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Creditos

Autoras
 Felicidad Loscertales y Trinidad Núñez

VIOLENCIA EN LAS AULAS

EL CINE COMO ESPEJO SOCIAL

OCTAEDRO
 Biblioteca Latinoamericana, núm. 5

Colección dirigida por José Manuel Esteve y Ángel I. Pérez

Título: Violencia en las aulas. El cine como espejo social

Autoras: Felicidad Loscertales, Trinidad Núñez

Este libro no podría haber sido escri­to sin la eficaz cola­bora­ción que prestaron Pa­tri­
cia Crucera y Javier de la Cuadra, siendo alumnos de Tercer Ciclo de la Fa­cultad de
Psicología y Mª Dolores Cabral, Cristina Díaz y Alberto Haj Saleh siendo alumnos
de la Facultad de Ciencias de la Información. A todos ellos hay que consi­derar como
coauto­res del mis­mo.

Primera edición: noviembre de 2009

©  Felicidad Loscertales, Trinidad Núñez

©  De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona - España
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
octaedro@octaedro.com
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de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
(Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-045-2
Depósito legal: B. 43.989-2009

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

Inicio
A mi nieta Popito que me ha ayudado a terminar
de escribir este libro brindándome, en los últimos
días del verano del 2000, muchos ratitos de
serena reflexión sobre la violencia (amorosa y
deliciosa) que los menores nos hacen a los
mayores.
FELICIDAD LOSCERTALES

A mis hijas Ana e Isabel culpables de que esté

completamente al día en películas para todos los
públicos
TRINIDAD NÚÑEZ

Y, junto a ellas, un recuerdo agradecido de las

dos a nuestro estudiantado de la Universidad de
Sevilla que tanto nos estimula.
Índice

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN.
TODOS FUIMOS A LA ESCUELA… Y AL CINE................................................ 7
1. La violencia en los ámbitos educativos .................................................. 7
2. Los medios de comunicación. El cine ante el tema de la violencia
académica ............................................................................................ 13

II. LA VIOLENCIA EN LAS PELÍCULAS SOBRE ENSEÑANZA.

LA FABRICA DE SUEÑOS ............................................................................ 23
1. Cuando el cine entra en las aulas. (Películas violentas y películas
sobre violencia) .................................................................................... 23
2. El lenguaje cinematográfico: qué se dice y cómo se dice: La imagen
y el diálogo .......................................................................................... 32

III. LA EDUCACIÓN COMO CONTEXTO DE VIOLENCIA EN EL CINE.

LA LETRA CON SANGRE ENTRA ................................................................ 43
1. Violencia y filosofía educativa .............................................................. 43
2. Tipología cinematográfica de la violencia en las aulas .......................... 52

IV. EL ALUMNADO COMO VÍCTIMA Y COMO AGRESOR.

DIME CON QUIEN ANDAS… ...................................................................... 61
1. Violencia en las aulas y violencia juvenil. Modelos y mitos.
La presencia de los medios de comunicación:
¿notarios o inductores? ........................................................................ 61
2. Hijos y alumnos como la «joya de la corona». «Las manzanas podridas»
o el desencanto de la impotencia .......................................................... 70

Inicio
V. LOS PROFESORES PROTAGONISTAS.
QUIEN BIEN TE QUIERE TE HARA LLORAR .................................................. 87
1. El profesorado ante el problema .......................................................... 87
2. De la posición de «salvador» al pesimismo y el malestar docente .......... 106

VI. SELECCIÓN DE PELÍCULAS SOBRE VIOLENCIA ACADÉMICA.

EL QUE DA PRIMERO DA DOS VECES
(por Patricia Crucera Ramírez) .................................................................... 115

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 155

Inicio
I. A MODO DE INTRODUCCIÓN.
TODOS FUIMOS A LA ESCUELA… Y AL CINE

1. La violencia en los ámbitos educativos

Éste es un libro que invita a reflexionar sobre la violencia en las aulas.

Porque la convivencia normal entre las personas que participan en la vida
de los centros educativos se ha convertido en las últimas décadas en una
fuente de conflictos que perturban su funcionamiento y aparecen con de-
masiada frecuencia, con demasiada intensidad, con demasiada agresivi-
dad…
Alumnos que se pelean en el patio de recreo; chicas insolentes que
responden con una inusitada y sorprendente grosería; adultos (profesora-
do o personal administrativo) que agreden, ignoran o humillan al alumna-
do; adolescentes que boicotean el desarrollo de las clases; profesoras (e in-
cluso profesores) que son amenazados y golpeados por el alumnado y has-
ta por sus padres ¡y madres!; agresiones o rechazos de tipo racista o
clasista a personas de distinta etnia o condición, ya sean del alumnado o
del profesorado; atentados, destrozos y robos contra el material escolar y
los propios edificios… actos vandálicos de todo tipo realizados por bandas
organizadas o por simples pandillas de estudiantes aburridos. Todo ello ha
dado lugar al concepto de violencia juvenil y, en extremos graves, delin-
cuencia juvenil. Hay ocasiones, incluso, en que la agresión se hace extrema
en los daños que causa, tanto que puede llegar a ser mortal. Así sabemos
con horror cómo hay jóvenes, casi niños, que han sido agentes o víctimas
de heridas, torturas y hasta muertes. La noticia escandaliza y toda la socie-
dad tiene sentimientos de ansiedad y hasta de culpa… por pocos días, los

7
que dura la noticia, es decir, la presencia del hecho en los medios de co-
municación. No obstante, la problemática de la violencia juvenil, dentro y
fuera de las aulas, existe y va calando hondo en registros importantes de la
conciencia social. Es una preocupación que se hace patente ante todo en
los ambientes académicos, los entornos básicos de socialización en los que
se desarrolla buena parte del acontecer vital de la infancia y la juventud. Y,
en consecuencia, no cabe duda de que la profesión docente atraviesa una
dura crisis que se prolonga ya a lo largo de varias décadas. La dimensión so-
cial del sistema educativo ha cambiado y las expectativas que recibe desde
la sociedad son múltiples y contradictorias creando serios conflictos y am-
bigüedades a los docentes. Y es que la educación puede ser entendida
como un amplio conjunto de procesos de influencia social generada a tra-
vés de la estrecha interacción comunicativa que mantienen adultos y jóve-
nes. Porque influencia, y no otra cosa, es lo que ejerce la sociedad sobre los
nuevos individuos durante el proceso de socialización. Y, en el mundo de
hoy, este proceso se realiza de forma privilegiada en el circuito académico,
responsable en nuestra cultura de los ritos de iniciación. Sus agentes, los
profesores, preparados casi en exclusiva para transmitir saberes, se ven
necesitados de otro tipo de formación para poder, no sólo instruir a su
alumnado sobre los planes de estudios, sino socializarlo para nuevas for-
mas de ciudadanía. Hay que tener en cuenta también que el cambio social
que tan drásticamente ha afectado al sistema educativo, no ha hecho me-
nos trastorno en las estructuras de la familia tradicional invalidando la fór-
mula familiar que se había consolidado a lo largo del proceso histórico
desarrollado desde el Renacimiento hasta la Revolución Industrial. Actual-
mente, los veloces cambios de carácter tecnológico y postmoderno han al-
terado presupuestos que parecían inamovibles, y han dejado a un lado,
como inútiles, muchos valores que no han sido sustituidos por ningún otro.
De una forma parecida a lo que pasa con el sistema educativo, tampoco en
el que se podría llamar sistema familiar se ha encontrado una nueva es-
tructura válida y plenamente satisfactoria. Ése es un motivo más por el que
la sociedad exige al profesorado responsabilidades que la familia (es decir
una parte de esa misma sociedad) no se siente capaz de asumir porque se
encuentra desbordada.
Un dato básico para entender el incremento de la violencia en las au-
las es la democratización de la educación. En el avance de los derechos hu-
manos uno de los más importantes y hermosos es el del acceso a la educa-

8 VIOLENCIA EN LAS AULAS

ción: todos los ciudadanos tienen derecho y obligación de ocupar un pues-
to escolar durante todo el período de aprendizaje inicial, obligatorio y gra-
tuito. Es la comprehensive school, la enseñanza democratizada, para toda
la ciudadanía, frente a la educación de elites o enseñanza selectiva de mi-
norías. Sin duda hay que calificarla como un extraordinario logro y está
comprobado que sus beneficios son superiores a los problemas que acusa.
Algunos de los cuales, precisamente, están relacionados con las manifesta-
ciones de agresividad y violencia de que venimos hablando. Una primera
fuente de dificultades es la duración de este período inicial durante el que
se va a recibir la formación básica. Un tramo educativo que hoy en España
se llama Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Se trata de una pre-
paración inicial, imprescindible para la convivencia en una sociedad tan
compleja como la contemporánea, durante la cual se ofrecen todos los co-
nocimientos, instrumentos y contenidos básicos de la cultura vigente. La
permanencia de los alumnos en esta fase obligatoria es cada vez más larga
y llega a edades muy afines a la adultez, al menos en lo que a desarrollo
psicobiológico del alumnado se refiere. Concretamente en España, según
la legislación vigente en el curso académico 1999-2000, la edad en la que
se debe estar recibiendo la enseñanza obligatoria abarca desde los seis has-
ta los dieciséis años con la posibilidad de ampliar hasta los dieciocho si se
aprovechan las dos repeticiones de curso que la ley posibilita. En cualquier
ciudad española en la que hace cincuenta años había dos institutos de
Enseñanza Media, actualmente puede haber fácilmente veinte o treinta
centros de Educación Secundaria y, por lo que respecta a los centros de
Primaria el crecimiento ha sido similar. Y lo más grave es que la mayoría
de estos centros se están llenando de alumnos desmotivados que están allí
por obligación; ni saben qué tienen que hacer allí ni se interesan por averi-
guarlo. Pero es que tampoco se lo explica nadie. El profesorado que los re-
cibe da por supuesto que aquí se viene a aprender sin preguntar a los chi-
cos si están en la misma línea. Y por lo que atañe a las familias (que podían
haberles dicho a qué iban) una buena mayoría de ellas lo que desean de la
estancia de sus hijos en colegios e institutos es simplemente que no estén
en la calle… y, de paso, que les den una Certificación a la que creen que
son acreedores por el hecho de haberlos matriculado. Porque además sa-
ben que, tarde o temprano, la mayoría de ellos saltarán despedidos de ese
sistema educativo que los encarcela, sin haberles proporcionado nada que
les garantice un futuro mejor.

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 9
 De forma que, según las actitudes de los usuarios y sus expectativas
de presente y de futuro, puede decirse que se está produciendo una ense-
ñanza de masas (generalizada) frente a la que fue enseñanza de minorías
(selectiva). Minorías que consideraban un privilegio y un honor poder ac-
ceder a la educación y sabían que el ascenso dentro de sus niveles (un duro
y esforzado ascenso, por cierto) les garantizaba, para el futuro, un valioso
status social. Por eso, tanto los alumnos como sus familias estaban motiva-
dos positivamente hacia el sistema y se relacionaban de la misma forma po-
sitiva con sus profesionales porque allí podrían conseguir los saberes y des-
trezas que les garantizaba su posición laboral y social. Las nuevas mayorías,
o mejor, la totalidad de la población escolar que ahora accede a las aulas
no tiene, salvo excepciones, esos sentimientos. Ni ellos ni sus familias, así
que su forma de comportarse y sus relaciones con los profesionales de la
enseñanza también son muy diferentes. Se pueden señalar tres importan-
tes características que identifican estas nuevas actitudes frente a la educa-
ción y sus profesionales. En primer lugar la enseñanza ya no es un bien es-
caso por lo cual acceder a ella no es aquel privilegio del que los usuarios
estaban orgullosos mientras que sentían un profundo respeto hacia el pro-
fesorado que lo dispensaba. Ahora es algo tan generalizado que no se va-
lora sino que se exige como un derecho (que lo es, y de ahí la gratuidad)
cuyos servidores son los profesionales. A mayor abundamiento, la mayoría
de estos profesionales son mujeres… no hay que respetarlos tanto. Y con-
secuentemente, los profesores se sienten muy mal. Como ejemplo, trans-
cribimos lo que manifiesta un director de un centro en una investigación
que hemos realizado con el objeto de conocer qué piensan y qué sienten
diversos representantes del profesorado sobre la imagen pública de su rol
profesional:

Ahí hay una especie de locura en las exigencias de la sociedad. La sociedad de

los derechos, la sociedad de las pocas obligaciones, la sociedad de los servicios.
Aquí ha habido un populismo enorme en cuanto al valor que tienen las cosas. Es
decir, en muy poco tiempo hemos pasado de que el médico era como un Dios, a en-
trar en hospitales donde la gente da voces diciéndole al médico qué es lo que su
hijo o su hija o su marido debe tomar. En el colegio ha pasado exactamente lo mis-
mo. En el colegio entran [se refiere a padres y madres] exigiendo sin saber qué exi-
gen. (Del archivo de nuestra investigación.)

10 VIOLENCIA EN LAS AULAS

 En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, al entender
que «se tiene derecho» a la educación, se comente el grave error de creer
que basta con estar en las aulas para disfrutar de ese derecho olvidando los
duros costes de esfuerzo y disciplina –autodisciplina– que debe aportar el
usuario del derecho para poder obtener sus beneficios. Un caso real lo ilus-
tra mejor que nada: En un centro de Secundaria de Sevilla un chico venía a
clase sistemáticamente sin libros ni material escolar. Evidentemente tampo-
co trabajaba ni hacía ningún esfuerzo por estudiar. Al ser preguntado y re-
querido continuamente para que trajese libros y material, dijo que no se los
habían comprado. Cuando, finalmente, la Orientadora consiguió que acu-
diese la madre del chico, ésta corroboró:

–No me pienso gastar el dineral que valen los libros. ¡Total, todo esto no le va
a servir para nada! (Del archivo de nuestra investigación.)

Y, por fin, la tercera característica apunta a que muchas personas han

dejado de creer en la eficacia de la enseñanza para asegurar a la juventud
un puesto social y perciben de otra forma la oferta educativa: la mayoría
del alumnado se siente preso y sin la más mínima motivación mientras que
una buena parte de las familias, distanciadas de la cultura académica, va-
loran al centro y a sus profesionales como un servicio público a cuyos be-
neficios tienen derecho sus hijos sin que eso suponga para ellos ninguna
obligación. No obstante, la actitud general está a favor de que estén, al
menos, recogidos en los centros al abrigo de los peligros de la calle. De
nuevo damos la palabra a los protagonistas, esta vez a una profesora de
Enseñanzas Medias que se jubiló al final del curso 1999-2000. Su opinión,
por venir de alguien con tan larga experiencia docente, nos parece un co-
mentario muy gráfico:

¿Qué se le exige actualmente al profesorado? Que te tengan [los alumnos] de

«chacha barata» y que los apruebes, que si no, no pueden ir de veraneo. Que el
chico es buenísimo. (Del archivo de nuestra investigación.)

En general, el problema tiene que ver también, con la forma de de-

sempeñar el rol docente en los dos tipos de enseñanza, la comprensiva y la
selectiva. Porque el profesorado sigue siendo preparado con los moldes de
la educación de elites y una buena cantidad de profesionales de la docen-

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 11
cia cree estar de cara a la enseñanza selectiva para la que fueron prepara-
dos. No han aprendido que a quien deben realmente atender es a todos los
ciudadanos en edades infantiles y juveniles que, sin excepción, tienen de-
recho a ser educados (lo cual, indudablemente es un avance social que no
debería retroceder de ninguna manera). Ahora bien, si las características de
esta situación no son claramente conocidas, aceptadas y manejadas por los
profesores, pueden llevarlos a un serio e importante problema que ya está
siendo conocido entre los investigadores del tema con el nombre genérico
de malestar docente. El problema de los docentes se puede situar como un
espejo frente al problema del alumnado: el fracaso escolar y la inadap-
tación. El mal del profesorado se corresponde con el mal del alumnado
como dos partes simétricas, los dos salen perdiendo. Uno de los mejores re-
ferentes sobre las actitudes y sentimientos de los profesores en estas situa-
ciones de malestar es la línea de investigación desarrollada a partir de 1984
por el Prof. Esteve Zarazaga, Catedrático de la Universidad de Málaga y
plasmada en El malestar docente (1994) y Los profesores ante el cambio
social (1995). Para él y su equipo entre las causas del malestar del profeso-
rado hay numerosas variables psicosociales:

– Cambio en los agentes tradicionales de socialización (porque no se

llega al consenso familia, escuela, sociedad) con la consiguiente sobrecar-
ga para el profesorado que no está formado para esta nueva responsa-
bilidad.
– Debilitamiento del sistema de apoyo social al profesorado: modifi-
cación de expectativas, aumento de exigencias y falta de recursos (tanto
simbólicos, como materiales), provocan sentimientos de fracaso, perse-
cución y malestar.
– Ruptura interior por ambigüedad del contexto social que obliga a
compaginar roles contradictorios: amigo-juez, individualización-integra-
ción, atención personal-atención social. Porque el profesorado, aunque
discrepe de la Organización, es su representante.

En la misma línea se han desarrollado otros estudios que se hace eco

del problema profundizando en sus posibles detonantes, analizando sus
causas sociales y profesionales y aportando intentos de solución con estra-
tegias y habilidades para afrontar los problemas que causa.

12 VIOLENCIA EN LAS AULAS

 2. Los medios de comunicación. El cine ante el tema de
la violencia académica

Pero lo que ahora nos interesa resaltar es que toda esta problemática de la
violencia académica es un tema vivo y con tal intensidad presente en la re-
alidad cotidiana que aparece recogido y amplificado en muy diversos me-
dios de comunicación. Lo cual significa que ha anclado con fuerza en la
mente social. Unos sencillos ejemplos lo pueden ilustrar:

VIOLENCIA Y COLEGIOS
Me indignan y me apenan noticias como la que acabo de escuchar, que un
alumno de tan sólo doce años del colegio Pérez de Ayala de Ronda le ha pegado a
su profesora. Yo soy maestra desde hace veinticinco años y nunca he visto a un
compañero maltratar a ningún niño, nadie reprime a un alumno porque ese día se
le apetezca sino por «intentar» porque hay veces que es imposible hacer nuestro
trabajo, inculcarle buenos valores y para que sea responsable de sus actos. ¿Qué
harían ustedes si, después de pedirle su trabajo a un alumno, como respuesta le
saca una navaja y se la planta encima del pupitre? Nosotros lo único que podemos
hacer es llamar a sus padres, pero si lo anterior era malo esto es aún peor… (ABC
de Sevilla, 29-III-2000.)

Algo más atrás en el tiempo, Sting, conocido cantante, afirmaba en

una entrevista:

Yo he sido profesor y creo que no hay ninguna diferencia entre dar clases y
estar encima de un escenario. En ambos casos, se trata de entretener a delincuen-
tes en potencia. (2-XI-1986, Dominical de El País.)

Pero la violencia no es uniforme ni de un solo color. Se desencadena

a partir de muy diversos problemas y se puede volver autoagresión:

LAS PALMAS. SE AHORCÓ UN MUCHACHO DE QUINCE AÑOS POR SACAR MALAS

NOTAS
Un muchacho de quince años se ahorcó en Las Palmas de Gran Canaria tras
comunicar a sus padres que había obtenido malas notas en la evaluación. (…)
Víctor, que había llegado del colegio con las evaluaciones a casa de sus padres en
la calle Eufemiano Fuentes expresó a éstos que lo que se había cometido con él era

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 13
una injusticia, exponiéndoles posteriormente su decisión de no acudir más a las cla-
ses y rompiendo las calificaciones delante de ellos. Una vez almorzó, se dirigió a la
azotea del domicilio, donde ató su cinto a un tabique de la misma y, posteriormen-
te, se ahorcó. (Diario de Cádiz, 23-III-1986.)

Esta noticia tremenda destaca una violencia autodestructiva. Aunque

debe ser considerada, como todo suicidio, con un respeto especial y con
atención a múltiples factores –incluso patológicos– no cabe duda de que se
puede incluir en un contexto generalizado de violencia donde los adoles-
centes pueden interpretar las malas notas como agresiones en vez de como
el simple acto de medir (evaluaciones) su proceso de aprendizaje. Y ése
puede ser uno de los motivos, entre otros muchos, como se acaba de de-
cir, de que este chico respondiera también agrediéndose a sí mismo.
Y no sólo es de tipo juvenil la violencia que se padece en los centros
docentes. Hay personas adultas, madres o padres de alumnos, que atacan
violentamente al profesorado y a los cargos directivos si las cosas no van co-
mo a ellos les parece que deberían ir. En 1991, el diario El País del domingo
9 de junio publicó un amplio artículo bajo el titular Aulas difíciles del que en-
tresacamos algunos párrafos que muestran bien a las claras la violencia de
todo tipo a que se ven sometidos los profesionales de la educación:

Era una mañana como otra cualquiera cuando el padrastro de una niña de 10
años se presentó en el centro exigiendo ver al director. Alejandro Arceo no las tenía
todas consigo y le pidió a Raquel, la secretaria del colegio, que se quedara con él.
«No hubo la menor discusión entre ese hombre y yo, como se ha dicho» recuerda
Arceo. «Me limité a darle la razón a la profesora que le había exigido a la niña más
puntualidad. Entonces se puso fuera de sí y me amenazó con rajarme: “yo iré a la
cárcel, pero a ti te mando con los pies por delante”, me dijo. (…) S. A. (siglas tras
las que se esconde una profesora de 30 años) se ha pasado el curso perseguida por
la madre de uno de los alumnos que la acusa de no tratar bien a su hijo: «Ha veni-
do a llamarme hija de puta varias veces. Pero además me ha amenazado de muer-
te y ha llegado a seguirme hasta mi casa».

Un duro ejemplo, habitual en los centros de zonas marginales de las

grandes ciudades. Pero la agresividad de los adultos con las instituciones y
las personas responsables de la formación de su prole o con otros padres,
no es privativa ni de las grandes ciudades ni de familias deprivadas socio-

14 VIOLENCIA EN LAS AULAS

culturalmente. El País del 22 de julio de 2000 publica que en una pequeña
localidad cercana a Boston el padre de un pequeño jugador de hockey ha
matado de una paliza al padre de otro de los jugadores. Destacamos titu-
lar, entradilla y dos párrafos significativos:

GUERRA DE PADRES EN LA GRADA

La muerte del padre de un jugador a manos de otro en EE.UU. alerta sobre la com-
petitividad en el deporte infantil
Lo importante es ganar. En el ara de esa cultura de la victoria a toda costa un
padre, Thomas Junta, de 42 años, acaba de matar a otro, Michael Costin, de 40,
porque el hijo de Costin dio un codazo a un Junta junior en una pista de hockey.
(…) Los padres norteamericanos consideran cada vez más el deporte como una in-
versión. Si hay gran éxito el vástago será multimillonario y si el éxito es mediano, el
hijo, al menos, podrá estudiar becado en una Universidad, que será tanto mejor
cuanto mejor sea el jugador.

Sobre el problema tan grave que es en sí misma la muerte de una per-

sona a causa del ataque de otra, unos padres que generan violencia sobre
sus hijos con esas altas expectativas y que se conducen de forma tan agre-
siva ante la más mínima frustración, están presentando modelos muy ina-
decuados. En resumen, los profesionales de la enseñanza no se encuentran
ayudados por sus hipotéticos colaboradores, el padre y la madre de cada
uno de sus alumnos. Más bien, como dice el titular de una Carta al Direc-
tor, se sienten «contra la pared».

MAESTROS CONTRA LA PARED

Los hechos ocurridos en los últimos días en el C. P. Leopoldo Pastor Sito (agre-
sión a una profesora) han puesto en evidencia el estado de indefensión que sufri-
mos los enseñantes…

Este texto se publicaba en Escuela Española, una revista profesional

de los docentes, en junio de 1994, avalada por 23 firmas del profesorado
del mencionado colegio en Badajoz. También al hilo de estos temas pue-
den destacarse las palabras de la directora de un centro de Enseñanza
Secundaria de una zona marginal de Sevilla cuando decía a un periodista:
Y así, pasito a pasito se va ganando la guerra (Blanco y Negro, 19-XII-
1999). Mencionando «la guerra» ella hablaba de cómo habían logrado ir

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 15
desarticulando y desarmando a auténticas bandas que se dedicaban a de-
safiar la autoridad del centro sobre su educación. Ahora presume de haber
logrado trabajar en un centro casi normal. Y es que, como después aposti-
lla otro profesor del mismo centro, trabajar codeándose con la violencia (en
forma de agresión sistemática a ideas, personas o cosas) es complicado: …
es como estar en primera línea del frente, dice este profesor sintiéndose,
efectivamente, soldado en la misma guerra. Lo que nos indica que el con-
cepto de lucha sigue presente. Aunque, siguiendo la misma línea discursi-
va, más adelante añade: tiene un aspecto positivo: cuando se gana la ba-
talla la alegría es grande. Parece querer decir que cuando se consigue
desarmar a un alumno, a veces en sentido figurado y a veces en sentido
literal, la lucha ha merecido la pena. Y aún hay más porque a veces la agre-
sividad desborda la zona de enseñanza no universitaria y los ámbitos socia-
les más deprivados que es dónde habitualmente se produce y entra en la
Universidad donde ya no se puede calificar de juvenil:

MULTAN A UN ALUMNO POR AGREDIR A UN PROFESOR

El Juzgado de Instrucción número 9 de Málaga ha condenado a pagar casi
200.000 pesetas a Francisco Javier J. T., un joven universitario que en marzo de
1999 agredió a uno de sus profesores. Francisco Javier J. T. entró en el despacho
de Antonio Garvín, profesor de Estructuras Algebraicas para la Computación, en el
momento en que Garvín acababa de entrar para iniciar la revisión de los exámenes.
Tras entrar el profesor en el despacho el alumno le golpeó por detrás en la cara,
provocando su caída y ocasionándole una herida en el labio. Una vez en el suelo si-
guió golpeándolo deteniéndose cuando sus compañeros entraron en el despacho y
dieron aviso al vigilante de seguridad. (ABC de Sevilla, 11-9-2000.)

Estos testimonios, y otros muchos, aparecidos en diversos medios in-

formativos, demuestran que es importante saber cómo se genera y se co-
noce actualmente un tema social. Y en la mayoría de las ocasiones este co-
nocimiento se produce cuando el tema se configura como «noticia». Por lo
tanto, no se puede dejar de reconocer el papel de los medios en este pro-
ceso. Se trata de una nueva forma de interacción que ha deshecho los
conceptos de distancia y tiempo, empequeñeciendo el planeta y cons-
truyendo nuevas formas de realidad. Cada vez más varios, diferenciados y
numerosos, los medios de comunicación social han marcado el comienzo
de una nueva época porque los nuevos estilos y técnicas representan para

16 VIOLENCIA EN LAS AULAS

el mundo de hoy una evidente y radical transformación. En un intenso in-
tercambio, la sociedad pide a los medios información, opinión y persua-
sión, pero también les ofrece el inmenso caudal de su cultura y su dinamis-
mo vital. Los medios mueven y modelan determinadas instancias sociales
pero se dejan, a su vez, orientar y hasta dirigir por las expectativas y ten-
dencias vigentes.
En este libro, de entre todos los medios, nos hemos centrado en el
cine como espejo de la realidad social buscando una visión del tema de la
violencia en las aulas algo distinta de las habituales: la que se puede perci-
bir en las producciones cinematográficas. El cine está cubriendo una zona
importante en las necesidades de la mente social; es la fantasía, la «fábrica
de sueños», lo ideal, lo imaginario, la creación… sin embargo, sabemos
que lo que se crea, y se narra no ha salido de la nada; se debe a muchas
raíces y herencias sociales. Para que naciera una planta hubo primero que
enterrar una semilla y regarla en abundancia. Y así es la creación cinema-
tográfica, un arte que se nutre de las experiencias y las realidades que la so-
ciedad y cada uno de sus individuos han vivido. Las películas son frutos de
experiencias y conocimientos bellamente recreados de tal suerte que, aun
pareciendo algo nuevo, siempre tienen detrás su contrapunto de autentici-
dad. Por eso las consideramos (como a su antecesora la novela) como uno
de los mejores espejos de esa verdad absoluta y radical que es la vida. En
consecuencia, hemos buscado en el cine la posibilidad de saber cómo la so-
ciedad, el imaginario colectivo, ve el problema de la violencia en las aulas.
Se trata de una visión ni mejor ni peor de lo que desearíamos los docen-
tes… aunque quizá más inquietante: la que ponen frente a nosotros los
medios de comunicación de masas. Ellos son en la sociedad actual uno de
los más implacables notarios de lo que está pasando. Por esta razón se está
llegando a afirmar que lo que no es contado por ellos no existe. Y así es
cómo la población, ahora nombrada como «público», va al cine (o ve las
películas en su vídeo) y recibe su impacto creador. Pero no hay que olvidar
que la totalidad de esas personas antes de ser público adulto se sentaron,
durante muchos años, en los pupitres de muy distintas aulas y centros. Y
por eso tienen (tenemos) sobre la educación unas ideas, sentimientos y cre-
encias que se activan y se ponen en pie al enfrentarse a un mensaje me-
diático que tenga que ver con ella. Podría afirmarse, incluso, que esa acti-
vación de los recuerdos escolares es innecesaria porque muchas personas
los tienen muy presentes aunque no se den cuenta del todo. Es frecuente

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 17
soñar con un profesor terrible que nos persigue con exigencias a las que no
acertamos a responder. O bien que hay un examen al que no podemos fal-
tar y sin embargo (y ésa es la ansiedad larvada en el sueño) no podemos re-
cordar ni una sola palabra de los apuntes, o no somos capaces de abrir la
puerta del aula, o la calle se alarga interminablemente y no podemos com-
parecer a tiempo en la prueba. Y siempre con angustia: no recordar nada,
el tiempo se acaba, la puerta no se abre… El cine, con su recreación de la
realidad, viene a ser casi tan conocido como las aulas y garantiza a sus es-
pectadores una realidad que ya conocen pero con una notable distancia
emocional de seguridad. No hay que volver a pasar por lo mismo; se pue-
de analizar, compartir, comprender, discrepar, proyectar, liberarse,… siem-
pre desde la segura oscuridad placentaria de la sala. Y así se cierra el círculo:
las películas dan a la gente lo que quiere recibir (en caso contrario no serían
rentables), que es lo que en el fondo ya sabe y puede reconocer porque lo
tiene integrado. Cada película es una parte de la vida real pero con el ade-
cuado «maquillaje». Y cuando el protagonista es el mundo académico no
pasa de otra forma. Todos hemos ido a la escuela y sabemos leer el len-
guaje cinematográfico lo suficiente como para calibrar el cruce artístico en-
tre el cine y la enseñanza.
El trabajo desarrollado en este libro surge de las inquietudes sobre los
sucesos de violencia que están sufriendo las aulas en la sociedad actual.
Especialmente por la abundancia de estos hechos en los centros docentes
que es donde la infancia, la adolescencia y la juventud pasan la mayor par-
te de su tiempo. Estudiando situaciones y diálogos en las películas selec-
cionadas hemos querido mostrar los aspectos más destacados del amplio
conjunto de actitudes y conductas violentas a las que se enfrenta actual-
mente el mundo académico y muy concretamente los docentes que son los
que «dan la cara» al problema. En efecto, estas películas muestran, de una
u otra forma, una realidad difícil –y creciente– que tiene en jaque a los sis-
temas educativos de muchos países. Por lo tanto, este estudio no es uno
más acerca de cómo aparece la agresión en el cine, sino una reflexión acer-
ca de cómo este medio se interesa por lo que pasa en las aulas en relación
con la violencia, demostrando con sus imágenes y sus palabras que es un
fenómeno social de gran envergadura. En un proyecto de investigación
que llevamos a cabo en el Grupo de Investigación Comunicación y Rol Do-
cente (Departamento de Psicología Social, Universidad de Sevilla) con el tí-
tulo La mirada del cine sobre la enseñanza y sus profesionales hemos revi-

18 VIOLENCIA EN LAS AULAS

sado hasta el momento actual 230 películas que, bien de forma monográ-
fica, bien parcialmente, tocan temas de enseñanza. De entre todas ellas, se
pueden encontrar datos y aspectos relacionados con la violencia en más del
40% de los núcleos temáticos. Una cinta muy significativa para el estudio
del tema es Tesis. En ella se encuentra la violencia audiovisual como preo-
cupación fundamental de una estudiante que ha elegido ese tópico para su
tesis doctoral. Esta trama puede ser una muestra de cómo el propio cine
delimita el tratamiento de la violencia. En la escena elegida la alumna, en
la Facultad de Ciencias de la Información, está en el despacho del profesor
Figueroa, su director de Tesis y le entrega el material que lleva trabajado:

ALUMNA: Sólo son esquemas… (dice con tono de disculpa)

PROFESOR: Ya, ya… Pero me gusta cómo lo está enfocando. Sobre todo te-
niendo en cuenta que en estas cosas lo usual es caer en el morbo fácil. Usted está
siendo muy objetiva. Bueno, nos vemos en clase.

Nos gustaría que el lector de este libro pensara lo mismo que este
profesor, que le guste cómo hemos querido enfocarlo. Es más, nos gusta-
ría que la persona que tiene este libro en la mano juegue, mientras lo lee,
a ser profesor en algún momento, a ser padre o madre en otro, a ser alum-
no en otra ocasión, y… remitiéndonos de nuevo al profesor de la película,
y parafraseándolo, nos vemos en el cine.
El libro se ha estructurado en siete capítulos. Éste, titulado: A modo
de introducción. Todos fuimos a la escuela… y al cine, es el primero y
hace la introducción al tema desde la doble perspectiva de la educación
y los medios de comunicación.
El segundo capítulo, La violencia en las películas sobre enseñan-
za. La fábrica de sueños, se ha dedicado al cine, el Séptimo Arte, la gran
creación artística del siglo XX. Con un matiz que nos interesa sobremanera,
su capacidad de reflejo de la sociedad a través de su lenguaje específico: la
imagen (el tratamiento de los personajes y de sus entornos) y el sonido
(música y diálogo). Y, en consecuencia, en este capítulo, se consideran las
cosas que se dicen a través de las lecturas de lo verbal y de lo no verbal.
El capítulo tercero, La educación como contexto de violencia en
el cine. La letra con sangre entra, se centra en la violencia académica:
los hechos, los actores, los contextos, las consecuencias. Así mismo ofrece
una aproximación al concepto de violencia en la que se incluyen enfoques

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 19
muy variados (científicos, mitológicos, etimológicos, etc.) con un marco in-
tegrador de un color psicosocial. El análisis de la interacción entre la socie-
dad y el Sistema Educativo va a desembocar en un intento de tipología de
la violencia en las aulas. No es ni la mejor, ni la definitiva, sino un paso ade-
lante en la tarea.
El alumnado es el eje de atención en el capítulo cuarto, El alumnado
como víctima y como agresor. Dime con quien andas… Si son víctimas
de la violencia el dolor es grande porque tanto sus padres como la sociedad
en general los consideran como la joya de la corona… y es que a nada ni a
nadie se quiere como a un hijo. Pero si son los agresores el dolor no es me-
nos porque se ve agravado por el sentimiento de culpabilidad: no lo hemos
hecho bien al educarlos. Y además, se genera una enorme incertidumbre
sobre el futuro que pueden construir. Son las manzanas podridas del cesto,
las que pueden estropear a todas las demás. Sin embargo, a estos chicos
no se les puede tirar del cesto como a las manzanas. ¡Sería tan fácil! ¡Pero
es tan imposible!… También en este capítulo cuarto se ha dado una pince-
lada sobre el debate en torno a los medios de comunicación y su posible
culpabilidad en el tema de la mal llamada violencia juvenil.
En el capítulo quinto, Los profesores protagonistas. Quien bien
te quiere te hará llorar, aparecen, por fin, los docentes como centro de
atención. Ser protagonistas es su grandeza y su servidumbre. Están en la
primera línea y han de afrontar todos los problemas. Y cuando se trata de
la agresión violenta, no es sólo su integridad física la que peligra, sino tam-
bién su salud mental. Porque es muy difícil mantener el equilibrio entre el
complejo de omnipotencia y la total desesperanza. Por eso, para abrir una
puerta a la esperanza, hay que buscar una dinámica positiva en las aulas.
No es una empresa sencilla pero debe ser enfocada con optimismo y con
una exigente preparación de los profesionales. Las grandes tareas requie-
ren mucho esfuerzo. El objetivo lo merece y hay que llegar, en la realidad
igual que en el cine, a un final feliz.
El capítulo sexto, Selección de películas sobre violencia académi-
ca. El que da primero, da dos veces, es un anexo que ofrece una selec-
ción de películas, de entre las que figuran en nuestra base de datos, en
cuyo argumento aparece, total o parcialmente, la violencia en las aulas. Se
relacionan por orden alfabético con los siguientes datos de la ficha técnica:
Título, año, Director, Actores protagonistas. Añadiendo a cada uno de los
títulos seleccionados una breve Sinopsis de su contenido y un Comentario,

20 VIOLENCIA EN LAS AULAS

igualmente muy breve que sirva para situar a la película en relación con el
análisis de la violencia en las aulas. No es más que una selección de entre
otras muchas que se podrían haber hecho, pero estimamos que aparece en
ellas todo un interesante muestrario de títulos en el que observar y analizar
los fenómenos agresivos en el mundo académico. Probablemente no son
todos pero sí los que pueden ser más significativos. No obstante la infor-
mación que da esta lista es pasajera y efímera ya que cualquier relación de
películas se quedará rápidamente anticuada y, por ello, somos conscientes
de la escasez y la provisionalidad de esta selección. La lista ofrecida refleja
sólo una parte del estado en que se encuentra nuestra base de datos en el
momento de la publicación de este libro. La actualizamos continuamente
en la medida de nuestras posibilidades e invitamos a los lectores interesa-
dos a que lo hagan igualmente por su cuenta.
Por último, el capítulo séptimo, Referencias bibliográficas, presen-
ta una sucinta relación de obras sobre el tema. En los momentos actuales,
según funciona la informática, puede ser una pedantería rellenar páginas
con un listado de publicaciones que pronto se quedaría anticuado y que se
encuentra permanentemente puesto al día en las bases de datos de las bi-
bliotecas universitarias y de Internet, por no citar más que las fuentes más
conocidas y accesibles.

I. A MODO DE INTRODUCCIÓN 21
 Autoras

Felicidad Loscertales Abril es doctora

en Psicología. Catedrática de E.U. de Psi-
cología Social con docencia, entre otras,
en la Facultad de Ciencias de la Informa-
ción de la Universidad de Sevilla. Como
miembro fundador del Grupo de Inves-
tigación Comunicación y rol docente,
sus intereses prioritarios giran en torno
a la comunicación interpersonal en sus
aspectos educativos y a la intervención
psicosocial. Asimismo ha dirigido traba-
jos de investigación sobre los Medios de
Comunicación como creadores de ima-
gen social. Es autora, junto con Trinidad
Núñez y Julio Cabero, de la reciente pu-
blicación La prensa en la formación de
docentes.

Trinidad Núñez Domínguez es docto-

ra en Psicología. Profesora asociada con
docencia, entre otras, en la Facultad de
Ciencias de la Información de la Univer-
sidad de Sevilla. Como miembro funda-
dor del Grupo de Investigación Comuni-
cación y Rol docente, se ha especializado
en la comunicación interpersonal y gru-
pal y ha investigado sobre grupos de dis-
cusión y sobre Medios de Comunicación,
predominantemente en su vertiente edu-
cativa.

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