José de Jesús Lara Ruiz

Elva Corona Rocha

Estrategias
de Aprendizaje y
Rendimiento Académico
El caso de la Facultad de
Ingeniería de la UAS

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

Facultad de Ingeniería
Coord. General de Investigación y Posgrado
SUNTUAS Académicos
 José de Jesús Lara Ruiz Elva Corona Rocha

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

Gómer Monárrez González MC. Ana Lucía Escobar Chávez

Rector Directora del CISE

José Francisco Álvarez Cordero Dr. Juan Ignacio Velázquez Dimas

Secretario General

Jesús Enrique Ruiz Cortez

Director de la Facultad de Ingeniería
Estrategias
Director de Servicios Escolares
MC. José Isidro Osuna López
Coordinador General de la CGIP de Aprendizaje y
Francisco Castro Álvarez
Tesorero General MC. Leonardo Germán Gandarilla Rendimiento Académico
Director de Comunicación Social
Juan Carlos Ayala Barrón El caso de la Facultad de
Ingeniería de la UAS
Coordinador General de Extensión
de la Cultura y los Servicios

Elba Gabriela Zazueta

Directora de Editorial

José Wenceslao Salazar Suárez SUNTUAS ACADÉMICOS

Director de Imprenta Universitaria
MC. César Bojórquez Bojórquez
Secretario General

MC. Salomé Soto León

Secretario de Asuntos Académicos

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

Facultad de Ingeniería
Coord. General de Investigación y Posgrado
SUNTUAS Académicos
 In Memoriam
Al Ing. José Rosario
Lara Salazar (†)
Por su pasión a la ingeniería y a la
docencia entregadas con amor a la
Facultad de Ingeniería de la UAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y 1948-1991
RENDIMIENTO ACADÉMICO. EL CASO DE
LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UAS

José de Jesús Lara Ruiz Al Ing. Jesús Daniel

Elva Corona Rocha De la Mora Zatarain (†)
Por su alegría y dedicación para
formar a muchas generaciones
Corrección: Margarita López
de ingenieros que hoy
Diseño de portada: Juan Jesús Bonardel Andrade honran su memoria
Diseño de interior: Leticia Sánchez Lara 1930-2002

1a edición, Enero de 2005

D.R.: © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

EDITORIAL
Burócratas 274-3
Col. Burócrata
80030, Culiacán Rosales, Sinaloa
Telfax: 715- 59- 92
ISBN: 970-660-114-7
Edición con fines académicos, no lucrativa

Impreso y hecho en México

 Índice

Presentación .................................................................................................... 11

Introducción .................................................................................................... 15

I. Fundamentación teórica ........................................................................ 29

en blanco
A. Concepto de aprendizaje ..................................................................... 29
B. Paradigmas psicopedagógicos .............................................................. 30
1. Paradigma humanista ....................................................................... 31
2. Paradigma cognitivo ......................................................................... 32
3. Paradigma de visión sociocultural .................................................... 33
C. Modelo centrado en el aprendiz y en el aprendizaje ............................ 37
D. Enfoques del procesamiento de la información .................................... 40
1. Enfoques profundo y superficial ..................................................... 40
2. Enfoque estratégico ......................................................................... 45
E. Estrategias de aprendizaje .................................................................... 48
1. Concepto de estrategia ..................................................................... 48
2. Jerarquía de estrategias .................................................................... 50
3. Importancia de las estrategias de aprendizaje .................................. 52
4. Tipos de estrategias de aprendizaje ................................................. 53
F. Tipos de motivación ............................................................................ 58
G. Delimitación teórica ............................................................................. 60

II. Procedimiento de la investigación ....................................................... 69

A. Instrumentos, tamaño y selección de la muestra .................................. 69
B. Validez y confiabilidad del instrumento ............................................... 70
C. Procedimiento de análisis de los datos ................................................. 74

7
III. Presentación y análisis de los resultados ............................................ 79
A. Presentación de los resultados ............................................................. 79
1. La forma como estudian y como aprenden
los sujetos de estudio ..................................................................... 79
2. Tipos de enfoques prevalecientes .................................................... 81
3. Estrategias de aprendizaje que más utilizan ..................................... 83
Índice de figuras
4. Tipos de motivación predominantes ............................................... 84
Figura 2.1 Correlación de nivel de estrategias vs. enfoque profundo ............... 71
5. Curso de estrategias de aprendizaje ................................................. 85
Figura 2.2 Modelo de aprendizaje estratégico examinado ................................ 74
6. Opinión de los profesores .............................................................. 90
7. Análisis de datos cualitativos de la opinión
de los profesores ............................................................................ 94
8. Correlaciones entre tipos de enfoques, Índice de tablas
motivaciones y nivel de estrategias ................................................. 97
9. Correlaciones entre enfoques y nivel de uso Tabla 1.1 Resumen de paradigmas psicopedagógicos ..................................... 36
de estrategias con el rendimiento académico ................................. 100 Tabla 1.2 Jerarquía de estrategias ................................................................... 51
B. Análisis de los resultados .................................................................. 101 Tabla 2.1 Coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach ............................... 72
Tabla 3.1 Tipos de enfoques de aprendizaje .................................................. 81
Conclusiones y recomendaciones ...................................................... 109 Tabla 3.2 Tipos de estrategias de aprendizaje ................................................ 83
A. Implicaciones de los resultados de enfoques, Tabla 3.3 Tipos de motivación ....................................................................... 84
estrategias y motivaciones ................................................................. 109 Tabla 3.4 Correlación entre tipos de enfoques con motivaciones
B. Correlaciones entre los resultados de enfoques, y nivel de uso de estrategias ........................................................... 97
estrategias y motivaciones con el rendimiento académico .................. 112 Tabla 3.5 Comparación de factores entre promedios de bachillerato
C. Recomendaciones .............................................................................. 116 y promedios en el examen de admisión ........................................... 99
Tabla 3.6 Correlaciones entre enfoques y nivel de uso de estrategias
Bibliografía ........................................................................................... 119 con el rendimiento académico ..................................................... 100

8
 Presentación

El presente libro es para difundir los resultados de una investiga-

ción en la problemática del uso de estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico1, realizada en la Facultad de Ingeniería de

en blanco la Universidad Autónoma de Sinaloa durante un periodo de tres

años.
La idea de escribir el libro, se inspira en el Ing. José Rosario
Lara Salazar y en el Ing. Jesús Daniel De la Mora Zatarain, quienes
hasta el último día de sus vidas, trabajaron en la formación de inge-
nieros comprometidos con su profesión y el bienestar social.
Los ingenieros Lara Salazar y De la Mora, se anticiparon a
su tiempo al visualizar las necesidades de un mundo globalizado, en
donde los nuevos profesionistas requieren no sólo el dominio del
campo de su especialidad, sino que también les hace falta desarro-
llar la capacidad de aprender de manera autorregulada. Desde su
concepción, la formación del ingeniero debe ser apoyada en su ca-

1
Se agradece el apoyo que a través de la CGIP-UAS se brindó al proyecto:
Mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el
primer grado de la carrera de Ingeniería Civil de la UAS. (PAFI-UAS/2002).
De igual manera, se agradece al Dr. Jorge Guillermo Cano Tisnado, al Dr.
José M. Bastidas Morales y al Dr. Candelario Calix López, por sus valio-
sas contribuciones al desarrollo de la investigación.
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
pacidad de producir y gestionar el conocimiento durante el desa-
rrollo de su práctica ingenieril.
Es pues, la presente obra, un esfuerzo por enmarcar elemen-
tos teórico-prácticos del proceso de aprendizaje que sean de utili-
dad para las autoridades, profesores y estudiantes de la Facultad
de Ingeniería, teniendo en cuenta que la historia se funde con el
presente y el futuro en el hecho social: formar ingenieros cada vez
mejor preparados.
En el capítulo uno, Fundamentación teórica, se da cuenta
de un análisis de referentes a nivel conceptual de los paradigmas
psicopedagógicos, así como del modelo educativo centrado en el
aprendiz y en el aprendizaje, en donde se insertan los temas de
enfoques, estrategias de aprendizaje y motivaciones. Dichos temas
resultan de importancia para la comprensión pedagógica de la for-
mación del futuro ingeniero.
En el capítulo dos, Procedimiento de la investigación, se
explica el tamaño y selección de la muestra de estudio, así como la
validez y confiabilidad del instrumento utilizado. En esta parte des-
taca el modelo de aprendizaje estratégico examinado, que muestra
las interrelaciones entre los componentes esenciales del proceso de
aprendizaje.
En el capítulo tres, a partir de la encuesta aplicada mediante
un cuestionario estructurado, se presentan los resultados y se hace
un análisis estadístico de los mismos, siendo de interés las pruebas
de Ji-cuadrada y τb de Kendall para la obtención del sentido y la
intensidad de las correlaciones obtenidas en las variables de estu-
dio. Es de mencionarse la corroboración de la mayoría de las hipó-
tesis planteadas. Se presentan también los resultados de la opinión
de los estudiantes que tomaron un curso de estrategias de aprendi-
zaje y la opinión de los profesores, mismos que fueron recabados
12
con un cuestionario semiestructurado e interpretado desde la sub-
jetividad de los actores, como una forma de contrastar resultados
cuantitativos con resultados cualitativos.
Las conclusiones y recomendaciones muestran las
implicaciones del modelo de aprendizaje estratégico analizado y su
vínculo con el rendimiento académico. Ocupa un lugar significativo,
el impacto que presenta tanto el enfoque compuesto profundo es-
tratégico, como la influencia positiva que tiene el aprendizaje estra-
tégico en el rendimiento académico. En la parte final se menciona la
bibliografía utilizada.
Sin duda, el trabajo presentado es apenas el esbozo de pos-
teriores investigaciones que deberán de continuar al paso del tiem-
po. Por el momento, el aporte es llamar la atención sobre una pro-
blemática que aun no ha podido ser resuelta en el primer grado de
la carrera de Ingeniería Civil: los estudiantes no cumplen con el per-
fil de ingreso requerido y los profesores requieren cambiar sus es-
trategias de enseñanza.
El primer paso indagatorio ya se ha dado, tocará a sus acto-
res principales avanzar de manera firme en la aventura de consoli-
dar la formación de ingenieros civiles en la Universidad Autónoma
de Sinaloa.
13
 Introducción

L a Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Sinaloa

(UAS), se encuentra situada en Ciudad Universitaria en el sector
Norte de Culiacán, Sinaloa. Cuenta con instalaciones funcionales,
laboratorios de docencia equipados con Internet, además de labo-
ratorios propios de la carrera de ingeniería.
De sus aulas han egresado una buena parte de los
profesionistas y constructores de obra civil que laboran en la re-
gión, también hay egresados colocados en otros estados del país.
Tienen vínculos con el Colegio de Ingenieros, así como con diver-
sas dependencias públicas y privadas del entorno social.
El objetivo de la carrera de Ingeniería Civil, es formar
profesionistas con una base técnica suficiente para la realización de
obras públicas o privadas en sus etapas de planeación, diseño, cons-
trucción, operación y mantenimiento, considerando en su desem-
peño profesional el entorno ecológico, la cultura y el bienestar so-
cial de la población.
Dentro de su misión se plantea formar profesionales de la
Ingeniería Civil, tanto de licenciatura como de posgrado, con alto
nivel académico y una orientación humanista que los haga capaces
de crear, adaptar y aplicar conocimientos con ética, calidad racio-
nal y compromiso social, respondiendo a las necesidades de su
entorno regional, nacional e internacional.
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
El Programa de la Dependencia de Educación Superior-In-
geniería (PIFI 3.0), indica que su planta académica está formada
por 70 profesores (51 de tiempo completo, 19 de asignatura y con-
trato parcial). En la plantilla de tiempo completo hay cinco docto-
res, dieciséis maestros en ciencias y cinco pasantes de maestría.
Los profesores están agrupados en dos cuerpos académicos en
consolidación (Estructuras e Hidráulica e Ingeniería Ambiental) y
cinco grupos disciplinarios (Matemáticas, Dibujo y Ciencias Socia-
les, Geotecnia y Vías Terrestres, Construcción, Computación y Sis-
temas). Del total de profesores de tiempo completo con posgrado,
actualmente hay ocho Perfil PROMEP vigentes y dos miembros del
Sistema Nacional de Investigadores.
Durante el ciclo escolar 2002-2003, su población de estu-
diantes fue de 713 alumnos. La oferta educativa está compuesta
por tres programas educativos, que son: Licenciatura en Ingeniería
Civil, Maestría en Aprovechamientos Hidráulicos, y Maestría en
Ciencias Ambientales y Desarrollo Sustentable.
En el programa educativo de Licenciatura en Ingeniería Civil,
tradicionalmente se han tenido altos índices de reprobación y de-
serción durante los dos primeros años de la carrera. Según el De-
partamento de Control Escolar, los alumnos que ingresaron al pri-
mer grado (Septiembre del ciclo escolar 2002-2003), fueron 291
estudiantes, para abril de 2003, quedaban 220 activos con un índi-
ce de reprobación de 62.7 por ciento y un índice de deserción de
24.4 por ciento.
El problema de la reprobación y deserción en los primeros
grados, se relaciona con el proceso de admisión de los estudiantes
de nuevo ingreso. Durante el ciclo escolar 2002-2003, de 179 alum-
nos que tomaron el curso propedéutico, aprobaron el examen de
admisión 28 estudiantes. En el ciclo escolar 2003-2004, de 189
16
aspirantes a ingresar en julio de 2003, solamente aprobaron 17
alumnos2. Dicho problema de reprobación en el examen de admi-
sión es “normal”, aun cuando desde hace varios ciclos escolares se
vienen implementando cursos propedéuticos en materias como Tri-
gonometría, Física, Geometría Analítica y Álgebra; sin embargo, la
problemática persiste, el rendimiento académico de los estudiantes
no es el deseable: el examen de admisión es reprobado en alrede-
dor del 90 por ciento de los casos.
Con fines de investigación, se realizó un estudio piloto (6 de
marzo de 2003), con los estudiantes de primer grado de la Facul-
tad de Ingeniería. Los resultados revelan que el alumno sigue un
aprendizaje más memorístico que significativo y que no está cons-
ciente de la necesidad de usar estrategias de aprendizaje para me-
jorar su desempeño académico. Su aprendizaje es una suerte de
darwinismo social, en donde sobreviven los más aptos en un pro-
ceso de selección natural3.
Los hechos citados, motivaron a tomar como objeto de es-
tudio a los alumnos aspirantes a ingresar al ciclo escolar 2003-2004
de la Facultad de Ingeniería de la UAS, con propósitos de explicar
cómo estudian y cómo aprenden los estudiantes de nuevo ingreso;
es decir, indagar sus hábitos de estudio, sus niveles de motivación,
enfoques y estrategias de aprendizaje: en suma, sus pautas de ac-
2
Para el ciclo escolar 2004-2005, la problemática continúa, de 267 solicitan-
tes a ingresar en julio de 2004 solamente aprobaron 11 estudiantes (Fuen-
te: Departamento de Control Escolar).
3
El problema de reprobación y deserción más crítico se encuentra en los
primeros grados; en los últimos grados, también hay reprobación en las
materias de Estructuras; no obstante, una vez superada la etapa de adap-
tación de los dos primeros años, en la mayoría de los casos logran salir
adelante.
17
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
ción en el proceso de aprendizaje y su influencia en el rendimiento
académico.
Un posible esquema representativo del problema sería que el
alumno realiza diversas acciones para llevar a cabo su aprendizaje.
Entre esas posibles acciones interesa conocer:
¿Cómo realiza las acciones? (hace tareas, planifica su tiem-
po, reflexiona su aprendizaje, aprovecha los recursos educativos,
es decir, sigue algún tipo de estrategia).
¿Cuáles son las formas con que asume dichas acciones? (me-
moriza, comprende, estudia para pasar, estas serían tipos de enfo-
ques).
¿Por qué realiza tales acciones? (estudia porque le gusta,
porque sus padres lo mandan a la escuela, para ser reconocido por
los demás, estás pueden ser tipos de motivaciones).
Fundamentalmente, interesa conocer la relación de las ac-
ciones mencionadas con su aprovechamiento académico, es decir
¿Qué relación tiene el trinomio de acciones citadas con el rendi-
miento académico?
Más concretamente, las preguntas centrales de la investiga-
ción son:
l ¿Cuáles son los enfoques, estrategias y motivaciones que
más utilizan y cuáles son las que más se les dificultan?
l ¿Qué relación existe entre motivaciones y enfoques que
desarrollan en su proceso de aprendizaje?
l ¿Qué relación existe entre enfoques y estrategias de apren-
dizaje con el rendimiento académico?
Se entiende por aprendizaje el proceso mediante el cual un
sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora conte-
nidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/
o acción (Delclaux 2003). La posición que se asume respecto al
18
aprendizaje no sólo incluye el desarrollo de competencias para la
solución de problemas mediante la adquisición y asimilación de
conceptos, habilidades y destrezas; sino que también, los valores y
actitudes cobran una gran importancia en la formación del ser
humano. En este caso se privilegia un proceso autorregulado, con
autonomía relativa por parte del aprendiz con la finalidad de que
aprenda a aprender.
El aprendizaje estratégico se entiende como un proceso en
donde el aprendiz toma conciencia de su forma de aprender y es
capaz de autorregular (a título individual y/o con ayuda de otros)
sus acciones para mejorar su aprendizaje.
Para el logro de un aprendizaje estratégico, el alumno lleva
a cabo procedimientos que, de ser conscientes y planificados,
se reconocen como buenas estrategias de aprendizaje. El aprendiz
con el apoyo de su tutor, define sus objetivos y metas; también
selecciona y aplica estrategias y, en función de la retroalimentación
de sus acciones, rediseña su planificación, el control y la evaluación
de su proceso de aprendizaje.
La palabra estrategia proviene del gr. strateguía, arte de di-
rigir las operaciones militares. Actualmente el término ha pasado
también a significar el planteamiento conjunto de las directrices a
seguir en cada una de las fases de un proceso: así entendida, la
estrategia guarda una estrecha relación con los objetivos que se
pretenden lograr (que suponen el punto de referencia inicial) y con
la planificación concreta (Gento 2003).
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjun-
tos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea
en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas
(Díaz-Barriga y Hernández 2003).
19
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Dichas estrategias de aprendizaje pueden clasificarse como
manejo de los recursos educativos o estrategias de apoyo; estrate-
gias cognitivas para la adquisición y asimilación de conocimientos,
y estrategias de metacognitivas que tienen un carácter más comple-
jo a nivel de reflexión del proceso de aprendizaje.
Otra imbricación compleja es el tipo de motivación del estu-
diante, toda vez que, el aprendizaje de las estrategias depende de
factores motivacionales (procesos de atribución “internos”) del apren-
diz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles (Díaz-
Barriga y Hernández 2003). La motivación se relaciona con un tipo
de energía de carácter interno o estímulos de carácter externo que
movilizan al estudiante a realizar acciones.
En la motivación, están presentes un conjunto de variables
intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido
determinado para la consecución de un objetivo. Se distinguen dos
componentes: a) el componente energético y b) el componente
direccional o estructural. Particularmente, el componente direccional
hace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que,
podría decirse, son los medios de que dispone esta “energía” para
concretarse en una conducta determinada. En los estudios de la
motivación, el concepto de incentivo o estímulo resulta de gran
importancia y se define como el conjunto de variables ambientales,
que en un momento determinado, poseen valor para un sujeto
(Sánchez 2003).
Otro de los conceptos centrales es el de enfoques de apren-
dizaje. Se asume que el enfoque con que vemos una realidad de-
pende de nuestro punto de vista, y éste depende de nuestro punto
de ubicación. En este caso, el enfoque de aprendizaje se relaciona
con las formas de aprehensión del conocimiento, por lo tanto, si
vemos el aprendizaje instalados desde la pura memorización, se
20
estaría hablando de un enfoque superficial; si nos ubicamos en un
aprendizaje significativo se trataría de un enfoque profundo.
Un concepto adicional, es el de rendimiento académico, que
se define como el nivel de conocimientos de un alumno medido en
una prueba de evaluación. En el rendimiento académico intervie-
nen, además del nivel intelectual, variables de personalidad (extra-
versión-introversión, ansiedad…) y motivacionales, cuya relación
con el rendimiento no siempre es lineal, sino que está modulada por
factores como nivel de escolaridad, sexo y aptitud. Otras variables
que influyen en el rendimiento son los intereses, hábitos de estudio,
relación profesor-alumno (Cortés 2003).
Es importante precisar que el rendimiento académico, en este
caso, se mide a partir del promedio de calificaciones del bachillera-
to; aclarando que la mejora del rendimiento académico no se remi-
te exclusivamente al adecuado uso de estrategias de aprendizaje,
ya que evidentemente, influyen el rol del profesor los conocimientos
previos del estudiante, su situación sociocultural, el ambiente de
aprendizaje en la escuela y en la familia, entre otras variables.
En el presente trabajo, se indaga el vínculo entre diferentes
tipos de motivación con los enfoques de aprendizaje; a su vez, se
investiga la relación entre los enfoques y el uso de estrategias de
aprendizaje con el rendimiento académico. Es decir, se aportan
elementos a favor de que el aprendizaje es una resultante cualitativa
del trinomio motivación, enfoques y uso de estrategias. A esta
relación en su vínculo con el rendimiento académico, se le denomi-
na la metáfora del efecto del trinomio de acciones.
Dentro de las limitaciones y delimitaciones habría que preci-
sar la influencia (a nivel mundial, nacional y regional) que están
teniendo las políticas del Banco Mundial, Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), Comisión Econó-
21
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
mica para América Latina (CEPAL), Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNSECO por
sus siglas en Inglés), entre otras. De manera que las instituciones de
educación superior (en donde la UAS no es la excepción) en aras
de recibir financiamiento, en muchos de los casos, se ven en la ne-
cesidad de modificar su modelo educativo, los planes y programas
de estudio, incluidos los métodos y procedimientos de enseñanza
aprendizaje. Se trata de un sesgo inducido hacía un enfoque
instrumentalista; la intención es formar profesionistas con una visión
empresarial o productiva que sea más proclive a una dimensión
económica que a una dimensión social (Quintero 2003).
Diferenciando las políticas de los organismos internaciona-
les, la que más se aproxima a los planteamientos de ésta investiga-
ción, se corresponde con la propuesta de la UNESCO, en relación
con un desarrollo humano sustentable y calidad con pertinencia so-
cial. Luego entonces, se toma distancia de un modelo estratégico
de acción orientado al éxito en donde lo que prevalece es la expec-
tativa utilitarista o maximización de la utilidad (Habermas 1996).
Más aun, se comparte la posición de que “Los académicos, en su
función de profesores e investigadores, más que consumidores y
reproductores del conocimiento deben generar los pasos y estable-
cer el movimiento necesario para pasar de la comprensión de la
enseñanza a una enseñanza comprensiva” (Bastidas 2003: 93).
La lógica que guía el documento, parte de un contexto de
mundo globalizado, en donde el uso de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, adquiere una dimensión planetaria,
las universidades tienen un gran reto: preparar a las nuevas genera-
ciones para la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, el estudian-
te, más que seguir un aprendizaje de mantenimiento, tiene que cons-
truir un aprendizaje innovador: aprender a aprender. Desde esta
posición, el aprendizaje estratégico es un componente importante,
22
pero no el único, ya que también es necesario un aprendizaje social;
es decir, un aprendizaje que rebase los procesos concretos para
instalarse también en los procesos genéricos, sobre todo en el ám-
bito en que se dan (Pelechano 1980).
La acotación del problema se ubica en el contexto de la psi-
cología educativa. Particularmente, se afilia al modelo centrado en
el aprendiz y en el aprendizaje (Combs y Whisler 2000), en donde
se retoman elementos de los paradigmas humanista, cognitivo y de
visión sociocultural, (en este modelo se considera al alumno como
un ser integral, único y diverso, capaz de desarrollar de manera
autorregulada, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes).
Reconociendo que se tienen coincidencias con el paradigma
psicopedagógico de visión sociocultural vigotskiano, en donde se
da gran importancia a la influencia del contexto social y cultural en
la formación del sujeto, así como compartir del paradigma huma-
nista el aspecto afectivo en la formación integral del aprendiz, no
obstante, por necesidades del recorte del objeto de estudio, los
conceptos centrales se ubican en el marco del paradigma cognitivo.
Del paradigma cognitivo, se asume que aun cuando el estu-
diante puede aprender de y con otros, a final de cuentas, el apren-
dizaje es un proceso individual, donde el sujeto modifica sus es-
tructuras cognitivas a partir de nueva información y de los conoci-
mientos previos que posee. En este sentido, el enfoque que adopte
para conocer las estrategias de aprendizaje que utilice y su motiva-
ción, son factores fundamentales para el logro de su aprendizaje.
Para el caso de los estudiantes de nuevo ingreso (primer gra-
do ciclo escolar 2003-2004) a la carrera de Ingeniería de la UAS,
los objetivos generales de la investigación son:
Determinar los factores de aprendizaje de carácter estratégi-
co que influyen favorable (y desfavorablemente), en el rendimiento
académico.
23
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Fundamentar teórica y empíricamente un modelo de apren-
dizaje estratégico que contribuya a mejorar la calidad del proceso
de aprendizaje.
Las hipótesis de investigación secundarias sujetas a corro-
boración empírica son:
l A mayor enfoque profundo, mayor motivación intrínseca.
l A mayor enfoque estratégico, mayor motivación de éxito
o logro.
l A mayor enfoque superficial, mayor motivación extrínse-
ca.
l A mayor grado de enfoque profundo, mayor rendimiento
académico.
l A mayor grado de enfoque estratégico, mayor rendimien-
to académico.
l A mayor grado de enfoque superficial, menor rendimiento
académico.
l A mayor nivel de uso de estrategias, mayor rendimiento
académico.
La hipótesis principal de la investigación se expresa de la
manera siguiente:
l A mayor enfoque profundo-estratégico, mayor rendimiento
académico.
El planteamiento de las diferentes hipótesis empíricas
(correlacionales) se hace en función de los referentes teóricos ob-
tenidos a través de la contrastación de fuentes primarias. Lo que en
términos generales coincide con los resultados de otras investiga-
ciones, sólo que en este caso, se utiliza otro tipo de instrumentos y
contextos diferentes. El análisis de los datos se hace mediante el
paquete estadístico SPSS para Windows Ver. 11, para la obten-
24
ción de estadísticas descriptivas (medias, frecuencias, porcentajes)
y estadísticas no paramétricas.
Uno de los antecedentes relacionados con el presente traba-
jo, es el realizado por Ian Selmes (1985), el cual propone un cues-
tionario para hacer un inventario de los enfoques profundo y super-
ficial, así como las influencias que sobre ellos se ejercen a través de
la motivación, organización y trabajo duro. La organización la rela-
ciona con las tareas de lectura, elaboración de notas y escritura. La
motivación describe tanto la forma intrínseca como la extrínseca.
La quinta escala, el trabajo duro, describe las actitudes de los alum-
nos relacionadas con los esfuerzos realizados al estudiar (Selmes
1996).
De acuerdo con Selmes (1996), la repercusión de una dota-
ción de habilidades para el estudio sobre el modo en que los alum-
nos enfocan el aprendizaje, puede juzgarse haciendo rellenar los
inventarios antes y después de dicha dotación de habilidades. Los
cambios en la puntuación de las escuelas, representan la repercu-
sión. Ian Selmes (1996), agrega que el inventario también puede
utilizarse para establecer las características del enfoque del alumno
y de este modo identificar los posibles puntos débiles en el proceso
de aprendizaje de un individuo.
Reconociendo puntos de coincidencia con Selmes (1996), el
presente trabajo difiere en la inclusión de un tercer enfoque que es
el enfoque estratégico. Adicionalmente, la motivación se desglosa
en tres componentes: intrínseca, extrínseca y de logro o éxito, mis-
mas que se relacionan con los tres enfoques planteados. Una dife-
rencia importante es que Ian Selmes, no intenta correlacionar empí-
ricamente los diferentes enfoques con el rendimiento académico,
factor que es de relevancia en éste trabajo de investigación.
Otro antecedente es el trabajo Características diferencia-
les de los enfoques de aprendizaje en estudiantes universita-
25
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

rios, elaborado por los integrantes del Departamento de Psicología dizaje, mejorando con ello las relaciones interactivas: profesor-alum-
Evolutiva de Educación de la Universidad de Coruña, España, quie- no, alumno-alumno y alumno-contenido. Por lo tanto, es de espe-
nes relacionan tres motivos o intenciones del estudiante para impli- rar que el rendimiento académico se mejore de manera significati-
carse en la tarea: a) Obtener una calificación con el mínimo esfuer- va, enriqueciendo con ello la calidad del proceso de enseñanza-
zo; b) Actualizar los propios intereses; y c) Manifestar públicamen- aprendizaje.
te la propia valía al obtener las máximas calificaciones. Estos moti- El estudio aporta datos empíricos de suma importancia, para
vos están generalmente asociados a unas determinadas estrategias rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Particularmente los
afines: a) Reproducir lo que se percibe sin datos esenciales; b) resultados pueden contribuir en la solución del problema de los al-
Comprender el significado de la tarea; y c) Organizar el tiempo y la tos índices de reprobación y deserción para el caso de los alumnos
dedicación adaptándolo a las demandas de la tarea. Estos tres de nuevo ingreso a la universidad. La utilidad social de la investiga-
motivos y estrategias se corresponden con tres grandes enfoques ción, abarca también aspectos ético sociales, pues si los estudian-
enfoque superficial, enfoque profundo y enfoque estratégico tes aprenden a aprender, ello facilitaría la formación de ciudadanos
(Valle, González et al. 2003). más participativos y solidarios con la comunidad a la que
Una diferencia con la investigación anterior, es que ellos no pertenecen.
hacen la suficiente distinción entre las estrategias y los enfoques;
además para la medición de los factores se utilizan instrumentos y
contextos diferentes. Aclarando que hay coincidencia con respecto
a los resultados de la investigación de A. Valle, R. González y otros
(2003), respecto al análisis del enfoque compuesto profundo-es-
tratégico.
La justificación del estudio sobre los factores de aprendizaje
que siguen los alumnos del primer grado de la Facultad de Ingenie-
ría de la UAS, tiene como beneficiarios a los mismos estudiantes,
toda vez que, al arribar a una toma de conciencia de su proceso de
aprendizaje estratégico, el mismo aprendiz podrá aprovechar me-
jor su tiempo-vida que dedica al estudio. También puede incremen-
tar su nivel de motivación y satisfacción en los logros académicos
lo que redunda en su desarrollo humano. A partir de un rediseño
de los enfoques y estrategias de aprendizaje, los estudiantes, pue-
den llegar ser capaces de autorregular su propio proceso de apren-

26 27
 I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

I. Fundamentación teórica
A. Concepto de aprendizaje

El concepto de aprendizaje es fundamental para la adopción de

un determinado enfoque. Al respecto, R. Saljö (1979), elaboró un
trabajo sobre las concepciones de aprendizaje en estudiantes uni-
versitarios, donde destacan cinco diferentes concepciones:

l El aprendizaje como incremento de conocimiento.

l El aprendizaje como memorización.
l El aprendizaje como adquisición de datos y procedimien-
tos que pueden ser utilizados en la práctica.
l El aprendizaje como abstracción de significado.
l El aprendizaje como proceso interpretativo que conduce
al conocimiento de la realidad.

En la práctica, los estudiantes asumen en mayor medida las

tres primeras concepciones de aprendizaje que se relacionan con
un aprendizaje de tipo memorístico o repetitivo, o bien, como una
mera instrumentalización del saber. En éste trabajo, se plantea re-
cuperar con mayor énfasis las dos últimas concepciones relaciona-
das con la comprensión de significados a través de la reflexión y la
práctica. Considerando en la construcción del conocimiento, los
conocimientos previos del aprendiz, es decir, el logro de un apren-
dizaje significativo.
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
El aprendizaje significativo o adquisición de significados re-
quiere de material potencialmente significativo y una actitud de apren-
dizaje significativa por parte del aprendiz. A su vez la significatividad
potencial depende de una significatividad lógica (la relacionalidad
intencionada y sustancial del material de aprendizaje con las
correspondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance de
la capacidad de aprendizaje humana) y la disponibilidad de tales
ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en parti-
cular. Lo cual facilita en el estudiante la posibilidad de transformar
el significado lógico en psicológico (Ausubel, Novak, Hanesian
1998).
Por las características de éste trabajo, relacionado con enfo-
ques y estrategias, nos adherimos a los siguientes conceptos de
aprendizaje:
“Es un proceso en el que el sujeto participa de modo activo y
consiste en adquirir competencias que se definen como capaci-
dades para solucionar problemas empírico analíticos o prácti-
co morales” (citado en Yuren 1994: 27).
“Es un proceso mediante el cual una persona adquiere des-
trezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora
contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento
y/o acción” (Garza y Leventhal 1998: 14).
Se aclara que, el concepto de aprendizaje, debe considerar
no sólo el desarrollo de habilidades para el “saber qué” y el “saber
cómo ”, sino también, el “saber para qué” que se relaciona con las
actitudes y valores del aprendiz.
B. Paradigmas psicopedagógicos
El desarrollo correspondiente a paradigmas psicopedagógicos, se
construye como una elaboración propia que retoma los plantea-
30
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
mientos de Gerardo Hernández Rojas (1999).
1. Paradigma humanista
El paradigma humanista en la educación se enfoca al estudio del
dominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales y los valores
en los escenarios educativos.
Su fundamento epistemológico se nutre del existencialismo,
en donde el ser humano es visto en tres aspectos centrales: un agente
electivo capaz de elegir su propio destino; un agente libre que esta-
blece sus propias metas de vida; y un agente responsable de sus
propias elecciones. También se nutre de la corriente fenomenológica,
la cual no responde a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y
como lo resignifican los sujetos.
El sustento de la educación humanista se basa en la idea de
que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser más como
ellos mismos y menos como los demás. Consideran un tipo de en-
señanza “indirecta” contraria a una enseñanza directa, rígida, pre-
determinada por un currículo inflexible; por ello, los humanistas per-
ciben la educación centrada en el alumno, como una enseñanza flexi-
ble y abierta. En consecuencia, la finalidad es el logro máximo de la
autorrealización de los alumnos en todas las esferas de la perso-
nalidad.
Destaca su concepción de alumno como entes individuales
únicos y diferentes de los demás (singularidad), los alumnos tienen
potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente, además, no son sólo seres cognitivos, sino también
afectivos.
En la concepción de maestro, la corriente humanista reco-
mienda partir de las potencialidades y necesidades individuales de
los alumnos, para crear y fomentar un clima básico, permitiendo
31
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
que la comunicación de la información académica y la emocional
sea exitosa. Sugieren que el maestro, sea un facilitador de la capa-
cidad potencial de autorrealización de los alumnos, propiciando que
sus actividades sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y
la creatividad.
Acerca de la concepción de aprendizaje, sostienen que el
aprendizaje llega a ser significativo, cuando involucra a la persona
como totalidad -procesos afectivos y cognitivos- y se desarrolla en
forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del
alumno).
2. Paradigma cognitivo
Desde el enfoque cognitivo, interesa el estudio de las representa-
ciones mentales, al que se considera un espacio de problemas pro-
pio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel socio-
lógico o cultural, considerando el papel que desempeñan éstas en la
producción y el desarrollo de las acciones y conductas humanas.
Una de las interrogantes centrales es ¿Qué tipo de procesos
cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración de
las representaciones mentales y en la regulación de las conductas?
Su fundamento epistemológico deriva del influjo racionalista.
El presupuesto es que el sujeto elabora las representaciones y enti-
dades internas (ideas, conceptos, planes) de una manera esencial-
mente individual. Estas representaciones mentales, determinan las
formas de actividad que realiza dicho sujeto, a quien consideran un
agente activo, cuyas acciones dependen en gran parte, de las re-
presentaciones o procesos internos que él ha elaborado como pro-
ducto de las relaciones previas con su entorno físico y social (no es
una tabula rasa).
32
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El paradigma cognitivo, asume una posición constructivista.
El sujeto posee una organización interna de eventos que va
reelaborando en función de los intercambios con el exterior, y a
partir de esta organización interna (estructuras, esquemas, reglas)
el sujeto interpreta y otorga continuamente nuevos significados a la
realidad.
La concepción de enseñanza, se orienta al logro de aprendi-
zajes significativos con sentido, y al desarrollo de habilidades
estratégicas generales y específicas de aprendizaje. El énfasis
está puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y
se convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender y
solucionar problemas) para apropiarse significativamente de los
contenidos curriculares.
Se considera al alumno, un sujeto activo procesador de in-
formación, que posee competencia cognitiva para aprender y solu-
cionar problemas. Dicha competencia, se desarrolla usando nue-
vos aprendizajes y habilidades estratégicas. Por lo tanto, el papel
del docente, se centra en la confección y la organización de expe-
riencias didácticas para que el alumno logre aprender de manera
significativa, aprender a aprender y a pensar.
Se plantea un aprendizaje estratégico, como una tarea de
solución de problemas (fin: aprender los contenidos curriculares),
para lo cual se tiene que coordinar una serie de instrumentos (me-
dios: estrategias generales y estrategias específicas) de manera in-
teligente y autorregulada.
3. Paradigma de visión sociocultural
En el paradigma de visión sociocultural planteado por Lev S.
Vigotsky, el propósito es analizar adecuadamente la conciencia como
33
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
algo necesario para el desarrollo de los procesos psicológicos su-
periores de naturaleza sociohistórica y cultural.
Para Vigotsky, el problema epistemológico de la relación su-
jeto y objeto de conocimiento, se puede abordar con un plantea-
miento interaccionista dialéctico (S ↔ O), en el que existe una
relación de indisociación, de interacción y de transformación
reciproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto.
Así, el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción
con su contexto sociocultural y participando con los otros en
prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo
en que vive; al mismo tiempo, tiene lugar su desarrollo cultural, en el
que se constituyen progresivamente, las funciones superiores y la
conciencia.
La concepción de enseñanza, se entiende como el uso de
mediadores (artefactos o instrumentos socioculturales), que propi-
cien la elaboración de conceptos científicos a través de la construc-
ción social del conocimiento. Gracias a la enseñanza ocurrida en las
instituciones, y a lo que ello conlleva, se desarrollan las formas ma-
duras de las funciones psicológicas superiores.
En las prácticas educativas, se crea el contexto necesario y
propicio para que se dé la reestructuración de las funciones psico-
lógicas superiores rudimentarias, hacia modos más avanzados que
se caracterizan por un control consciente y voluntario.
Más aun, la participación de los aprendices en tales prácti-
cas, les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediación cul-
tural, (entre los que destaca la escritura) con un carácter creciente
de descontextualización, y que también impulsan el desarrollo de su
psiquismo, así como sus posibilidades de acceso a formas de co-
nocimiento más elaborado dentro de esa cultura.
Desde la óptica de este paradigma, el concepto de alumno
debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de
34
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de
su vida escolar y extraescolar.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los
otros (especialmente los que saben más: experto, maestro, padres,
iguales o pares) tiene importancia fundamental para el desarrollo
psicológico (cognitivo, metacognitivo, afectivo).
En particular, Vigotsky, señala que no sólo los adultos pue-
den promover la creación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
sino también los iguales o pares “más capacitados” en un determi-
nado dominio de aprendizaje.
Los estudios sobre interacción entre iguales, en el marco de
interpretación vigotskyano, se han dirigido a dos situaciones: la
coconstrucción o actividad conjunta colaborativa de tareas entre
participantes con similares competencias cognitivas, y las tutorías
entre uno que sabe más y otro(s) que sabe(n) menos.
En su concepción de maestro, el profesor debe ser entendi-
do como un agente cultural que enseña en un contexto de prácti-
cas y medios socioculturalmente determinados, y como un media-
dor esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropia-
ción de los alumnos. Dentro de sus funciones destaca la construc-
ción de un andamiaje educativo:
a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del
alumno participante.
b) Debe ser transitorio o temporal.
c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable.
El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, se
reajustará (asumiendo quizás formas menos “directivas”) con la in-
tención explícita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada
vez más autónomo y autorregulado de los contenidos. Cuando fi-
35
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

nalmente, el profesor se percata de que así ha ocurrido, por medio C. Modelo centrado en el aprendiz y en el aprendizaje
de la aplicación de algunas técnicas evaluativas formales o informa-
les, tira el sistema de andamiaje por considerarlo innecesario. El contexto del modelo de enseñanza aprendizaje al que se afilia la
En la tabla 1.1 se muestra un resumen de elaboración propia presente investigación, es el centrado en el aprendiz y en el apren-
con los tres paradigmas psicopedagógicos considerados dizaje de Mc Combs, B. L. y Whisler, J. S. (2000).
HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL Básicamente, en el modelo centrado en el aprendiz y en el
Psicología clínica con en- Representaciones mentales Procesos psicológicos de aprendizaje, se retoman elementos de los paradigmas humanista,
Enfoque foque terapéutico orden superior de natura-
leza sociohistórica y cul- cognitivo y de visión sociocultural. Se pone el foco en el alumno
tural como un ser integral, único y diverso, capaz de desarrollar de ma-
Fundamento Existencialismo y Racionalismo Planteamiento interaccio-
epistemológico Fenomenología nista dialéctico ( S ↔ O) nera autorregulada, conocimientos, destrezas, habilidades y actitu-
Modelo de procesamiento Mediaciones a través de des.
Supuestos Posición holista, el ser hu- de la información y de la artefactos o instrumentos
teóricos mano como agente elec- Otro rasgo importante de este modelo, es tratar de vincular
tivo, libre y responsable representación del conoci- socioculturales
miento el proceso de formación en el establecimiento escolar con el mundo
Todos los alumnos son Se orienta al desarrollo de Uso de mediadores que
Concepción diferentes, por lo tanto la habilidades estratégicas ge- propicien la elaboración de de la vida lo cual resulta de trascendencia, porque es a partir de las
de enseñan- enseñanza debe ser per- nerales y específicas de conceptos científicos a tra- necesidades reales o experiencias de los implicados, que puede
za sonalizada de carácter aprendizaje para la cons- vés de una construcción
integral trucción de conocimiento social del conocimiento lograrse una mejora en la motivación y la participación, elementos
El alumno como un ser El alumno es un sujeto acti- El alumno es un ser so- esenciales para incrementar el rendimiento académico.
vo procesador de informa- cial que puede lograr su
Concepción singular, con potenciali- ción que posee competen- desarrollo en la interacción Factores que se toman en cuenta en el modelo centrado en el
de alumno dad de desarrollo, ade- cia cognitiva para aprender con los otros y a titulo in-
más es un ser cognitivo
y afectivo y solucionar problemas dividual aprendiz y en el aprendizaje:
Diseñador de actividades Diseñador y organizador de El profesor es un agente Factor cognitivo y metacognitivo: están relacionados con
Concepción didácticas autodirigidas experiencias didácticas que cultural que le facilita al
propicien aprendizajes sig- alumno alcanzar su ZDP la construcción de un aprendizaje significativo, en donde la nueva
de maestro que fomenten el auto-
aprendizaje y la creativi- nificativos información se presenta con un sentido lógico y psicológico a fin de
dad
El aprendizaje significati- El aprendizaje es significa- El aprendizaje es un pro- que el estudiante pueda re-estructurarla en función de sus estructu-
Concepción vo se logra cuando se tivo cuando la nueva infor- ceso interactivo (alguien ras cognitivas idiosincrásicas. Es importante en este proceso, el es-
de aprendi- involucra a la persona mación se incorpora en la aprende y alguien ense-
zaje como totalidad (procesos estructura cognitiva con un ña) tablecimiento de metas por el propio aprendiz apoyado con la guía
afectivos y cognitivos) y significado lógico y psico-
cuando se desarrolla en lógico en función de su cul- del profesor, así como una reflexión del proceso de aprendizaje por
forma experiencial tura idiosincrásica.
parte del propio aprendiz.
Se propone la auto- ¿Cómo se construyen las Evaluación dinámica que
Concepción evaluación y la autocrítica interpretaciones? ¿Cómo el valore el potencial de Factor afectivo: se toma en cuenta la motivación del alumno
de evalua- aprendiz es capaz de atri- aprendizaje o bien la am-
ción buir un sentido funcional a plitud de las zonas de los para el aprendizaje, en un intento por que prevalezca una motiva-
dichas interpretaciones? aprendizajes ción intrínseca, lo cual resulta de importancia en el momento en que
Tabla 1.1 Resumen de paradigmas psicopedagógicos el estudiante se avoque a la realización de las tareas escolares.

36 37
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Factor evolutivo: se valora el desarrollo intelectual, social y
físico del aprendiz, para mantener un equilibrio entre la superación
de tareas novedosas y el ajuste a su madurez evolutiva.
Factores personales y sociales: relacionados con las cultu-
ras de los estudiantes, su diversidad social de origen, y la autoestima
y aceptación social con que se perciben. En este contexto, es im-
portante que el alumno se sienta seguro, respetado, y que forma
parte de un grupo escolar, aun con la diversidad que puedan pre-
sentar los estudiantes entre sí.
Diferencias individuales: relacionadas con sus debilidades,
preocupaciones y esperanzas, por lo que es importante el empleo
de estrategias y prácticas que atiendan dichas singularidades y sus
diferencias. Un docente centrado en el aprendiz se pondrá en el
lugar de sus alumnos para entenderlos y relacionarse mejor con
ellos como individuos, de manera que sabrá comprender y respetar
sus puntos de vista.
De hecho, se pueden considerar tres aspectos básicos en los
que descansa la propuesta centrada en el aprendiz y en el aprendi-
zaje.
1. Hacer que los alumnos perciban que son participes del
poder y el control del proceso.
El control al que se renuncia es el de “la tarea estandarizada
que se realiza de una sola forma”; no todos los alumnos
hacen necesariamente lo mismo al mismo tiempo. El apren-
dizaje autodirigido y autorregulado, requiere al menos cierta
aportación, elección y autonomía por parte de quien apren-
de.
2. La participación de los alumnos en el proceso de apren-
dizaje.
Los alumnos necesitan y quieren tener la oportunidad de
comprender sus propias necesidades y de definir los cri-
38
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
terios de su éxito. También necesitan y desean realizar ta-
reas que estimulen su curiosidad y su deseo natural de
conocer y dominar su entorno; actividades que les permi-
tan elegir, expresar su autonomía y originalidad, y descu-
brirse así mismos y sus metas personales. Y, por último,
necesitan y desean oportunidades de relacionarse, de co-
municarse con las personas de su entorno y establecer
vínculos personales con sus profesores e iguales. Todas
estas necesidades y deseos inciden en el dominio personal
y se satisfacen en un contexto centrado en el aprendiz.
3. El cambio en las funciones de maestros y alumnos.
Esencialmente es un cambio en las relaciones sociales en
donde el profesor transforma una actitud autoritaria o
impositiva, por una actuación que promueve la participa-
ción consciente del estudiante; para ello es necesario sa-
ber escuchar al alumno, tomar en cuenta sus opiniones a
fin de lograr su integración a las tareas de manera que se
concentre en su aprendizaje y en como articularlo o de-
mostrarlo.
De manera sintetizada, los docentes que se inclinan hacia el
perfil de una enseñanza no centrada en el aprendiz, tienden a dirigir
aquello que los estudiantes aprenden y cómo lo aprenden, afirman
su autoridad mediante directivas y normas arbitrarias, tratan de
mantener a los estudiantes en vilo (por ejemplo mediante exámenes
sorpresa), se concentran únicamente en el desarrollo de las capaci-
dades intelectuales de los alumnos y su enfoque va dirigido hacia el
currículo establecido.
Mientras que aquellos que tienden hacia un perfil centrado en
el aprendiz, se concentran en el estudiante tanto como en el apren-
dizaje, generalmente un enfoque en el alumno implica una mejor
comunicación y cooperación con los estudiantes.
39
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Con mayor frecuencia estos docentes suelen tener en cuenta
qué es lo que sus discípulos quieren aprender, les permiten partici-
par en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje y les apo-
yan para que aprendan a asumir una responsabilidad cada vez ma-
yor en su propio aprendizaje, algunas veces de modo individual y
otras en grupos de trabajo. Estos profesores se inclinan más por
potenciar las dotes, las capacidades y las cualidades individuales
de sus alumnos, para que alcancen los resultados que deseen de su
aprendizaje, también, muestran mayor propensión a cultivar, no sólo
el crecimiento intelectual en sus alumnos, sino también el social y el
emocional.
La efectividad del enfoque centrado en el aprendiz y en el
aprendizaje, no sólo descansa en el espacio áulico, sino que requie-
re una participación en el ámbito de los docentes y directivos; es
decir, se requiere un pensamiento que propicie un cambio de acti-
tud en torno a hacer de la escuela un espacio en donde a los actores
les gusta estar porque favorece su desarrollo humano: individual y
social.
Desde este enfoque, es deseable el vínculo de la escuela con
la comunidad a fin de propiciar condiciones para una formación
integral, sensible a los problemas del entorno social, lo que a su vez,
favorece la identidad de los implicados entre si, y con su propia
comunidad.
D. Enfoques del procesamiento de la información
1. Enfoques profundo y superficial
Para Ian Selmes (1996), los enfoques profundo y superficial del
procesamiento de la información se definen como sigue:
40
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
“La conducta de aprendizaje de los alumnos se puede dis-
tinguir en dos enfoques “profundos” y “superficiales”. Las
dos categorías de enfoques comparan la intención del alum-
no en el aprendizaje y su proceso de aprendizaje. Un enfo-
que profundo implica que el alumno busca una comprensión
personal de significado o de lo que había deducido en un
discurso. Un enfoque superficial implica la reproducción de
hechos o ideas que cumplen los requisitos de una tarea de
un modo irreflexivo” (Selmes 1996: 30).
N. Entwistle (1998) cita algunas de las intenciones en estos
dos tipos de enfoques:
Enfoque profundo
l Intención de comprender.
l Fuerte interacción con el contenido.
l Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior.
l Relación de conceptos con la experiencia cotidiana.
l Relación de datos con conclusiones.
l Examen de la lógica del argumento.
Enfoque superficial
l Intención de cumplir los requisitos de la tarea.
l Memoriza la información necesaria para pruebas o exá-
menes.
l Encara la tarea como imposición externa.
l Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia.
l Foco en elementos sueltos sin integración.
l No distingue principios a partir de ejemplos.
41
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Selmes (1996), considera que las descripciones de los alum-
nos sobre el enfoque profundo de una tarea, se dividen en tres ca-
tegorías principales: los intentos de integración personal del
material, la búsqueda de las relaciones entre los materiales, y la
extracción del significado de los materiales implicados. Cada una
de estas categorías, presenta características opuestas que, consti-
tuyen las descripciones de los alumnos de un enfoque superficial:
pasividad en la realización de la tarea, aislamiento de aspectos del
material o la tarea, y memorización del material.
Categorías de enfoque profundo
y sus características
P1 Integración personal
l Intención de crear una interpretación personal del
material.
l Subraya la importancia de comparar la interpretación
personal con la de otra persona.
l Indica el deseo de relacionar la tarea con la situación
personal fuera del contexto inmediato.
l Intención de vincular las ideas y experiencias personales
con el tema de la tarea.
l Indica el deseo de relacionar la tarea/concepto con las
situaciones cotidianas.
l Considera la tarea como una parte del desarrollo
personal.
P2 Interrelaciones
l Intención de relacionar las partes de la tarea entre sí.
l Intención de relacionar la tarea con otros conocimientos
relevantes.
42
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
l Relaciona lo que conoce acerca de otro problema con un
nuevo problema.
l Relaciona los materiales estudiados previamente con nue-
vos materiales o nuevos materiales con materiales futuros.
l Intención de relacionar materiales procedentes de dife-
rentes fuentes.
l Piensa de forma activa en las relaciones entre las partes
del material.
l Intenta relacionar los aspectos de un problema.
P3 Trascendencia
l Intento de centrarse en el significado de contenido.
l Intención de pensar acerca de la estructura subyacente de
la tarea.
l Intenta utilizar parte del material para representarlo todo o
un texto para representar un tipo de texto.
Categorías del enfoque superficial
y sus características
S1 Aislamiento
l Se centra en los elementos de procedimiento de la tarea.
l Tendencia a tratar el material como si estuviera aislado de
otros materiales.
l Considera que la tarea consta de partes discretas.
l Se centra en los elementos de la tarea.
S2 Memorización
l Considera que el contexto de la tarea requiere la memori-
zación del material.
43
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
l El alumno define la tarea como una tarea de memoria.
l El alumno indica su intención de memorizar el material.
S3 Pasividad
l La tarea es definida por otra persona.
l Indica un enfoque irreflexivo o pasivo de la tarea.
l Indica dependencia del profesor.
l Trata el material externamente.
Selmes (1996), explicita que los enfoques ante tareas como
la lectura, la elaboración de notas y la escritura, pueden contemplar
aspectos como los siguientes:
La lectura realizada con un enfoque profundo, puede reco-
nocerse cuando se relacionan varios materiales para ayudar a com-
prender, o cuando la lectura se considera como una parte del desa-
rrollo personal.
Las notas pueden tomarse a partir de varios estímulos, y un
enfoque profundo de esta tarea, se presenta cuando se efectúan
esfuerzos independientes para relacionar partes del material o apli-
car el material a un contexto nuevo. Sin embargo, las notas que no
se realizan de modo independiente, y que no son el producto de los
pensamientos del alumno, constituyen una manifestación común de
un enfoque superficial.
Como tarea, la escritura puede adoptar muchas formas, des-
de las respuestas breves hasta los ensayos y los proyectos. Cuando
se lleva a cabo con el enfoque profundo, pueden evidenciarse es-
fuerzos por desarrollar una comprensión relacionando aspectos, o
produciendo una interpretación personal. Por el contrario, los en-
foques superficiales de la escritura, se presentan cuando el alumno
considera que la tarea sirve para recordar el material, o cuando se
realiza de un modo mecánico.
44
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2. Enfoque estratégico
En el enfoque estratégico, el aprendiz orienta sus esfuerzos hacia
las demandas que le faciliten obtener las mejores calificaciones en
los procedimientos de evaluación. Se relaciona con un uso de es-
trategias que adecuan el contexto y el proceso de aprendizaje del
estudiante al logro o éxito.
Según Entwistle (1998), el enfoque estratégico, implica una
intención claramente definida: obtener el máximo rendimiento posi-
ble a través de una planificación adecuada de las actividades, del
esfuerzo y del tiempo disponible; dicho enfoque se caracteriza por
la planificación y organización de las distintas actividades, con el
objetivo prioritario de obtener logros académicos lo más altos po-
sibles (citado en A. Valle Arias, R. González Cabanach, y otros
2003).
El mismo Entwistle (1998), resume los aspectos centrales
del enfoque estratégico:
Enfoque estratégico
l Intención de obtener notas lo más altas posible.
l Uso de exámenes previos para predecir preguntas.
l Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación.
l Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener
mejores resultados.
l Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.
Se puede observar que, los enfoques profundo y superficial
tienden a ser excluyentes, al relacionar el primero con el aprendiza-
je significativo y el segundo con el aprendizaje memorístico. No
45
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
obstante, investigaciones recientes, González Cabanach (2003),
muestran resultados de combinaciones de aprendizajes memorísticos
con elementos comprensivos o significativos.
El enfoque estratégico, también podría presentar una combi-
nación compuesta con un enfoque profundo o bien un enfoque su-
perficial.
En efecto, A. Valle Arias, R. González Cabanach y otros
(2003), afirman que las estrategias implicadas en los enfoques pro-
fundo y superficial, describen diferentes formas de compromiso e
implicación del alumno en el aprendizaje, mientras que las estrate-
gias implicadas en el enfoque estratégico, describen la forma en que
los estudiantes organizan el contexto temporal y espacial en el que
se lleva a cabo dicho aprendizaje (Biggs 1985; González Cabanach,
Barca, Valle, Porto Rioboo y Lema 1993; Porto Rioboo 1994a,
1994b; Porto Rioboo, Barca, Santorum y Núñez 1995). En este
sentido, mientras los enfoques profundo y superficial son, en cierta
medida excluyentes, el enfoque estratégico puede vincularse a una
aproximación profunda o superficial, dependiendo del contexto
particular de aprendizaje. Dentro de estos factores contextuales,
existe un acuerdo en señalar el importante papel que desempeñan
los criterios de evaluación, en la adopción de un enfoque estratégi-
co (motivo o intención de obtener altas calificaciones), combinado
con un enfoque profundo o superficial.
Para González Cabanach et al. (1993), aquellos alumnos que
creen que la mejor manera de conseguir altas calificaciones, consis-
te en aprender mecánica y repetitivamente el material de aprendiza-
je, sin necesidad de implicarse en la comprensión y significatividad
del mismo, posiblemente combinen los enfoques superficial y estra-
tégico. Por el contrario, los alumnos que consideran que la obten-
ción de altas calificaciones, depende de la comprensión y de las
relaciones que se establezcan entre el nuevo aprendizaje y los co-
46
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
nocimientos previos, es posible que adopten una combinación de
los enfoques profundo y estratégico.
A. Valle Arias, R. González Cabanach, y otros (2003), de
acuerdo con Biggs (1988), sostienen que esto da lugar a lo que se
denominan “enfoques compuestos” y que están definidos por las
siguientes características: a. Enfoque Estratégico-Superficial: el
motivo fundamental es obtener altas calificaciones, pero el
estudiante considera que la reproducción precisa de detalles es la
manera más adecuada de conseguir dichos resultados; b. Enfoque
Estratégico Profundo: El motivo fundamental sigue siendo el obte-
ner altas calificaciones, pero el estudiante considera que la
comprensión y la búsqueda estratégica y organizada del significado
constituye la mejor manera de alcanzar esos resultados.
En el presente trabajo, más que considerar los enfoques como
meras declaraciones de intención (a la manera de Selmes y
Entwistle), los enfoques estarán determinados por los hechos que
en la acción realizan los alumnos al aprender. De manera más
precisa, los enfoques son las acciones prácticas en la forma de
aprehender el conocimiento que realizan los estudiantes, para apren-
der desde un punto de vista, ya sea, de manera memorística o
significativa.
El enfoque estratégico, es una acción teleológica fundamen-
talmente orientada al fin o meta de obtener buenas calificaciones,
mientras que el enfoque profundo es una acción orientada a la
comprensión, a diferencia del enfoque superficial que se liga con
acciones de carácter reproductivo. Las tres acciones tienen lugar
en el proceso de aprendizaje.
Definición operacional de enfoque profundo: El enfoque
profundo, es la medida en que el alumno compara sus conclusiones
con las de sus compañeros, relaciona información nueva con la ya
conocida, y comprende los conceptos que estudia.
47
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Definición operacional de enfoque superficial: El enfoque
superficial, es la medida en que el aprendiz memoriza cuando estu-
dia, muestra insuficiente capacidad para relacionar temas e indica
dependencia del profesor.
Definición operacional de enfoque estratégico: El enfo-
que estratégico, es la medida en que el alumno manifiesta como
meta principal obtener altas calificaciones, orienta su trabajo en la
forma de calificar del profesor y organiza lo mejor que puede sus
actividades de estudio.
E. Estrategias de aprendizaje
1. Concepto de estrategia
Una estrategia es esencialmente un método para emprender una
tarea, o más generalmente, para alcanzar un objetivo. Cada estra-
tegia utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación
(Kirby 1984).
De acuerdo con J. Nisbet y J. Shucksmith (1998), las estra-
tegias son secuencias integradas de procedimientos que se eligen
con un determinado propósito. El término «estrategia», se utiliza
para indicar un nivel superior al de habilidades: las estrategias son
los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidades. Es decir, las estrategias de aprendizaje pue-
den ser consideradas habilidades ejecutivas de orden superior.
«Estrategias de aprendizaje», es un concepto que está a me-
dio camino entre las generalizaciones abstractas de los cur-
sos sobre habilidades para el estudio, y las técnicas de apren-
dizaje referidas a disciplinas concretas. Las estrategias re-
presentan habilidades de un orden más elevado, que con-
trolan y regulan las habilidades más específicamente referi-
48
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
das a las tareas o más prácticas. Son de naturaleza más ge-
neral, esa clase de actividades (como planificar y compro-
bar) que los alumnos volverán a necesitar de nuevo en dife-
rentes situaciones y problemas (Nisbet y Schuksmith 1998).
Para Hernández Rojas (1999), las estrategias de aprendizaje
son los planes, procedimientos o cursos de acción, que el sujeto
aprendiz realiza; los utiliza como instrumentos para optimizar el pro-
cesamiento de la información (codificación, organización y recupe-
ración de la información). Es un «saber cómo conocer».
A su vez, Mayer y Pozo (citado en Hernández 1999) rela-
cionan las estrategias de aprendizaje con los enfoques:
a) Aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial (ej.
El repaso simple, los apoyos del repaso como el subraya-
do o la toma de notas, la relectura), y
b) Aprendizaje por reestructuración o un procesamiento pro-
fundo de la información. En estas últimas se ubican las
estrategias de elaboración (verbal, imaginal, conceptual) y
las estrategias de organización (elaboración de redes
semánticas, mapas conceptuales, resúmenes).
Las estrategias de un procesamiento profundo de la informa-
ción, suponen la participación del conocimiento metacognitivo, el
cual tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca de
qué es lo que saben de sus propios procesos y productos cognitivos
en función de determinadas variables de personas, de tarea y de
estrategia. El conocimiento metacognitivo, se ha denominado de
tipo condicional, dado que se refiere al qué, cómo, cuándo, dónde
y en qué condiciones se deben utilizar ciertos recursos y estrategias
para lograr aprendizajes o solucionar problemas (Hernández 1999).
49
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Eduardo Martí (en Pozo y Monereo s.f.), también coincide Nisbet y Shucksmith (1998), modifican los tipos de estrategias de
que el tema de las estrategias de resolución de problemas en gene- Kirby (1984) e indican que no todas las estrategias son iguales en
ral y de las estrategias de aprendizaje en particular, está íntimamen- lo que respecta a la posibilidad tanto de generalizarlas como de
te ligado al concepto de metacognición. enseñarlas4.
CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS
2. Jerarquía de estrategias Estrategia central (estilo, Guarda relación con las “planteamiento” o intención de
método de aprendizaje). actividades y motivaciones hacer un plan.
Resulta extremadamen-
te difícil influir en ella.
Kirby (1984), presenta una jerarquización de las estrategias más
Macroestrategias Son altamente Control
conmunmente utilizadas: (procesos ejecutivos generalizables. Se perfeccio- Comprobación
a) Formulación de cuestiones:Establecer hipótesis, fijar ob- estrechamente nan con la edad y la Revisión
relacionados con el experiencia. Pueden Autoevaluación
jetivos y parámetros a una tarea, identificar la audiencia conocimiento perfeccionarse, aunque
metacognitivo) difícilmente mediante la
de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos ante- enseñanza.
riores, etc. Microestrategias Son menos generalizables. Formulación de cuestiones.
b) Planificación:Determinar tácticas y calendario, reducir la (procesos no ejecuti- Más fáciles de enseñar. Planificación
vos) Forman un “continuo” con
tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qué ha- las habilidades de orden
superior. Son específicas de
bilidades físicas o mentales son necesarias. cada tarea.
c) Control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos,
respuestas y descubrimientos a las cuestiones o propósi- Tabla 1.2 Jerarquía de estrategias
tos iniciales.
d) Comprobación:Verificar preliminarmente la realización y Como puede observarse, las “macroestrategias” parecen constituir
los resultados. el fundamento del proceso de aprendizaje, controlando el uso de
e) Revisión:Rehacer o modificar los objetivos o incluso microestrategias y habilidades e influyendo en el estilo o método
señalar otros nuevos. general de aprendizaje del alumno.
f) Autoevaluación: Valorar finalmente tanto los resultados Una hipótesis que elaboran Nisbet y Schuksmith (1989), es
como la ejecución de la tarea. que la mayoría de los estudiantes son capaces de aplicar una estra-

4
Microestrategias. Son más específicas de cada tarea, están más relacio-
nadas con conocimientos y habilidades concretos, más próximas a la
ejecución y son más susceptibles de instrucción. Macroestrategias. Un
grupo más difuso, a menudo entrelazado con factores emocionales y de
motivación, más relacionado con diferencias culturales y estilísticas y,
por consiguiente, más difícil de cambiar mediante la instrucción.

50 51
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
tegia si se les sugiere o dirige, pero actuarán como si no poseyeran
ese conocimiento ante una determinada tarea o problema.
Algunos de los métodos para estimular las estrategias de
aprendizaje son los siguientes:
1. Los métodos de enseñanza directa, exigen que el profesor
determine las estrategias requeridas y ofrezca a los estu-
diantes una estructura dentro de la que puedan operar.
2. Los métodos de demostración de modelos. Lo específico
de este método, consiste en demostrar en su contexto,
modelos de estrategias generales de aprendizaje.
3. La discusión, formal o informal para que los estudiantes
piensen sobre sus cogniciones, examinen las estrategias
con que ejecutan las tareas y reflexionen sobre su realiza-
ción (Nisbet y Shucksmith 1998).
En dichos métodos, subyacen dos ideas principales: la pri-
mera sería enseñar no sólo habilidades referidas a una disciplina o
tarea específica, sino también las habilidades “de orden superior”,
o estrategias que ayudan a los estudiantes a integrar las habilidades,
de forma que puedan transferirlas de una tarea a otra. La segunda
idea, es enseñar a los estudiantes a desarrollar la conciencia de
cómo pueden controlar y regular sus procesos de aprendizaje.
3. Importancia de las estrategias
de aprendizaje
La importancia de las estrategias de aprendizaje, puede ser com-
prendida a partir de las hipótesis que se enuncian a continuación:
1. La mayoría de los alumnos son capaces de aprender me-
jor de lo que normalmente lo hacen.
52
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2. Un mejor aprendizaje depende del desarrollo de estrate-
gias de aprendizaje.
3. La clave de este desarrollo es la conciencia y el control de
los propios procesos mentales (Nisbet y Shucksmith
1998).
De lo anterior, los autores citados destacan como medios
para que los estudiantes desarrollen y articulen sus propias estrate-
gias: la discusión, la planificación, el control de sus progresos, el
replanteamiento, la verificación, la reflexión y el análisis de sus éxi-
tos, dificultades y errores.
Y agregan que resulta de importancia considerar los elemen-
tos del contexto que influyen en la forma en que los estudiantes
emprenden el aprendizaje y las estrategias que usan: La percepción
de los fines de la tarea, la audiencia del producto, la forma de pre-
sentación y el grado de familiaridad con el tipo de tarea.
Nisbet y Shucksmith (1998), sostienen que a través de la
interrogación, el profesor puede mostrar al alumno los modelos de
estrategias de autointerrogación, autodiagnosis y autocorrección.
En otras palabras, estimulan continuamente a los estudiantes a
que planifiquen y controlen sus propias actividades, con la intención
de no mantener el control total, sino de transferírselo a los estudian-
tes a medida que éstos se vuelven capaces de asumir esa responsa-
bilidad.
4. Tipos de estrategias de aprendizaje
Valle, R. González Canabach, L. M. Cuevas González y A. P.
Fernández Suárez (2003), nos comparten de Weinstein y
Mayer (1986), y otros, la clasificación de tres grandes clases de
estrategias:
53
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
1. Las estrategias cognitivas, hacen referencia a la integra-
ción del nuevo material con el conocimiento previo. En
este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utili-
zan para aprender, codificar, comprender y recordar, la
información al servicio de unas determinadas metas de
aprendizaje (microestrategias, según Kirby).
2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la pla-
nificación, control y evaluación por parte de los estudian-
tes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias
que permiten el conocimiento de los procesos mentales,
así como el control y regulación de los mismos con el ob-
jetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje
(macroestrategias, según Kirby).
3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de
estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de re-
cursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se
lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización
hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las
actitudes y el afecto.
Otros autores les llaman estrategias de apoyo, e incluyen
aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son,
el control del tiempo, la organización del ambiente de es-
tudio, el manejo y el control del esfuerzo, etc. Este tipo de
estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el
aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condicio-
nes materiales y psicológicas en que se produce ese apren-
dizaje.
54
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Otra propuesta de estrategias de aprendizaje es la de J. R.
Valenzuela González (1999):
1. Estrategias generales de adquisición de conocimien-
to.
Se refieren a los procesos propios de construcción del
conocimiento y comprenden estrategias de reproducción
(repetir oralmente un texto o transcribirlo), de elaboración
(resumir un texto, crear analogías y metáforas o parafra-
sear) y estrategias de organización (diseñar tablas, cua-
dros sinópticos, diagramas de flujo o mapas mentales).
2. Estrategias de autoevaluación y autorregulación.
Se refieren a los procesos de definir metas educativas,
elegir estrategias adecuadas para lograrlas, supervisar la
propia comprensión de los contenidos de aprendizaje y
señalar medidas correctivas (modificación de estrategias)
en caso de no haber alcanzado las metas propuestas. Es-
tas estrategias se refieren también a la autorregulación de
estados motivacionales y emocionales que promueven u
obstaculizan los procesos de aprendizaje.
3. Estrategias para el manejo de los factores contextuales
del proceso de enseñanza aprendizaje.
Son estrategias para la administración del tiempo, para el
acondicionamiento del medio ambiente físico de aprendi-
zaje, para satisfacer los requerimientos de la materia, para
aprovechar el apoyo del equipo docente y para aprove-
char los servicios de la institución.
4. Estrategias para el manejo de los recursos educati-
vos.
Sean éstos materiales escritos o recursos tecnológicos.
Estas estrategias incluyen procedimientos tales como lec-
tura para la identificación de ideas principales, identifica-
55
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
ción de fuentes de información y adecuado manejo de
hardware y software.
5. Estrategias de la disciplina de estudio.
Se refieren a estrategias específicas de la disciplina de es-
tudio. Éstas varían de una disciplina a otra y dependen de
la forma en que cada disciplina ha evolucionado a lo largo
de su historia.
Por su parte, el trabajo de Selmes (1996), nos dice que para
que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje, los principios
generales de una enseñanza adecuada de las habilidades para el
estudio, indicaban que necesitarían un marco de referencia dentro
del cual pudieran pensar y organizarse.
El PER mnemotécnico (Propósito, Estrategia, Revisión) pro-
porciona este marco de referencia. Establece una conexión con las
características fundamentales en la ejecución meditada de una ta-
rea. El propósito hace referencia a la percepción de los alumnos, en
cuanto al objetivo y la importancia de una tarea específica; la estra-
tegia se relaciona con el modo en que se organiza y realiza la tarea.
La revisión tiene que ver con la identificación del resultado, al haber
utilizado la estrategia y su comparación con el propósito para deci-
dir si la tarea ha sido realizada con éxito o no.
De lo anterior, se observa la relación que puede haber entre
los enfoques superficial y profundo, en función del tipo de estrate-
gia de asimilación o adquisición del conocimiento adoptada
(cognitiva). En el caso de ser una estrategia meramente reproductiva,
se reduce a un enfoque superficial, mientras que si son estrategias
de elaboración u organización más elaborada de la información,
hay una aproximación a un enfoque profundo. El caso de las estra-
tegias metacognitivas, en cierta manera, guarda correspondencia
con el enfoque estratégico (aunque se reitera que la estrategia
56
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
metacognitiva es más general por tener su base en la reflexión de
aprender a aprender).
La distinción asumida en la presente investigación, (diferen-
ciar los enfoques de las estrategias) obedece a una consideración
propia: desde la argumentación teórica precedente, las estrategias
de aprendizaje son de uso más general que los enfoques, toda vez
que tienen que ver con el orden metacognitivo, incluidos los estilos
de aprendizaje y las cuestiones afectivas o motivacionales del alum-
no. La diferencia entre las estrategias y los enfoques, son que las
primeras se refieren a los métodos que usa el alumno en su proceso
de aprendizaje, mientras que los enfoques son más específicos en
relación a la forma de aprehender el conocimiento (relación sujeto-
objeto de conocimiento). Análogamente, si bien es cierto, las moti-
vaciones hay quienes las incluyen en las estrategias de manejo de
los recursos, en este caso, se consideran por separado. Por lo tan-
to, se definen componentes diferentes para la medición operacional
de estas variables.
Definición operacional de las estrategias cognitivas: Las
estrategias cognitivas, son la medida con que el estudiante resuelve
problemas adicionales a los de la tarea, elabora un resumen de lo
que estudia y muestra su capacidad de organizar los contenidos,
mediante algún tipo de representación visual o gráfica.
Definición operacional de las estrategias metacognitivas:
Las estrategias cognitivas, es la medida en que el alumno define sus
metas escolares, aplica estrategias, y autoevalúa sus experiencias
en su proceso de aprendizaje.
Definición operacional de estrategias de manejo de re-
cursos: Estrategias de manejo de recursos educativos es la medida
en que el alumno aprovecha los apoyos de asesoría, estudia en
un ambiente favorable, y realiza consultas en diversas fuentes de
información.
57
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
F. Tipos de motivación
La motivación no es un concepto sencillo, es difícil describir el im-
pulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación de
cualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende
parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodida-
des y expectativas.
El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar
o jalar hacia la acción. Esto implica que existe algún desequilibrio o
insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y su
medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo
determinado comportamiento que llevará hacia el logro de esas metas
(Leonor 2003).
La motivación intrínseca emerge de manera espontánea de
las necesidades psicológicas orgánicas, la curiosidad personal y los
empeños innatos por crecer. Cuando una persona se compromete
en tareas y se siente competitiva y autodeterminada, experimenta la
motivación intrínseca como una fuerza motivacional natural que
energiza el comportamiento en ausencia de recompensas y presio-
nes extrínsecas.
Por ejemplo, el interés activa el deseo de leer un libro, y la
competencia involucra a una persona en un desafío durante horas.
De manera funcional, la motivación intrínseca proporciona la moti-
vación innata para involucrar el ambiente, perseguir intereses per-
sonales y exhibir el esfuerzo necesario para ejercitar y desarrollar
habilidades y capacidades (Revee 2003).
Por el contrario, la motivación extrínseca es una razón crea-
da en forma ambiental para incentivar o persistir en una acción. La
motivación extrínseca significa un medio para un fin: el medio es la
conducta y el fin es alguna consecuencia (Revee 2003).
La motivación es extrínseca cuando el alumno trata de apren-
58
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
der no tanto porque le gusta la asignatura o carrera, si no por las
ventajas que ésta ofrece. La motivación extrínseca pertenece a una
amplia variedad de conductas, las cuales son medios para llegar a
un fin, y no el fin en sí mismas. Su característica principal es que el
comportamiento es regulado por factores externos. Un ejemplo,
sería cuando el estudiante estudia una noche antes del examen por-
que sus padres lo obligan a hacerlo.
La motivación de éxito o logro es otro tipo de motivación
que no surge de forma espontánea, sino, más bien, es inducida por
nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algún
motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados.
Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a me-
nos que se consigan resultados apetecibles. Un ejemplo de ello es
la motivación del estudiante por lograr buenas calificaciones en sus
asignaturas (Leonor 2003).
La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación, resi-
de en la fuente que energiza y dirige la conducta. Con la conducta
motivada intrínsecamente, la motivación emana de necesidades in-
ternas y la satisfacción espontánea que la actividad proporciona;
con la conducta motivada extrínsecamente, la motivación surge de
incentivos y consecuencias que se hacen contingentes en el com-
portamiento observado (Revee 2003).
Existe una relación entre la motivación intrínseca y la extrín-
seca con la competencia académica percibida “Los alumnos que
evalúan en forma positiva su competencia reportan de manera fre-
cuente que están intrínsecamente motivados, mientras que aquellos
con percepciones negativas de su competencia, siempre reportan
que están motivados extrínsecamente” (Juvonen y Wentzel 2001:
18).
De acuerdo con las definiciones conceptuales anteriores, se
asume la posición de que un mismo alumno podría presentar tipos
59
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
de motivaciones compuestas: motivación intrínseca y motivación de
éxito o logro, o bien, motivación extrínseca y motivación de éxito o
logro. En donde el estudiante es movido en dirección de obtener
altas calificaciones pero motivado por razones diferentes, en el pri-
mer caso debido a factores internos y en el segundo debido a agen-
tes externos.
Definición operacional de motivación intrínseca: Es la
medida del gusto por resolver problemas, mostrar iniciativa en la
realización de tareas, y sentirse bien al estudiar.
Definición operacional de motivación extrínseca: Es la
medida de mostrar flojera al ponerse a estudiar, incumplir deberes,
y, falta de esfuerzo adicional al estudiar.
Definición operacional de motivación de éxito o logro:
Es la medida de preparar los exámenes lo mejor que pueda, estu-
diar al máximo, y mantener una opinión positiva de la imagen como
estudiante ante los profesores y sus compañeros.
En las definiciones operacionales precedentes de tipos de
enfoques, estrategias y motivaciones, la medida de las mismas se
cuantifica mediante los reactivos correspondientes en escala de Likert
que mide diferentes grados de intensidad y de dirección, según el
objeto de actitud de los estudiantes. Para tal efecto fue construido
un cuestionario estructurado o Inventario de Estrategias de Estudio
y Aprendizaje (IEEA).
G. Delimitación teórica
La metáfora del efecto del trinomio de acciones en el rendimien-
to académico, inscrita en el ámbito de la psicología educativa, aun
cuando no se ubica en un contexto sociológico, no está desprovista
de su relación con el entorno social.
Considerando que los factores de aprendizaje del trinomio:
60
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
motivación, enfoques y estrategias de aprendizaje, se enmarcan en
el paradigma cognitivo, el marco teórico desarrollado, fue enrique-
cido con los paradigmas psicopedagógicos humanista y de visión
sociocultural. Más aun, con dichos paradigmas se construye el
modelo centrado en el aprendiz y en el aprendizaje.
En esta nueva visión paradigmática más que poner el foco en
el aprendizaje de la cultura se hace énfasis en el desarrollo de la
cultura del aprendizaje por el mismo aprendiz.
No obstante, la acción estratégica pudiera ser calificada de
una racionalidad instrumental, por considerar en una de sus ver-
tientes la orientación al éxito o logro. Es el caso que plantea Jürgen
Habermas (1996), al contrastar la acción comunicativa con la ac-
ción estratégica.
De acuerdo con J. Habermas (1996), las acciones son el
dominio de situaciones (realizar un plan de acción). Dichas accio-
nes en función de las interacciones entre al menos dos actores, dan
lugar a la provisión de interpretaciones sobre algo en el mundo (cul-
tura), pero también a la regulación de su pertenencia a grupos so-
ciales en un orden legítimo establecido (sociedad), además de las
acciones, que ponen a un sujeto en situación de participar en pro-
cesos de entendimiento, y afirmar en ellos su propia identidad (per-
sonalidad). La acción comunicativa y la acción teleológica se dife-
rencian en lo siguiente:
“El concepto de acción teleológica ocupa desde Aristóteles el
centro de la teoría filosófica de la acción. El actor realiza sus
fines o hace que se produzca el estado deseado eligiendo en
una situación dada medios que ofrezcan perspectiva de éxito y
aplicándolos de forma adecuada. Central es el plan de acción
apoyado en la interpretación de una situación y enderezado a la
realización de un fin, plan de acción que permite una decisión
entre alternativas de acción. Esta estructura teleológica es cons-
61
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
titutiva de todos los conceptos de acción; pero los conceptos
de acción social se distinguen por el modo como plantean la
coordinación de las acciones particulares” (Habermas 1996:
483).
Así, si hay un fuerte influjo empírico del ego sobre el alter se
adopta una actitud orientada al éxito, en cambio, si hay un acuerdo
racionalmente motivado entre ego y alter, hay una actitud orienta-
da al entendimiento. Luego entonces, el modelo estratégico de
acción sigue las reglas de la acción orientada al éxito, mientras que
los demás modelos de acción, especifican condiciones de consen-
so y acuerdo, bajo las que los participantes en la interacción,
pueden ejecutar sus respectivos planes de acción.
Habermas (1996), menciona que el modelo teleológico de
acción, se amplía y se convierte en modelo estratégico de acción
cuando en el cálculo que el agente hace de su propio éxito, pueden
entrar expectativas acerca de las decisiones de al menos otro actor,
que también actúa orientándose a la consecución de sus fines. Este
modelo de acción es interpretado a menudo en términos utilitaristas;
entonces se supone que el actor elige y calcula los medios y fines
desde el punto de vista de la maximización de utilidad o expectati-
vas de utilidad.
Desde la posición habermasiana, la acción teleológica-estra-
tégica es reducida al mundo objetivo (estado de cosas existentes
físicamente), mientras que la acción comunicativa tiene lugar en las
interacciones entre el mundo objetivo, el mundo social y el mundo
subjetivo. En este marco, la acción estratégica es coordinada me-
diante el influjo externo, a diferencia de la acción comunicativa que
es coordinada mediante el consentimiento válido a través de la ac-
tividad lingüística que privilegia la racionalidad comunicativa.
62
I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La implicación de un orden instrumental en la sociedad,
propicia orientaciones de acción en términos de competencia por el
dinero y el poder y coordina las decisiones a través de relaciones
de mercado o de relaciones de dominación, porque surge de las
relaciones interpersonales en que los participantes de la interacción,
se instrumentalizan unos a otros como medios para la consecución
de sus propios fines (Habermas 1996).
Desde nuestra consideración, dado que la acción educativa
tiene lugar en el marco de la acción social, siempre estará presente
el riesgo de que la acción estratégica pervierta su telos hacía el
éxito o logro como un fin. Pero en esta investigación, hay que acla-
rar que la acción estratégica es sólo una de las vertientes del enfo-
que estratégico, mismo que no se plantea de manera aislada sino en
su vínculo con el enfoque profundo o el enfoque superficial.
Una situación similar ocurre con la motivación de éxito o lo-
gro en su articulación con la motivación intrínseca o extrínseca. Con
estos supuestos, se guarda distancia de una posición dicotómica o
disyuntiva -acción instrumental/acción comunicativa- para contem-
plar la posibilidad de una posición conjuntiva en donde ambos tipos
de acción puedan coexistir de manera compuesta o complementa-
ria como en la consideración del enfoque profundo estratégico.
Al derivar la acción estratégica en un fin, obviamente que se
favorece la formación de un sujeto egocéntrico, vacío de un conte-
nido social solidario. En esta situación el aprendizaje es individua-
lista o de competición. Es por ello que aquí, se ha hecho mención
de los paradigmas humanista y de visión sociocultural, en donde la
acción estratégica es un medio y no un fin, ya que la finalidad es el
desarrollo humano integral del aprendiz desde los planos cognitivo,
afectivo y social.
63
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La delimitación del paradigma cognitivo es necesaria En general, considerando el trinomio, motivación (M),
para separar el principio vigotskiano; el aprendizaje tiene lugar en enfoques (En) y estrategias (ES), se tienen seis diferentes combina-
dos momentos: primero de manera intersubjetiva (en y con los ciones:
demás), y en un segundo momento, de manera intrasubjetiva (a
título individual). M
En MEnEs
Es éste último caso, el que se está abordando desde al apren-
dizaje estratégico (conflicto individual); mientras que el primer caso Es MEsEn
puede ser motivo de otra investigación sobre aprendizaje coopera-
tivo o colaborativo (socioconflicto).
Es de observarse la importancia que cobra el planteamiento
M EnMEs
de J. Habermas para el aprendizaje cooperativo (en donde inter- En
vienen al menos dos sujetos) dada la relevancia que tiene el con-
senso para el logro del entendimiento en la interacción sociocultural. Es EnEs M
Antes que encontrar la interacción entre las variables ¿quién
es causa de quién? o ¿cuál es el grado de presencia en la relación
entre las variables? Se plantea encontrar la posible correlación en- Es
M EsMEn
tre las variables motivación-enfoques-estrategias de aprendizaje,
incluida su relación con el rendimiento académico. En E s E nM
El problema que se aborda, pasa por considerar diversas
situaciones: un estudiante puede estar motivado para estudiar, usa
estrategias pero no logra aprender porque su enfoque no está orien-
tado a la comprensión; un alumno puede estar motivado y realizar
esfuerzos por comprender los significados de lo que estudia, pero
debido a un uso inadecuado de sus estrategias, no logra alcanzar
sus objetivos o metas; o bien, un aprendiz, puede usar adecuadas
estrategias, tener facilidad de comprensión de lo que estudia pero
puede faltarle fuerza de voluntad o motivación para cumplir cabal-
mente con sus tareas. Las acciones anteriores, impactan desfavo-
rablemente en el rendimiento académico.

64 65
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Las combinaciones muestran las posibles jerarquías de El diagrama anterior, muestra que un determinado tipo de
interacciones entre las variables o factores. Un esquema de árbol estrategia puede adoptar un cierto enfoque, y a su vez, la citada
para la combinación ESEnM podría ser: estrategia y enfoque anterior, se relaciona con un tipo de motiva-
Motivación intrínseca
ción.
Enfoque profundo Motivación extrínseca A través del análisis multivariado y de regresión, se podrían
Motivación de éxito o logro determinar los diferentes pesos que tienen las interacciones de los
factores de aprendizaje. Sin embargo, en una primera aproxima-
Estrategias Motivación intrínseca
Enfoque superficial Motivación extrínseca ción el presente estudio se delimita a encontrar las correlaciones:
cognitivas
Motivación de éxito o logro
Mintrínseca R+ Enfoque profundo
Motivación intrínseca
Enfoque de éxito Motivación extrínseca
Mextrínseca R+ Enfoquesuperficial
o logro Motivación de éxito o logro Méxito o logro R+ Enfoqueéxito o logro

Motivación intrínseca Donde el símbolo R+ representa una correlación positiva en-

Enfoque profundo Motivación extrínseca
Motivación de éxito o logro tre las variables. De igual manera resulta de interés determinar las
correlaciones entre las hipótesis:
Motivación intrínseca
Estrategias Enfoque Superficial Motivación extrínseca
metacognitivas Motivación de éxito o logro
Enfoque profundo R+ Rendimiento académico
Enfoque superficial R- Rendimiento académico
Motivación intrínseca Enfoque estratégico R+ Rendimiento académico
Enfoque de éxito Motivación extrínseca
o logro Motivación de éxito o logro
Donde R- significa una correlación negativa. Fundamental-
Motivación intrínseca mente resulta de importancia analizar la correlación compuesta:
Enfoque profundo Motivación extrínseca
Motivación de éxito o logro
Enfoque profundo-estratégico R+ Rendimiento académico
Estrategias Motivación intrínseca
de manejo de Enfoque superficial Motivación extrínseca Para el caso de la hipótesis central “A mayor enfoque pro-
recurso Motivación de éxito o logro fundo-estratégico entonces mayor rendimiento académico” se plan-
Motivación intrínseca
tea una correlación bivariadas positiva R+, lo que significa que cuando
Enfoque de éxito Motivación extrínseca una variable aumenta, la otra también aumenta y viceversa: cuando
o logro Motivación de éxito o logro una variable disminuye la otra también disminuye. El caso R- signi-

66 67
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
fica que cuando una variable aumenta la otra disminuye; y vicever-
sa. Obsérvese que no se plantea una relación de causalidad, única-
mente se trabajan correlaciones entre variables.
Otra manera de denotar las hipótesis de forma estadística
sería:
Hi : rxy =
/ 0 (Las dos variables están correlacionadas,
su correlación es diferente de cero)
H0 rxy =0 (Las dos variables no están correlacionadas,
su correlación es cero)
Donde :
x = Enfoque profundo-estratégico, y
y = Rendimiento académico
A manera de resumen del fundamento teórico, se agrega que
hasta aquí, se precisó un concepto de aprendizaje vinculado a un
aprendizaje constructivo de conocimientos, habilidades y valores
con sentido significativo; se hizo mención de los paradigmas
psicopedagógicos humanista, cognitivo y de visión sociocultural en
su integración al modelo centrado en el aprendiz y en el aprendiza-
je; asimismo, se presentó la delimitación teórica del problema. En
este contexto, los enfoques y las estrategias de aprendizaje están
íntimamente relacionados con los tipos de motivación del aprendiz.
A continuación, se presenta el procedimiento de la investigación a
fin de articular el trinomio motivación, enfoques y estrategias de
aprendizaje con el rendimiento académico.
68
II. Procedimiento de
la investigación
A. Instrumentos, tamaño y selección de la muestra
Se utilizó un enfoque mixto, siendo predominante el cuantitativo
para la medición de las variables de estudio y el tratamiento de los
datos mediante un análisis estadístico. El principal instrumento utili-
zado, fue un cuestionario o Inventario de Estrategias de Estudio y
Aprendizaje (IEEA), aplicado mediante encuesta el 4 de julio de
2003, a la población de los alumnos aspirantes al primer grado del
ciclo escolar 2003-2004.
En función de las respuestas a los reactivos, se hacen medi-
ciones correspondientes a los datos:
1. Información general del estudiante (17 ítems diversos: no-
minales, ordinales y de razón).
2. Enfoques de aprendizaje: profundo, superficial y estraté-
gico (nueve ítems ordinales en escala Likert).
3. Estrategias de aprendizaje: cognitivas, metacognitivas y
manejo de los recursos (nueve ítems ordinales en escala
Likert).
4. Motivación: intrínseca, extrínseca y de éxito o logro (nue-
ve ítems ordinales en escala Likert).
69
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Para la aplicación del cuestionario, se contó con el apoyo de
la dirección de la escuela y de los profesores del curso propedéutico,
quienes brindaron la oportunidad de que los estudiantes contesta-
ran el instrumento. El rellenado del cuestionario autoadministrado,
fue realizado en un tiempo aproximado de diez minutos, siendo mí-
nima la cantidad de alumnos que mostraron dudas acerca de los
reactivos.
De una población de 189 aspirantes a ingresar al ciclo esco-
lar 2003-2004, se tomó una muestra representativa participante
(aleatoria simple) de 135 alumnos (distribuidos en cuatro grupos)
sin embargo, la muestra se reduce porque siete eran alumnos irre-
gulares, y diez no presentaron el examen de admisión, quedando
una muestra real de 118 estudiantes (62% de la población).
Cabe aclarar que la muestra recolectada se obtuvo a partir
de generar números aleatorios para cada uno de los cuatro grupos
de alumnos, mismos que posteriormente fueron seleccionados de
las listas de los estudiantes proporcionada por el Departamento de
Control Escolar de la escuela.
B. Validez y confiabilidad del instrumento
Previamente, el 6 de marzo de 2003, fue aplicado un cuestionario
piloto a los alumnos del primer grado del ciclo escolar 2002-2003.
En dicho instrumento se indagó sobre las variables: enfoque pro-
fundo, superficial, estratégico, además de la organización, moti-
vación y trabajo duro. Las variables de organización, motivación y
trabajo duro, fueron consideradas como estrategias de aprendiza-
je. El propósito de la prueba piloto fue mostrar una correlación
entre los enfoques y el nivel de estrategias de aprendizaje lo cual
quedó demostrado.
70
II. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
En la Figura 2.1, se muestra que existe una correlación entre
el nivel de estrategias de aprendizaje (organización, motivación y
trabajo duro) con el enfoque profundo adoptado en el procesa-
miento de la información, variando los diferentes grupos de primer
grado.
Correlación de Nivel de estrategias
vs. Enfoque Profundo
8
Nivel de
6 estrategias de
4 aprendizaje
2 Enfoque
Profundo
0
1 2 3 4 5
Figura 2.1
El resultado anterior, que correlaciona el nivel de estrategias de
aprendizaje con el enfoque profundo del procesamiento de la infor-
mación, es sumamente importante, toda vez, que presenta eviden-
cia favorable, en la medida en que el aprendiz haga un mejor uso de
las estrategias de aprendizaje (organización, motivación, trabajo
duro) es mayor su enfoque profundo en el procesamiento de la
información. Hallazgo relevante en tanto que el enfoque profundo
se relaciona más con un aprendizaje significativo que con un apren-
dizaje memorístico o superficial.
Sin embargo, nuevos referentes teóricos reorientaron la no-
ción de estrategias de aprendizaje y su diferenciación con los enfo-
71
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO II. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

ques y motivaciones, de manera que se redefinieron las variables de ción de la Facultad, se atendieron los grupos 1 y 4 (aspirantes a
estudio y mediante el comando de análisis de confiabilidad del pro- ingresar al ciclo escolar 2003-2004); éstos conformaron un total
grama informático SPSS Ver. 11 se obtuvo la matriz de covarianza de 84 alumnos, de los cuales aprobaron 40 estudiantes (criterio de
con los coeficientes de confiabilidad: aprobación: un mínimo de 77% de asistencia, además de presentar
FACTOR COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH
su examen de admisión). Es decir, cerca del 21 por ciento del total
Enfoque profundo 0.51
de la población de estudio, recibió el curso de estrategias de apren-
Enfoque superficial 0.45
dizaje. Entre los temas considerados, estuvieron: modelo centrado
Enfoque estratégico 0.17
en el aprendiz y el aprendizaje, estilos de aprendizaje, aprendi-
Motivación intrínseca 0.60
zaje cooperativo, aprendizaje estratégico, aprendizaje basado
Motivación extrínseca 0.51
en problemas, y otras temáticas adicionales. Los contenidos abor-
Motivación de éxito o logro 0.36
dados se trabajaron desde los paradigmas psicopedagógicos: hu-
Estrategias cognitivas 0.40
manista, cognitivo y de visión sociocultural.
Estrategias metacognitivas 0.56
De los alumnos participantes del curso de estrategias de apren-
Estrategias de manejo de recursos 0.59
dizaje, se aplicaron 52 cuestionarios semiestructurados donde los
estudiantes respondieron por escrito a preguntas elaboradas sobre
Tabla 2.1 Coeficientes de las variables de interés. El propósito fue contrastar los resultados
confiabilidad alfa de Cronbach empíricos del cuestionario, con los testimonios de los alumnos in-
cluida la opinión de los profesores.
De la tabla 2.1, se puede observar que los coeficientes de Se realizó una encuesta dirigida a los profesores de primer
confiabilidad fueron mejores para los tipos de estrategias, seguidos grado, mediante un cuestionario con preguntas abiertas sobre su
de la motivación, y el caso más desfavorecido fue para los enfo- opinión referente a: los conocimientos previos con que llega el alumno
ques de aprendizaje. De cualquier manera, se aprecia en términos de bachillerato, explicaciones de reprobación y aprobación en el
generales que la fiabilidad del instrumento no es la deseada y tiene examen de admisión, explicación de la reprobación en el primer
que ser mejorado para pruebas posteriores. grado, la motivación del alumno, sus enfoques y estrategias de apren-
La validez de constructo y de contenido, se mejoraron en el dizaje, y la noción que tiene el profesor de aprendizaje. Los resulta-
segundo instrumento toda vez que se ampliaron los referentes teó- dos obtenidos con los cuestionarios semiestructurados (estudiantes
ricos y se adecuaron las mediciones sobre la motivación, enfoques y profesores) fueron manejados como datos cualitativos, toda vez
y estrategias con la finalidad de que realmente midieran lo que te- que en ellos se expresa la subjetividad de los participantes respecto
nían que medir. a las categorías de estudio, la intencionalidad fue triangular los re-
El curso de estrategias fue impartido del 30 de junio al 18 de sultados cuantitativos con los cualitativos con la finalidad de validar
julio de 2003 por un total de 15 horas. A disposición de la Direc- los hallazgos de la investigación.

72 73
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO II. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

C. Procedimiento de análisis de los datos De acuerdo con la figura 2.2 el modelo examinado consiste en
mostrar correlación entre:
El diseño predominante de la investigación fue no experimental, con n Enfoque profundo-motivación intrínseca, enfoque super-

enfoque cuantitativo de tipo descriptivo correlacional, mientras que ficial motivación extrínseca y enfoque estratégico motiva-
la recolección temporal de los datos fue transversal o transeccional. ción de éxito o logro.
Se usó el método hipotético-deductivo, dado que fueron elabora- n El enfoque profundo y estratégico con la mejora del ren-

das hipótesis y se ponen a prueba con datos obtenidos empírica- dimiento académico de los estudiantes.
mente. En el caso de cuestionarios semiestructurados de los alum- n El enfoque superficial con la baja del rendimiento acadé-

nos que tomaron el curso de estrategias y la opinión de los profeso- mico.

res por ser preguntas abiertas fueron analizadas desde un enfoque n El nivel de uso de estrategias de aprendizaje con la mejora

cualitativo que tomara en cuenta la subjetividad de los participantes del rendimiento académico.
para categorizar sus concepciones y relaciones sobre las variables
de estudio. Descripción del procedimiento del análisis estadístico de
los datos
Enfoques
-Estratégico
Se obtuvieron estadísticas descriptivas de frecuencias sobre
-Profundo las preguntas demográficas, de comportamiento y de opinión de los
-Superficial
Inventario estudiantes: número de alumnos por grupo y total de alumnos, pro-
de medio de edad, sexo, situación laboral, lugar de origen, preparato-
Estrategias
de Estudio y Motivaciones ria de procedencia, promedio de calificaciones en el bachillerato,
Aprendizaje -De éxito o logro
(IEEA) situación académica del alumno (regular o irregular), tiempo pro-
-Intrínseca
-Extrínseca
medio de horas-diarias que dedica al estudio, experiencia en cur-
sos de habilidades de estudio, métodos de estudio para preparar
un examen y, evaluación de Planeación, Estrategias y Revisión (PER)
de su proceso de aprendizaje estratégico.
Además, se obtuvieron las medias, medianas y modas de los
tipos de enfoques y estrategias de aprendizaje, incluidas las motiva-
Figura 2.2 Modelo de aprendizaje ciones, con la finalidad de jerarquizar el orden de los factores.
estratégico examinado Para la obtención de las tablas de contingencia, se obtienen
las sumas de los puntajes para los diferentes tipos de enfoques,
estrategias y motivaciones. Los reactivos se midieron en escala de

74 75
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO II. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Likert5. En el caso del enfoque profundo se presentaron tres cas descriptivas aplicadas, fueron tablas de contingencia Ji-cuadra-
reactivos, por lo tanto, la suma de la escala fue de 3 a 15, de ahí se da para la obtención del Pvalor y correlaciones con τb de Kendall
tomó el criterio para diferenciar que un puntaje en el intervalo de 3 para medir su dirección e intensidad. Tales datos son fundamenta-
a 9 corresponde un enfoque profundo bajo, a su vez, una suma de les para contrastar las hipótesis.
puntaje en la escala de 10 a 15 se asume como un enfoque profun- A manera de resumen, el enfoque predominante fue cuantita-
do alto. Este criterio fue extensivo también para el enfoque estraté- tivo con el método de la encuesta en donde se usó la técnica del
gico, así como para la motivación intrínseca y la motivación de éxito cuestionario estructurado. También, fue elaborado un modelo de
o logro. factores de aprendizaje estratégico, el cual sirvió de guía para el
Similarmente, en el enfoque superficial, una suma de puntaje análisis estadístico de los datos. A su vez, el análisis fue posible al
en el rango de 3 a 9, fue asumida como enfoque superficial bajo apoyarse en el programa informático de estadística SPSS, median-
y una suma de puntaje en el rango de 10 a 15, fue considerado te el cual se obtuvieron los resultados de la investigación.
como un enfoque superficial alto. Lo mismo para la motivación Adicionalmente se diseñó un cuestionario con preguntas abiertas
extrínseca. para trabajar datos cualitativos.
En el caso del nivel de estrategias, la suma de la escala fue
del rango de 9 a 45, en donde se consideró el intervalo de 9 a 27
como un bajo nivel de estrategias, mientras que el intervalo de 28 a
45 fue asumido como un nivel alto de estrategias.
El promedio de bachillerato, medido en la escala de 0 a 10,
se asumió en términos de que un promedio entre 0 y menor que 8,
es un bajo rendimiento académico, mientras que mayor o igual que
8 y menor igual que 10 es un buen rendimiento académico. Las
tablas de contingencia se construyen a partir de considerar las res-
puestas en los reactivos, calculando en que rango “caen” (bajo o
alto), de esta manera, se van obteniendo tablas 2x2. Tomado en
cuenta que los factores eran datos ordinales, las pruebas estadísti-

5
Se plantearon enunciados o afirmaciones que midieran las actitudes de
los estudiantes, referente a los componentes de las variables de estudio
en una escala del uno al cinco. Las escalas de Likert agrupadas en forma
aditiva para cada una de las dimensiones pueden considerarse como
indicadores.

76 77
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

III. Presentación y análisis

de los resultados

A. Presentación de los resultados

1. La forma como estudian y como aprenden

los sujetos de estudio

Los sujetos de estudio tuvieron una edad promedio de 18 años,

de los cuales aproximadamente un 97 por ciento son hombres y 3
por ciento mujeres. El 77 por ciento declara no trabajar y el 23 por
ciento dice trabajar y estudiar (en su gran mayoría trabajos no rela-
cionados con el campo de la Ingeniería, sino más bien con el co-
mercio u otras actividades). Los que no trabajan obtuvieron en el
examen de admisión un promedio de 3.0 en relación a los que sí
trabajan, cuyo promedio fue de 2.5. De la muestra recolectada, un
88 por ciento son de Sinaloa, y un 12 por ciento provienen de otros
estados de la República (Oaxaca, Veracruz, Puebla, Sonora,
Chiapas).
Casi el 46 por ciento de los estudiantes, dicen dedicar menos
de 1 hora diaria al estudio. Mientras que cerca del 40 por ciento,
dedica más de 1 hora pero menos de 2 horas diarias al estudio,
otro 6 por ciento reconoce no estudiar nada durante el día, y sólo
un porcentaje del 5 por ciento, dice estudiar entre 2 y 3 horas dia-

78 79
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

rias; apenas un porcentaje cercano al 3 por ciento dice estudiar alumnos aprobaron su examen de admisión sólo 12 estudiantes). El
entre 3 y 4 horas diarias. detalle por preparatorias de procedencia es CBTIS 4.4, UAS 2.7
Alrededor de un 72 por ciento, manifiesta no haber llevado y COBAES 2.6.
algún curso de habilidades de estudio y aprendizaje, mientras que
un 28 por ciento, dice si haber tenido experiencia previa con algún 2. Tipos de enfoques prevalecientes
curso de estrategias de aprendizaje. En el caso de la UAS, aproxi- No. ENUNCIADO DEL REACTIVO TIPO DE ENFOQUE MEDIA
Reactivo
madamente el 21 por ciento sí han llevado cursos de habilidades de 03 Mi meta es sacar calificaciones altas Estratégico 4.37
estudio, los que proceden del COBAES tienen un porcentaje del 21 Comprendo el significado de los con- Profundo 3.82
ceptos vistos en clase
37 por ciento, mientras que en los del CBTIS se reconoce un 47
23 Me organizo lo mejor que puedo para 3.72
por ciento, otras preparatorias declaran un 15 por ciento. estudiar Estratégico

El método de estudio más usual para preparar un examen, 11 Cuando estudio relaciono la informa-
Profundo
ción nueva con la información que 3.65
(elección de respuesta múltiple) fue: estudiar en apuntes 91.5%, ya conozco
resolver problemas 65%, hacer un formulario 51.3%, estudiar en 22 Estudio únicamente lo que indica el Superficial 3.29
profesor
libros 36.8%, hacer un resumen 30.8% y solicitar asesoría 22.2%.
01 Comparo mis conclusiones de lo visto Profundo 3.06
En cuanto al aprendizaje estratégico considerando la en clase con las conclusiones de mis
compañeros
Planeación, Estrategias y Revisión (PER) que llevan a cabo los es-
13 Mi trabajo depende de cómo califica Estratégico 2.83
tudiantes se obtuvo: regular 72.6%, alto 17.1%, bajo 9.4%, muy el profesor
alto 0.9%. Es decir, en una escala de 118 (límite inferior) a 590 02 Mi forma de estudiar es 2.82
memorizando Superficial
(límite superior), donde el punto medio es 354 puntos, los estudian-
12 Cuando estudio me falta relacionar 2.49
tes en promedio reconocen un puntaje de 362, lo que resulta ape- los temas entre sí Superficial
nas ligeramente un poco por arriba de un PER regular.
El promedio de calificaciones de la preparatoria fue 8.6 (en Tipos de enfoques de aprendizaje
la escala de 0 al 10). En detalle, los promedios por preparatoria Tabla 3.1
son: CBTIS 8.8, UAS 8.6 y COBAES 8.5.
Los aspirantes a ingresar al primer grado de la Facultad de De acuerdo con la tabla 3.1, el tipo de enfoque que obtuvo mayor
Ingeniería de la UAS, ciclo escolar 2003-2004, tomaron un curso puntaje fue: “Mi meta es sacar calificaciones altas” (enfoque estra-
propedéutico del 30 de junio al 25 de julio de 2003 (Álgebra, Geo- tégico), seguido del reactivo: “Comprendo el significado de los con-
metría Analítica, Física, Trigonometría), presentando su examen de ceptos vistos en clase” (enfoque profundo). Para los puntajes suce-
admisión el 28 de julio de 2003. En dicho examen de admisión se sivos, se puede observar la preponderancia de los enfoques de
obtuvo un promedio global de 2.9 de calificación, con un máximo aprendizaje estratégico y profundo. En el caso del enfoque superfi-
de 9.4 y un mínimo de 0.1 de calificación (de la muestra de 118 cial, el mayor puntaje corresponde a: “Estudiar únicamente lo que

80 81
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

indica el profesor”. En contrapartida, los menores puntajes corres- 3. Estrategias de aprendizaje que más utilizan
ponden a los reactivos: “Mi trabajo depende de cómo califica el No.
Reactivo ENUNCIADO DEL REACTIVO TIPO DE ESTRATEGIA MEDIA
profesor” (estratégico), “Comparo mis conclusiones de lo visto en 08 Defino mis metas escolares Metacognitivas 4.04
clase con las conclusiones de mis compañeros” (profundo), y, “Cuan- Estudio en un lugar o ambiente favo- Manejo de los recursos 3.84
29
do estudio me falta relacionar los temas entre si” (superficial). rable para mi aprendizaje
Considerando el rango de escala 3 a 15, en el cual se define 19 Cuando no entiendo algo pido aseso- Manejo de los recursos 3.46
ría
el criterio de que un rango de 3 a 9 es un tipo de enfoque bajo, Metacognitivas
18 Aplico estrategias de estudio para lo- 3.37
mientras que un rango de 10 a 15 se define como un enfoque alto, grar mis metas
es posible deducir en consecuencia que, si el puntaje promedio del Utilizo varios libros y otras fuentes Manejo de los recursos 3.32
10
para hacer mis trabajos escolares
enfoque profundo fue de 10.5, y el enfoque estratégico fue de 10.9, Cognitivas
17 Hago un resumen de lo que estudio 3.07
dichos enfoques profundo y estratégico apenas alcanzan a ser acep-
07 Resuelvo problemas adicionales a los Cognitivas
tables en un tipo de enfoque alto, observándose que no distan lo de la tarea 2.97
suficiente de un enfoque bajo. Me autoevalúo para revisar si las Metacognitivas
28 estrategias funcionaron y las metas 2.89
Para el enfoque superficial, el criterio en una escala de 3 a fueron cumplidas
15, fue considerar el rango de 3 a 9 como un enfoque superficial Elaboro tablas o diagramas para or- Cognitivas 2.28
27 ganizar los contenidos de las clases
bajo, y en un rango de 10 a 15, se asume el enfoque superficial
como alto. Por lo tanto, si el enfoque superficial es de 8.6 resulta
que el enfoque es bajo pero muestra proximidad al enfoque super- Tipos de estrategias de aprendizaje
ficial alto. Tabla 3.2

Los datos de la tabla 3.2, muestran que en conjunto el mayor puntaje

corresponde a las estrategias de manejo de los recursos (10.62) y
estrategias metacognitivas (10.30), y en el menor puntaje se tiene a
las estrategias cognitivas (8.32).
En las estrategias destacan: “Defino mis metas escolares” (es-
trategias metacognitivas), “Estudio en un lugar o ambiente favora-
ble para mi aprendizaje” (manejo de los recursos), “Hago un resu-
men de lo que estudio” (estrategias cognitivas). Los puntajes más
desfavorables corresponden a los reactivos: “Utilizo varios libros y
otras fuentes para hacer mis trabajos escolares” (manejo de los
recursos), “Me autoevaluo para revisar si las estrategias funciona-

82 83
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

ron y las metas fueron cumplidas” (estrategias metacognitivas), “Ela- De los resultados de la tabla 3.3, el tipo de motivación más predo-
boro tablas o diagramas para organizar los contenidos de las cla- minante es de éxito o logro, muy seguido de la motivación intrínse-
ses” (estrategias cognitivas). ca, y en tercer lugar la motivación extrínseca.
La escala del nivel de estrategias de aprendizaje correspon- Destaca en los tipos de motivación: “Cuido que los profeso-
de entre 9 y 45 puntos, de los cuales se adoptó el criterio que un res y mis compañeros tengan una opinión positiva de mi persona
puntaje de 9 a 27, es un bajo nivel de estrategias, mientras que un como estudiante” (éxito o logro), “Resuelvo con gusto los proble-
puntaje de 28 a 45, se asume como un alto nivel de estrategias de mas de la tarea” (intrínseca), “Me falta un esfuerzo adicional al es-
aprendizaje. Al respecto, el nivel alcanzado fue de 29.2; en conse- tudiar” (extrínseca). En contrapartida, los tipos de motivación más
cuencia, los estudiantes declaran tener un nivel alto de estrategias desfavorables son: “Estudio al máximo de mis capacidades”, “Tomo
de aprendizaje, pero es de observarse que apenas sobrepasan el la iniciativa en la resolución de problemas”, “Cuando los deberes
rango del nivel bajo en la escala. son difíciles prefiero dejarlos”.
En el caso de los tres tipos de motivación, se obtuvieron los
4. Tipos de motivación predominantes puntajes: motivación intrínseca (10.5), motivación de éxito (11.6),
No. las cuales se clasifican como de motivación alta, sin embargo, los
Reactivo ENUNCIADO DEL REACTIVO TIPO DE MOTIVACION MEDIA
26 Cuido que los profesores y mis Éxito o logro 4.09 puntajes obtenidos distan muy poco de una motivación baja. En
compañeros tengan una opinión cuanto a la motivación extrínseca, se obtiene un puntaje de 7.2; ello
positiva de mi persona como
estudiante significa que la motivación extrínseca se considera baja, más o me-
06 Me preparo lo mejor que puedo Éxito o logro 3.96 nos aceptable.
para salir bien en los exámenes

04 Resuelvo con gusto los problemas Intrínseca 3.94

de la tarea 5. Curso de estrategias de aprendizaje
16 Estudio al máximo de mis Éxito o logro 3.51
capacidades
24 Intrínseca
Se impartió un curso de estrategias de aprendizaje a la par de las
Estudio porque me hace sentir bien 3.51
Tomo la iniciativa en la resolución
materias del curso propedéutico para ingresar al primer grado de
14 Intrínseca 3.12
de problemas Ingeniería de la UAS (aclarando que el curso de estrategias fue
25 Me falta un esfuerzo adicional al Extrínseca 3.06 voluntario). Dicho curso, fue impartido del 30 de junio al 18 de julio
estudiar
Extrínseca
de 2003 por un total de 15 horas. A disposición de la Dirección de
05 Me da flojera ponerme a estudiar 2.31
Cuando los deberes son difíciles
la Facultad, se atendieron los grupos 1 y 4; éstos conformaron un
15 Extrínseca 1.86
prefiero dejarlos total de 84 alumnos, de los cuales aprobaron 40 estudiantes
(el requisito fue un mínimo de 77% de asistencia, además de pre-
Tipos de motivación sentar su examen de admisión). Es decir aproximadamente el 21
Tabla 3.3

84 85
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
por ciento del total de la población, recibieron una capacitación en
estrategias de aprendizaje.
Los cuarenta alumnos que aprobaron el curso de estrategias
de aprendizaje obtuvieron un promedio de 3.4, mientras que los
que no llevaron el curso de estrategias de aprendizaje obtuvieron
en su examen un promedio de 2.6. La distribución de los porcenta-
jes para los alumnos que llevaron el curso de estrategias de apren-
dizaje fue: UAS 40 por ciento, COBAES 20 por ciento, CBTIS
17.5 por ciento y Otras 22.5 por ciento.
Este dato es de importancia para la valoración del curso de
estrategias de aprendizaje, ya que los mejores promedios de bachi-
llerato corresponden a los alumnos del CBTIS; no obstante el ren-
dimiento académico en este caso favoreció a la población de la
UAS, COBAES y Otras Preparatorias, además del CBTIS. El re-
sultado favorable, tiene relación con que un 33.3% habían tomado
en su bachillerato de origen un curso de habilidades de estudio.
Algunos de los testimonios de los participantes en el curso de
estrategias de aprendizaje sobre los enfoques, estrategias y motiva-
ción fueron los siguientes:
Enfoques de aprendizaje
“El curso me sirvió para comprender que no sólo anotando
lo que nos pone el profesor en el pizarrón es suficiente para
aprender, porque lo que sólo se escribe en la libreta, se que-
da en ese lugar, y, al momento de querer estudiar no sabe-
mos ni dónde está” (sujeto 22).
“Podemos seguir algunas estrategias para poder salir
con buenas calificaciones. Comprendimos que aprender de
memoria todo no es lo único y necesario, sino comprender
lo que estás estudiando” (sujeto 21).
86
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
“Debo desarrollar más en el enfoque profundo por-
que me encuentro en un enfoque superficial” (sujeto 3).
“... también debo de tener un aprendizaje profundo
ya que este me permitirá aprovechar mi capacidad al máxi-
mo” (sujeto 20).
“Los tips de enfoque superficial y profundo, aplicar
más tiempo el enfoque profundo porque el superficial es
perdida de tiempo” (sujeto 40).
“Me da a conocer cuál era mi realidad, qué métodos
de estudio tenía y otra forma de estudiar. Ir del enfoque su-
perficial al enfoque profundo” (sujeto 43).
“Otra forma de comprender cómo vengo del bachi-
llerato, cambiar la forma de estudiar que ha sido superficial
al enfoque profundo para aprender más” (sujeto 46).
Estrategias de aprendizaje
“En lo personal mis estrategias son muy bajas, así que al
mejorarlas tengo que aplicarlas más para ser un mejor estu-
diante, necesito mejorar las estrategias: cómo estudiar, or-
ganizar el tiempo” (sujeto 12).
“Me sirvió para aprender a planear bien el tiempo,
y las estrategias como juntarse en equipo y así hacer los
trabajos mejor, comparar los resultados de las tareas”
(sujeto 10).
“Empecé a cambiar mis hábitos de estudio, cómo ir
planeando el tiempo para las actividades que realizamos”
(sujeto 6).
“La estrategia que requiero más es la autoevaluación
para saber cuánto he aprendido en realidad” (sujeto 2).
87
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
“Las estrategias para aprender cómo estudiar, saber
qué es lo que quiero, cuál es mi meta, cómo llegar, saber
comprender los conceptos de las clases” (sujeto 5).
“Me llamó más la atención sobre cómo se alcanza
una meta, puesto que para realizar algo, primero debo co-
nocer y planear cómo y en qué tiempo yo realizo mi meta”
(sujeto 14).
“Me llamó la atención, los pasos para elaborar una
estrategia en la solución de problemas” (sujeto 22).
“Las estrategias que debemos desarrollar más son las
de autorregulación, tratar de fijar más bien mis metas de cómo
llevar mis objetivos para poder seguir adelante; de asimila-
ción tratar de comprender más lo que escucho lo que hago
en clases, no sólo contestar por acabar alguna tarea o traba-
jo que el maestro dejó” (sujeto 27).
“La parte más importante fue el aprendizaje
autorregulado, porque de esta manera podemos aprender a
depender de nuestras propias capacidades, y no de perso-
nas ajenas a uno, además de que podrá independizarse del
maestro y al estar solos no habrá ningún problema en cuanto
a la dependencia” (sujeto 16).
“Aprendí cómo autoevaluarme, mi modo de aprendi-
zaje, cómo estudiar, cómo aprender, no tenía esos concep-
tos claros” (sujeto 37).
“Autoevaluación personal, me gustó el curso, las es-
trategias nos sirven para aprender mejor y aplicarlas en los
cursos” (sujeto 38).
“Las estrategias me sirvieron mucho porque hace
tiempo dejé de estudiar” (sujeto 39).
88
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
“Es mejor aprender estratégicamente pero la costum-
bre de aprender memorísticamente hay resistencia a apren-
der de manera estratégica” (sujeto 48).
Motivación
“Una de las cosas para satisfacer nuestras necesidades y
sentirnos realizados es la fuerza de voluntad o motivación
para lograr nuestro objetivo” (sujeto 11).
“Lo difícil es cambiar la costumbre de la Preparatoria
de hacer lo más fácil sólo para pasar los exámenes, pero
aquí tendrá que ser diferente y tenemos que ponerle ganas”
(sujeto 24).
“Debo hacer equipo con mis compañeros para apo-
yarme y así tener un mejor rendimiento” (sujeto 20).
“En el curso se mostraron algunas técnicas o estrate-
gias para tener un mejor rendimiento académico y una pers-
pectiva más madura. La utilidad que tiene para mi es bastan-
te amplia porque no sólo se aplica a la escuela sino que es
para la vida” (sujeto 30).
“Se quitan las ideas, orienta a seguir estudiando, cam-
biar lo negativo que uno trae” (sujeto 41).
En suma, se puede constatar de acuerdo con los testimonios
vertidos por los participantes del curso de estrategias de aprendi-
zaje, que:
Su enfoque de aprendizaje es sobre todo superficial o
memorístico, incluso mencionan que tienen que superar re-
sistencias para pasar a un enfoque profundo.
89
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Sus estrategias de aprendizaje son deficientes, sobre
todo porque no planifican su tiempo y dedican pocas horas
al estudio. Esto es, no siguen un aprendizaje estratégico cons-
ciente (definición de metas y objetivos, uso de estrategias y
autoevaluación).
Si bien es cierto, su motivación corresponde a una de
éxito o logro, pero se observa que no tienen una disciplina
de perseverancia, ni hacen un esfuerzo adicional al solicita-
do en las tareas, más bien, su principal motivación es obte-
ner buenas calificaciones con el mínimo esfuerzo.
6. Opinión de los profesores
La opinión de los profesores fue recabada mediante encuesta diri-
gida a los maestros de primer grado, el instrumento fue un cuestio-
nario con ocho preguntas abiertas. Participaron doce profesores,
los cuales externaron sus puntos de vista acerca de los factores de
aprendizaje del estudiante:
En general los conocimientos previos con que llegan los es-
tudiantes egresados del bachillerato, son insuficientes para
el perfil de ingreso a ingeniería.
El bajo nivel de preparación, se refleja en baja com-
prensión, hábitos de estudio que no corresponden al perfil
de la carrera, inadecuada orientación vocacional, selección
de ingreso inadecuada (pase automático sin esfuerzo), algu-
nos estudiantes escogieron ingeniería después de haber sido
rechazados en otras opciones.
Los pocos que obtuvieron buen rendimiento en el exa-
men de admisión, se explica por la buena preparación en la
Preparatoria (recuerdo, buenas bases, conocimientos pre-
90
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
vios, hábitos de estudio, valores), inteligentes buena orienta-
ción, vocación, estudiosos, contexto socioeconómico favo-
rable. Estos estudiantes excepcionales ponen atención en
clase y aprovechan el curso introductorio.
El elevado índice de reprobación en primer grado, se
explica por deficiencias en el bachillerato (bajo nivel, falta
dedicación), programas cargados, falta concientizar al estu-
diante de su responsabilidad, falta de maduración, baja mo-
tivación, no tienen perfil ni vocación, no tienen hábitos de
estudio, orientación y selección de ingreso inadecuada, no
comprenden el lenguaje de las matemáticas. Se requiere que
el profesor motive más al alumno y constate su aprendizaje.
Motivación
En general se percibe una motivación baja, sobre todo en la
exposición de temas teóricos. En algunos casos, hay una
motivación aparente. La motivación se puede ir
incrementando de manera gradual, vinculando los proble-
mas teóricos con la práctica (llevando un control de evalua-
ción), usando diversas técnicas, y que el profesor motive, en
mayor medida, a los alumnos de manera grupal e individual.
Enfoques de aprendizaje
En general hay un enfoque memorístico, (en algunos casos,
ni siquiera eso), lo que se refleja en un enfoque profundo o
comprensivo bajo. Entre las explicaciones se citan: baja
motivación, estudian para pasar los exámenes, sus procesos
son mecánicos, no siguen un razonamiento deductivo, hay
contenidos que no saben en dónde los van a aplicar, temas
91
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
que no tienen relación entre sí. Indican que falta disposición
de los alumnos por aprender, se requiere instrumentar méto-
dos de estudio. Hay quienes opinan que no estudian tal vez
por problemas del núcleo familiar. Observan una relación
entre los enfoques con la motivación.
Estrategias de aprendizaje
En general perciben estrategias de aprendizaje deficientes.
Desde que el alumno no sabe cómo estudiar y cómo apren-
der, en algunos casos la falta de métodos de enseñanza del
profesor. Los estudiantes poco reflexionan sobre la forma
como aprenden, estudian únicamente de los apuntes de la
clase (uno o dos días antes del examen), no consultan en
libros (si lo hacen es por alguna calificación), no preguntan
cuando tienen dudas. Se considera que hacen un bajo apro-
vechamiento de los recursos educativos (es deseable contar
con medios como videocasetera, TV.). En opinión de algu-
nos maestros, los estudiantes adquieren solos las habilida-
des de estudio, otros dicen que es importante encaminarlos
a que desarrollen dichas habilidades de estudio, en casos
más críticos, hay profesores que desconocen el uso de es-
trategias de aprendizaje. Se manifiesta una relación entre las
estrategias con la motivación y los enfoques.
Aprendizaje
Para los profesores, el aprendizaje es la asimilación o adqui-
sición de información (conocimientos teórico-prácticos), con
el fin de interpretarla y utilizarla en la solución de problemas.
92
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Algunos consideran que el aprendizaje se da mediante el
intercambio de ideas y conocimientos entre el profesor-alum-
no, pero en general, ven el aprendizaje más como una
transmisión de conocimientos. Así, su noción de aprendizaje
es entender lo que enseña una persona que sabe. El
propósito del aprendizaje es producir cambios radicales en
las personas.
De la opinión de los profesores se desprende que los docen-
tes consideran que el problema del bajo rendimiento académico,
tanto en el examen de admisión como en el primer grado, se explica
por deficiencias académicas del bachillerato, (aun cuando se haya
impartido un curso introductorio y los alumnos tengan un año de
estancia en la Escuela de Ingeniería). Entienden el proceso de apren-
dizaje como algo adquirido que depende de la maduración e inteli-
gencia del aprendiz.
De hecho es predominante la noción del profesor como el
que sabe o un mero transmisor de contendidos que van a modificar
determinadas pautas de conductas en los estudiantes (paradigma
centrado en el profesor y en la enseñanza). Los factores de motiva-
ción, enfoques y estrategias de aprendizaje, si bien es cierto los
relacionan entre si y con su influencia en el rendimiento académico;
sin embargo, los ven más bien como factores externos que
atribuyen como una responsabilidad que recae fundamentalmente
en los propios discentes. Pocos profesores consideran que es
parte de la función docente propiciar acciones en torno a motivar al
estudiante, así como, orientarlos con procedimientos para hacer
más eficaz y eficiente su aprendizaje, incluido verificar que el
aprendiz más que memorizar contenidos realmente los comprenda
significativamente.
93
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
7. Análisis de datos cualitativos de
opinión de los profesores
Del análisis de los datos vertidos por los profesores, pueden codi-
ficarse diversos tipos de motivación. En estos tipos de motivación,
es factible agrupar:
1) Situaciones desmotivacionales: motivación aparente, mo-
tivación muy baja y motivación coercitiva manejada de
manera inadecuada por parte del profesor.
2) Motivaciones favorables: motivación receptora y motiva-
ción por la práctica, ambas dan lugar a una motivación
progresiva, así como también, que la práctica docente pro-
picie una motivación teórico-práctica, lo cual a su vez con-
duce a una motivación dinámica. Los tipos de motivacio-
nes progresiva y dinámica, marcan la pauta para una mo-
tivación dialógica que favorece las interacciones profesor-
alumno orientadas a un enfoque comprensivo.
Para el caso de enfoques de aprendizaje, la subjetividad de
los profesores indica que hay un enfoque de baja comprensión que
tiene como rasgos distintivos:
1) Inadecuados métodos de estudio, en donde prevalecen
enfoques memorísticos y enfoques sin comprensión.
2) Conocimientos aislados con poca articulación de los con-
tenidos.
3) Falta una mayor disposición para el estudio. Hay poco
estudio anticipado, la mayoría no estudia, no memorizan y
cuando lo hacen es una mala memorización.
4) Falta una mayor responsabilidad por el conocimiento. Es-
tudian para aprobar las materias y no estudian en libros.
94
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
5) Inadecuada motivación. No muestran una buena motiva-
ción para aprender; se preocupan sólo por pasar las ma-
terias.
Relacionado con el uso de estrategias de aprendizaje se ob-
tuvieron los resultados siguientes:
1) Recursos educativos. Los recursos educativos son insufi-
cientes y hay un bajo aprovechamiento de ellos. Acuden a
la biblioteca siempre y cuando la tarea tiene un incentivo o
recompensa. En general están reprobados en el manejo
de los recursos, aunque empieza a haber un uso incipiente
de los mismos. El aprovechamiento de los recursos puede
ser útil para mejorar la motivación.
2) Se tiene muy poca reflexión sobre el proceso de aprendi-
zaje, debido al mínimo o un uso deficiente de estrategias
lo que se explica por la forma de enseñanza. Resulta de
importancia que el profesor encamine al alumno a que
desarrolle estrategias, es necesario mejorar los métodos
de enseñanza mediante un enfoque estratégico, las habili-
dades de estudio pueden ir incorporándose durante el
desarrollo de los programas.
3) No saben cómo aprender, falta un sentido crítico en lo
que estudian, no hay inquietud de preguntar aunque en
ocasiones muestran interés cuando preguntan. La falta de
motivación les impide aprender.
Un hecho que coincide con los resultados anteriores, es el
Estudio del proceso de aprendizaje seguido por los alumnos de
primer grado de la Facultad de Ingeniería-UAS (Lara 2000).
Sus conclusiones expresadas como matriz DAFO se resumen en lo
siguiente:
95
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Fortalezas: El alumno tiene buena satisfacción de las ex-
pectativas de la carrera de Ingeniería Civil, profesores ca-
pacitados en su disciplina con experiencia profesional y una
elevada responsabilidad en el cumplimiento de la impartición
de sus clases.
riquece los resultados de la investigación al complementar las varia-
bles definidas a priori en el enfoque cuantitativo, toda vez que, al
emerger nuevas categorías, el problema se devela con una mayor
claridad. Llama la atención, que se mantiene el vínculo de interacción
entre la motivación, enfoques y estrategias de aprendizaje.

Debilidades: Los estudiantes de nuevo ingreso no cuentan 8. Correlaciones entre tipos de enfoques,
con los conocimientos suficientes para la profesión, los do- motivaciones y nivel de estrategias
centes requieren una formación pedagógica, hace falta me-
jorar los hábitos de estudio del aprendiz, las interacciones Al aplicar pruebas estadísticas con tablas de contingencia, correla-
socioculturales y afectivas en la relación maestro-alumno, ciones de Ji cuadrada y τb de Kendall, se obtienen los resultados
deben mejorar la comunicación y la calidez humana, es ne- siguientes:
cesario vincular en mayor medida la teoría y la práctica. Tipo de
Enfoque FACTOR CORRELACIÓN INT. DE LA CORRELACIÓN
Profundo Motivación Positiva τb de Kendall = 0.33
Oportunidades: Formación de equipos colaborativos, ho- intrínseca χ2 = 11.669, p = 0.001**
mogeneizar métodos de enseñanza aprendizaje (incluidas las Estratégico Motivación éxito Positiva τb de Kendall = 0.23
o logro χ2 = 5.653, p = 0.017 *
estrategias de aprendizaje), actualizar los modos y medios
Superficial Motivación Positiva τb de Kendall = 0.20
de enseñar (ej. sistemas educativos basados en Web), esta- extrínseca χ2 = 4.161, p = 0.041 *
blecer un sistema de tutorías permanente y personalizado, Profundo Nivel de uso de Positiva τb de Kendall = 0.24
se manifiesta disposición por parte del estudiante para sacar estrategias χ2 = 5.439, p = 0.020 *
la carrera, la población de usuarios no está masificada. Estratégico Nivel de uso de Positiva τb de Kendall = 0.25
estrategias χ2 = 5.864, p = 0.015 *
Superficial Nivel de uso de Negativa No existe correlación
Amenazas: Proceso de admisión de estudiantes ineficaz, estrategias χ2 = 0.231, p = 0.631
servicios educativos deficientes: biblioteca con pocos acer-
Nota: *p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001 con N = 118 (tamaño de la muestra)
vos, una parte importante de la plantilla docente en proceso
de jubilación, falta más equipamiento en los laboratorios; in-
Correlación entre tipos de enfoques
crementar los apoyos a estudiantes de escasos recursos eco-
con motivaciones y nivel de uso de estrategias
nómicos.
Tabla 3.4
Como se pudo observar, el análisis de datos cualitativos nos
arroja pistas para un posible proceso de intervención, a la vez, en-

96 97
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

De acuerdo a la tabla 3.4, en todos los casos se observa una corre- Promedio obtenido Media (X) en Promedio obtenido
Factor del en el bachillerato función de los en el examen de
lación positiva, (cuando un factor aumenta el otro también aumenta, aprendizaje (Muestra total valores de escala admisión (Muestra
o a la inversa, si uno disminuye el otro también disminuye), a excep- de N = 118) de Likert de alumnos aproba-
dos N = 12)
ción del enfoque superficial nivel de uso de estrategias que no muestra Enfoque profundo 10.5 3 <= X= 9 <= 15 12.08
correlación toda vez que la probabilidad es mayor que 0.05. Enfoque superficial 8.6 3 <= X= 9 <= 15 9.00
La mayor intensidad de la correlación, es entre el enfoque
Enfoque estratégico 10.9 3 <= X= 9 <= 15 11.55
profundo en su asociación con la motivación intrínseca (0.33). Las
Motivación intrínseca 10.5 3 <= X= 9 <= 15 11.45
intensidades siguientes corresponden al enfoque estratégico nivel
Motivación extrínseca 7.2 3 <= X= 9 <= 15 7.50
de uso de estrategias (0.25), enfoque profundo nivel de uso de
estrategias (0.24) y al enfoque estratégico motivación de éxito o Motivación de éxito o logro 11.6 3 <= X= 9 <= 15 12.42

logro (0.23). En el enfoque superficial motivación extrínseca se
observa una correlación positiva de baja intensidad (0.20), mien-
tras que el enfoque superficial nivel de uso de estrategias no mues-
tra correlación.
En todos los casos, las correlaciones son de baja intensidad.
Adicionalmente se obtuvieron los promedios del trinomio de accio-
nes en relación con la calificación obtenida en el examen de admi-
sión (únicamente los aprobados), con la finalidad de contrastarlos
con los promedios obtenidos en el bachillerato:
Nivel de estrategias 29.2 9 <= X= 27 <= 45 29.00
Comparación de factores de aprendizaje entre
los promedios del bachillerato y promedios
en el examen de admisión
Tabla 3.5
De acuerdo con la tabla 3.5, se puede observar que los promedios
de los enfoques profundo y estratégico, tienen mayor puntaje en el
examen de admisión, comparado con el promedio de calificaciones
de bachillerato. De igual manera, los puntajes de la motivación in-
trínseca y de éxito o logro, también son mayores en el examen de
admisión. Sin embargo, se observan discrepancias en el enfoque
superficial, motivación extrínseca, porque eran de esperarse puntajes
menores. Lo mismo ocurre, aunque con una diferencia mínima, con
el nivel de estrategias.
Los hechos relevantes son: a pesar de que la muestra de alum-
nos que acreditaron su examen de admisión es pequeña (N = 12 <
30), de todas maneras, los factores de aprendizaje correspondien-
tes a los enfoques profundo y estratégico, incluidas la motivación
intrínseca y de éxito o logro, conservan su carácter de influencia en

98 99
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

el rendimiento académico (tanto para el examen de nuevo ingreso de calificaciones del bachillerato (0.20). En contrapartida, se pre-
a la universidad como en el promedio de calificaciones de bachi- senta una correlación negativa en el caso del enfoque superficial
llerato). con el rendimiento académico (-0.23). Es de observarse que en
Otro dato importante, es que dichos factores (enfoques pro- ambos casos las correlaciones son de baja intensidad. En el resto
fundo y estratégico, motivación intrínseca y motivación de éxito o de los casos analizados no se encontraron correlaciones.
logro), no solo se mantienen después del curso introductorio, sino
que fueron mejorados sus puntajes, lo que refuerza el carácter del B. Análisis de los resultados
efecto del trinomio de acciones en el rendimiento académico.
La caída del promedio de calificaciones en el bachillerato, reflejada
9. Correlaciones entre enfoques y nivel de uso de en el resultado del examen de admisión, (pasó de un promedio de
estrategias con el rendimiento académico 8.6 a 2.9), evidencia que el enfoque predominante del estudiante
Rendimiento corresponde a un enfoque superficial. Según los resultados del cues-
FACTOR acádémico CORRELACIÓN INT. DE LA CORRELACIÓN
Enfoque Promedio de tionario tanto los enfoques estratégico y profundo resultaron altos,
Profundo calificaciones χ2 = 0.859, p = 0.354 No existe correlación
de Bachillerato pero apenas sobrepasaron el rango de enfoques bajos. Aun cuan-
Enfoque Promedio de do el enfoque superficial fue declarado bajo (pero próximo a alto),
Estratégico calificaciones χ2 = 2.530, p = 0.112 No existe correlación
de Bachillerato
resulta que en realidad es más alto de como lo perciben los estu-
diantes. Es decir, los alumnos sobreestiman su percepción en sus
Enfoque Promedio de Negativa
Superficial calificaciones χ2 = 5.929, p = 0.015 * τb de Kendall = -0.23 enfoques profundo y estratégico a la vez que subestiman su alto
de Bachillerato
enfoque superficial.
Nivel de Promedio de
uso de calificaciones χ2 = 0.772, p = 0.379 No existe correlación Un elevado puntaje en el reactivo “Estudiar únicamente lo
estrategias de Bachillerato que indica el profesor” (enfoque superficial), refleja la dependencia
Enfoque Promedio de Positiva del alumno de su maestro, de igual manera, un bajo puntaje en el
Estratégico calificaciones τb de Kendall = 0.20
Enfoque + de Bachillerato χ2 = 4.433, p = 0.035 * reactivo “Comparo mis conclusiones de lo visto en clase con las
Superficial
conclusiones de mis compañeros” (enfoque profundo), expresa que
Nota. *p < 0.05, **p < 0.01 con N = 118 (tamaño de la muestra)
el alumno asume un aprendizaje individual reducido a lo que el pro-
Correlaciones entre enfoques y nivel de uso de fesor expone en la clase. Más aun, su principal forma de estudio
estrategias con el rendimiento académico para preparar un examen son los apuntes del profesor (91.5 por
Tabla 3.6 ciento de los casos).
El nivel de uso de estrategias fue tipificado como alto, pero
Según los datos empíricos de la tabla 3.6, existe correlación positi- muy cercano al bajo nivel de uso de estrategias. Llaman la atención
va entre el enfoque compuesto profundo-estratégico y el promedio los bajos puntajes obtenidos en estrategias metacognitivas

100 101
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
“Autoevaluarse para revisar si las estrategias funcionaron y las me-
tas fueron cumplidas”, incluido su bajo nivel en las estrategias
cognitivas “Elaborar tablas o diagramas para organizar los conteni-
dos de las clases”; sin duda éste último caso, se relaciona con un
bajo aprendizaje significativo y aporta elementos explicativos para
el enfoque superficial adoptado. Lo anterior, es entendible si los
estudiantes reconocen su predominancia por estrategias de manejo
de los recursos educativos, más que el manejo de estrategias
cognitivas o metacognitivas.
Un factor que muestra consistencia, es la motivación de éxito
o logro, tanto en la medición cuantitativa del instrumento como en
los datos cualitativos expresados por los alumnos y profesores. Por
otra parte, aun cuando fueron consideradas buenas las motivacio-
nes de éxito o logro e intrínseca, no hay que perder de vista que
apenas alcanzaron el nivel mínimo para el rango de buena motiva-
ción, mientras que la motivación extrínseca es evaluada como baja.
No obstante, resultan desfavorables los puntajes en que no estu-
dian al máximo de sus capacidades (motivación de éxito o logro),
falta de iniciativa en la resolución de problemas (motivación intrín-
seca).
Los resultados empíricos con bajos puntajes en el enfoque
profundo, enfoque estratégico, así como en la motivación intrínseca
y de éxito o logro, incluido el reconocimiento de un bajo nivel de
uso de estrategias, muestran coincidencia con el poco tiempo que
dedican de horas diarias al estudio, (46 por ciento estudian menos
de una hora diaria y 40 por ciento estudian más de una hora pero
menos de dos horas), y los bajos porcentajes en una formación
(apenas un 28 por ciento, habían llevado un curso de habilidades
de estudio) que les permita un aprendizaje estratégico, lo que
se refleja en su bajo rendimiento académico en el examen de
admisión.
102
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Los testimonios de los estudiantes que tomaron el curso de
estrategias, confirman que su enfoque es más superficial que pro-
fundo “debo desarrollar más el enfoque profundo porque me en-
cuentro en un enfoque superficial” (sujeto 3). Acerca de la motiva-
ción, se advierte que reconocen la necesidad de aumentar su moti-
vación para el logro de sus objetivos, pero les resulta difícil por la
cultura de la preparatoria “estudiar para pasar los exámenes” (suje-
to 24), al tiempo que observan que en profesional es diferente y
tienen que ponerle ganas, advierten también, que poseen un bajo
nivel de estrategias de aprendizaje (sujeto 12).
Dicha situación, es coincidente con la opinión de los profe-
sores cuando señalan que los estudiantes estudian de los apuntes
únicamente para pasar los exámenes pero no se preocupan por
comprender, (no hacen uso de un razonamiento deductivo más bien
siguen procesos mecánicos), que su motivación es baja, que casi
no reflexionan sobre su proceso de aprendizaje y que no hacen un
uso adecuado de los recursos educativos, además que no han asi-
milado hábitos de estudio satisfactorios.
Se observan contradicciones en las respuestas al cuestiona-
rio acerca de sus métodos de estudio, cuando declaran bajos puntajes
en la forma de preparar un examen (elaborar un resumen 30.8% y
solicitar asesoría 22.2%); mientras que en la tabla 3.2 de estrate-
gias, obtienen altos puntajes en: “cuando no entienden algo piden
asesoría”, y “hacen un resumen de lo que estudian”.
Una situación similar ocurre con el uso de estrategias de apren-
dizaje, toda vez que reconocen la falta de adecuadas estrategias en
sus testimonios, pero en el cuestionario declaran un uso regular de
dichas estrategias. Lo mismo ocurre en su declaración del PER
(Planeación, Estrategias, Revisión). No obstante, confirman su falta
de aprendizaje autorregulado: deficiente planeación, inadecuado
uso de estrategias y falta de autoevaluación en los resultados que
obtienen.
103
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
La ambigüedad en las respuestas de los métodos de reporte
verbal (o entrevista) es explicada por Garner (1988) “No solamen-
te a veces los aprendices saben más de lo que pueden decir, sino
que también dicen más de lo que pueden saber, esto último se refie-
re a que los alumnos suelen reportar el uso de estrategias cognitivas
y metacognitivas que en realidad no utilizan, a pesar de que son las
mejores. Es muy común que esto suceda también en los cuestiona-
rios estructurados, en donde el alumno sólo tiene que contestar si o
no a una serie de afirmaciones, con lo cual se induce a que respon-
da, no lo que hace realmente, sino lo que considera más adecuado”
(citado en Muria 2003: 6).
En el análisis de referentes o marco teórico, se mencionó que
los enfoques son la forma de aprehender el conocimiento que tie-
nen relación con los esquemas cognitivos; mientras que las estrate-
gias de aprendizaje son procedimientos más generales (de carácter
cognitivo, metacognitivo y manejo de recursos) Adicionalmente, se
dijo también que las motivaciones tienen que ver con factores inter-
nos o externos que energizan y regulan la conducta de los alumnos.
De acuerdo con los resultados empíricos hasta aquí presentados,
los tres elementos: enfoques, estrategias y motivación, están íntima-
mente relacionados.
El hecho anterior, se relaciona con los datos empíricos que
muestran como los estudiantes con motivación intrínseca, enfoque
profundo y enfoque estratégico, dedican más tiempo de horas al
estudio, en relación con aquellos alumnos que presentan una moti-
vación extrínseca y un enfoque superficial.
Es el caso de horas diarias que dedican los estudiantes con
buenos enfoques profundo y estratégico, incluidos los de motiva-
ción intrínseca (1.6 horas los tres) vs. El número de horas diarias de
estudio que dedican los estudiantes con un enfoque superficial y
104
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
motivación extrínseca (1.3 horas ambos). No obstante, conviene
aclarar que el tiempo de horas dedicadas al estudio no es un factor
determinante para el rendimiento académico como se prueba en el
caso de los estudiantes del CBTIS (1.31 horas diarias). Segura-
mente, los estudiantes del CBTIS compensan su menor tiempo de-
dicado al estudio por su eficacia y eficiencia lograda debido a su
mayor formación en el uso de estrategias de aprendizaje.
La imbricación de los factores mencionados, encuentra ple-
na fundamentación tanto a nivel teórico como empírico, al demos-
trarse mediante el análisis estadístico que existe una correlación
positiva entre el enfoque profundo y el nivel de uso de estrategias,
de igual manera, entre el enfoque profundo y la motivación intrínse-
ca, además del enfoque estratégico y la motivación de éxito o lo-
gro, incluida la correlación positiva entre el enfoque estratégico y el
nivel de uso de estrategias de aprendizaje.
Lo anterior, significa que cuando un factor está presente, el
otro también está presente; más aun, al ser la asociación positiva,
ello indica que cuando uno aumenta, el otro también aumenta, o
bien, si uno disminuye, el otro también disminuye. Es de observarse
la mayor intensidad para el caso del enfoque profundo y la motiva-
ción intrínseca. La lectura de importancia es que: un mayor enfoque
profundo implica un mayor incremento de motivación intrínseca, y
viceversa. Esta situación se mantiene para el enfoque superficial y la
motivación extrínseca, aunque siendo una correlación positiva de
baja intensidad.
Es conveniente aclarar que el nivel de significancia fue de
a = 0.05; es decir, se tiene un nivel de confianza del 95% de acierto
en los resultados y un 5% de probabilidad de margen de error.
Reiterando que en la mayoría de los casos las intensidades de las
correlaciones son bajas.
105
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Se lograron los objetivos de corroborar la mayoría de las
hipótesis, obteniendo:
l A mayor motivación intrínseca entonces mayor enfo-
que profundo, y viceversa
l A mayor motivación extrínseca entonces mayor enfo-
que superficial, y viceversa
l A mayor motivación de éxito o logro entonces mayor
enfoque estratégico, y viceversa
l A mayor enfoque profundo entonces mayor nivel de
uso de estrategias, y viceversa,
(A menor enfoque profundo entonces menor nivel de
uso de estrategias).
Éste último caso, confirma los resultados del estudio piloto.
Lo que resulta de importancia, dado que el enfoque profundo se
relaciona con un aprendizaje significativo.
En suma, el uso de buenas estrategias de aprendizaje está
muy relacionado con un enfoque profundo alto y con un enfoque
estratégico alto; en contrapartida, inadecuadas estrategias de apren-
dizaje se relacionan con un enfoque superficial alto. De importan-
cia, son también los hallazgos entre los tipos de motivación y los
enfoques de aprendizaje.
Otro elemento adicional que viene a reforzar los argumentos
a favor de las estrategias y de los enfoques de aprendizaje profun-
do y estratégico, fue el curso de estrategias de aprendizaje, en don-
de quedó evidenciado que un aprendizaje estratégico le permitió a
los estudiantes mejorar su rendimiento académico (promedio en el
examen de admisión de 3.4 con el curso de estrategias vs. 2.6 sin
curso de estrategias).
De hecho, la correlación positiva más significativa fue el re-
sultado de la tabla 3.6: A mayor enfoque profundo y mayor enfo-
106
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
que estratégico entonces mayor rendimiento académico, lo cual
presenta evidencia a favor de la hipótesis principal. Aceptando que
las condiciones del resultado no son las deseables ya que se mues-
tra una intensidad baja (0.20).
Se cumple la hipótesis secundaria A mayor enfoque super-
ficial menor rendimiento académico, y viceversa. Siendo una
intensidad baja (-0.23).
No se cumplieron las hipótesis secundarias: A mayor enfo-
que profundo entonces mayor rendimiento académico; A ma-
yor nivel de uso de estrategias entonces mayor rendimiento
académico; A mayor enfoque estratégico entonces mayor ren-
dimiento académico. Toda vez que sus probabilidades no fueron
significativas (Pvalor > 0.05).
Los resultados anteriores son congruentes con otras investi-
gaciones, que muestran cómo el enfoque profundo suele propiciar
aprendizaje de más alta calidad que el enfoque superficial (Biggs
1979, Dahlgren 1984, Schmeck y Philips 1982), si bien esto no
siempre se refleja en las calificaciones académicas, aunque lo habi-
tual es que los estudiantes con este enfoque obtengan aceptables o
buenos resultados académicos. En efecto, Watkins (1982; 1983)
comprobó la existencia de una correlación no excesivamente ele-
vada entre este enfoque y las calificaciones obtenidas por los estu-
diantes que lo presentaban (citado en González 2003).
La explicación de por qué no se cumplen las hipótesis que
correlacionan positivamente el enfoque profundo y el nivel de es-
trategias con el rendimiento académico, obedece al bajo puntaje
que obtuvieron tanto en el enfoque profundo como en su habilidad
en el uso de estrategias de aprendizaje.
En resumen, aun cuando no se cumplieron las hipótesis se-
cundarias: correlación entre el enfoque profundo y el rendimiento
académico; correlación entre enfoque estratégico con el rendimien-
107
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

to académico; y correlación entre el nivel de uso de estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico, si fueron presentadas evi-
dencias a favor de las hipótesis secundarias: correlaciones positivas
entre el enfoque profundo motivación intrínseca, enfoque estratégi-
co motivación de éxito o logro, enfoque profundo nivel de uso de Conclusiones
estrategias y enfoque estratégico-nivel de uso de estrategias.
También fue corroborada la hipótesis principal, que y recomendaciones
correlaciona positivamente el enfoque compuesto profundo estra-
tégico, con el rendimiento académico obtenido en el promedio de
calificaciones del bachillerato. Un dato adicional de importancia es A. Implicaciones de los resultados de enfoques,
la correspondencia que observaron los enfoques profundo, estra- estrategias y motivaciones

De la encuesta realizada a través del cuestionario, se desprende

tégico y las motivaciones intrínsecas y de éxito o logro, con el ren-
dimiento académico obtenido en el examen de admisión.
que aun cuando se reconozca cuantitativamente en promedio bue-
nos enfoques profundo y estratégico y un bajo enfoque superficial;
en realidad estos datos deben matizarse. Lo anterior es explicable
porque el puntaje de los enfoques profundo y estratégico distaban
muy poco de un rango de enfoques bajos. También el puntaje del
enfoque superficial estuvo próximo a un valor alto; dicha situación
fue descrita de manera más clara en los testimonios de los estudian-
tes mediante el cuestionario semiestructurado y en la opinión verti-
da por los profesores.
Los datos empíricos brindan elementos para comprender que
su aprendizaje, es más de tipo memorístico que significativo. Toda
vez que al no adoptar un suficiente enfoque profundo, los estudian-
tes no desarrollan de manera adecuada una integración personal de
los conocimientos, tampoco interrelacionan suficientemente los
saberes entre sí, y no procuran -como es requerido-, una aplica-
ción de los significados que adquieren. Aunque ciertamente, aspi-
ran desde un enfoque estratégico al logro de buenas calificaciones
pero a condición del menor esfuerzo.

108 109
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Derivado de una mayor influencia del enfoque superficial (que
tiene como antecedente inmediato su formación en bachillerato),
los conocimientos adquiridos son memorísticos, los saberes se per-
ciben en forma aislada con una actitud pasiva del estudiante; lo cual
influye para que una amplia información quede grabada en su me-
moria de corto plazo y no de manera significativa en su memoria de
largo plazo. De ahí que aun con la impartición de un curso
propedéutico, los resultados del examen de admisión para ingresar
al primer grado de la Facultad de Ingeniería fueron francamente
decepcionantes. De la discusión anterior se tienen las siguientes
conclusiones:
1.Los alumnos no están conscientes de que no saben. Dado
que sobrevaloran sus enfoques profundo y estratégico, al
tiempo que subestiman o no se percatan que su enfoque
superficial es alto. Para el caso de las estrategias de apren-
dizaje, aun cuando se declaran como buenas (pero cerca-
nas al rango de bajas) resulta que en realidad las estrate-
gias más utilizadas son manejo de los recursos, quedando
disminuidas las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Lo anterior implica que no tienen las suficientes habilidades
para la asimilación y adquisición del conocimiento de ma-
nera significativa. Tampoco llevan a cabo una suficiente re-
flexión metacognitiva de su proceso de aprendizaje. Tal si-
tuación, es corroborada en los testimonios de los estudian-
tes: reconocen su deficiencia para un aprendizaje
autorregulado (les falta definir sus propias metas y objeti-
vos, desarrollar estrategias así como llevar a cabo un con-
trol y supervisión de sus acciones, además de una
autoevaluación que les permita retroalimentar su proceso
de aprendizaje).
110
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
2.No saben cómo estudiar y es poco el tiempo que dedi-
can al estudio. En consecuencia, no es de extrañar su bajo
rendimiento académico manifestado en el examen de ad-
misión y en el problema de la deserción y reprobación en el
primer grado.
El bajo uso de las estrategias de aprendizaje, nos muestra
que no poseen habilidades de estudio que les permitan apro-
vechar de manera eficaz y eficiente su proceso de aprendi-
zaje. Prueba de ello, son los estudiantes que llevaron una
formación de aprendizaje estratégico (ya sea en su bachi-
llerato de origen y/o en el curso de estrategias de aprendi-
zaje); en ambos casos obtuvieron un mejor rendimiento
académico en su examen de admisión. En cuanto a la mo-
tivación, prevalece un tipo de motivación de éxito o de lo-
gro, sin embargo, no es la requerida, ya que en realidad
aspiran a obtener buenas calificaciones pero no están dis-
puestos a dar su mejor esfuerzo (estudian uno o dos días
antes del examen). De ahí que no convence del todo el
dato que favorece una motivación intrínseca más que una
motivación extrínseca. En este caso, a través de los testi-
monios se manifiesta que tienen que vencer resistencias para
aprender de una manera significativa, ya que la cultura del
bachillerato es estudiar para pasar los exámenes, y reco-
nocen que en profesional eso no les funcionará.
3.El estudiante no autopercibe claramente su tipo de
motivación predominante. Existe una motivación de éxi-
to o de logro claramente manifestada pero no están dis-
puestos a dar un esfuerzo extra de lo que les indica el pro-
fesor. Adicionalmente, no reconocen que es más fuerte su
motivación extrínseca que su motivación intrínseca, lo cual
111
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
se manifiesta en su bajo puntaje para tomar la iniciativa en
la resolución de problemas. Que el estudiante no autoperciba
claramente su tipo de motivación es una seria limitante para
el mismo aprendiz, si consideramos que la motivación es un
elemento de primer orden como desencadenador en la
adopción de determinados patrones de conducta de apren-
dizaje.
En suma, los factores de enfoques, estrategias y motivacio-
nes, considerados por separado, muestran una tendencia
clara: predominio de aprendizajes memorísticos, los estu-
diantes no saben cómo estudiar y no poseen la suficiente
motivación para el logro de un aprendizaje significativo. Tal
circulo vicioso muestra su influencia en el bajo rendimiento
académico lo que se expresa en las altas tasas de reproba-
ción y deserción en el primer grado reconocidas por las
autoridades escolares.
B. Correlaciones entre los enfoques, estrategias y
motivaciones con el rendimiento académico
4. Los alumnos que estudian porque disfrutan el aprender,
son más propensos a asimilar el conocimiento de una
manera significativa, además, si saben aprovechar
mejor el contexto espacial y temporal para organizar
sus estudios, obtienen mejores resultados en su aprove-
chamiento académico. Dicha situación es explicada por-
que la motivación intrínseca está correlacionada positiva-
mente con el enfoque profundo y éste también se relaciona
con el nivel de uso de estrategias; más aun, existe una co-
rrelación positiva al considerar un enfoque compuesto pro-
fundo estratégico con el rendimiento académico.
112
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5. Un alumno que estudia como una actividad impuesta u
obligada por agentes externos, muestra una tendencia
al aprendizaje memorístico, lo que influye en un bajo
rendimiento académico. Un alumno desmotivado que no
muestra interés en el estudio, que aprende memorísticamente
es un buen candidato para obtener un bajo rendimiento
académico. Prueba de ello fue que la motivación extrínseca
está correlacionada positivamente con el enfoque superfi-
cial, y a su vez, el enfoque superficial está correlacionado
negativamente con el rendimiento académico.
6. Los estudiantes que tienen expectativas de éxito o lo-
gro y que se guían de manera estratégica, tienden a
adoptar un enfoque favorable para obtener buenas ca-
lificaciones. Sus acciones son más planificadas, controla-
das y autoevaluadas; de ahí que sean candidatos a ser es-
tudiantes de buen desempeño académico. Esta consecuen-
cia se deriva de que la motivación de éxito o logro, está
correlacionada positivamente con un enfoque estratégico y
éste a su vez, se correlaciona positivamente con el nivel de
uso de estrategias. El vínculo con el rendimiento académi-
co es una tendencia esperada como lo demuestran los alum-
nos que llevaron el curso de aprendizaje estratégico.
7. Es importante abrir nuevas líneas de investigación, que
puedan plantearse un “continuo” entre los enfoques
profundo y superficial (también entre las motivaciones
intrínseca y extrínseca). Se plantea indagar los factores
que contribuyen en el tránsito de un extremo a otro; esto
significa que un aprendiz no permanece estático en uno de
los extremos, más bien sigue una trayectoria dinámica (en
113
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
un momento dado puede asumir un enfoque profundo y en
otro un enfoque superficial, o viceversa).
Dicha indagación resulta de gran importancia para mejorar
la calidad de los aprendizajes. Algo similar, puede decirse
en lo que respecta a movilizar una motivación extrínseca a
un tipo de motivación intrínseca, aunado al pase de un nivel
de estrategias de aprendizaje desde un estado actual a un
estado potencial. Una interpretación cualitativa de los he-
chos (como lo fue el aporte de la opinión de los profesores
en donde se plantearon categorías emergentes), puede con-
tribuir a una mejor comprensión del problema del “cambio
de estados en el trinomio de acciones”, a su vez, la toma de
conciencia por parte de los actores es un paso fundamental
para disminuir los altos índices de deserción y de reproba-
ción en el primer grado de la carrera.
8. La metáfora del efecto del trinomio de acciones, no es
la única influencia en el rendimiento académico. Las
correlaciones resultantes del trinomio motivación enfoques
estrategias, obviamente obedecen no sólo a elementos ex-
plicativos del trinomio en cuestión, pues es sabido que en el
ámbito sociocultural, existen otras variables como las es-
trategias de enseñanza del profesor, la biografía cultural del
aprendiz sus conocimientos previos, que influyen en la mo-
tivación, los enfoques y las estrategias de aprendizaje que
finalmente adopte el estudiante.
Dicha situación fue evidenciada en el caso de aquellos es-
tudiantes que trabajan quienes obtienen más bajo prome-
dio en su bachillerato, en relación a los estudiantes que se
dedican de tiempo completo a la escuela. Una situación
similar ocurre con los estudiantes foráneos (de otros Esta-
114
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
dos de la República) que obtuvieron un promedio de 2.4
de calificación comparado a los estudiantes sinaloenses cuya
media fue de 2.9 de calificación en el examen de admisión.
9. El aprendizaje estratégico es un medio no un fin. Aun
cuando una de las tareas del enseñante es lograr una moti-
vación intrínseca del aprendiz, como una mediación para
que el estudiante asuma un enfoque profundo y desarrolle
acciones estratégicas que le permitan un aprendizaje eficaz
y eficiente, tal proceso de aprendizaje autorregulado y
autodirigido, es sólo una parte del desarrollo humano inte-
gral del educando que abarca tanto lo cognitivo, como lo
metacognitivo y afectivo.
Más aun, en el trinomio de acciones, no se contemplan sólo
acciones teleológicas a título individual, sino que también
se reconoce la importancia que tiene la acción comunicativa
mediante interacciones socioculturales para propiciar un
aprendizaje intersubjetivo y no sólo intrasubjetivo. En este
sentido, cobran relevancia las interacciones entre el profe-
sor alumno y alumno alumno con la finalidad de que a tra-
vés del intercambio de significados los actores enriquezcan
su formación desde un aprendizaje individual y un aprendi-
zaje social.
10. Una formación en aprendizaje estratégico fomenta un
aprendiz autónomo, solucionador de problemas. Desde
esta perspectiva, el estudiante adquiere competencias no
sólo para salir adelante en la escuela sino que también se le
educa para la vida y para el trabajo (tal como fue expresa-
do en los testimonios de los participantes). Un modelo cen-
trado en el aprendiz y en el aprendizaje favorece una for-
115
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
mación de sujetos más conscientes, participativos y solida-
rios con la comunidad a la que pertenecen6.
Dado el carácter empírico de los puntos precedentes y su
fundamento racional en un soporte teórico, con las conclusiones
anteriores, se cumple el objetivo de presentar propuestas teórico
empíricas que contribuyan a mejorar la calidad del proceso de apren-
dizaje.
C. Recomendaciones
Una recomendación fundamental es mejorar la confiabilidad del ins-
trumento, en éste caso el cuestionario. Toda vez que los índices de
confiabilidad de alfa Cronbach no fueron lo deseable. Lo anterior
no significa que los resultados carezcan de fiabilidad sino más bien
se interpreta que todo instrumento de medición es perfectible. Máxi-
me cuando es evidente que la investigación debe aplicarse a otras
poblaciones de estudio.
En este sentido, también se recomendaría apoyar la investi-
gación de manera interdisciplinaria para incluir expertos en Estadís-
tica, con la intención de enriquecer las pruebas estadísticas y la
interpretación de las mismas (ej. Análisis multivariado, potencia es-
tadística).
Es recomendable construir un instrumento de medición para
el rendimiento académico, que no dependa sólo de las calificacio-
6
Las conclusiones expresadas anteriormente, pueden ser generalizadas a
la población de estudio (alumnos de primer grado de la Facultad de Inge-
niería) con un nivel de confianza del 95 por ciento, dado que la muestra
obtenida de manera aleatoria simple fue trabajada con técnicas no
paramétricas de la estadística inferencial.
116
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
nes de los estudiantes, ya que en ocasiones los departamentos de
control escolar no disponen de los citados promedios de califica-
ciones.
Se recomienda que investigaciones posteriores sean orienta-
das por áreas de conocimiento, lo cual resulta de gran importancia
para una mejor comprensión del objeto de estudio. Inclusive, sería
deseable una comparación entre el efecto de los factores del apren-
dizaje y el rendimiento académico en disciplinas de las ciencias so-
ciales y en áreas de tecnología e ingeniería.
También, es recomendable reorientar la investigación con un
enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), de esta manera, se podría
enriquecer la interpretación cualitativa de los datos (prueba de ello
fueron los testimonios de los alumnos y de los profesores, sin esa
subjetividad los resultados serían sesgados). El enfoque cualitativo
cobra relevancia de frente a la complejidad del problema a fin de
analizarlo en términos de los significados que construyen los partici-
pantes y su manera como perciben la realidad. El valor agregado
resulta de gran importancia al momento de plantear acciones para
la transformación de dicha realidad.
Finalmente, para un trabajo de más largo plazo que rebasaría
los ámbitos de ésta investigación, se sugiere que se elaboren mate-
riales didácticos ad hoc para la impartición de cursos de estrategias
de aprendizaje dirigidos a los estudiantes y los maestros. De las
opiniones vertidas por los profesores, claramente se observa la ne-
cesidad de promover programas de formación del profesorado con
un carácter disciplinario y pedagógico. La formación de los
enseñantes resulta fundamental para facilitar el aprendizaje estraté-
gico de los estudiantes. Con estas acciones, es de esperarse un
mejoramiento en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje,
toda vez que los hallazgos confirman la viabilidad del modelo de
aprendizaje estratégico para la mejora del rendimiento académico.
117
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.

EL CASO DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UAS
de José de Jesús Lara Ruiz y Elva Corona Rocha,

en blanco
Se terminó de imprimir en el mes de Enero
de 2005 en los talleres gráficos
Once Ríos Editores, Río Usumacinta No. 821
Col. Industrial Bravo. Tel. 712-29-50.
Culiacán, Sinaloa.

La edición consta de 500 ejemplares.

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