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Autisme el A.B. \.
une pédqgogie
du progrès
Autisme et A.B.A. :
une pédagogie
du progrès
Autisme et A,B,A. :
une pédagogie
du progrès
Ron Leaf
John McEachin
Traductrices .'
Agnès Fonbonne et Catherine Milcent
ffi
Le présent ouvrage est la traduction de A Work in Progress, de Ron Leaf et John McEachin,
publié par DRL Books.
Tous les noms c-le prodr-rits ou marqlles cités dans ce livre sont des marques déposées par Chapitre 3 Ren
leurs propriétaires respeciif s. Dési
lden
Aucune représentation ou reproductron, même partielle, autre que celles prévues à l'arti-
Clas
cle L. 122-5 2o et 3" a) du code de la propriété intellectuelle ne peut être faite sans l'autori-
sation expresse de Pearson Education France ou, le cas échéant, sans le respect des Cho
modalités prévues à l'article L. 122-70 dudit code. Règ
Sommalre
Préface
Partenariat
Une histoire de parents
Première partie
Stratégies comportementales pour enseigner
et améliorer le comportement des enfants autistes
Chapitre 1 lntervention comportementale intensive 11
Fondements historiques 12
Programmes 13
Nombre d'heures d' intervention 14
Rôle de la famille 15
Techniques 15
Techniques d'enseignement 16
Quel environnement pour I'apprentissage ? 17
Étapes de la prise en charge 18
Évaluation 19
Efficacité du programme 19
Facteurs communs aux bons programmes 20
Chapitre 3 Renforcement 27
Désaccords à propos du renforcement 27
ldentifiez et développez des renforçateurs 29
Classification des renforçateurs 31
Choix des programmes de renforcement 31
Règles de renforcement 32
SOMMAIRE V
Chapitre 4 Com portements problématiq ues 41 Chapitre 9 Pro
À partir de quand des compoftements deviennent-ils problématiques ? 44
con
Créez un environnement optimal 44 Qua
Environnement et stress 45 Mat
Rendez la prise en charge naturelle, M isr
amusante et apte à la généralisation 46 Allo
Mist
Chapitre 5 Comprendre les comportements problématiques 49
Véri
Conseils pour le traitement des comportements problématiques 52
App
Cycle d'escalade d'un compoftement problématique 54
Aide
Début de l'escalade 55
Diifi
Deuxième étape 56
Ritu
Troisième étape 57
Prol
Étape finale 59
Protr
Durant toutes les étapes 59
Techniques spécifiques de maÎtrise des comportements 60 Chapitre 10 Prol
HYP
Chapitre6 Programmescomportementaux 63
Cho
Comportements problématiques 63
lntrc
Programme d'amélioration de la tolérance à la frustration 65
Autr
Refus de coopérer 67
lndications pour faciliter la coopérâtion 67 Chapitre 11 Con
Programme de coopération 68 Favc
Programme avec réponses positives 70 Ensr
Programme avec réponses négatives 70 Reni
Rési
Chapitre 7 Comportements d'autostimulation 71
et dt
Fonctions de I'autostimulation 73
Séle
Autostimulation : stratégies réactives 75 Jeu>
I norer systématiq uement
g 75 Appr
Renforcement 75 Con
Prévention de la réponse 76 Anal
Réduisez la valeur renforçante de I'autostimulation 77 Ense
Contrôle du stimulus 78 Ense
Aide
Autostimulation : stratégies proactives 79
Ren.f
Aspects pratiques 80
Déve
ttap
Maintenez I'enfant hors du lit parental 85
Siestes 86
SOMN/AIRE vil
[-
. Deuxième Partie Te
Le
Programmes d'essais distincts multiples (( r
Généralisation 147 Sé
149 Av
,ir_ Coopération
I I lmitation non verbale 151 (Er
Motricité 163 ^^
\Jé
Apparier 165 Cc
Dessin 173 Cc
Jouer 177 lnt
Chansons 181 Co
Travailler et jouer de manière autonome 183 Co
Scénarios de jeu 187 So
Compréhension des consignes verbales 193 Ap
Compréhension des noms 199 So
Communication fonctionnelle (images) 205 ,.C
Incitations à communiquer 209 Mé
lmitation verbale 213 Qu
Expression verbale/Dén om nation
i 221 Le<
L
Conversation (bases) 225 Ecr
Confiance en soi 227 Au1
Oui/Non 231 Co
Négation 233 Gri
Attention conjointe 235
lndex 419
SON/MAIRE IX
Préface
PREFACE
Bien qu'elle soit loin d'être exhaustive, la somme des connaissances
sur les interventions efficaces et les techniques d'apprentissage
est
impressionnante. Nous avons profité de la perspicacité et des
innova-
tions des enseignants les plus brillants au monde. Certains d,entre
eux
sont des professionnels qualifiés, pédagogues, éducateurs spécialisés
et
spécialistes de l'expression verbale. Beaucoup sont des
professionnels
travaillant sur le terrain. D'autres, encore, sont des parents qui
possè-
dent un véritable don pour communiquer avec leur enfant.
Nous avons passé de nombreuses années à étudier sous la férule
d'Ivar Lovaas, à l'université de californie de Los Angeles (uCLA),
et
ses travaux nous ont influencés. Lovaas a écrit un ouvrage
de référence
qui s'adresse à toute personne impliquée dans le domaine de l,appren_
tissage et de l'éducation: Tenching Deaelopmentally Disabted
Children : The
Me Book. Bien que ce livre ait été publié il y a vingt ans, la
profondeur de
son analyse ne cesse de nous éclairer encore aujourd'hui.
Dan s Interaen-
tion béhaaiorale pour les jeunes enfants, catherine Maurice propose
des
conseils plus variés. Teach Me Language de Sabrina Freeman \,-L:-*- -'-
est égale- " ^1 LiL.i>--i r -:
ment un outil indispensable qui concerne les enfants ayant atteint solTuttes
les -,--,:
stades avancés du programme. J'espère que cet ouvrage s'rmpiiq
trouvera sa r-:c:.
place dans votre bibliothèque, aux côtés de ces illustres prédécesseurs. Cela ne :lJi..
Le proces.u,
RoN Lpap
et r.ariées. P
]oHN McEecurN
Ssar Bnacu, CalmonNrn un débat cor
Les parer
est souvent.
vient s'ajout
Une his
Le cauchem
chose n'allai
ia pire crainl
sLlrer en énu
phr-sique et
ment. Nous
mais les enfi
parce qu'il é
< Autism Partnership " est le nom donné à notre organisme, cat nous
sommes convaincus que travailler en partenariat avec tous ceux qui
s'impliquent dans la prise en charge d'un individu est fondamental.
Cela ne signifie cependant pas que tout le monde soit toujours d'accord.
Le processus de la prise en charge peut bénéficier d'approches diverses
et variées. Plusieurs chemins mènent souvent à la même destination et
un débat constructif peut apporter des éclairages.
Les parents peuvent attester à quel point le manque de collaboration
est souvent néfaste au bien-être de leur enfant. Cet épisode douloureux
vient s'ajouter au cauchemar qu'ils vivent depuis des années.
PARTENARIAT
les autres, mais chaque enfant est différent, avec sa personnalité et son
caractère Propres. Nous voulions nous rassurer et notre famille, nos
amis, nous y aidaient. Mais le doute continuait à nous ronger.
Nous avons fait part de nos inquiétudes au pédiatre, un médecin en
qui nous avions confiance et qui avait déjà suivi nos autres enfants. Il
nous conseilla de ne Pas nous alarmer. Selon lui, tous les enfants se
développaient différemment et le nôtre n'échappait pas à la règle.
C'était exactement le genre de réconfort que nous attendions et auquel
nous voulions croire. < Peut-être suis-je trop inquiète et
ça ne fatt
qu'aggraver le problème >>, me disais-je souvent. Peut-être en faisais-je
aussi un peu trop pour cet enfant. Après tout, c,était le benjamin et
on
dit que c'est fréquent avec *e petit dernier.
Mais dans les mois suivants, les choses ne s'arrangèrent pas. Entre
notre fils et les enfants de nos amis,l'écartne cessait de se creuser. Lors
de la visite pédiatrique suivante, je fis à nouveau remarquer le manque
de progrès de notre enfant. Et une fois encore, on m,incita à ne pas
m'inquiéter. Notre fils avait encore tout son temps pour commencer à
parler. Le pédiatre avait d'ailleurs souri de façon rassurante en m'affir-
mant qu'une fois qu'il se mettrait à parler, je serais sans doute la pre_
mière à vouloir qu'il se taise.
Mon mari vint avec moi au rendez-vous suivant pour exposer notre
point de vue' Était-ce pour nous rassurer ? Toujours est-il que le pédiatre
nous dirigea vers un spécialiste. Je ne savais plus quoi ressentir. Du sou-
lngement ? On était finalement d'accord avec nous et quelque chose
allait
enfin se produire. De la colère ? Depuis tout ce temps, je savais que quel-
que chose n'allait pas et personne ne m'écoutait. Du déni ? peut-être le
pédiatre réagissait-il un peu trop vivement et tout allait en fait bien. De
ln culTtnltilité 7 Pourquoi n'avais-je pas suivi mon instinct plus tôt ?
Je ressentais surtout de la panique. J'avais besoin d'une aide immé-
diate Pour mon fils. Prendre rendez-vous avec des professionnels s'avéra
pourtant très éprouvant, car le délai d'attente était très long.
Je com_
mençais à penser que mon fils en subirait les conséquences. Le premier
médecin nolls annonça sans ambages qu'il s,agissait d,autisme.
J,étais
assommée et je sus immédiatement que c'était grave.
Je l'avais bien pres-
senti, mais à l'écoute du diagnostic, je m,effondrai.
]e sais que beaucoup de parents n'ont pas la ,, chance , d,avoir un dia_
gnostic si précocement. On leur affirme que leur enfant est encore très
jeune, qu'il n'a rien de particuiier. Le médecin ne voit aucun
problème,
PARTENAFIAT
En fait, peu de choses semblaient réellement efficaces et il nous fallait
simplement accepter un diagnostic et un pronostic tout aussi sinistres.
Nous avions opté pour l'éducation spécialisée, en espérant que notre
enfant pourrait au moins apprendre quelque chose et serait heureux
malgré tout. Un an plus tard, je lus des informations sur le traitement
comportemental et cette lecture me fit longuement réfléchir. Quand j'en
parlai à l'équipe professionnelle qui s'occupait de notre fils, tous les
éducateurs me répondirent que ce n'était absolument pas le miracle que
nous espérions et que nous faisions déjà tout notre possible pour l'aider.
Mais en parlant avec des parents qui appliquaient déjà un programme
comportemental intensif, j'eus l'impression qu'il se passait réellement
quelque chose de différent. Leurs enfants avaient progressé de manière
étonnante. En faisant mes propres recherches, je découvris des livres et
des articles scientifiques qui prouvaient que les professionnels opposés
aux traitements comportementaux se trompaient.
Le cauchemar touchait à sa fin, et nous avons pris la longue route de
ce travail en constante évolution.
Quand un Parent opte pour une prise en charge, il arrive souvent
que la situation devienne encore plus dramatique. L'absence de par-
tenariat devient alors évidente. Qui est responsable, et de quoi ? euel
traitement doit être la priorité ? De combien d'heures d'intervention
mon enfant a-t-il besoin ? Là encore, les parents sont à nouveau placés
au centre de désaccords. Non seulement cela augmente leur désarroi,
mais cela peut aussi saboter l'efficacité du traitement.
Aux États-Unis, de nombreuses agencesl proposent des traitements
de qualité pour les autistes. Pourtant, même parmi celles qui ont une
grande expérience de l'A.8.A., il existe des différences. Dans la pratique,
ces différences r.iennent probablement de divers facteurs, notamment
l'âge des enfants lors de la prise en charge, les différents niveaux de
modalités thérapeutiques, le nir.eau de chaque personne prise en charge
ainsi que les philosophies individuelles et les interprétations variables
de la recherche. Selon les disciplines, les professionnels peuvent donner
des recommandations sujettes à controrrerse, surtout s'ils ne suivent pas
les avancées régulières de la recherche sur l'A.8.4.. Cela peut s'avérer
particulièrement déconcertant pour des parents qui doivent décider
d'une prise en charge pour leur enfant. Ceux qui ont choisi la mise en
PARTENABIAT
Stratégies
comportementales
pour enselgner
et améliorer
le comportement
des entants autistes
RoN Lpap
Jourrr McEacurN
javrsoN DavHaRsn
ManrsNg Bosunr
Chapitre 1
Fondements h istoriques
L'A.B.A. connaît un regain de popularité depuis 1993. Sa réputation est en
grande partie due à la publication du livre de Catherine Maurice, Let Me
Ifenr Your Voice. L"auteur y raconte la prise en charge de ses deux enfants
autistes. Comme de nombreux parents et professionnels, Catherine Mau-
rice avait des idées préconçues sur l'intervention comportementale. Elle
crovait que cette méthode était très négative et rigide, qu'elle n'avait
qu'une efficacité limitée et < fabriquait >> souvent des enfants robotisés. Progral
Mais elle découvrit que l'intervention comportemen'tâlèpouvait être utili-
sée ar-ec rleribilité et surtout, qu'elle était très efficâce. L'objeclif cie
L'histoire de madame Maurice a redonné \espoir aux parents r ont facilite
convaincus p-r31 des professionnels que leur enfant resterait profondé- indépendan
ment marqué par le handicap. Avec beaucoup d'espoir et en adoptant ProEiranulle
une vraie ligne de conduite, ceux-ci ont commencé à mettre en prati- .1ér-e1opp''és
que des çrog(alr\L{\es r,rr(eqsrls ccrs.çsrtesesr\lrsx (rsrs \e- tt1s\1(g Ls, ç,rt.,-:
entier. Ils ont également exigé que les écoles et les agences d'État uti- rlne Persoft
lisent la prise en charge A.B.A. avec leurs enfants. La popularité de Il doit inclu
l'A.B.A. est récente, mais cette méthode n'est cependant pas nouvelle. ordinaires r
Les critiques de l'intervention comportementale prétendent souvent L'accent do
qu'elle n'est qu',, expérimentale >>, avec peu de preuves empiriques de le dér.elopl
Programmes
L'objectif de l'intervention est d'enseigner à l,enfant
res compétences qui
vont faciliter son développement et l,aider à acquérir
la plus grande
indépendance et la meilleure qualité de vie
possibles. Il existe plusieurs
programmes adaptés à toute une gamme de
compétences, qui ont été
développés durant des dizaines d,années
de recherche.
Un programme doit comprendre tous les savoir-faire
nécessaires à
une personne Pour se déveloPPer le mieux
possible et profiter de la vie.
Il doit inclure l'enseignement des capacités que la
majorité des enfants
ordinaires n'a pas besoin d'apprendre, telles
que le jeu et l,imitation.
L'accent doit être particurièrement mis
sur l'apprentissage de ra parore,
le développement des concepts et du domaine
scolaire, le jeu et les
dre ne doit pas être envisagée de façon trop rigide : par exemple, cet- ments Caru-.
tains enfants apprennent à lire avant de savoir parler, même si cela reste La p.h-rp,
assez ràrp; charge Ce s
Il est important de se baser sur les progrès de l'enfant et d'étendre colrp d'atter
l'usage des capacités existantes, tout autant que d'encourager le déve- qlle s'ar ère
loppement de nouvelles compétences. Le développement de la commu- faire appe1.
nication verbale ne doit pas faire oublier les besoins de l'enfant en qu'ils se ch
matière de jeu, d'interactions sociales et d'adaptation. Concevoir des
Frourra alor,
méthodes spécifiques pour ces domaines est essentiel. Certains enfants dre plus p-'r6
n/apprendront peut-être jamais à parler et auront besoin de moyens de sociale et d'
communication alternatifs. L'approche générale est empirique et prag- tes aur pro
matique : si elle fonctionne, maintertez-Ia, si elle échoue, changez-en ! acquis et à
bain, le dinr
d'autres ere
Nombre d'heures d'intervention sage. Ainsi,
charge et in
Pour décider du nombre hebdomadaire d'heures de prise en charge à de l'équipe
prévoir, il faut prendre en compte la journée de l'enfant et essayer de la r-ie quotir
maintenir un équilibre raisonnable entre prise en charge intensive, pha-
ses de moindre activité (mais toujours structurée), et temps libre ou en
famille. En plus du nombre d'heures d'enseignement en mode un pour
un, il faut prendre en considération la qualité de l'enseignement et le
Technic
niveau de slructuration fournis en dehors des heures de prise en charge L'enseignen
proprement dites. Selon les recherches, beaucoup d'enfants progressent l'enseignerr
davantage avec 30 heures, rroire plus, d'enseignement direct hebdoma- mesure que
daires. La durée des séances doit être adaptée de façon à ce qu'elles suirrantes, 1
soient les plus efficaces possible. Le plus souvent, celles-ci dureront ainsi temps utili:
entre deux et trois heures. l'apprentiss
L'enfant aura besoin de jouer avec d'autres camarades pour générali- gramme, 1e
ser ses compétences et profiter de ces opportunités d'apprentissage par prise en cha
observation. Lorsqu'il passera une partie de sa journée à l'école, il fau- la même. L'
dra alors réduire les heures de travail à la maison. communi.ca
14 srRnrÉcrrscoMpoRTEMENTALES
Rôle de la famille
L'implication de la famille est fondamentale dans la prise en charge. Per-
Sonne ne Connaît votre enfant mieux que VouS : vous vous en occupez
beaucoup et êtes les plus affectés par son handicap. Vous pouvez mettre
à profit le temps passé avec lui en généralisant les buts des enseig..-
ments dans toutes les situations de la vie quotidienne.
La plupart du temps, la famille pourvoit elle-même à la prise en
charge de son enfant. Mais vivre avec un enfant autiste requiert beau-
coup d'attention et d'énergie, et coordonner en plus l'équipe thérapeuti-
que s'avère une véritable épreuve de force. Aussi est-il recommandé de
faire appel, le plus souvent possible, à des intervenants extérieurs afin
qu'ils se chargent de la majeure partie du travail intensif. La famille
pourra alors profiter au mieux du temps restant avec l'enfant et le ren-
dre plus productif, afinde dévelopPer ses caPacités de 1eu, d'adaptation
sociale et d'autonomie. Sorties auparc, courses, courrier à poster et visi-
tes aux proches sont autant d'occasions qui serr.iront à généraliser les
acquis et à travailler à l'amélioration du comportement. De même, le
bain, le dîner, l'habillage ou les soins apportés au chat de la maison sont
d'autres exemples de la vie quotidierrre qui peuvent servir d'apprentis-
sage. Ainsi, la journée entière de l'enfant s'intégrera dans la prise en
charge et inclura du même coup la famille comme membre à part entière
de l'équipe de prise en charge. Il est primordial d'investir l'enfant dans
la vie quotidienne pour lui éviter un isolement encore plus profond.
Têchniques
L enseignement va évoluer au fil du temps. Au début, le temps passé à
30 minutes Autonomie
16 STBATEGI ES COMPOBTEIVENTALFS
- ra-.::rc ^: l.ratiqlle répétée sur une période de temps précise ;
,--
-'=.::': '-ln cadre ordinaire, ce qui est alors plus naturel et permet d'ensei-
.:-:: iarrs n'importe quel environnement. Les séances Peuvent ainsi se
- ::--',riÈr dans toute pièce de la maison, dans le jardin, au sein du quar-
..:.r ian-- Lln parc, au fast-food ou au supermarché. Si les facteurs de
-'- =:siorr posent un vrai problème, il est essentiel que l'enfant apprenne
, :: -trllCentrer malgré les interférences de l'environnement. Les enfants
-. - .-. ent être capables d'apprendre dans des cadres variés, où des fac-
1B srnnrÉcrrs coMpoRTEN/ENTALES
----. etapes a\rancées ser\rent progressivement à rendre la prise en
-. -:r j; :--.: naturelle afin qu'elle se genéralise à l'enr-ironnement quoti-
-- : r- r-',::ant cette étape, on travaillera en priorité les subtilités sociales,
. --:-:-',e-i, cognitirres, celles du jeu et les facultés de communication.
-- ","::ientissage se fera aussi en milieu naturel, c'est-à-dire lors de f inté-
:-.:r.rn a 1'éCOle.
Évaluation
- :::-;.rcrté de la prise en charge doit être évaluée en permanence. Les
::--:essionnels doivent rassembler quotidiennement les informations
- - rr:-.rlt sur les programmes d'apprentissage et sur les comportements.
- . ;.'ir-errt aussi se réunir régulièrement pour échanger, critiquer I'effi-
:-::-:e des interventions et, éventuellement, perfectionner les program-
-r-:S Enfin, il est recommandé de filmer l'enfant chez lui au moins une
:- -: Llar mOiS.
Efficacité du programme
ir^orr des études, f intervention comportementale réussit à améliorer le
,-.nctiorLnement des enfants d,ans des domaines tels que le langage, le
':,., l'interaction sociale et l'autonomie. Il est cependant normal que les
:=sultats diffèrent. Ceux-ci dépendent en effet de plusieurs facteurs
-- r:nme l'àge de l'enfant au début de la prise en charge, la qualité de la
cHAprrBE 2 - UNE vÉrHoor our FoNCTroNnr Écnrrl,rENT pouR LES ENFANTS prus ÂcÉs 23
Questions sur les programmes Prises t
Mettez davantage l'accent sur les capacités sociales et celles des loisirs. en milie
Communication fonctionnelle (non verbale) si nécessaire.
Autonomie et compétences dans la vie quotidienne.
Accès à l'intégration sociale.
Adaptez les besoins pour augmenter l'autonomie
lncitation indirecte pour tous les comportements de bonne participation,
Travaillez de manière la plus naturelle possible.
-2,.
Evitez la dependance au mode de soutien un pour un.
Ne vous focalisez pas uniquement sur l'enseignement scolaire ou les essais
distincts multiples.
lnsistez sur I apprentrssage de compétences pratiques. .lttlortt:tl;Ltr
Mettez I accent sur le jeu et le social.
1 equipe ne
7. NDT: dep
scolaire totale o
activement à cel
blissements. Ce
cHAptrRF 2 - UNE vÉrHoor eur FoNCTroNnr ÉcnLrH,rENT pouR LES ENFANTS pLUS AGES )^
Continuum scolaire
Au débr-rt, 1'e
Désacc<
cHAPlrRE3 - RENFoRCEMENT 2T
renfotcernent n'est pas drr chantage. Dans ta vie qr-otidienne,le clran-
tage est une incitation à commettre un acte illicite (la corruption d'un
fonctionnaire, par exemple). Dans le contexte d'un programme com-
portemental, exercer un chantage consisterait à attendre que la per-
sonne refuse de faire quelque chose, puis à négocier ensuite une
récompense. Un autre exemple concerne l'enfant qui pique une crise
de colère et auquel on promet une récompense s'il cesse ce comporte-
ment dérangeant. L'utilisation du renforcement est, dans ce cas, incor-
recte. Face à un comportement problématique de la part de l'enfant, il
)J :'.--
ne faut pas lui rappeler les contingences. Discuter à propos du ren-
forcement est déjà suffisamment gratifiant en soi et cette forme de
renforcement, même très atténuée, ne doit pas survenir pendant un
comportement problématique. En énonçant les contingences à
l'enfant, on lui donne également l'occasion de négocier ou de considé- ldentifie
rer s'il a intérêt ou non à faire preuve d'un comportement adapté. Pro-
mettre systématiquement l'attribution d'une récompense au moment
où l'on formule une demande peut aussi être interprété comme du
chantage. Cela peut conduire la personne à devenir dépendante de
cette promesse de récompense et à refuser d'avoir le comportement
demandé chaque fois que la gratification ne sera pas promise. Pire
encore, on peut tenter la personne avec le renforçateur désiré et le
conserver jusqu'à ce que le comportement demandé ait lieu. Toutes
ces situations diffèrent du contrat comportemental négocié de
manière adaptée ou des autres usages du renforcement positif adapté.
Dans la vie quotidienne, l'exemple le plus banal de gratification
concomitante est le salaire. Personne ne nous a encore jamais objecté
que son salaire était une forme de chantage...
Les objections à l'utilisation des renforcements reposent également
sur la conviction que l'enfant va devenir dépendant de l'attribution de
récompenses. Cela arrive seulement si les renforçateurs ne sont pas cor-
rectement diminués et les motivations naturelles non prises en compte
dans le programme. Dans I'idéal, un programme doit démarrer avec des
renforçateurs fréquents, qui diminueront ensuite rapidement pour arri-
ver à une fréquence naturelle.
L'autre argument avancé pour ne pas utiliser de renforcement avec un
enfant découle de l'expérience que rien ne semble être motivant pour lui.
Cela se produit souvent quand l'enfant reçoit des renforçateurs dans des
situations où il n'y a pas de raison qu'il en obtienne ou indépendamment
cHAPtrRE3 - RENFoBCEN/ENT Zg
par câble l'ont bien compris et proposent aux clients de recevoir gratui- Classif i
tement des chaînes de cinéma pendant quelque temps. Leur expérience
a prouvé qu'en permettant l'accès gratuit à ces chaînes, certains clients
considéraient le concept suffisamment gratifiant pour acheter leurs pres-
tations de services.
Les renforçateurs perdent souvent de leur gratification par un effet
dit de satiété. Si un individu est trop exposé à un renforçateur, celui-ci
perdra sa valeur en tant que telle, Par exemple, lorsqu'une personne
adore un aliment spécifique et en mange trop, son attirance pour celui-ci
va finir par diminuer. Pour se préserr.er de la satiété et, par conséquent,
maintenir la r-aleur gratifiante d'un renforçateur, il est parfois nécessaire
de rendre une récompense inaccessible. Cela peut s'avérer difficile si
l'enfant aime encore ce renforçateur. Mais à moins qu'un renforçateur Choix c
hautement apprécié ne soit de temps en temps refusé, vous évitez ainsi
que d'autres renforçateurs aux vertus moins puissantes deviennent effi- Halritr-relleir'
caces et risquez qtre l'enfant finisse par épuiser l'effet du seul renforça- L-\ose lrès rt
teur par satiété. On peut intervenir en intégrant le renforçateur préféré 1es detu à tr
dans un roulement de renforçateurs moins appréciés, afin que l'enfant ment cléran;
ne reçoive pas aussi souvent l'un ou l'autre de ces éléments. tement arlap
Il est également recommandé de limiter l'accès aux renforçateurs N'oublie
puissants et de ne les rendre disponibles qu'à certains moments ou lors celui-ci à ur
de comportements spécifiques. Si un enfant éprouve des problèmes de forcement d
concentration durant sa prise en charge, on peut alors utiliser un ren- rapidement
forçateur particulier très apprécié, uniquement pour ces moments-là. L'ultime ob
Non seulement cette disposition permettra de conserver la valeur ren- quel qu'i1 sr
forçante, mais elle augmentera très nettement le niveau d'incitation à afin d'obten
vouloir se concentrer. Nous demandons souvent aux parents d'ignorer tidienne ou
certains renforçateurs et de ne les sortir qu'au moment de la prise en Le progr
charge. rythme de
Associer des renforçateurs potentiels à d'autres renforçateurs déjà l'enfant pas
établis est une manière efficace d'en développer de nouveaux. Par le réponse et '
biais d'associations, les renforçateurs potentiels prendront une valeur de avant). Ain:
renforcement identique. Ainsi, nous associons toujours les renforçateurs Une des rai
sociaux tels que les félicitations et le toucher avec des renforçateurs valles trop
établis comme la nourriture, les jouets et les activités. Un autre exemple vent avant
serait de stimuler le faible enthousiasme d'un jeune spectateur pour le renforcemer
football à l'aide d'un repas au fast-food, après chaque match auquel il l'obtient jar
assiste. diminue la r
CHAPITRE 3 - FENFORCEMENT 31
Lorsque la fréquence des renforcements est diminuée, on doit utiliser 1 . Les renfc
des renforçateurs plus puissants. Si on ne le fait pas, on risque la régres-
sion. De plus, l'enfant n'a plus d'incitation à poursuivre les progrès. Il
est essentiel de ne pas fournir de renforçateurs trop puissants au début.
Sinon, vous serez piégé, car il deviendra impossible de fournir une
récompense à la hauteur, aLr moment où vous voudrez diminuer la fré-
quence.
Voici un exemple de programme de renforcement. L'échelle montre
l'augmentation du renforcement de gauche à droite. Les temps d'inter-
valle sont relatifs. Ainsi, le temps d'intervalle le plus court peut varier
de 30 secondes à 15 minutes. Au fur et à mesure que la valeur du renfor-
cement augmente vers la droite de l'échelle, la longueur du temps néces-
saire pour obtenir une récompense s'allonge.
Demi-
5 minutes 15 minutes 30 minutes 60 minutes 0uotidien
journée
Règles de renforcement
Le renforcement a peut-êtrc été l'un des sujets les plus débattus en psy-
chologie. Depuis plus de cent ans, les psychologues étudient ses prin-
cipes et sa pratique. Non seulement le renforcement a démontré son
extrême efficacité, mais il s'avère essentiel dans le changement du com-
portement. La recherche a donc abouti à l'élaboration de règles sur la
manière la plus efficace d'utiliser un système de récompenses.
Notre vie quotidienne est ponctuée par le renforcement. En règle
générale, les enseignants, les parents, les employeurs et les entraîneurs 3, Utilisez t
utilisent les récompenses, mais pas de manière systématique. La plupart Ftr l'roposat
des personnes les offrent sans connaître la façon la plus efficace d'établir
:.'.tieté qr"re 1
a4
JL srnRrÉctrs coM PoFTFN/ ENTALES
1. Les renforçateurs doivent renforcer
Nous croyons souvent que les autres désirent forcément ce que nous
aimons (la glace au chocolat,lamusique, le golf, etc.), mais Pour certains
d'entre eux, cela n'a aucune valeur de renforcement. Si ce n'est FraS ren-
forçant, le comportement ou la compétence désirés auront ér'idemrnent
peu de chance d'être acquis, au mieux s'apprendront-ils très lentement.
Il est donc essentiel de déterminer si ce que nous considérons comme
une récompense possède bien une valeur renforçante. Et il est nécessaire
d'évaluer constamment la situation. L"enfant est-il excité quand il reçoit
sa récompense ? Quand il a le choix, la sélectionne-t-il ? Le test ultime
consiste à vérifier si l'enfant travaille à obtenir l'élément que vous consi-
dérez comme un renforçateur.
I1 convient également de vérifier en permanence le pouvoir de ren-
forcement d'un élément. Malheureusement, la valeur des renforçateurs
change souvent rapidement. Nous devons donc être suffisamment sou-
ples pour en changer, en fonction de la préférence du moment.
cHAPrrRE3 - RENFoRCEMENT 33
Chaque fois qu'un enfant a des renforçateurs limités, choisisse z cevx
qu'il préfère pour les offrir en contingence avec les comportements les
plus importants.
34 srnRrÉcrrs coMpoRTEMENTALES
reçLritdu renlorcement. De plus, cela aidera l'entourage à s'occuper de
l'enfant d'une manière appropriée à son âge. L'enfant se considérera
arnsi d'une manière plus adaptée à son âge et Progressera même dans
des domaines plus complexes. Tous ces facteurs finiront par l'aider à
généraliser, car l'enfant rencontrera probablement ces renforcements
dans i'enr-ironnement naturel.
CHAPITRE 3 - RENFORCEN/ENT 35
Si un comportement positif se produit sans être récompensé ou, pire pc)ut ntarntr
encore/ si un comportement négatif est récompensé malgré tout, les r]itrL]-ï-i :niL1c
progrès seront extrêmement faibles. Au fur et à mesure que l'on dimi- .1e,, len"-trra i
nuera la fréquence du renforcement (voir plus loin), chaque membre de
l'équipe devra rester cohérent dans l'application du programme, afin 13, Recourt
d'obtenir les meilleurs résultats. et plus
E:. -rtrlisan
10. Le renforcement doit diminuer avec le temps .rÈ--r;rrlj<:1-
Plus un programme de renforcement intensif sera maintenu, plus il sera caire :ius
difficile de le réduire et plus le comportement attendu disparaîtra si les artrn'lûof
t
ten
récompenses sont diminuées. Lorsque vous aurez commencé à réduire il l-tr€S treS--LlI
_t
36 srnnrÉcrrs coMpoRTEMENTALFS
:."f,atr maintenir \,'otre attention sur la finalité des essais. Par ia suite, il sera
rrr.rrirLi rmportant de nommer spécifiquement le comportement, car l'enTant
ier-iendra capable de saisir les contingences.
cHAPrrRE3- RFNFoRCEMENT 37
vais te chercher un verre de jus d'orange. À ce stade, l'enfant changera Réponses in
"
son comportement simplement à cause de ce que vous lui offrez, et non
parce que c'est un enfant qui écoute ou parce que c'est ce qu'il convient [rr** ro,,"
de faire. Dans cette situation, l'accent est mis sur la récompense externe Iet pafticipatio
] soutenue
et réd-uit les chances que l'enfant fasse siens de meilleurs choix.
I Waoooh !
teront le nec plus ultra des renforçateurs, alors que des comportements
moins importants obtiendront un renforçateur de moindre intensité.
I ,, u, trouvé !
de renforcement.
I ei.n trouvé
I c'rrt cu I
suor travail
I I
est fabuleux
[C
3B srnRrÉcrrs coMpoRTEMENTALES
Réponses informatives et différenciées
Réponse incorrecte
Réponse correcte Réponse correcte Réponse incorrecte
ou absence de
et participation mais faible mais participation
participation réponse et taible
soutenue soutenue
participation
Tu dois faire
Waoooh I C'est ça. Pas mal, mais..
attention I
Tu ne fais pas
Tu as trouvé I Mouais.. Tu t'en rapproches..
attention.
Je te pose une
C'est ça ! Pas mal. Non.
question.
CHAPITRE 3 - RENFORCEMENI
Chapitre 4
Gom portements prob lématiq ues
nécessaire de s'en occuper, mais avec le temps, ces comportements seront p.as ieter st
encore plus difficiles à traiter. ci-roir qtri I
Souvent, les parents ou les professionnels ne perçoivent même plus prendre le:
les comportements problématiques. Ils finissent par y être tellement a\-ec 1es r-a
habitués qu'ils n'en sont plus conscients et ne réalisent plus à quel mais por-rrt
point ils sont gênants. La plupart du temps, pour s'adapter à l'enfant, plus agréak
les aduites ont procédé à d'énormes changements, sans même s'en tables dans
rendre compte. L'enfant n'a donc plus l'occasion d'avoir des compor- Finalem
tements problématiques, et l'intérêt de les cibler n'apparaît plus. comportem
L'adulte ne prend conscience de la dépendance de l'enfant aux chan- savoir-faire
gements effectués que lorsqu'il constate sa réaction excessive en n'ont pas c(
l'absence de ceux-ci. D'un autre côté, les adultes peuvent avoir vague- facile (sur I
ment conscience de la possibilité de ces passages à l'acte, mais ils sont tement.
motivés par un puissant désir d'avoir la paix. C'est pourquoi ils ajus-
tent subtilement leur propre comportement pour éviter de contrarier
l'enfant.
ne sont pas perturbants, mais peuvent néanmoins avoir des conséquen- des renlor
ces sur le développement. Tous ces comportements représentent un défi tron d'aprp
essentiel à relever. Bien qu'ils ne soient pas aussi visibles, ils peuvent l'enfant r o
être tout aussi invalidants, si ce n'est plus, et empêcher un bon dévelop- g3ler .. 1'air
pement. Tout comportement qui entrave le processus d'apprentissage
doit être considéré comme problématique.
Enviro
Créez un environnement optimal L'enr-ironr
cadre désc
Avant de mettre en place un programme soutenu, il convient de créer un conduire à
environnement pédagogique positif. Ces dispositions amélioreront nette- tranqr-ri1le
ment l'efficacité du programme et rendront le processus plus acceptable vrai pour I
pour l'enfant, la famille et pour vous-même. Ainsi, vous devrez créer des ler doucen
situations où l'enfant aura toutes les chances d'être calme et coopérant. mes de cor
Afin de démarrer dans les meilleures conditions, asseyez-vous près de lui exactemen
lorsqu'il joue avec son jouet ou à son jeu préféré, et ne formulez aucune qui accroît
demande. Une fois qu'il se sent à l'aise avec vous à ses côtés, dor^rnez-lui rons aussi
progressivement des consignes qui ont une forte probabilité d'être sui- matériel : s
vies. Par exemple, dites d'une voix enjouée, mais ferme : " Mange ton brusquerie
gâteau ! t,, ,, Regarde la cassette ! , ou ,, Visse le couvercle ! et rend l'e
".
Créer des conditions d'apprentissage positives réduit les comporte- situation.
ments problématiques et fournit l'occasion de renforcer le comportement N'hésitr
adapté. Au début, le renforcement doit comprendre des félicitations ver- comporten
bales, mais aussi l'utilisation de récompenses matérielles telles que des de situatic
jouets, des activités et de la nourriture. Les félicitations verbales doivent vous éneru
également inclure la formulation du comportement approprié. I1 faut Cela vous
constamment identifier le comportement désiré : ., ]'aime que tu sois l'enfant. E
calme comme cela. , ., Merci de m'écouter. ,, ,, C'est génial, tu fais bien situation el
attention. , Prenez soin d'utiliser un langage suffisamment simple pour lité. Vous r
que l'enfant le comprenne. cer les trou
srnnrÉc rs coN/PoFTEN/
t ENTALES
Oritre la diminution des troubles du comportement et donc la rnr,rlti-
: ,;.rtion d'occasions de renforcer les comportements adaptés, démarrer
. -rrlerr-ention de façon si positive présente de nombreux autres a\-alr-
:.'. {es, Premièrement, cela permet de construire une relation positir.e,
Environnement et stress
L erl.ironnement a d'énormes répercussions slrr 1e comportement. Un
:.lr1re désordonné (c'est-à-dire bruvairt, tropr char-rcl, en clésordre) peut
;trrrduire à des comportements de crise, alors qu'Lu1e atmosphère plus
rrarrquille entraînera sou\.ent des colrlFrortenrerrts Lrh-rs calmes. C'est
., rcri pour tout le monde et en particulier polrr les enfants autistes. Par-
1er doucement et lentement a sour-ent tirr impr.tct positif sur les problè-
mes de comportement. Mais les parerrts ont pourtant tendance à faire
eractement f inverse. Ils haussent la voix et parlent plus rapidement, ce
qui accroît la nervosité de leur enfant, mais également la leur. Considé-
ror-rs aussi la manière dont nous réagissons qr-rand l'enfant se jette sur le
m.rtériel : sans même y réfléchir, nons 1ui reprenons vivement. Mais la
L.rusquerie de ce type d'interr.ention phr-sique augmente la confusion
et rend l'enfant encore plus surexcité dans sa volonté de contrôler la
-ittration.
N'hésitez pas à pratiquer vous-même les techniques de contrôle du
comportement, car cela pourra vous aider à rester calme dans ce genre
t1e situation. Respirez lentement et profondément, veillez à ne pas
\-olls énerver, imaginez une scène agréable ou même faites une pause.
Cela vous aidera à retrouver votre calme et, par conséquent, à apaiser
1'enfant. En restant calme, vous réduirez les risques d'envenimer la
situation et augmenterez probablement du même coup votre impartia-
lrté. Vous réduirez égalernent l'attention négative qui pourrait renfor-
cer les troubles du comportement de l'enfant.
déjà.
o Sous prétexte qu'il est coopérant et a bien participé, ne punissez pas
l'enfant en prolongeant inutilement la séance de travail. De même,
veillez à ne pas raccourcir le programme parce qu'il pique une crise
de colère.
Gycle d'escalade
d'un comportement problématique
Les enfants suivent souvent un cycle d'escalade. Habituellement, le
Début c
comportement problématique commence de façon modérée, puis
monte graduellement en puissance. Les étapes suivantes peuvent ne
pas être différenciées et l'enfant ne suit pas forcément un modèle
d'escalade prévisible. Par exemple, il peut démarrer avec des com-
portements qu'on retrouve habituellement à une étape moyenne ou
terminaie. 11 est donc important d'identifier le degré de son agitation
et la réponse adaptée à apporter. Il convient aussi de faire preuve de
bon sens et de répondre au caractère unique de la situation. Quelques
meslrres proactives essentielles doivent être appliquées avant une
situation de crise. Yériliez donc que vous avez offert à l'enfant, à
maintes reprises, la possibilité de faire des choix. Celui-ci acceptera
alors mieux les situations où il ne pourra pas choisir. Par ailleurs, il
est fondamental de maintenir un taux de renforcement très élevé.
Comme nous le r-errons plus loin, dans des occasions particulières,
vous avrez besoin de distribuer qr-ielques légers renforcements mal-
gré des comportements négatifs, au fur et à mesure que l'enfant
reprendra 1e contrôle de lur-même. Si vous distribuez eta continu une
quantité notoire de renforcements lorsque l'enfant est calme, vous
povrcez vous permettre de lui donner un tout petit renforcement,
même s'il est encore agité, sans vous préoccuper qu'il puisse imagi-
ner que son comportement négatif est la façon de vous obliger à le
récompenser. En effet, la quantité de renforcement qu'il recevra lors
AA STRATEGI ES COMPORTEMENTALES
l: --l Jlnxlnlltion de 1'escalade de son comportement sera moindre
; -.. ;eile qu'il aurait obtenue s'il s'était comporté correctement.
Irendarrt ces diverses étapes, votre attitude est fondamentale. \btrs
iÈ"'ez rester calme mais ferme et contrôler vos émotions. Cela aidera
i entant à se contenir et vous aidera à maintenir objectivité et efticacité.
Trottr-ez r-rne façon de proposer des choix qui ne le conduise pas
à une
sitr-ration plus renforçante que celle de départ. En lui donnant
une
nrodeste capacité de contrôle, vous aidez l'enfant à maîtriser suffisam-
ment son comportement pour qu'il n'atteigne pas un stade extrême.
A'oir un plan est essentiel, mais celui-ci doit aussi intégrer des com-
portements et des circonstances imprévus. Si l'enfant est dans un mau-
Vais jour ou si son comportement se dégrade, vous devez rapidement
procéder à des ajustements.
Début de I'escalade
Lorsque l'enfant semble s'agiter (comme indiqué précédemment, il
parle tout seul, s'isole, respire bruvamment. etc.), maintenez Yactrvité
tout en fournissant fréquemment et contrnuellement des renforçateurs
verbaux et matériels pour ses réponses adaptées. Par exemple, félic itez-
le pour les choses qu'il effectue correctement et prévoyezde faire coihci-
der des renforçateurs plus puissants avec la diminution de l'agitation.
C'est la base de la stratégie de descente de I'escalnde. Souvenez-vous qu,il
doit y avoir un Programme en continu qui assure que les renforçateurs
préférés sont donnés lorsque l'enfant ne manifeste pas de comporte-
ments problématiques. Cependant, dans les situations où le comporte-
ment s'intensifie, vous devez avoir les moyens de l,encourager à se
maîtriser' Si vous refusiez tout renforcement, l'enfant ne serait pas incité
à changer de comportement. Fleureusement, l'intensité de l'agitation
varie et est ponctuée de pauses occasionnelles, ce qui vous donne juste-
ment l'occasion de renforcer l'enfant. À m"srrre que les moments de
calme seront plus longs, vous devrez augmenter la puissance du renfor-
cement. \Iais assurez-vous cependant que le renforcement obtenu pour
diminuer l'escalade est moindre que celui dont l'enfant aurait bénéficié
s'il s'était tenu tranquille.
s'il r- a Llne brusque montée de l'agitation, ignorez le comporte-
ment. j\Iais rr'ignorez pas l'enfant pour autant ! Afin de poursuivre
Troisième étape
Lorsque l'enfant devient très agité (par exemple, il gesticule, se débat,
hurle, jette des objets, agresse les autres ou s'automutile), il est habi-
tuellement nécessaire d'être très ferme et structuré. Si vous avez tra-
vaillé en amont pour que l'enfant reprenne possession de ses moyens
sur consigne (par exemple, ,. Baisse tes mains ! ,'), cela pourra être un
tro
JLJ srnnrÉc rs coN/PoRTEN/ENTALES
r
Au fur et à mesure que l'enfant montrera des capacités à se contrôler,
\-ous lui rappellerez qu'il mérite une récompense (spécifiée ou non), à
Présent qu'il est calme et travaille bien. Veillez simplement à ce que cela
ne se transforme pas en chantage, uniquement utilisé en dernier ressort,
pour éviter le recours à la force.
Etape finale
Si vous sentez que l'enfant se met en dan-
Les méthodes de contrainte
ger ou menace la sécurité des autres, il est physique ne doivent être utilisées
alors nécessaire de suivre la procédure de qu'à partir du moment où fous /es
gestion des comportements d'agression autres moyens ont été épuisés et
(Management of Assaultiae Behauior, MAB) Iorsque la situation présente un
potentiel dangereux pour I'enfant
ou tout autre moyen physique, y compris ou /es personnes de son
avec plusieurs personnes ou contention. entourage.
Le MAB peut être utilisé par exemple en
cas d'automutilations sévères. Il faut bien sûr donner à l'enfant le moins
d'attention possible et gérer au plus près la situation, afin qu'au moment
où l'agitation de l'enfant se réduit, vous renforciez immédiatement son
comportement à l'aide de mots ou de renforçateurs matériels.
commentaire concernant ce que I'enfant est en train de faire, comme .lel.trt r-1'
.. Tu veux qu'on regarde ce livre ensemble ? ,. hte le r
Cette tactique peut attirer I'attention sans focaliser directement sur le rtettre à ,
comportement problématique. Si vous désirez utiliser une récomPense l Renttrrct
matérielle et qu'elle est rejetée, essayez simplement de la poser à côté de trop sor.
l'enfant afin de coLlper court à l'obligation de la recevoir de vos mains. renfcrrce
Cette gratification va le récompenser de son calme et lui permettre de sifier le
reprendre Lln peu le contrôle de la situation. Pour certains enfants, rece- b1ématic
voir directement une récompense des mains de l'adulte les place dans comport
une position inférieure et les frustre encore plus. l'enfant
Lorsque l'agitation est calmée, faites un compte-rendu écrit de l'inci- enr-iroru
dent. Celui-ci vous servira de rapport anecdotique de l'épisode. I1 vous ,, C'est t
aidera aussi à analyser le mode d'escalade et à vérifier l'efficacité de que tu fi
.)
votre intervention. Vous serez par conséquent plus à même d'identifier J. Vous au
les éventuelles modifications à apporter. Ces informations sur Ia fré- subtiles.
quence et l'intensité du comportement deviendront des outils suscepti- qu'il r.ie
bles d'évaluer si vos interventions fonctionnent. la tâche
ble afin
triser so
Techniques spécif iq ues sont trè:
ront l'en
de maîtrise des comportements 4. L'anticip
Même le plus efficace des programmes de maîtrise du comportement ne face à (
peut garantir l'élimination des comportements problématiques. Mais y modérér
ajouter l'apprentissage de comportements alternatifs adaptés, des devrez e
méthodes de renforcement efficace et l'instauration d'un environnement y prêtar
favorable \rous permettra de vous approcher de ce but. Voici une liste de petite in
conseils spécifiques destinés à optimiser vos interventions sur le com- effectué
portement. reçoit dr
5. Instaure
1. Comme nous l'avons souligné, vous devez prêtez le moins d'attention une strz
possible à un comportement problématique. Lattention et toute autre blématic
forme de ren{orcement ne doivent inten'enir qu'en l'absence de com- comporl
portement problématique. Veillez à ce que la survenue d'un comporte- se mani
ment problématique ne vous incite pas à augmenter systématiquement ment de
le renforcement. Sinon, l'enfant développera des comportements pro- commer
blématiques pour recevoir du renforcement lorsqu'il se calme. Vous rées, l'et
60 STRATEGIES COMPORTEMENTALES
l:',:r i -:.- atpLillr€r un programme riche en renlorcement a\-ant ie
J:'r-.r j -;, iirrlportement problématique. Assurez-\-ous que la qLlan-
::: i.e rË:urrrc€rrrents donnée durant l'étape de redescente est ilje-
r,t -.rc :. :el1e que l'enfant aurait obtenue autrement.
R.er-irurrcer la redescente est très important. Les personnes attendent
11.-rp'r Sr-rrlr ent que l'enfant soit complètement calmé pour offrir du