Fundamentación

En toda práctica pedagógica subyacen, implícita o explícitamente, concepciones

epistemológicas de cómo se construye el conocimiento científico. En una
didáctica que se problematiza a sí misma, al conocimiento y a sus fuentes, se debe tener
en cuenta la historicidad del saber, es decir, ubicar ese saber en su momento histórico y
social, para reconocer los saberes heredados y construidos como provisionales, condición
que posiciona a la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en una óptica diferente a
la que se ha desarrollado desde otros paradigmas. Solo existen verdades provisorias y
los errores surgidos en el proceso de construcción de los saberes de las Ciencias de la
Naturaleza, tienen valor didáctico. Programa Escolar,(2013)

Se realizará una secuencia de CCNN sobre vegetales. Planificar una secuencia es darle
algún tipo de ordenamiento a los contenidos que enseñamos, pero este ordenamiento
puede ser en función de diferentes criterios. Estos criterios los tendremos en cuenta a la
hora de definir la secuencia de los contenidos en el año o dentro de cada unidad, módulo
o eje de trabajo. Esta secuencia pertenece a quinto año de primaria.
Las secuencias didácticas de ciencias naturales fueron elaboradas a partir de la
metodología de enseñanza por indagación, un abordaje que se inscribe dentro de la línea
constructivista del aprendizaje activo y bajo la guía del docente posiciona a los
estudiantes como activos generadores de conocimiento escolar (Bybee et al, 2005, citado
por Furman 2012). En la enseñanza por indagación, se da un lugar importante al maestro
como orientador del proceso, aunque su centro está puesto en la construcción de
conocimiento. La indagación de las ideas previa son explicaciones que los estudiantes
van construyendo mediante la interacción con su medio tanto natural como social. El
enfoque de ideas previas dentro de la educación tiene sus antecedentes a partir de la
teoría de Ausubel (1963) donde refiere el concepto de «aprendizaje significativo»
señalando la importancia que tienen los conocimientos previos. Las investigaciones
realizadas por Ausubel, en las cuales aparecen los conocimientos previos como
fundamento de la significatividad en el aprendizaje; La importancia del conocimiento
previo, como factor determinante en el aprendizaje, representa mucho más que
considerarlas como punto de partida en el aprendizaje, con los trabajos de Ausubel
(1976)24 se inicia el desarrollo de un enfoque nuevo en los procesos educativos, una
visión distinta que indica centrar esos procesos en los alumnos, reconociendo sus
particularidades como sujetos y la acción que tiene en un grupo. La Didáctica de las
Ciencias de la Naturaleza permite instalar la pregunta, jerarquizar la duda y generar la
curiosidad como herramienta. La curiosidad, cómo considera Freire (1998) debe transitar
desde la “ingenua” a la “epistemológica”. Enseñar a observar es enseñar a percibir con la
totalidad de los sentidos, con una intención: obtener información, distinguir lo esencial y lo
permanente. Nunca es objetiva, implica formulación de hipótesis, ya que siempre que se
observa hay ideas previas puestas en juego, teniendo presente también la percepción en
sí, la imaginación y la afectividad; todo a la vez. Según Lucía Santelices(1989). La
experimentación así como la observación no conducen por sí mismas al conocimiento. Es
la interpretación la que permite el avance en el conocimiento. Y es necesario recordar que
esa interpretación o manera de leer lo que los hechos están mostrando, depende de la
teoría, o como dice Chalmers (1992), depende del contexto teórico. en el ámbito escolar,
la experimentación no debería tener un estatus desmedido, sino un estatus coherente con
el enfoque epistemológico que estamos proponiendo (Dibarboure, 2008).
Las intervenciones de los docentes durante las actividades tienen una influencia
fundamental en el aprendizaje de los niños. Pero las intervenciones productivas no
ocurren precisamente por accidente; tienen lugar en una organización de clase diseñada
para poner en contacto a los niños con los materiales, con problemas para resolver, con
información, con las ideas de los demás para compararlas con las propias, en donde el
tiempo y el espacio han sido organizados para permitir al profesor y a los niños hablar y
escuchar a los demás. El papel del docente, no solo es fundamental ayudando a los
alumnos durante sus actividades, sino en la también en la planificación, organización e
implantación de las condiciones para que tengan lugar las diferentes actividades y para
proporcionar ayuda cuando sea necesario. Un aspecto importante de la función del
docente en ciencias consiste en dejar muy clara la norma de que hay que poner a prueba
todas las ideas, no solo las de los niños, sino todas las que proponga el docente o se
encuentren en los libros. Si esta norma se convierte en una rutina, desaparecerá el matiz
crítico de la recomendación: “busca un modo de comprobar si tu idea sirve”. Una vez
aceptada, el profesor puede ayudar a los alumnos a expresar sus ideas de un modo que
pueda comprobarse y a obtener e interpretar las pruebas con el cuidado preciso. En otras
palabras, se centra la atención en la forma de utilizar las destrezas de procedimiento y en
las actitudes. No todas las pruebas de las ideas infantiles serán del tipo indicado en los
libros de actividades científicas y el maestro debe estar preparado para ser tan
imaginativo como los niños al inventar formas de probar ideas imprevistas.
Una de las funciones del maestro consiste en ampliar poco a poco la experiencia de los
alumnos de forma rutinaria. Esto puede hacerse mediante exposiciones de clase, que se
realizan a medida que se progresa en un tema; mediante fotografías y carteles pegados
en la pared y libros de información del nivel adecuado para su consulta, y mediante las
visitas, los visitantes y el uso de los edificios de la escuela como recursos para la
observación y la actividad. Con este fondo de experiencia variada con regularidad,
pueden introducirse informaciones y actividades concretas en respuesta a las ideas que
tengan los niños.
Dar ideas alternativas, más científicas a los niños la que necesita un juicio más
cuidadoso. Hace falta un juicio exquisito porque resulta excesivamente fácil destruir la
confianza de los niños en su propia forma de pensar y razonar si se descartan sus ideas
presentando las “correctas” de forma prematura. La mejor manera de evitarlo consiste en
garantizar la introducción de las más científicas sin presentarlas como las “correctas”, sino
como ideas alternativas que merezca la pena considerar, y poniéndolas a prueba en
relación con la evidencia disponible, de manera que todos puedan juzgar hasta qué punto
“funcionan” en la práctica. A medida que progresan los niños en su forma de pensar y de
experimentar, puede insentivarse para que consideren alternativas procedentes de
razonamientos e informaciones de fuentes secundarias y no solo de lo que puedan
experimentar directamente.
Cuando se modifican las ideas utilizadas por los niños para explicar las cosas por la
influencia de la investigación y la reflexión sobre las experiencias nuevas, conviene que
revisen sus ideas sobre experiencias anteriores. De lo contrario, podría quedar un residuo
de ideas ingenuas que siguiera utilizándose para explicar las experiencias antecedentes.
El maestro debe ayudarles a reflexionar sobre su experiencia previa con arreglo a las
ideas nuevas. Conviene ser muy explícito respecto a “como han cambiado tus ideas
sobre...”, porque esto justifica el cambio del modo de comprender las cosas, esencial para
la permanente evolución de las ideas.
 Bibliografía
ANEP, CEIP (2008). “Programa de Educación Inicial y Primaria”.Uruguay,
Montevideo.
Autores Varios. (2013) “Secuencias Didácticas en Ciencias Naturales Educación
Básica Primaria Ciencias - Primaria” ,Colombia,Bogotá: Sanmartín Obregón & Cía.
Ltda
DIBARBOURE, María. (2009)“…y sin embargo se puede enseñar ciencias
naturales”. Uruguay ,Montevideo: Ed. Santillana.
HARLEN W. (1998) “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias”. Morata Madrid .
Cap. VII.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1993), “Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo”, México, Trillas.