A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A

CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES

Robério Ferreira Nobre1 - URCA

Francisco Ronald Feitosa Moraes2 - UFC

Grupo de Trabalho – Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Apresentamos neste trabalho, os resultados da pesquisa a respeito dos saberes docentes

construídos durante a realização do Estágio Supervisionado nos Cursos de Matemática e
Letras da Unidade Descentralizada de Campos Sales da Universidade Regional do Cariri -
URCA. Debruçamo-nos sobre os pensamentos de teóricos como Tardif (2014), Borges
(2004), Pimenta e Lima (2008), Nascimento, Alves e Duarte (2014) em relação aos saberes
docentes, a formação inicial docente e o Estágio Supervisionado. Embasados na metodologia
qualitativa, selecionamos para a coleta das informações, entrevista às duas turmas que
estavam concluindo os referidos cursos – uma de cada curso – e analisamos os relatórios
produzidos. Nas entrevistas, os convidamos a falar sobre as suas experiências durante o
Estágio Supervisionado, buscando refletir as representações que cada um elaborou em relação
aos professores, alunos, à escola, aos colegas de estágio e o próprio processo de
aprendizagem. Com base nas representações, procuramos analisar quais saberes, foram
construídos durante o período de estágio no segundo semestre do ano de 2014. As categorias
apresentadas evidenciaram as atitudes e comportamentos do professor em serviço que podem
influenciar tanto na forma do agir do estagiário como os sentidos e saberes que o mesmo
elabora sobre suas experiências. Assim, enfatizamos que a experiência do estágio serve de
oportunidade para o sujeito aprender a ensinar, a se relacionar, construir um saber pessoal e,
acima de tudo, aprender a "ser professor” e profissional da educação. Apesar da formação do
professor ser um processo contínuo, a perdurar durante toda a vida. O estágio supervisionado
é um momento marcante e decisivo na formação, sendo um fator relevante para a escolha do
estagiário em ser professor e quais sentidos dará a esta profissão.

Palavras - chave: Saberes Docentes. Estágio Supervisionado. Formação de Professores.

1
Mestrando em Educação pela Universidade Anne Sullivan. Pedagogo, Psicopedagogo, especialista em
Educação Infantil, Gestão Escolar, Prática Pedagógicas, Psicomotricidade e Ludicidade. Desenvolve pesquisa
sobre a construção dos saberes nos processos de ensino e de aprendizagem. Email: roberiofnobre@gmail.com.
2
Mestrando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Licenciado em Matemática,
Psicopedagogo, especialista em Psicologia aplicada à Educação, Gestão Escolar, Prática Pedagógicas,
Metodologia do Ensino de Matemática. Desenvolve pesquisa sobre Narrativas autobiográficas, Estágio
Supervisionado e Formação de Professores de Matemática. E-mail: ronaldmoraes@ymail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

Encontramos em muitas pesquisas atuais sobre educação, ênfase em relação à

formação de professores, a construção de sua autonomia e da identidade profissionais,
compreendendo que estas, são marcadas pelas práticas pedagógicas desenvolvidas no
contexto escolar, possibilitando aos mesmos, construir os saberes docentes através da reflexão
sobre a prática pedagógica.
Conforme Tardif (2014), os saberes docentes classificam-se em: saberes disciplinares,
saberes curriculares, saberes da formação profissional e saberes experienciais. Nosso interesse
é nestes últimos, os quais estão relacionados diretamente com a experiência das relações na
sala de aula. Pois os processos ensino e aprendizagem dependem significativamente da
qualidade que as relações se estabelecem entre professores e alunos. Dificilmente, uma ação
docente será bem-sucedida com professores desmotivados e alunos desinteressados. Tardif
(2014) destaca que a ação docente é desenvolvida levando em consideração dois
condicionantes: os ligados à transmissão do conteúdo e outro ligados à gestão e interação
com os alunos, ou seja, a manutenção da disciplina, bem como, a motivação da turma.

Saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar
um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o
saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e identidade
deles, com a experiência de vida e com a sua história profissional, com suas relações
com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.
(TARDIF, 2014, p. 11)

Enfatiza que a formação docente, a construção dos saberes e o ato de ensinar, não se
definem apenas no professor, mas nas relações, por mais complexa que elas se apresentem.
Tardif (2014, p. 13) destaca, que ensinar "é saber agir com outros seres humanos que sabem
que lhes ensino; é saber que ensino a outros seres humanos que sabem que sou professor". Ou
seja, a profissão de professor é uma ação relacional sobre o outro, o aluno.

O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas,
a começar com os alunos. A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre
um fenômeno a ser conhecido ou uma obra-prima a ser produzida. Ela é realizada
concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o
elemento humano é determinante e dominante e onde não estão presentes símbolos,
valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão que
possuem, geralmente, um caráter de urgência. (TARDIF, 2014, p. 49)
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Borges (2004, p. 211), relata a dimensão afetiva e relacional apresentando

características dos saberes docentes afirmando que “ensinar envolve uma disponibilidade para
lidar com o outro, para tentar compreender o outro, para voltar-se para o outro”. Em relação
aos saberes profissionais, "a formação inicial deve ser encarada como uma das fontes das
quais se originam os saberes dos professores" (BORGES, 2004, p. 113). Pimenta destaca:

Para além da finalidade de conferir a habilitação legal ao exercício profissional

docência, do curso de formação espera que forme o professor. Ou colabore para sua
formação. Melhor seria que colabore para o exercício da atividade docente, uma vez
que professorar não é atividade burocrática, a qual se adquire conhecimentos e
habilidades técnico-mecânicas. Dada à natureza do trabalho docente, que é ensinar
como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados,
espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus
saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como a
prática social lhes coloca no cotidiano. (2011, p. 18).

Durante a formação inicial, a prática dos professores regentes merece destaque

especial, é referência para a formação do estagiário. Sabemos que o aprendizado da docência
a partir da "imitação de modelos", da elaboração do próprio "modo de ser" a partir da
observação do outros professores, é uma das mais antigas e importantes maneiras de aprender
a profissão docente. (PIMENTA e LIMA, 2008, p. 35).
Cabe enfatizar que os saberes construídos pelo professor são transformados em ações,
as quais determinam que tipo de professor é. Nesse sentido, Ghedin, Oliveira e Almeida
(2015, p.119) destacam que “[...] o trabalho docente está estreitamente ligado aos saberes do
professor, pois é a partir desta relação que o professor ressignifica as suas práticas
pedagógicas e desenvolve a sua profissionalização”.
É imprescindível levar em conta os saberes docentes presentes e a realidade escolar
em que o professor se encontra. Onde os sujeitos envolvidos na relação trazem algo de si, que
não é visível em primeiro momento. Assim, no encontro da sala de aula entre esses sujeitos,
apontamos a necessidade de se perceber os aspectos relacionais nos processos de ensino e de
aprendizagem e a construção dos saberes docentes, durante o estágio supervisionado.

Estágio com pesquisa

O estágio supervisionado, em qualquer uma das fases, seja de observação,

participação ou regência, tem função significativa na formação inicial dos acadêmicos das
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licenciaturas. Passerini (2007, p. 30) “Estágio Supervisionado é aquele em que o futuro

profissional toma o campo de atuação como objeto de estudo, de investigação, de análise e de
interpretação crítica, embasando-se no que é estudado nas disciplinas do curso”.
O estágio é espaço de pesquisa, precisando entender-la como uma ação cotidiana
e necessária para interpretar a realidade criticamente e reconstruí-la. Freire (2011, p. 32)
declara que “[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Ou seja, faz parte da
natureza prática docente a indagação, a busca: “Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.
Período em que o estagiário, estando em contato direto com o contexto escolar,
tem a oportunidade de ampliar sua reflexão, construindo ou desconstruindo expectativas sobre
a profissão e o ser professor. Nessa etapa, o professor regente tem grande influência na
elaboração dos saberes docentes dos profissionais em formação, servindo de exemplos
positivos a serem seguidos ou negativos a serem ignorados.
Entretanto, existem diversos problemas para a sua realização. Muitos professores
regentes não atuam como formadores, limitando-se ao recebimento dos estagiários em suas
salas. Certamente, isso decorre em parte, pelo fato de que, na maioria das vezes, a
Universidade não constrói uma relação efetiva com a escola campo de estagio e os
professores regentes para que eles possam se sentir parte deste processo. No que diz respeito
à escola, para a maioria delas, os estagiários são vistos como intrusos. Estes, vêem o estágio,
como ação burocrática, perca de tempo, não como momento de reflexão e consagração da sua
formação. Nascimento, Alves e Duarte (2014, p. 26) destacam que o estágio é “espaço
privilegiado para as reflexões acerca das construções da identidade docente, pois possibilita o
contato com a vivência [...] na busca por novas referencias para os inúmeros desafios”. O
estágio supervisionado constitui-se num espaço e tempo privilegiados para a edificação da
identidade profissional. Sobre a construção da identidade profissional, Pimenta destaca que:

A identidade profissional se estrutura a partir da significação da profissão; da

revisão constante dos sentidos que é dada a profissão; da revisão das tradições, da
reafirmação de práticas consagradas e que permanecem significativas, mas resistem
a inovações. Do confronto e análise entre as teorias e as práticas e da construção de
novas teorias. Constrói-se também, a partir do significado que cada professor,
enquanto autor e ator, concretizando à atividade docente a partir de seus valores,
modo de situar-se no mundo, história de vida, representações, saberes, angústias e
anseios, do sentido enquanto professor. Assim como nas relações com outros
professores e instituições. (2006, p. 39).
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É preciso refletir sobre a formação deste. Segundo Imbernon (2011, p. 55), “Uma
formação deve propor um processo que dote o professor de conhecimentos, habilidades e
atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores.” Assim, o futuro professor
desenvolverá suas potencialidades com relação o ser professor e sua prática pedagógica.
Destaca Ghedin, Oliveira e Almeida:

A atuação do professor deve ir além da aplicação dos conteúdos previamente

definidos por um currículo prescrito... Para tanto, é necessário que os professores
façam de suas atividades docentes uma constante investigação, partindo das
situações problemas nas quais estão envolvidos o ambiente escolar, para responder-
lhes por meio do registro, da reflexão sobre a ação. (2015, p.110).

Ghedin, Oliveira e Almeida (2015, p. 83) enfatizam, também, a “[...] preocupação

com o equilíbrio emocional, o qual é imprescindível e torna-se mais necessário ainda na
atuação com crianças e adolescente.”. Como formadores, precisamos assumir a concepção de
educação, de homem, de escola, de universidade e de ensino que queremos. Entender o ensino
como uma prática social concreta, intencionalmente e ideologicamente comprometida.
As expectativas e relações que se estabelecem com o campo de estágio, com os
professores regentes, bem como, na preparação orientada pela universidade, fortalecem a
experiência do estágio. Chamamos a atenção para algumas questões: Que representações os
estagiários elaboram sobre a observação das aulas e sobre a regência? Quais saberes os
estagiários constroem durante este período de formação? Qual sentido os estagiários atribuem
ao estágio supervisionado? Essas são as questões que pretendemos responder neste trabalho.
Para isso, realizamos entrevistas com estagiários que cursavam o oitavo período dos
Cursos de Letras e Matemática da Unidade Descentralizada de Campos Sales da
Universidade Regional do Cariri - URCA no segundo semestre do ano de 2014, realizada
durante a disciplina Estágio Supervisionado. Organizado a partir das seguintes etapas:
Etapa 1 - Participação do planejamento da escola – coletando informações sobre o
cronograma proposto no plano anual e orientações didático-pedagógicas por parte do
professor e da coordenação pedagógica, bem como, definição do plano de ação.
Etapa 2 – Regência desenvolvida através de aulas, minicursos, oficinas dentre outras,
de acordo com a aprovação da escola campo de estágio. Execução da regência; discussão do
percurso; (re)planejamento das ações, acompanhamento e avaliação.
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Etapa 3 - Realização do Painel que discutiu os desafios e perspectivas do Estágio

Supervisionado, pelos professores Francisco Ronald Feitosa Moraes 3, Robério Ferreira
Nobre4 e Samya de Oliveira Lima 5, ambos, professores das disciplinas de Estágio
Supervisionado. Os quais abordaram as dificuldades enfrentadas por seus alunos, citando
dentre os entraves, a falta de tempo por parte dos estagiários em decorrência da vida
profissional, a não aceitação destes por parte de algumas escolas e a base teórica.
Não obstante, o ápice deste momento se deu com a reflexão do quão importante se faz
o estágio na formação docente. Como destaca Pimenta e Lima (2008, p. 45) “o estágio
curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na
realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do
sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá”. Disso decorre atribuirmos importância
ao estagio na formação do professor tanto da área de Letras quanto de Matemática.
O estágio e as experiências docentes acumuladas assumem papel relevante na
formação do professor, visto que, como foi citado, o estágio une teoria e pratica, levando o
profissional a vivenciar experiências, positivas ou negativas, que o ajudam a ressignificar
constantemente sua pratica docente. Portanto, mesmo com grande bagagem teórica, o estágio
se faz necessário enquanto pesquisa de campo, onde o futuro profissional faz uma nova leitura
do ambiente (escola, sala de aula, comunidade), procurando meios para intervir
positivamente. De acordo com Pimenta e Lima (2008, p. 141) “A formação contínua,
realimentada por uma teoria que ilumine a prática e uma prática que ressignifique a teoria,
construiria uma grande ciranda, em cujo passo e compasso poderíamos descobrir a aventura
de sermos sempre estagiários, eternos aprendizes [...]”.
Assim, na etapa 2 – regência – realizada no segundo semestre do ano de 2014, os
estagiários do último semestre dos Cursos de Letras e Matemática, participaram de momentos
de formação: debates, revisão de conceitos teóricos e metodológicos, bem como reflexão
sobre a formação acadêmica e profissional. Desenvolveram, em grupos, oficinas no contra-
turno ou, a regência direta na sala, de acordo com a proposta que a escola campo de estagio
ofereceu. Os estagiários com alguma experiência na docência ficaram responsáveis pela
organização do I Painel de Estágio Supervisionado e Prática Docente, no qual discutiram-se

3
Professor do Curso de Matemática da UDCS/URCA.
4
Professor do Curso de Letras, Matemática e Ciências Biológicas da UDCS/URCA.
5
Mestranda em Educação Matemática pela UEPB. Graduada em Matemática, especialista em Educação
Matemática, professora do Curso de Matemática da UDCS/ URCA.
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as concepções de estágio e sua contribuição à formação docente, encerrando com a

apresentação dos resultados dos estágios que foram realizados nas escolas da rede municipal
de ensino dos municípios de Campos Sales-CE, Salitre-CE e Araripe-CE.
Quinzenalmente, aconteceram encontros na universidade entre os acadêmicos e os
professores orientadores. Nestas, os estagiários relatavam seus medos, expectativas,
decepções, alegrias e o desenrolar da experiência de estarem à frente de uma turma. Para
muitos, esse era seu primeiro contato com a sala de aula. Foi diante da observação das reações
dos estagiários ao desempenharem, pela primeira vez, o papel de professor, e frente ao visível
desconforto sentido por alguns deles, que surgiu a motivação para essa pesquisa.
As informações foram obtidas a partir de entrevistas semi estruturadas com 18
estagiários, separados em dois grupos com estabelecimento de códigos para nos referirmos a
cada grupo de estagiário, conforme indicado abaixo:
O grupo L (Letras) constituído pelos grupos de estagiários GL1, GL2 e GL3.
O grupo M (Matemática) constituído pelos grupos de estagiários GM1, GM2 e GM3.
Consideramos aqui, as entrevistas e as informações provenientes dos relatórios
elaborados pelos grupos ao final do semestre, nos quais relatavam suas impressões sobre os
principais aspectos do estágio.
Analisando os discursos dos estagiários, percebemos que, ao participar do estágio, o
acadêmico elabora representações influenciadas por diversos fatores. Chamamos de
representações, aquilo que fez algum sentido para os mesmos e aparecem explícita ou
implicitamente nos relatos. Tornando possível a localização dessas representações por meio
dos significantes encontrados, que deram origem a cinco categorias destacadas: as
representações dos estagiários em relação aos professores; em relação aos alunos; em relação
a eles mesmos ou em relação a outro estagiário; em relação às perturbações institucionais; e
em relação ao estágio a partir do primeiro contato com a sala de aula.

Categoria 1 – Representações dos Estagiários em relação aos professores

Durante o processo, percebemos grandes expectativas dos estagiários em relação ao

estágio, e que diversos fatores existentes no contexto escolar os influenciavam. Um desses
fatores, na construção das representações dos estagiários e na elaboração de algum saber,
foram as atitudes e os comportamentos dos professores. Percebeu-se também o engajamento
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de outros, em situações didáticas, que refletem no desenvolvimento das atividades e na sua

formação profissional. Vejamos as falas de alguns estagiários:

"Com relação à professora, a mesma sempre atrapalhou. Seu comportamento em

sala, era péssimo. Não nos deu autoridade, fazia a chamada durante as explicações
dos conteúdos, recolhia trabalhos, puxava conversava com os alunos e com os outros
estagiários". (GL1)
“Eu acho que não era por querer, mas tinha momentos que percebíamos a professora
dormindo na sala durante nossas aulas". (GM2)

Os estagiários, frequentemente, são cheios de expectativas e esperam alguma

orientação do docente titular durante o estágio, sobretudo no momento da regência. Ao
assumirem a posição de professor, começam a encontrar as dificuldades com o gerenciamento
da sala. Entretanto, o (não) envolvimento do professor titular deixa lacunas na formação do
estagiário, que pode passar a ver o exercício da profissão docente apenas como o
cumprimento de uma tarefa e a repetição de procedimentos observados anteriormente.
Observamos isto, nas falas de alguns grupos:

"Olha, o professor atrapalha bastante. Um dia, eu estava explicando o conteúdo, aí

ele resolveu tirar brincadeiras com os alunos. E ainda citando os nomes, tirando a
atenção de alguns alunos". (GM1)
“ Não se preocupem, os estagiários estão já indo embora e vocês me pagarão, um
por um.” (GL3)
"Pela professora o importante era não está tendo o “trabalho” de dar aula, bem
como, em nenhum momento ofereceu dicas, tentar ajudar; intervir positivamente. Eu
Acredito que para ela, é assim: “Vocês estagiário estão fazendo isso porque vocês
precisam e eu estou cedendo meu espaço, e pronto!”. (GL 2)
"Na primeira semana a sala se apresentou um comportamento muito bem, quase não
havia conversa. Já na segunda semana, foi o contrário, a professora estava doente e
precisou faltar, não consegui dar aula com tanta conversa, de vez em quando
chamávamos a atenção dos alunos, mas era em vão, eles olhavam e continuavam a
conversar de novos. A professora melhorou e voltou, foi só ela entrar na sala,
colocar o material dela e sentar, todos ficaram quieto, só de vê-la. Não compreendi
a situação”. (GM 3)

Muitas foram as situações de entraves, mas, estas, serviram de base a construção

dos saberes, momento de reflexão profunda sobre o ser professor e o ser profissional.
Reconhecendo que os professores “[...] têm de se assumir como produtores de sua profissão”
(NÓVOA, 2010, p. 28), e não como simples reprodutores de modelos educacionais
estereotipados, alheios às reais necessidades dos sujeitos que se formam e às suas realidades
contextuais. Realçando as possibilidades que o professor tem de aprender, por si mesmo, a
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reestruturar as situações de sua prática docente, acentuando a importância de uma postura

profissional e da intervenção crítica na maneira de efetivação do fazer pedagógico.

Categoria 2 – Representações dos estagiários em relação os alunos

O principal fator que influenciou nas representações do estagiário foi o

comportamento dos alunos. Antes de iniciar o estágio supervisionado criaram certa
expectativa em relação aos alunos, como seriam recebidos, se haveria resistência ou interesse,
qual seria o contexto da sala de aula para que a aprendizagem ocorresse de fato, como
aconteceria a relação estagiário e aluno. Vejamos os relatos dos grupos:

"Um fato interessante foi que alguns alunos ao final da aula vinham justificar a
ausência dos outros, por que, no meio da aula, estavam rindo - qual era o assunto da
conversa, ou as brincadeiras durante a aula. O que parecia a primeiro instante ser um
sinal de respeito". (GL1)
"Para minha alegria, o primeiro contato havia sido envolvente: a sala demonstrou
relativo silêncio, os alunos pareciam estar atentos as explicações e participaram das
atividades de forma positiva e com envolvimento, perguntando, colaborando com
posicionamento". (GM2)
"Nos últimos dias, quando avisamos que seria as últimas aulas, alguns alunos
pediram que nós ficássemos até o final do ano, dizendo que foi neste período, que
eles começaram a aprender matemática, mas principalmente, aprenderam a gostar
da disciplina. Estes comentários surgiram tanto vindo do professor da disciplina em
relação a turma, como dos próprios alunos em sala". (GM 3)

"Durante o estágio de observação e regência, pude perceber o desinteresse pelas

aulas de português, pois eram poucos os que tinha atenção nas aulas e muitos não
respeitavam o professor [...]" (GL2)

Antes de perceber o conteúdo ou a metodologia, percebe o individuo que aprende

com suas particularidade, pois precisamos construir relações efetivamente afetivas para que
os educandos possam se sentirem convidados a fazerem parte do processo. Charlot (2013, p.
72) destaca que “[...] aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas
expectativas, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de
si e à que quer dá aos outros”. Nessa conjuntura de interpretação, Imbernón (2011, p. 97),
afirma que “[...] a formação deixou de ser vista apenas como domínio das disciplinas
científicas ou acadêmicas, para ser analisada como a necessidade de estabelecer novos
modelos relacionais e participativos nas práticas profissionais.”
O aprender a profissão docente, como dimensão reflexiva, distingue-se nas
esferas educacionais, pois não são conhecimentos passivos e inflexíveis, mas atitude
profissional docente gestada a partir do interesse do professor que se forma, se organiza.
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Categoria 3 – Representações dos estagiários com relação às perturbações institucionais

Os estagiários enfrentaram durante o estágio, o que chamamos de perturbações

institucionais. Situações como: eventos inesperados, a falta de professores, antecipação de
aulas, encontros pedagógicos, eventos diversos e sem sentido para eles, campanhas políticas,
etc. Isso quebrava a rotina da sala de aula, atrapalhando a proposta prevista. Tais perturbações
influenciaram na elaboração das representações sobre o estágio, bem como, na construção dos
saberes sobre a profissão docente. Tomemos as falas dos grupos:

"Um problema que enfrentamos foi com relação a falta de professores e algumas
aulas serem antecipadas, ou seja, tínhamos aulas no 3º e 4º horário, o professor das
primeiras aulas faltava e pra liberar, ligavam para nós irmos antecipar, o q causava
um transtorno, pois íamos, ou liberavam a turma. Ou, a professora regente por está
na escola antecipava e quando a gente chegava, ela já havia ministrado a aula e a
turma liberada. (GL3)
"A escola mudava os horários, organizava eventos de ultima hora e não nos avisava,
bem como, alguns períodos, o transporte não ia buscar os alunos para aula, porque o
prefeito deixava a rota do motorista para buscar os eleitores para participação em
atividades eleitorais. Algumas vezes os alunos eram liberados para visitar outras
escolas nas atividades culturais. Tudo isso, prejudicava significativamente o
cronograma das atividades elaboradas para o estagio”. (GM1)

À medida que os desafios e as complexidades vão sendo colocados na profissão

docente, outros significados vão sendo constituídos sobre o processo educacional e a própria
identidade profissional.

Categoria 4 – Representações dos estagiários em relação a eles mesmos ou em relação a

outro estagiário

Esta categoria foi desenvolvida a partir dos significantes relacionados as atitudes e

comportamentos que os estagiários observaram nos seus colegas em comparação consigo
mesmo, na observação das aulas uns dos outros, permitindo que ambos pudessem perceber as
particularidades da ação docente. No momento em que o estagiário ocupa a posição de
professor, ele serve de modelo para os seus colegas de grupo, fazendo da sala de aula um
espaço de construção de identidades pessoais. Vejamos as impressões do GM, obtidas dos
relatórios:

"Foram conquistados pela sua simpatia e postura em sala de aula. A maioria da

turma participava ativamente das aulas e demonstrava interesse. As brincadeiras e
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piadas serviram como recurso, tornando a matéria mais interessante e despertando

nos alunos vontade de aprender". (GM1)
"[...] Ele (participante do GM1) consegue atenção dos alunos, chama os alunos, dar
bronca, tem uma intimidade maior, sabe o nome de todos, isso reforça uma maior
intimidade com os alunos. Meu grupo de estágio já não consegue uma relação
harmoniosa assim, acreditamos que seja o medo, ou melhor, insegurança. (GM2)

Além dos significantes com relação aos estagiários, apresentados acima, destacamos
ainda outros dois significantes: atenção individualizada aos alunos e paciência, que fortalecem
a ação dos estagiários, durante a ocupação do lugar do professor e tornando o ensino e a
aprendizagem da Língua Portuguesa e da Matemática mais claro e contextualizado. Vejamos
o comentário do GL:

"O GL1 demonstrou ter professores criativos e carinhosos em relação aos alunos,
sempre atenciosos, explicando os conteúdos de maneira clara e dinâmica. A
utilização de materiais concretos e frequentes discussões chamava a atenção dos
alunos e fez com que as aulas apresentasse um grande diferencial, resultando em
comentários positivos por parte dos próprios alunos, do professor regente e da
gestão da escola campo de estagio". (GL2)

Apesar do GM, ter apresentado um bom relacionamento entre si, de observarem as

ações um do outro, parece que faltou algo nessa relação. Como citado acima, no momento que
os estagiários assumem o lugar do professor, servem de modelo para os colegas, pois eles
conseguem perceber o estilo do outro, e se identificar com ele ou não. Mas, alguns
estagiários não demonstraram ver pontos positivos no outro, direcionando seus olhares
somente nos aspectos negativos. Percebemos nos significantes apontados:

"Eu não consegui dar aula, porque a turma ao lado, onde estavam meus colegas não
conseguia fazer silêncio, atrapalhavam o tempo todo!" (GM3)

Para Barreiro e Gebran (2006, p. 20), “[...] O estágio é o lócus onde a identidade
profissional é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação
vivenciada, reflexiva e crítica, devendo ser planejado gradativa e sistematicamente”. Ou seja,
se o grupo não conseguiu desenvolver um bom trabalho, subtende-se que algum dos aspectos
não foi contemplado, ou seja, o planejamento, a metodologia, as relações, etc.
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Categoria 5 – Representações dos estagiários em relação ao estágio a partir do primeiro

contato com a sala de aula

Ao iniciar o estágio supervisionado, os estagiários trazem expectativas sobre como

será sua experiência enquanto professor, certamente, produto dos longos anos das aulas na
condição de estudante. Tais expectativas sofrem inúmeros impactos durante o estágio,
ligados, ao comportamento dos personagens que compõem o contexto escolar como o
professor regente, os alunos e às perturbações institucionais, conforme observados acima.
Tais impactos podem refletir sobre os afetos desenvolvidos na experiência do estágio, gostar
ou não, sobre o empenho com que irão trabalhar, os medos criados nesse caminho, ou as
motivações em tornarem-se professores. Vejamos:

"Olha, antes de realizar o estágio, eu tinha a ideia de que eu queria ser professor.
Não sabia se eu ia gostar ou não; o estágio foi como um vestibular. Gostei bastante
e, às vezes, fico indeciso entre a vontade de continuar estudando, e direcionar-me a
pesquisa e a vontade de dar aula". (GM2)

"O estágio foi bastante motivador. Porque pude firmar meu ideal em ser professor; e
a experiência deste "primeiro contato" com a sala de aula fora superada, bem como,
constatei que ainda existem chances e maneiras de se desempenhar o papel de
professor com a qualidade de que o mesmo precisa, pois, de certa forma, houve
colaboração por parte dos alunos para que isso ocorresse". (GL2)

“Principalmente sobre a aprendizagem dos alunos, em estabelecer vínculos pessoais

positivos e das expectativas com que foi visto pelos alunos, na condição de
professor”. (GM1)

“Nós até colocamos no relatório que, de alguma forma, nos sentíamos lisonjeados.
Eles esperam bastante de nós. Tinha medo de chegar lá e não dar conta do recado.
Nunca passou pela minha cabeça a ideia de ser professora. Tinha outra ideia da
Letras, quando prestei vestibular. Mas esse é o nosso fim, independente de seguir na
área de pesquisa, ou não, eu vou dar aula.” (GL1)

Ambos os grupos destacaram ainda que o estágio os ajudou a diminuir o medo de

enfrentar uma turma em sala de aula e os questionou sobre a prática, bem como, abriu outras
possibilidades pela reflexão. Assim, a regência, tornou-se uma experiência significativa para
que percebessem a realidade da sala de aula, como espaço diferente daquele que esperavam.
Com isso, analisamos os saberes elaborados durante o estágio a partir da experiência
acima relatada com os estagiários envolvidos nesta pesquisa, onde 50% já eram professores e
os demais tiveram sua primeira experiência docente. Apesar das dificuldades, o contato foi
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significativo, permitindo aos grupos desenvolverem seus primeiros saberes docentes

experienciais.
Destacamos que 10% dos estagiários, por já terem vasta experiência em docência,
ficaram responsáveis por organizar o I Painel de Estágio Supervisionado e Prática Docente,
com apresentação dos professores de Estágio Supervisionado, abordando as características,
desafios e possibilidades do estágio e sua contribuição na formação docente, além dos
resultados dos grupos de estagiários.
Na análise dos dados, os significantes descritos neste trabalho, compreendemos que a
construção de alguns saberes foi percebida na formação dos concludentes – estagiários dos
cursos de Letras e Matemática – como o Saber o conteúdo – onde a preocupação está no
domínio dos conteúdos da área, só assim, conseguiram ministrar aulas com eficiência; o Saber
ensinar – construído através das experiências pedagógicas e curriculares, construindo relações
efetivas no estudo dos conteúdos junto aos alunos e na reelaboração de novos conceitos; o
Saber interagir – parte da relação efetiva e afetiva entre os personagens envolvidos nos
processos; o Saber pessoal – personalizado, permitindo direcionar as ações de acordo com
suas particularidades; e por o Saber ser – refere-se ao papel social e político do professor, ou
seja, qual sua função diante aqueles alunos. É preciso entender o ensino como uma prática
social concreta, intencionalmente e ideologicamente comprometida. Esse também é o
entendimento de Pimenta e Anastasiou:

Nos processos de formação docente, é preciso perceber a importância dos saberes

pedagógicos, dos saberes didáticos e dos saberes experienciais do sujeito professor.
Esses saberes se administram às situações de ensinar e com eles dialogam,
redirecionamento-se, ampliando-se e criando. (2010, p. 71).

No âmbito da formação, outras concepções vão surgindo e evidenciadas, salientando a

importância do caráter sócio-histórico dessa formação, que não se restringe ao saber
especializado, mas direciona a formação de um profissional que investiga, compreende e
busca possibilidades para a realidade do seu tempo, lançando o olhar para a própria profissão.

Considerações Finais

Este trabalho procurou apresentar algumas representações elaboradas pelos estudantes

da licenciatura em Letras e em Matemática durante a realização do estágio supervisionado. As
categorias apresentadas evidenciaram as atitudes e comportamentos do professor em serviço
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que podem influenciar tanto na forma do agir do estagiário como os sentidos e saberes que o
mesmo elabora sobre suas experiências.
Tais elaborações dependem da maneira de ser e da personalidade de cada estagiário,
de como reage frente aos desafios que a sala de aula coloca, independentemente da
interferência, presença ou ausência do professor. Como alguns estagiários aprenderam a lidar
com isso, e outros não, relacionamos esta conquista com um saber pessoal, com algo que tem
a ver com a sua subjetividade e que está implicado na regência.
As atitudes dos alunos também podem influenciar na formação dos estagiários,
dificultando ou facilitando o exercício da função de professor. Percebemos que alguns
estagiários conseguiram elaborar algum saber sobre as relações que se estabelecem em sala de
aula, e, com isso, foram relativamente bem-sucedidos na regência de classe.
Durante a observação das aulas dos colegas estagiários, ocorre também, a
possibilidade de alguns tornarem-se modelos para os demais, ou seja, os estagiários também
aprendem algo sobre o ser professor com seus colegas, no momento da regência.
A presente pesquisa enfatiza que o estágio é a oportunidade para o sujeito aprender a
ensinar, se relacionar, construir um saber pessoal e, acima de tudo, aprender a "ser professor”.
Apesar da formação do professor ser um processo contínuo, a perdurar durante toda a vida
profissional. Esta pesquisa revela que o estágio supervisionado é um momento marcante e
decisivo na formação inicial, sendo um fator de decisão do estagiário em ser professor.
Os dados apresentados foram analisados numa perspectiva dos saberes docentes,
enfatizando o processo de construção de saberes experienciais, concretizados durante a
realização do estágio, as quais nos apontaram duas dificuldades: primeiro a concepção do que
seja um saber não é clara, o que nos conduz ao segundo problema: como se posicionar frente
a noção de saber experiencial? Seria o saber experiencial realmente um saber?
Além disso, percebemos que o professor precisa refletir na e sobre a sua prática se
constituindo um investigador dela. Entendemos assim, que as mudanças na educação serão
possíveis quando houver uma formação reflexiva de professores. Ressaltamos ainda a
necessidade da ampliação da produção do conhecimento e sua relação com formação do
professor. Para tanto, devem ser considerados os saberes oriundos das ciências da educação,
dos currículos, das disciplinas e da experiência. A pesquisa, por sua vez, deve assumir um
caráter de relevância nos cursos de formação de professores, colocando o professor como
sujeito crítico e criativo de sua própria formação.
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