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Instituto Europeo de Iniciativas Educativas

José Antonio Ibáñez-Martín Mellado

Inteligencia emocional y alta habilidad


Author(s): María Dolores PRIETO, Carmen FERRÁNDIZ, Mercedes FERRANDO, Cristina SÁNCHEZ
and Rosario BERMEJO
Source: Revista Española de Pedagogía, Vol. 66, No. 240 (mayo-agosto 2008), pp. 241-259
Published by: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23766138
Accessed: 08-11-2015 06:25 UTC

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Inteligencia emocional y alta habilidad*

por MaríaDoloresPRIETO,CarmenFERRANDIZ,
Universidad
de Murcia
MercedesFERRANDO,
Tufts Massachussefs
University, (EE.UU.)
CristinaSÁNCHEZ
de Murcia
Universidad
y RosarioBERMEJO
Universidadde Alicante

1. Inteligencia Emocional el diseño de instrumentosde medida que


El términode Inteligencia Emocional permitanoperativizarlas definicionesda
fue introducidopor primeravez en la li- das (Bar-On, 1997; Goleman, 1995;
teratura por Salovey y Mayer (1990), Salovey y Mayer, 1990; Schutte,Malouff,
quienes la definen como la parte de la Hall, Haggerty, Cooper, Golden y
inteligenciasocial que incluyelas habili- Dornheim,1998); por otrolado, en la de
dades para: 1) percibir,valorar y expre- limitación del tema mediante el estudio
sar emociones con exactitud; 2) acceder de su relación con variables tales como

y/o generar sentimientos que faciliten el los rasgos de personalidad, inteligencia,


pensamiento; 3) comprender emociones
y bienestar psicológico, calidad de las rela
ciones personales, rendimiento académi X
el conocimiento emocional y 4) regular <
las emociones promoviendo un crecimien- co, liderazgo y satisfacción académica
-,
to emocional e intelectual. (Lopes, Salovey y Strauss, 2003; è ®
0 <_
Saklofske,Austin,y Minski, 2003). 1 Ï
estamos asistiendo a un 'S ®
Actualmente, 9
û) "O
OQ fi)
crecienteinterés por la obtenciónde da- Como resultado surgen dos grandes o 31
% 2.
O fi)
tos empíricos que permitan contrastar los posturas teóricas que se diferencian por r\>o
o g"
supuestos teóricosde la inteligenciaemo- la definiciónde inteligenciaemocional y o
oo^5<D
cional y derivarun conocimientomás pre- los instrumentosde medida empleados ro cl
^ fi)
h—'QfQ
ciso de la misma. El objetivo de estos (Matthews,Zeidner,y Roberts,2002). La fec.
O fi)
estudios se ha centrado,por un lado, en primera utiliza las medidas de autoin

por el Ministerio
Este trabajoha sido subvencionado de Educación(SEJ2006-00520/EDUC; Programal+D 2005

02019/EDUC)y por la Fundación Séneca (AgenciaRegionalde Cienciay Tecnologíade la Regiónde MurciaRef.:
03019/PHCS/05). ¡a£

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formey enfatiza la efectividadpsicológi- estudio utilizaremos la versión para jo


ca (éxito social, laboral o educativo), ba- venes (EQ-i: YV, Baron y Parker, 2000).
sándose en modelos de personalidad y
ajuste no cognitivos (por ejemplo, Bar- 2. Ajuste emocional de los
On, 1997; Goleman, 1998). La segunda,
superdOtadOS
basándose en modelos de inteligenciay
A lo j de los aÄOS ha habido un
desempeño,desarrolla medidas de rendí- debate sobre e, desarro|lo emoc¡ona| de
■mentóresaltando la capacidad cogmtiva
,0¡j ^ con dotaci6n Wento su
para procesar y regular la información y gmnrinnfl| y sus problemas emo
^
la adaptación emocional (Caruso, Mayer
ck)nalcs P(>r un ^ ant()res pjen.
n eS
,e y ,Ur san que tanto superdotados como talentos
(2001) han sugerido la terminología inte- , ,, , ,
;. . ? , , . ,. presentan problemas emocionales, de
ligencia emocional de rasgo e inteligen- , j • i. • i
. . , , j adaptabilidad y desajuste social; en con
cia emocional de habilidad, para , , , , , , , . ,
,. „ creto, la teona de la «desintegración po
distmguir
° ambos eníoques. ^ u •
, nne,, .
sitiva» de Dabrowski (1964), quien asume

Un modelo de especial relevancia para 9ue superdotado presenta una sobre


excitabilidad que le hace ser extremada
nuestro estudio es el de Reuven Bar-On
mente sensible en distintas áreas, habla
(1997) centrado en la IE como predictor
^os desajustes en el área emocional,
del éxito académico y social. Bar-On for-
muía su modelo de Inteligencia Emocio- es^e sen^do, Hollingworth (1942),
nal más centrado en explicar los efectos danos y Robinson (1985), Roedell (1986)
que ésta tiene en el rendimiento acadé- y Tannenbaum (1983) señalaron que los
mico. Dice el autor que el éxito académi- superdotados tienen más riesgo que los
co depende de las diferentes inteligencias no superdotados en sufrir problemas de
O
^ y del control que el alumno haga de sus ajuste social, son más sensibles a los con
ÏÏ emociones. Diseña diferentes inventarios flictos interpersonales y experimentan
mayores niveles de alienación y estrés
CO para evaluar los componentes de la IE,
o 9ue sus compañeros,
m° éstos son: intrapersonal, interpersonal,
manejo de las emociones, adaptabilidad
60 o
o
60
y estado de ánimo general. Para valorar Otros investigadores, sin embargo,
||
-O

estas variables diseña el sostienen que los superdotados no pre


m TO grandes
■S £
Emotional Quotient Inventory(EQ-i). Es sentan problemas de ajuste o desajuste
¿So
5!í"
2 CM
«C un inventarioamplio que proporcionauna emocional. Así, Terman (1925) demostró
(O
« = gran información acerca de las compe- que los superdotados con elevada inteli
tencias emocionales y sociales, además gencia académica manifestaban buen
> o
<D <C permite trazar un perfil social y afectivo ajuste social, emocional, desarrollo mo
V. TO

(Bar-On, 1997; 2004). El inventarioper- ral y madurez para establecer relaciones


mite diferenciarpersonas con diferentes sociales. Freeman (1983, 1994) y Baer
niveles de éxito personal y también se (1991) destacaron que los superdotados
^ a" han hallado relaciones con variables de manifestabanun buen ajuste social fren
personalidad (Bar-On, 2000). En nuestro te a sus compañerosno superdotados.En

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este sentido, estos autores reseñaron en dad y rasgo) para estudiar la IE de los
sus investigacionesque los superdotados alumnos de altas habilidades,
se caracterizaban por una mayor flexibi
lidad mental, resiliencia emocional y ha- Una de las primeras investigaciones
bilidad para pensar positivamente.Todas fue la de Mayer, Perkins, Caruso y
estas característicashacen que sean ca- Salovey (2001). Ellos parten de la idea
paces de ajustarse emocionalmente, com- de que hay muchos trabajos que hablan
prendersea si mismos y a los otrosy, en de las características de la alta inteli
definitiva,afrontar de manera positiva gencia y creatividad en alumnos
el estrés y los conflictos. superdotados, pero que apenas si hay tra
bajos rigurosos que traten los aspectos
Además, los trabajos realizados sobre emocionales. Dicen los autores que, a pe
variables que se relacionan directamente sar de tener definicionesy estudios pre
con aspectos incluidos en el constructo cisos sobre los superdotados y talentos
de la inteligenciaemocional,indican que (matemáticos, verbales, académicos,
los alumnos superdotados estarían ex- creativos, etc.), sólo Dabrowski, dentro de

puestos a un mayor nivel de estrés, da- su teoría de la desintegración,se ha fija


das las altas do en el área emocional, y de las caracte
expectativas que en torno a
ellos se generan. Otros sugieren que los rísticas que de ésta muestran los alumnos
no difieren de su grupo de más dotados. Ellos encuentran ciertos pa
superdotados
si bien es cierto que en los pri- ralelismos entre el concepto de
iguales,
meros, el nivel de ansiedad manifestado «superdotado emocional» acuñado por
en los últimos años de institutoes más Dabrowski,y el de «alta inteligenciaemo
elevado. Por tanto, el hecho de tener más cional» acuñado por ellos mismos,
demandas sociales, no necesariamente
^ de estudiar, me
implica el desarrollo de mayorestrés, ya
dlante m estudl° que incluye X
que la habilidad propia de alumnos <
a los Papantes,
superdotados para la solución de proble- fnlIre™îas Smadas,
a e"tre dtaa en
mas los conduciría a un mayor manejo "j"™? Paciones
la
del estrés. De hecho, según algunos au- Intff"™. Emo?onal \ •»'fhgencia
os lns oa e
tores los superdotados sienten menos an- wl.ñ , ! !^an rul!a:n
- , , , , ,.VJ j ,, • MEIS (Multifactor emocional Intelligence
siedad ante sus habilidades académicas _ . . , , , . , . b, ,
. , , ,ii Scale) y un test de inteligencia verbal,
y sienten un mayor autocontrol sobre su T J, , , .
j. . j , La muestra estaba compuesta por 11 ni
aprendizaie, que sus companeros de ha- _ . ,, ,, .j , r,
,f,., j j. m , rinne n • nos, que habían obtenido elevadas pun
bilidades medias (Porter, 2005; Davis y , . . , , ,
tuaciones en su inteligencia verbal y se
p °nne 1 q8t¡) '
'
les había identificadocomo superdotados
con una capacidad verbal extraordinaria.
3. NU6V0S modelos sobre Inteligen- Las comparacionesentre los 11 casos es
CÍa Emocional y alta habilidad tudiados mostraronque los estudiantes
En los últimos años se están utilizan- con alta inteligenciaemocional parecían
do los nuevos modelos de la IE (habili- ser más organizados respecto a los com

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ponentes emocionales y a las relaciones la validez y fiabilidad de los diferentes


que mantenían con sus iguales, en com- componentes de la inteligencia emocio

paración con los que obtuvieron bajas nal; 3) relacionar los diferentes compo
puntuaciones en inteligencia emocional, nentes de la inteligencia emocional con

Además, aquellos con una alta inteligen- las estrategias específicas de la compe
cia emocional describían las situaciones tencia social,
emocionales de una forma más exacta y
Los datos mostraron que los
rica, que incluían mayor sutileza. Los au-
tores concluyen que la teoría de la inteli- superdotados obtuvieron mayores pun
tuaciones en las habilidades referidasa
gencia emocional añade al concepto de
evaluación y regulaciónde las emocio
superdotaciónemocional una descripción
sistemática de las aptitudes implicadas nes' mientras que obtuvieronpuntuacio
en este tipo de superdotación.A pesar de nes bajas en las habilidades referidasa
ser el primer estudio realizado con ins- Ia sensibilidad para expresar emociones;
trunientoscon una validez y fiabilidad al que las puntuaciones fueronba
en ^as habilidades referidasal uso de
aceptadas y construidosbajo una buena Jas
fundamentación el trabajo care- las emociones para resolver los proble
teórica,
ce de cierto rigor científico en cuanto que mas- Respecto a las diferencias de géne

son pocos los niños, no hay comparacio- r0> l°s datos no mostraron diferencias
nes con otros niños no superdotados y la significativas entre chicos y chicas, aun

metodología, de tipo cualitativo, no se 9ue éstas obtuvieron puntuaciones más


altas en inteligencia emocional;
explicita de manera adecuada (Ferrando,
2006). específicamente podían percibir, autorre
gular y utilizar las emociones con mayor
Otra investigación interesante es la eficacia. En cuanto a las estrategias para
o
CD de Chan (2003) sobre competencia social hacer frente a problemas por el hecho de
CNJ
r—i
^t y superdotación, cuyo objetivo fue valo- ser superdotados, los datos mostraron re
CNJ
rar la utilización que hacen los cursos adecuados de adaptación y ayuda
00
O
m° superdotados de diferentes estrategias de a sus colegas. Datos que coinciden con

competencia social. La muestra fue de los de Swiatek (1995), quien trabajó con
öd o
O -*n
M
g S>
"O 259 superdotadoscon una edad media de 238 superdotados y talentos académicos
su 13 años. Los instrumentosutilizados fue- y utilizó el cuestionario de la competen
™o ron SSRI (Schutte, Malouff, Hall, cia social. Éste encontróque los talentos
O «3
«c CNJ
<u Haggerty, Cooper, Golden, et al., 1998) verbales se percibían a sí mismos como
y un cuestionario de estrategias para menos aceptados que los hacían los ta
is 2 afrontar problemas (Social Coping lentos matemáticos.Pero, en general,vió
> o
q> ic
k. <XJ StratégiesQuestionnaire,Swiatek, 1995). que muchos superdotados desarrollaron
Los objetivosespecíficos:1) identificarla estrategias de afrontamientosocial que
naturaleza y dimensiones de la inteligen- les llevaron a ayudar a sus compañeros
cia emocional, utilizando el EIS de en los trabajos escolares, establecer se
Schutte(Emotional IntelligenceScale); 2) mejanzas entre ellos y sus colegas, tales
desarrollar escalas empíricas para hallar como intereses, deportes u otras diver

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siones; utilizaban su humor para hacer emocional. En general, los autores vie
reir y se implican activamente en activi- nen a llamar la atención sobre la necesi
dades (Chan, 2003). dad existente de realizar estudios
científicos y rigurosos sobre el funciona
La tercerainvestigaciónes la realiza- miento de la inteligencia emocional en
da porZeidner,Shani-Zinovich,Matthews los alumnos superdotados.Se deberíacon
y Roberts (2005) quienes trataronde es- trolar los efectosque la inteligenciaver
tudiar las diferenciasindividuales refe- bal tiene sobre las emociones,
ridas a la inteligencia emocional entre
superdotados y no superdotados. Es uno Finalmente, dicen los autores que las
de los mejores trabajos científicosreali- medidas de auto informecomo el SSRI
zados en el campo de la superdotación son idóneas para valorar los rasgos de
y
la inteligenciaemocional. personalidad e inteligencia en alumnos
de altas habilidades.
Se utilizaron diferentesprocedimien
tos e instrumentosde evaluación de la ^ partirde los análisis de los diferen
tes modelos y definicionesteóricas de la
inteligenciaemocional.Primero,para eva-
luar la inteligenciase utilizó la subescala ^E, el objetivode nuestroestudio fue ana
verbal del test de inteligencia Wescher fizarla incidenciaque la inteligenciaemo
ci°nal autopercibida tiene en la
(WISC-R, Wescher IntelligenceScale for
Children-Revisedversión).Segundo,para configuración del perfilcognitivotanto del
evaluar la inteligenciaemocional se uti- de habilidad media como el de
"Junmado
aIta habllldad.
fizaron dos tests: uno, fue el MSCEIT
(Mayer-Salovey-Carusso Emocional _ .. . . , ,
objet,vos especíeos denvados de
Intelligence Test, 2002); el otro, fue el ^
es e 0 )eí,v0 genera son
inventario de inteligencia emocional de
X
<
Schutte (SSRI, Schutte Scale Emocional „ . . .,. , ,
Explorar el perfilde mte
Intelligence,1998). y.^nta-
hgencia emocional que manifiestan los
j i.i- , , participantes del estudio (los alumnos de
Los resultados curiosamente muestran u , , , , ,
, , a , ,, • , altas habilidades y los de habilidades me
que los superdotados obtuvieron puntua-
^g)
ciones más elevadas en el MSCEIT que
los no superdotados,pero las puntuacio- Examinar el perfilde inteligenciaemo
nes fueron más bajas en el SSRI. Los cional en funcióndel tipo de alta habili
hallazgos sugierenque las diferenciasin- dad manifestado por los alumnos
dividuales dependen de las medidas y (superdotación,talentos y talentos aca
procedimientosque se utilicen. Esto sig- démicos).
nifica que el MSCEIT está fundamenta
do en un modelocognitivode rendimiento, Analizar el perfilde inteligenciaemo
mientrasque el SSRI es un auto informe cional de los alumnos de alta habilidad
que mide los rasgos de la inteligencia en funcióndel sexo.

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dad, independencia y auto realización);


4. Método interpersonal(habilidad para entendery
4' 1 Participantes apreciar las emociones de los otros; las
descaías son empatia, responsabilidad
La muestra de participantesen el es-
tudio estuvo compuesta por un total de y mterperaonales);ma
soclal,
de las (habllldad >>aradl"
1574 alumnos (53,4% chicos y 46,6% chi- f0 ™oclo,nes
a primer ciclo de nPr ? >>rof"as• ™»™nes;
cas), pertenecientes cJont™lar.las
Educación Primaria (22,9%), segundo ci- <™P™de las sigmentes subescalas: to
leran™ ran
cio de Educación Primaria (25,5%), ter- ej estfi? "3
cer ciclo de Educación Primaria (23,5%), ™P"la»a); adaptabilidad (capacidad
Educación Secundaria Obligatoria Para a,ustar nuestros cambios emocio
na'es a las
(28,1%). De la muestra total, 1392 (eda- ,nuevas f "fffj lncl,ye
^ flexibilidad y eficacia
des de 6 a 17 años, 88,4%) procedían de aabaacalf
Para conflictos)y escala de es
población no superdotada y 182 (edades
tado folver
de anlm0 (habilidad para
de 6 a 12 años, 11,6%) habían sido pre- «feral
una act,tud ante la vlda
idamente identificadoscomo alumnos de tenf fSItlva
una escala de optimismo y otra
altas habilidades según el modelo esta- fhiye
de íellcldadj'
blecido por Castelló y Batlle (1998) (de
los cuales un 1,6% eran talentos simples . . ,
Procedimiento
y múltiples; un 5,2% mostraronun ta-
lento académico un eran En una
primera fase se hizo la
y 4,8%
preidentificación de los alumnos de alta
superdotados).
habilidad. Para ello, se utilizaron dife
La distribución de alumnos rentes instrumentos de Screening
según
O sexo y perfilcognitivofue de 52,1% chi- (Sánchez, 2006).
S cos y 47,9% chicas, en el grupo de alum- _ . . , . , ._
®n una «gunda fase se hizo la iden
S nos con habilidades medias y de 63,3% .
tlficaclon e estad,° de la acion
S chicos y 36,7% chicas en el de altas ha- \
« g cognitiva de los alumnos, según el proto
ÚüO bilidades
Oo colo de Castelló y Batlle (1998). Dicho
UD
«BODû
I? O 4.2. Instrumentos:
Inventario
de Inteli- de
3™'°™!°/ ΰS yinfumen!os
flj . medida ya elaborados baremados
■O E
-So genCI3 Emocional como son \a batería de aptitudes diferen
r
£S El inventarioutilizado ha sido el EQ- ciales y generales (BADyG; Yuste, 1989;
11
1
Q.
tí»
O)
I: YV (Emotional Quotient-inventory: 1998a, 1998b, 2001) y el test de pensa
,>
is S Youth Version, Baron y Parker, 2000). miento creativo de Torrance (TTCT,
11 Es un inventariode auto evaluación de Torrance Test of Creative Thinking,
60 items que valora las siguientes habi- TTCT, 1974).
lidades: intrapersonal (comprensión de
las propias emociones y su comunicación Este protocolo nos permite identificar
kl Al a los otros; comprende las siguientes alumnos superdotados y también talen
subescalas: auto conocimiento,asertivi- tos, según la siguientetipología:a) alum

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Inteligencia emocional y alta habilidad

nos que muestren talentos simples o es- investigación se aplicó el cuestionario de

pecificos(referidosa una sola variable); inteligenciaemocionalde Baron y Parker


b) alumnos que manifiestentalentosmúl- (EQ-i:YV), a toda la muestraalumnos con
tiples (referidosa varias variables con- alta habilidad y de habilidad media
juntas); c) alumnos que muestrentalentos (Ferrando, 2006).
complejos (referidos a varias variables
conjuntas), dentrode los cuales podemos 4.4. Análisisde DdtOS
encontrar, el talento académico, talento Dentro de una metodología de carác
figurativoy talento artístico-figurativo; ¿er correlacional y en algunos casos
y d) alumnos que presentantalentos con- infereneial,el análisis de datos incluyó,
glomerados en los que nos podemos en- sobre
p0r un }acj0) análisis descriptivos
contrar la combinación de la configu- }as variables referidasa
inteligenciaemo
ración intelectual del talento académico, cional
autopercibida medida por el EQ
figurativoy/oartístico-figurativo con el como son las medias y desviaciones
i;YV,
talento simple o múltiple.
típicas

Esta propuesta trata de cubrir las dos

principales problemáticas relacionadas


por 0£r0 }a(j0) para evaluar las posi
con la identificación, tanto de la bles diferenciasen IE de los distintosgru
superdotación como del talento, que son:
pog (en fundón del perfil cognitivo de log
por un lado, la baja congruencia entre
participantes, sexo y ciclo educativo), se
los criteriosteóricosy los procedimientos
aplicaron análisis de diferenciasde me
de identificación;y, por otro,la frecuente
diag mediantepruebagt de gtudenty aná.
confusión terminológica en el uso de con-
Mg de yarianza En log anáMgig ge ha
ceptos referidos a la alta habilidad
utilizado el paquete estadístico SPSS ver
(superdotación, talento, precocidad, etc.).
g-n ^ q
Hay que destacar que el rasgo principal £
del talento es su especificidady que se
^ " Resultados
manifiestaen cualquier especialidad exis-
tenteen una cultura; sin embargo,el ras- $.1. EíJlOCIOfldl
Ifltellgencid y dltd
go principal de la superdotación es su hdbiliddd
generalidad (Genovard y Castelló, 1990; En este apartado realizamos un aná
Genovard, Prieto, Bermejo, y Ferrándiz, lisis descriptivo(medias y desviaciones
2006). típicas) sobre las puntuacionesobtenidas
por los diferentesgrupos de participan
Para el presente trabajo los alumnos tes en el total del inventario de inteli
con altas habilidades fuerondivididosen gencia emocionalde Bar-On, así como en
tres subgrupos (superdotados, talentos las dimensiones intrapersonal,interper
simples y múltiples y talentos académi- sonal manejo del estrés, adaptabilidad,
eos). estado de ánimo e impresión positiva.
Esto nos permitirátrazar los perfilesen
Finalmente, en la tercera fase de la funcióndel tipo de excepcionalidadde los

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participantes: a) el perfil de IE de alum- talentos (incluyendo talentos simples y


nos de población de habilidad media; b) múltiples);y e) el perfilpara los talentos
el de alumnos de altas habilidades (in- académicos (combinaciónde recursosver
cluyendo tanto superdotados como talen- bales, numéricos, lógicos y memoria) (ver
tos); c) el de superdotados, d) el de Tabla 1).

TABLA 1: Estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) en las dimensiones valoradas


en el EQ-i: YV para los distintos subgrupos de la muestra

Habilidad Alta Talentos Talentos Superdotad


Superdotac
media Habilidad Académicos
Academicos
14,72 15,24 15,25 14,51 16,05
Interpersonal (3,67) (3,45) (1,91) (3,65) (3,47)
N=1341 N=176 N=24 N=80 N=72
38,13 39,23 39 38,31 40,34
Interpersonal (5,03) (4,93) (3,80) (5.16) 4,82
N=1300 N=164 N=21 N=76 N=67
33,65 30,05 34,25 31,14 27,45
Manejo Estrés
Estres (5,77) (6,22) (3,66) (6,06) (6,01)
N=1278 N=171 N=24 N=77 N=70
28,13 32,14 31,12 31,35 33,41
Adaptabilidad (4,91) (5,05) (4,91) (5,15) (4,77)
N=1324 N=171 N=24 N=79 N=68
46,11 47,20 47,79 47,39 46,80
Estado de animo
ánimo (6,18) (5,21) (5,14) (5,57) (4,88)
N=1306 N=168 N=24 N=74 N=70
O 15,82 16,07 15,56 15,90 16,46
<D
CsJ
i—i
•«3
Impresión
Impresion positiva (2,35) (2,36) (2,50) (2,18) (2,48)
OsJ N=1346 N=178 N=25 N=82 N=71
00
o

176,85 180,49 184,33 178,53 181,35
UD o EQ-i: YV total (18,19) (16,98) (16,19) (18,27) (15,58)
ä £ N=1124 N=140 N=21 N=65 N=54
-g §>
* g

£ £ Las desviaciones típicas se presentan entre paréntesis


tipicas parentesis
"o E
«o
.§3
</>c Si comparamos descriptivamente las se observa que el grupo con talento si
0)
reg puntuaciones según el perfil intelectual, gue manteniendo puntuaciones más ele
•f o observamos que las mayores puntuado- vadas en comparación con los alumnos
* ™
nes han sido obtenidas por el grupo de de habilidad media (excepto para la di
los alumnos con alta habilidad (super- mensión impresión positiva). Entre los
dotados y talentos) frentea las obteni- alumnos con superdotacióny los alum
das por los alumnos con habilidades nos con talento, las puntuaciones son más
«i medias, siendo la diferenciamás acusa- elevadas para los primeros,
da en el factor adaptabilidad. Además,

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Inteligencia emocional y alta habilidad

Con respecto a la variabilidad de las comparación entre las puntuaciones ob


puntuaciones dentro de cada grupo, se tenidas por el grupo de altas habilidades
observa una mayor homogeneidad de y por el de habilidades medias. La Tabla
puntuaciones en el grupo de superdo- 2, que asume la igualdad de varianzas
tados. para todas las variables, excepto para
manejo de estrés y estado de ánimo,
5.2. inteligencia
Emocional diferell™s
estadísticamente
sig
y diferen-ITstra
, , , T. , r nificativas para el componente
cías entre
habilidadmediay alta
¡t (i462)=-2,648,
taterp<™mal P=,oo8];
En este apartado se presentan los re-
manej0 de estrés [t (210,668)=7,165,
sultados de los análisis de comparación
p< 001]; para adaptabilidad [t (1493)=
de medias realizados, con objeto de estu-
999^ p<)000]; para estado de ánimo [t
diar si las diferenciasanteriormenteob-
(231,875)=-2,492, p=,013] y para el total
servadas entre los distintos perfiles de la
prueba [t (i262)=-2,245, p=,025].
intelectuales son estadísticamentesigni- Todas las diferenciasfuerona favor de
ficativas o se deben a mero error de jos alumnos con alta
habilidad, excepto
muestreo aleatorio.
para }a dimensión manejo de estrés, en
la que destacaron los alumnos con habi
En primerlugar, se presentan los re- lidades medias (ver Tabla 2).
sultados de la prueba t de Student de la

TABLA 2: Prueba t de Student de diferencia de medias para muestras independientes sobre las
medias obtenidas por los alumnos con alta habilidad y habilidad media en las dimensiones de la IE

t gl Sig. (bilateral)

Intrapersonal -1,781 1515 ,075 O


r~
-2,648 1462 ,008 x
Interpersonal

Manejo Estrés*
Estres* 7,165 210,668 ,000

Adaptabilidad -9,994 1493 ,000 P <


Estado de animo*
ánimo* -2,492 231,875 ,013 I S?
Q) 10
X m
9 £
Impresión
Impresion positiva -1,349 1522 ,178 cu T3
era o»
o 3»
en o
EQ-i:YV total -2,245 1262 ,025 O qT
* No se han asumido varianzas
iguales g §■
AH: Alta habilidad; HM: Habilidad media -00?
' ho o.
*7*Q
El análisis de diferenciasen función pendientes las dimensiones referidas a gB.
del tipo de perfil cognitivo(habilidades estado de ánimo, adaptabilidad, manejo
medias, talentos, académicos y del estrés, habilidades interpersonalese
superdotados),fuerealizado medianteun intrapersonales, impresión positiva, asi
análisis de varianza (ANOVA de un fac- como el total de inteligencia emocional,
tor). Se consideraroncomo variables de- La prueba de Levene indicó igualdad de

249

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M. FERRANDO,C. SÁNCHEZy R. BERMEJO
M."D. PRIETO,C. FERRÁNDIZ,

varianzas para todas las variables con- intrapersonal [F (3;192,974)=4,512,


trastadas, a excepción de la dimension p<,004; if parcial=,007]; interpersonal[F
intrapersonal (p=,040) y la dimension (3,1463)=4,302, p=,005; ri2parcial=,009];
manejo de estrés (p=,034). manejo de estrés [F (3;183,145)=34,22,
p<,001; vf parcial=,057]; y adaptabilidad
Los resultados del ANOVA indicaron [F (3,1494)=35,941, p<,001; r|2 par
diferencias estadísticamente significati- cial=,067].
vas entre grupos en las dimensiones

TABLA 3: Resumen del análisis de vañanza para las dimensiones de inteligencia emocional según
perfilcognitivo de los participantes (habilidad media, talento, académico y superdotados)

VARIABLES Potencia

DEPENDIENTES if observa

gl F P parcial a =,05

Intrapersonal (3; 192,974) 4,512a


4,512" ,004 ,007 ,758

Interpersonal (3,1463) 4,302 ,005 ,009 ,867

Manejo Estrés*
Estres* (3;183,145) 34,22a
34,22" ,000 ,057 1,000

Adaptabilidad (3,1494) 35,941 ,000 ,067 1,000

Estado de animo*
ánimo* (3,1473) 1,793 ,147 ,004 ,469

Impresión
Impresion positiva (3,1523) 1,803 ,145 ,004 ,472
o
t£> EQ-i:YV total (3,1263) 2,290 ,077 ,005 ,579
OJ
rH
a Se
Si presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto de

g homogeneidad de varianzas.
.2 c\j
M o
So g
■S Tras realizar comparaciones simples Los resultados de las comparaciones

£I a posteriori,entre los cuatro grupos de a posteriori,para la variable interperso


»¿ perfilescognitivosestudiados para la va- nal, mostrarondiferenciassignificativas
•| 3 riable intrapersonal,se apreciaron dife- entre el grupo de alumnos con habilida
f fl rencias estadísticamente significativas des medias y el grupo de superdotados
HË entre el grupo de superdotados y los gru- (p=,003). En este caso el grupo de alum
®■§ pos de habilidades medias y talentos aca- nos con superdotaciónmostrópuntuacio
démicos(p=,013 y p=,050 respectivamen- nes superiores en su autopercepción
te) (ver Figura 1). Por tanto, podemos interpersonal,
concluirque las puntuaciones que obtie
nen los alumnos con superdotación son Los resultados de las comparaciones

significativamentesuperiores. a posteriori,para la variable manejo de

250

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Inteligencia emocional y alta habilidad

estrés, evidenciaron diferencias


significa- los grupos de talento académico y
tivas entre el grupo de alumnos con ha- superdotados (p=,019 y p<,001 respecti
bilidades medias y los grupos de talento vamente), a favor de los primeros. Tam
académico y superdotados (p=,004 y bién fueron estadisticamente significa
p<,001 respectivamente), en este caso las tivas las diferencias entre las puntuado
diferencias fueron a favor de los alumnos nes obtenidas por los alumnos con talen
con habilidades medias. Además se ha- to académico y los alumnos con
liaron diferencias estadisticamente sig- superdotación(p=,002) a favorde los pri
nificativas entre el grupo de talentos y meros.

FIGURA 1 : Medias para las dimensiones de interpersonal, intrapersonal, manejo del estrés y
adaptabilidad según el perfilcognitivo de los participantes

Intrapersonal Interpersonal

16,0 --

39,5 -■
15,5 --

38,5

14,5
i 1 j
\ ,1 1 r
1
Habilidad talento académico
academico superdotado Habilidad talento academico superdotado
académico
Media Media

Manejo del estrés


estres Adaptabilidad

30,0

i 1 1 |
1 1
académico superdotado
academico Habilidad talento academico superdotado
académico

Finalmente, los análisis post hoc es- alumnos con alta habilidad: talentos
tablecidos mediante la prueba T3 de (p=,039); talentos académicos (p<,001) y
Dunnet mostraron diferencias estadisti- superdotados (p<,001) en la dimensión
camente significativas entre el grupo de adaptabilidad, en todos los casos a favor
habilidades medias y todos los grupos de de los alumnos con alta habilidad.

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M. FERRANDO,C. SÁNCHEZy R. BERMEJO
NI."D. PRIETO,C. FERRÁNDIZ,

5.3. Inteligenciaemocional alta habili- para el total de la escala EQ-i: YV. Como
dad y Sexo podemos observar, las medias son muy
similares la
En la Tabla 4, se presentan las me- f* sí; T"do dife/encia
mas la dlmensl°"
Para mte,Ter
días según el sexo de todos los alumnos ,a™ada
... , i . ,• sonal, ' a íavor de las chicas,
participantes en la investigación para
cada uno de las dimensiones de la IE y
TABLA 4: Estadísticos descriptivos por sexo de la muestra de participantes

Medias y desviaciones típicas


tfpicas

H M N M

Intrapersonal 14,67 14,89 H 712

(3,63) (3,67) 800

Interpersonal 37,35 39,27 684

(5,31) (4,48) 776

Manejo Estrés
Estres 32,98 33,58 676

(6,04) (5,76) 778

Adaptabilidad 29 28,13 697

(5,18) (4,95) 793

Estado de animo
ánimo 46,41 46,03 690
O
LO
C\l
(5,86) (6,33) 779

CNJ Impresión
Impresion positiva 15,85 15,84 701
00
o
« °
(2,41) (2,27) 818
bfi o
EQ-i: YV total 176,87 177,77 589
a*
-S s1
(18,50) (17,57) 672

■S E
■2o Las desviaciones típicas aparecen
tfpicas entre parentesis.
paréntesis. H: hombre; M: mujer
O kJ
«C CNJ

(/) c
O
Los resultados de la prueba t de

lm fU 7 indicaron diferencias estadísti


Student,
camente significativasen las dimensio
nes interpersonal y manejo del estrés a
favor de las chicas y en la dimensión
adaptabilidad a favor de los chicos (ver
Tabla 5).

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Inteligencia
iiiiwiigwiivrici emocional
ciimuiuiiai alta
y ana
y habilidad
ilaumuau

TABLA 5: Prueba t de Student de diferencia de medías


medias para muestras independientes sobre las
medias obtenidas en las dimensiones de inteligencia emocional autopercibida según
segun el sexo de los
participantes

t gl Sig. (bilateral)

Intrapersonal -1,200 1510 ,230

Interpersonal* -7,477 1455,354 ,000

Manejo Estrés
Estres -1,954 1452 ,051

Adaptabilidad 3,331 1488 ,001

Estado de animo*
ánimo* 1,209 1411,542 ,227

Impresión
Impresion positiva ,041 1517 ,968

EQ-i:YV total -,881 1259 ,379

* No se han asumido varianzas iguales

A continuación(ver Tabla 6) se pre- pos de perfiles cognitivos (habilidades


sentan las medias y desviaciones típicas medias, talentos, talentos académicos y
según el sexo para cada uno de los gru- superdotados).

TABLA 6: Estadísticos descriptivos por sexo para cada uno de los grupos de la muestra de
participantes

Habilidades Talentos Académicos


Academicos Superdotados
Medias
H M H M H M H M
Intrapersonal 14,57 14,87 14,92 15,70 14,68 14 16,02 16,07
(3,66) (3,69) (2,01) (1,76) (3,70) (3,45) (3,33) (3,82)
Interpersonal 37,14 39,18 39,16 38,77 37,52 39,74 39,95 41,33
(5,31) (4,47) (3,76) (4,08) (5,32) (4,71) (5,04) (4,22) o?
Manejo Estrés
Estres 33,37 34 33,57 35,20 31,97 29,70 27,93 26,88 CU***
(5,89) (5,59) (3,79) (3,42) (5,90) (6,26) (6,70) (4,43) V>
?cu "O
ero Q>
Adaptabilidad 28,45 27,80 32 29,90 32,02 30,17 33,44 33,62 O 3»
en o
O Q)
(4,99) (4,81) (4,99) (4,77) (5,19) (5,06) (4,68) (4,95) bO Q.
O g"
Estado de 46,29 45,91 47,42 48,30 47,86 46,33 46,40 47,68 o®
00 "O
o
ánimo
animo (5,96) (6,40) (4,48) (6,16) (5,29) (5,94) (5,04) (4,58) ro o.
^ Û)
h-'OQ
Impresión
Impresion 15,81 15,83 15,40 15,80 16,01 15,55 16,36 16,58 ro o
positiva (2,42) (2,82) (2,15)
(2,26) (2,35) (2,13) (2,49) (2,53) O 0)

EQ-i: YV total 176,19 177,63 183,66 185(22 179,82


185,22 175,60 182,19 181,05
(18,65) (17,63) (15,23) (18,28)
(18(28) (18,67) (17,78) (15,64) (15,08)

Las desviaciones típicas aparecen


tfpicas entre parentesis.
paréntesis. H: hombre; M: mujer

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M.a D. PRIETO, C. FERRÁNDIZ, M. FERRANDO, C. SÁNCHEZ y R. BERMEJO

Los resultados de la prueba t de Nuestros datos indican que el grupo


Student para muestras independientes de alumnos con altas habilidades logra
mostraron diferencias estadísticamente ron puntuaciones más elevadas en todas
significativassegún el sexo en el grupo las dimensionesde la IE que sus compa
de alumnos con habilidades medias en ñeros de habilidad media. Excepto en
las dimensiones interpersonal [t manejo de estrés, donde los superdotados
(1285,024)=-7,466, p<,001] y manejo del son los que obtienen las puntuaciones
estrés [t (1283)=-1,972, p=,049] en la que más bajas. Sin embargo,se encontraron
las chicas obtuvieronpuntuacionessupe- diferenciasmás acusadas en las dimen
riores;y en adaptabilidad [t (1319)=2,389, siones de adaptabilidad e intrapersonal.
p=,017], en la que destacaron los chicos. Es decir, los alumnos de altas habilida
En lo que respecta a los grupos de talen- ¿es manifiestan una mayor capacidad
to, académicos y superdotación, no se ha-
para validar sus propias emociones, ajus
llaron diferencias estadísticamente
tär sus emociones, pensamientos y con
significativassegún el sexo en la IE. ductas cuando cambian las situaciones y
condiciones. Además, muestran una cier
6. Discusióny conclusiones
ta habilidad para comprendersea sí mis
Con respecto al analizo
ai análisis realizado so-
ou -i • • • , ,
icai^auu m0S; asumir los propios sentimientos y
bre la IE hemos de señalar que los perfi-
emod ,0 ma, jn(Jicam ^ domj.
les obtenidosen la IE por todoslos grupos
n¡0 de su ^ afectiva ad taci6n ,
de alumnos participantes (habilidades
, i , , diferentes situaciones,
medias, superdotados y talentos) revela
ron que las puntuaciones más elevadas n , , . .« , ,, ,.
r i. j j ' • • i Respecto
r a la significación estadística
fueron en estado de animo, indicando que, , _ , , , , ,
, . , c. . podemos señalar que los superdotados
r se
en general, se sienten felices consigo mis- ,
o , perciben con una mayor
J flexibilidad y
J des
S mos, con el tipo de persona que son y con f . , .
, , j. ,, treza vpara aiustar
J sus emociones, 'Fpensa
5 su cuerpo, les gusta divertirse, están se- ,
mientos * comportamientos a las
Z- guros de sí mismos y optimistas cuando
Sltua™nes cambiantes, asi como con una
. | emprenden una tarea; mientras que las
más bajas fueronobtenidas en habilida- may°r habilidad Para identificar,definir
! %
5 | des intrapersonales, lo cual indica que e «nplementar soluciones efectivasa los

£I perciben obstáculos a la hora de descri- problemas. Estos resultados estarían de


rap- acuerdo con ^os bailados por Ferrando y
bir y compartir sus sentimientos. Nues-
o «<*
IC C\J
tros datos están en consonancia con los Baüey (2006), quienes estudiaron las di
(A c
O r hallados por Chan (2003), quien indicó ferencias en una muestra de superdo
fados ingleses y no superdotados.
tjÊ que los superdotados mostraron habili-
> o
<D iC
k. (O dades en el siguiente orden: habilidades Además, son diversoslos estudios que se
de emociones ñalan como características del superdo
sociales, manejo (que coin-
cidiría con el factorinterpersonaldel EQ- fado las siguientes: tener una mente
i: YV), empatia (equiparable al factor abierta y flexible,ser tolerantes con la
hl il
intrapersonaldel EQ-i: YV) y utilización ambigüedad, mostrar deseo de asumir
de emociones. riesgos y una mayor capacidad para pro

254

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Inteligencia emocional y alta habilidad

poner nuevas y válidas soluciones a los autopercepción de la habilidad— las


problemas(Sternbergy Lubart, 1995). premisas teóricas apuntadas por los au
tores que han estudiado la alta habili
En este sentido, es necesario señalar dad, quienes indican como característica

que Purkey (1966) encontró que los fundamentalde la superdotaciónla ge


superdotadosadolescentes tenían un ma- neralidad en la aptitud cognitiva;es de
yor ajuste y presentaban características cir, el alumno con superdotación posee
de personalidad más favorables que sus elevados recursos intelectuales en todas

compañerosde habilidades medias. Tam- las áreas de la inteligencia,incluidas las


bién es preciso destacar que en el estu- aptitudes sociales y emocionales, que
dio realizado por BarOn y Parker (2000), también formarían parte de la
la dimensiónde adaptabilidad estaba mo- superdotación(Ferrando, 2006; Gardner,
deradamente relacionada con inteligen- 1993; Genovardy Castelló 1990; Castelló
cia general. y Batlle, 1998; Prieto, 1997; Renzulli,
1986; Sánchez, 2006), siendo esta la di
Nuestros datos difieren, en cambio, de rección a la que apuntan nuestros resul
los hallados por Zeidner et al. (2005), tados.
quienes informaronque cuando la inteli
gencia emocional era valorada mediante Además, se constatan diferencias en
de autoinforme, eran los alum- entre los superdotados y talentos,
pruebas
nos de habilidad media y no los Por ejemplo,los datos de nuestroestudio
indican que los superdotados,a diferen
superdotados quienes obtenían puntua-
ciones superiores. Esto podría ser debi- c*a de i°s talentos, se auto perciben con
una may°r habilidad intrapersonal,pero
do, por un lado, al uso de medidas
mientras en el presente estu- con ana nienor capacidad para manejar
diferentes;
dio se ha utilizado el EQ-i: YV (una me- estrés. Quizás, estos resultados se pue
dida de autoinforme dan interpretar como que el superdotado
que mide rasgos de 5
recibe más presión y, por tanto, tendría
personalidad y competencia social), ellos
utilizaron el SSRI medida de problemas para tolerar situaciones
(una
estresantes y controlar los impulsos;
autoinforme fundamentada en el modelo
de habilidad) y el MSCEIT (medida de mientras que tendría una cierta facili
dad para establecer relaciones sociales,
habilidad). Por otrolado, se podría deber
a la diferenciade edad de ambas mues- habilidad para trabajar en grupo y una
tras. En el estudio de Zeidner et al. cierta empatia para sensibilizarsecon los

(2005), los alumnos tenían una edad que problemas de los demás (Ferrando,
variaba entre 12,5 y 16 años, en cambio Ferrándiz, Prieto, Sánchez, Hernández,
Serna y López, 2007).
en nuestro estudio los alumnos presen-
tan una edad entre 6 y 12 años.
Respecto a las diferencias de sexo los
Nuestros hallazgos apoyarían —aun- datos señalan diferencias en la dimen
que con restricciones, ya que no se está sión interpersonal y manejo del estrés a
midiendo aquí la habilidad en sí, sino la favor de las chicas; mientras que en la

255

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M. FERRANDO,C. SÁNCHEZy R. BERMEJO
M.aD. PRIETO,C. FERRÁNDIZ,

dimensiónde adaptabilidad los chicos ob Direcciónde la autora: CarmenFerrándiz, Departamen


y de la Educación,
to de PsicologíaEvolutiva Facultad
tienes puntuaciones superiores. Los aná
de Educación,Universidad de Murcia,Campusde
lisis sobre diferencias de sexo para los Espinardo 30100, Murcia.
grupos de superdotación,talento y talen Fechade recepciónde la versióndefinitiva
de este artícu
to académico mostraron que no existían lo: 7.XI.2007
diferencias estadísticamente significati
vas. Estos resultados coinciden con los
obtenidospor Ferrando y Baily, (2006) y Bibliografía
J,A.(1991) Depression,
BAER, testanxiety,
generalanxiety,
por Chan (2004), quienes tampocoencon and rigidityof giftedjuniorhighand highschool
traron diferencias de sexo en la IE de los
children,
Psychological 69, pp. 1128-1130.
Reports,
alumnos superdotados. Sin embargo,
BAKER,J. A. (1996) Everyday Stressorsof academically
nuestro resultados no apoyan los hallaz
giftedadolescents,TheJournal of SecondaryGifted
gos de Zeidner et al. (2005), quienes in Education, 7, pp. 356-368
formaron que las chicas superdotadas
R. (1997) TheEmotional
BAR-ON, Quotient
Inventory
(EQ-i):
obtuvieron una mayor puntuación en el
A testof emotional Multi-Health
(Toronto,
intelligence
uso de las habilidades interpersonalesy Systems).
en la auto percepción general de su IE,
R.y PARKER
BAR-ON, J.D. (2000) EQ-i:YV.
BaronEmotional
que los chicos. Quotient YouthVersion.TechnicalManual
Inventory:
(NewYork,MHS).
Para concluir quisiéramos destacar
CARUSO,D. R.; MAYER,J. D. y SALOVEY,P. (1999)
que con este trabajo hemos pretendido Emotional meetstraditional
standards
for
intelligence
profundizaren el estudio de la inteligen an intelligence, 27:4, pp. 267-298.
Intelligence,
cia emocional en una muestra de alum
CASTELLÓ,A. y BATLLE,C. (1998) Aspectosteóricose
nos de altas habilidades (superdotadosy instrumentalesen la identificacióndel alumno
talentos) y de habilidad media, los resul superdotado y talentoso.Propuestade unprotocolo,
8 tados las tesis que defienden la Falsea,6, pp. 26-66.
c\i apoyan
superioridad del superdotado en el uso y CHAN,D. W. (2003) Dimensionsof Emotional
Intelligence
and TheirRelationshipswithSocial CopingAmong
oo manejo de las habilidades socio-emocio
° GiftedAdolescentsin HongKong,Journalof Youth
2 nales, se han evidenciado diferenciasen andAdolescence, 32:6, pp. 409418.
o% funcióndel perfilcognitivoque considé
ramos relevantes el conocimiento K.(1964) Positive
DABROWSKI, Disintegration Little
(London,
ra ^ para y
Brown).
11 comprensióndel funcionamientointelec
to o tual excepcional. Por tanto, no se pueden H. B. yCONNELL,
DAVIS, J.P. (1985) TheEffect
ofAptitude
™ and AchievementStatuson the Self-System,
Gifted
§O. seguir manteniendo falsos prejuicios o ChildQuarterly,
V) — 29:3, pp. 131-136
a> r ideas preconcebidas referidas a los pro
2</> S
—I FERRANDO,M. (2006) Creatividade Inteligencia
emocio
blemas emocionales de los superdotados
> teo nal: un estudio empíricoen alumnos con altas
q>
v. co (Prieto y Ferrando, en prensa). Aunque Tesis Doctoral,
Universidadde Murcia.
habilidades,
se precisa de mayores investigaciones
destinadas a aclarar los aspectos FERRANDO,M. y BAILEY,R. (2006) EmotionalIntelligence
aquí
in Giftedand Talentedpupils:a pilotstudy,Paper
considerados.
presentedat the AnnualMeetingof the British
»i al
EducationalResearchAssociation(BERA)Warwick
(UK).
University

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Inteligencia emocional y alta habilidad

FERRANDO,M.; FERRANDIZ, C.; PRIETO,L; SÁNCHEZ, C.; PETRiDES,K. V. y FURNHAM, A. (2001) Traitemotional
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psychometric withreference
investigation
Socio-Emotional en G&T and Non-G&T,
Intelligence, to establishedtraittaxonomies, EuropeanJournal of
PupilsPaperpresented to theWorld forGifted
Council 15, pp. 425448.
Personality,
andTalented 17thBiennial
Children, WorldConference.
ofWarwick,
University (UK).August5th- lOth. PORTER,L. (2005) Giftedyoungchildren. A guide for
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of giftedhighschoolstudentsand an
York,Basic Books)(Traducciónespañola,1995, Men analysis of their congruence, The Journalof
tes creativas,
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Thinking-Norms-Technlcal sultados hallados indican la existenciade
bal Tests,FormsA andB-Figurai Tests,FormsA and
B (Princeton,NJ,Personnel Press). diferencias estadísticamente significati
vas entre los alumnos con habilidades
YUSTE,C.; MARTÍNEZ, R. y GALVE, J.L. (2001) Bateríade
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medias y los de alta habilidad en la
Aptitudes y Generales(BADyG, Battery
of DiferencialAptitudes of Intelligence,
IQ test)(Ma autopercepción que tienen sobre su adap
drid,CEPE). tabilidad y su capacidad para canalizar o
ZEIDNER,M.; SHANI-ZINOVICH, I; MATTHEWS,G. y manejar el estrés. Para finalizar, se in
ROBERTS, R. D. (2005) Assessing Emotional formade diferenciasestadísticamentesig
in giftedand non-gifted
Intelligence schoolstudents: nificativas en inteligencia emocional
outcomesdepending onthemeasure,Intelligence,
33,
entrechicos y chicas.
pp. 369-391.

Resumen: Descriptores: inteligencia emocional,


superdotación,talento.
emocionaly alta habili
Inteligencia
dad
Summary:
El objetivodel trabajo es estudiar las
Emotionalintelligence
and high
características referidas a inteligencia
emocional en alumnos de alta habilidad ability
talentos The aim of this paper is to study the
(superdotados, y talentos acadé
micos), así como analizar la existencia EI in high ability (gifted,talented and
de diferenciasentre éstos y un grupo de académie talented) and average ability
alumnos con habilidad media. La mues (non-giftedor talented) studentsand look
tra de alumnos de alta habilidad perte for différencesbetween them depending
nece a diferentes de Murcia. La on their cognitive profile. The partici
colegios
o identificaciónse hizo siguiendoun proce pants comprisingthe high-ability(G&T)
CsJ
rH dimiento riguroso, que consistió en re sample were drawn from différent schools
CNJ
querir diferentes criterios valorados por from Murcia (Spain). The initial
oo"

o
diversas escalas: a) denominaciónde los identificationof G&T required that the
bfi o
profesores, mediante una escala basada students met several criteria which
ä> o£
«*
45 oo en la teoría de Renzulli (1798); b) test de included a) teacher nominations scale,
© ?
Q. & habilidad (BADyG, Yuste, Martínez, y based on Renzulli (1978) model; b) ability
-O E
Galve, 2001); y c) test de creatividad tests scores (BADyG, Yuste, Martínez y
■5 o"
O -ÑÍ
»C C\J (Torrance Test of Creative Thinking, Galve, 2001); c) creativitytest (Torrance
a°d c
«n
© TTCT, Torrance, 1974). La muestra de ThinkingCreative Test, Torrance,1974).
JS x alumnos de alta habilidad incluyó 182 The final sample of G&T students
(chicos y chicas). Las edades fueronde 6 included 182 (boys and girls). Their age
a 12 años. La muestra de alumnos de ranged from6 to 12 years old, they took
habilidad media fue de 1393 estudiantes the EQ-i: YV (Emotional Quotient
de 6 a 17 años (chicos y chicas). Ambos Inventory Youth Version, Bar-On &
grupos cumplimentaron el EQ-i:YV Parker 2000). In addition,the same test
(Emotional Quotient Inventory Youth was completedby a non-giftedor avéra

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Inteligencia emocional y alta habilidad

ge abilities sample fromdifférentschools


in Murcia (Spain) composed by 1393
studentsaged 6-17 years (boys and girls).
The findings showed statistically
significantdifférencesbetween the high
ability students (gifted, talent and
académie talent) and non-gifted or
talented. High ability student scores
higher in the adaptability and stress
management than the non-gifted or
talented. In addition, the data showed
gender différences in Emotional
Intelligence.Girls obtained higherscores
than boys in interpersonal and stress

management, but boys obtained higher


scores than girls in adaptability.

Key Words: emotional intelligence,


giftedand talented.

O
I—
X

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