) (e)
2. Mi relación de pareja es estable (a) (b) (c) (d) (e)
3. Mis padres interfieren en mi relación de pareja ( a ) (b) (c) (d) (e)
4. Me gustaría que mi pareja cambie en ciertos
aspectos (a) (b) (c) (d) (e)
5. Los padres de mi pareja interfieren en nuestra
relación (a) (b) (c) (d) (e)
6. Mantener mi relación interfiere con mi
desempeño académico (a) (b) (c) (d) (e)
7. Mi relación de pareja afecta negativamente
mi economía (a) (b) (c) (d) (e)
8. Estoy dispuesto a llevar mi relación a un
nivel mayor de compromiso (a) (b) (c) (d) (e)
9. Mi pareja y yo compartimos valores y creencias ( a ) (b) (c) (d) (e)
10. El tiempo que disponemos mi pareja y yo
para nosotros es insuficiente (a) (b) (c) (d) (e)
11. Cuando hay diferencias entre nosotros,
mi pareja y yo solemos agredirnos (a) (b) (c) (d) (e)
12. Nuestras amistades respetan y apoyan
nuestra relación (a) (b) (c) (d) (e)
13. El mantener mi relación de pareja me ha
hecho perder amigos(as) (a) (b) (c) (d) (e)
14. Tengo buenas expectativas del futuro de
mi relación (a) (b) (c) (d) (e)
15. Mi pareja y yo compartimos planes de vida
a futuro (a) (b) (c) (d) (e)
16. Mi pareja me satisface sexualmente (a) (b) (c) (d) (e)
17. Cuando tenemos diferencias, mi pareja y yo
las arreglamos de manera pacífica (a) (b) (c) (d) (e)
18. Mi pareja me valora como ser humano (a) (b) (c) (d) (e)
19. A veces hago cosas que no deseo por
mantener mi actual relación (a) (b) (c) (d) (e)
Relaciones de matrimonio, unión libre, y similares

1. Mi pareja me acepta tal y como soy (a) (b) (c) (d) (e)
2. Mi relación de pareja es satisfactoria (a) (b) (c) (d) (e)
3. Mis padres interfieren en mi relación (a) (b) (c) (d) (e)
4. Me gustaría que mi pareja cambie en ciertos
aspectos (a) (b) (c) (d) (e)
5. Los padres de mi pareja interfieren en
6. Mi pareja y yo compartimos valores y creencias ( a ) (b) (c) (d) (e)
7. El tiempo que disponemos mi pareja y yo
para nosotros es insuficiente (a) (b) (c) (d) (e)
Continúa...

8. Cuando hay diferencias entre nosotros,
mi pareja y yo solemos agredirnos (a) (b) (c) (d) (e)
9. Mi pareja y yo recibimos apoyo económico
de padres o parientes (a) (b) (c) (d) (e)
10. Nuestras amistades respetan y apoyan
11. Mi relación de pareja me ha hecho
perder amigos(as) (a) (b) (c) (d) (e)
12. Tengo buenas expectativas del futuro
de mi relación (a) (b) (c) (d) (e)
13. Mi pareja y yo compartimos planes de vida
a futuro (a) (b) (c) (d) (e)
14. Mi pareja me satisface sexualmente (a) (b) (c) (d) (e)
15. Hay gran diferencia entre mi preparación
académica y la de mi pareja (a) (b) (c) (d) (e)
16. Cuando tenemos diferencias, mi pareja y yo
las arreglamos de manera pacífica (a) (b) (c) (d) (e)
17. Mis responsabilidades en la relación
interfieren con mis desempeño académico (a) (b) (c) (d) (e)
18. Mi pareja me valora como ser humano (a) (b) (c) (d) (e)
19. Mi pareja me obliga a hacer cosas que
yo no deseo (a) (b) (c) (d) (e)
Por haber problemas con tu pareja has tenido algunos de los siguientes trastornos? Indica cuál fue el motivo y qué estudios te
realizaron.
Motivo Estudios
1. Depresión ( )
2. Trastornos gastrointestinales ( )
3. Trastornos de la piel ( )
4. Trastornos respiratorios ( )
5. Golpes y heridas ( )
6. Insomnio ( )
7. Otros: ( )
¿Has recibido apoyo profesional para tu relación de pareja?

Anexo 4
Casos ficticios
Sandra Castañeda e Isaac Ortega
1. ANNA El año pasado, Anna era más alegre y tenía

muchas amigas, pero este año está más veces sola
Anna (19 años) es una chica que estudia 4° se- que acompañada.
mestre de Licenciatura en Biología. Aunque en sus Sus profesores no le prestan mucha atención,
últimos exámenes no reprobó materia alguna, sus porque como ha aprobado todas las asignaturas,
calificaciones fueron muy inferiores a las obteni- ellos creen que todo va bien y que no tiene nin-
das el semestre anterior. Ella sabe que no necesita gún problema. Casi todos son profesores que le
hacer mucho para aprobar, pero parece estarse dan clase por primera vez, no saben como era Anna
confiando. el año pasado.
Anna tiene pocas amigas y amigos en la fa- Lo que realmente le gusta a Anna es escribir,
cultad, sus amigos saben que es raro verla alegre, pero le da mucha vergüenza presentar sus escri-
y en las últimas semanas algunos la han visto llorar. tos y leerlos delante de todos. Cuando no entra a
En su casa están muy preocupados porque clases, ella se esconde tras alguno de los salones
desde que empezó este semestre la ven muy can- y llena hojas de libretas con historias que jamás le
sada y triste, y sus calificaciones ha empezado a mostrará a nadie porque cree que se reirán de ella
bajar. Han sido ellos quienes le pidieron a Anna y no entenderían su trabajo. “¡Son demasiado es-
acudir al tutor (Los padres ya han platicado con el túpidos para entender!”, piensa.
tutor de esta preocupación). Cuando habla de la facultad suele decir que
Anna parece estar más preocupada que otras se lo pasa mal, que cada vez enseñan menos y
veces, llegando a decir que no vale la pena estu- que se aburre mucho. Algunos compañeros que
diar, porque de todas maneras es muy difícil en- observan que conforme pasa el tiempo Anna está
contrar trabajo. Ella siente que nadie la comprende. empezando a hacer cosas que nunca había hecho:
Por las tardes, cuando llega de clases, no tiene ahora se viste muy liberal y descuidada, y ya hay
ganas de estudiar ni de hacer tareas. Se encierra algunos compañeros que están empezando a ha-
en su cuarto y allí está toda la tarde, en ese tiempo blar mal de ella.
se dedica a escribir e-mails y chatear con extra- Al revisar sus archivos se descubre que ha
ños. En clase pasa la mayor parte del tiempo dis- estado faltando a clases y no trae ningún justifi-
traída, pensando “en sus cosas”. cante. Al parecer, la fama de buena estudiante la
ha estado ayudando a esconder estas faltas y evi- Exceptuando esta situación, el sistema de va-
tar ser llamada antes a tutoría. En sesión de gabi- lores de ambos es similar, su vida sexual es satis-
nete la muchacha se alterna entre la tristeza y el factoria, e incluso ya están ahorrando para casar-
enojo, mostrando cierta desconfianza con el tutor. se, pues como dice Gabriela: “ya llevan varios años
juntos, hay que formalizarlo”. Los padres de am-
2. OTTO bos se muestran de acuerdo con la idea, ya que,
aunque respetaron la decisión de los jóvenes de
Otto (27 años) estudia el 8° semestre de Ingenie- vivir juntos, expresaron no estar de acuerdo con
ría en Sistemas Computacionales. Es un estudian- ella.
te promedio que pone bastante esfuerzo para ob- Al acudir con el tutor, Otto se muestra coope-
tener buenas calificaciones en sus asignaturas, rativo y animado, aunque a ratos le cuesta trabajo
sabe que sin ese esfuerzo extra no lo conseguiría, seguir la plática y parece distraído.
en general no suele reprobar.
Antes de entrar a la carrera trabajó un par de 3. ESTRELLA
años en un negocio de computadoras en el área
de atención a clientes, trabajo de donde surge su Estrella (21 años) estudia el 5° de Pedagogía, don-
interés por los sistemas; y anteriormente cursó la de goza de buenas calificaciones y sus maestros
preparatoria con múltiples tropiezos a lo largo de la ven como una alumna responsable de lo acadé-
cuatro años y medio. Actualmente, cuenta con una mico.
beca obtenida gracias a su promedio y a el apoyo A ella le gusta vestirse a la moda y andar cer-
económico de la compañía de telecomunicacio- ca de los muchachos, a los cuales trata con una
nes donde realiza sus prácticas profesionales. coquetería discreta y personal. Se “enamora” fá-
En el semestre anterior, el promedio de Otto cilmente de aquellos que le prestan atención y se
apenas fue suficiente para mantener la beca y, en preocupan de los problemas que ella les cuenta,
el que cursa actualmente, ha reprobado un parcial consiguiendo fácilmente que se hagan sus novios.
en una materia especialmente difícil, poniendo en Sin embargo, al terminar la relación, ella tiene pro-
riesgo la renovación para el siguiente. Sus maes- blemas para terminar el lazo afectivo con sus pa-
tros le tienen cariño, así como sus compañeros, rejas. En un par de ocasiones ha tenido atrasos
por lo que al saber de esta situación le han hecho con su menstruación temiendo embarazos que,
notar que lo han visto más preocupado, tenso y aunque han sido “falsas alarmas”, le han ayuda-
delgado que de costumbre, sugiriéndole pedir una do a mantener por un par de meses más a su pare-
entrevista con el tutor. ja en turno.
Otto vive con Gabriela, su pareja, desde hace En los últimos dos años, Estrella se ha estado
unos meses, ella estudia el 6° semestre de Ing. quejando de padecer dolores abdominales que no
Bioquímica en la misma universidad, también le dejan comer. Pueden pasar un par de días sin
cuenta con una beca por promedio y de algunos que ella pruebe bocado, situación que menciona
ahorros en el banco. Ella se encarga de cocinar y a la primera oportunidad y parece disfrutar el co-
arreglar el departamento donde viven, ya que no mentarlo, aunque jamás ha visto a un médico para
está trabajando por el momento. tratar su dolencia.
En general el dinero con el que cuentan, aun- Aunque es una muchacha delgada y modera-
que no es mucho, es suficiente para los gastos damente atractiva ella se siente fea y gorda. Asi-
básicos y un poco más. Sin embargo han tenido mismo, a pesar de contar con habilidades sobre-
discusiones por las responsabilidades en las ta- salientes en las diversas competencias de su
reas del departamento y por el dinero que cada carrera, suele rechazar las oportunidades que le
uno debe aportar, llegando en ocasiones a los gri- ofrecen, ya que se siente inadecuada para poder
tos y, una vez, a la salida furiosa de Otto apo- cubrir los retos.
rreando la puerta.
Estrella vive con su madre, divorciada, y con mucho que fumen cerca de él. En la preparatoria
dos hermanos mayores que la sobreprotegen y que fue expulsado un par de días debido a una pelea
no le permiten hacer trabajos pesados o salir sola con un muchacho que se negó a apagar el cigarro
(ve a sus novios a escondidas pretextando activida- que fumaba cerca de él. Sin embargo, aun cuan-
des escolares), aunque le dejan bajo su responsa- do sus amigos todavía lo consideran una persona
bilidad las “tareas del hogar” que le correspon- impulsiva y algo grosera, ha procurado moderar
den “por ser la mujer”. Ella valora mucho su sus expresiones de violencia, para evitarse pro-
desempeño como ama de casa pues de éste de- blemas.
pende el aprecio de sus hermanos y de su padre. Felipe está lleno de deseos de superarse para
El padre vive en otra ciudad desde donde le poder ayudar a su madre y hacer crecer el nego-
deposita dinero para pagar sus estudios y que pue- cio familiar, por eso se esfuerza al estudiar y, aun-
da vivir holgadamente. Tanto la mamá como los que su madre no lo deje porque cree que debe
hermanos trabajan, la situación económica de la concentrarse sólo en la escuela, le gustaría ya po-
familia es muy buena. El divorcio de sus padres der estar trabajando en las cosas de la empresa.
fue un proceso largo y violento, con gritos y gol- A pesar de su carácter explosivo, tiene mu-
pes, tras del cual, el padre se mudó a un estado chos amigos y es muy sociable, los fines de se-
vecino. A veces Estrella fantasea con mudarse con mana le gusta salir a “antros” o ir a bailar con sus
su padre, a quien le tiene mucho cariño, pero no amigos y amigas. No tiene novia, sin embargo va
se atreve a comentarlo a su madre y hermanos. a visitar muy seguido a una muchacha que le in-
Aunque los profesores no han notado cambio teresa, y ella no lo ve con malos ojos tampoco,
alguno en su personalidad, su conducta, o su des- sin embargo aun no se deciden en empezar una
empeño académico, ella ha pedido recibir tutoría relación. Felipe tiene muy claros sus objetivos de
personal, porque considera que “cada vez le dan trabajar y a veces cree que una novia podría inter-
más trabajo los estudios” y que el haber termina- ferir, a ella no le gusta que cuando él sale a diver-
do recientemente con un novio que estudia en la tirse acostumbra tomar mucho y llegar a sus casa
misma facultad le puede complicar “aún más su muy tarde los fines de semana.
problema de concentración en clase”. Durante la Hace unos meses, durante unas prácticas de
sesión de tutoría ella se muestra coqueta y disfru- “Bebidas y Alimentos”, Felipe recibió un regaño
ta contando su vida, interrumpiendo constante- de uno de sus profesores debido a que se bebió
mente el proceso para contar anécdotas y detalles más de media botella de vino que iba a ser usada
acerca de su vida y sus problemas. durante las prácticas y empezó a interrumpir la
clases con comentarios necios y fuera de lugar.
4. FELIPE Ayer en la mañana (lunes), el muchacho llegó
a la escuela oliendo a alcohol y con la ropa des-
Felipe (22 años) estudia el 5° semestre de Admi- cuidada, al parecer, el festejo del cumpleaños de
nistración de Empresas Turísticas. Suele ser muy uno de sus amigos se prolongó de más y Felipe
brillante para algunas de sus asignaturas, sin em- prefirió irse directamente a la escuela para no per-
bargo algunas otras, como las matemáticas, le dan der clases. Las autoridades de la institución lo re-
mucho trabajo. Aun así, en los dos años anterio- gresaron a su casa
res sólo ha reprobado un par de exámenes debido Y le arreglaron una sesión para hoy con el
a una fuerte hepatitis que lo obligó a quedarse en tutor. Él se presenta de mala gana, se siente obli-
casa por un mes. gado a algo innecesario. Dice que sí toma, pero
Felipe es hijo único de una madre viuda que controlado; sin embargo, a ratos se porta como
ahora se encarga de administrar la distribuidora niño, y pide en varias ocasiones que no vayan a
de artículos para cocina que dejara su esposo al comentar nada a su madre, pues ella no se ha en-
morir. El padre murió de cáncer de pulmón, moti- terado de la situación.
vo por el cual el muchacho no fuma y le enoja
5. NANCY empeño en los exámenes escritos y ensayos es

malo.
Nancy (19 años), está terminando el primer se- Durante la sesión la muchacha dice no sentir-
mestre de la Licenciatura en Derecho. “Cierta ac- se adecuada para la carrera a pesar de que sí le
titud” de desgano, además de distracción conti- gusta, tiene miedo de que en cualquier momento
nua en clase, han conseguido que algunos de sus tenga que enfrentarse a una asignatura tan difícil
maestros le sugieran que acuda al tutor. que no pueda aprobarla. Al preguntársele porque
Para sus compañeros, es una muchacha de trato cree eso ella dice que, aunque siente que entiende
agradable, y si alguien toma la iniciativa, es muy hasta ahora las materias, en muchas ocasiones no
platicadora. Para sus profesores es una alumna es capaz de expresar lo aprendido o interpretar
que, siempre y cuando se lo pidan, puede trabajar las preguntas que lee en un examen, y eso la pone
muy bien en clase. muy nerviosa.
Nancy es hija única de madre soltera, su ma- Nancy continua elaborando sobre el tema y
dre es jubilada de una empresa de producción de expresa el temor de enfermarse de pronto y per-
alimentos de la cual recibe una pensión que ella der clases o exámenes, complicándole su situa-
cree justa, y ahora ha puesto un negocio de comi- ción académica; sin embargo la salud de la mu-
da casera en casa para alcanzar un ingreso que les chacha es buena y ella dice no haber padecido
permite vivir holgadamente. enfermedad seria alguna desde un caso de hepati-
La relación de Nancy con su madre tiene al- tis en la secundaria.
gunos altibajos, en ocasiones discuten “por tonte- Revisando el historial académico (secundaria
rías” según la muchacha y de las cuáles prefiere y preparatoria) de la muchacha se observa que su
no hablar porque “no valen la pena”, sin embar- desempeño, en general, va de regular a bueno.
go dice que en estos momentos pasan por una eta- Nancy participa animadamente en la sesión de
pa de buen entendimiento. Nancy cree que cada tutoría, aunque dice que le da un poco de pena el
vez estarán mejor y expresa querer mucho a su que sepan que está con el tutor, y se expresa
madre. fluidamente de sus sentimientos e ideas, parece
En el salón de clase la muchacha responde ser buena transmitiendo sus emociones y tener
bien a las preguntas de sus profesores, y participa confianza en el tutor.
emocionada en los debates. Sin embargo, su des-

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HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 1

1. Temas de educación superior

Programa Institucional de Tutoría Académica

José Trinidad Padilla López

Itzcoátl Tonatiuh Bravo Padilla

Ruth Padilla Muñoz

Ana Rosa Castellanos

Coordinación y Seguimiento de la Edición

Colección Apoyo al Tutor

1 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE

3 IDEAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DEL YO DE ROGERS

4 LA ESCUELA QUE QUEREMOS

5 EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO EN CONCRETO

6 INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE DATOS

7 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS

9 EL MODELO CLÍNICO Y LA ENTREVISTA

10LA DINÁMICA DE GRUPOS Y LA TUTORÍA

Psicología del adolescente

Eduardo A. Madrigal de León y Bertha L. Nuño Gutiérrez*

CONCEPTUALIZACIÓN TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA

que tiene el adulto. Su pensamiento seguirá enri- Cuadro 1

§ Establecer nuevas relaciones con pares de ambos sexos.

En una zona profunda muchos de nosotros sabe- § Elegir un proyecto de vida.

§ Su maduración intelectual ha alcanzado su FACTORES QUE FACILITAN LA TRANSICIÓN

Sin embargo, cada adolescente tiene sus pro- BIBLIOGRAFÍA

José de Jesús González Núñez*

Adolescencia, tierra incógnita vez más dominada por la participación activa de

3. LOGRO DE LA IDENTIDAD B. Independencia de la familia

Para el logro de la identidad el adolescente debe Esta independencia se va logrando paulatinamente

E. Logro de la adultez intelectual El adolescente necesita poseer actividades que

Ideas derivadas de la teoría del Yo de Rogers

ESCUCHAR, REFLEXIONAR, ACLARAR sión. La mayoría de la gente responde positiva-

A título de guía para mejorar nuestras relaciones Reflexión

* En: Teoría de la Personalidad, Interamericana, México, 1976, p. 305.

La escuela que queremos

Michael Fullan y Andy Hargreaves*

EDUCADORES TOTALES restaurante de autoservicio— a los grupos de do-

“certeza” exagerada a su base de saber (Robertson, Las mayores satisfacciones de la enseñanza

logro, la captación, el descubrimiento o la com- Martin Buber). En ella el facilitador es él mismo,

Rogers no considera el estar de acuerdo con to- El docente: su necesidad de desarrollo y

Me llamas rebelde. BIBLIOGRAFÍA

Pensemos en todo esto como maestros. Pensémos-

Dijiste que yo era transparente y fácil de olvi-

El conocimiento del alumno en concreto

Instrumentos que lo hacen posible

Ortega, Sánchez, Fernández y Redondo*

Escalas de observación uno de los alumnos, sino únicamente de aquéllos

En cuanto a la intervención del entrevistador: En términos generales pueden distinguirse tres

Factores que intervienen en la entrevista § Entrevistador: Como dice Bleger, el instrumen-

Instrumentos para la recogida

Ma. Antonia Casanova*

* En: Manual de Evaluación Educativa, La Muralla, 1999, pp. 150-177.

Figura 1 junto de la información obtenida mediante lo ano-

La lista de control (figura 3) consiste en un cua-

Área: Educación plástica y visual.

Identificar diferentes formas naturales:

Identificar diferentes formas naturales:

Conocer el vocabulario propio del lenguaje

Reconocer la imagen como representación

Clasificar diferentes tipos de imagen

Relacionar las formas e imágenes conocidas

Demostrar interés por las diversas artes

Respetar las diferentes tendencias plásticas

Tolerar manifestaciones culturales alejadas

figura 5). esquema rutinario