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ANA ESPINOZA*

LA ESPECIFICIDAD
DE LAS SITUACIONES
DE LECTURA
EN “NATURALES”

En este artículo nos proponemos comu-


nicar algunas reflexiones alcanzadas en una
investigación cuyo objetivo es estudiar con-
diciones didácticas para las situaciones de
lectura que favorezcan una buena aproxima-
ción al conocimiento disciplinar y al apren-
dizaje de la lectura de textos expositivos del
área. Con esta intención, se analizan caracte-
rísticas específicas del texto expositivo de
Ciencias Naturales, se hace referencia a la
intencionalidad de la enseñanza en el área y
se consideran condiciones didácticas que
permiten instalar un propósito lector de ma-
nera que, con anterioridad al trabajo con el
texto, los alumnos tengan preguntas “genui-
nas o propias” sobre el contenido que en él
se desarrolla. En la secuencia de enseñanza
diseñada para esta investigación, la realiza-
ción de experimentos se mostró fértil al per-
mitir generar un escenario de debate entre
las diferentes posturas de los alumnos en cu-
yo contexto la lectura de un texto se mostró
casi indispensable. No existe, sin embargo,
una estrategia para instalar un propósito lec-
tor que pueda considerarse a priori válida
para cualquier texto ya que requiere, en ca-
da caso, una reflexión dentro de la proble-
mática disciplinar.

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Presentación cursos diferentes. El contenido seleccionado
para la secuencia didáctica es el de “disconti-
Con frecuencia se considera que, a determinada nuidad de la materia”, que en la escuela co-
edad, los niños aprendieron a leer o deberían mienza a enseñarse alrededor de los 12 ó 13
haberlo hecho y que esta adquisición es respon- años. La elección del concepto de discontinui-
sabilidad del alumno o, en todo caso, de la en- dad de la materia está vinculada a su caracteri-
señanza en clases de lengua materna. Así, cuan- zación como concepto estructurante del área y a
do desde el área de Ciencias Naturales se con- que coloca en primer plano la necesidad de in-
cibe una secuencia didáctica para enseñar con- terpretar el carácter modélico de lo que se dice.
tenidos que requieren leer textos expositivos, la Esta última cuestión, que suele estar bastante
lectura no es tenida en cuenta como contenido a oculta en otros contenidos de las Ciencias Natu-
enseñar. Al menos dos ideas sustentan esta con- rales, agrega interés y complejidad al estudio,
cepción: que la interpretación de un texto no es- en tanto ofrece una buena oportunidad para en-
tá íntimamente relacionada con los contenidos tender mejor las posibilidades de los alumnos
específicos, y que se aprende a leer en un mo- de interpretar que la ciencia no describe la rea-
mento de la vida sin considerar que constituye lidad sino que construye modelos para intentar
un proceso que se profundiza en cada acto de explicarla. Se está concibiendo entonces la con-
lectura (Espinoza, 2001). veniencia de realizar una investigación didácti-
ca sobre la lectura con un texto que se supone
El reconocimiento de las dificultades invo- de difícil interpretación.
lucradas en la interpretación de textos expositi-
vos del área y el desconocimiento acerca de có- Consideraciones acerca de la edad de los
mo intervenir desde la enseñanza para ayudar a alumnos, la historia escolar y los obstáculos que
los alumnos en este proceso, nos llevó a conce- deben movilizarse para aproximarse a los con-
bir la realización de un trabajo de investigación. ceptos mencionados, llevaron a precisar los
El objetivo es identificar condiciones didácticas contenidos, vinculados a la discontinuidad de la
para las situaciones de lectura que favorezcan materia, que se incluirían como objeto de ense-
una buena aproximación al conocimiento disci- ñanza. Sintéticamente, se seleccionaron las si-
plinar y al aprendizaje de la lectura de textos guientes ideas en el marco de las que la teoría
expositivos del área, dado que ambas apropia- propone:
ciones constituyen herramientas para la forma- ◆ Que la materia está constituida por unidades
ción del alumno dentro de la escuela y, también, discretas, las partículas, de tamaño tan pe-
fuera de ella. Nuestra preocupación se orienta a queño que resultan invisibles y que se en-
desplegar y precisar el significado particular cuentran en continuo movimiento en cual-
que adopta enseñar a leer textos expositivos en quier estado de agregación (sólido, líquido o
clases de Ciencias Naturales (Lerner, 1996). gaseoso).
La investigación mencionada “La lectura en
◆ La existencia de modelos para el estado sóli-
Sociales y Naturales: Objeto de enseñanza y he-
do, líquido y gaseoso que se diferencian por
rramienta de aprendizaje”1, adopta un carácter
la movilidad del sistema de partículas y, por
interdisciplinario por requerir conocimientos de
lo tanto, por la interacción entre ellas.
las didácticas de la lectura y de las Ciencias Na-
turales. Se propone estudiar el funcionamiento ◆ La fertilidad de estas ideas para explicar mu-
de una secuencia de enseñanza diseñada por el chos fenómenos. Entre ellos, los cambios de
equipo de investigación, y desarrollada en si- estado, la dilatación, la disolución.
tuaciones de clase con alumnos de 12-13 años.
La secuencia prevé que los alumnos trabajen en Intentaremos en este artículo esbozar una
la realización de experimentos y actividades de primera repuesta a la pregunta: ¿qué significa
escritura para problematizar los contenidos2, que el docente se haga cargo de enseñar a leer
antes de proponer la lectura de un texto. Dicha textos expositivos en Ciencias Naturales? Para
secuencia fue estudiada en situación de clase desarrollar ideas acerca de la especificidad de la
–registradas por integrantes del equipo– en tres lectura en Ciencias Naturales, parece pertinente
considerar tanto la singularidad del texto expo- bitualmente, el discurso es denso o cargado de
sitivo del área como la intencionalidad de la en- información con empleo de frases y párrafos
señanza. breves, y una organización estándar o unifor-
mada. Dichas características suelen ser toma-
das como rasgos propios de la escritura cientí-
El texto expositivo en ciencias fica. Estos textos utilizan, además, formas de
comunicar el conocimiento que son propias de
Numerosos autores (Sutton, 1997; Jacobi, cada disciplina: los gráficos, los esquemas, los
1987) distinguen entre una lógica vinculada al símbolos, las expresiones matemáticas están
trabajo de investigación y otra relacionada con cargadas de significación específica porque el
la comunicación formal de esa producción en la lenguaje responde a la lógica interna discipli-
que un reordenamiento de los procedimientos nar. En particular, la utilización de metáforas o
desarrollados durante la investigación da lugar analogías, cuya inclusión fuera bastante menos-
a una presentación fuertemente estructurada. preciada en la concepción positivista de las
Este proceso conduce a una presentación de ese ciencias, resulta en la actualidad una modalidad
conocimiento cargada de “objetividad” y, por lo frecuente y prestigiada, para la comunicación
tanto, a la elaboración de un discurso que ha en ciencias. Esta condición o característica del
perdido las marcas de la especulación y la sub- texto está relacionada con el proceso de pro-
jetividad. Si bien los potenciales lectores de es- ducción científica ya que es reconocido el im-
tos textos, que pertenecen a la comunidad cien- portante papel que el pensamiento metafórico
tífica, habitualmente conocen esta condición, la ha jugado en las ideas que los investigadores
situación continúa contribuyendo a mantener comienzan a tener en la interpretación de los
una cierta ilusión positivista en la concepción objetos de estudio. Como dice G. Ciapuscio
acerca de la naturaleza de este conocimiento. (2003: 60)

El texto científico suele incluir referencias a “La metáfora, habitualmente considerada como
una figura del lenguaje con funciones ornamen-
elementos seleccionados de la realidad, a algu-
tales, es estudiada en los últimos tiempos como
nos de los pasos y de los procedimientos reali- un potente instrumento del pensamiento, una
zados en interacción con esos elementos, así co- fuente de explicación y en su posible papel heu-
mo al registro de datos o mediciones efectuadas rístico en la investigación de la naturaleza”.
durante el trabajo. Estas referencias permiten al
lector, familiarizado con ese campo de conoci- Es interesante introducir, a los fines de
miento, reconstruir en parte los procesos que nuestro trabajo, una distinción entre la metáfo-
dieron lugar a las nuevas ideas que así se vuel- ra utilizada habitualmente en el texto literario y
ven susceptibles de ser sometidas a renovados en el texto científico. Se supone que en el texto
procesos de validación. Dicho de otra manera, literario tiene una función estética y que el lec-
el texto de ciencia “normal”3 expone las ideas tor puede tomarla con mayor libertad para su-
elaboradas –en el marco de la producción teóri- mergirse en imaginarios mundos posibles. Pe-
ca existente– como resultado de una construc- ro, en el texto científico la relación de corres-
ción originada por la detección de un problema pondencia entre los distintos elementos compa-
y concebidas en interacción particular con cier- rados tiene una función explicativa y se espera
tos elementos tomados de la realidad, que así se que sea tomada por el lector en un sentido más
constituyen en argumento para sostenerlas al restringido.
mismo tiempo que un marco posible para su re-
futación.
El texto expositivo didáctico
Las ideas elaboradas por la ciencia se ex- en Ciencias Naturales
presan a través de una terminología específica.
El texto científico utiliza un discurso que procu- Con la intención de caracterizar el texto escolar
ra ser riguroso, preciso y aséptico. Los términos de Ciencias Naturales, se incluyen algunas con-
son monosémicos o monorreferenciales en un sideraciones generales, que se retoman en el
determinado momento histórico. Se sitúan en el próximo apartado para hacer referencia, especí-
contexto de un cuerpo de conocimientos ya ficamente, al texto utilizado en el marco de es-
8 existente y compartido con el interlocutor. Ha- ta investigación.
Actualidad del conocimiento. Si en los textos se a la transformación de un “lenguaje como
científicos es posible encontrar producciones de sistema interpretativo” a un “lenguaje como
la ciencia con ideas nuevas u originales, estos sistema de etiquetaje” El texto escolar consti-
conocimientos no suelen incluirse en el texto tuye prácticamente la última etapa de este pro-
didáctico porque lo que mayoritariamente se ceso. Esta característica juega un papel princi-
enseña en la escuela en el área de Ciencias Na- pal en la interpretación, bastante desvirtuada,
turales, está ampliamente consensuado en el que alumnos y también docentes alcanzan
campo científico. Ésta es una de las razones por acerca del tipo de conocimiento que es la cien-
las que, habitualmente, los textos escolares del cia. La imagen que habitualmente los alumnos
área no presentan diferencias importantes entre tienen es la de una serie acumulativa de descu-
unos y otros en la selección de contenidos. En brimientos realizados por personajes dotados
todo caso, las diferencias se encuentran en su con la capacidad de ver el mundo más allá de
desarrollo, por ejemplo, en el lenguaje utiliza- la mayoría, en los cuales los experimentos es-
do, en el lugar que ocupa la ilustración y la in- tán distanciados de la teoría y el conocimiento
formación que aporta, en la utilización de ana- avanza direccionalmente, gracias a los nuevos
logías y en la concepción de ciencia. aportes tecnológicos, en un sentido cada vez
más certero. La concepción acerca de la natu-
raleza de la ciencia interviene fuertemente en
Transposición didáctica y concepción de la comprensión del sentido con el que es toma-
ciencia. El proceso de transformación que su- do un conocimiento específico elaborado en
fren los textos de carácter científico, anterior- este marco. ¿Qué aprende un alumno al que
mente mencionado, se agudiza a medida que no se le ofrece la oportunidad de aproximar -
es reescrito para un público cada vez más am- se a la manera en que el conocimiento es
plio. Es lo que Sutton (1997) señala al referir- construido?

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Recursos lingüísticos. Habitualmente, los es- (sólido, líquido y gaseoso), por mencionar sólo
critores de textos didácticos intentan disminuir algunos conceptos que no constituyen necesa-
la distancia entre el lector y el texto utilizando riamente objeto de enseñanza en el momento de
un lenguaje que recupera algunas pautas del la lectura. Cada uno de estos términos remite a
texto científico “suavizadas” con un estilo más un concepto en el campo científico que el alum-
coloquial. Esto puede generar en los alumnos la no no posee, aunque disponga de ciertas ideas
sensación de que el texto es fácil. Sin embargo, sobre éstos. Muchos de esos términos son poli-
lo leído suele estar disponible sólo para ser re- sémicos: Tienen una o varias acepciones en el
petido en un determinado tiempo o para locali- lenguaje cotidiano y otra más estricta o riguro-
zar en el texto las partes que permiten respon- sa en el campo científico. Así, cuando en un
der a preguntas del docente. texto figura “los gases se escapan del recipien-
te” se supone que el autor no quiere atribuirle
En los libros de texto las ilustraciones pue-
intencionalidad a este estado de la materia. Si
den ser muy banales, con una función predomi-
bien un lector formado en el área no necesita de
nantemente decorativa o, por el contrario, ser
dicha aclaración, muchos alumnos confieren a
una importante fuente de información. Entre es-
la expresión una condición animista. El animis-
tas últimas y con cierta frecuencia, las ilustra-
mo, la atribución del mismo comportamiento
ciones poseen un marcado nivel de abstracción.
macroscópico observable a lo microscópico, así
Utilizan herramientas matemáticas (gráficos de
como el carácter modélico de lo que se dice,
barras, circulares o cartesianos con diferentes
constituyen dificultades inherentes al conoci-
unidades y escalas) que obligan a actualizar y
miento específico que el texto no puede perma-
resignificar la herramienta matemática en rela-
nentemente aclarar.
ción con el contenido específico que se intenta
comunicar o usan simbología específica de la
física, la química o la biología, incluyen abun- Inaccesibilidad de la argumentación. Si bien
dancia de rótulos con terminología técnica, y se reconoce que los textos expositivos pueden
están acompañados de epígrafes que aclaran o incluir una trama argumentativa, es interesante
agregan información (Astofi y Ginsburger-Vo- analizar la distancia que en este sentido puede
gel, 1987). Aun en el caso de que el lector ya es- existir entre el texto científico y el didáctico.
té familiarizado con formas de representación Existe una manera de argumentar que alcanza a
abstractas, el contenido específico que se comu- ser “capturada” por un alumno y que un texto
nica a través de ésta requiere un complejo pro- didáctico puede incluir. Es el caso en el que se
ceso de interpretación. ¿Estará advertido un argumenta a favor de un concepto, modelo o
alumno de esta complejidad? teoría, mostrando las variadas situaciones en
Con frecuencia los textos incluyen analo- que éstos se utilizan de manera explicativa. Pe-
gías que intentan favorecer la construcción de ro existe otro plano: aquel que intentaría dar
representaciones acerca del tema. Habitualmen- cuenta de la manera o de las condiciones en que
te, se utiliza una analogía cuando el autor quie- esas ideas fueron construidas y las razones que
re comunicar una idea que considera importan- llevaron a abandonar otras que gozaron de
te y que no se muestra sencilla de ser interpre- aceptación en otros contextos históricos. Es en
tada. Pero, para interpretar el sentido con el que este último sentido que el texto didáctico no
la analogía se propone, es necesario compren- puede argumentar: Es el mismo recorte de con-
der en qué se asemejan y en qué se distancian el tenidos que permite poner esas ideas sobre el
análogo y el fenómeno en estudio. papel, el que restringe la posibilidad de incluir
dicha argumentación.

Polisemia del lenguaje. Los textos de Ciencias


Naturales son difíciles. Para acceder a un cono- Interpretación descriptiva o interpretativa.
cimiento del área, siempre hace falta recurrir a Un texto admite diferentes niveles de interpre-
otros conceptos con el que está íntimamente re- tación. En los extremos, se puede hablar de una
lacionado. Es casi imposible concebir, por lectura más pegada a lo descriptivo y otra de ca-
ejemplo, un abordaje del concepto de materia rácter explicativo. Esta afirmación no supone
sin hacer referencias a las sustancias, a la tem- un proceso cronológico sino diferentes posibili-
10 peratura, al calor, a los estados de agregación dades, afectadas por los conocimientos de los
que dispone el lector y por las condiciones en de los alumnos tiene acceso. Más rápida o más
las que se efectúa la lectura. Dado que los textos tardíamente, todos los niños pueden decir que el
expositivos del área comunican modelos y teo- texto se refiere a que la materia está constituida
rías científicas, este segundo nivel, de carácter por partículas. Se interpreta que es la posibili-
explicativo, permite comprender de qué y cómo dad de acceder a esta comprensión lo que hace
se habla en ciencias y utilizar dichos modelos decir a los alumnos que el texto es fácil. En el
como herramienta para la interpretación de los texto utilizado se advierte una intencionalidad
fenómenos en estudio. ¿Cómo accede un alum - de transmitir que lo que se dice no es tan difícil.
no al carácter explicativo cuando el texto se Las frases son simples, la titulación y la subtitu-
ofrece para aprender aquello que, se supone, lación ofrecen orientaciones al lector, los térmi-
desconoce? nos son, en general, sencillos o conocidos y pa-
rece haber una preocupación por no obstaculizar
su interpretación con sobreabundancia de nom-
El texto sobre discontinuidad bres técnicos. Por ejemplo, el texto incluye la si-
de la materia utilizado en guiente expresión:
la secuencia de enseñanza y “a mediados del siglo XVIII, se desarrolló una
las interpretaciones de los alumnos teoría conocida con el nombre de teoría cinéti -
co molecular de la materia. Nosotros la llama -
El capítulo seleccionado, “La naturaleza que no remos, simplemente, teoría de las partículas en
movimiento”.
vemos” del Libro de la naturaleza y la tecno-
logía 8 de la editorial Estrada, posee caracterís- Sin embargo, las situaciones de lectura re-
ticas que consideramos interesantes para el tra- gistradas permiten interpretar que intentar mos-
bajo: trar como fácil aquello que no lo es, corre el
riesgo de no favorecer la situación del alumno
◆ Ofrece algunas marcas que permiten interpre-
sino enmascarar el problema.
tar el carácter modélico del discurso.
Existe otra manera de interpretar el tex-
◆ Aborda, centralmente, los contenidos selec-
to, la que llamamos explicativa, vinculada a
cionados para la secuencia.
la condición modélica del discurso. Esta inter-
◆ Incluye algunas, pocas, informaciones que pretación está condicionada por la posibilidad
dan cuenta de que el conocimiento actual so- de capturar el sentido con el que el discurso
bre el tema fue una construcción realizada a científico debería ser tomado: Empezar a admi-
través del tiempo. tir que un modelo teórico no está necesariamen-
te diciendo cómo es el mundo sino hablando
◆ Aporta varias situaciones en las que la teoría
acerca de cómo se lo está pensando. Cualquier
se muestra explicativa, lo que puede ser inter-
texto escolar sobre la discontinuidad de la mate-
pretado como un nivel posible de argumenta-
ria intenta comunicar conocimientos de carácter
ción a su favor.
bastante extraño al pensamiento cotidiano.
◆ Presenta algunas de las caracterís- Por ejemplo, que las partículas que se
ticas discursivas del género ex- supone constituyen la materia son
positivo dentro del área. tan pequeñas que no son visi-
bles, que nunca fueron vistas.
Para entender mejor la Además, y a pesar de no ha-
situación del alumno frente ber sido nunca vistas, el
al texto, resulta interesante texto señala que las partí-
referirse especialmente a culas están en constante
los distintos niveles o mo- movimiento. La mayoría
dos con los que el texto de los chicos interpreta que
puede ser interpretado: las partículas no pueden
Como ya se mencionó, verse a simple vista pero que
es posible construir una sí serían visibles con un mi-
aproximación, que llamamos croscopio sofisticado como el
descriptiva, a la que la mayoría que, imaginan, disponen los cientí-
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ficos. La condición de movilidad de las partícu- sobre el tema. Por ejemplo, el texto incluye una
las parece ser bastante admisible para el estado ilustración en la que se muestra cómo se en-
líquido, ya que resulta hasta cierto punto conso- cuentran los cables telefónicos al costado de
nante con el comportamiento observable de los una ruta al mediodía y al amanecer. El epígrafe
materiales en ese estado. Pero concebir la mo- que acompaña la ilustración, es el siguiente:
vilidad de las partículas en el sólido, se aleja
“El calor al mediodía dilata el material con el
notoriamente de la idea intuitiva que habitual- que se construyeron los cables; de este modo,
mente se tiene de este estado de la materia. Pa- quedan más flojos que al amanecer. La mayo -
ra la mayoría de los alumnos cabe entonces for- ría de los materiales, cuando absorben calor,
mularse la pregunta: “¿cómo es posible hablar aumentan de tamaño. Esto se debe a que sus
acerca de la existencia de las partículas y aún partículas se agitan más y, en consecuencia,
más referir a sus características cuando nunca ocupan un espacio mayor.”
fueron vistas?”. Esta pregunta permite pensar
Para analizar algunas interpretaciones de
que el alumno no entendió que la ciencia no es-
los alumnos, se transcribe un fragmento de una
tá diciendo “verdaderamente” que la materia es-
clase. Se registran interacciones entre la docen-
tá constituida por partículas, sino que esa idea
te (D) y dos alumnos (J) y (Le):
es una fértil herramienta interpretativa.
En el texto se utilizan analogías para la co-
municación del conocimiento y a la mayoría de Le: Nosotros pensamos que al dilatarse el
los chicos les cuesta interpretarlas. Por ejemplo, material… al dilatarse, las partículas…
incluye esta expresión:
J: Aumentan de tamaño…
“[…] se supone que las partículas que forman
un sólido tiemblan u oscilan permanentemente Le: Se agitan más…
en sus lugares como si fuesen pasajeros senta - J: Se vuelve más pesado
dos en un ómnibus que transita una calle empe -
drada”. Le: No, ocupan un tamaño mayor
La analogía resulta útil para algunos alum- J: Porque las partículas… las partículas de
nos y “ridícula” para otros. Es posible que para calor, que las partículas del cable absorbían las
muchos chicos lo ridículo pueda estar más en lo partículas de calor…
que se dice que en la comparación elegida. Es D: ¿Estás diciendo que cuando el cable ab-
claro que resulta absolutamente necesario gene- sorbe calor, está tomando partículas de calor y
rar un espacio donde se discuta en qué sentido entonces pesa más?
el análogo se asemeja a la representación que
Le: para mí no, porque en la experiencia que
hacemos del objeto de estudio y en qué sentido
hicimos, la cera en estado sólido y líquido pesa
se distancia. igual…
Es posible localizar dificultades para inter-
pretar el texto ligadas a lo que el texto no inclu-
ye porque el autor no se propone incluir, vincu- Para quien dispone de la teoría, el texto “di-
lado al recorte de contenidos que deliberada e ce” que al agitarse más las partículas se sepa-
inevitablemente se realiza (idea de vacío, es- ran, ocupando más volumen en conjunto.
tructura de las partículas) y otros ligados a los Cuando leen, algunos alumnos entienden que
supuestos del autor acerca de las aproximacio- se produce un aumento en el tamaño de cada
nes que los alumnos pueden tener sobre algunos partícula. Otros interpretan que debido al calor
conceptos a los que es necesario hacer referen- los cables aumentan de peso. La ilustración in-
cia para construir el discurso (calor, energía, cluida en el texto –en la que al amanecer los ca-
temperatura, sustancia), pero que no constitu- bles están tensos y al mediodía caen con forma
yen objeto de enseñanza en el momento de la de curva– parece reforzar esta idea. En sus ex-
lectura. Hay otras cuestiones que el texto no ex- plicaciones consideran que al entregarle calor
plicita y que, por su condición de texto, no se- se produce un aumento en el peso debido a que
ría posible en cada caso explicitar. Son vacíos las “partículas de calor” se incorporan al cable.
que el lector llenará en su interacción con él, Esta idea, muy frecuente, ha sido estudiada y
12 donde juega fuerte el conocimiento que se tiene responde a la concepción del calor como sus-
tancia que históricamente se conoce como “ca- puede disponer, ya que éste será susceptible de
lórico”. ser construido en interacción con muchos mo -
Esta posibilidad de lectura, de carácter ex- delos, cuestión que indudablemente requiere
plicativo, está a su vez dificultada porque el ni- de mediaciones del docente?
vel de argumentación del texto es bajo. Aun en
el caso de que se pueda admitir la discontinui-
dad y las características que se le atribuyen a las Enseñar a leer textos expositivos
partículas, queda como problema argumentar dentro del área
cómo se origina esta interpretación. ¿Cómo da -
ría cuenta un texto escolar de por cuáles cami - La intencionalidad de la enseñanza en Ciencias
nos la ciencia llegó a lo que actualmente se Naturales está dirigida a que el alumno se apro-
piensa? ¿Qué llevó a desestimar ideas anterio - pie de un conocimiento específico. En este tra-
res? ¿Cómo jugaron los conocimientos de la bajo, se analizan condiciones que favorecerían
época, la experiencia, la inspiración, la imagi - que esa apropiación pudiera gestionarse con la
nación? Pero incluir en el mismo texto el pen- lectura de textos expositivos. Aceptada la idea
samiento actual y consideraciones sobre con- de que la interpretación de un texto está condi-
cepciones superadas y razones que llevaron a su cionada por el marco conceptual del lector, su
desestimación, pareciera agregar una compleji- lectura se propone entonces con la intención de
dad difícil de ser gestionada en este nivel de la modificar ese conocimiento. Al considerar el
escolaridad. marco conceptual del alumno, se está incluyen-
El texto seleccionado comienza con una do no sólo la cercanía o distancia que el mismo
primera página en la que se refiere a los mode- tiene con el conocimiento disciplinar, sino tam-
los, las hipótesis y las teorías e incluye conside- bién su formación como lector.
raciones acerca de que éstos expresan suposi-
Interpretar cuáles son las dificultades y las
ciones acerca del mundo. En la segunda página
posibilidades que ofrece un texto lleva a efec-
reitera el término “suponer”, pero ya en la ter-
tuar consideraciones acerca del recorte particu-
cera, abandona esta expresión y comienza a dar
lar de contenidos y de la rigurosidad con la que
informaciones acerca de cómo “es” el mundo.
el conocimiento es presentado. Para considerar
Es claro que los alumnos de 12-13 años no dis-
estos aspectos, será necesario entonces identifi-
ponen del concepto de modelo científico, cuya
car lo que el texto “dice” y lo que deliberada-
construcción requiere un largo proceso de apro-
mente deja “sin decir” (la selección de conteni-
ximaciones a través de variadas situaciones de
dos y su formulación) así como lo que está con-
enseñanza, y no una construcción previa, sepa-
fusamente dicho y lo “no dicho”4. La interpre-
rada de la adquisición de conceptos para los que
tación de un texto, concebida como construc-
se reconoce su carácter modélico. Los alumnos
ción entre el texto y el lector, estará entonces
tienen dificultades para discriminar entre el sig-
fuertemente relacionada con la posibilidad de
nificado del término suponer en lo cotidiano
“compensar” eso “no dicho”. Esta dificultad,
(supongo que mañana voy al cine) y la acepción
acentuada por todo lo que el alumno desconoce,
que se le está dando en el texto, ligada justa-
deberá ser atendida desde la enseñanza y estará
mente al carácter interpretativo de lo que se di-
marcada por la intencionalidad didáctica con la
ce en ciencias. Algunos chicos dicen que usan
que se concibe la situación de lectura. Enseñar
el término porque, como las partículas son muy
Ciencias Naturales requiere que esa situación
pequeñas, el autor no está seguro. Otros creen
de lectura sea desplegada en el interior de una
que falta experimentar sobre el tema. Hay un
secuencia didáctica que permita establecer rela-
obstáculo epistemológico, que interviene en la
ciones entre ese conocimiento específico y
interpretación del conocimiento de naturaleza
otros, trabajados en diferentes oportunidades,
científica, que cobra fuerza en este contenido
de manera de que el mismo se inserte en un pro-
específico, y que está localizado en la interpre-
yecto más amplio de enseñanza en el área.
tación sobre el funcionamiento del mundo cen-
trada en el sentido común. ¿Cómo puede un Los aportes de la didáctica de la lectura
alumno interpretar que todo lo que se dice res - acerca de las situaciones que favorecen la inter-
ponde al carácter modélico del discurso cuan - pretación de un texto permitieron otorgarle va-
do no dispone de dicho concepto, del que no lor al hecho de que el lector disponga de intere- 13
ses que lo conduzcan a la lectura (Lerner, mientos sobre un tema, ya tiene preguntas sobre
2002). Desde esta concepción, el docente pro- ese asunto y busca respuestas para modificar,
curaría generar condiciones didácticas para ins- profundizar, confirmar o desestimar las ideas
talar un propósito para la lectura –que no lean que poseía. No siempre se lee todo un material.
para satisfacer el deseo del maestro– que favo- A veces se intenta localizar aquellas partes en las
rezca su involucramiento en la actividad pro- que supone podrá encontrar satisfacción a sus
puesta y la formación de lectores autónomos. intereses. Las intervenciones del docente en las
Se interpreta que, para leer textos del área, di- situaciones de lectura para aprender Ciencias
chas condiciones deberían estar concebidas Naturales estarían entonces fuertemente condi-
desde una perspectiva disciplinar de manera cionadas por los objetivos de la secuencia y por
que, con anterioridad al trabajo con el texto, los la manera en que ésta se articula con otras se-
alumnos tengan preguntas “genuinas o propias” cuencias anteriores o posteriores.
sobre el contenido que en él se desarrolla. Ins-
talar ese propósito lector requiere entonces una El docente que interviene para ayudar a que
reflexión dentro de la problemática disciplinar. el lector pueda construir un significado ajustado
En la secuencia diseñada para este trabajo de in- al proyecto de enseñanza, intenta “expandir” el
vestigación, la realización de experimentos pa- texto “rellenando” selectivamente con aquello
ra observar, pensar, imaginar y discutir interpre- que el texto, por su condición de texto o por
taciones posibles, se mostró herramienta fértil cuestiones ligadas a la lógica del conocimiento
en la medida que permitió generar un escenario en juego no dice, de manera que el lector pueda
de debate entre las diferentes posturas de los aproximarse al significado que se quiso comuni-
alumnos, en cuyo contexto la lectura de un tex- car. El texto se “expande”5 fundamentalmente
to sobre el tema se mostró deseable, casi indis- agregando información: contextualizando la
pensable. No existe, sin embargo, una estrategia producción de ese saber (dando información a
para instalar un propósito lector que pueda con- los alumnos acerca del momento histórico cien-
siderarse a priori válida o preferencial para tífico en que aparece esa pregunta en la ciencia);
cualquier texto. proponiendo otros usos de la teoría en cuestión
(dando ejemplos de cómo la teoría explica fenó-
Cuando nos referimos a la interpretación de menos que se pueden observar en la vida coti-
un texto expositivo, desde la enseñanza de las diana); orientando hacia la localización de los
Ciencias Naturales, estamos pensando en aque- datos en los que se apoya el texto o establecien-
lla que se muestra más próxima a los contenidos do relación con otras situaciones que pueden ser
por los cuales fue seleccionado. Es decir, una del dominio de los alumnos y que el texto no in-
interpretación posible, que no es la única y que cluye; aportando precisión sobre los términos
implica un sesgo particular del texto e incluso técnicos que el texto utiliza y a los que el alum-
una posible fragmentación. En este sentido, en- no puede estar otorgándole otros significados,
señar a leer textos expositivos también significa más ligados a su uso cotidiano.
que el docente intervenga para ayudar al alum-
no a entender que se intenta interpretar un texto Habitualmente, un lector formado conside-
de una cierta manera y focalizar entonces el tra- ra la necesidad de confrontar su interpretación
bajo en algunos de los aspectos que se desarro- en un ir y venir dentro del mismo texto o en un
llan. Esta intencionalidad otorgada a la lectura intercambio con otros lectores. Pero esa actitud
podrá ser comunicada al alumno por la manera no suele estar incorporada entre los alumnos,
en la que el docente gestiona, por ejemplo, la quienes deberán aprender a buscar marcas en el
localización de fragmentos del texto en los que texto que ayuden a revisar y ajustar la interpre-
se desarrollan ideas relacionadas con el propó- tación alcanzada. En este sentido, las analo-
sito de lectura y no significa que deba elaborar gías, que normalmente aparecen cuando lo que
un discurso por fuera de ese texto, acerca de qué se comunica es conceptualmente importante y
es leer o cómo debería hacerse. Esta caracteri- difícil de acceder o interpretar, demandan al
zación responde a consideraciones acerca de docente anticipar intervenciones para ayudar a
cómo se lee y para qué se lee en las prácticas los alumnos a identificar pistas textuales que
sociales que se toman como referencia. Con fre- permitan localizarlas (como si fuera…, es posi-
cuencia, fuera de la escuela, un lector que tiene ble comparar…) y capturar el sentido con que
14 curiosidad o que necesita ampliar sus conoci- son utilizadas.
En la secuencia didáctica mencionada, uti- no, fundamentalmente, para que participen
lizamos dos textos6, en distintos momentos y del discurso que se elabora en ciencias, es de-
con distintas funciones. El análisis que realiza- cir del lenguaje específico de este tipo de co-
mos en este artículo se vincula al trabajo reali- nocimiento, que al decir de J. Lemke (1997)
zado con el texto utilizado para que los alum- se parece más al escrito que al habla.
nos estudien las ideas aportadas por el conoci-
miento científico. Si bien los textos científicos, ◆ La situación de lectura se concibe como par-
incluso hasta un cierto nivel de divulgación, te de una secuencia de enseñanza en la que se
pueden comunicar distintas posturas o teorías articula con otras actividades que le otorgan
para explicar los fenómenos, dada la naturaleza sentido y que permiten establecer relaciones
del objeto en estudio y el tipo de conocimiento entre los conocimientos trabajados en otros
que se produce, esas controversias no son sus- momentos de la misma secuencia o en otras.
ceptibles de ser interpretadas por alumnos que
se encuentran en el nivel de la EGB. Lo que lle- ◆ Parece conveniente instalar un propósito lec-
ga a la escuela, y que consideramos necesita ser tor a partir de la problematización de los con-
enseñado, es un discurso bastante homogéneo tenidos específicos designados para la ense-
que dispone de amplio acuerdo en la comuni- ñanza. Se supone que esta problematización
dad científica. Esto significa que no es dable será más fructífera en la medida en que se
encontrar textos escolares que ofrezcan diferen- proponga en relación con los nudos concep-
tes posturas o que aborden aspectos marcada- tuales que se quieren abordar con la lectura.
mente diferenciados que justificarían la necesi-
◆ Instalar un propósito lector provoca habitual-
dad de que los alumnos tomen contacto con es-
mente un sesgamiento en la interpretación de
ta diversidad. Por otra parte, las dificultades
los conocimientos que aporta el texto. La ma-
que ya ocasiona la interpretación de un único
nera en que se sesga está condicionada por la
texto caracterizado como difícil permiten pen-
multiplicidad de decisiones didácticas toma-
sar que la inclusión de varios agregaría excesi-
das en la secuencia. Se interpreta que leer pa-
va complejidad a su gestión en la clase. Por su-
ra aprender Ciencias Naturales admite un ses-
puesto, el contenido específico que se esté tra-
gamiento que está vinculado a las prácticas
bajando puede modificar esta modalidad.
sociales de lectura en el área de conocimien-
to. Esta cuestión también lleva a concebir co-
mo posible lecturas del texto fragmentadas y
En síntesis lecturas que sigan un orden diferente del que
de hecho propone el autor.
Seguidamente, se incluyen una serie de enun-
ciados que intentan “pasar en limpio” las inter- ◆ Existe una especificidad de lo “no dicho” en
pretaciones acerca de la especificidad de la lec- el texto que requiere de un trabajo didáctico
tura en el área de Ciencias Naturales, a las que particular. Hay un “no dicho” en el uso de ex-
fue posible arribar y que pretenden constituirse presiones tales como “la ciencia supone que
en objeto de discusión: la materia está constituida por partículas...”
◆ La lectura de textos expositivos del área ocu- en la que el texto no aclara el significado con
pa un lugar prestigioso como herramienta el que debe tomarse el término “suponer”. Pe-
para acceder al conocimiento específico den- ro también hay otros “no dichos”: el sentido
tro y fuera de la escuela. En este sentido, con que debería ser tomada una analogía; lo
ideas ya esbozadas al inicio de la investiga- que el texto no incluye por no considerarse
ción, llevaron a titular el trabajo: “La lectura dentro del discurso científico pero que cons-
en Naturales: Objeto de enseñanza y herra- tituyen ideas que los alumnos suelen tener y
mienta de aprendizaje”. El desarrollo del tra- que fueron objeto de discusión antes de la
bajo permitió imprimirle nuevo énfasis a la lectura del texto (por ejemplo, que las partí-
cuestión señalada al reflexionar acerca del culas no son seres vivos o que no se ablandan,
estatus otorgado al texto en la medida en que achican o engordan); el significado que adop-
éste no sólo se visualiza como fuente de in- tan formas gráficas de transmitir información
formación para que los alumnos contrasten, de uso habitual en el campo de conocimiento
amplíen o modifiquen sus concepciones si- específico.
15
Notas Referencias bibliográficas
1. La investigación fue reconocida como proyecto Astolfi, J.P.e Y. Ginsguyer-Vogel (1987) “Sur la
UBACyT AF48, del 2000, UBACyT F 149 lecture des manuels de biologie.” Aster N° 4.
(2001-2002), F 612 (2003) y dirigido por la Lic. Recherches en Didactique des Sciences
Beatriz Aisenberg. El equipo de investigación Expérimentales. INRP. París, Francia, p. 33-63.
funciona con dos subequipos: uno en Ciencias
Ciapuscio, Guiomar (2003) “Metáforas y Ciencia.”
Sociales y otro en Ciencias Naturales. El grupo
Ciencia Hoy, vol. 13, n° 76, p. 60-66.
que trabaja en el área de Ciencias Naturales está
integrado en la actualidad por: Egle Pitton, Adria- Espinoza, Ana (2001) “La Lectura en Naturales:
na Casamajor, Silvina Muzzanti, Mariana Orni- Objeto de Enseñanza y Herramienta de
que y coordinado por Ana Espinoza. Comenzó en Aprendizaje.” Actas del I Congreso Nacional
el año 2000 y actualmente continúa con el código de Didácticas Específicas. 1º a 3 de febrero,
F180 (2004-2007) bajo la dirección de la Lic. De- Granada, España.
lia Lerner. Las reflexiones que se incluyen en es-
Jacobi, Daniel (1987) “Quelques formes du savoir
te artículo son producto del trabajo compartido en
savant dans les discours de vulgarisation
el equipo
scientifique”. Aster N° 4. Recherches
2. La problematización de los contenidos tiene la in- en Didactique des Sciences Expérimentales.
tención de instalar un propósito para la lectura. INRP. París, Francia, p. 91-115.
Esta cuestión se desarrolla en este artículo en un
Lemke, Jay (1997) Aprender a hablar ciencia.
apartado posterior.
Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
3. La denominación “ciencia normal” se toma según Paidós.
T. Kuhn. Refiere a los momentos de producción
Lerner, Delia (1996) “¿Es posible leer en la escuela?”
estable de la ciencia en la que prevalece un para-
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de
digma y esa producción se encuadra dentro de és-
Lectura, año 17, n° 1, p. 5-24.
te.
Lerner, Delia (2002) “La autonomía del lector.
4. La expresión “no dicho” está tomada de D. Olson
Un análisis didáctico.” Lectura y Vida. Revista
(1998) y refiere al sentido, no explicitado en el
Latinoamericana de Lectura, año 23, nº 3,
texto, con el que lo escrito debería ser tomado.
p. 6-19.
5. Con la expresión “expande” nos referimos a se-
Olson, D. (1998) El mundo sobre el papel.
ñalamientos que puede efectuar el docente en si-
Barcelona: Gedisa.
tuación de lectura. Aunque en este caso no se
consideran, es necesario aclarar que dichas infor- Sutton, C. (1997) “Ideas sobre la ciencia e ideas
maciones también podrían buscarse con la aper- sobre el lenguaje.” Alambique. Didáctica
tura a otros textos. de las Ciencias Experimentales, nº 12.
Barcelona: Graò, p. 8-32.
6. Los dos textos a los que se hace referencia son:
un fragmento de “Átomo, viaje a través del cos-
mos subatómico” de Isaac Asimov utilizado al Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA
inicio de la secuencia, y el ya mencionado de la Y VIDA en octubre de 2005 y aprobado para su pu -
editorial Estrada. blicación en diciembre del mismo año.

* Licenciada en Ciencias Químicas, Facultad de Ciencias Exactas y


Naturales, UBA. Docente en la Cátedra de Didáctica de Nivel Pri -
mario (Jefe de Trabajos Prácticos), Carrera de Ciencias de la Edu -
cación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesora adjunta,
División de Pedagogía Universitaria, Departamento de Ciencias
de la Educación, UNLu. Coordinadora del equipo de investigación
“La lectura en contextos de estudio: Objeto de enseñanza y herra -
mienta de aprendizaje”, dirigido por la Profesora Delia Lerner,
Proyecto UBACyT. Asesora en el área de Ciencias Naturales en es -
cuelas primarias y secundarias de la Ciudad de Buenos Aires.
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N O V E D A D
¡YA apareció!
CD-R om

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