Universidad Nacional De Chimborazo

Facultad De Ciencias De La Educación Humanas Y

Tecnologias
Carrera De Psicologia Educativa
Asignatura:

Gestion Psicopedagogica

Docente:

Lcdo. Patricio Tobar

Tema

Aprendizaje Significativo y el Desempeño Autentico En

Educación

Integrantes:

Barriga Henry

Calderón Christian

Lema Jennifer

Montufar Kevin

Orozco Orlando

Reino Jessica

Curso:

Sexto “A”
 DESEMPEÑO AUTÉNTICO EN EDUCACIÓN

I. INTRODUCCIÓN

La educación en las últimas décadas ha sufrido profundos cambios estructurales, en

virtud de las necesidades del vertiginoso ritmo producido por el Bum tecnológico que
ha llevado a que tanto docentes como discentes opten por enfrentar nuevos roles nuevas
formas de aprender.

Por lo consiguiente el docente tiene un nuevo reto frente a la sociedad como un ente
generador de cambio de las futuras generaciones garantizando formar personas críticas,
lógicas, seguras de sí, de su entorno, para lo cual debe buscar estrategias adecuadas
innovadoras para lograr en los estudiantes aprendizajes significativos, aprendizajes
permanentes que les permita ser proactivos y positivos.

La autenticidad, como cualidad de las actividades de aprendizaje, es una característica

ausente en la mayoría de los salones de clase. Se refiere a aquello que las acerca a la
realidad de lo que vivimos todos los días como personas que compartimos o no cosas,
lugares, actividades, trabajos, objetivos y propósitos con comunidades construidas por
nosotros mismos y conformadas por personas diferentes en un mundo natural físico,
vivo y cambiante.

Se supone que educamos a los niños y jóvenes para funcionar en el mundo y para
contribuir a su desarrollo, pero no; comúnmente lo que ellos hacen en las aulas se
enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos que los preparan más bien para
pasar pruebas académicas con preguntas y problemas descontextualizados y desligados
de su entorno ordinario. Las actividades de aula sólo llegan eventualmente a la
simulación de contextos en los que se aplican conocimientos teóricos que se imaginan
ya comprendidos, sin estimular la reflexión sobre su uso ni la solución de problemáticas
reales, indican Brown, Collins & Duguid (1989) y Díaz Barriga (2003). Lave (1997)
discute también la problemática de las actividades escolares atribuyéndola a la falta de
autenticidad de los problemas que trabajan, e indica que mientras los problemas
propuestos a los estudiantes partan de los maestros, el currículo o los textos, los
desempeños de quienes supuestamente deben aprender no dejarán de ser simples
improvisaciones. Es importante pensar en las implicaciones que tendría que nos
esforzáramos realmente los maestros por aportar a la formación de nuestros alumnos
para la vida real, desde la vida real.

II. DESEMPEÑO AUTÉNTICO ¿DE DÓNDE VIENE LA IDEA?

La idea de que el aprendizaje escolar ocurra

en y para contextos que trasciendan el medio
escolar se ha planteado desde hace mucho
tiempo. Perrone (1998) explica que desde las
primeras reformas educativas impulsadas en
los Estados Unidos a principios del siglo XX,
Francis W. Parker, considerado allí como uno
de los más importantes reformadores
progresistas, alentaba a los docentes para que realizaran actividades prácticas que
permitieran que los estudiantes se apropiaran del conocimiento e hicieran uso de él en
situaciones de la vida real. Dewey (1945), por su parte, abogaba por la necesidad de una
pedagogía que integrara el contenido escolar y las actividades cotidianas del niño, de tal
manera que todo aquello que hiciera parte del currículo escolar se derivara de materiales
que en principio estuvieran en el campo de la experiencia. De manera similar indicaba
Bruner (1960) que el aprendizaje en la escuela debe crear destrezas que el niño pueda
transferir a actividades fuera del aula, lo cual favorecería la continuidad del aprendizaje.
El mismo Piaget (1999) hablaba de actividades de aprendizaje que debían ser percibidas
por el aprendiz como necesarias y corresponder a una “realidad vivida” y de problemas
de aprendizajes nacidos de la cotidianidad y no artificiales. De esta manera un
desempeño escolar auténtico debería emplear conocimiento o destrezas para producir
algo o completar una acción en situaciones reales.

La definición ya clara del desempeño auténtico como la forma de aprender proviene de

las evidencias que ha producido investigación reciente sobre el aprendizaje, en las que
se observa que éste no puede desligarse del contexto en el que ocurre: la cognición es
“situada”, indican Brown et al (1989). Partiendo de esta idea estos investigadores
concluyen que son las prácticas ordinarias de una comunidad o cultura, o sea las
actividades auténticas, las que permitirán que quienes aprenden se acerquen al sentido y
el propósito de quienes usan el conocimiento en el mundo real. La autenticidad de una
práctica, para Brown et al (1989), parte entonces del significado que ésta adquiere en un
contexto cultural específico; ese significado se define por su coherencia, utilidad y
propósito, características construidas a lo largo del desarrollo histórico de la cultura en
cuestión. De allí Collins (citado en Brill, 2001) pasa a afirmar que el aprendizaje escolar
situado en contextos específicos y acompañado de apoyo permite que los estudiantes
aprendan en qué circunstancias se emplea el conocimiento y cuáles son las
implicaciones de su uso, de modo que pueden usarlo en nuevas situaciones de
resolución de problemas.

La autenticidad de un desempeño también se entiende a partir de la relación que el

aprendiz establece, gracias a la realización de dicho desempeño, entre lo que ya sabía y
el conocimiento nuevo. Es en este sentido que un desempeño se convierte en
significativo para quien lo realiza (Ausubel, 1968). De manera similar Lave (1997),
abordando la relación entre lo auténtico y la experiencia real, considera que la
apropiación de los problemas y la comprensión están estrechamente relacionadas con el
sentido personal con que un aprendiz construye conocimiento a partir de su desempeño
cotidiano. Stone- Wiske (1998b) presenta una idea similar cuando indica que la
comprensión implica invención personal y que no puede ser transmitida sino que debe
ser construida a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual de quien
aprende.

El “constructivismo del desempeño” (Perkins, 1993; 1998:57; 2005) parece tomar las
ideas de todos estos pensadores de la educación cuando define la comprensión,
sinónimo de aprendizaje, como la habilidad para pensar y actuar de manera flexible, o
sea en diferentes contextos, a partir de lo que se sabe. Para Perkins (1998) la
comprensión se demuestra y avanza cuando un aprendiz opera en la realidad con y sobre
los modelos o esquemas mentales que ha elaborado, yendo mucho más allá de la
memorización y del pensamiento o actividad rutinarios. Igualmente Laurillard (1993),
Díaz Barriga (2003) y Brown et al (1989) indican que desde la cognición situada, el
concepto de aprendizaje supera la memorización de contenidos. Por su parte Boix-
Mansilla y Gardner (1998) indican que quienes aprenden deben usar el conocimiento, y
Perkins (1998) que deben desarrollar conocimiento acerca de la utilidad de lo que
aprenden.
Perkins (1993) también habla de que los desempeños escolares de comprensión deben
ser propios de los diferentes campos disciplinares. Se basa para ello en Gardner (2004),
quien propone la necesidad de encaminar a quienes aprenden hacia la comprensión de
diversas formas de pensamiento disciplinar que exploren con profundidad temas
esenciales de cada disciplina, de modo que se acerquen a cómo piensa y cómo actúa un
experto para utilizar estas formas de pensamiento y acción en la comprensión de su
propio mundo.

Según los autores, la definición sistemática de estas cualidades ha sido una tarea de la
que se han ocupado tanto la psicología como la epistemología, al tiempo que las
comunidades de las diferentes disciplinas y oficios han venido afinando sus procesos,
productos y prácticas. Según Boix-Mansilla y Gardner (1998), si bien las prácticas de
cada disciplina responden a la lógica de la cultura académica respectiva, tienen en
común cuatro dimensiones de comprensión, cada una susceptible de manifestarse en
cuatro niveles diferentes de complejidad que pueden observarse en los desempeños de
los aprendices: la dimensión de los contenidos, la de los propósitos, la de los métodos y
la de las formas de comunicación. La primera se refiere a la calidad, sofisticación y
organización del sistema de conocimientos de una persona (Wilson, 2005); la segunda a
la capacidad de usar ese conocimiento en situaciones reales con propósitos específicos;
la tercera a la calidad de los procedimientos para construir conocimiento y los criterios
para validarlo; y la cuarta a la capacidad de seleccionar y utilizar formas adecuadas de
comunicar ideas, teniendo en cuenta las características de los sistemas simbólicos, los
contextos y las audiencias (Boix-Mansilla & Gardner, 1998; Wilson, 2005). Desde esta
visión, el conocimiento disciplinar se convierte en herramienta para la resolución de
problemas, la formulación de juicios y la modificación de la vida de los sujetos, en
contraste con la perspectiva tradicional en la que el conocimiento disciplinar se reduce a
hechos y datos que los alumnos deben dominar (Boix-Mansilla & Gardner, 1998).

Finalmente Ordóñez (2004) desempeño auténtico como concepto pedagógico,

definiéndolo como el que se construye para el aprendizaje de grupos de alumnos desde
los contextos reales de la vida cotidiana y los de las diferentes disciplinas. Indica que
provienen del análisis de problemas y modos de pensar de las personas comunes con
conocimientos en la vida diaria y de especialistas de diferentes tipos que utilizan su
conocimiento igualmente en el mundo real.
Los desempeños auténticos de aprendizaje pueden ser la respuesta a la pregunta acerca
de cómo lograr que el aprendizaje escolar verdaderamente prepare a los niños y jóvenes
para entender y actuar en el mundo a su alrededor como agentes constructivos y de
cambio. La cualidad de la autenticidad se define a partir de las características que
adopten esos desempeños al ser planeados intencionalmente como ambientes de
aprendizaje.

EJEMPLO DE DESEMPEÑOS AUTÉNTICOS

La actividad auténtica de aprender sobre una disciplina específica, lo llevó

a su clase una profesora de tercer grado de básica primaria que tenía dentro
de sus responsabilidades tanto la clase de lengua como la de ciencias
naturales. En ésta última los niños decidieron aprender sobre animales
desconocidos para ellos, y la profesora les propuso que realizaran una
investigación bibliográfica. Con su ayuda usaron varias clases en escoger
sus animales y hacer preguntas interesantes sobre ellos, trabajando primero
individualmente para expresar sus interesas y luego discutiendo sus
selecciones en grupos, de modo que los compañeros le ayudaron a cada
niño a mejorar las preguntas y a escoger las verdaderamente básicas para
conocer cada animal. Durante tres meses más el grupo hizo una o dos
visitas semanales a la biblioteca, donde con ayuda del profesor aprendieron
a hacer búsquedas en libros, revistas y fuentes virtuales, escoger buenas
fuentes, relacionar información encontrada en varias de ellas, tomar notas y
referenciar las fuentes. Las visitas a la biblioteca se convirtieron en su
actividad escolar favorita. Al final los niños usaron sus notas para escribir
un texto que contestaba las preguntas sobre el animal, las cuales habían
cambiado varias veces en el proceso, a partir de la información que fueron
encontrando y relacionando. Habían hecho auténtica investigación
bibliográfica, del tipo que debe realizar cualquier persona interesada en
conocer sobre un tema en particular (Montenegro, 2006).
EL CONOCIMIENTO FRAJIL Y PENSAMIENTO POBRE

Unos de los problemas más frecuentes y comunes en los alumnos es poseer un

conocimiento frágil y un pensamiento pobre. Por otro lado, se intenta clarificar de qué
se tratan estos dos graves problemas y cómo enfrentarlos como formadores de futuros
profesionales. Se trata de promover que el docente pueda repensar y proponer nuevas
alternativas de enseñanza que generen una mejor comunicación y una mejor circulación
de los contenidos dentro del aula; logrando un mayor interés del alumno hacia la nueva
información y generar que este se apropie de estos nuevos contenidos, los procese e
incorpore para desarrollarse como profesional no solo técnicamente sino como un
miembro más del grupo laboral es decir, que no solo sepa resolver problemas referentes
al ámbito laboral sino que sepa interactuar con los demás.

Entre los problemas más importantes y frecuentes que existen en el aprendizaje de los
estudiantes están: poseer un conocimiento frágil y un pensamiento pobre. ¿Qué hacer
cómo docente ante la presencia de estos problemas? ¿Qué hacer cuando nos
encontramos con un grupo de estudiantes que ante una pregunta que el docente
considera que debería saber, sólo se obtiene un silencio abrumador como respuesta?
Con respecto a este tema y para clarificar de qué hablamos cuando hacemos referencia a
estos dos problemas citaremos lo planteado por David Perkins en su texto: Campanas de
alarma sobre las deficiencias de la educación: “ya hemos identificado dos grandes
deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: en conocimiento frágil (los
estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que
supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar
valiéndose de lo que saben)”.

Sabemos que gran parte de los estudiantes son capaces de repetir los conceptos
aprendidos en el aula, pero son incapaces de resolver los problemas que se le presentan
cotidianamente. Frente a esta situación es necesario promover un aprendizaje que
satisfaga las características de un conocimiento que no se acumula sino un conocimiento
que enriquece la vida del alumno. Es necesario favorecer un aprendizaje reflexivo
dándole lugar primordial al pensamiento y a la reflexión y no a la memoria, de nada
sirve memorizar sino se comprende y razona, se debe retener y no olvidar.
De tal modo podemos decir que la comprensión es la base fundamental de la educación,
de nada sirve memorizar sino se puede comprender y razonar lo que se está
aprendiendo.

Como consecuencia podemos decir que el docente frente a esto debe lograr que el
alumno le encuentre un sentido a lo que estudia, hallándole un propósito a lo impartido
por el docente logrando el llamado aprendizaje significativo-reflexivo.

Para esto es necesario desterrar o por lo menos intentar desterrar el muy utilizado por
los alumnos método de aprendizaje memorístico.

A través de la utilización de este método, el alumno no es capaz de asociar la nueva

información con los conocimientos previos almacenados en su estructura cognitiva,
generando una distorsión o desaparición del conocimiento en el momento de tener que
utilizarlo.

En otras palabras, la utilización del método memorístico, no ayuda a la comprensión de

lo aprendido generando que el alumno no razone sobre lo que está aprendiendo y no le
encuentre un sentido a lo que estudia, quedándose este con conceptos o ideas erróneos
sobre el tema.

Por el contrario en el aprendizaje significativo los estudiantes aprenden reflexionando

sobre el contenido y relacionando lo aprendido con el conocimiento que ya se posee. De
esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está interesado y
decidido a aprender.

“El aprendizaje significativo es el resultado de una interacción del nuevo material o

información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo” (Ausubel) El
docente puede facilitar el aprendizaje significativo utilizando organizadores previos, es
decir puede valerse del concepto o ideas presentados como marco de referencia del
nuevo concepto, ayudando a que el alumno sea capaz de tomar esta nueva información,
procesarla, resemantizarla y generar así un nuevo conocimiento. Entonces se podría
decir que el docente debe ser generador de actividades que favorezcan el desarrollo de
desempeños de comprensión en el alumno.

Estimular la comprensión es una de las metas que anhela todo docente, pero quizás la
más difícil de lograr. La comprensión trasciende el mero saber. Cuando se entiende
algo, no solo se tiene información, sino que se es capaz de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento.

Una manera de mejorar el aprendizaje de los alumnos es generar un diálogo reflexivo.

Para que se produzca un diálogo reflexivo el docente debe relacionarse con los alumnos
convirtiéndose en un facilitador del aprendizaje. El centro de atención debe ser el
aprendizaje del alumno.

En relación a este planteo podemos mencionar el concepto de andamiaje” de Bruner,

que considera que el pensamiento esta ayudado desde afuera del individuo.

El concepto de andamiaje se basa en la asimetría funcional, en la cual el alumno tiene

una alta dependencia, en sus inicios, del docente; esta dependencia se da por la
diferencia de competencias que éste tiene con el docente. La dinámica del proceso de
andamiaje es producida en un marco de una trayectoria, que el alumno atraviesa, hacia
la autonomía de este en donde se va produciendo, en forma gradual, el proceso de
desandamiaje, es decir el alejamiento del docente para que el alumno se desarrolle en
forma autónoma. También es sabido que el aprendizaje es un proceso guiado por una
motivación. La motivación es lo que el estudiante aporta a la situación de aprendizaje.
El docente juega aquí un rol muy importante.

El docente debe proponer actividades que resulten atractivas e interesantes al alumno

con el fin de despertar ese interés por la actividad misma que está realizando.

Otro aspecto fundamental es la explicación; esta consiste en la exposición oral de un

texto seguido de un comentario. En una explicación normalmente son los receptores los
que toman nota de la información que proporciona el docente pero se debe saber que el
propósito de la explicación es la conducción de la información, generar la comprensión
y estimular el interés. “El proceso de la explicación incluye la estructuración y
conducción de ideas, procedimientos y datos a un grupo, el cual acepta, interpreta y
responde a los mensajes recibidos “(Brown).

El objetivo de ésta es anclar el nuevo material en la estructura cognitiva ya existente,

pudiendo tomar el docente como métodos o herramientas recordar ideas generales,
describir las relaciones entre el material nuevo y el concepto utilizado como
organizador.
Con respecto a lo citado anteriormente podemos decir que es aplicable lo que Adler
denomina “instrucción didáctica que consta de una presentación clara y correcta de la
información por parte de los docentes y los textos. Su objetivo se centra especialmente
en la explicación exponiéndose los qué y los porqué de un determinado tema” (Adler).

Resumiendo un poco lo anteriormente expuesto se podría decir que lo que se busca es

“formar personas competentes o mejor dicho profesionales competentes.”

Con respecto a esto podemos decir que se considera que una persona es competente
cuando es capaz de realizar las tareas requeridas por su profesión de forma adecuada.

Una persona, competente es alguien que posee no solo los conocimientos y destrezas
técnicas, sino las capacidades prácticas o psicosociales requeridas por la situación.
(Anahì Mastache).

Esto de ninguna manera quiere decir que el docente mientras forma al futuro profesional
deba darle todo sin exigirle esfuerzo al alumno, por el contrario lo que necesita este
futuro profesional es ser guiado para poder seleccionar la información válida para la
situación que se le plantee en su futuro laboral.

“Se requiere, pues, ofrecer a los estudiantes instancias que les permitan no solo conocer,
sino también, y quizás principalmente, usar ese conocimiento para resolver problemas o
tareas de su propia profesión .Se trata entonces de recurrir a estrategias didácticas que
vinculen el contexto de formación y el de actuación”. (Anahí Mastache).

Pero no se debe olvidar que no solo se debe preparar al futuro profesional para resolver
problemas en su ámbito laboral sino que se lo debe preparar para la interacción con
otros profesionales, con otras personas.

El éxito profesional está vinculado, sin dudas, a la competencia técnica, a las

capacidades y habilidades necesarias para detectar los problemas, analizarlos y darles
una solución adecuada. Estas competencias son imprescindibles, pero no suficientes. Un
profesional exitoso requiere, además de una fuerte formación técnica, una sólida
formación para comunicarse oralmente y por escrito, coordinar equipos de trabajo,
tomar decisiones sostenibles, negociar y acordar… (Anahì Mastache)

En conclusión, sin dudas las consideraciones realizadas generan un conjunto de ideas a

partir de las cuales es necesario repensar y proponer estrategias alternativas para la
enseñanza.
Todo docente debe ser consiente que es formador de personas que serán futuros
profesionales a los que debe preparar para resolver problemas que surjan a diario en el
ámbito laboral y cotidiano de cada uno, lo que se trata de decir es que cada docente debe
ser consiente de qué clase de alumno quiere, un alumno que solo intenta aprobar un
examen con la máxima calificación y luego de un tiempo olvidar eso que “aprendió” o
un alumno que a futuro sepa aplicar los conceptos adquiridos ante un problema
interactuando con su grupo laboral

LA PRÁCTICA FORMATIVA

MODALIDADES DE PRÁCTICA FORMATIVA

Artículo 1. Las Modalidades de Práctica representan una estrategia didáctica que

asegura

El desarrollo pertinente e integral de los Estudiantes en el ámbito laboral. Es también

una estrategia de inserción en el mundo del trabajo y además, busca proyectar a CESDE
en el ámbito empresarial, dando respuesta a las necesidades del sector productivo por
medio de la retroalimentación permanentemente de los planes de estudio para ofrecer
Talento Humano competente. Parágrafo. En los programas con Práctica Formativa
dentro del plan de estudios, el estudiante deberá aprobar todos los submódulos de
formación como requisito previo al inicio del proceso.

Artículo 2. Definición del Convenio de Práctica. Es la experiencia académica y técnica

del Estudiante en el mundo del trabajo, en una organización pública o privada, en el
área de su especialidad, cuyo principal propósito es la integración y aplicación, en un
contexto específico, de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante su
programa, permitiéndole el desarrollo de sus competencias (conocimientos, habilidades
y valores).

Artículo 3. Requisitos del Convenio de Práctica:

• Firma del convenio interinstitucional entre empresa y CESDE

• Afiliación del estudiante a la Aseguradora de Riesgos Laborales (ARL) por parte de la

empresa.

• Acuerdo sobre cuota de sostenimiento, intensidad horaria semanal de acuerdo con el

plan de estudios, afiliación al Sistema de Seguridad en Salud (EPS).
Artículo 4. Definición del Contrato de Aprendizaje. Es una forma especial de
vinculación del Estudiante con una empresa del mundo real, ajena al derecho laboral, de
tal forma que no existe subordinación y no puede realizarse por un término mayor al
que indica la reglamentación vigente, mediante el cual una persona natural, aprendiz,
recibe formación teórica en una entidad de formación autorizada con el auspicio de una
empresa patrocinadora, empleador, que suministra los medios para que adquiera
formación profesional metódica y completa.

Artículo 5. Requisitos del Contrato de Aprendizaje:

• Intensidad horaria semanal de acuerdo con el plan de estudios.

Artículo 6. Definición del Reconocimiento de Labores. Esta modalidad la podrá realizar

el estudiante que en el semestre inmediatamente anterior a aquél en el que deba realizar
su Práctica Formativa, se encuentre trabajando de tiempo completo en áreas propias del
ejercicio de la profesión, para la cual se está formando, y tenga una experiencia
comprobada de no menos de un año continuo, en el mismo cargo.

Artículo 7. Requisitos para el Reconocimiento de Labores:

• Carta de solicitud del estudiante para la modalidad de Reconocimiento de Labores.

• Carta de aceptación de la empresa como sitio de práctica.

• Visita de Reconocimiento por parte del Docente Acompañante a la empresa, donde se

Socializa conjuntamente con el Jefe inmediato y el Estudiante asuntos como el perfil y

las funciones para aprobar la modalidad.

Artículo 8. Relación Docencia Servicio. Es la estrategia que integra dentro de la

formación del Estudiante, una experiencia práctica en Entidades de prestación de
servicios de salud, en un marco que promueve la calidad de la atención y el ejercicio
profesional autónomo, responsable y ético de las ocupaciones relacionadas con el sector
salud.

Artículo 9. Requisitos de la Relación Docencia – Servicio

3 Reglamento Práctica Formativa

• Entrega del esquema de vacunación completo.

• Certificado de afiliación al Sistema de Seguridad en Salud

LA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE QUIEN APRENDE

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es una pieza fundamental, ya que

pone a prueba los principios, finalidades y propósitos del sistema educativo, al igual que
los principios pedagógicos que dan sentido a la acción de los docentes. Se convierte así
en un término polisémico, según cómo se constituya la relación sujeto – objeto en el
proceso de producción de saberes.

Algunos autores han estudiado la evaluación a través de la Historia. Ésta se podría

definir como un proceso sistemático y continuo que recoge, organiza y analiza
información, mediante unas técnicas, instrumentos y criterios, frente a los cuales emite
juicios de valor. Se entendería como la práctica que determina si lo que se está haciendo
con el proceso está bien o no, luego de emitir juicios sobre los logros.

Uno de los retos de los docentes de hoy frente a la evaluación escolar tiene que ver con
la transformación de los modelos tradicionales: se parte de unos procesos evaluativos
centrados en examinar y calificar, y se va hacia el modelo de la evaluación formativa. O
como lo refieren Dochy, Segers y Dierick (2002), pasar de la “cultura del examen” a la
“cultura de la evaluación”, encaminados hacia el mejoramiento de la práctica docente, y
por ende mejorando el aprendizaje de los estudiantes.

Al evaluar se busca valorar el desarrollo del estudiante durante el proceso de

adquisición de saberes, a través de un seguimiento permanente que permita determinar
los avances que ha obtenido con relación a diferentes elementos:

 Los objetivos propuestos.

 Los saberes que ha adquirido o construido.
  El grado de apropiación que ha hecho de estos conocimientos.
 Las habilidades y destrezas que ha desarrollado.
 Las actitudes y valores que ha asumido hasta su consolidación.

Para ello es indispensable entender que evaluar y calificar son dos procesos
completamente diferentes. Debemos tener claro que la evaluación no debe estar en
función de una nota calificación, sino que debe actuar al servicio del conocimiento y el
aprendizaje, aunque se requiera la sistematicidad de una notas como evidencia física de
los desempeños de los estudiantes.

El principal propósito en el sistema de evaluación de los estudiantes es lograr una

transformación en la calidad de la educación, por lo que se hace necesario establecer las
condiciones legales para que cada institución educativa pueda mejorar la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, mediante el establecimiento de unas técnicas e
instrumentos, con sus respectivos criterios de evaluación, para su posterior y acertada
promoción.

La razón de ser de la evaluación en la escuela es servir a la acción, entendida como un

punto de vista formativo en el proceso educativo, y que debe estar permeada por un
diálogo permanente que involucre los procesos de enseñanza y evaluación. En estos se
debe priorizar la retroalimentación formativa, en el sentido, no para decir si está bien o
mal, sino para orientar al estudiante en el reconocimiento de los desempeños con
dificultades, darle las herramientas que ayuden a superar estos obstáculos que impiden
mejorar el aprendizaje. No podemos olvidar tampoco la metacognición, que brinda la
capacidad para discriminar, valorar, criticar y decidir entre lo que considera que tiene un
valor en sí y que carece de él, a fin de convertir la evaluación en una fuente de
conocimiento y de aprendizaje.

LA IMPOTANCIA DE LA EVALUACION, EL ARTIFICIO DE LA

CALIFICACIÓN
La evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así
como los logros de los objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio. La
evaluación permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que se deben de
atender y —desde la perspectiva educativa— debe mostrar congruencia entre saber y
desempeño, esta fórmula es la que puede encausar a la educación hacia la llamada
calidad.

Desde esta visión, se puede afirmar que los alumnos en el aula y el maestro en su
práctica docente ofrecen varias alternativas que pueden favorecer la construcción un
modelo de evaluación “congruente”, es decir, entre lo que se debe y lo que se quiere en
la educación; pero la congruencia no sólo debe limitarse dentro del aula, sino que debe
de llegar a las autoridades educativas. Por tal motivo, la evaluación debe ser
considerada como una extensión del proceso enseñanza y aprendizaje y no como un
paso más, es decir, una actividad continua, un proceso integrador que genera, desde la
reflexión de las experiencias, oportunidades formativas.

ENTENDER LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DESDE LA

EVALUACIÓN

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje hay que contemplarla desde

distintos ángulos. Tenemos que iniciar este tema definiendo qué es evaluación; a ésta la
entendemos como la apreciación del valor de lo que se enseña y se aprende. La
apreciación por su lado es no sólo del que aprende sino del que enseña y del método y
de los instrumentos y materiales con que se enseña y aprende. Por su parte, la
apreciación significa la consideración que tenemos o le damos a una situación, a un
objeto o a un sujeto en sus diferentes cualidades. El valor, de acuerdo con la primera
aceptación del Diccionario de la Lengua Española, es el grado de utilidad o aptitud de
las cosas para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite; en la
segunda acepción, es la cualidad de las cosas, en cuya virtud se da por poseerlas cierta
suma de dinero o algo equivalente. Sin querer entrar en un examen profundo de la
simbolización y de la semántica de la palabra valor, es mi deseo exponer cómo la misma
valorización depende del sistema de valores con que se mida o se contemple lo
valorado. Como es muy obvio, hay unos valores positivos y otros negativos; unos y
otros tienen en su final el sentido de distinguir lo que causa placer y displacer; valores
positivos llamados aquellos que van en beneficio del ser humano produciéndole
bienestar, y negativos son aquellos que le causan malestar o dolor. Los primeros
estarían del lado del principio de conservación y los segundos del de destrucción.

DIFERENCIA ENTRE EVALUAR Y CALIFICAR

CALIFICAR

Consiste en ponerle un valor numérico o un adjetivo a un estudiante por su

desempeño en un examen, lo que no siempre refleja las capacidades reales del alumno.

Como lo explica Richard D. Wolf, las “calificaciones” de los exámenes, ponen una
presión innecesaria en los estudiantes, ya que en un sólo día el alumno tendrá que dar
su mejor esfuerzo para contestar de manera correcta las preguntas que vienen en una
hoja de papel.

EVALUAR

Existe una crítica, una reconstrucción, para que el estudiante sepa en qué y cómo puede
mejorar, además de darle la oportunidad al profesor de evitar que los alumnos se
rezaguen, mientras que las calificaciones solamente persiguen una meta a corto plazo.
No obstante, este tipo de evaluaciones resultan poco factibles en la práctica por la
cantidad de alumnos a los que un maestro debe retroalimentar.

BIBLIOGRAFÍA

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 fuera del aula, lo cual favorecería la
UNIVERSIDADNACIONAL INTRODUCCIÓN continuidad del aprendizaje.
DE CHIMBORAZO
Se refiere a aquello que las acerca a la  El mismo Piaget (1999) hablaba de
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA realidad de lo que vivimos todos los días actividades de aprendizaje que
TEMA: como personas que compartimos o no debían ser percibidas por el
cosas, lugares, actividades, trabajos, aprendiz como necesarias y
Aprendizaje significativo y el desempeño objetivos y propósitos con comunidades
corresponder a una “realidad vivida”
autentico en educación construidas por nosotros mismos y
conformadas por personas diferentes en un y de problemas de aprendizajes
mundo natural físico, vivo y cambiante. nacidos de la cotidianidad y no
artificiales.
AUTORES
DESEMPEÑO AUTENTICO
De esta manera un desempeño
Gestión pedagógica  Dewey (1945), por su parte,
escolar auténtico debería emplear
Lcdo: patricio tobar abogaba por la necesidad de una
conocimiento o destrezas para
pedagogía que integrara el
Integrantes: producir algo o completar una acción
contenido escolar y las actividades
en situaciones reales.
Henry Barriga cotidianas del niño, de tal manera
Jennifer Lema que todo aquello que hiciera parte
CONOCIMIENTO FRÁGIL Y
del currículo escolar se derivara de
Orlando Orozco PENSAMIENTO POBRE
materiales que en principio
Kevin Montufar estuvieran en el campo de la
Jessica Reino experiencia. De manera similar
Curso: indicaba

Sexto  Bruner (1960) que el aprendizaje en

Unos de los problemas más frecuentes y
“A” la escuela debe crear destrezas que comunes en los alumnos es poseer un
el niño pueda transferir a actividades conocimiento frágil y un pensamiento pobre
 Evaluamos para conocer, para asegurar el aprendizaje, tanto de las dificultades y
progreso formativo tanto del estudiante errores del alumnado
• Se trata de
como del docente
promover que el
docente pueda  Se evalúa para corregir
repensar y constructivamente no para confirmar
proponer nuevas ignorancias, descalificar olvidos, “El conocimiento es precisamente lo
alternativas de enseñanza que juzgar aprendizajes no adquiridos que conlleva el riesgo de error y de
generen una mejor comunicación y  Aprenden con la ayuda del profesor ilusión”
una mejor circulación de los con una información significativa,
contenidos dentro del aula esclarecedora y argumentada en las
correcciones o ejercicios de los
• en conocimiento frágil (los
exámenes
estudiantes no recuerdan, no
comprenden o no usan activamente  En la práctica docente se debe, se
gran parte de lo que supuestamente necesita conocer el modo de la
han aprendido) enseñanza aprendizaje para
garantizar de un modo justo el
progreso continuo de quien se forma
APRENDER CON LA EVALUACIÓN

 y el pensamiento pobre (los

estudiantes no saben pensar
valiéndose de lo que saben)
LA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE
QUIEN APRENDE

Una mente bien formada es una mente apta

para organizar los conocimientos y de este
modo evitar su acumulación estéril. (Morin,
2000)
La finalidad principal de la evaluación es la
regulación tanta de la enseñanza como del