INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“ALIANZA ICHUÑA BÉLGICA”

Directora General. PERSONAL DOCENTE
Mg. TAPIA FERNÁNDEZ, Yanet
Lic.. YANQUE MACHACA, Gabino
Jefe de Unidad Académica. Lic. MENDIZÁBAL CHAHUARES, Ray Hassán
Lic. BAUTISTA CARI, Rosario Hilaria Prof. RAMOS MAMANI, René Martín
Jefe de Unidad Administrativa. Prof. CLEMENTE MALDONADO, Segundo
Prof. CCOPA HUMPIRE, Faustina Flavia Prof. MERCADO GUTIERREZ, Luzmila Verónica
Prof. PARI DUEÑAS, Rayda Ceferina
Jefe de Área Académica de Educación Inicial Intercultural Bilingüe. Lic. CCOSI ARUHUANCA, Wilson Gleen
Prof. FLORES MENDOZA, Gladys Bertha Dr. PARIZACA CHAMBILLA, Sabas
Jefe de Área Académica de Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Prof. CLEMENTE VENEGAS, Wilson
Prof. CONDORI FLORES, Elías Dison Prof. VENTURA BAUTISTA, Alan Hipólito
Lic. VILLANUEVA PAREDES, Jackeline Dalia
Jefe de Área Académica de Educación Secundaria.
Lic. ARIAS CHAMBI, Lin
ASISTENTE SOCIAL
Jefe de Área de Investigación
Lic. ÁLVAREZ TICONA, Mario Clareto
Mg. CALDERÓN MAMANI, Eliseo Plácido
Jefe de Formación en Servicio PSICÓLOGA
Prof. VENTURA APAZA, Jonatan
Ps. GONZÁLES CORNEJO, Dayana Josefina

PERSONAL ADMINISTRATIVO

Tec. EUGENIO MAMANI, Rolando

REVISTA INSTITUCIONAL PEDAGÓGICA Tec. PARI SOTOMAYOR, Sofia Veneranda
Tec. MENDOZA CARI, Alfredo Reyno
Año 1 Nº 01 - Noviembre 2016 Sr. CARI CASILLA, Leoncio
Tec. VENTURA CARI, Lenin Vicente
EDITA:
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO Tec. MAMANI RAMOS, Santos Pelé
“ALIANZA ICHUÑA BÉLGICA”. Tec. CARI VENTURA, Wilmer Ramiro
Teléfono: 053-812257 - Calle San Ignacio N° 105.
Sr. MAMANI ROQUE, Fidel
Email: iesppaib@hotmail.com
Web: www.iesppaib.gob.pe

Directora:
Yanet Tapia Fernández
Jr. Huancavelica S/N - Puno, Perú
Colaboradores:
Dr. PARIZACA CHAMBILLA, Sabas
Mg. CALDERÓN MAMANI, Eliseo Plácido
Lic. CCOSI ARUHUANCA, Wilson Gleen
Prof. CONDORI FLORES, Elías Dison
Lic. BAUTISTA CARI, Rosario Hilaria
Prof. VENTURA APAZA, Jonatan
Prof. RAMOS MAMANI, René Martín
Ps. TONE DÍAZ, Marina Asunta
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016-16310
Impreso en:
SAGITARIO IMPRESORES
Jr. Arequipa 740 - Puno - Perú
REVISIÓN Y CORRECCIÓN
Mg. CALDERÓN MAMANI, Eliseo Plácido
Prof. GUTIERREZ MERCADO, Luzmila Verónica
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Sr. CHAMBILLA APAZA, Denis Saúl
Ing. YANQUE MACHACA, Gabino
Lic. MENDIZÁBAL CHAHUARES, Ray Hassán
Prof. VENTURA BAUTISTA, Alan Hipólito
Lic. ALVAREZ TICONA, Mario Clareto
Prof. CCOPA HUMPIRE, Faustina Flavia
Prof. PARI DUEÑAS, Rayda Ceferina
Lic. YANQUE MACHACA, Gabino
Prof. FLORES MENDOZA, Gladys Bertha
Prof. CLEMENTE MALDONADO, Segundo
AUTORES
Mg. TAPIA FERNÁNDEZ, Yanet
Dr. PARIZACA CHAMBILLA, Sabas
Mg. CALDERÓN MAMANI, Eliseo Plácido
Lic. CCOSI ARUHUANCA, Wilson Gleen
Prof. CONDORI FLORES, Elías Dison
Lic. BAUTISTA CARI, Rosario Hilaria
Prof. VENTURA APAZA, Jonatan
Prof. RAMOS MAMANI, René Martín
Ps. TONE DÍAZ, Marina Asunta
Lic. MENDIZÁBAL CHAHUARES, Ray Hassán
Prof. VENTURA BAUTISTA, Alan Hipólito
Lic. ALVAREZ TICONA, Mario Clareto
Prof. CCOPA HUMPIRE, Faustina Flavia
Prof. PARI DUEÑAS, Rayda Ceferina
Lic. YANQUE MACHACA, Gabino
Prof. FLORES MENDOZA, Gladys Bertha
Prof. CLEMENTE MALDONADO, Segundo

01
La Revista Pedagógica se edita anualmente por el Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público “Alianza Ichuña Bélgica”, creada en el año 2016; el propósito es difundir
artículos educativos, resultados de investigaciones, resúmenes de ensayos y monografías
que realizan los docentes como función inherente a su labor en la institución.

En esta edición la Revista Pedagógica publica temas priorizados según líneas de

investigación establecidos en el Reglamento General de Investigación. La temática
abordada en el año 2016 corresponde a artículos que enfocan al aspecto educativo y
cultural.

La publicación de la Revista Pedagógica desde el año 2016 se realiza en doble formato, es

decir, impresa y digital. Éste último es publicado en la página web institucional.

El Comité Editor.

Misión
SOMOS UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO QUE FORMA PROFESIONALES,
CON CAPACIDAD DE LIDERAZGO E INVESTIGACIÓN EN LA
GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD BAJO PRINCIPIOS DE
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y FE CATÓLICA.

Visión
SER UNA INSTITUCION ACREDITADA, CON FORMADORES
Y ESTUDIANTES ACORDE A LOS ESTÁNDARES DE
DESEMPEÑO DOCENTE CON PRINCIPIOS DE
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y FE CATÓLICA.

01
 CONTENIDO
PRESENTACIÓN 01
RESEÑA HISTORICA 03
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y LOS DOCENTES
M.Sc.Yanet Tapia Fernández 04

EL DIÁLOGO DE SABERES, COMO UNA PRÁCTICA HERMENÉUTICA DE LA INVESTIGACIÓN

ACCIÓN PRÁCTICA PARTICIPATIVA (IAPP)
Dr. Sabas Parizaca Chambilla 06

LA CELEBRACIÓN DEL AÑO NUEVO ANDINO

Lic. Wilson Gleen Ccosi Aruhuanca 09
LA ECONOMÍA ANDINA DE CRIANZA COMO ALTERNATIVA A LA CRISIS ECOLÓGICA
MUNDIAL Y PROPUESTA EDUCATIVA INTERCULTURAL
M.Sc. Eliseo Plácido Calderón Mamani 11

LA INTERCULTURALIDAD Y SU IMPORTANCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO

Lic. Ray Hassán Mendizábal Chahuares 14

¿CÓMO ORGANIZAR Y USAR EL ESPACIO EDUCATIVO?

Prof. René Martín Ramos Mamani 16

CALIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

T.S. Alvarez Ticona Mario Clareto 19

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN,

UNA OPCIÓN: ¿COMPLEMENTARIA O INNOVADORA?
Ing. Gabino Yanque Machaca 22

BULLYING EN EL PERU
Ps. Marina Asunta Tone Díaz. 24

DÉFICIT DE ATENCIÓN COMO PROBLEMA PEDAGÓGICO

Prof. Rayda Ceferina Pari Dueñas 27

LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN

Prof. Faustina Flavia Ccopa Humpire. 29

UNA MIRADA A LA SALUD Y LA MUERTE DESDE LA COSMOVISIÓN DEL POBLADOR

QUECHUA DE ICHUÑA
Prof. Alan Hipólito Ventura Bautista 32

LA MILENARIA Y SAGRADA HOJA DE COCA EN LA RITUALIDAD (KUKA MAMAMANTA)

Prof. Elias Dison Condori Flores 34

LA EDUCACIÓN EN MOQUEGUA
Lic. Rosario Bautista Cari 37

MATERIAL EDUCATIVO
Prof. Gladys Bertha Flores Mendoza 39

DESARROLLO DEL SABER LOCAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO

Lic. Jonatan Ventura Apaza 41

LAS REDES SOCIALES Y SU IMPORTANCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Prof. Segundo Clemente Maldonado 47

02
 RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN
Las autoridades de la Comisión Multisectorial del distrito de Ichuña, Provincia General Sánchez
Cerro del Departamento de Moquegua y el Reverendo Padre de la Parroquia San Ignacio de Loyola
Ichuña Lic. Jozef E. VAN DEN OUWELAND con el respaldo y cooperación de las instituciones
religiosas del Reino de Bélgica, basándose en un estudio detallado de los aspectos históricos,
geográficos, integración vial, economía familiar, crecimiento poblacional y número de centros
educativos; han emprendido las gestiones pertinentes hasta lograr la creación de un centro
superior de estudios: INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO “ALIANZA ICHUÑA –
BÉLGICA” de acuerdo a la Resolución Ministerial Nº: 445-2000 ED de fecha 22 de junio del 2000.

En diciembre del año 2002 se inicia el proyecto de conversión del INSTITUTO SUPERIOR
TECNOLÓGICO PÚBLICO “ALIANZA ICHUÑA – BÉLGICA” a INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGÓGICO PUBLICO “ALIANZA ICHUÑA – BÉLGICA”, que luego de las gestiones
encabezadas por el Director Rvdo. Lic. Jozef E. Van Den Ouweland, hicieron posible la creación del
ISPP “AIB”, con Decreto Supremo N° 015-2003-ED, de fecha 22 de abril del 2003. A la fecha han
transcurrido 14 años como Instituto Superior de formación pedagógica, actualmente cuenta con
una Directora General, 02 jefes de unidad y 03 jefes de Áreas Académica, 01 secretario
académico, 01 Jefe de Formación en Servicio, 01 Jefe de Investigación, estudiantes, docentes y
administrativos. En el INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO
“ALIANZA ICHUÑA BÉLGICA” vienen estudiando alumnos no solamente del distrito de Ichuña,
sino también provenientes de distritos alejados como Yunga, Lloque, Chojata; estudiantes de
Puno, Moquegua, Arequipa y otras regiones, lo que permite fortalecer un ambiente de
interculturalidad.

El 26 de mayo del 2016, según Resolución Directoral Nº 276 – 2016 – MINEDU/VMGP/

DIGEDD/DIFOID, ha revalidado la autorización de funcionamiento institucional del INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “ALIANZA ICHUÑA BÉLGICA” de la región
Moquegua y de las Carreras de Educación Inicial Intercultural Bilingüe, Educación Primaria
Intercultural Bilingüe, Idiomas, Especialidad: Inglés y Computación e Informática, por un periodo
de 5 años.

M.Sc. YANET TAPIA FERNÁNDEZ

DIRECTORA GENERAL DEL IESPP “ALIANZA ICHUÑA BÉLGICA”

03
 La Educación Intercultural Bilingüe y los docentes
M.Sc.Yanet Tapia Fernández
aldyape@yahoo.es
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”
Resumen
La educación intercultural bilingüe (EIB) es una propuesta de
transformación social que a través del ámbito educativo
busca contribuir a la equidad social y la igualdad en el marco
de los derechos humanos. Desde sus orígenes, la EIB fue
parte de las reivindicaciones de orden social, político,
económico y territorial de los pueblos originarios; formó parte
de la lucha contra la discriminación de sus lenguas, sus
cosmovisiones y formas de vivir diferente a las impuestas por
los grupos dominantes.
Palabras clave: Educación, Intercultural, bilingüe, lengua
materna, segunda lengua.
Abstract:
The bilingual Intercultural education (EIB) is a proposal of
social transformation through the educational sphere try to
help to the social equity and equality in the human rights
frame. From its beginning the EIB was part of the concessions
of social order, political, economic and territorial of the native
communities; it also was part of the fight against
discrimination of their native languages, worldview and ways
of living to differ from the ones imposed by the dominant class.
Keywords: Education, Intercultural, Bilingual, native
language, second language
Introducción
La interculturalidad exige la confluencia de distintas culturas,
su encuentro e interrelación en el marco del derecho a la
diversidad y del respeto mutuo, incluso con conflictos y
desacuerdos que son parte de una convivencia con
tolerancia, donde ni una ni la otra posición se impone,
condiciones éstas que no se está dando en nuestro país y en
la mayoría de los países, solamente en el espacio teórico y
normativo; porque a la EIB se la ha identificado con sus
primeros impulsores “los indígenas” y no con los países como
un todo. Al no llegar la EIB a las poblaciones que discriminan
a los indígenas, gran parte de sus objetivos no se pueden ni
se están logrando. Así, por interculturalidad entendemos “la
lectura crítica de la diversidad sociolingüística y sociocultural
que caracteriza a sociedades pluriétnicas (como las
latinoamericanas) marcadas por el discrimen producto del
pasado colonial, así como la clara toma de posición frente a
las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las
relaciones entre indígenas y no – indígenas” (López, 2004, p.
17).
Desde el punto de vista lingüístico en la actualidad, en los
contextos con poblaciones originarias, la educación bilingüe
es comprendida como la enseñanza en dos lenguas, una de
las cuales es, por lo general, la primera lengua de los
estudiantes. La educación bilingüe “es el desarrollo del
currículo escolar haciendo uso de dos lenguas. Comprende
también la enseñanza de la lengua materna y de la segunda
lengua” (López, 1993, p. 202). Esta concepción, implica
utilizar como medio vehicular del proceso de enseñanza y
aprendizaje, tanto la primera lengua y la segunda lengua del
04
estudiante, teniendo cuidado del bilingüismo sustractivo
(desplazamiento de la primera lengua provocado por la
segunda lengua); orientar a los estudiantes a la adquisición
de las competencias comunicativas y lingüísticas en ambas,
primera y segunda lenguas.
Educación intercultural Bilingüe
Actualmente, hablamos de una educación intercultural
bilingüe, con esta expresión “se espera respetar más el
pluralismo cultural de muchos países latinoamericanos” (Von
Gleich, 1989, p.71). En este tipo de educación se utilizan dos
lenguas como instrumentos de aprendizaje: la lengua
materna y la segunda lengua, es decir, ayuda a fomentar
primero el desarrollo de la lengua materna y seguidamente
promover el aprendizaje de una segunda lengua o más
lenguas, y no solo considerar las lenguas, sino también las
culturas.
En consecuencia, entendemos por educación intercultural
como una orientación educativa que permite desarrollar la
identidad y convivencia cultural en los estudiantes. Es decir,
consiste en una práctica pedagógica que incorpora los
contenidos locales (artesanía, cerámica, tecnología agrícola
y ganadera, relación con deidades de la naturaleza, etc.),
conduce a la reflexión lingüística (a través de la
metalingüística se disminuya la actitud diglósica), promueve
el autoestima y pertenencia cultural de los estudiantes (se
reconocen como tales, pertenecientes a una cultura que
estuvo por muchos años en proceso de eliminación), practica
el respeto mutuo y tolerancia hacia las otras culturas.
En este sentido, el papel fundamental de los docentes en la
implementación de cualquier innovación educativa es
ampliamente reconocido. Sin el apoyo y convencimiento de
los docentes, la EIB corre riesgo de quedarse en el discurso
de políticos y académicos, y quizás llegue a algunas
acciones interesantes pero no al cambio radical que se
desea y necesita fomentar. Los IESP podrán enfrentar los
retos del presente y el futuro mediante el diseño de nuevas
estrategias en la formación docente, que les permita a sus
egresados adquirir conocimientos y habilidades para su
quehacer educativo como el de la atención a la diversidad
cultural.
Educación intercultural bilingüe y los docentes
La enseñanza es un proceso complejo, donde el profesor
tiene “un sistema de creencias” que se va construyendo en el
tiempo de manera gradual y se componen de dimensiones
subjetivas y objetivas (Richards y Lockhrt, 1998). Por lo que,
cada profesor enseña basándose en su experiencia, en las
capacitaciones recibidas y de acuerdo al manejo de teorías
de enseñanza y aprendizaje, tratando de adecuarlos al
contexto donde labora.
Desde esa perspectiva, los docentes necesitan una
preparación adecuada, recursos específicos, apoyos
continuados y espacios de discusión, reflexión y decisión
distintos a los que tenían en el marco de una educación más
tradicional. Como no podía ser de otra forma, la formación
docente constituyó una de las primeras preocupaciones a ser
abordada por todo proyecto o programa de educación
bilingüe o de EIB. Desafortunadamente, esto se hizo, por lo
general, sólo a través de modalidades de formación en
servicio, mediante jornadas de duración variada, pero
siempre corta en el marco de la así llamada capacitación
docente, poniendo énfasis en el manejo de la lengua
originaria y en la didáctica, sobre todo, de la enseñanza de
las dos lenguas involucradas en el proceso educativo
(Nucinkis, 2007). No fue sino hasta la década de los ochenta
y con más fuerza en los noventa, que esta situación se
comenzó a replantear para atender la formación
inicialdocente. Y en la actualidad se muestran importantes
avances en la oferta de la formación docente en los contextos
amazónicos y andinos.
Centrándonos en el contexto andino, el desarrollo de la
formación docente en EIB tiene una historia mucho más corta
que la implementación de este tipo de educación en escuelas
primarias del país. La creación de la especialidad de
formación docente en educación primaria bilingüe
intercultural “fue promovida por la Dirección General de
Educación Bilingüe (DIGEBIL) a inicios de la década del
noventa con el fin de ampliar la cobertura de la formación de
maestros en EIB y de uniformizar criterios básicos con miras
a la construcción de una propuesta diversificada para el área
andina y amazónica” (Zavala, 2007, p.166). Así se formuló en
1992 el Modelo Curricular de Formación y Profesionalización
Docente en Educación Bilingüe Intercultural (MOFEBI), a
partir de ello, se inició el proceso de elaboración de un nuevo
Currículo Diversificado de Formación Docente EBI para el
área andina, el cual se consolidó en el año 2002.
Según información de la DINFOCAD “se autorizó la
formación inicial docente en EBI a partir del año 1997 en el
ISPP “Nuestra Señora de Lourdes” de Ayacucho y en 1999 se
autorizó a otros cuatro ISP andinos “Salvador Cavero Ovalle”
de Huanta, “Huancavelica” de esa ciudad, “Túpac Amaru” de
Tinta y “José María Arguedas” de Andahuaylas” (Zavala,
2007, p.166).
Cabe mencionar que fuera de estos cinco ISP andinos,
hubieron otros dos que desarrollan la especialidad de EBI
desde hace muy poco: el ISP de “Puquio” en Ayacucho
(2002) y el ISP “Alianza Ichuña - Bélgica” en Moquegua
(2003). Asimismo hay otros cuatro ISP de la zona amazónica
que también cuentan con esta especialidad: el ISP “Loreto”,
el ISP “Yarinacocha” y el ISP “Nuestra Señora del Rosario” en
Madre de Dios y el ISP “Fray Ángel Azagra Murillo” en Cerro
de Pasco (Zavala, 2007). En total fueron once los institutos
que cuentan con la especialidad de EBI en la formación inicial
de docentes en todo el país, actualmente se han
incrementado más instituciones que cuentan con la Carrera
Profesional de EIB (29). También es importante recalcar que
los IESPP que desarrollan la especialidad EIB en formación
docente, lo hacen sobre todo desde la especialidad de
educación inicial y primaria.
Conclusión
Somos conscientes del rol eminentemente político del cual
todo docente está investido e imbuidos del espíritu de
interculturalidad que anima a la educación contemporánea,
los educadores pueden y deben contribuir a la formación de
un nuevo tipo de ciudadano que valore la diversidad y que
sea capaz de vivir en una sociedad diversa y compleja, así
como de respetar y valorar al otro, aun cuando no sea, ni
piense, ni sienta como éste. En la medida que esto se logre,
la educación estará contribuyendo a la construcción de
nuevas y más equitativas relaciones sociales y de un nuevo
tipo de sociedad.
La interculturalidad puede contribuir a que la educación se
renueve en tiempos de cambio permanente como los que
vivimos. Para que ello ocurra, los IESP y las universidades
tienen también que modificarse.
En conclusión podemos manifestar que, la educación
intercultural bilingüe es el proceso educativo planificado para
darse en dos lenguas o más y con el conocimiento de
distintas culturas. Como tal, tiene por objetivo que los
educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino
también otras manifestaciones de su cultura. En este
sentido, se promueve la revalorización de las culturas y
lenguas originarias de los pueblos indígenas. Asimismo,
determina la obligación de los docentes de dominar tanto la
lengua originaria de la zona donde laboran como el
castellano y lo más importante es que los docentes deben
promover en los estudiantes la valoración y enriquecimiento
de la propia cultura y el respeto a la diversidad cultural, el
diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos
de los pueblos indígenas del Perú y de otras comunidades
nacionales y extranjeras. El propósito fundamental es lograr
una educación propia que responda a las necesidades de los
pueblos originarios, siendo el ideal la construcción curricular
desde categorías y formas de pensar los mundos distintos a
las de la tradición cultural hegemónica y de esa manera
construir una institución educativa abierta a la diversidad.
BIBLIOGRAFÍA
López, L. E. (2004) Interculturalidad y educación
superior: el caso de la formación docente. En
Vílchez E., Valdez S. y Rosales M. (eds.).
Interculturalidad y bilingüismo en la Formación de
recursos humanos. Lima. CILA
López, L. E. (1993) Lengua 2. Materiales de apoyo para la
formación docente en educación intercultural
bilingüe. La Paz. UNICEF.
Nucinkis, N. (2007). La formación de maestros en EIB en
América Latina. En Cuenca R., Nucinkis N. y Zabala
V. (Comps). Nuevos maestros para América Latina.
Madrid. Ed.Morata.
Richards, J. y Charles, L. (1998) Estrategias de reflexión
sobre la enseñanza de idiomas. Madrid. Cambridge
(1ra ed.) Universitu Press. Traducido por Juan
Jesús Zaro.
Von, U. (1989) Educación Primaria Bilingüe Intercultural
en América Latina. DeutscheGesellschaftfur
TechnischeZusammenarbeit (GTZ) GmbH.
Eschborn.
Zavala, V. (2007) Una mirada a la formación docente en
educación bilingüe intercultural en la zona andina
de Perú. En Cuenca R, N. Nucinkis N. y Zavala V.
(Comps). Nuevos maestros para América Latina.
Madrid. Ed. Morata.
05
EL DIÁLOGO DE SABERES, COMO UNA PRÁCTICA HERMENÉUTICA
DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PRÁCTICA PARTICIPATIVA (IAPP)
Dr. Sabas Parizaca Chambilla
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
RESUMEN
En la investigación acción práctica participativa (IAPP),
que así se denomina en la labor docente en el aula, palpé
con asombro una nueva forma de desarrollar la
investigación acción práctica, (estudio de diálogo de
saberes).
En este contexto, la investigación acción práctica
participativa en Educación Intercultural Bilingüe, se viene
forjando en un dilema de enfoques, diseños, métodos y
técnicas en base al conocimiento occidental moderno. La
lectura vivencial de conversación en el idioma materno, no
es vista como temas de investigación. La asimilación de
hábitos y estilos de vida del hombre andino no eran muy
emotiva para insertar en la formación del nuevo
conocimiento, la visión que se tiene hasta hoy, es que su
participación es como un acto ritual de espectáculo
cultural; es decir separados de los claustros pedagógicos.
Desde esta visión, la aproximación que se estima al
“diálogo de saberes”, en el presente artículo, se inscribe a
razonar en el tratamiento de la investigación acción
práctica participativa, como un tipo de interpretación
“hermenéutica colectiva”, (sabio – científico), basada en el
análisis de la interculturalidad critica reflexiva, donde la
interacción social es caracterizada por el dialógico, de la
acción de “re contextualización y la resignificación”. Donde
los puntos de unión entre los dispositivos pedagógicos e
investigativos se conectan, con los saberes ancestrales.
Palabras claves: Diálogo de Saberes, Práctica
Hermenéutica, Investigación Acción, Práctica
Participativa.
ABSTRACT
In the research of participating practice action, like this I
will try to name the teachers work in the classroom, I looked
in amazement a new way to develop the practice action
research, (dialogue of knowledge study).
In this context, the research in participative practice action,
in bilingual Intercultural Education, falls through a dilemma
of approaches, designs, methods and techniques based
on western modern knowledge. The experience of reading
of conversation in the mother tongue, it was not see like a
topic of research. The assimilation of the Andean man's
habits and styles of life were not very emotional to insert in
the training of the new knowledge, the vision that had so far
is that the Andean man's participation is like a ritual act of
cultural spectacle; it's to say, separated of the pedagogical
staff.
06
From this vision, the rapprochement considered in “the
knowledge dialogue”, in the present paper, notes to think
clearly in the treatment of the research of participating
practice action, like a type of interpretation “collective
hermeneutic” wise man/women –scientist) based on the
analysis of the reexive critical intercultural where the social
interaction is characterized by the dialogue, the action of
“recontextualization and resignicance”, where the points
of union among the pedagogical and of research devices,
are connected with the ancient knowledge.
Keywords: Dialogue of knowledge, hermeneutic practice,
action research and participative practice.
INTRODUCCIÓN
En el presente artículo se aborda la noción y visión de hacer
investigación acción práctica participativa en la formación
docente de educación intercultural bilingüe, tema hasta hoy
forjada en un dilema de acciones pedagógicas
discontinuas sin resultados definidos. En este contexto el
diálogo de saberes como puente a la construcción de la
interculturalidad e identidad personal, se forja en un
encuentro de modos de vida que conviven entre dos o más
culturas. En él, la convivencia se convierte en un
permanente aprendizaje mutuo, una fecundación como un
cordón umbilical entre el (Saber Cientíco y el saber
común, Sabio – Yachaq) de continua interacción, de
reconstrucción, recontextualizacion y la resignificación en
la búsqueda de una vida amable para todos y todas dentro
de una comunidad sociocultural y socioambiental.
En este ámbito, no sólo implica el ejercicio intelectual de
explorar epistemologías que faciliten la comprensión de los
presupuestos cognitivos occidentales, sino, es incitar el
empoderamiento del conocimiento de la cosmovisión
andina. Pues, estos actores forjan una metodología propia
del análisis de la interculturalidad a través de la práctica del
“diálogo de saberes” (sabios yachaq), en las acciones
pedagógicos más afectivas y emotivas con códigos
lingüísticos propios, como signos de comunicación abiertos
a escuchar los retos que plantea la ciencia moderna; esta
forma de la interacción sociocultural, entre ambos culturas”
define el “Allinkawsay”; (vida buena) con principios de
respeto a la (pacha mama) desde la acción de diálogo de
saberes para el desarrollo de la investigación acción
participativa.
DESARROLLO
El “diálogo de saberes”, es una cualidad de cohesión entre
el saber de la cosmovisión andina y el saber científico
occidental; como hitos de un aprendizaje recíproco.
En esta actividad académico. El diálogo de saberes, se
convierte en una práctica metodológica cualitativa de
paráfrasis hermenéutica, para interpretar y comprender
la vida local tal como discurre, sin propósito de modificar
su existencia cultural. Es volver al respeto de la
cosmovisión andina de usos, costumbres y saberes
ancestrales desde una mirada distinta la labor docente
en función al desarrollo de las habilidades investigativas
en la formación docente para homogenizar el
conocimiento (técnico profesional cientíco, frente al
conocimiento local sabio yachaq). En este camino la
labor de la escuela, no solo es de un profesional, también
es de ellos.
Partiendo de esta perspectiva inicial. En el “dialogo de
saberes” el impersonal no es concreto. Esto nos obliga a
comprender que en la investigación acción práctica
participativa, es hermenéutica a partir de la vivencia de
códigos de comunicación lingüística, este es una nueva
forma de vincularse con los demás culturas y abstraer en
la mente que la acción del dialogo no siempre
corresponde a lo inmediato de la vivencia del contexto
sociocultural, sino a través de la interacción intercultural
bilingüe de dos o más culturas que busca la
reconstrucción del quehacer pedagógico hacia la
construcción social del conocimiento de la cosmovisión
andina; mediante el intercambio de: ideas, sentimientos,
culturas, creencias, nociones, conceptos, prácticas,
historias, deseos, vivencias e imágenes; como objetivos
fundamentales para alcanzar la comprensión de la vida
socio comunitaria real con deseos de buscar significados
de sentido común de nuestros raíces y saberes
ancestrales desde la valoración y respeto a la pacha
mama, yaku mama, tayta inti y los apus; como principios
de garantía para una vida saludable y sostenible de las
nuevas generaciones.
Esta acción nos invita a actuar sigilosamente,
desentrañando ideas desde nuestras propias categorías
para entender que el “diálogo de saberes”, es un
contenido específico que lleva por sendas culturales
intransitadas, e impulsa sinergias entre diferentes
saberes culturales como una metodología hermenéutica
en el desarrollo de las habilidades investigativas en el
proceso de la formación docente de educación
intercultural bilingüe.
En este contexto, el “diálogo de saberes” surge cuando
entre las personas de culturas distintas crean un
escenario propicio para quienes quieren conocer los
saberes ancestrales originarios de una comunidad. Esta
interacción interpersonal de participación ingresa en una
conversación que rompe las ataduras de poder entre
quienes imaginariamente saben y quienes no saben.
Esta bifurcación impide la reflexión y suprime el
entendimiento conjunto de la interacción cultural entre
personas de distintas culturas y formas de convivencia.
El cual perpetúa al despotismo del conocimiento
occidental, frente al conocimiento ancestral andino.
Este hecho social de apoderamiento de la ciencia
occidental, hoy se convierte en un enigma, como una
tarea perenne en la labor pedagógica de la educación
intercultural bilingüe, donde los interlocutores del
conocimiento común (yachaq – sabios) son desco-
nocidos con diferencias de respeto mutuo, ajena y no
válidos para la acción pedagógica, cada cultura entienda
al otro en sus propios términos y desde saberes distintos.
Pero ambos dispuestos a aprender mutuamente uno del
otro. Ese deseo de mutuo aprendizaje es la esencia y el
principio de la investigación acción práctica participativa
válida para la comprensión e interpretación herme-
néutica. En esta acción pedagógica, la hermenéutica es
interpretar y poner a un texto en su contexto, para
comprenderlo, reconstruirlo, aplicarlo a un contexto
actual a través de tres secuencias lógicas:
Descontextualización, Recontextualizacion y Contextua-
lización. Este es la característica principal de la
hermenéutica, desde la reflexión de experiencias donde
se asume el diálogo de saberes como enfoque y acción
cualitativa en función a la práctica pedagógica con visión
a la formación y valoración de ciudadanos y ciudadanas
con identidad y códigos de lenguaje propios, sin hacer
concesiones de aculturizacion e inculturación, sino
comprensiones culturales de mutuo respeto, donde cada
grupo social interactúe con sus propios conocimientos,
saberes y hábitos de vida, acorde al ámbito y contexto
sociocultural donde se desarrollan sin aceptar la verdad
ajeno como suya. Este es un quehacer nuevo, de forjar
conocimiento transversal interdisciplinario plural, en la
que la enseñanza es intergeneracional de los oficios
campesinos en base al principio de la diversidad cultural.
Esta recuperación del respeto a la naturaleza y la
cosmovisión andina. No se forja o se agota únicamente
en los claustros del proceso de enseñanza - aprendizaje;
si no al mismo tiempo en los espacios de relación
“hombre – naturaleza”. Es aquí donde la exigencia de la
vida prevalece en el diálogo de saberes en posición a la
región natural geopolítica donde los (sabios – yachaq) de
la comunidad, participen en la acción pedagógica como
actores protagonistas en el proceso de la formación
docente de educación intercultural bilingüe de
comprensión del mundo en que todo es vivo, cuyo sentido
y utilidad del lenguaje es real y no un rito.
Pero, ¿Qué se entiende por diálogo de saberes?, desde
nuestra perspectiva de formador bilingüe originario, citaré
algunos ejemplos a manera de establecer una
comparación entre el conocimiento común (Sabios –
Yachaq) y el conocimiento científico (Occidental
Moderno). Como un método hermenéutico en la
interpretación y comprensión del tratamiento de “dialogo
de saberes”.
Ejemplo; (la cosecha de papa), para esta actividad
agrocéntrico andina se accionan las condiciones
fructíferas con anticipación. Esto incluye la preparación
de las partes dialogantes, sabios y científicos. Desde la
07
cosmovisión andina el (Yachaq - Sabio) explicará: Las
papas que estamos “cosechando” son nuestros
parientes, los fenómenos naturales (apus, pachamama,
granizo, helada, gusanos, etc.), nos ayudan a criar y
guardar las papas, en épocas futuras las papas nos
alimentaran y crían a nosotros saciando nuestra hambre
con toda su ánima, donde todos bailamos con alegría en
una actividad festiva y ritual con todo respeto a la pacha-
mama.
Desde la cosmología occidental moderna, (los científi-
cos), expondrán: Las papas que se han sembrado son un
recurso que se explota y se cosecha como resultado de
una inversión, sólo el hombre a través de la ciencia y la
tecnología puede lograr resultados óptimos, el producto
cosechado nos nutrirá mediante la asimilación de sus
valores proteínicos y nutritivos, es una actividad
preferentemente comercial y de mercado, que se realiza
con el único objetivo de lucrar y obtener ganancias
económicas.
En el primer caso se propicia la recuperación del respeto
a la naturaleza y está asociado al aprendizaje de los
oficios campesinos, como por ejemplo, no es lo mismo la
confección de un perraco (saco) para el rito y la fiesta por
cuyo motivo sus diseños y modos de tejer tienen que ver
el diálogo y la naturaleza, las (picas o adornos)
representan al cerro a sus aves, animales domésticos y
silvestres; que tejer un vestido para el mercado, cuyas
medidas y diseños son planos y estandarizados, porque
van para consumidores anónimos. El primero crea el
cariño y el respeto a la vida y a la madre tierra, mientras el
segundo ejercita una habilidad manual y posibilita la
obtención de un plus valor, una ganancia fetichista y
representación simbólica de la economía. Cuyo
desarrollo nos aleja justamente de la crianza de un
mundo diverso como temas claves de la educación
intercultural bilingüe. Ya que para la mayoría de docentes
esta realidad es invisibilizada (no tomada en cuenta)
asumiéndose una posición de impartir una educación en
nombre de la interculturalidad desde la orientación
occidental moderno.
En base a los ejemplos citados; el “dialogo de saberes”
discurre en la vida de las comunidades desde la visión
agrocéntrico y respeto a la naturaleza de manera
comunitaria; en la que todo lo que les rodea se consideran
seres vivos incluso el medio ambiente y sus deidades
(apus). Cada uno de los elementos de la colectividad,
tanto material como inmaterial, es integrado por la madre
tierra (Pachamama) y con la participación del buen vivir
con tolerancia, solidaridad y respeto de todos, en unión,
se teje la vida en comunidad. Es decir, que el hombre
andino tiene un bagaje cultural muy diferente al hombre
de la ciudad, sus valores y concepciones de vida tienen
que ver con la regeneración, el cariño, el respeto, la
crianza y la equivalencia entre todos los miembros de la
comunidad (naturaleza, personas, cerros, deidades, etc).
08
Esta forma ancestral de relacionarse con su entorno ha
generado una infinidad de sabidurías que hasta hace
décadas estuvo invisibilizada, que a la fecha viene
ganado espacios generosos de rendición al mundo
andino, donde se combinan deseos, sentimientos,
lenguajes, saberes culturales, usos y costumbres,
saberes ancestrales, intereses colectivos, experiencias e
ilusiones. Todo ello no es ajeno ni excluyente en la
práctica de diálogo de saberes como una condición
fundamental de la interacción sociocultural y socio-
ambiental.
En todo esto como diría (Lipman 1997, citado por Ghiso
2010) la cuestión no es si podemos mostrar la identidad
de los significados, sino si somos capaces de mostrar
semejanza de significado. Es en este desafío, donde
situamos el diálogo de saberes como una posibilidad de
recrear y dinamizar reflexividades sociales, de sujeto a
sujeto, como punto de partida en la construcción
intercultural a través de dialogo de saberes.
CONCLUSIONES
En el dialogo de saberes, las personas no se comprenden
solas, mediante la introspección reflexiva, sino
principalmente se produce a través de observaciones de
nuestros propios hábitos y los hábitos de vida de otros
actores sociales de otro ámbito cultural.
El proceso interpretativo hermenéutico consiste en la
comprensión e interpretación de la vida ajena y extraña
que convive con la experiencia propia. Es ser, estar, sentir
y expresar el mundo real. En esta acción el proceso
educativo de la investigación acción, toma como ejes
centrales la interacción y el diálogo de saberes culturales
mediante el análisis del lenguaje oral y formas de
comunicación de convivencia intercultural.
En este ámbito el buen desempeño docente debe
reflexionar en base a las propias prácticas pedagógicas
necesarias para entender el diálogo de saberes como
procesos de la técnica hermenéutica en la interacción
intercultural, capaces de reestablecer lazos de
solidaridad sociocultural.
BIBLIOGRÁFIA
Pardo E. & Roddo R. (2008) Desarrollo del saber local en
el trabajo educativo CEPROSI. Cusco: Ed.
PRATEC
Lipman M. (1997) Pensamiento complejo y educación.
Madrid: Ed. La Torre
Ghiso A. (2010) Diálogo de saberes, una práctica
hermenéutica colectiva. Lima: Ed. Paidós
 LA CELEBRACIÓN DEL AÑO NUEVO ANDINO
Lic. Wilson Gleen Ccosi Aruhuanca
glewi@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
Resumen
Comprender la celebración del año nuevo andino
precisamente devela la fiesta ritual al sol, a la Madre
Tierra, a la crianza de la agro biodiversidad, y la búsqueda
del equilibrio-armonía entre la colectividad natural, el
universo (cosmos). La celebración, se enmarca como una
ritualidad al sol, porque hace el anuncio del solsticio de
invierno (21 de junio), lo cual coincide con el inicio de las
actividades agropecuarias, y el ritual de agradecimiento
por los productos cosechados y almacenados; ya que la
diversidad de productos para las poblaciones andinas,
significa el hilo que trenza el tejido de la vida agrocéntrica.
Por consiguiente, la celebración del año nuevo andino,
mucho tiene que ver con estas formas peculiares de
efectuar la ritualidad, de invocación, agradecimiento, y
diálogo permanente con toda la colectividad natural para
garantizar la crianza recíproca, así para poder seguir
regenerando, la vida cíclica andina.
Abstract
To understand The Andean New Year celebration
precisely it reveals the ritual party to the sun, to the Mother
Land, to the breeding of the agricultural biodiversity, and
the pursuit of the equilibrium-harmony between the
natural community, the cosmos- universe-. It is framed as
a ritual to the sun, because it makes the announcement of
the winter solstice (June 21st), which coincides with the
beginning of agricultural activities, and the ritual of
thanksgiving for the harvested and stored products; as the
diversity of products for the Andean populations, means
the thread twining tissue agro centric life. Then the
celebration of the Andean New Year has a lot to see with
these peculiar ways to perform the ritual, invocation,
gratitude, and permanent dialogue with all the natural
community to ensure the mutual breeding, like this to be
able to go on regenerate the Andean cyclic life.
Keywords: Willkakuti, ritualism, motherland, festive agro.
Introducción
El presente ensayo educativo da cuenta de manera
preliminar el significado de la celebración del año nuevo
andino, en donde, para las poblaciones de la cultura
milenaria de los andes, lo que significa la fiesta del
Willkakuti (regreso del sol), el comienzo de la nueva
época de las actividades agropecuarias para seguir
criando la vida agrobiocéntrica andina, en una
correspondencia de amparo, de reciprocidad,
complementariedad y búsqueda del equilibrio-armonía,
entre personas, Pachamama (Madre Tierra), deidades,
cosmos, astros y todos los seres vivos de la colectividad
natural, para un proceso de cambio y de regeneración, lo
cual se enmarca en la celebración del Willkakuti. Así
como el Inti Raymi en la concepción quechua tiene una
connotación profunda de entender la naturaleza y la vida
para generar la armonía con la tierra y el sol, la misma que
coincide con las prácticas culturales agrofestivas.
Palabras claves: Willkakuti, ritualidad, madre tierra.
Año nuevo andino
En el caminar de la vida andina, las comunidades de la
cultura milenaria de los andes en la actualidad continúan
revitalizando la celebración del año nuevo andino, lo cual
concuerda esencialmente con el solsticio de invierno (21
de junio). Es así, que los solsticios de invierno (21 de
junio) y de verano (21 de diciembre) marcan dos
momentos del año, en donde el sol parece detenerse en
un punto fijo de su órbita para reiniciar su marcha en un
sentido inverso, a esto se le denomina como el Willkakuti,
el regreso del sol, retorno del sol, vuelta del sol, que
posibilita el cambio y la transformación; lo cual implica la
manifestación de la percepción del orden del cosmos-
universo, para poder guiar como una señal para el
comienzo de un nuevo ciclo de las prácticas agrofestivas
de la crianza de la agrobiodiversidad y la ritualidad de
agradecimiento a los nuevos productos cosechados.
Con el festejo del Machaqa Mara Qallta (inicio del año
nuevo), no sólo se pretende celebrar el inicio de un
nuevo año, de un nuevo ciclo agropecuario, sino que
principalmente se evoca la idea de cambio, de
transformación, es decir, se celebra un Pachakuti.
Aunque originalmente el concepto de Pachakuti
implica la transformación del mundo en una escala de
tiempo mucho mayor (según Guamán Poma ocurren
cada 500 años), la alusión que se hace al Pachakuti
durante el ritual del Machaqa Mara Qallta, es más bien
simbólica en el sentido de rememorar una antigua
tradición y a través de ella proclamar el advenimiento
de un mundo y un tiempo nuevo, pero en un contexto
temporal inmediato y hasta urgente. (De la Vega, 2002,
p. 141)
En la práctica cultural de los pueblos andinos la
celebración del año nuevo andino se constituye en
profundo significado de ritualidad al Sol, a la Pachamama
y otras deidades de la colectividad natural, razón por la
cual las familias andinas, efectúan una challa con chicha
09
de maíz, de quinua, o de cañihua, a la salida del Sol, esto
a fin de garantizar la regeneración y la crianza de la vida
andina en armonía con toda la colectividad natural del
cosmos y buscar el principio de equilibrio y de
complementariedad.
El sol con su regreso, inicia a irradiar y fecundar a la
Madre Tierra, con ello se denota la manifestación de la
dualidad que se expresa en la concepción andina como:
tierra-cielo, frio-caliente, seco-húmedo, día-noche,
varón-mujer, en donde todos nos necesitamos de unos a
otros.
En la actualidad la celebración ritual del año nuevo andino
va cobrando mayor realce por parte de los movimientos
sociales de los pueblos originarios, de las entidades del
Estado, así como las instituciones educativas de
educación básica regular, centros de educación superior
de formación docente con características de Educación
Intercultural Bilingüe, gobiernos locales y los organismos
no gubernamentales (ONGs) que trabajan la dimensión
cultural e intercultural. Este proceso de revitalización de la
celebración del año nuevo andino y el Inti Raymi marca el
sentido existencial de diversidad de culturas en el mundo.
Ahora bien, surge esta interrogante: ¿Cuál es la relación
que existe entre la celebración del año nuevo andino y el
Inti Raymi?. En referencia a esta interrogante se puede
sostener que en lo fundamental tienen coincidencias en el
sentido de que ambas celebraciones rituales pone como
referencia el solsticio de invierno (21 de junio), es decir el
Willkakuti.
El Inti Raymi, celebrado en junio tiene un origen común
al Machaq Mara. Esta celebración al nacimiento del sol
y las ofrendas a la Pachamama tienen similitudes (…).
El Inti Raymi es la principal fiesta en la tradición
Quichua, está ligada, al igual que el Machaq Mara, a un
profundo estudio y comprensión de la naturaleza y el
reconocimiento de la vida que se genera gracias a la
armonía con la tierra y el Sol, coincide con el inicio de
cosechas. (Ari, 2004, p. 36)
En efecto, se puede dilucidar que el año nuevo andino es
una festividad de ritualidad y de religiosidad para celebrar
la vida, en donde las poblaciones andinas tienen una
sincronización y crianza profunda de interrelación entre el
cosmos, la Pachamama y los seres vivos de la
colectividad natural, para un cambio y de transformación,
que implica el Pachakuti, que viene a ser el momento de
cambio, del paso de una edad a otra, es el tiempo en el
que el mundo “se da vuelta” y se transforma.
Tanto el Machaq Mara como el Inti Raymi, y
posiblemente el Kela Winay Xipantu, tiene la principal
función de recordar ilustrativamente la ley del taypi
(como armonía necesaria). De socializar año tras año
la enseñanza y práctica del taypi que proviene del kuti o
alternancia de los contrarios, la oscuridad debe
10
cambiar a luz, la lejanía debe cambiar a cercanía para
que exista un equilibrio. La salida del sol muestra
además de la necesidad del kuti, su inevitabilidad, y
recuerda las reivindicaciones indígenas para que la
situación histórica de colonialismo y neocolonialismo
posterior se reviertan, den la vuelta. Nos hace presente
el objetivo de la nación que es la búsqueda de armonía
mediante el tinku de procesos, el peligro de la ch'ajwa
cuando no existe el kuti o la alternancia. (Ari, 2004, p.
24)
Conclusiones
Ø El año nuevo andino se sustenta sobre la base de
la ritualidad, religiosidad, armonía, cambio y
equilibrio, que celebra la vida, como una forma de
crianza entre todos, el cosmos, la Pachamama y
los seres vivos de la colectividad natural, para un
cambio y renovación, que significa el Pachakuti,
como el momento de cambio y transformación.
Ø La celebración del Machaqa Mara (año nuevo
andino) coincide básicamente con el solsticio de
invierno (21 de junio), en donde se produce este
fenómeno cósmico el Willkakuti, que implica el
retorno del sol, lo que trasciende a posibilitar
cambio y regeneración, para poder iniciar un
nuevo ciclo agropecuario de las prácticas
productivas de la crianza de la agrobiodiversidad
y la práctica ritual de agradecimiento a los nuevos
productos cosechados, a fin de garantizar la
seguridad alimentaria.
Ø El año nuevo andino y así como el Inti Raymi en el
acontecimiento actual muestra mayores signos
de revitalización, hecho que marca un hito del
sentido de existencia de la diversidad cultural en
el mundo.
Bibliografía
Ari, M. (2004). Machaq Mara. Chuquiago-Qollasuyo. La
Paz: Editorial Amuyañataki.
De la Vega, E. (2002). El concepto de Pachacuti en la
celebración del machaqa mara qallta o año
nuevo aymara. Revista de investigación análisis
y debate 4, p. 141.
 LA ECONOMÍA ANDINA DE CRIANZA COMO ALTERNATIVA
A LA CRISIS ECOLÓGICA MUNDIAL
Y PROPUESTA EDUCATIVA INTERCULTURAL
M.Sc. Eliseo Plácido Calderón Mamani
aimara.cta@gmail.com
Docente del IESPP “Alianza IchuñaBèlgica”.
Resumen
La economía andina de crianza como parte del
paradigma comunitario promueve y revitaliza una
educación colectiva, convivencia en armonía y respeto
con todos los seres que habitan en la pachamama, para
asegurar una vida espléndida. Además, es una
alternativa a la crisis ecológica ocasionada desde la
cosmovisión occidental, donde el poder egocéntrico del
hombre ha permitido el desequilibrio ecológico, poniendo
en peligro la vida de todos los seres y la existencia del
mismo hombre. El currículo intercultural bilingüe, requiere
fundamentarse en el paradigma comunitario a fin de
buscar la liberación del hombre del sistema neocolonial,
opresora y generadora de las grandes desigualdades
sociales y económicas.
Palabras clave: Economía andina de crianza.
Abstract
The andean economy of breeding as a part of citizens
paradigms that promotes and revitalizes a collective
education in harmony and respect with the whole living
beings that live in the mother land in order to ensure a
splendid life. Also, it´s an alternative for ecological crisis
caused from the occidental cosmos, where man's
egocentric power has let the ecological imbalance, getting
in danger the living beings' life and the man's existence.
The bilingual intercultural curriculum must support the
citizen paradigm with the purpose to get the mankind´s
liberation from the neocolonialism system, oppressive
system that causes big social and economic inequalities.
Keywords: Andean economy of breeding
1. Introducción
El propósito de este artículo educativo es desarrollar
la economía andina de crianza como alternativa a la
crisis ecológica mundial y propuesta educativa. A
partir de planteamientos encontrados en las fuentes
producto de la revisión de la literatura y argumentos
personales, se defiende el tema planteado para ser
abordado. El estudio surge a raíz de que en la
actualidad se vive una crisis ambiental, desigualda-
des en el aspecto social y económico, principalmente
en los países considerados como subdesarrollados,
donde el modelo imperante ha polarizado la sociedad
en ricos y pobres.
Es por ello que en la cotidianeidad andina todos nos
preguntamos ¿Los aimaras y quechuas fuimos una
civilización muy rica donde no hubo pobreza ni
escases de alimentos? ahora ¿Por qué después de
más de 500 años somos una colectividad
empobrecida subordinada a un estado neocolonial?
Estas son preguntas frecuentes de los habitantes del
trapecio sur andino. Las respuestas a estas
preguntas son diversas. Se señalan que estamos en
el epílogo de una lucha de más de 500 años de
resistencia y búsqueda de liberación del Estado
neocolonial dominante y opresora, siempre al
servicio del poder económico imperante
eminentemente extranjera.
Bajo este panorama, sociedades dominantes,
criollos y mestizos siempre han estado dirigiendo las
políticas del Estado apoyados de los poderes
mediáticos, intentando opacar e invisibilizar el
modelo comunitario de convivencia desarrollado a
través de la historia en armonía con la naturaleza, el
respeto a todos los seres que habitan, construcción
de una cultura de convergencia de ontologías y
episteme hacia el fin común. Las prácticas culturales
de crianza en la cosmovisión andina en relación a la
naturaleza fueron eminentemente rituales y cíclicas
en gratitud a la pachamama (madre tierra).
La cotidianeidad colectiva basada en los principios de
reciprocidad, complementariedad y correspondencia
se desarrolla dentro de un proceso sistémico y
complejo, interdependencia de las ontologías hacia
una vida plena y espléndida para todos. Estas
prácticas culturales trasmitidas a través de las
generaciones, hoy; en un mundo globalizado cobran
fuerza, revitalización frente a la crisis ecológica
evidenciada en el actual sistema. Por ello los pueblos
originarios de los andes del Perú plantean que la
mejor respuesta a esta crisis mundial es la
supremacía del paradigma comunitario como
ideología política a ser desarrollado desde la escuela
dentro de un enfoque de interculturalidad crítica.
Bajo estas posiciones planteadas, este artículo
educativo tiene como propósito reflexionar y
proponer la economía andina de crianza que es parte
del modelo de desarrollo comunitario construido en la
11
 cotidianeidad de vida espléndida en armonía con
todos los seres de la naturaleza, como alternativa a la
crisis ecológica mundial y propuesta ideológica y
política de la educación intercultural bilingüe en la
formación inicial docente.
2. La economía andina de crianza
Delgado y Escobar (2006) sostienen que “A partir de
la última década del siglo XX, el mundo ha entrado a
una nueva etapa de su proceso histórico, marcada
por cinco factores centrales: la globalización, la
revolución informática, el neoliberalismo, la unipolari-
dad en términos políticos y la crisis ecológica (p. 15).
Todos los medios de producción desarrolladas y
utilizadas a lo largo de la historia en el mundo
occidental ha generado el desequilibrio ecológico,
conduciendo a la crisis ecológica con consecuencias
muy lamentables que hace peligrar hasta la propia
existencia del hombre. Esto debido a que la
economía de producción moderna busca generar
mayores utilidades a partir del uso de los recursos
naturales como materia prima, sin tomar en cuenta
los daños que ocasionan a la naturaleza. En ese
sentido, el único objetivo que se tiene es el comercio,
enriquecimiento y concentración de la riqueza en
pocos individuos, especialmente corporaciones
transnacionales. Esta forma de convivencia desarro-
llado en el estado neocolonial agoniza, marca el fin
del modelo económico neoliberal e inicio del
restablecimiento del modelo comunitario gestada
desde los pueblos originarios que en su momento fue
hegemónico y desde la llegada de los españoles
opacado. Con la gesta e irradiación rápida del modelo
comunitario se buscará una nueva estrategia de
distribución de la riqueza y la eliminación de las
brechas sociales.
La economía andina de crianza forma parte del
modelo comunitario practicado desde las épocas
primigenias, donde el respeto a la naturaleza y a
todos los seres que habitan fueron convivencias de
reciprocidad y de armonía. Dentro de este modelo de
desarrollo todos fueron bien alimentados, no se
conocía hambre, ni tampoco hubo basura, maltrato a
la naturaleza, corrupción, protestas sociales,
delincuencia, etc., entonces, con la revitalización e
irrupción de este modelo de desarrollo se pretende
eliminar definitivamente las desigualdades.
Según Fachelli, López, López y Sourrouille (2012),
“La desigualdad, un rasgo constitutivo de América
Latina, se reproduce y profundiza día a día a través
de diversos mecanismos que van reforzando y
volviendo cada vez más visible el límite entre
ganadores y perdedores en un modelo de desarrollo
estructurado sobre la competencia” (p.12).
12
Dentro de la economía de crianza el trabajo y la
ayuda mutua fueron pilares fundamentales de la
bonanza económica, se iniciaba desde la temprana
edad primero en el seno de la familia, luego en el
ayllu, que consistía en los trabajos comunales de
crianza de la chacra, ganado y minería, pero siempre
con la consigna de respetar a todos los seres que
habitan en la pachamama, la madre tierra.
(…), la economía en la cultura tradicional andina,
se sustenta en la crianza de la vida de las tres
comunidades locales: sallqa (flora y fauna), wak'a
(deidades) y runa (seres humanos), se sustenta
en la concepción orgánica y viva que posee el
criador andino sobre la Pachamama. La crianza,
que viene a ser el centro mismo que sustenta a
esta economía, se expresa en una relación ética
del hombre andino con la madre tierra, la misma
que se manifiesta en el respeto, gratitud y
responsabilidad para la biodiversidad, mostrán-
dose una ética cósmica orientada a compartir y
respetar mutua y recíprocamente la vida en la
pacha (Enriquez, 2005, p. 150)
Esta convivencia desarrollada en el mundo andino
permitía el desarrollo económico de crianza de vida,
el fin no fue el comercio ni lucro como ocurre en las
sociedades occidentales, sino que se regía en la
interdependencia de todos los seres de la pacha-
mama, siempre en el devenir/ acontecer del modelo
comunitario pensado en la distribución equitativa de
los recursos que provee la naturaleza y gratitud a ella
por la riqueza brindada.
Sin duda, este modelo de desarrollo difiere
radicalmente del modelo occidental desarrollado en
el territorio andino desde la llegada de los invasores,
quienes nos despojaron de nuestros territorios y se
convirtieron en depredadores de la madre tierra sin
medir las consecuencias del daño ambiental causado
hasta el momento.
El antropocentrismo se sustenta en la presenta-
ción del hombre occidental como el rey de la
creación, un "ser superior", inteligente u "homo
sapiens", que vive desarticulado de los ciclos y de
los ritmos de la naturaleza desmitificada, que se
enseñorea sobre ella, para dominarla y
controlarla, como si se tratara de un adversario
que hay que derrotar. De igual forma, la
naturaleza, es decir, la Pachamama, está
considerada como un gran depósito inanimado
de materias primas o recursos inagotables, para
ser usufructuadas, explotadas y transformadas
industrialmente (Enriquez, 2005, p. 151)
La depredación masiva de los recursos naturales ha
convertido al hombre del occidente en principal
enemigo de la naturaleza, en desmedro de otros
seres que habitan en la pachamama. A esto se suman
 las políticas neoliberales de libre mercado implan-
tados por los gobiernos de turno basado en una
economía extractiva, concentración de la riqueza
sólo en pequeños grupos de poder que cogobiernan,
convirtiendo a las grandes mayorías en sociedades
empobrecidas injustamente. En consecuencia, la
economía andina de crianza debe ser incorporada al
currículo escolar como parte del modelo comunitario
de desarrollo, así como fundamento ideológico y
político de liberación de los pueblos originarios del
sistema neocolonial.
La educación intercultural crítica como instrumento
de liberación del hombre del yugo colonial y
republicana debe fundamentarse ideológica y
políticamente del modelo comunitario de crianza. En
ese sentido, lo que José Antonio Encinas denunciara
sobre el carácter jerárquico y antidemocrático de la
educación predominante a inicios del siglo XX en el
Perú. En aquel entonces, se decía que “el indio no
necesita instruirse” o, en el mejor de los casos, “es
suficiente enseñarle a leer, escribir, contar y rezar.”
Idea vigente en el actual sistema educativo amerita
ser desterrada definitivamente con una educación
emancipadora y comunitaria. Iniciada y planteada por
los propios maestros desde las escuelas, con una
visión que aimaras, quechuas y amazónicos en un
futuro muy cercano podamos auto gobernarnos
como estado plurinacional.
3. Conclusiones
A través de las reflexiones realizadas en la
fundamentación teórica del artículo educativo, se
llega a las siguientes conclusiones:
· Es prioridad desarrollar en las escuelas
interculturales bilingües la economía andina de
crianza como parte del paradigma comunitario,
esta será una educación de colectividad,
convivencia en armonía y respeto con todos los
seres que habitan en la pachamama, de esta
manera asegurar una vida espléndida.
· La economía andina de crianza desarrollada en
el territorio andino es una alternativa a la crisis
ecológica ocasionada desde la cosmovisión
occidental, donde el poder egocéntrico del
hombre y sus actividades comerciales de
generación de utilidades ha permitido el
desequilibrio ecológico haciendo peligrar la vida
de todos los seres que habitan y la existencia del
mismo hombre.
· El paradigma comunitario debe constituir el
fundamento ideológico y político del currículo
intercultural bilingüe a fin de buscar la liberación
del hombre del sistema neocolonial, opresora y
generadora de las grandes desigualdades
sociales y económicas.
BIBLIOGRAFÍA
CARE Perú (2007). Educación intercultural bilingüe y
participación social. Lima: Sinco Editores.
Delgado, F. y Escobar, C. (2006). Diálogo intercultural e
intercientíco. Cochabamba: Plural Editores.
Enriquez, P. (2005). Cultura andina. Puno: Editorial
Altiplano E.I.R.L.tda.
Fachelli, S. López, N. López, P. ySourrouille, F. (2012).
Desigualdad y diversidad en América Latina: Hacia
un análisis tipológico comparado. Madrid: OEI.
13
 LA INTERCULTURALIDAD Y SU IMPORTANCIA
EN EL PROCESO EDUCATIVO
Lic. Ray Hassán Mendizábal Chahuares
yar20@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”
RESUMEN
El presente artículo, surgido a iniciativa de la práctica de
interculturalidad de los docentes del IESPP “Alianza
Ichuña Bélgica”, asimismo, tiene como objetivo central:
promover un diálogo entre los docentes sobre la
interculturalidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sirviendo así de marco para guiar la
transformación de la práctica educativa frente a la
diversidad cultural peruana. Además, se pretende ampliar
el entendimiento sobre la interculturalidad y, en ese
sentido, facilitar su aplicación en el ámbito pedagógico,
incluyendo su aplicación en el aula, la formación
capacitación docente y el desarrollo de materiales.
La metodología fue vivencial e incorporó a los docentes
del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”, en espacios de
diálogo sobre la realidad educativa actual, las
necesidades pedagógicas y su relación con la
interculturalidad, la identificación y aceptación por parte
de estos últimos.
Palabras Claves: interculturalidad, dialogo, respeto,
educación.
ABSTRACT
The present article is arisen to initiative of the
interculturalism that it's practiced by some teachers of the
“Alianza Ichuña Bélgica” Pedagogic PublicEducation
Institute, at the same time, It has as principal objective: to
promote a dialogue among the teachers about the
interculturalism in the teaching-learning process serving
like this as a frame in order to guide the transformation of
the teaching practice across from the Peruvian Cultural
diversity. Also, It expects to increase the understanding
about the interculturalism, and it facilitates its application
in the pedagogic environment, including its application in
the classroom, the teachers education and training and
the development of materials.
The methodology was lived and included the teachers of
the “Alianza Ichuña Bélgica” Pedagogic Public Education
Institute, in spaces of dialogue about the current
educational reality, the pedagogic needs in relationship
with the interculturalism and the identification and
acceptation by themselves.
Keywords: Interculturalism, dialogue, respect, educa-
tion.
14
INTRODUCCIÓN
En América Latina, en general, y en la región andina, en
particular, hay una nueva atención a la diversidad cultural
que parte de reconocimientos jurídicos y una necesidad
cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre
distintos grupos culturales, de confrontar la discrimi-
nación, racismo y exclusión, de formar ciudadanos
conscientes de las diferencias y capaces de trabajar
conjuntamente en el desarrollo del país y en la
construcción de una democracia justa, igualitaria y plural.
La interculturalidad parte de esas metas.
Como concepto y práctica, la interculturalidad significa
“entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre
culturas, sino un intercambio que se establece en
términos equitativos, en condiciones de igualdad. En sí,
(Walsh, 1998) “la interculturalidad intenta romper con la
historia hegemónica de una cultura dominante y otras
subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades
tradicionalmente excluidas para construir, en la vida
cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad
entre todos los grupos de la sociedad”. Además de ser
una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser
entendida como un proceso permanente de relación,
comunicación y aprendizaje entre personas, grupos,
conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a
generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un
desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por
encima de sus diferencias culturales y sociales.
OBJETIVO CENTRAL
· Promover el dialogo y mejor entendimiento del
significado de la interculturalidad en el proceso
educativo entre los docentes que laboral en el
IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
LA INTERCULTURALIDAD
“La interculturalidad no es una descripción de una
realidad dada o lograda, ni un atributo casi natural de las
sociedades y culturas” (Guerrero, 1999a), sino un
proceso y actividad continua; debiera, pues, ser pensada
menos como sustantivo y más como verbo de acción,
“tarea de toda la sociedad y no solamente de sectores
campesinos/indígenas (Godenzzi, 1996). Por otra parte,
la interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo
no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de
la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades,
sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y
jurídicos; y de accionar entre todos los peruanos
indígenas, blancos, mestizos, cholos, negros, mulatos,
asiáticos, árabes, etc., relaciones, actitudes, valores,
prácticas, saberes y conocimientos fundamentados en el
respeto e igualdad, el reconocimiento de las diferencias y
la convivencia democrática.
L A I N T E R C U LT U R A L I D A D E N E L S I S T E M A
EDUCATIVO
El sistema educativo es uno de los contextos más
importantes para desarrollar y promover la intercultura-
lidad, ya que es la base de la formación humana y un
instrumento no sólo de mantenimiento de una sociedad,
sino de desarrollo, crecimiento, transformación y
liberación de esa sociedad y de todas sus potencialidades
humanas. Incluir la interculturalidad como elemento
básico del sistema educativo implica que se asume la
diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y
equidad social, una perspectiva que todos los sectores de
la sociedad tienen que asumir hacia los otros. Esta
perspectiva tiene que partir de la premisa de que todas las
culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir,
desde sus particularidades y diferencias, a la construc-
ción del país.
Como expresa Haro y Vélez (1997)
Que no se jerarquicen determinados tipos de
conocimientos sobre otros saber formal/saber
tradicional, y que no sean solamente los actores
débiles de la sociedad quienes estén en la obligación
de conocer la cultura de los actores dominantes: sus
lenguas, sus costumbres, sus códigos de
comportamiento, sino que más bien la educación se
dé en términos de igualdad de condiciones, sin
discriminación e irrespeto (…) Para que la educación
sea realmente intercultural, es preciso que todas las
culturas implicadas en el proceso educativo se den a
conocer y se difundan en términos equitativos: con
maestros indios, afros, hispano-hablantes y
extranjeros; contemplando en los contenidos
curriculares los múltiples elementos de conocimiento
y sabiduría de las diferentes culturas; factibilizando la
enseñanza con metodologías diversas y adecuadas a
la realidad pluricultural; con recursos didácticos
funcionales (…) Si la pretendida educación
intercultural no toma en cuenta desde la praxis la
diversidad cultural del país, será un intento parecido a
muchos otros, cuyo único resultado ha sido la
asimilación de la cultura de las minorías étnicas a la
cultura nacional y dominante (p.302-303).
Esta manera de pensar, organizar y operativizar la
interculturalidad en el sistema educativo todavía no ha
tenido mucha aplicación. Más bien, enfocar la
interculturalidad sólo en la cuestión afectiva y actitudinal
ha sido el camino más fácil, menos conflictivo y más usual
en la educación de niños y jóvenes, en el desarrollo de
materiales y en la formación y capacitación docente. Sin
embargo, este trato limita la interculturalidad a la relación
individual y personal, pasando por alto la necesidad de
entenderla y trabajarla como proceso social y político, y
como proceso cognitivo y procedimental de capacidades
conceptuales y de habilidades y destrezas específicas.
Es decir, para tener un verdadero impacto en los
educandos y en la sociedad, la interculturalidad tiene que
partir de la experiencia de los estudiantes y de la realidad
sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos
internos, inter e intragrupales, los desequilibrios sociales
y culturales que ellos confrontan. También tiene que
desarrollar conocimientos y habilidades que permitan
conceptualizarla, interiorizar su ejercicio y asumir
compromiso y conciencia, además de como nota Albó
(1999), “capacidades de relacionarse y comunicarse
entre sí de manera positiva y creativa, a partir de las
culturas de su contorno y respetando sus diversas
identidades” (p. 107).
Sin estos elementos, hay el peligro de que la
interculturalidad quede sólo en el nivel del discurso, sin
ofrecer pasos concretos hacia relaciones fundadas en el
respeto, la equidad y solidaridad social, y hacia la
transformación educativa, social y humana.
LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN
BILINGÜE
Según Walsh (1999).
En la educación bilingüe, el uso del término
intercultural se inició a principios de los años ochenta.
Más que bicultural, recalcaba la necesidad de
establecer políticas nacionales de plurilingüismo y
multietnicidad orientadas a la oficialización de
lenguas indígenas y la necesidad de promover
visiones correctas y no discriminatorias del conjunto
social. En su aplicación no fue asumida como deber
de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición
de marginalización lingüística y cultural. En algunos
países como Ecuador, fue parte de una demanda
identitaria y reivindicativa de los pueblos indígenas y
en otros, como Perú, aparece más ligada a proyectos
especiales de organismos externos e internos que
institucionalizaron su uso (p. 107).
La interculturalidad, en la práctica actual de la educación
bilingüe, no se ha traducido en espacios intermedios de
negociación y encuentro, sino en una polaridad de
aprendizaje-enseñanza de lo propio y de lo nacional o
ajeno. Es decir, dentro de la educación bilingüe, el
significado y la práctica de la interculturalidad siguen
ligados principalmente a la enseñanza de la cultura
propia. En este sentido, podemos decir que todavía
domina dentro de la educación bilingüe, una perspectiva
bicultural en vez de intercultural.
continua en la pág 26
15
 ¿CÓMO ORGANIZAR Y USAR EL ESPACIO EDUCATIVO?
Prof. René Martín Ramos Mamani
rmramos1978@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
RESUMEN
En la actualidad, debemos partir de la reflexión que
podríamos plantearnos como educadores de niños y
niñas; es la importancia del espacio educativo, como
condición que favorece las relaciones entre los
estudiantes y el medio ambiente. Estos espacios se
ajustan a las demandas, necesidades, intereses y
posibilidades específicas de los estudiantes. Por lo
mencionado anteriormente, en el presente trabajo se
brinda una información real, sobre el valor que le
otorgamos a los espacios educativos que día a día
usamos con carácter educativo y al conocimiento de
algunos criterios de organización y uso de los mismos en
las instituciones educativas de la Educación Básica
Regular de ámbitos rurales específicamente.
Palabras clave: Espacio educativo, organización y uso.
ABSTRACT
At present, we must depart from the reflection that we
might think about children and girls' educators; as
mentioned above, in this paper, it provides a real
approach on the value that we award to the educational
spaces day by day we use it with educational character
and to the knowledge of some criteria of organization and
the use of the same in schools from the Basic Regular
Education of rural areas specifically.
Keywords: Educational space, organization and use.
INTRODUCCIÓN
Por medio del presente trabajo, se pretende ilustrar la
idea de que todo espacio que se encuentre dentro o fuera
de una Institución Educativa o del aula, posee carácter
educativo; estos espacios otorgan calidad al proceso de
enseñanza-aprendizaje de los agentes educativos en
este campo; por lo que son considerados como elemento
esenciales de estudio. Por lo tanto, al hacer uso de estos
espacios se garantiza una educación solidaria y de
calidad, no discriminatoria en todos sus ámbitos. Los
recursos que la Institución Educativa se utiliza para
garantizar que sus estudiantes adquieran los objetivos
propuestos en su Proyecto Educativo Institucional.
Así mismo, con el presente trabajo se quiere mostrar
algunos criterios que se debe considerar en la
organización y uso de los espacios y en especial el
ambiente de trabajo (aula).
16
1. El espacio educativo
El espacio educativo es aquel lugar especialmente
destinado a servir y ser escenario de la acción
educativa. Están destinados como espacios
educativos el aula, el campo deportivo, las zonas o
áreas verdes, los talleres de la escuela o cualquier otro
espacio que se emplee para la acción educativa.
“El espacio con valor educativo es aquel que existe para
otros nes y que circunstancialmente es empleado para
desarrollar alguna actividad educativa. Diversos lugares
de la comunidad y del entorno pueden ser espacios con
valor educativo. El cuidado que demos al lugar en que se
desarrolla la actividad educativa nos permitirá tener un
ambiente agradable y positivo, que motive a trabajar,
estimule la imaginación, la creatividad y el aprendizaje de
los niños”. (MINEDU, 2002, p. 31).
2. Algunas condiciones básicas del aula
El aula es el ambiente de la Institución Educativa
donde los estudiantes y el docente pasan la mayor
parte del tiempo, con el fin de llevar adelante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Un aula en
buenas condiciones, es decir ventilada, iluminada y
limpia, ofrece un ambiente agradable que favorece el
trabajo y las actividades de aprendizaje.
Es importante, pues, prestar atención al cuidado del
aula, responsabilidad que pueden ser asumidos por el
docente junto con los estudiantes y los padres de
familia:
a. La ventilación.- El salón de clase, donde el
docente y los estudiantes pasan muchas horas,
requiere de una buena ventilación. Los ambientes
“cargados”, en los cuales no entra aire puro, puede
producir malestar, dolor de cabeza y sofoco. Ello
afecta la salud y la disposición al trabajo de los
docentes y de los estudiantes. Finalmente,
garanticemos una buena ventilación del aula,
cualquiera que sea la ubicación geográfica de la
Institución Educativa.
b. La iluminación.- La buena iluminación natural y
artificial es también un factor importante para
realizar las labores educativas. Por ello,
Mantengamos las ventanas siempre despejadas
 para que la luz natural ingrese al salón de clases,
cuidemos la visibilidad de la pizarra.
c. La limpieza.- La limpieza es una condición básica
y primordial en el aula. Por lo mismo, que es
considerado como una labor que realizamos al
inicio y al final de las sesiones de clase. Sólo así
estaremos formando y afianzando hábitos de
limpieza en los estudiantes.
3. El mobiliario
a. Acerca del mobiliario.- El tamaño y la forma del
mobiliario tienen que estar en estrecha relación
con el aspecto bio-psico social de los estudiantes.
Por ello, el mobiliario recomendable para el trabajo
en aula son: las mesas y las sillas, o las carpetas
individuales, los cuales deben ser organizados de
acuerdo a la naturaleza de la actividad de
aprendizaje. Estos muebles deben ser fáciles de
trasladar y que se puedan agrupar y adaptar bien
para los momentos de trabajo individual y grupal.
b. Sobre la organización del mobiliario.- Dispon-
gamos el mobiliario de manera que permita a los
estudiantes y al docente desplazarse libremente.
Es importante garantizar que su circulación por el
aula no tenga obstáculos y sea lo más cómodo
posible. Tratemos de disponer el mobiliario según
el trabajo que tengamos planificado.
c. Sobre las pizarras.- La cantidad de pizarras que
debe tener el aula, es según el tipo de Institución
Educativa; En un aula multigrado es muy útil contar
con más de una pizarra. Es bueno tener dos o tres
pizarras fijas ubicadas en diferentes paredes del
aula o tener como ayuda auxiliar una pizarra móvil
que se irá ubicando según sea necesario.
d. Otras cosas que son necesarias en el aula.- Los
estantes, armarios y repisas con diversos
materiales, deben estar al alcance de los
estudiantes para que puedan manipular y explorar
de manera libre y responsable.
4. La ambientación pedagógica del aula
La ambientación del aula es una tarea compartida
entre el docente y los estudiantes. Un aula
ambientada con propósitos pedagógicos ofrece a los
estudiantes un ambiente atractivo e innovador, y ella
debe visualizar elementos que motivan, organizan y
apoyan el trabajo del docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la ambientación de las aulas multigrado es
importante considerar que quienes estudian en ellas
son niños y niñas de diversas edades, con propios
intereses, experiencias y al mismo tiempo muestran
distintos estilos y ritmos de aprendizaje. En tal sentido,
es preciso buscar que la ambientación sirva a todos
para facilitar el trabajo diferenciado. Para ambientar
pedagógicamente el aula, tengamos en cuenta los
siguientes criterios:
a. Ambientación del aula.- La ambientación del
aula debe de darse desde el inicio del año escolar,
ello debe lograrse con la participación plena de los
actores educativos del aula.
b. Cambiar según lo que se está trabajando.-
Cambiar la ambientación del aula con regularidad
mantiene el interés y la motivación de los
estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. A veces, nos gana la rutina y
conservamos los primeros trabajos de los
estudiantes en la pared durante todo el año. Si
estamos atentos a la importancia de la ambien-
tación del aula, podremos evitar esto.
c. Incorporación en el aprendizaje.- La ambien-
tación del aula debe servir y estar incorporada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes. Debemos tener en mente siempre que
la ambientación no sea un elemento meramente
decorativo.
5. Sectores de aprendizaje
Los sectores de aprendizaje (rincones de aprendizaje)
son lugares o partes del aula especialmente
preparados y equipados para propiciar en los
estudiantes experiencias de aprendizaje por áreas del
currículo; al respecto se plantea algunas considera-
ciones específicas que se debe tomar en cuenta para
la organización del aula:
· Organizar el ambiente educativo con una visión
integral e integradora de las áreas del currículo.
· Brindar oportunidades en el juego, propiciando el
desarrollo de experiencias innovadoras, de
relaciones interpersonales, de la creatividad, del
descubrimiento, de la exploración, la experimen-
tación y la resolución de problemas.
· Promover las relaciones interpersonales, propi-
ciando un clima de armonía, respeto y confianza de
acuerdo con las características y necesidades de
los estudiantes.
· Propiciar diferentes escenarios, promover fuera y
dentro del aula, ambientes que sean flexibles,
cálidos, acogedores y libres de peligro, en donde
los estudiantes puedan divertirse, jugar, interactuar
y sentirse a gusto.
· Favorecer la participación de la familia y miembros
de la comunidad educativa en las actividades a
realizar.
17
 Su función primordial es motivar y apoyar el
aprendizaje, así como favorecer el trabajo autónomo
individual o grupal.
6. Ambiente letrado
Para favorecer un ambiente letrado que contribuya
con la estimulación del vocabulario visual y fortalezca
su lengua originaria y la lengua castellana, se sugiere:
· Preparar una cartelera para cada una de las áreas
curriculares para reforzar los aprendizajes que
vaya desarrollando el agente educativo o docente.
A cada área puede designarle un color o
identificarla con su correspondiente logo.
· Rotular cada objeto y espacio del ambiente, para
estimular la creación del vocabulario visual básico.
· Elaborar con los estudiantes un compromiso de
clase para garantizar la inserción de normas de
conducta, así como las sanciones ante el
incumplimiento de las mismas. Este compromiso
debe permanecer en un lugar visible, para que los
estudiantes lo tengan presente.
· Preparar un cartel de responsabilidades sema-
nales.
· Contar con material para controlar la asistencia de
los estudiantes.
7. Distribución de los estudiantes en el espacio del
aula
No hay un esquema de distribución que, de por sí, sea
mejor que otro. Una distribución será buena si permite
y facilita a los alumnos la realización de una actividad.
Es importante que seamos flexibles y evitemos una
fórmula fija de ubicación de los estudiantes. En un aula
multigrado, el profesor debe sentirse libre de modificar
la distribución de los educandos de manera que
responda mejor a las diversas actividades que
realizan. El criterio para distribuir a los estudiantes en
el espacio del aula multigrado varía según el tipo de
agrupación que requiere la actividad que se realiza.
8. Otros espacios de valor educativo
Además del aula de clases, nuestras escuelas tienen
otros ambientes y lugares cercanos en la comunidad
que ofrecen a los estudiantes oportunidades para
aprender.
La estrategia de trabajo multigrado puede aplicarse
tanto en el aula como fuera de ella porque en los
18
ambientes de la escuela y de la comunidad es posible
trabajar actividades simultáneas con diversos grupos
de estudiantes:
· Un patio, un huerto o un campo deportivo son
espacios que brindan muchas posibilidades de
trabajo educativo.
· En las escuelas rurales también se dispone de todo
aquello que rodea a la escuela. Según su ubicación
habrá chacras, bosques, ríos, lagos, playas,
cerros, montes, piscigranjas, corrales, campos
deportivos y tantos otros lugares que nos ofrecen
un espacio de trabajo para el aprendizaje.
Al igual que las actividades del aula, las que se
realizan fuera del aula serán mejor aprovechadas para
propósitos de aprendizaje si han sido previstas en
nuestra programación y organizadas para su
ejecución. Las actividades fuera del aula requieren
tener claridad en los objetivos, en las capacidades que
van a desarrollarse, prever los materiales e
instrumentos con los cuales trabajar y el tiempo que se
requerirá.
Conclusiones
En conclusión, se ofrece en dar y resaltar información
sobre la importancia de los espacios educativos en
nuestra tarea diaria como educadores y formadores de
nuevas generaciones; en ocasiones, muchos de los
educadores nos centramos únicamente en el aula como
contexto protagonista de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes. Por medio de este trabajo
se aprende y, por lo tanto, se pretende mostrar que otros
espacios educativos son también creadores, productores
y descubridores de aprendizajes altamente significativos.
Bibliografía
Ministerio de Educación. (2002). Propuesta metodológica
para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje
en el aula rural multigrado. Lima – Perú: FIMART
S.A.C.
 CALIDAD EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
T.S. Alvarez Ticona Mario Clareto
alvareztmc6@gmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
RESUMEN
El presente artículo se sitúa en el actual momento de la
búsqueda de calidad educativa en los niveles de
educación superior, cuando ya se tiene la infraestructura
legal y procedimental para su logro y convencimiento de
la importancia de adscribir a estas prácticas de
excelencia y la formación de calidad, tanto para el tema
de acreditación de las instituciones de nivel superior con
sus Carreras Profesionales como el de certificación de
competencias profesionales y tiene por propósito aclarar
conceptos, desarrollar una forma de validación de los
modelos vía la proposición de valor y, finalmente,
proponer algunas tareas al respecto.
Se parte de la aclaración del concepto de Calidad, basado
en cuatro pilares centrales (aceptabilidad, compren-
sibilidad, utilidad y viabilidad) y se plantea su determina-
ción de manera asociada a las expectativas de los
clientes, los clientes finales y los grupos de interés,
materializada en la proposición de valor, de manera
preferente, sin ignorar otras posibles fuentes del modelo
de calidad. Se esboza una forma de diseñar un modelo de
evaluación y aseguramiento de la calidad aplicándola al
caso de la calidad de la Educación, dando una breve
revisión del Modelo usado por el CONEACES y
desarrollando una discusión acerca de las condiciones
básicas para que un modelo de evaluación y
aseguramiento de la calidad educativa tenga validez y
sostenibilidad. Aunque algunos temas son aplicables a
cualquiera de los órganos del Sistema Nacional de
Evaluación y Acreditación y de la Calidad en la Educación
(SINEACE), este análisis está básicamente aplicado al
ámbito del (SINEACE), es decir, para los Institutos y
Escuelas de Educación Superior.
PALABRAS CLAVE: Política educativa, educación,
calidad educativa, educación superior, trabajo en equipo,
modelo de SENEACE, para la educación superior.
ABSTRACT
This paper is at the present moment in the pursuit of
educational quality in higher education levels, when it
gets the legal and procedural infrastructure for its
achievement is convincement of the importance to
ascribe in these excellence practices and the quality
training,- both for the issue of the in higher education
institutes with its professional careers as the certification
of professional competences and it has the purpose of
clarify concepts, to develop a way of validity of the via
models, the value proposal and, finally to propose some
tasks about it.
It begins of the clarification of the quality concept, based
on four central pillars (acceptability, understandability,
usefulness and feasibility) and it's thought in an
associated way to the customers' expectations, the
ending customers and the interested groups, materialized
in the value proposition, in a preferential way, without
ignoring other possible sources of the quality model. It
projects a way to design an evaluation model and quality
assurance applying to the case of education quality, giving
a brief revision of the model used by the CONEACES and
developing a discussion about the basic conditions for an
evaluation model and educational quality assurance has
validity and sustainability. Although some issues are
applicable to any of the organs of the National
Assessment, Accreditation and Quality in Education
(SINEACE) System, this analysis is applied basically to
the field of (SINEACE), it's to say, for Institutes and
Schools of Higher Education.
Keywords: Educational policy, education, quality, higher
education, teamwork, SENEACE model, for is higher
education.
INTRODUCCIÓN
Desde principios de este siglo, el desarrollo y la
expansión de educación del nivel primario fueron
objetivos de políticas educativas que respondían a un
proyecto político general para el país. Bajo el supuesto de
que existiría una estrecha relación entre desarrollo
económico y nivel educacional; considerando a la
educación como uno de los pilares más importantes del
desarrollo. Surge la preocupación por aumentar la
cantidad de estudiantes, con lo que se incrementa la
matrícula. “Esto ha producido un fenómeno muy
particular, una alta tasa de escolarización, se ha
aumentado el número de estudiantes en educación
primaria, según datos del Censo Nacional en 1980 el
90,15% en el grupo de población comprendida entre los 6
y los 12 años”. (INEI, 1980).
Sin embargo aumentan los índices de repitencia y
deserción. “Esta situación nos obliga a preguntarnos qué
pasa con la política de educación.
El análisis de la calidad de la educación de todos los
niveles constituye cada vez más un objetivo y una
necesidad impostergable. Esto aparece claramente a
partir de los datos cuantitativos y cualitativos sobre los
problemas, que evidencian graves falencias en la
educación peruana.
19
Esta situación hizo, que a comienzos de los 90, el
problema de la Calidad de la Educación fuera tema
central para tratar de ver cómo se hacía para retener a los
estudiantes. La masificación educativa fue acompañada
por una pérdida en la calidad y finalmente constituye de
interés nacional y se convierte en los últimos años la
restructuración del sistema educativo en todos los
niveles.
POLÍTICA EDUCATIVA
Política educativa se trata de las acciones del Estado en
relación a las prácticas educativas que atraviesan la
totalidad social y, en términos sustantivos, del modo a
través del cual el Estado resuelve la producción,
distribución y apropiación de conocimientos y recono-
cimientos.
“Política educativa como acción del Estado sobre la
educación sistemática restringe una concepción de
educación permanente como derecho inalienable de
todos los ciudadanos a lo largo de su vida”. (Yamada,
1999, p. 24)
Las políticas no sólo crean marcos legales y directrices de
actuación. También suponen la expansión de ideas,
pretensiones y valores que paulatinamente comienzan a
convertirse en la manera inevitable de pensar. En
consecuencia, no sólo debe haber un programa político,
sino un programa ideológico en el que todos debemos ser
envueltos para lograr la calidad educativa.
CALIDAD EDUCATIVA
La Constitución Política de nuestro país establece en los
artículos 13, 17 y 18 que “la educación es un derecho de
las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado”, y en su artículo 16 agrega que la
educación debe ser de calidad. (Constitución Política del
Perú. 1993).
Adicionalmente, la sexta política del Plan Decenal de
Educación determina que hasta el año 2015 se deberá
mejorar la calidad y equidad de la educación, e
implementar un sistema nacional de evaluación y
rendición social de cuentas del sistema educativo; sin
embargo, estos mandatos no dicen explícitamente qué es
calidad educativa.
Para establecer qué es una educación de calidad,
necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad
queremos tener, pues un sistema educativo será de
calidad en la medida en que contribuya a la consecución
de esa meta. Por ejemplo, para ser conducente a una
sociedad democrática, el sistema educativo será de
calidad si desarrolla en los estudiantes las competencias
necesarias para ejercer una ciudadanía responsable.
20
MODELO CALIDAD APLICADO A LA EDUCACIÓN
En este punto es cuando aparece en forma muy clara la
multidimensionalidad del concepto de calidad, que puede
ser un tema complejo y en el que se presentarán muchos
enfoques, sin embargo, vamos a tratar de objetivarlo
mediante un tratamiento a partir de la proposición de valor
y sus correspondientes factores críticos de éxito.
Este desarrollo se hará, bajo el lineamiento antes
mencionado, a partir de los requerimientos o expectativas
del segmento objetivo (proposición de valor) los que, una
vez determinados, proporcionarán las dimensiones
centrales, los factores y finalmente los indicadores que
describen el modelo y lo convierten en una herramienta
de acción en la evaluación de la calidad.
Indudablemente, no existe el modelo perfecto ni el
modelo eterno. Todo modelo adolecerá de algunas
falencias (que normalmente serán concesiones para
hacerlo viable) y debe ser periódicamente mejorado.
Además, se espera que el modelo constituya un elemento
de apoyo al mejoramiento continuo de las entidades a las
que se aplica.
CLIMA INSTITUCIONAL
Conjunto de condiciones de cualquier género que
caracterizan una situación o su consecuencia, o de
circunstancias que rodean a una persona.
El clima de una institución educativa se expresa en las
formas de relación interpersonal y de mediación de
conflictos entre directivos, maestros y alumnos, y en las
maneras como se definen y se ejercen las normas que
regulan dichas relaciones, la formación en valores
requiere de espacios, procesos y prácticas donde la
mediación positiva de conflictos, la participación en la
construcción de normas y la no discriminación por ningún
tipo de motivos, constituyan el clima de una institución
educativa.
IMPORTANCIA DEL CLIMA INSTITUCIONAL
ü Favorece el logro de los objetivos educacionales,
centrados en el desarrollo integral de la persona.
ü Contribuye al desarrollo de una convivencia armónica.
ü Permite la participación y compromiso de los actores
con los fines y objetivos de la institución.
ü Fortalece el sentimiento de pertenencia, identidad y
motivación de todos los actores.
TRABAJO EN EQUIPO
La palabra "equipo" implica la inclusión, más de una
persona, lo que significa que el objetivo planteado no
puede ser logrado sin la ayuda de todos sus miembros. Es
como un juego de fútbol: todos los miembros del equipo
deben colaborar y estar en la misma sintonía para poder
ganar. El futbolista no debe jugar por sí solo, tiene que
tomar en cuenta el hecho de que forma parte de un
equipo. Solemos pensar que el trabajo en equipo sólo
incluye la reunión de un grupo de personas, sin embargo,
significa mucho más que eso.

Trabajar en equipo implica compromiso, no es sólo la

estrategia y el procedimiento que la empresa lleva a cabo
para alcanzar metas comunes. También es necesario que
exista liderazgo, armonía, responsabilidad, creatividad,
voluntad, organización y cooperación entre cada uno de
los miembros. Este grupo debe estar supervisado por un
líder, el cual debe coordinar las tareas y hacer que sus
integrantes cumplan con ciertas reglas.

Fuente: SINEACE
¿Qué es un equipo de trabajo?

No debemos confundir "trabajar en equipo" con "equipo Modelo actual para acreditación el SINEACE ha
de trabajo". Son dos conceptos que van de la mano, pero identificado una estructura, que incluye cuatro categorías
que poseen diferentes significados. El equipo de trabajo generales o dimensiones: una dimensión central de
implica el grupo humano en sí, cuyas habilidades y formación integral, una dimensión de gestión estratégica
destrezas permitirán alcanzar el objetivo final. y una dimensión de soporte institucional; y la cuarta de
resultados.
El miembro del equipo de trabajo debe producir para
obtener mejores resultados, centrarse en los procesos
para alcanzar metas, integrarse con sus compañeros, ser
creativo a la hora de solucionar problemas, ser tolerante
con los demás, tomar en cuenta a sus colegas y aceptar
sus diferencias, obviar aquellas discusiones que dividan
al grupo y ser eficiente, más que eficaz.

MODELO DE SINEACE PARA LA ACREDITACIÓN DE

EDUCACIÓN SUPERIOR
Es una descripción conceptual, integral y coherente, de
los aspectos fundamentales que aprecia el segmento
objetivo de la institución o empresa (en el que se incluye a
los grupos de interés) de tipo educativo. (MINEDU, 2015
p. 12)
Es un modelo orientado a procesos y actividades claves
en los IESP (Institutos de Educación Superior
Pedagógicos) o en los IFD (Institutos de Formación
Docente), los que se evalúan en cuanto a su calidad y se
complementan con el análisis de los Resultados
obtenidos.
De acuerdo a esta concepción, el modelo tiene cuatro
Dimensiones: Gestión Institucional, Procesos
Académicos, Servicios de Apoyo y Resultados e Impacto.
Fuente: SINEACE
CONCLUSIONES.
La ciudadanía debe estar enterada de los avances en el
campo de aseguramiento y mantenimiento de la calidad
educativa, no sólo porque es su derecho sino porque este
conocimiento permitirá difundir en qué casos se están
dando las mejores prácticas y dónde se forman
estudiantes que luego tienen un grado más elevado de
empleabilidad (o todo lo contrario).
La Calidad en la Educación Nacional, no solo tiene el
propósito de informar al ciudadano acerca de ello sino
como elemento de acción oportuna ante desviaciones de
las metas planteadas.
Cabe señalar que normalmente se toma en cuenta dos
únicos indicadores (en el caso de la acreditación de
instituciones educativas de cualquier nivel) que son el
número de Instituciones o el número de Carreras
acreditadas. Sin embargo estos son resultados, muy
continua en la pág 28

21
 ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN,
UNA OPCIÓN: ¿COMPLEMENTARIA O INNOVADORA?
Ing. Gabino Yanque Machaca
gyanque@yahoo.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bèlgica”.
RESUMEN
Siendo los entornos virtuales de aprendizaje programas
para la gestión de cursos virtuales, la pregunta que se
plantea en el título, nace de las experiencias con los
docentes (20) del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica” durante
el semestre académico 2015 – II, que luego de dos
jornadas de capacitación en el uso del entorno virtual de
aprendizaje institucional y el seguimiento y acompaña-
miento respectivo, se llegó a la conclusión que este
podría tomar dos posturas; por un lado un 60% de
docentes la consideran complementaria, sin repercusio-
nes significativas al proceso académico en su aplicación,
por lo que paulatinamente se abandona su aplicación, por
otro lado un 40% de docentes manifiesta que la aplicación
del entorno virtual es innovadora y a través de actividades
creativas, mantiene a los estudiantes motivados para
lograr sus aprendizajes en todo momento, por lo que se
constituye en factor clave del proceso académico.
PALABRAS CLAVE: Entorno virtual, actividad comple-
mentaria, actividad innovadora
ABSTRACT
Being the Virtual Learning Environment programmes to
the management of virtual courses, the question that is
asked in the title arises about the teachers' experiences
(20) from IESPP “Alianza Ichuña Bélgica” during the
second academic semestre (2015 – II), after two days of
workshops about the use of Institutional Virtual Learning
Environment and the respective following and
accompaniment, it was concluded this could follow two
stances: On the one hand a 60% of teachers regard it
subsidiary without significant repercussions to the
academic process during its application, so was unused;
on the other hand a 40% of teachers express that the
Virtual Learning Environment application is innovative
and through creative activities, it keeps motivated to the
students in order to achieve their learning all the time, for
it becomes a main factor to the academic process.
Keywords: Virtual environment, subsidiary activities,
innovative activities.
22
INTRODUCCIÓN
Los entornos virtuales de aprendizaje se han constituido
en herramientas que permiten complementar y/o innovar
los procesos académicos de los estudiantes. El entorno
virtual, también denominado Plataforma Virtual, tiene
como soporte técnico plataformas como Moodle,
Claroline, Dokeos o Chamilo, los cuales son de amplio
uso en el sector educación, de alcance mundial; a su vez
cuenta con documentación y comunidades de desarrollo
en la INTERNET, que permiten el desarrollo acorde a las
experiencias de instituciones de nivel superior del mundo
entero.
La aplicación del entorno virtual en el IESPP “Alianza
Ichuña Bélgica”, ha permitido que los docentes puedan
considerar las posibilidades tanto como complemento o
innovación, dicho uso del entorno, permitirá finalmente
mejorar el desarrollo de competencias.
DESARROLLO
En el marco teórico debemos considerar a los entornos
virtuales o Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) o Virtual
Learning Environment (VLE) como sistemas de software
diseñado para facilitar a profesores la gestión de cursos
virtuales para sus estudiantes, especialmente
ayudándolos en la administración y desarrollo del curso
(Wikipedia, 2016).
Por otro lado Sánchez (2013), menciona a los Sistemas
de Gestión de Aprendizaje (LMS, Learning Management
Systems), también conocidos como Plataformas e-
Learning, un subgrupo de los gestores de contenidos
(CMS, Content Management System). Otro término
también utilizado es el Entorno de Aprendizaje Virtual
(VLE, Virtual Learning Environment).
Del mismo modo Rice & Nash, (2010), menciona los
sistemas de gestión de cursos (CMS, Course
Management System) que sirve para producir cursos
basados en la Web. Se trata de un software libre y de
código abierto (FOSS, Free and Open Source Software),
lo que significa que el usuario no tiene límites a la hora de
utilizarlo, modificarlo y redistribuirlo.
Por lo tanto, según los autores consultados podemos
asumir que los entornos virtuales son plataformas
virtuales que tienen múltiples utilidades cuyo objetivo es
lograr cierto aprendizaje y enseñanza respecto a un área
del conocimiento que se aglutina en los denominados
cursos genéricos.
La experiencia, con 20 docentes del IESPP “Alianza
ichuña Bélgica” durante el semestre académico 2015 – II,
luego de dos jornadas de capacitación en el uso del
entorno virtual institucional, revela que el 60% considera
al entorno virtual como complementario al proceso
académico, por lo paulatinamente se abandonó su uso.
Sin embargo el restante 40% la considera innovadora y
factor clave en el proceso académico, a través de
actividades creativas como los foros, las tareas y lo
cuestionarios principalmente. Dichas resultados se
muestran en el siguiente cuadro:
Docentes Evaluación
12 (60%) Complementaria
08 (40%) Innovadora
Fuente: Elaboración propia
En la imagen se muestra el caso de uso, considerando
como sistema al ambiente de aprendizaje virtual que se
tiene en el Instituto.
Fuente: Elaboración propia
En este esquema, podemos apreciar la interrelación con
el sistema de los estudiantes y profesores y la
intervención del tercer agente que viene a constituirse en
el administrador y una virtualización de la base de datos
que contiene los recursos y actividades que plantea el
docente para la interacción con los estudiantes,
expresado en recursos que se pone a disposición de los
usuarios en general y actividades que deberán
desarrollar respecto a los recursos.
La arquitectura de estos sistemas, según Gallego Cano
(2012), son llamados E-Learning (Aprendizaje
Electrónico), basados en sistemas de enseñanza virtual a
través de los campus virtuales y presentan la siguiente
estructura:
Fuente: Elaboración propia
En el gráfico podemos observar el diseño de tres capas,
típico de las aplicaciones cliente servidor, al que se suma
el servidor de bases de datos, que hace persistente los
datos de la plataforma virtual.
Las actividades son el corazón del sistema de gestión de
cursos en las plataformas virtuales. Moodle fue diseñado
por un educador e informático, basándose en los princi-
pios del “constructivismo social”. El Constructivismo afir-
ma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando
se realiza compartiéndolo con otros. Esa experiencia
puede ser cualquier cosa: una frase pronunciada o un
mensaje en Internet, o elementos más complejos como
una pintura, una casa o una aplicación informática.
Para lograr que las plataformas virtuales se conviertan en
elementos de apoyo decisivo para el logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes es preciso
un proceso de empoderamiento de los docentes de esta
tecnología a través de procesos de capacitación vía
talleres de fortalecimiento, para integrarlo en las sesiones
de aprendizaje, desde el inicio hasta el cierre de las
mismas.
CONCLUSIONES
El panorama se avizora promisorio para la implantación
del entorno virtual en la educación, específicamente en el
IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”, por los bajos costos de
las herramientas de las TIC (Software Libre), así como la
predisposición nativa de los estudiantes al uso de dicha
tecnología que en sí misma es motivadora.
La motivación inicia desde los docentes con la utilización
del entorno virtual institucional, que a través de
actividades creativas e innovadoras emprenda sesiones
de aprendizaje que mantenga motivados a los
estudiantes y permita finalmente el logro de las
competencias previstas para el área o subárea.
continua en la pág 28
23
 BULLYING EN EL PERU
Ps. Marina Asunta Tone Díaz
maryantd1@gmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bèlgica”.
RESUMEN
En el aula lugar donde el estudiante además de lograr los
aprendizajes interactúa con sus compañeros de estudio y
allí también en los últimos años se viene dando de
manera más recurrente un patrón de comportamiento
agresivo en el que existe un agresor con más poder
(social, físico, emocional y/o intelectual) que abusa de su
víctima que calla y guarda en silencio su dolor.
Palabras claves: Bullying, agresor, victima.
ABSTRACT
In the classroom, place where the student aside from
achieve the learning, interacting with his/her classmates
and in the last years this interacting is being each time
more recurrent a standard of aggressive behaviour where
exists an aggressor with more power (social, physic,
emotional and/or intellectual) that abuses of his/her victim
who shuts up and keeps in silence his/her pain. This
reality increases in our country where each day some of
30 students are offended, laced or humiliated by statistics
of the Ministery of Education.
Keywords: Bullying, aggressor, victim.
INTRODUCCIÓN
Las interacciones sociales son imprescindibles para el
buen desarrollo de niños y jóvenes. Este tipo de
relaciones junto con las familiares en general,
contribuyen a su bienestar y ajuste emocional, cognitivo y
social. Se debe tomar en cuenta que en toda relación
humana pueden originarse conflictos los cuales pueden
ser resueltos de manera positiva pero si en esta
interacción existe el abuso de superioridad de parte de un
individuo y la aparición de otro que sufre los actos del
primero es que hablamos de bullying o acoso en donde el
agresor siente satisfacción al generar daño a su
semejante, convirtiéndose en un patrón de comporta-
miento agresivo que genera en la victima inseguridad,
disminución de su amor propio, depresión a distintos
niveles llegando incluso a pensamientos y actos suicidas.
En nuestro país esta situación de bullying está afectando
las diferentes instituciones educativas del sistema
educativo básico regular por ello debemos darle la
importancia debida a este tema que va en aumento y que
también se da en el ámbito de las redes sociales tomando
el nombre de ciberbullying.
24
DESARROLLO DEL TEMA
El Bullying se refiere a todas las formas de actitudes
agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren sin
motivación, adoptadas por uno o más estudiantes contra
otro u otros.
El que ejerce el bullying lo hace para imponer su poder
sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos,
burlas, agresiones fisicas, etc., y así tenerlo bajo su
completo dominio, donde la víctima sufre callada en la
mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio le hará
sentir dolor, angustia, miedo, a tal punto que, en algunos
casos, puede llevarle a consecuencias devastadoras
como el suicidio.
El agresor carece de capacidad de autocrítica. Ausencia
de una relación afectiva cálida y segura por parte de los
padres, sobre todo de la madre. Tiene dificultad para
aprender a respetar límites, sus padres combinan la
permisividad ante conductas antisociales y el empleo de
métodos coercitivos (incluido, en ocasiones, el castigo
físico). Podría establecerse una división entre agresores
activos, que son lo que inician y dirigen la agresión; y
agresores pasivos, que son los que les siguen y animan y
que presentan problemas similares, aunque en menor
grado.
La victima tiene una conducta muy pasiva, miedo ante la
violencia y manifestación de vulnerabilidad, alta
ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Existe una
tendencia a culpabilizarse de su situación y a negarla por
considerarla vergonzosa; desarrolla rechazo al contexto
en el que sufre la violencia; pérdida de confianza en sí
mismo y en los demás y disminución del rendimiento
escolar. En las personas que observan la violencia sin
hacer nada para evitarla, se produce falta de sensibilidad,
apatía e insolidaridad.
El acoso escolar o Bullying es un problema que se vive en
los colegios, escuelas e institutos que tiene como
principal compañero el silencio de la víctima que calla por
vergüenza o por miedo a que se repitan las agresiones.
Es importante su prevención y detección ya que es una
amenaza para el sistema escolar básico regular que
necesita de la sensibilidad social. El 'bullying' es una
realidad que se vive en todo el país, en colegios públicos o
privados. Sin embargo, en los públicos los menores
tienen más posibilidades de ser víctimas, pues hay
menos personal pedagógico, menos psicólogos y menos
posibilidad de intervenir.
TIPOS DE BULLYING
1. Bullying físico: Es el tipo de acoso más común,
especialmente, entre los chicos en edad escolar.
Este implica golpes, empujones e incluso palizas por
parte de uno o más agresores, contra una sola
víctima. En algunos casos, también se producen
robos o daños intencionados contra las
pertenencias del acosado.
2. Bullying psicológico: En estos casos, existe una
persecución, intimidación, tiranía, manipula-ción, e
incluso, constantes amenazas hacia la víctima.
Como resultado, se daña la autoestima de quien
está siendo acosado, fomentando sensaciones de
temor y pánico, que son difíciles de detectar por
parte de los padres o maestros.
3. Bullying verbal: Estas acciones no corporales son
realizadas con el fin de discriminar, difundir chismes
o rumores, y hacer bromas insultantes mediante el
uso de apodos peyorativos. Es más común
encontrarlo en grupos de chicas jóvenes, quienes a
medida que se van acercando a la adolescencia,
discriminan a quienes parecen diferentes.
4. Bullying sexual: Se presenta cuando existe un
asedio, inducción o abuso sexual. También puede
implicar constantes referencias malinten-cionadas a
las partes íntimas de la víctima. Asimismo, la
homofobia también puede ser considerada en esta
categoría, ya que conlleva a molestar a alguien
debido a su orientación sexual.
5. Bullying social: Pretende aislar a un individuo del
resto del grupo, excluyéndolo e ignorándolo,
malintencionadamente.
Este tipo de bullying puede ser directo, al excluir a la
víctima sin dejarla participar de ninguna actividad
recreacional. O indirecto, al ignorar la existencia de
la víctima al propósito, y tratarla como a un objeto.
6. Bullying cibernético: Con la penetración de las
nuevas tecnologías, la existencia de este tipo de
actos, que implican acosar a otras personas
cibernéticamente, son cada vez más frecuentes. Se
generan actos de humillación a través de canales
variados, como pueden ser las redes sociales,
páginas webs o blogs, y servicios de mensajería.
CÓMO DETECTAR AL ESTUDIANTE QUE SUFRE DE
EL BULLYING
Según Olweus (2005) menciona los siguientes:
· Cambios de conducta en el estado de ánimo del
menor.
· Se muestra asustadizo, meditabundo en sus
pensamientos, olvidadizo, etc.
· Finge enfermedades o busca escusas para
ausentarse del colegio.
· Presenta heridas o moretones.
· No tiene amigos para su tiempo libre.
· Durante el recreo prefieren quedarse cerca al
profesor.
· Duermen intranquilos, tienen pesadillas y es
posible que lloren mientras duermen.
PREVENCIÓN
La concienciación social es importante sobre todo para
descubrir que determinadas reacciones violentas y
agresivas en los niños/as suelen estar enmascarando
situaciones de acoso escolar que no revelan a su entorno
familiar y que son una forma de canalizar la rabia que
sufren y que aflora sin que exista una causa aparente.
Es muy importante intentar prevenir el bullying y la
violencia en las aulas a través de la educación y de las
relaciones entre la escuela y la familia. Muchas veces, las
causas están en esos entornos y es allí mismo donde hay
que intentar atajarlas. El estudiante agresor es alguien
que requiere de apoyo y que probablemente sufra de
violencia domestica u otros. La expulsión del estudiante
no desaparece el problema, ellos requieren atención.
La mejor manera de prevenir el bullying consiste en
desarrollar un clima de respeto y convivencia pacífica en
el aula, donde el profesor es el principal modelo de este
tipo de comportamiento. Debe además ejercer un
liderazgo positivo, establecer reglas claras, reforzar los
comportamientos aceptables y no pasar por alto
comportamientos inaceptables. Si el maestro sospecha
que el problema se está presentando en su aula, debe
observar y recoger información que le permita comprobar
el hecho. A veces los niños o adolescentes que son
víctimas de este tipo de violencia, por la misma falta de
habilidad social que los lleva a ser víctimas de abuso, no
manifiestan lo que les está ocurriendo por lo que habrá
que recabar información que nos permita evidenciar la
existencia del problema.
También es recomendable realizar un trabajo tutorial con
todo el grupo a fin de abordar el problema como algo que
le afecta a todos de diferente manera y así dar al
estudiante las herramientas necesarias de prevención.
Debemos tener conocimiento que dentro las organiza-
ciones que pueden apoyar la disminución del bullying
está el concejo educativo institucional (CONEI) quien
según la ley promueve la convivencia sin violencia en las
instituciones educativas y vela por el cumplimiento de la
norma N° 29719 llamada también Ley Antibullying. Así
también tenemos a la defensoría del pueblo, el ministerio
público. El SíseVe (www.siseve.pe) es una plataforma
virtual en la que una víctima o un testigo de agresión
escolar pueden notificar el hecho con solo ingresar su
DNI, la identidad se mantiene en reserva.
25
CONSEJOS PARA LA INSTITUCION EDUCATIVA:
· Realizar cursos o conferencias para padres
profesores y estudiantes donde se pueda tratar el
tema
· Los docentes debe identificar casos de acoso, deben
ser muy observadores y saber quién puede darles
información valiosa.
· La disciplina que se mantenga en el salón y la
escuela en general es fundamental para la
construcción de una buena conducta.
· Es importante la supervisión de los alumnos dentro y
fuera de los salones, en los patios, baños, etc.
· Actuar rápido, directa y contundentemente en el
caso de que se presente alguna sospecha de acoso
escolar.
· La Institución educativa debe estar abierta a las
quejas y sugerencias de los estudiantes y padres de
familia.
· Adicionar o reforzar el tema de educación en los
valores en las diferentes asignaturas de los
estudiantes.
CONCLUSIONES:
El bullying es un tema que requiere atención ya que sus
consecuencias pueden llegar a ser fatales además que es
un problema que no concluye con la llegada de la edad
adulta si no que degenera en problemas a lo largo de la
vida, como el alcoholismo, la depresión, baja autoestima,
problemas laborales, etc.
Las instituciones educativas deben centrarse en la
detección y prevención de esta forma de comporta-
miento, concientizar y sensibilizar a los agentes
educativos para apoyar para la erradicación del bullying a
la vez que se debe fomentar el respeto y convivencia
armónica en los mismos
Es verdad que existen leyes que hablan sobre este
problema como la ley N° 29719 pero de qué sirve si esta
no se aplica y se desconoce en la mayoría de
instituciones, donde el director de la institución recibe la
queja del padre de familia y no le da la importancia del
caso.
El bullying debe ser atendido en el momento oportuno
tanto a la víctima como al agresor requieren de una
adecuada intervención por parte de las instituciones que
buscan y contribuyen con la formación del niño o
adolescente ya que en un futuro será un ciudadano que
contribuirá con el desarrollo de su país.
BIBLIOGRAFÍA
Olweus, D. (2005) Conductas de acoso y amenaza entre
escolares. Lima-Perú: Editorial Alfaomega.
26
viene de la pág 15
CONCLUSIÓN
Finalizo puntualizando que la interculturalidad practicada
por los docentes del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”
busca contribuir a una interacción respetuosa y fecunda
entre individuos y culturas, poniendo énfasis en el
reconocimiento, respeto y atención pedagógica de las
diferencias y la diversidad cultural en todos los niveles,
modalidades y aspectos del sistema educativo y en
relación a cualquier campo de conocimiento. Por
consiguiente, puedo concluir diciendo que la intercultu-
ralidad requiere una innovación tanto pedagógica como
curricular que parte, no sólo de distintos contenidos o
experiencias culturales, sino también de los procesos de
interacción social en la construcción del conocimiento, y
requiere el desarrollo de capacidades conceptuales, de
habilidades y destrezas, y de actitudes, valores y
orientaciones de conducta.
REFERENCIAS
Albó, X. (1999) Iguales aunque diferentes. La Paz:
Ministerio de Educación, UNICEF y Cipca.
Godenzzi, J.C. (comp.) (1996) Educación e
Interculturalidad en los Andes y la Amazonía,
Cusco: Centro de Estudios Regionales Andinos
“Bartolomé de las Casas”.
Guerrero, P. (1999a) Reexiones sobre interculturalidad.
Quito: Universidad Politécnica Salesiana.
Haro, H. y Velez, C. (1997) De la protesta a la propuesta.
Quito: Universidad Politécnica Salesiana.
Touraine, A. (1998) Igualdad y diversidad. Las nuevas
tareas de la democracia, México DF: Fondo de
Cultura Económica.
Walsh, C. (1998) Procesos. Revista Ecuatoriana de
Historia. La interculturalidad y la educación
básica ecuatoriana: Propuestas para la reforma
educativa. 12, 119-128.
 DÉFICIT DE ATENCIÓN COMO PROBLEMA PEDAGÓGICO
Prof. Rayda Ceferina Pari Dueñas
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bèlgica”.
RESUMEN
En las aulas de nivel inicial principalmente, existen niños
distraídos, olvidadizos, inconstantes en el trabajo,
impulsivos, habladores e inquietos esto se debe por falta
de atención. Y esto es un problema de aprendizaje que
dificulta el aprendizaje en el niño: presenta desinterés en
aprender, lentitud en aprender estos trastornos se
presentan o se manifiestan en niños con inteligencia
normal a comparación de sus compañeros aparecen con
un rendimiento escolar muy bajo por presentar
dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje
Palabra clave:
Déficit de atención
ASBTRACT
Mainly, in the classrooms of kindergarten, there are
distracted, forgetful and inconstant children at work;
impulsive, talkative and restless children, and it must be of
lack of attention. And, this is a problem of learning that
makes the children's learning difficult: They present a lack
of interest to learn, slow learning, these disorders appear
in children with regular intellect in comparison of their
classmates appear with a low education performance that
show a very low performance to present some difficulties
to follow a learning pace.
Keywords: the lack of attention
Lack of attention
INTRODUCCION
Los niños con trastorno por déficit de atención presentan
alteraciones en los mecanismos atencionales que
afectan de distinta manera a su rendimiento académico,
socioemocional y conductual, por lo que es fundamental
la consideración de estrategias de intervención en el
ámbito pedagógico y psicopedagógico que puedan incidir
de forma favorable en el curso evolutivo de los afectados.
Algunas veces, los profesores no tomamos conciencia y
hacemos pasar desapercibidos a aquellos niños que
presentan las dificultades de aprendizaje y comporta-
miento, por lo general, los rotulan con un diagnóstico
impreciso.
DÉFICIT DE ATENCIÓN
“Falta de concentración este trastorno afecta entre 3 y 5 %
de los niños de edad escolar” (Aguilar, 2002, p.46)
Déficit de atención es falta de concentración en niños y
niñas generalmente de 3 a 5 años de edad que afecta
entre 3 y 5% en edad escolar.
SÍNTOMAS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
Falta de atención: “Es un niño que parece no escuchar
cuando se le habla directamente, que parece que sueña
despierto, que le cuesta ponerse en marcha y , que a
menudo olvida o pierde cosas, acostumbra distraerse y a
valorar cualquier ruido, pudiéndose dispersar también en
actividades de juego o atractivas para él ,en el aula pasa
desapercibido no escucha las indicaciones de adultos por
lo que olvida entregar tareas y trabajos o lo hace con
retraso y cuando los entrega suelen estar incompletos se
resiste a realizar tareas que requiere un esfuerzo mental
sostenido” (Pujol, 2006, p. 2 )
Acotando lo que manifiesta el autor los niños
habitualmente son muy distraídos no toman atención a
las indicaciones de adultos ya sean sus pares y/o
docentes.
Hiperactivo: El niño está en constante movimiento se
mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados
mueve manos, pies en exceso se balancea y se levanta a
menudo de su silla, acostumbra interrumpir conversa-
ciones o actividades y suelen inmiscuirse en los juego de
otros
“Responde de forma precipitada incluso antes de que se
acabe formular la pregunta tiene dificultad a dedicarse a
tareas o juegos tranquilos y habla en exceso.” (Pujol,
2006 p.2)
También es frecuente que no dejen sus pies quietos al
estar sentados, que charlen constantemente con sus
compañeros o que jueguen con objetos mientras el
docente da una consigna.
Raramente mantiene su interés por una actividad durante
largo tiempo, incluso en actividades recreativas, por lo
general pasan de una actividad a otra sin terminar
ninguna.
Impulsividad: “Es un niño que actúa sin pensar sin
considerar las consecuencias, hay veces se comporta de
manera peligrosa porque manifiesta agresividad tanto en
el aula y dentro del marco familiar” (Pujol, 2006 p.2).
27
Cambios en la metodología para disminuir el décit
de atención en la clase:
· Establecer reglas de conducta de forma clara y
específica, repitiéndolas tantas veces que sea
necesario.
· Hablarle con calma y respeto.
· Resaltar sus logros, habilidades y cualidades
positivas.
· Reducir tareas, dar menos trabajo en clase.
· Establecer más pausas; permitir combinar el
trabajo con un mayor movimiento físico.
· Premiar, alentar, aprobar y asistir más que
corregir y castigar.
· Priorizar las tareas que requieran mayor esfuerzo
mental por la mañana, y las tareas menos
pesadas por la tarde.
· Sentar al niño cerca al profesor y de la pizarra, y
de espaldas a puertas y ventanas, para evitar
distracciones.
CONCLUSIÓN
El déficit de atención es un problema pedagógico que
afecta a niños y niñas con desarrollo normal para ello es
muy importante trabajar de la mano con padres y
docentes para un buen desarrollo del niño
Los profesores y padres deben hablar positivamente de
sus trabajos o tareas de los niños, pueden disminuir
tareas en pequeños trozos y hacerle el recordatorio sobre
las reglas y el tiempo, siempre es bueno ofrecer
recompensas por sus logros destacados.
BIBLIOGRAFÍA
Aguilar S.A. y Huaracha G. (2002) Detección y
tratamiento de deciencias y transtornos de
aprendizaje en el aula. Lima; Edimac Ediciones
Magister.
Papalia, D.E. Wedko, Y Daskin,R. (2010) Desarrollo
humano.Mexico; MC Grawhil
Pujol Mena B. Palau Niolau R.SalatFoix L. AlmediaTortP.y
Roca Romero B. (2006) Guía práctica para
educadores. El alumno con TDH. Madrid. Adana
Fundacio.
28
viene de la pág 21
importantes, por cierto, pero que sólo indican el avance
en la formalización de la evaluación de la calidad en las
instituciones.
REFERENCIA DE BIBLIOGRAFÍAS
Ministerio de Educación (2015). Política de
aseguramiento de la calidad de la educación
superior universitaria. Lima: MINEDU.
Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), Consejo
Nacional de Educación. Lima: MINEDU
Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de
la Educación Superior – RIACES. (2004). Glosario
internacional Raíces de evaluación de la calidad y
acreditación. Recuperado el 16 de marzo de 2016 de
http://www.saidem.org.ar/docs/Glosario/RIACES.
T%E9rminos para la Evaluaci%F3n de la calidad y
acreditaci%F3n.pdf.
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE.
(2015). Calidad en educación y derroteros. Lima:
SINEACE.
Yamada Torres, G., Castro Pineda, J., y Rivera Muñuz, M.
(2013). Educación superior en el Perú: Retos para el
aseguramiento de la calidad. Lima: SINEACE.
viene de la pág 23
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Gallego Cano, J. C. (2012). Guía de Moodle1.9.14+.
Cantabria - España: Licencia Creative
Commons.Rice IV, W. H. (2008). Moodle
desarrollo de cursos e-learning. España: Anaya
Multimedia.Rice, W., & Nash, S. S. (2010).
Técnicas de enseñanza con Moodle 2.0.
España: Anaya Multimedia.Sánchez Rojo, I. J.
(2013). Plataforma educativa Moodle
administración y gestión. Mexico:
Alfaomega.Wikipedia. (12 de 05 de 2016).
Wikipedia. Obtenido de Wikipedia:
http://www.wikipedia.com/VLE-Moodle
 LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN
Prof. Faustina Flavia Ccopa Humpire
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bèlgica”.

RESUMEN existían en la naturaleza, pero que comienzan a surgir

El ser humano como punto de referencia para los valores
en la educación nos permite tener una visión más amplia
de lo que sucede a diario con el comportamiento de
algunas personas, y sus relaciones con los demás, en las
cualidades personales en una acción que se considere
positiva impulsado a plasmar los valores que son de vital
importancia en la calidad de las relaciones como ser
humano.
Palabras clave: Ser humano, valores, visión,
comportamiento, relación.
ABSTRACT:
The human being as a point of reference to the values in
education let us to have a large vision that daily happens
with some people's behavior, and their relationship with
the others; in their personal qualities in an action
considered positively driving to capture the values that
have a vital importance in the quality of the relationship as
a human being.
Keywords: Human being, values, vision, behavior,
relationship
INTRODUCCIÓN:
En el presente artículo educativo se abordará los valores
de la educación; donde en primer término se presentarán
las generalidades, las clases de valores; las caracte-
rísticas de los valores morales; las normas morales como
expresión de los valores morales; la conciencia moral;
valores morales y relaciones humanas. En cada uno de
los temas se presentarán nuevas definiciones, los cuales
sirven para ir formando pensamientos propios del diario
vivir y para comprender mejor esta ciencia tan llena de
situaciones filosóficas y de lógica según sea el caso.
Finalmente a través de estas reflexiones se llegan a las
conclusiones y se termina con la bibliografía.
como consecuencia del esfuerzo creativo del hombre,
esfuerzo que deriva del deseo de realizar valores” (p.17)
CLASES DE VALORES
A continuación reflexionaremos sobre clases de valores
según Iriarte (2008); para lograr comprender plenamente
los valores morales debemos analizar la relación que
éstos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser
humano el punto de referencia para los valores, cabe
ordenarlos de acuerdo con su capacidad para
perfeccionar al hombre. Un valor cobrará mayor
importancia en cuanto logre perfeccionar al hombre en un
aspecto más íntimamente humano.
Valores infrahumanos: Son aquellos que sí perfeccionan
al hombre, pero en aspectos más inferiores, en aspectos
que comparte con otros seres, con los animales, por
ejemplo. Aquí se encuentran valores como el placer, la
fuerza, la agilidad, la salud.
Valores humanos infra morales: Son aquellos valores que
son exclusivos del hombre, ya no los alcanzan los
animales, únicamente el hombre. Aquí encontramos
valores como los económicos, la riqueza, el éxito, por
ejemplo. La inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen
gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el
prestigio, la autoridad etc.
· Valores Instrumentales: Son comportamientos
alternativos mediante los cuales conseguimos los
fines deseados.
· Valores Terminales: Son estados finales o metas en
la vida que al individuo le gustaría conseguir a lo
largo de su vida.

VALORES

En líneas generales, los valores son las características,

cualidades y propiedades de una persona, un objeto o
una acción que se consideran positivas o que poseen una
gran importancia en su contexto. Como muchos otros
términos, esta palabra contiene diversas acepciones con
distintas características cada una. Por otro lado Calero
(s.f.) dice “el hombre que ha aprendido el mundo
axiológico se siente impulsado a plasmar en la realidad
los valores captadas, tiende a crear objetos, que no

29
EL VALOR Y SUS CARACTERÍSTICAS
Las características de los valores según Arribasplata (s.f.)
quién considera las siguientes características:
· Absolutos: son los que no están condicionados o
atados a ningún hecho social, histórico, biológico o
individual. Un ejemplo puede ser los valores como la
verdad o la bondad.
· Inagotables: no hay ni ha habido persona alguna que
agote la nobleza, la sinceridad, la bondad, el amor.
Por ejemplo, un atleta siempre se preocupa por
mejorar su marca.
· Objetivos y verdaderos: los valores se dan en las
personas o en las cosas, independientemente que
se les conozca o no. Un valor objetivo siempre será
obligatorio por ser universal (para todo ser humano)
y necesario para todo hombre, por ejemplo, la sobre
vivencia de la propia vida. Las valores tienen que ser
descubiertos por el hombre y sólo así es como puede
hacerlos parte de su personalidad.
· Subjetivos: los valores tienen importancia al ser
apreciados por la persona, su importancia es sólo
para ella, no para los demás. Cada cual los busca de
acuerdo con sus intereses.
· Objetivos: los valores son también objetivos porque
se dan independientemente del conocimiento que se
tenga de ellos. Sin embargo, la valoración es
subjetiva, es decir, depende de las personas que lo
juzgan. Por esta razón, muchas veces creemos que
los valores cambian, cuando en realidad lo que
sucede es que las personas somos quienes damos
mayor o menor importancia a un determinado valor.
LOS VALORES MORALES
Los valores morales surgen primordialmente en el
individuo por influjo y en el seno de la familia y son valores
como el respeto, la tolerancia, la honestidad, la lealtad, el
trabajo, la responsabilidad.
Arribasplata (s.f.) para que se dé esta transmisión de
valores son de vital importancia la calidad de las
relaciones con las personas significativas en su vida, sus
padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y
maestros. Es además indispensable el modelo y ejemplo
que estas personas significativas muestren al niño, para
que se dé una coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace.
Además es de suma importancia la comunicación de la
familia. Cuando el niño ha alcanzado la edad escolar se
hará participe de esta comunicación abierta, en la toma
de decisiones y en aportaciones sobre asuntos familiares.
Posteriormente estos valores morales adquiridos en el
seno de la familia ayudarán a insertarnos eficaz y
fecundamente en la vida social. De este modo la familia
30
contribuye a lanzar personas valiosas para el bien de la
sociedad.
LAS NORMAS MORALES COMO EXPRESIÓN DE LOS
VALORES MORALES
Sin asumir posturas pesimistas o cínicas, sino
propositivas, es necesario reconocer una realidad, en
gran medida el comportamiento de la sociedad indica que
se están dejando de asumir los valores morales, y en
cambio se introyectan otros que podemos llamar
antivalores, lo cual denigra las relaciones humanas. Las
causas pueden ser diversas y combinadas, como: el
egoísmo excesivo, la influencia de algunos medios de
información, conflictos familiares, padres irresponsables
en la crianza de sus hijos, presiones económicas,
pobreza, etc.; pero sobre todo el funcionamiento de un
Sistema Educativo desvinculado de las necesidades
actuales de los ciudadanos. Sin embargo, la formación
escolar debe ser el medio que conduzca al progreso y a la
armonía de toda nación: por ello, es indispensable que el
Sistema Educativo Nacional, concretamente, renueve la
currícula y las prácticas educativas del nivel básico
principalmente, otorgando prioridad al ámbito problemá-
tico referido ( Arribasplata s.f.).
El proceso de desvalorización siempre ha estado
presente en todos los tiempos y civilizaciones; empero no
tan acentuadamente como en la contemporaneidad.
Aunque todavía existen personas que revelan una gran
calidad humana, es decir, que asumen las normas
universales de toda sociedad, tales como la responsabi-
lidad, la humildad, la honradez, la solidaridad, el respeto,
entre otras; la mayor parte de la población reproduce lo
opuesto: la negligencia, el engaño, la agresividad, la
envidia, etc. Sobran los ejemplos cotidianos que pueden
comprobar esta hipótesis.
CONCIENCIA MORAL
Todo ser humano tiene conciencia de que hay algo que
está bien o mal moralmente hablando, pues posee lo que
llamamos sentido moral, por otro lado también existe la
conciencia moral, que es la valoración sobre la moralidad
de un acto concreto (Iriarte, 2008).
Si tomamos el término bueno, bien, en el sentido práctico,
es aquello que mueve a la voluntad por medio de las
representaciones de la razón, no a partir de causas
subjetivas sino de modo objetivo, por razones válidas
para todo ser racional como tal.
Para que un acto sea bueno deben ser buenos los tres
factores fundamentales que los motivan, esos tres
factores son:
1. Objeto contenido (lo que se hace, la materia del
acto)
2. Circunstancias (factores o aspectos que determinan
y precisan el objeto, el quien, el cuándo, el cómo,
etc.).
3. Fin (Intención o motivo del acto, aquello para lo que
se hace)
VALORES MORALES Y RELACIONES HUMANAS.
Según Iriarte (2008) existen dos tipos de actos, los actos
humanos y los actos del hombre, ambos son ejecutados
por el hombre pero poseen ciertas diferencias:
Los Actos Humanos. Son ejecutados consciente y
libremente, es decir, en un nivel racional. Son originados
en la parte típicamente humana del hombre, es decir, en
sus facultades específicas, como son la inteligencia y la
voluntad. Estos son el objeto material de la Ética y son los
que pueden ser juzgados como buenos o malos desde el
punto de vista de la moral.
Carecen de conciencia o de libertad o de ambas cosas, un
ejemplo claro es por ejemplo la digestión, la respiración
etc. Los actos del hombre sólo pertenecen al hombre
porque él los ha ejecutado, pero no son propiamente
humanos porque su origen no está en el hombre en
cuanto a hombre, sino en cuanto a animal. Estos actos
carecen de moral (son amorales) por lo tanto no pueden
juzgarse desde el punto de vista moral como buenos o
malos, si pueden juzgarse como buenos o malos pero
desde otro punto de vista, como por ejemplo el fisiológico.
CONCLUSIONES
Luego de las reflexiones a través de la revisión de la
literatura se llega a la siguiente conclusión como idea final
del artículo educativo:
Los valores son las cualidades de una persona, Siendo el
ser humano el punto de referencia para la práctica de
valores, como el respeto, la tolerancia, la honestidad, la
lealtad, el trabajo, la responsabilidad, por esta razón los
valores son exclusivos de una persona; los valores son
de vital importancia para las relaciones personales y son
muy significativas en el transcurrir de la vida. Es
necesario reconocer una realidad actual del comporta-
miento del ser humano que en gran medida a dejado de
asumir los valores morales, lo cual denigra las relaciones
humanas, muchas veces creemos que los valores
cambian, cuando en realidad lo que sucede es que las
personas somos quienes damos mayor o menor
importancia a un determinado valor, las causas pueden
ser diversas y combinadas, como: el egoísmo excesivo, la
influencia de algunos medios de información, conflictos
familiares, padres irresponsables en la crianza de sus
hijos, presiones económicas, pobreza, etc. Es por eso los
valores adquiridos en el seno de la familia ayudarán a
insertarnos eficaz y fecundamente en la vida social, de
este modo la familia contribuye a lanzar personas
valiosas para el bien de la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
Arribasplata, I. (s.f.) Educación en valores. Lima: San
Marcos.
Calero, M. (s.f.). Educación en valores (1ra ed.). Lima:
San Marcos.
Iriarte, P. G. (2008). Formación en valores (8va ed.).
Cochabamba: Kipus.
31
 UNA MIRADA A LA SALUD Y LA MUERTE
DESDE LA COSMOVISIÓN
DEL POBLADOR QUECHUA DE ICHUÑA
Prof. Alan Hipólito Ventura Bautista
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bèlgica”.
RESUMEN
Ichuña es un pueblo histórico andino dedicado a la
agricultura y la ganadería, todo lo relevante a la orden
quechua, el cual se relaciona con sus creencias que se
manifiestan en ritos y ceremonias. En el mundo andino, el
concepto de salud no se restringe sólo al bienestar físico y
psíquico, sino que incluye el equilibrio y bienestar social y
económico de la persona, su relación armoniosa con la
familia y comunidad, con los difuntos, las almas
protectoras, la Madre Tierra para convivir en forma
correcta y afectuosa.
Palabras clave: Mundo andino, madre tierra, difunto,
comunidad, cosmovisión
ABSTRACT
Ichuña is a Historic Andean village taken up to the
agriculture and the livestock farming, all the relevant to the
Quechua order, that relates with its believes which
demonstrate in rites and ceremonies. In the Andean
world, the concept of health isn't restricted just to the
physical and psychic well - being, also it includes the
equilibrium and the person's social and economical well-
being, the harmonious relationship with the family and
community, with the deceased, the protector souls, the
Mother Land and to live together in a correct and
affectionate towards the field, the livestock, at home, and
the nature. In this article we check some aspects of the
Quechua thoughts, its worldview, ethics and praxis.
Keywords: Andean world, Motherland, deceased,
community, worldview.
INTRODUCCIÓN
En el presente artículo se indican algunos aspectos del
pensamiento del poblador quechua de Ichuña, su
cosmovisión, ética y praxis. Se comenta como la salud, la
enfermedad y los procedimientos terapéuticos están
influidos por la cultura. Haciendo una reflexión
intracultural a modo de visualizar lo esencial de la vida del
poblador quechua de Ichuña, del distrito de Ichuña,
Provincia General Sánchez Cerro de la región de
Moquegua, los mismos están referidos a categorías
simbólicas, espirituales y sociales.
32
Asimismo, tomando referencia algunas percepciones del
poblador quechua de Ichuña se pone a consideración
algunos planteamientos básicos, con la finalidad de
operativizar la interculturalidad como el arte de la
convivencia entre culturas, desde y en la vida cotidiana.
COSMOVISIÓN Y CONDUCTA DEL ANDINO
El pensamiento andino incorpora en su cosmovisión la
ética, combinando pensamiento y la práctica, como se ve
reflejado en las siguientes percepciones:
Para el poblador quechua de Ichuña la dimensión
cósmica de la conducta, representa la conciencia
ecológica. Todo está éticamente relacionado con todo. El
cosmos es un sistema de relaciones múltiples. Una
perturbación de estas relaciones tiene consecuencias
cósmicas. Las secuelas de los actos humanos afectan su
salud y la vida de toda la comunidad y de todo el universo.
En este sentido la complementariedad según su
cosmovisión del quechua de Ichuña, es que, cada ser y
cada acción corresponde un elemento complementario
que constituyen de este modo un todo integral. El
contrario de una cosa no es su negación, sino su
complemento. Así ocurre con el cielo y tierra, sol y luna,
varón y mujer, día y noche.
Es fundamental la reciprocidad puesto que a la vez es
considerado como la complementariedad en el terreno de
lo moral y práctico. Cada acción recién cumple su sentido
y fin en la correspondencia con una acción complemen-
taria, logrando un equilibrio. Representa el orden cósmico
como un sistema balanceado de relaciones. Cada
relación es bidireccional, es decir, recíproca. La relación
con lo divino, por ejemplo, es una relación de
correspondencia mutua: si la pachamama me da buenos
frutos (en la cosecha, el negocio, etc.), yo estoy obligado
a cumplir las ceremonias rituales.
Desde su cosmovisión, la concepción cíclica del tiempo;
hay tiempos resaltantes y vacíos temporales, decisivos e
insignificantes. Estas cualidades del tiempo los relaciona
de preferencia con cambios agrarios y cósmicos. En
ciertos tiempos la Pachamama, es particularmente activa
y por eso tiene que ser dejada en tranquilidad.
El quechua de Ichuña y el cosmos no están separados
totalmente uno de otro, sino que interfieren de varias
maneras, a través de “puentes”, transiciones sumamente
frágiles que necesitan cuidado especial y profundo
respeto. Por ejemplo, el relámpago, el arco iris y la niebla,
son “puentes” divinos entre cielo y tierra. También los
manantiales son fenómenos sagrado de transición,
porque emanan del vientre de la Madre Tierra.
LA SALUD
Para el poblador de Ichuña, el concepto de salud se
refiere no solamente a la salud del cuerpo y de la mente, al
equilibrio, armonía e integridad física. Es todo ello pero
además incluye la buena suerte, el equilibrio y el
bienestar social y económico de la persona, las sanas,
armoniosas relaciones en su familia y su comunidad, con
sus difuntos, sus espíritus protectores, su Madre Tierra;
su buena suerte en la vida, su convivencia correcta y
afectuosa con la chacra y el ganado, la casa, la
naturaleza, siendo todos ellos, para el ichuneño, seres
vivos y queridos.
El arte de la medicina para el quechua de Ichuña está
enmarcado en un ritual muy amplio y diversificado que en
formas simbólicas prepara y favorece la labor terapéutica
del curandero o Yachaq. En particular el ritual terapéutico
andino tiene como finalidad establecer las transiciones
diversas entre elementos opuestos pero complemen-
tarios (como en el caso de: radiografía con cuy
(quwiqhaway), llamar ánimo (animo wahay), sahumerio
(qhayqakuy), t´ipirakuy, entrega de ofrenda a los apus,
parches con animales y plantas medicinales, infusiones
de plantas medicinales, cambio de salud con
determinados animales, etc.). Todo ello lo realiza con
respecto a los seres vivos y la pachamama.
LA MUERTE
Para el poblador quechua de Ichuña la vida es concebida
como eterna en el Pacha (universo). La muerte es
pensada como la continuación de la vida bajo la forma de
un “pasaje - viaje” que al cerrar el ciclo volverá a la vida
real entre los vivos, es decir: “vida” - “viaje” - “vida”. Esto
explica la ceremonia que realiza previa a un entierro,
donde se contribuye o se prepara para el difunto el
equipaje necesario para su viaje (ropas, abrigos,
utensilios, instrumentos, alimentos, etc.).
EL VELORIO
Para el ichuneño, el día en que fallece una persona
(integrante de la familia o comunidad), significa que llego
el día de llamado de Dios y que nadie puede resistir a ese
llamado. Por tal motivo, muchos creen que no se debería
llorar por el que se fue, muy al contrario alegrase por su
partida adelantada a la buena vida. Este día es un día de
guardar, todos acuden al velorio (niños, jóvenes y
adultos), en el día del entierro nadie debe jugar en las
calles ni escuchar música ni hacer bulla. Desde la
cosmovisión ichuneña este es un día de unión de ayuda
mutua y de luto para el todo el pueblo (el pueblo está de
luto)
LOS OCHO DÍAS
Durante ocho días después del entierro el alma del difunto
esta junto a su casa, su familia, sus herramientas, su
trabajo, etc. Por esta razón el quechua ichuneño a los
ocho días del entierro realiza el “despacho”, día en que el
difunto es despedido por los familiares y todo el pueblo
previo a una noche de velorio en donde se “arma la
tómbola” con ofrendas como: comidas favoritas, frutas,
bebidas, licores y todos los gustos que tuvo en vida aquel
difunto. Al igual que el entierro todos el pueblo es participe
desde autoridades, personas notables, vecinos, jóvenes
y niños (valor de la empatía). En esta tradicional
despedida de difunto se realiza una serie de ritualidades
realizada por una persona conocedor (yachaq).
DÍA DE TODOS LOS SANTOS
Este día es tan esperado por los familiares del difunto,
puesto que es un día en que el difunto regresa a su casa y
todos lo esperan con tal fe. Para tal fin los familiares
realizan una serie de preparativos como “armar la
tómbola” con sus respectivas ofrendas, asimismo la
familia espera la visita de todo el pueblo, en señal de
agradecimiento la familia ofrece una almuerzo a la
amanecida del día siguiente del velorio una ofrenda con
alimentos de la zona como: k´ispiña, tostado de maíz,
mote de habas (hawasharwi), oca, papa, etc. Se dice que
esta ofrenda todos debemos comer hasta saciarnos,
porque lo hacemos al estómago del difunto para que se
vaya contento hasta el próximo año. El velorio de todos
los santos se conmemora hasta los tres años
consecutivos después del entierro, en el tercer año se
realiza la tradicional cambio de luto (lutuwiqch´uy)
después de este día los familiares del difunto podían
asistir a las fiestas, bailar, reír, etc.
CONCLUSIONES
Dentro de la convivencia del poblador andino, es
importante transmitir nuestras vivencias (manifesta-
ciones culturales), asumiendo este último como la
expresión de nuestra propia historia y forma de percibir el
continua en la pág 28
33
 LA MILENARIA Y SAGRADA HOJA DE COCA
EN LA RITUALIDAD
(KUKA MAMAMANTA)
Prof. Elias Dison Condori Flores
Dison_10@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
RESUMEN
El presente Artículo Educativo tiene la única intención de
dar a conocer sobre la milenaria y sagrada hoja de coca
en la ritualidad, porque su uso fue desde el incanato hasta
la actualidad en los pueblos originarios de nuestro
territorio. De esta manera podemos estar incorporando
en la formación docente con plena participación de los
sabios y sabias (paqus, yachaq), para que den a conocer
la práctica de la lectura de la hoja de coca y es la ocasión
para los ancianos de compartir todas sus sabidurías para
poder transmitir de generación en generación. La
sagrada hoja de coca era el alimento central y espiritual
de la comunidad.
Palabra Clave: milenaria, practica cultural, ritual,
sagrada hoja de coca.
ABSTRACT
This educational article has the only proposal of giving to
know about the ancestral and sacred coca leave as a part
of ritual practicing, because its use was since ancestral
Inca life and nowadays the people of our different culture
continue practicing it. This cultural practice we can
integrate during the teacher training where the Paqus and
Yachaq can contribute for teaching about how to read the
coca leave and they can teach their experiences and
knowledge too.
Keywords: ancestral, cultural practice, ritual practicing,
sacred coca leave and teacher training.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura de la hoja de coca, tiene una
particularidad única, por lo que esta sabiduría ancestral
ha perdurado de generación a generación, en la
actualidad aún se realiza todavía esta práctica ancestral.
El propósito del presente artículo, es el de compartir la
sabiduría ancestral y andina, para estar comprometidos
con los pueblos originarios y llevar a las aulas.
En defensa de nuestra cultura andina, ponemos a
disposición de los maestros, profesionales de diferentes
áreas y a todo el lector en general, este artículo educativo,
para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Educación Intercultural Bilingüe.
34
PROFECÍA ANDINA
Martín (1983) “La hoja de coca representa para los
indígenas; la fuerza, la vida, es un alimento espiritual que
les permite entrar en contacto con sus divinidades “Apus,
Achachis, Tata Inti, Mama killa, Pachamama”. Mientras
que, para sus enemigos, la coca es una causa de locura y
de dependencia (…)” (p. 45).
Durante siglos, la coca fue considerada como una planta
milagrosa dotada de virtudes extraordinarias. Hasta que
los occidentales, extrajeron de la planta la cocaína. La
panacea se transformó en un arma fatal. Los intereses
político-económicos se apoderaron de la controversia y
penalizaron a la planta sagrada, condenándola a
desaparecer.
Cuando los españoles conquistaron las sociedades
andinas, vieron que la coca era cultivada y la atribuían
poderes mágicos. Ella estaba íntimamente ligada a las
costumbres religiosas de las poblaciones nativas.
Según las leyendas transmitidas de generación en
generación. Manco Kapaq, “el escogido” hijo del dios Sol,
había traído la coca a los hombres del Altiplano. Sus hojas
servían como ofrendas a los dioses de la naturaleza.
¿Cómo llevan a cabo esta práctica?
Las hojas empleadas en la lectura deben ser llevadas por
una persona que tenga el don de leer. Su importancia se
centra en la coloración y frescura de sus hojas.
La lectura, es realizada sobre un tejido hecho a mano y de
color rojo. Antes se hacía sobre un manto preinca. La
consulta implica además la presencia de una imagen
religiosa y una campana.
Luego el experto debe pedir permiso para proceder a la
lectura, esto a través de oraciones en quechua.
Posteriormente se toca la campana en dirección a los
cuatro puntos cardinales y se hace una señal con hojas en
mano en los mismos puntos.
En ocasiones, tanto el consultante como el experto
mastican las hojas antes de iniciar el ritual. Según la
tradición, si el sabor es dulce se puede proseguir el ritual,
si por el contrario es amargo se recomienda no hacerlo.
Para iniciar el experto pone dos hojas en los extremos del
manto, mostrando una cara frontal y en anverso. Ello
ayudará a saber si la respuesta es positiva o negativa.

Inmediatamente se deja caer un puñado de hojas sobre el
manto.
La cantidad de hojas mostrando la cara frontal representa
generalmente una respuesta positiva. Posee la misma
respuesta si las hojas grandes caen en los extremos.
Posteriormente se interpreta la forma de las hojas, las
tonalidades, entre otros aspectos.
Hay que tener en cuenta que para obtener una acertada
lectura de hoja de coca, el experto debe tener
experiencia. Recuerda además que quienes realmente
pueden leer esta planta son personas que han contraído
dichos conocimientos a través de su entorno familiar.
También se depositaba en la boca de los difuntos para
que tuvieran una mejor acogida en el más allá. Si el uso de
la coca, fuera de este contexto místico-religioso,
permaneció durante mucho tiempo el privilegio del
soberano y de la nobleza inca; su consumo se había
generalizado muy rápidamente durante la época de la
conquista.
Los españoles no creían en las virtudes prodigiosas de la
planta. Ellos sospechaban que se trataba de una obra del
demonio, por el rol primordial que tenía en las ceremonias
religiosas de las poblaciones vencidas.
Un Consejo reunido en Lima prohibió su consumo
terminantemente, puesto que era considerado como una
costumbre pagana y un pecado. Pero los españoles
cambiaron rápidamente de conducta, al constatar que los
indígenas no se encontraban en condiciones para
ejecutar los trabajos pesados que se les imponían en las
minas, si estaban privados de coca.
Entonces, decidieron distribuirles las hojas unas tres o
cuatro veces al día. También se les permitía unas
pequeñas pausas para que las masticaran “acullicaran”
su preciosa panacea de hojas verdes.
Hasta nuestros días, la coca ha conservado su
importancia en las poblaciones indígenas, y se
encuentran todavía, rasgos de la veneración religiosa de
la cual fue el objeto, de la misma manera su poder
curativo y alimenticio fue científicamente comprobado.
Los indígenas transportan siempre con ellos una
pequeña bolsa con hojas de coca (llamada ch'uspa), así
como también un pedazo de pasta hecha de ceniza de
vegetales lluqt'a. Lo mezcla un puñado de hojas con un
poco de ceniza, luego lo mastican tranquilamente,
secretando mucha saliva.
Una vez ingerida, el jugo de la coca, mezclada con la
saliva, produce poco a poco sus efectos: disminución
momentánea de la sensación de hambre, frío, cansancio,
entre otras necesidades. Lo cual explica porque la coca
es consumida en gran cantidad por todas aquellas
personas que llevan una vida sacrificada y llena de
dificultades.
Las hojas de coca sirven también a los “paqus” (aquellos
que saben) para efectuar una gran parte de sus
sortilegios y de sus augurios. Al arrojar la coca sobre un
tejido tradicional “awayu” preparado para este efecto,
dicen poder descubrir a los ladrones y a las cosas que
desaparecieron.
La persona que se interroga sobre la infidelidad, la
conducta o las intenciones de su cónyuge van a consultar
a un “paqu y/o yachaq”, quien después de haber realizado
varias oraciones místico-religiosas, le entrega algunas
hojas de coca que deberán ser puestas en contacto con
las personas de las cuales se desea descubrir algún
secreto.
Luego se devuelven las hojas al “paqu y/o yachaq”, quien
va a utilizarlas, realizando una cierta ceremonia, antes de
dejar caer bruscamente las hojas de coca al suelo.
Falcón (s.f.) “La respuesta depende de la manera como
caen las hojas (…) Para tener noticias de una persona
ausente, conocer su salud, su conducta o sus negocios,
hay que llevar sus prendas de vestir u objetos que la
persona ha utilizado, se los tiende por el suelo y se arroja
la coca por encima” (p. 15).
Es preferible escoger ropa vieja que no haya sido lavada,
asegurando de esta manera una mejor comunicación con
las personas que las utilizaron, sin que éstas se diesen
cuenta. De la misma manera, se dice que se puede ver la
imagen de un difunto en su ropa.
35
La coca masticada sirve como amuleto y como ofrenda a
las divinidades. Y escupiendo el jugo de la coca en la
palma de la mano, con los dedos extensos y observando
la manera como cae, se podría predecir el futuro. Se la
siente amarga a la coca, si alguna desgracia se prepara.
La utilización tradicional de la hoja de coca es muy
difundida en toda la región Andina, desde la época
colonial, particularmente entre los mineros, que van
cavando profundas galerías en busca de minerales. El
calor y la humedad, saturan la atmósfera, es un ambiente
sofocante e irrespirable.
Los mineros, torso desnudo, mejillas infladas por bolas de
coca, olvidan incluso de masticarlas por el duro esfuerzo
que van realizando. Durante todo el año, ellos se
alimentan de sopas de fideo o de patatas secas “chuño”,
consumen rara vez la carne, muy caro para su magro
ingreso. Pero el precio de la coca también ha subido.
El minero tiene el cuidado de llevar siempre consigo una
pequeña bolsa de hojas de coca “chuspa”; es una dulce
compañera que escogió y que también le agrada al “Tío”,
el señor y amo de las profundidades de las minas y del
destino de los mineros.
Durante el carnaval, los ritos cristianos se mezclan a las
tradiciones populares. Ofrendas y oraciones tienen lugar
durante las dos semanas que siguen a ésta fiestas
paganas.
A proximidad de la ciudad de Oruro, se erigen rocas de
formas raras como el sapo, el cóndor, el toro y la
serpiente; los mineros van a depositar sus ofrendas a la
Tierra Madre “Pachamama” hojas de coca, alcohol,
cigarrillos, para que la tierra sea más fecunda.
En el ritual de las ofrendas a la tierra “pagos” en el
momento de la siembra, los preparativos se desarrollan
en octubre, cuando los primeros gérmenes salieron del
suelo. Es cuando la ceremonia del “pago a la
Pachamama” se organiza. Ella culmina con el sacrificio
de una llama muy joven, que debe masticar las hojas de
coca y estar embriagada por el alcohol, luego es
sacrificada antes que su sangre fuese esparcida a la
tierra.
La comunidad se reúne al ritmo de un grupo de músicos,
que prepararon para esta ceremonia algunos aires y
canciones, con el propósito de acompañar la celebración
ritual en honor a “Pachamama”. Llegando al lugar
escogido para el sacrificio, los danzantes recorren todas
las parcelas de los aledaños.
Durante ése mismo tiempo, un grupo de campesinos se
ocupa de cavar un hueco orientado hacia las deidades o
apus. Mientras que el más anciano de la comunidad “el
machula” ofrece oraciones y libaciones a la Madre Tierra.
La fiesta continúa hasta altas horas de la noche.
Es la ocasión para los ancianos de contar sus mitos, sus
leyendas y de esta manera transmiten sus tradiciones de
generación en generación. La sagrada hoja de coca se
36
convierte en el alimento central y espiritual de la
comunidad.
CONCLUSIONES
Con el presente artículo se arriba a las siguientes
conclusiones:
La hoja sagrada de la coca en el mundo tiene su valor
positivo en la vivencia del hombre andino.
Las bondades de la hoja de coca, debe impartirse en todo
el sistema educativo, con mayor énfasis en las
Instituciones Educativas EIB.
BIBLIOGRAFÍA
Acosta, J. (2002). Historia Natural de las Indias. Madrid:
Ed. de J. Alcina.
Valera, B. (1945) La Historia de los Incas. Lima, Ed.
Francisco A. Loayza,
Falcón, Aimara (s.f.). Borrador de Proyecto de Ley sobre
Hoja de Coca. Buenos Aires: s.n.
Martín, R. (1983). El papel de la coca en la historia,
religión y medicina de los indios sudamericanos», en
Ensayos cientícos sobre la coca, La Paz, Edit.
Juventud.
Matienzo, J. (1967) Gobierno del Perú. Lima: IFEA.
viene de la pág 33
mundo que se pone en juego cuando interactuamos entre
distintos seres del pachamama.
En este sentido es necesario comprender y disgregar
profundamente cada una de las actividades costumbris-
tas del quechua de Ichuña que se hará en las próximas
publicaciones de este medio.
BIBLIOGRAFÍA
Toledo, V. (2003). Ecología, espiritualidad y conoci-
miento. De la sociedad de riesgo a la sociedad
sustentable”. Lima: Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente para América
Latina y el Caribe.
Chambi, N. (2003). El niño en la vida del ayllu aimara”. En
Concepciones quechuas y Aimaras de Niñez.
Lima: PRATEC.
Rengifo, G. (2006).Cultura Educativa Andina. Lima:
PRATEC.
 LA EDUCACIÓN EN MOQUEGUA
Lic. Rosario Bautista Cari
rosba_06@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”
RESUMEN
La educación ha de estar al servicio del desarrollo, pero el
resultado no es el desarrollo del azar, sino un conjunto de
acuerdos a manera de pacto social que realizan cada uno
de los miembros de una comunidad política, desde los
gobernantes hasta los y las ciudadanos de a pie. El
desarrollo de las personas se construye desde la voluntad
de las personas, pero la voluntad, siendo fundamental, no
es suficiente. Hace falta planificar ese desarrollo, esto es,
hacer que el mismo, no sea improvisado (Gobierno
Regional Moquegua, 2009). En Moquegua, la inversión
del canon minero se ha enfocado en la educación, las
autoridades políticas vienen priorizando la implemen-
tación de tecnología moderna en las distintas
instituciones educativas y la actualización docente. Esta
inversión se ve reflejada en los resultados positivos de las
Pruebas ECE, en la que Moquegua ocupa los primeros
lugares en los últimos años, por ello es importante
continuar con el trabajo responsable de las autoridades
políticas y la comunidad en general y poder enfatizar que
“En Moquegua, la educación es primero”
Palabra clave: Educación, desarrollo, voluntad y
planificación
ABSTRACT
The education has been at the service of social
development, but the development is not a chance result,
but it´s a whole agreement as a social agreement did for
each political community, for example the leaders, the
citizens, etc. the people development is worked from the
will of the people, but the will is not all, it´s necessary
planning the development of our society, so it´s not
improvised.
(Gobierno Regional Moquegua, 2009). In Moquegua the
Canon Minero investment has focused in education, the
political authorities have implemented modern technology
in different primary and secondary schools, and the
permanent teacher training. This investment has a
positive result in ECE exams, where Moquegua is in first
positions in the last years, there for it´s important to
continue with responsible work of the different political
authorities together with the society for highlighting “In
Moquegua the education is first”
Keyword: education, development, political community,
will, planning.
INTRODUCCIÓN
La educación es el factor determinante para el desarrollo
de una sociedad, por ello los gobiernos de países de
Europa y Asia establecen políticas educativas que
promueven cambios positivos en educación. En el Perú
se ha implantado modelos educativos exitosos de
España, Francia y Estados Unidos; sin embargo, en
nuestro país no se ha tenido el mismo éxito. Nos
caracterizamos por aplicar copias de modelos educativos
extranjeros sin tomar en cuenta que somos un país con
características muy diferentes, no se puede aplicar
modelos educativos si previamente no se analiza el
contexto, las condiciones y las necesidades educativas
que existe en el Perú.
De acuerdo al Reglamento de la ley General de
educación Nº 28044, en el artículo Nº 2 “la educación
como derecho fundamental de la persona y la sociedad es
garantizada por el Estado, en el marco de la Constitución
Política del Perú y la Ley. Se viabiliza a través de la
formación integral de calidad para todos y mediante la
universalización y obligatoriedad de la Educación Básica.
La familia y la sociedad en su conjunto participan y
contribuyen a su mejoramiento”.
La educación ha de estar al servicio del desarrollo, pero el
resultado no es el desarrollo del azar, sino un conjunto de
acuerdos a manera de pacto social que realizan cada uno
de los miembros de una comunidad política, desde los
gobernantes hasta los ciudadanos de a pie. El desarrollo
de las personas se construye desde la voluntad de las
personas, pero la voluntad, siendo fundamental, no es
suficiente. Hace falta planificar ese desarrollo, esto es,
hacer que el mismo, no sea improvisado (Gobierno
Regional Moquegua, 2009).
El Proyecto Regional de Educación Moquegua asume la
autonomía y la responsabilidad, tanto para planificar el
37
desarrollo y para decidir la inversión (…) (p.5). Moquegua
viene concretizando sus objetivos de mejorar los niveles
de desarrollo a través de la educación, se ha propuesto
políticas para todos los niveles educativos para lograr
estándares de calidad, para ello viene invirtiendo en
infraestructura e implementación de tecnología moderna
que permita el despliegue de las potencialidades de los
estudiantes y la aplicación de las competencias
adquiridas por los docentes.

Esta expresión “En Moquegua la educación es primero”

sintetiza el sentir de Moquegua, debido a los buenos
resultados obtenidos de manera consecutiva en las
pruebas ECE a nivel nacional, estos resultados son Conclusiones
producto de un proceso continuo que se ha iniciado a
partir del fortalecimiento de las capacidades de los La planificación oportuna y responsable de autoridades
docentes en la Región Moquegua desde años anteriores. políticas y población en general ha permitido el logro de
Este inicio en el despliegue de las potencialidades de los objetivos comunes en educación de calidad para todos y
docentes para el buen trabajo en aula se fortalece con la todas en Moquegua.
implementación de herramientas tecnológicas que
complementan el trabajo académico. El principio de autonomía y responsabilidad asumidas en
Moquegua por parte de las autoridades respecto a la
Sin duda son cambios acertados que ha iniciado la inversión en educación ha sido acertado.
Región Moquegua en la Educación Básica Regular que
vienen dando resultados esperados tras la buena El compromiso compartido de todos los agentes
inversión producto del canon minero y los convenios con educativos y autoridades a través de la unificación de
universidades que posibilitan resultados esperados. Este esfuerzos ha logrado resultados óptimos en educación.
esfuerzo meritorio que se realiza en Moquegua debe
llegar a institutos de educación superior que imparten
educación técnica y pedagógica, no podemos ampliar las
brechas entre la Educación Básica Regular y la BIBLIOGRAFÍA
Educación Superior es momento de fortalecer las
capacidades de los docentes e implementar las Gobierno Regional Moquegua. (2009). Proyecto
instituciones con tecnología moderna acorde al perfil Educativo Regional Moquegua. Moquegua: GRM.
profesional y a la demanda laboral. Es momento de
unificar esfuerzos para que los cambios en educación Ministerio de Educación. (2003). Ley General de
sean desde la Educación Básica Regular hasta la Educación Ley Nº 28044. Lima. MINEDU.
Educación Superior y podamos decir que en “Moquegua
la educación es primero”.

38
 MATERIAL EDUCATIVO
Prof. Gladys Bertha Flores Mendoza
Ramos_armonia@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza IchuñaBèlgica”.
RESUMEN
El material didáctico tiene como propósito permitir al
facilitador contar con una forma de presentación que el
grupo pueda ver, oír o tocar, por tal motivo es importante
considerar los objetivos de aprendizaje al momento de
elaborar los materiales didácticos.
El presente trabajo pretende dar a conocer la utilización
del material educativo en la actualidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Busca llamar la atención, de los niños mediante los
materiales educativos para hacer más significativo el
aprendizaje de los niños. Esto dependerá del contexto y
nivel en el que se encuentren los niños, y de acuerdo al
contenido que se esté abordado en el momento para
hacer uso correcto de ellos.
ABSTRACT
The teaching material has a proposal, to permit teachers
present better their learning development where the
learners can listen, touch and look for getting good
learning result, there for, it´s important to weigh up the
learning goals when we make the teaching materials.
The present research explains about the use of teaching
material for teaching and learning process.
With teaching material wants to attract attention of the
children for getting a significant learning with them, but it
depends of the children knowledge level and their context,
also depend how the teachers use this learning material.
Keyword: Teaching material, learning, learning process.
INTRODUCCIÓN
El material educativo es muy beneficioso para el maestro
en sus clases como también para el estudiante ya que
han logrado tener una mejor comprensión de los temas
con este recurso, para poder entender y comprenderlo
mejor ya que es importante como utilizarlo o
proporcionarlo.
Los materiales educativos son una herramienta de apoyo
para el profesor y para el estudiante sin duda alguna, pero
la utilización de los recursos didácticos con los
estudiantes siempre existen riesgos como, que no estén
todos disponibles, que las maquinas necesarias no
funcionen, que no sean tan buenos como nos parecían,
que los estudiantes se entusiasmen con el medio que
actualmente tenemos y le den otro uso. Lograr un
aprendizaje significativo en el alumno requiere también
de docentes altamente capacitados que no solamente
impartan clases, sino que también contribuyan a la
creación de nuevos materiales y técnicas, que haga más
sencillo al alumno la adquisición de conocimientos y
habilidades que le sean útiles y aplicables en su vida
personal, académica y profesional. De ahí la importancia
de estas herramientas cuyos objetivos primordiales serán
fungir como facilitadores y pontencializadores de la
enseñanza.
Estos materiales pueden ser utilizados tanto en un salón
de clases como también fuera de ella, debido a la
accesibilidad y convivencia pueden adaptarse a una
amplia variedad de objetivos de enseñanza.
En la actualidad existen materiales educativos excelentes
que pueden ayudar a un docente a impartir su clase,
mejorarla o que les pueden servir de apoyo en su labor.
MATERIAL EDUCATIVO
Se entiende por material educativo a todos aquellos
medios y recursos que facilitan la enseñanza y apren-
dizaje, dentro de un contexto educativo, estimulando la
función de los sentidos para acceder de manera fácil a la
adquisición de conceptos habilidades, actitudes o
destrezas. Los materiales educativos son de gran
importancia en la formación del educando, ya que permite
que los niños aprendan nuevos conceptos ejercitan su
memoria, atención y concentración, logran desarrollar
sus coordinaciones motoras gruesa y finas .Además
proporciona el incremento de su vocabulario, fomenta la
creatividad, permite experimentar y descubrir nuevas
formas de satisfacer sus expectativas, intereses y
necesidades.
Por otro lado, cabe destacar la importancia del material de
reciclaje en la elaboración del material educativo,
consiste en volver a utilizar materiales que fueron
desechados y que aún son aptos para elaborar otros
productos o refabricar los mismos ejemplos de materiales
reciclables metales, el vidrio, el plástico, el papel, y otros.
39
Deniciones de materiales educativos
Fielker (1986) se entiende por tales cualquier instrumento
u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulación, observación o lectura, se
ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien se
intervenga en el desarrollo de alguna función de la
enseñanza.
Loayza (1988 en Fielker 1986 ) son los medios físicos en
tanto vehiculizan un mensaje con fines de enseñanza.
Los materiales educativos presentan contenidos a través
de uno o más medios.
Fielker (1986) entendemos por material educativo
objeto que facilita una experiencia de aprendizaje,
decir una experiencia de cambio y enriquecimiento
algún sentido: conceptual o perceptivo, afectivo,
habilidades o actitudes, etc.
IMPORTANCIA
Ø Enriquecen la experiencia sensorial, base del
aprendizaje y aproximan al educando a la
realidad de aquello que se les quiere enseñar.
Ø Motivan el aprendizaje.
Ø Permite desarrollar sus habilidades de manipu-
lación.
Ø Mayor interrelación entre el educador y el
educando.
Ø Permite el ahorro de tiempo.
Ø El material educativo adquiere importancia en la
medida que el profesor(a) establece su
creatividad y originalidad en el diseño, uso,
selección y adecuación al medio.
40
un
es
en CONCLUSIONES
de
Los materiales educativos son los medios y productos
diseñados con intención didáctica, para apoyar el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza a
través de los cuales se pretende alcanzar los propósitos
educativos. Así mismo, permite el logro de los propósitos
de la utilización de recursos didácticos.
La transmisión de contenidos requiere de la utilización de
materiales educativos y recursos. Lo cual sirve para
aprender algo, bien sea mediante la manipulación, lectura
u observación.
El profesor es la fuente de información principal; sin
embargo, debe buscar formas de trabajar los contenidos
para que resulten más significativas, mediante, un
aprendizaje receptivo y por descubrimiento.
La gran mayoría de docentes son conscientes en elaborar
materiales de acuerdo al contexto para la utilización en el
trabajo de desarrollo de su sesión.
La cualidad más apreciable de los materiales didácticos
es que desarrolla destrezas y evita un aprendizaje
memorístico.
BIBLIOGRAFÍA
Dienes, Z. P., y Golging, E. W. (1984). Los primeros pasos
en matemática lógica y juegos lógicos. Barcelona:
Teide.
Fielker, D. (1986). Usando las calculadoras con niños de
10 años. Valencia: Mestral Llibres.
Godino, J D; Batanero,C. y Font, Vicenç (2004). Didáctica
de las Matemáticas para Maestros. Granada:
Morata
 DESARROLLO DEL SABER LOCAL
EN EL TRABAJO EDUCATIVO
Lic. Jonatan Ventura Apaza
Yawarventura@hotmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”.
RESUMEN
El desarrollo del saber local en el trabajo educativo, se
realiza en la convivencia recíproca, complementaria y
armoniosa. No se enseña como contenido académico, se
vivencia en una situación real de vida, no se simula, no es
artificial, pues se participa en la vida misma con la mente y
el corazón de manera indivisible. El ayllu (familia andina),
la chacra y el Pacha (universo) son escenarios naturales
donde aprenden los niños y las niñas.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo del saber local, trabajo
educativo.
ABSTRACT
The development of the local knowledge in the
educational work, it is developed in the reciprocal,
complementary and harmonious coexistence. They are
not taught as an academic content, it is lived in a real
situation of life, it can not be simulated, it is not artificial,
because the participation is in real life with mind and heart
in an indivisible way. The ayllu (andean family), the
andean field and nature are natural settings where boys
and girls learn.
Keywords: knowledge, harmonious coexistence,
andean field, educational work.
INTRODUCCIÓN
La diversidad cultural en nuestro país requiere también de
una educación diversa, en esta diversidad también hay
diversos modos de aprender. Cada cultura tiene sus
propias formas y procesos, este proceso de aprendizaje
requiere que los docentes tengan un conocimiento claro y
específico de estas formas de aprender en las diferentes
culturas.
La cuestión es vivenciar las actividades como parte de la
vida real. Tejer un poncho, una lliqlla, elaborar panes,
hacer chacra en la escuela, etc., debe ser parte del
acontecer real de la vida de los niños y niñas de la
comunidad, no puede reducirse a un pretexto artificioso
para justificar un aparente desarrollo de capacidades.
Si queremos lograr cambios en la educación tenemos que
partir de la necesidad imperativa de considerar el saber
local en el proceso educativo, para ello se hace necesario
que los docentes comprendan, conozcan y respeten
estos modos de aprender la cosmovisión y la vivencia de
los niños y las niñas. De esta manera podremos
emprender el desafío de hacer una verdadera educación
intercultural.
Si queremos lograr cambios en la educación tenemos que
partir de la necesidad imperativa de considerar el saber
local en el proceso educativo, para ello se hace necesario
que los docentes comprendan, conozcan y respeten
estos modos de aprender la cosmovisión y la vivencia de
los niños y las niñas. De esta manera podremos
emprender el desafío de hacer una verdadera educación
intercultural.
1. DESARROLLO DEL SABER LOCAL
1.1. PARTICIPACIÓN EN EL DESARROLLO DEL
SABER LOCAL
Para desarrollar los saberes locales es necesario la
participación activa y comprometida de los docentes,
alumnos, padres de familia, sabios de las comunidades,
de modo que se vaya recuperando el respeto y
generando espacios de confianza intercultural; se logre la
comprensión; armonía entre la escuela y la comunidad.
Una de las condiciones fundamentales para el desarrollo
del saber local en el trabajo educativo es que los padres
de familia participen en la escuela y hagan suya la
propuesta de acuerdo a sus necesidades e intereses para
con sus hijos y su comunidad. Estén en posibilidades de
negociar con los especialistas de la UGEL el tipo de
educación que quieren para sus hijos.
1.2. ESPACIOS PARA EL DESARROLLO DEL SABER.
El saber local se desarrolla en la escuela y en espacios
comunales, pues de lo que se trata es que el saber local
se desarrolle en sus espacios propios; si tiene que
hacerse en la chacra pues allí se hará, respetando sus
respectivas categorías culturales.
De igual modo. Murray (1975) en su libro indica sobre
formaciones económicas y políticas del mundo andino
que cada cultura educativa necesita de sus propios
espacios y actores, que contribuyen a su desarrollo. Para
una comunidad andina los actores se enmarcan en la
colectividad natural, y para la educación oficial en
recursos (humanos, materiales y financieros).
El saber local puede desarrollarse en la escuela y en la
comunidad, se trata que la escuela sea abierta para la
vida:
1.2.1. EL SABER LOCAL EN LA CHACRA
Uno de los principales modos de desarrollar el saber local
es en la crianza de la chacra, que puede estar dentro o
fuera de la escuela. Es en este espacio donde se
evidencia y brota nuevamente la sabiduría, el ayni, la
41
minka y el trueque. En la chacra podemos desarrollar
diferentes actividades vivenciales que hacen referencia al
calendario comunal. Es en este momento que el docente,
padres, madres, miembros de las comunidades, niños y
niñas participan de dicha actividad de manera directa y
con los compromisos y responsabilidades intrínsecos que
éstos hechos exigen.
El acto de sintonizarse e implicarse en las actividades
vivenciales, permitirá al docente aproximarse a la esencia
de la vida comunal, ya que los momentos del aprender no
están separados del vivir, evitando de esta manera la
simple teatralización de una actividad cultural referida a la
dinámica comunal. Este es un espacio por excelencia
para la transmisión intergeneracional de la sabiduría
local.
Estas actividades se realizan de la manera como se
hacen en la comunidad, en su momento y en su tiempo,
teniendo en cuenta:
ü Estas vivencias deben estar dirigidas por los
“yachaq” de la comunidad y/o padres de familia con
apoyo de los docentes.
ü El objetivo es fortalecer los saberes comunales con
el propósito de afirmar al niño en su cultura de
origen, para que posteriormente tenga la posibilidad
de convivir con otras expresiones culturales.
ü Es necesario ir sistematizando las actividades y se
sugiere registrarlo para ir mejorando algunas
dificultades que se presenten.
ü La actividad debe planificarse para ir sistematizando
la experiencia del desarrollo del saber local con la
finalidad de ir insertándola en la educación oficial.
1.2.2. INVITACIONES A PADRES DE FAMILIA O
SABIOS A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
Las “actividades vivenciales” propiamente dichas,
necesitan de una planificación adecuada y minuciosa,
deben tener una intencionalidad o propósitos bien
definidos; éstas se llevan a cabo en espacios y momentos
pertinentemente determinados y bajo la conducción de
los “Yachaq” comunales.
roles de la familia ligados al ciclo vital. El cumplimiento de
dichos roles constituían la principal vía de socialización
de la familia que conducirían hacia las normas del jakaña
(la vida cotidiana) y del suma jakaña (el buen vivir). El
control social de la familia se hace a través de
observancia de las autoridades del ayllu.
CONCLUSIONES PARA CONSOLIDAR EL SABER
LOCAL EN LA EDUCACIÓN
· Sensibilizar e informar los resultados de la experien-
cia a la Gerencia Regional de Educación, Las
UGELs, a través de sus especialistas de nivel y de
EIB para su comprensión y su posterior apoyo a la
propuesta.
· Conformar redes de padres de familia y sensibilizar
a las comunidades campesinas o sus equivalentes,
para generar la base social de una verdadera
Educación Intercultural.
· Fortalecer y consolidar las Redes de maestros que
asuman la propuesta, como una alternativa
educativa diferente sobre el saber local sobre el
trabajo educativo.
· Difundir las experiencias del saber local en la
educación a través de los medios de comunicación
para sensibilizar a la población urbana, que es la
que margina y excluye a los niños de las
comunidades campesinas.
BIBLIOGRAFÍA
Ministerio de Educación (2013). Propuesta pedagógica,
hacia una educación intercultural bilingüe de
calidad. Lima: Minedu.
MURRA, (1975). Formaciones económicas y políticas
del mundo andino. Lima, Perú: IEP.
DE AYALA, G. (1998). La primera nueva crónica y el buen
gobierno (2da Ed.). México: Siglo XXI.

Para ello, el docente de manera respetuosa y cariñosa

invitará a un yachaq para compartir su sabiduría en la
escuela. Estas actividades se desarrollarán en función al
calendario agro ritual y festivo, las conversaciones
también tienen su momento y su tiempo.

Según el Ministerio de Educación (2013) “Los yachaq

sabios pueden enseñarnos a elaborar herramientas,
comidas, medicina tradicional, bordados, tejidos,
cerámicas, música, etc. Estas actividades pueden ser
desarrolladas como talleres curriculares” (p. 24)

El principal referente escrito al que podemos acudir con

relación con el nayra pacha (pasado) es el De Ayala
(1974), quién da muchas pautas sobre las formas del
saber local, aprendizaje y enseñanza durante el proceso
de socialización de la población indígena a través de los

42
LAS REDES SOCIALES Y SU IMPORTANCIA
EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Prof. Segundo Clemente Maldonado
segundoclemente@gmail.com
Docente del IESPP “Alianza Ichuña Bélgica”

43
44
iesppaib@hotmail.com