EL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EN EDAD ADULTA

El aprendizaje de una lengua extranjera en edad adulta presenta dificultades bien

conocidas por aquellas personas que han pasado por la experiencia. Cuando éstas
no son tomadas en cuenta por aquellas personas encargadas de su entrenamiento
lingüístico, el resultado es frustración e impotencia por parte de todos los
participantes en el proceso.

Este trabajo está dividido en cuatro secciones:

La primera trata del aprendizaje de la lengua y cómo ha sido encarada en algunos

momentos de la historia. La segunda explica la forma en que una segunda lengua
es adquirida y / o aprendida. La tercera analiza las dificultades con las que se
encuentran los estudiantes adultos ante dicho aprendizaje. La cuarta parte, por
último, presenta los diferentes estilos de aprendizaje que cada adulto tiene, los
cuales dependen de su área cognitiva.

La identificación de los estilos de aprendizaje por parte del profesor facilita el

trabajo que debe realizarse con el estudiante, permitiéndole adecuar
los materiales y la forma de presentar y trabajar estructuras de la lengua a la forma
en que el estudiante aprende y adquiere dichos elementos con mayor facilidad y
naturalidad.

Ha sido la intención a lo largo de todo este trabajo, realizar un análisis de las

consideraciones a tener en cuenta durante la enseñanza de una lengua extranjera,
de modo de cumplir un objetivo: una mayor calidad en la enseñanza en beneficio
de los estudiantes.

I – El aprendizaje del lenguaje.

La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea,

mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de
un método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecue a
los participantes del proceso. (Ellis, 1996:5).
Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para
comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente la
razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso
de una persona adulta: necesidades laborales, en su mayoría, culturales y
de interés personal, un pequeño grupo.

Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera lengua tienen
orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la
enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas décadas.

Hasta la década de 1970, se creía que el estudiante aprendía las formas y fórmulas
que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua mediante
la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills – ejercicios estructurales
diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el alumno adquiriese
"buenos hábitos" lingüísticos. El fracaso de este llamado ‘método estructuralista’
tuvo dos consecuencias importantes: (1) el abandono de la enseñanza de
la gramática; y (2) la equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con
los que estaban pensados para niños.

Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de adquisición de la

primera, muchos autores favorecían un método de enseñanza "natural" en el cual el
idioma se enseña como un acto completo - no en estructuras parciales - en un
contexto social significativo (Allen, 1974).

Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del idioma,
o sea, a su estructura gramatical. La enseñanza de reglas gramaticales implica la
presentación formal del sistema que articula el idioma. El estudiante, en este caso,
aprende las formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones
en la segunda lengua.

El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición de la

primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del
idioma y pretende que el alumno realice el proceso de inducción de las reglas por sí
mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua.
La segunda sección demostrará lo erróneo de este planteamiento en el caso del
aprendizaje de idiomas en edad adulta.

I - La adquisición de la primera lengua vs. el aprendizaje de una

lengua extranjera.

Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de

la psicología cognitiva, (Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990;
Calvin, 2001) que nuestro cerebro está neurológicamente preparado para aprender.
Tenemos un programa genético predeterminado. Éste incluye la capacidad de
aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonación y
sintaxis. Cuando aprendemos, nos " ponemos al tanto " y / o actualizamos lo que
nuestro cerebro ya tiene (Jensen 1996: 6).

Los niños activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al aprender
una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o patrón en lo que se
refiere a la adquisición de vocabulario y construcciones complejas. En la
primera infancia su necesidad de comunicación se ve satisfecha con la emisión de
palabras; cometen errores, pero no son corregidos a menos que el mensaje sea
ininteligible.

El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye al niño un

dispositivo cognitivo para la adquisición del lenguaje (1968) el cual lo guía en el
descubrimiento de las reglas universales de formación del idioma – reglas
gramaticales- al cual está expuesto desde su nacimiento.

Esta es la concepción original de Noam Chomsky (Chomsky, 1965 ) acerca del

dispositivo para la adquisición del lenguaje, atribuible más a sus entusiastas
seguidores del campo de la psicología que al mismo Chomsky (Bruner,1998).

Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal del

lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una
"interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).
Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) sería
un programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del cual el niño, aprendiz
de hablante, sería capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura
superficial del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a su
conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es
"universal" (Brunner 1998:174). Por lo tanto, según este enfoque, una segunda
lengua debería ser aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber
aprendido la primera.

No obstante, la sobre-exposición a la primera lengua por parte del niño y

la naturaleza estereotipada de gran parte de las interacciones durante los primeros
años (mandatos, etc.), cuya importancia fue reconocida por Skinner (Bayés, 1980) en
la época pre-chomskiana pero que, después, fue ignorada durante años por la
psicología y la lingüística aplicada, empiezan a ser objeto de estudios empíricos que
ponen en entredicho este planteamiento "nativista". (Greene 1995).

En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la enseñanza de la gramática se

debe a la distinción que hace Krashen entre adquisición yaprendizaje. En su llamado
"Enfoque Natural" , Krashen (1981) especifica, por un lado, que la adquisición del
lenguaje es natural y espontánea, siguiendo las reglas internas y tiempos de
cada individuo, tal como lo hacen los niños. El aprendizaje, por otro lado, es la
incorporación en formaconsciente - y hasta a veces forzada - de reglas
gramaticales.

Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó que la atención sistemática a las
formas gramaticales de una emisión lingüística (una unidad de sentido expresada
en forma oral) no es una condición necesaria para el aprendizaje efectivo de un
idioma, y que el único método para la enseñanza de una segunda lengua o lengua
extranjera, es reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la primera.

Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas

gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que consideraba
que el estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en
forma consciente y deliberada, se transforma en un hablante lento, inhibido e
incapaz de expresarse.

Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos
establecidos en los estudios sobre la adquisición del lenguaje pueden ser
transferidos, esencialmente sin modificación, al campo del aprendizaje de un
segundo idioma.

En primer lugar , el aprendizaje de una segunda lengua, sobre todo en la edad

adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve prácticamente
reducida a los sonidos de la propia lengua (Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni
espontáneo y, simultáneamente, la tolerancia de los errores es mucho menor.

En efecto, el proceso de lateralización de las funciones cerebrales, que se completa

alrededor de los 13 años de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento
del lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente , por un lado, pero
disminuyendo la capacidad de discriminaciónfonológica, por otro. Parece ser que la
única ventaja que tienen los adultos frente a los niños en cuanto a la incorporación
espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es la adquisición de
vocabulario, que mejora con la edad (Ellis, 1996).

En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una segunda lengua con un
bagaje de preferencias y estrategias desarrolladas durante el aprendizaje de otras
materias.

Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "adquisición no forzada",

podemos mencionar la posición de Allen (1974), entre otros autores interesados en
lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posición "naturalista" por
parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad
de estilos y de situaciones de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje y los
estilos cognitivos en que están arraigadas serán objeto de un estudio más detenido
en la sección II – a del presente trabajo.