UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICAS

LINO VERDIAL DO ROSÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS

CURSOS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO DO BRASIL PARA A
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO TIMOR-LESTE

Belém - Pará
2017
 LINO VERDIAL DO ROSÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE

EDUCAÇÃO DO CAMPO DO BRASIL PARA A LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA DO TIMOR-LESTE

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e
Matemáticas do Instituto de Educação
Matemática e Científica da Universidade
Federal do Pará, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Doutor em
Educação em Ciências e Matemáticas, na
área de concentração Educação
Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes

Belém - Pará
2017
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) –
Biblioteca do IEMCI, UFPA

Rosário, Lino Verdial do. 1960–

Contribuições dos projetos pedagógicos dos cursos de educação do campo
para licenciatura em matemática do Timor-Leste / Lino Verdial do Rosário,
orientador Prof. Dr. Iran de Abreu Mendes – 2017.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Pará, Instituto de Educação

Matemática e Científica, Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemáticas, Belém, 2017.

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Professores de matemática –

Formação (Timor Leste). 3. Educação rural – Timor Leste. I. Mendes, Iran de
Abreu, orient. II. Título.

CDD - 22. ed. 510.7

 LINO VERDIAL DO ROSÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS

CURSOS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO DO BRASIL PARA A
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO TIMOR-LESTE

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e

Matemáticas do Instituto de Educação Matemática e Científica da Universidade Federal
do Pará, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação em
Ciências e Matemáticas.

Aprovada em: ___/___/____

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Iran Abreu Mendes – Presidente/Orientador
Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Aldemir Farias da Silva - Examinador Interno
Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonçalves - Examinador Interno
Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires - Examinadora Externa
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS/BA

_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria do Socorro de Sousa - Examinadora Externa
Universidade Federal do Ceará – UFC/CE

_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Isabel Cristina Rodrigues de Lucena (Suplente Interna)
Universidade Federal do Pará – UFPA/PA

_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Daniele Esteves Pereira (Suplente Externa)
Universidade Federal do Pará – UFPA/PA (Campus Cametá)
 AGRADECIMENTOS
A Deus, por me confiar a grande responsabilidade em forma de conhecimento
científico, fazendo evoluir em função dos saberes; e deu-me força e coragem para
perseguir um ideal de mudança, que poucos têm a coragem de enfrentar.
Gostaria, também de expressar a minha profunda gratidão a todos (colegas
internacionais e locais) em particular aqueles que me deram apoio ao longo do curso e
também apoio durante a elaboração e pesquisa de investigação.
A Comissão do Coordenador da CAPES no Timor-Leste Dr. Alexandre Silveira,
Camila Tribess e outros que com plena simpatia receberam-me na seleção de bolsa de
estudo do Doutorado no Brasil.
Ao Coordenador do Doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e Matemáticas da UFPA em Belém, Professor Dr. Tadeu Oliver Gonçalves e
ao Professor Dr. Messildo Viana Nunes que tiveram a delicadeza de aceitar-me nesta
concorrência de vagas e cadastrar-me nesta instituição.
Ao meu orientador Professor Dr. Iran Abreu Mendes por ter gentilmente
aceitado orientar-me e por toda a preciosa colaboração, diretriz e solidariedade
prestadas.
Aos Reitores da UFPA, Prof. Dr. Emmanuel Zagury Tourinho, que me acolheu,
e da UNTL, Prof. Dr. Francisco Martins, que autorizou a minha liberação,
possibilitando a dedicação a esse estudo e pelo o esforço para o financiamento da
passagem.
À Diretora de Pós-Graduação da UFPA, Prof. Dra. Maria Iracilda da Cunha
Sampaio, que me deu apoio ao longo do curso, pelo atendimento de tratamento dos
documentos oficiais, orientações do tratamento de saúde e conselhos de informações
para o desenvolvimento do conhecimento cientifico.
Aos servidores da Pro-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFPA
(PROPESP), pelo acolhimento e atenção durante todo o período em que estive em
Belém do Pará.
Aos professores do Curso de Doutorado, Maria dos Remédios de Brito, Marisa
Rosâni Abreu da Silveira, Isabel Cristina Rodrigues de Lucena, José Ricardo Mafra,
Renato Borges Guerra, Silvia Nogueira Chaves, Carlos Aldemir Farias da Silva, Rosália
Maria Ribeiro de Aragão, Terezinha Valim Oliver Gonçalves, Tadeu Oliver Gonçalves,
pela cooperação nas orientações ao longo do curso.
 Ao professor José Augusto Fernandes pela amizade, carinho e disponibilidade
pessoal a dar-me motivação e conselho durante as nossas conversas e discussões dos
trabalhos acadêmicos ao longo do curso.
A todos os colegas do Curso do Doutorado em Educação em Ciências e
Matemática do ano letivo de 2014, particularmente Gerson Ribeiro Bacury, Elisângela
Melo, Vladimir Raiva, José Carlos, Raimundo Otoni, Benedito Fialho Machado,
Glaucianny Amorim Noronha, Kaled Sulaiman pela cooperação, conselhos e motivação
durante as nossas conversas e nas discussões dos trabalhos acadêmicos ao longo do
curso.
A todos Muito Obrigado!
DEDICATÓRIA

Á minha esposa Tina Ismaryati e nossos quatro

filhos: Inocêncio, Elisabeth, Beatriz e Junior, que
suportaram, igual que eu, a ausência física e que
souberam entender minha opção pelo estudo;
compreenderam e respeitaram a minha ausência por
um longo tempo. Eles são os responsáveis pelos
melhores momentos de minha vida.
Aos membros da “Knua Hat-Tilo”: Avós, Tios,
primos, Irmãos, e cunhados que me ofereceram os
seus ritos ocultos - bem como orações espirituais e
culturais- durante a minha longa estadia em Brasil.
Aos meus irmãos, que são os melhores do mundo.
 RESUMO

O trabalho discute a importância de se inserir uma abordagem sociocultural nos

conhecimentos de matemática como um princípio metodológico de ensino, na formação
inicial de professores de Matemática no Timor-Leste, com base nos projetos
pedagógicos de cursos de Licenciatura em Educação do Campo, praticados em
universidades brasileiras. Neste sentido, defendemos a tese que é possível na formação
inicial de professores de Matemática do Timor–Leste se incluir um enfoque
sociocultural como princípio das abordagens metodológicas de ensino no curso de
formação de professores de Matemática no referido país, considerando a urgência de se
estabelecer, nessa formação, uma relação entre a cultura geral, cultura científica e
cultura educacional (escolar) que contribua na melhoria da abordagem dos conteúdos de
matemáticas escolares do Ensino Básico e Ensino Médio do Timor-Leste, com base nas
teorias estabelecidas por Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio acerca da produção de
conhecimento, sob um enfoque sociocultural. Neste contexto, realizei uma pesquisa
qualitativa do tipo pesquisa documental, a fim de analisar oito projetos políticos
pedagógicos do Curso de licenciatura do Campo de vários estados do Brasil, dentre os
quais identifiquei somente três que apresentavam as características contribuintes para o
alcance dos objetivos do estudo, considerando para análise a elaboração de uma matriz
paradigmática, fundamentada na proposta de Sanchez Gamboa (2012). A partir das
investigações e análises estabelecidas em cada um dos três Projetos Políticos
Pedagógicos e protocolos de revisão e análise, obtive como resultados da pesquisa
várias demarcações teórico-metodológicas existentes em cada projeto que puderam
contribuir para se orientar a organização de um corpo de sugestões pedagógicas e
estruturais para a reorientação do curso da formação inicial de professores de
Matemática em Timor-Leste por meio de uma abordagem sociocultural centrada na
realidade do país. Como resultado do estudo caracterizo um modelo didático de
abordagem sociocultural para a formação de professores de matemática no Timor-Leste,
a partir do levantamento e sistematização de informações, realizadas no estudo,
associando as teorias discutidas, aos métodos propostos por Delizoicov. Angotti e
Pernambuco (2002), para um ensino fundamentado nos estudos da realidade, sob um
enfoque interdisciplinar e de produção coletiva, sintetizando, assim, os resultados da
pesquisa com minhas contribuições para a reformulação do curso de licenciatura em
Matemática da UNTL, no Timor-Leste.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Formação de Professores de Matemática.

Abordagem sociocultural.
 ABSTRACT

The work discusses the importance of inserting a sociocultural approach in the

knowledge of mathematics as a methodological principle of teaching, in the initial
formation of Mathematics teachers in Timor-Leste, based on the pedagogical projects of
Undergraduate Courses in Field Education, practiced in Brazilian Universities. In this
sense, we defend the thesis that is possible in the initial formation of teachers of
Mathematics of Timor-Leste to include a socio-cultural approach as principle of the
methodological approaches of education in the training course of Mathematics teachers
in that country, considering the urgency to establish in this formation a relation between
the general culture, scientific culture and educational culture (school) that contributes to
the improvement of the approach of the mathematics contents of Basic Education and
Secondary Education of Timor-Leste, based on the theories established by Paulo Freire
and Ubiratan D'Ambrosio on the production of knowledge, under a sociocultural
approach. In this context, I carried out a qualitative research of the documentary
research type, in order to analyze eight political pedagogical projects of the Field
Licentiate Course of several states of Brazil, among which I identified only three that
presented the characteristics that contributed to the achievement of the objectives of the
study, considering for analysis the elaboration of a paradigmatic matrix, based on the
proposal of Sanchez Gamboa (2012).Based on the research and analysis established in
each of the three Pedagogical Political Projects, and review and analysis protocols, I
obtained as research results several theoretical and methodological demarcations in each
project that could contribute to guide the organization of a body of Pedagogical
suggestions and structural approaches to the reorientation of the initial training of
Mathematics teachers in Timor-Leste through a socio-cultural approach centered on the
country's reality. As a result of the study, I characterized a didactic model of socio-
cultural approach for the training of mathematics teachers in Timor-Leste, based on the
survey and systematization of information, carried out in the study, associating the
theories discussed with the methods proposed by Delizoicov. Angotti and Pernambuco
(2002), for an education based on the studies of reality, under an interdisciplinary and
collective production approach, thus summarizing the results of the research with my
contributions to the reformulation of the undergraduate course in Mathematics of UNTL
in Timor-Leste.

KEY WORDS: Teacher training. Teacher Training in Mathematics. Sociocultural

approach.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS
Figura 1 Mapa de Timor – Leste 36
Figura 2 Organização do Sistema da Educação, Formação Post-
Escolar &Labour Market Pathways 57
Figura 3 Montanha Tatamailau 163
Figura 4 Conhecimentos matemáticos: Curvas de nível e Mapa de contorno 163
Figura 5 Descritos do processo pedagógico estabelecido para o curso 166

GRÁFICOS
Gráfico 1 Processo de implementação da língua portuguesa nas escolas
publicas e particulares no Timor-Leste 55
MATRIZ
Matriz. 1 Matriz ou esquema paradigmático proposto por Gamboa 86
TABELAS
Tabela 1 Composição de Convergência dos Cursos Elencados 182
Tabela 2 Matriz curricular Atual da Licenciatura em Matemática da UNTL 192
Tabela 3 Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo
com Habilitação em Matemática UFPA Campus Abaetetuba 194
Tabela 4 Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo
com Habilitação em Matemática FUFMGS – Campo Grande. 202
Tabela 5 Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo
com Habilitação em Matemática UFTM - Uberaba/MG 211
QUADROS
Quadro 1 Matriz de verificação e análise dos PPC 88
Quadro 2 Protocolo de revisão e análise do PPC da Universidade Federal
do Pará 94
Quadro 3 Protocolo de revisão e análise do PPC da Fundação
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 111

Quadro 4 Protocolo de revisão e análise dos PPC da Universidade

Federal do Triângulo Mineiro 127

Quadro 5 Proposta de reorientação para uma abordagem sociocultural no
PPC do curso de Licenciatura em Matemática no Timor-Leste 142
Quadro 6 Disciplina do curso 161
Quadro 7 Levantamento de Aspectos da Realidade 162
Quadro 8 Organização do conhecimento 164
Quadro 9 Aplicação do conhecimento 165
 LISTA DE SIGLAS
APODETI - Associação Popular Democrática Timorense
CAPES -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAPES/MEC- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do
Ministério da Educação
CPLP - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
ELPI - Ensino da Língua Portuguesa Instrumental
EP - Ensino Primário
EPS - Ensino Pré-Secundário
FRETILIN - Frente Revolucionária do Timor-Leste Independente
FSQP - Fundamental School Quality Project
FUP - Fundação das Universidades Portuguesas
FUFMGS - Fundação Universidade de Mato Grosso do Sul
GCRET - Gabinete Coordenador para Reformulação do Ensino em Timor
IDH - Índices de Desenvolvimento Humano
IES - Instituições de Ensino Superior
IEEI - Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais
IFC - Instituto de Formação Contínua
IFFarroupilha - Instituto Federal Farroupilha
INFORDEPE - Instituto Nacional de Formação de Docentes Profissionais da Educação
IFPA - Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Pará
LBE - Lei de Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MECJD - Ministério da Educação, Cultura, Juventude e Desporto
ONU - Organizações das Nações Unidas
ONGs - Fórum das Organizações não Governamentais
PPGEM - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas
PPC - Projeto Pedagógico do curso
PQECiências - Promoção da qualidade no Ensino de Ciências
PROCAPES -Capacitação de professores de Educação Pré-secundária e Secundária
RDTL - República Democrática de Timor-Leste
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UDT - União Democrática Timorense
UNIFESSPA - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
UFG - Universidade Federal de Goiânia
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UFTM - Universidade Federal do Triângulo Mineiro
UNAMET - United Nations Mission in East Timor
UNDP - United Nations Development Programme
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF - United Nations International Children's Emergency Fund
UNTAET - United Nations Transitional Administration in Est Timor
UNTIM - Universitas Timor-Timur
UNTL - Universidade Nacional Timor Lorosa’e
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
1.1 Questões norteadoras e o objeto de estudo da pesquisa ................................................ 14
1.2 A organização da tese ....................................................................................................... 15
2 A TRAJETÓRIA PERCORRIDA AO LONGO DA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA ..................................................................................................................... 18
2.1 Minha trajetória estudantil ............................................................................................. 18
2.2 O ingresso no Ensino Superior ........................................................................................ 26
2.3 O exercício da docência no Timor-Leste ........................................................................ 27
2.4 Os momentos de transição em Timor-Leste ................................................................... 29
2.5 Minha participação no MEC ........................................................................................... 30
3 A SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E HISTÓRICO-CULTURAL DO TIMOR-
LESTE ..................................................................................................................................... 35
3.1 A localização geográfica e política do timor-leste .......................................................... 35
3.2 O panorama histórico educacional timorense no colonial português (1512-
1975) ......................................................................................................................................... 38
3.2.1 O Período do Sistema Educacional no Timor (1512 – 1960) .......................................... 40
3.2.2 O Período Português (1960-1975) ................................................................................... 43
3.2.3 O Período Indonésio (1976-1999) ................................................................................... 45
3.2.4 A formação de professores catedráticos (1976-1985) ..................................................... 46
3.2.5 A formação de professores de nível superior (1986-1999) ............................................. 48
3.2.6 Sistema Educacional Timorense Posterior as Reformas de 2000.................................... 48
3.2.7 A intervenção da ONU (1999-2001) ............................................................................... 49
3.2.8 O Sistema Educacional pós-independência em 2002 ...................................................... 54
3.3 A Reforma Universitária da UNTL em 2002 ................................................................. 60
3.3.1 A formação da graduação em matemática na UNTL após a independência de 2002 ..... 63
3.3.1.1 Breve histórico .............................................................................................................. 63
3.3.1.2 A formação da graduação em matemática na UNTL ................................................... 64
4 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM O
ESTUDO .................................................................................................................................. 68
4.1 Considerações Iniciais ...................................................................................................... 68
4.2 Dos princípios e fundamentos de Paulo Freire para a Formação de professores....... 72
4.3 Sobre princípios e fundamentos estabelecidos por Ubiratan D’Ambrosio e suas
implicações na formação de professores de matemática ..................................................... 76
5 DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO E PRODUÇÃO DAS INFORMAÇÕES ....... 83
5.1 Fundamentos metodológicos da pesquisa ....................................................................... 83
5.2 Fundamentos teórico-metodológicos para análise das informações ............................ 85
5.3 Seleção e análise das informações dos PPCs investigados ............................................ 88
5.3.1 Critérios de análise dos Projetos Políticos Pedagógicos ................................................. 89
5.3.2 Protocolos de Revisão e Análise dos PPC ....................................................................... 93
6. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO TIMOR-LESTE:
UM MODELO DIDÁTICO BASEADO NA REALIDADE SOCIOCULTURAL ........ 142
REFLEXÕES FINAIS SOBRE A PESQUISA REALIZADA ......................................... 169
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E REFERIDA............................................................ 176
Apêndice 1. Quadro de Composição de Convergência dos Cursos Elencados ............... 183
Anexo 1.Matriz curricular Atual da Licenciatura em Matemática da UNTL ............... 193
Anexo 2.Organização curriculardo Curso de Licenciatura do Campo com
Habilitação em Matemática ................................................................................................. 195
Anexo 3. Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo com
Habilitação em Matemática FUFMGS – Campo Grande ................................................ 203
Anexo 4. Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo com
Habilitação em Matemática UFTM - Uberaba/MG .......................................................... 212
 12

1 INTRODUÇÃO
O Timor-Leste é um país antigo, mas uma nova nação do terceiro milénio do
século XXI entre os países desenvolvidos em nivel mundial internacional e regional.
Nos anos remotos os colonizadores, portugueses e holandeses nos seus horizontes
visuais de descobrir as terras longinquas chegaram a ilha Timor-Leste que está situada
no continente Asiático entre Indonesia e Austrália. Ambos dividiram-na em duas partes,
a parte oriental dominada pelo português que o deu nome Timor-Português e ocidental
pelo holandês que deu o nome Timor-Holandês1que não comento nesta pesquisa da tese.
Se olharmos para o passado do Timor-Leste, desde 1512 contemporaneamente
até 1999, o país possui um sistema eduacacional muito frágil, seus colonizadores se
preocupavam muito com a exploraração dos recursos naturais existentes e deixavam de
lado o sistema educativo timorense, deixando claro seus interesses, ou seja, não tinham
nenhuma preocupação significativa voltada ao povo timorense.
Em 2002, uma nova perspectiva de nação começa a ser cosnstruída, tendo que
enfrentar diversos desafios, como politicos, económicos, socioculturais e educacionais.
Neste horizonte, considerando o aspecto da educação, no qual o professor se depara
com culturas diferenciadas e sistemas educacionais completamente distintos, e tem que
interagir com eles, indago-me constantemente sobre a formação de professores de
matemática, e os seus processos de ensino e aprendizagem, tendo como foco de direção
a realidade educacional em Timor-Leste.
Com base no percurso contemporâneo da historia da educação em geral e a
educação matemática em particular no Timor-Leste, pretendo mostrar como atualmente
está acontecendo o processo de formação de professores Matemática que tenha como
principal finalidade salvaguardar os conhecimentos científicos desenvolvidos nas
universidades.
Essas preocupações é que me moveram a tecer a história, e o interesse pelas
ideias e práticas dos professores de matemática de uma região tão distante da realidade
do sistema educacional exterior ao país. Sem o desejo de desvalorizar ou expor somente
as falhas existentes no sistema educacional timorense e sim contribuir na sua melhoria.
Busco nesta pesquisa explorar a relevância dos aspectos socioculturais da formação
inicial dos professores de matemática, sobretudo os princípios epistemológicos,
filosóficos e pedagógicos, a partir das contribuições norteadoras à formação de

1
Parte da Indonesia que foi colonizada pelos Holandeses desde 1511 até 1945.
 13

professores de matemática de Paulo Freire e Ubiratan D`Ambrosio que vão dar suporte
na construção de um modelo de formação de professores de matemática no Timor-Leste
que contemple estas questões na perspectiva sociocultural.
Como educador minha intenção tem sido de possibilitar ao docente momento
que ele possa compartilhar suas experiências de sala de aula e exercer o processo de sua
constituição como professor, incentivando-o que revisite suas memórias por alguns
momentos para que desenvolva o exercício de contar história e reflita sobre sua
formação com o olhar do presente. “Falar do dito não apenas reduzir o dito, mas reviver
o vivido que gerou o dizer que agora, no momento do redizer, de novo se diz”
(FREIRE, 2001a, p.35) compreendo que os relatos registrados nos ajudarão a
compreender um pouco mais sobre a história e os caminhos de educação que o país vem
traçando.
São muitos os problemas da formação de professores da Educação Básica e
Ensino Médio evidenciadas no país, daí a importância de investirmos na formação de
professores e em políticas públicas. Os problemas da formação de professores, que o
Timor-Leste enfrenta, dificultam a compreensão sobre o árduo caminho que a nação
ainda tem pela frente até reconstruir-se plenamente, são razões que me estimulam a
escrever sobre este tema.
Meu interesse por este tema de pesquisa incentivou-me a buscar alguns
conhecimentos sobre outras realidades. Neste sentido, identificamos oito Projetos
Políticos Pedagógicos de Curso de Licenciatura em Educação do Campo de várias
regiões brasileiras para nortear a proposta de “formação inicial dos professores de
matemática” do Timor-Leste. Busco nessas leituras as contribuições para a
compreensão de características dos saberes dos professores que ensinam matemática e
refletir sobre esses saberes, como também sua influência sobre as crenças, as
concepções e atitudes dos professores. Além de aprender a respeito da trajetória
histórica de formação desses cursos e das ações de formação inicial e continuada de
professores polivalentes e especialistas para ensinar matemática a fim de basear minha
proposta de formação inicial de professores de matemática do Timor - Leste.
Meu interesse por este foco de investigação sobre a formação inicial de
professores de matemática no contexto sociocultural nesta pesquisa orientou a
delimitação de meu objeto de estudo, partindo das questões norteadoras apresentadas no
tópico seguinte.
 14

1.1 Questões norteadoras e o objeto de estudo da pesquisa

A problemática inicial deste estudo parte da seguinte questão: Que tipo de
professores de matemática será mais viável/adequado para o Timor-Leste, a partir do
seu contexto sócio histórico, cultural e econômico, tendo em vista a necessidade de
transformação social do país? Considero que a pergunta é relevante porque pressupõe
aperfeiçoar a formação do professor de Matemática e possibilita a criação de propor um
curso de licenciatura em Matemática adequadamente engajado para a transformação
social baseada em uma trajetória que contemple o contexto sociocultural, político e
econômico dos licenciandos. A partir do delineamento da questão geral, pauto as
seguintes questões norteadoras:
1) Quais os princípios epistemológicos, filosóficos e pedagógicos que poderão
nortear tal formação?
ii) Quais as contribuições das teorias propostas por Paulo Freire e Ubiratan
D’Ambrosio para a formação de professores de Matemática e para a
reorientação dos cursos de formação de professores de matemática do
Timor-Leste?
iii) Qual a importância de uma abordagem sociocultural como perspectiva
pedagógica para a formação de professores de Matemática no Timor-Leste?
iv) Quais as características de um modelo aproximado para a constituição de um
curso de formação de professores de matemática apoiado na perspectiva
sociocultural, se considerarmos a realidade sociocultural, histórica,
econômica e ambiental do Timor-Leste e suas conexões globais?

Na busca de respostas aos questionamentos mencionados anteriormente, defendo

o argumento de que é possível propor um curso de formação inicial de professores
de Matemática no Timor-Leste sob um enfoque sociocultural que atenda a
urgência de se estabelecer uma relação entre a cultura geral e a cultura científica
como abordagem didática e epistemológica para uma formação inicial que
contribua na melhoria da abordagem dos conteúdos das matemáticas escolares,
inseridos no Ensino Básico e no Ensino Médio do Timor-Leste.
Com a intenção de encontrar respostas para essas questões constituímos a
finalidade desta pesquisa, sistematizadas no seguinte objetivo geral:
 15

• Compreender em quais sentidos o processo sociocultural, histórico, educacional,

político e econômico, à luz da formação inicial de professores de Matemática,
pode se constituir-se como um princípio teórico-metodológico de formação de
professor, na perspectiva de evidenciar as características formativas relacionadas
ao desenvolvimento da base sociocultural e humana para o conhecimento do
docente professor de matemática hoje em Timor-Leste que contribua na
formação integral da população local.

Esse objetivo tem os seguintes desdobramentos que se converteram em objetivos

específicos:
i) Descrever o processo de construção sociocultural da formação inicial dos
professores de matemática que envolve os princípios epistemológicos, filosóficos
e pedagógicos, a partir de Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio.
ii) Examinar diversas propostas de formação inicial de professores de Matemática no
Brasil, na perspectiva da Educação do Campo, que são exitosas e que usam a
qualidade do conhecimento sociocultural e das práticas pedagógicas para
contribuir no ensino e aprendizagem no ensino básico e médio de Timor-Leste.
iii) Apontar encaminhamentos para uma abordagem sociocultural na formação de
professores de Matemática no Timor-Leste que contemple estas questões na
perspectiva sociocultural, a partir das propostas examinadas.
iv) Caracterizar uma matriz sistematizadora de um modelo didático-pedagógico de
abordagem sociocultural para subsidiar a proposta do Curso de Licenciatura com
Habilitação em Matemática, a partir da realidade da sociedade.

1.2 A organização da tese

Este relatório de pesquisa doutoral está organizado de acordo com a seguinte
estruturação: no capítulo Introdutório apresento a problemática que originou a pesquisa
sobre a formação inicial de professores de Matemática do Timor-Leste, buscando
propor um enfoque sociocultural para a formação de professores de Matemática,
considerando a urgência de se estabelecer uma relação entre a cultura geral e a cultura
científica a ser enfatizada em uma abordagem didática e epistemológica para uma
formação inicial que contribua na melhoria da abordagem dos conteúdos das
matemáticas escolares no Ensino Básico e no Ensino Médio do Timor-Leste, em suas
 16

múltiplas dimensões (o tema, os problemas que originaram a investigação, o objeto de

estudo, as questões norteadoras, os objetivos e os aspectos metodológicos da pesquisa).
No segundo capítulo relato as minhas experiências pessoais baseadas e
vivenciadas ao longo da construção do conhecimento sobre a formação de professor e
durante a minha trajetória estudantil, o ingresso no Ensino Superior, após a conclusão
da Licenciatura plena em 1996, no êxodo dos militares indonésios e momentos de
transição a independência do Timor-Leste e minha participação no MEC como
funcionário público.
No terceiro capítulo faço a contextualização histórico-cultural do Timor-Leste,
buscando apresentar a situação geográfica e política deste país, o panorama histórico
educacional timorense no período colonial português (desde 1512 até 1975) e Indonésio
(desde 1976 até 1998), o Sistema Educacional Timorense Posterior às Reformas de
2000 e a formação da graduação em Matemática na UNTL nos últimos 12 anos, a partir
da independência, em 2002.
No quarto capítulo descrevo e comento os princípios e fundamentos teóricos que
fundamentam a análise das informações tomando como base os princípios e
fundamentos propostos por Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio para a produção de
conhecimento e para a Formação de professores, e suas implicações na formação de
professores de matemática sob um enfoque sociocultural.
No quinto capítulo apresento o processo de investigação, que se embasou nos
fundamentos metodológicos da pesquisa, fundamentos teórico-metodológicos para
análise das informações, perspectivas análises das informações selecionadas nos
projetos pedagógicos do curso de licenciatura do campo (PPCs), com critérios de
analise e protocolos de revisão dos referidos PPC.
No sexto capítulo caracterizo um modelo didático de abordagem sociocultural
para a formação de professores de matemática no Timor-Leste, a partir do levantamento
e sistematização de informações, realizadas nos capítulos anteriores, associando as
teorias discutidas, aos métodos propostos por Delizoicov. Angotti e Pernambuco (2002)
para um ensino fundamentado nos estudos da realidade, sob um enfoque interdisciplinar
e de produção coletiva. É neste capítulo que sintetizo todos os resultados obtidos na
pesquisa de modo a elencar as contribuições de meu trabalho para a reformulação do
curso de licenciatura em Matemática da UNTL, no Timor-Leste.
Finalizo o relatório da pesquisa com as minhas reflexões pessoais sobre a
pesquisa realizada, considerando que é neste momento que poderei fazer minhas
 17

relações acerca do que foi alcançado no estudo e assim apontar algumas contribuições
para a prática de formação docente e para a execução concreta da proposta junto aos
professores do Timor-Leste, bem como a respeito de outros estudos futuros que poderão
a advir deste trabalho e que possam oferecer possibilidades de sua implementação,
testagem e avaliação em diversos momentos e locais em suas reelaborações possíveis,
no país.
Neste momento destaco que o estudo contribui para o campo da Educação,
Educação Matemática, especificamente para a Formação Inicial dos Professores de
Matemática do Timor-Leste, nos aspectos teóricos e metodológicos, de forma a
representar uma continuação das discussões empreendidas no âmbito da formação do
professor de Matemática realizada no Brasil, e que vêm apontar para um ensino de
matemática mais humanizador, reflexivo, investigativo, transversalizante e
interdisciplinar.
 18

2 A TRAJETÓRIA PERCORRIDA AO LONGO DA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA

As memórias de mim mesmo me ajudaram a

entender as tramas das quais fiz parte.
(Paulo Freire)

Neste capítulo tomo as palavras de Paulo Freire para apresentar minhas

memórias, leituras, convivências, reflexões em distintos contextos de espaço e tempo,
sem excluir as transformações políticas, econômicas, socioeducacionais e culturais que
fizeram parte da minha formação pessoal e profissional ao longo do tempo.
Apresentei uma trajetória de vida carregada de desafios, dificuldades, opressões
e batalhas em torno de questões econômicas, políticas e militares. Considero importante
colocar em foco essa história, buscando evidenciar o período que decorre desde a minha
infância até as escolas que frequentei no ensino primário, pré-secundário, secundário e
universitário – inclusive com a minha vinda para Goiânia (Goiás-Brasil), em 2008 a fim
de cursar mestrado, e para Belém (Pará-Brasil), em 2014 com a finalidade de cursar o
doutorado. Na perspectiva de contextualizar a minha pesquisa, o meu espaço de
trabalho, para justificar as minhas escolhas ao longo da vida acadêmica e da realização
do presente trabalho.
Deste modo, este capítulo encontra-se assim estruturado: i) Minha trajetória
estudantil, ii) O ingresso no Ensino Superior, iii) O exercício da docência no Timor-
Leste, iv) Os momentos de transição em Timor – Leste e v) Minha participação no
MEC.
A intenção é mostrar que essas contribuições ampliarão as perspectivas teóricas
sobre esses temas em discussão, justificando assim, a necessidade e a importância dos
mesmos para a Educação Matemática e a Formação de Professores de Matemática no
Timor-Leste, corroborando para responder aos questionamentos propostos neste
capítulo.

2.1 Minha trajetória estudantil

Nasci no seio de uma família de trabalhadores, numa aldeia chamada Sapatulau
do distrito de Ainaro, sendo o sétimo filho entre nove irmãos. Era uma aldeia bem
povoada cheia de casas típicas que circulam a cidade. As pessoas eram simples quanto
 19

as suas atitudes de comportamentos e as suas maneiras de dialogar, conviver e divertir-

se são traços de amizades que marcam na comunidade de antigamente.
Quando tinha sete anos, por meio de parentes conheci o significado da palavra
mestre em português significando professor. Naquela altura, a palavra mestre tinha
vários conceitos designados: mestre de agricultura, mestre de várzeas, mestre da escola,
mestre de pedras, mestre de madeiras etc..., culturalmente, são pessoas que são péritos
no domínio do conhecimento numa determinada área de sua profissão, isto é, o saber e o
conhecimento sobre seu profissionalismo.
Na minha infância não sabia o que era a escola nem para que servia, porém, em
1968, iniciei os meus estudos escolares com oito anos de idade numa escola católica de
Vila Maria, na capital do distrito de Ainaro, à qual fui enviado pelos meus pais.
Diariamente fazíamos a saudação ao ensinante, a entrada da escola com o cumprimento
“boa dia mestre”, passado um determinado tempo a palavra mestre vai sendo excluída e
usamos a expressão “bom dia professor”. Meu entendimento é que o professor é a
pessoa que ensina na escola usando suas capacidades, habilidades de conhecimento bem
como seus métodos e planos a ser ensinado dentro da sala de aula.
Os materiais/tecnologias utilizados eram: quadro negro, giz, uma régua de
madeira e livros didáticos limitados para o ensino, o tipo de ensino era o tradicional
onde o professor copiava os conteúdos da disciplina no quadro preto e os alunos
copiavam nos seus cadernos diários, em seguida o professor explicava aos alunos o
conteúdo, mas não havia interação entre alunos e professor, o que contribuía para uma
aprendizagem que levava somente os alunos a decorar, a memorizar, a escrever, a ler e a
contar sem compreender aquilo que estava fazendo e não tinha uma preocupação com a
construção cognitiva e intelectual do mesmo, bem como com o desenvolvimento de
competências a respeito dos conhecimentos científicos e, muito menos, dos
conhecimentos matemáticos.
Na escola, em que frequentei, os professores eram muito rigorosos e tinham o
poder absoluto de ensinar o que bem desejavam sem permitir nenhum protesto ou
reclamação por parte dos alunos. Ao exercer a sua função docente na sala de aula,
jamais admitiam que os alunos não soubessem algum conteúdo que já tivesse sido
explicado. Se tivesse um aluno ou mais que demonstrasse não ter entendido, eles
mereceriam ser chicoteados nos corpos, reguadas/palmatórias nas palmas das mãos ou
 20

ainda carolos2 na cabeça, ou seja, dar pancada na cabeça com os nós de dedos. Na hora
de explicar as lições, o professor tinha sempre consigo um chicote ou uma
régua/palmatória. O pior ocorria quando o professor tinha problemas em casa. Nesse
caso, ninguém escapava de apanhar chicotadas e reguadas e até agressões ainda mais
violentas.
Ressalto que a função desses tipos de instrumento eram criar situações de
opressão, isto é, “tratava-se de um mecanismo de opressores sobre oprimidos”
(FREIRE, 1983, p. 24). O professor não educava por amor, mas por atos de pressão. Por
ter medo desses atos do professor, alguns não resistiam, fingiam ir a escola, mas não
iam e esperavam a saída das escolas para voltarem às suas casas, e, até desistirem da
escola.
Essa realidade escolar por mim vivenciada, de modo tradicional voltava-se para
o condicionamento do aluno, com uma rigorosidade metódica para aproximar-se dos
objetos cognoscíveis (FREIRE, 1996, p.26), ou seja, tratava-se de um processo de
aprendizagem que desmotivava fortemente a curiosidade do aluno.
Em relação a este tipo de ensino, Freire (2005, p.91-92) acrescenta ainda,

[...] não há diálogo (...) se não há um profundo amor ao mundo e aos homens.
Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se
há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também,
diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa
verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor:
sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é
um ato de coragem, nunca de medo, amor é compromisso com os homens.
Onde quer que estejam estes, oprimidos, ato de amor está em comprometer-
se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque
é amoroso, é dialógico.

É o que Freire (1983) afiança, também a respeito da “educação bancária” ou

sistemática, a qual faz do educando um oprimido, mero depósito de conteúdos. Ou
ainda mero esgoto no qual o educador esgota suas atitudes de caráter opressor, levando-
o a tornar-se dupla, tripla e/ou multiplamente opressor, mesmo quando, com muito mais
força, é um oprimido.
Nesta perspectiva a missão do docente, jamais deveria ser de formar alunos
passivos, por meio de atitudes opressoras, ameaçadores, punitivas, pelo contrário, cabe
ao docente estimular todos os alunos, buscando a compreensão das situações de suas
vidas, de modo a criar situações de confiabilidade, de segurança, de harmonia, de amor,
visando o desenvolvimento de seus conhecimentos, e consequentemente, a melhoria de
2
Cascudos.
 21

suas vidas, considerando-os sujeitos capazes para essa mudança. Eis o papel da escola, o
papel dos professores, ou seja, contribuir para a transformação da vida dos alunos,
possibilitando que os mesmos vivenciem a cidadania e sejam felizes.
Ainda neste contexto do ensino primário, não tive apoio financeiro, ou seja,
enfrentei uma situação econômica muito difícil. Os livros não eram vendidos em
qualquer lugar, pois na época não existiam livrarias que atendessem diretamente ao
público a qualquer momento. O governo só disponibilizava os livros aos professores e
alguns alunos, e nem todos encontravam livros no início do ano letivo.
Ao longo dos quatro anos do Ensino Primário fui estudante do turno matutino,
sem revelar brilhantismo ou aptidão específica para alguma área de conhecimento.
Nesse período estive muito mais dedicado a aprender a língua portuguesa. Apesar das
dificuldades que enfrentei durante o estudo finalmente concluí a 4ª série em 1974.
Tinha o sonho de continuar o Ensino Pré-secundário em Díli, mas infelizmente
foi interrompido com a revolução dos escravos3 em Portugal momento em que ocorreu
o início a descolonização do país pelos portugueses, no Timor-Leste. Este fato provocou
uma autêntica guerra civil pelo poder, entre os diferentes partidos: União Democrática
Timorense (UDT); Associação Popular Democrática Timorense (APODETI) e a Frente
Revolucionária do Timor-Leste Independente (FRETILIN). Aproveitando esta divisão
interna, a Indonésia invade o Timor- Leste complicando ainda mais a situação do povo.
Devido a estas lutas internas, as atividades escolares foram suspensas, ficando sem
perspectiva para continuar a minha escolarização.
A invasão pela Indonésia em 1975 se dá com extrema violência contra o povo
por parte do seu exército, ocorreu assim, a destruição física e perseguições humanas em
todas as aldeias. Assim, em Abril 1976, as forças armadas da indonésia invadiram a
capital do distrito de Ainaro, e a única forma de salvar nossas vidas, foi fugirmos para
as montanhas, onde permanecemos até 1977. Durante este longo tempo, vivenciamos
muitas cenas de violências por todos os lados da cidade no qual diariamente ouvíamos o
som de armas, morteiros, canhões e bombardeiros aéreos contra as forças armadas da
resistência do povo mau-bere4. Não resistimos a esta situação, em 1978 sem outra opção
de escolha, a não ser a rendição, fomos obrigados a retornar a cidade de Ainaro.

3
Desde o período da colonização dos portugueses na África, os escravos foram levados e protegidos
pelos militares portugueses para Portugal. Estes escravos se revoltaram contra os portugueses em 25 de
Abril de 1974, data em que inicia a autodeterminação da independência dos países colonizados.
4
Nome comum da resistência e revolucionário do povo timorense.
 22

Este retorno à cidade me trouxe muito medo porque eu tinha na identificação o

cartão da FRETILIN (Frente Revolucionária Timor-Leste Independente). As escolas
funcionavam com os professores indonésios e com a colaboração dos timorenses no
período da 1ª a 6ª serie do ensino fundamental. Queria voltar a escola, mas sentia muita
dificuldade por falta de apoio financeiro e muito mais medo de ir porque era do partido ,
mas sempre com o sonho de continuar a escola.
Minha esperança de concretizar o meu sonho de voltar a estudar, se deu porque
o meu irmão primogênito trabalhava provisoriamente na agência da Cruz Vermelha
Internacional, em Dili, Timor-Leste. Por meio de noticias familiares, ele soube da nossa
rendição e pediu autorização ao chefe da Cruz Vermelha para nos visitar em Ainaro.
Assim, foi que em Abril de 1979 recebemos a sua visita durante uma semana. Em
nossas conversas recebíamos notícias da situação de familiares que estavam vivos,
outros ainda na resistência e outros desaparecidos por causa da guerra. A idéia principal
da sua visita era me levar para continuar o meu estudo em Dili. Foi uma história de
enfrentamento, desde muito cedo e uma esperança significativa para o meu futuro.
Esse acontecimento ajudou a salvar a minha vida durante este período de
opressão psíquica e ideológica e motivou-me a retomar meus estudos. Desde a minha
infância nunca tinha viajado de helicóptero. Então, saímos de Ainaro aos 30 de Abril de
1979, eu, meu irmão primogênito, o pároco de Ainaro e o piloto do helicóptero nos
dirigimos a capital Dili, Timor-Leste, num vôo que durava 30 minutos.
Após quatro dias em Díli o meu irmão matriculou-me no colégio do Seminário
Menor - Lahane Díli como seminarista e fui orientado pelo Reitor do Seminário padre
João Felgueiras e o Vice-reitor Padre José Martins. Em Setembro do mesmo ano iniciei
o estudo do Ciclo Preparatório do 1º ao 2º ano e ensino liceal a partir do 4º ao 5º ano no
Seminário Menor - Lahane Díli na Escola do Externato de São Jose Balide até 1985.
Esta instituição, São José Balide, é a única católica que mantém na cultura
timorense o uso da língua portuguesa como língua de instruções na sala de aula dos
timorenses ou estrangeiros. Politicamente defendiam a cultura timorense para não
aceitar a cultura influenciada pelo indonésio. Por diversas razões, entre elas: sabiam que
a invasão indonésia faziam sofrer os timorenses, a maioria perdeu a vida, massacradas,
torturadas e sofreram violências devido lutarem por seus direitos de soberania.
Vivíamos uma situação difícil. Por isso, politicamente e administrativamente, os
timorenses eram oprimidos pelos dominadores do poder, os indonésios.
 23

Neste sentido, sob a inspiração dos trabalhos educativos da pedagogia do

oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, Paulo Freire na sua política
libertadora destaca:
[...] que os oprimidos vão desvelando o seu mundo de opressão e vão
compreendendo-se na práxis, com a sua transformação. Na qual transformada
a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a
pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (FREIRE,
1983, p.44).

A ideia do autor, acima mencionado, estava muito potencializada na Escola do

Externato de São Jose Balide que lutava para manter a identidade timorense diante do
opressor indonésio. Mesmo assim, as contribuições sustentadas positivamente pelos
cleros e pela escola continuavam definitivamente funcionando a cargo dos dirigentes da
Escola
No processo de ensino aprendizagem da escola anteriormente mencionada
utilizávamos a língua portuguesa a partir do ciclo preparatório até o ensino médio. Os
materiais didáticos de apoio eram precários devido a violenta destruição física
provocada pelos militares indonésios. Mas, de qualquer forma, eram construídos
conhecimentos nas disciplinas escolares oferecidas. Era assim que a escola funcionava.
Um ensino adaptado pelo europeu onde esses padres tinham frequentado o seu estudo
de filosofia e teologia no curso missionário. O que me motivou a querer muito estudar
nesta Escola devido o ensino e aprendizagem ser muito eficiente, gostava de aprender as
matérias explicadas por cada professor e também aprender a conviver com as
experiências, as maneiras, habilidades, competências deles.
Em 1984, fiz cinco anos no colégio do Seminário Menor Lahane- Dili e também
concluí o 5º ano do ensino Liceal (3º ano do Ensino Médio). Como não tinha vocação
para ser padre, deixei o Seminário e voltei a morar em Dare- Dili com meu irmão
primogênito.
Enfrentei muitas dificuldades, sobretudo financeira. As minhas atividades do dia
a dia eram colaborar na igreja e a participação com os jovens nas atividades da
paróquia, os ensaios de músicas para a missa, e acompanhar o pároco na realização da
missão pastoral nas aldeias. Como paroquiano de Dare ao concluir o estudo secundário
e pelo fato do pároco considerar que eu tinha um bom comportamento e bom
conhecimento da disciplina de matemática, física e química, fui convidado a lecionar na
Escola Primária de Dare- Dili.
 24

Mesmo assim, a minha situação continuava difícil e pensei em desistir de

continuar os meus estudos. Recolhi-me a um momento de reflexão! O que faço agora
para superar esta situação? Pensei em ser autônomo e resolvi fazer alguma coisa para o
meu sustento. Neste momento, procurei o mercado de trabalho. O primeiro trabalho que
encontrei foi na Ponte do Cais, para descarregar e carregar materiais para o barco. O
salário por dia era 700 rupias indonésio, o que equivale hoje a U$ 0,70 em dólar
americano e trabalhei apenas quatro meses. Neste ínterim, desapareci da paróquia
durante quatro meses, porque não estava satisfeito com a vida e comecei a refletir sobre
como iria conseguir uma vida melhor.
De repente obtive a informação de um colega da época em estudávamos juntos
que o padre da paróquia estava à minha procura! Mas os meus colegas já tinham
informado ao padre sobre a minha situação. O padre estava muito impressionado: Ele
ainda pertence esta paróquia e afasta-se desta maneira sem comunicar-me; é uma
pessoa inteligente e tem bom comportamento. Ele não deveria fazer isso! Se alguém de
vocês tem informação dele, diga-lhe que o pároco está a sua procura. Em seguida,
marquei um encontro para explicar a minha ausência ao padre. Neste encontro o padre
perguntou-me. Queres trabalhar ou estudar mais? Respondi-lhe: Depende de sua
orientação.
A partir desse momento, pediu-me para lecionar, especificamente a disciplina
matemática, para a 4ª - 6ª série do ensino fundamental como professor voluntário,
porque o sistema educativo do currículo indonésio determina que da 1ª – 6ª série as
disciplinas são ministradas por um único professor, já na 7ª – 9ª séria do ensino
fundamental as disciplinas são ministradas por vários professores, de acordo com a sua
área de formação.
Não tinha experiência suficiente para ensinar de acordo com as práticas
pedagógicas de ensino e aprendizagem na sala de aula. Mas aprendi que durante os
meus estudos, principalmente no ensino secundário, a participar das experiências
pedagógicas praticadas pelos professores ocorridas nas diversas disciplinas que cursei e
também a trocar conhecimentos com os professores desta escola, a respeito das
experiências pedagógicas que ministravam, principalmente sobre: a maneira de agir,
interagir, discutir, compartilhar, etc. dentro da sala de aula. Então a partir das
experiências vivenciadas na minha docência nesta escola aprendi e adotei algumas
experiências compartilhadas com os outros. Portanto, trabalhei como professor
voluntário de matemática na escola Católica do ensino Primário na paróquia de Dare-
 25

Díli no período de dois anos (1985-1988). Cheio de animo e motivação por aceitar esta
proposta do pároco para me iniciar na docência além da ingenuidade que não precisava
ter um curso do magistério. Considero que não sou o ensinante, mas um mediador que
orienta e conduz os conceitos matemáticos oriundos nos currículos nacionais publicados
pelo MEC para o ensino e aprendizagem em sala de aula.
Em cada encontro com os meus alunos, na minha concepção, os métodos por
mim utilizados, foram: a) Percepção - um breve resumo sobre o conteúdo executado
anteriormente; b) expositório - demonstrar os materiais didáticos que tragam a
compreensão e o saber objetos matemáticos, explicar as organizações de tarefas e
definições aos alunos relacionados ao conteúdo, c) Discussão – organizar em pequenos
grupos as tarefas dado pelo professor para os dialogarem e interagem entre eles e por
fim cada grupo apresenta os resultados da discussão, e d) Resolução de problemas – a
técnica de fazer perguntas e respostas aos alunos sobre os conteúdos previsto ao longo
do encontro na sala de aula ou podem ser algumas tarefas de resoluções de problemas a
serem trabalhados individualmente em casa. Nesse sentido estou fazendo o ensino
compartilhado na sala de aula. Uma vez que, penso que não estou sozinho no mundo
real, mas, sim que estou compartilhando com pessoas que estão a minha volta. Esta
tendência de pensamento se relaciona com D’Ambrosio (1996, p.84) afirma que:

[...] O ideal é o aprender com prazer ou o prazer de aprender e isso relaciona-

se com a postura filosófica do professor, sua maneira de ver o conhecimento,
e o aluno – aluno também tem uma filosofia de vida. Essa é a essência da
filosofia da educação. Para se dizer se um professor é bom, há testes,
critérios, regras, e tanto mais (...) eu sintetizo as qualidades de um professor
em três categorias: 1. Emocional/afetiva; 2. Política; 3. Conhecimento.

Compartilho com a ideia de D’Ambrosio (1996) e considero importante que essa

compreensão esteja presente no âmbito da formação de professores de matemática. Isso
estimulará a germinação de um processo pautado na formação humana, com respeito
aos saberes/valores culturais do povo, à sua realidade, autonomia e ação. Estas ideias
contribuíram muito na minha construção, orientação e motivação para o ensino e
aprendizagem na sala de aula.
A partir desse momento resolvi ser um bom professor. Mesmo tendo
dificuldades pedagógicas para o ensino e isto levou-me a querer aperfeiçoar mais meus
conhecimentos sobre as estratégias e métodos pedagógicos do ensino e aprendizagem.
 26

2.2 O ingresso no Ensino Superior

Chegou um momento em que o padre considerava o que fazer para melhorar a
qualidade da formação dos professores, principalmente no que tange ao ensino e
aprendizagem na sala de aula e orientou-nos de que deveríamos buscar uma qualificação
profissional, que deveríamos cursar o curso de licenciatura fora do país. Aceitei a
recomendação do pároco e renasceu na minha mente, o sonho de ser professor de
matemática de aprender sobre os saberes docentes, os conteúdos disciplinares, as
práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem.
Iniciei a minha formação de professor de matemática na universidade da
Indonésia, ingressando na Universidade da União dos Professores da República
Indonésia Yogyakarta – Universitas (PGRI) Yogyakarta - na Área de ciências Humanas
com o apoio financeira do pároco de Dare- Dili, com duração de dois anos de estudo e
logo após obtive uma bolsa de estudo oferecida pelo governo local Timor-Leste de três
anos.
O processo de seleção foi realizado, em Setembro de 1989 por um teste/prova
composto por 25 perguntas e a publicação do resultado, foi realizado após duas
semanas, em Outubro do mesmo ano, fui um dos alunos selecionados para o ingresso
nesta universidade, na Faculdade de Ciências humanas. O curso foi realizado em cinco
anos.
Naquela altura entendi que as licenciaturas são cursos que pela legislação, têm
como objetivo formar professores com domínio dos conteúdos matemáticos e dos
métodos pedagógicos de ensino e aprendizagem para a educação básica: Ensino
fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante e educação especial. Sei que na
universidade os formandos buscam a melhoria da sua qualificação profissional
essenciais para a nação e para propiciar, nas escolas e nas salas de aula do ensino
básico, melhores oportunidades formativas para as futuras gerações.
Destaco que durante a minha formação inicial cumpri todos os requisitos tanto,
ao domínio de conteúdos específicos disciplinares, quanto aos pedagógicos de ensino e
aprendizagem. Na percepção do curso, compreendi o papel do professor que os
conhecimentos praticados nas universidades ajudam na construção dos saberes docentes
construídos na sala de aula. Portanto, na minha opinião o curso de licenciatura deve
estar voltado para a organização curricular do conteúdo, ou seja, o modo como os
professores gerenciam suas salas de aula, organizam suas atividades, otimizam o tempo
de cada atividade, os níveis de perguntas sobre determinado conteúdo e o planejamento
 27

das aulas. Nesse sentido, o professor deve mostrar a sua identidade do profissional
docente.

2.3 O exercício da docência no Timor-Leste

Em 1996, regressei ao Timor-Leste e trabalhei como professor de matemática
para 4ª – 6ª séria do ensino fundamental. Esse ano foi muito especial porque passei de
professor voluntário, para o reconhecido oficialmente pelo MEC como funcionário
permanente do estado.
No inicio da docência fui trabalhar numa escola situada na montanha próxima a
minha cidade, em que as pessoas moravam, praticavam as suas culturas ao trabalhar na
horta, criar animais, inventar artefatos, interagir socialmente as suas vozes por meio de
contos e sua linguagem de comunicação para a compreensão do saber e conhecimento
da vida do cotidiano. Por isso, os adolescentes já estavam adaptados a vida real dentro
da comunidade. As crianças em idade escolar detinham informalmente este saber por
viverem no seio da sociedade. Estes têm os seus limites de conhecimento precisam de
orientação formal sobre o saber e o conhecimento.
Nesta perspectiva, o papel da docência é levar às salas de aula um ensino e
aprendizagem compartilhada. Na escola é vantajoso para os alunos, se socializarem uns
com os outros sobre as suas experiências e práticas do dia a dia sempre na visão
cultural. Neste sentido, Vygotski (1995, p.152) assinala que o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores se apoia na base natural das formas culturais de
comportamento L`a cultura no crea nada, tan solo modifica lãs aptitudes naturales en
concordancia con los objetivos de lhombre5. De acordo com Salvador (1994, p.123)
sobre esta questão:

[...} A cultura engloba múltiplos aspectos: conceitos, explicações,

raciocínios, linguagem, ideologias, costumes, valores, crenças, sentimentos,
interesses, atitudes pautas de conduta, tipos de organização familiar, de
trabalho, econômica, tecnológicas, tipos de habitat, etc. O conjunto de
respostas coletivas que os membros de um determinado grupo social gerou
para poder superar as inúmeras dificuldades encontradas ao longo de sua
história configura a sua cultura particular (sic).

Deste modo, podemos compreender o processo educativo, como um fenômeno

social e cultural. É necessário que o professor tenha consciência sobre os aspectos

5
Tradução: a cultura não cria nada somente modifica as atitudes naturais em desenvolvimento com os
objetivos do homem.
 28

culturais a fim de aplicar e praticar nas suas estratégias de ensino e orientações

pedagógicas de conteúdos disciplinares de matemática essas concepções.
Reconhecemos que cada aluno tem suas capacidades de saberes: saber muito,
saber pouco e saber muito pouco dependendo do skil (habilidade/capacidade) de cada
individuo. O professor deve criar uma situação de ensino compartilhado que sustente o
conhecimento do aluno ao longo do processo de escolarização, ou seja, que socializem
os conteúdos matemáticos com tarefas de atividades divididas em pequenos grupos para
que eles discutam, compartilhem, e dialoguem sobre os saberes matemáticos que eles já
vivenciam nas suas experiências e suas práticas de conhecimento. Nesse pressuposto o
professor também deve acompanhar o desenvolvimento compartilhado do aluno, caso
houver algum aluno que não se adapte a este tipo de processo é necessário que ele deve
dar uma orientação específica nesta questão.
Durante o exercício da minha formação busquei sempre refletir e construir o
ensino da melhor maneira possível, tanto ao ministrar os conteúdos disciplinares aos
meus alunos, quanto no planejamento das ações pedagógicas e serem implementadas na
sala de aula a partir de diretrizes metodológicas explicitadas nas normativas curriculares
nacionais do sistema de ensino indonésio, embora estas diretrizes não contemplassem
quase nunca os aspectos socioculturais, que muito me preocupava bastante,
principalmente pela perspectiva de formar um estudante mais crítico e com capacidade
de refletir sobre sua realidade.
No meu ponto de vista, um ensino que contemple os aspectos socioculturais é
um ensino no qual o professor atua como o mediador do processo de aprendizagem e os
alunos atuam como participantes ativos desse processo. O professor orienta, organiza e
cria oportunidades para que os alunos possam discutir, interagir, interpretar, aplicar e
evoluir em seus conhecimentos, no sentido de compreenderem determinados conteúdos
matemáticos compartilhados pelo professor e possam, posteriormente, tomá-los como
norteadores de suas ações socioculturais. Todavia, mesmo com poucos conhecimentos
sobre métodos inovadores de ensino sob uma perspectiva sociocultural, os professores
timorenses estão sempre procurando compartilhar entre si estes conhecimentos no
sentido de melhorar a qualidade de ensino dentro da sala de aula.
Portanto, considero importante afirmar que as práticas pedagógicas
desenvolvidas por mim em sala de aula durante o período de 1996-1998 aconteceu na
perspectiva do ensino compartilhado e, apesar das dificuldades, praticadas sob uma
visão mais coletiva de construção da aprendizagem. Isto porque, embora, ninguém
 29

soubesse como era o método de ensino e aprendizagem nas instituições escolares

indonésias, neste período, e também por não existir um sistema de avaliação pelo órgão
superior – MEC, acredito que os professores em exercício na maioria das regiões da
indonésia estavam executando suas práticas pedagógicas na sala de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais.
Sendo assim, esclareço, também, que embora os professores licenciados
timorenses sejam poucos e eu pelo menos tenho consciência da necessidade de melhorar
e evoluir nas minhas ações pedagógicas de ensino, bem como na formação de
indivíduos com qualidade e de professores capazes de comprometer-se
socioculturalmente com a construção de uma realidade mais humana para o país. Foi
neste período de docência que fui nomeado pelo MEC para contribuir na comissão de
elaboração das provas de exames finais do ensino primário e pré-secundário na
disciplina de matemática.

2.4 Os momentos de transição em Timor-Leste

A votação do referendum em 30 de agosto de 1999 para a reorganização da
independência do recente país Timor-Leste nos causou uma grande destruição física do
nosso território, de infraestruras como escolas, prédios importantes de administração
pública do estado e o Ministério da educação tudo se transformou em cinzas devido às
pressões da brutalidade das políticas dos colonizadores indonésios. Provocou um
silêncio profundo. Muitas pessoas perderam a vida; outras sofreram deslocamento para
as montanhas, às planícies, os vales, aos montes para salvar a sua vida, além de outras
que foram torturadas.
Com a saída da Indonésia em 1999, sob a proteção da ONU, apoiado pelas
forças multinacionais de: Portugal, Brasil, Uruguai, Argentina, Filipinas, Nova
Zelândia, Austrália etc. Esta situação levou-nos ao caos, as atividades timorenses
ficaram descontroladas no plano político, econômico, financeiro e de recursos humanos.
O governo timorense fez negociações conjuntamente com órgãos internacionais para
definir o futuro deste País.
A situação foi acalmada e muitos professores timorenses regressaram à sua
cidade natal em diversos locais. Pensavam que a meta principal para um país
independente seria a definição da identidade desse país. Para alcançarmos nossa
identidade enquanto nação, precisávamos de recursos humanos e essas pessoas
deveriam ser orientadas pelas instituições acadêmicas organizadas pelo MEC. Na
 30

construção dessa identidade do país, os professores se reuniram e reabriram as escolas

em todas as partes do território timorense , desde o 1º ano de escolaridade até ao ensino
médio, exceto o ensino superior.
Após quarenta e cinco dias em fuga na montanha, regressei a minha cidade natal
e me encontrei com alguns professores da escola anterior e também com alguns
professores da cidade onde estudávamos junto na universidade. No dia seguinte nos
reunimos para reiniciar novamente nossas atividades nos antigos edifícios que já tinham
funcionado anteriormente as escolas, mesmo que muitos destes edifícios estivessem em
ruínas, aproveitamos para reativar as escolas em alguns edifícios que não estavam
totalmente estragadas ou mesmo por baixo da sombra das árvores.
Nesse tempo de transição contribuímos muito no desenvolvimento do país e eu e
os professores antigos reiniciamos as atividades novamente na escola particular onde
trabalhavamos anteriormente sob a orientação do pároco de Dare-Dili. Também,
reabrimos a Escola Secundária “12 de Novembro” de Becora-Dili com alguns
professores na capital. Acabei assumindo o cargo de vice-Diretor da Escola e ministrei a
disciplina matemática geral para o 1º -2º ano do ensino médio e matemática para
ciências sociais aos alunos do 3º ano do ensino médio.
A ação pedagógica por mim implementada em sala de aula baseou-se na
reflexão, as estratégias de ensino por mim realizadas anteriormente serviram para que
eu procurasse adequar e melhorar estas metodologias na construção de práticas
pedagógicas voltadas para esta nova realidade. Neste esforço maciço de transição, aos
20 de Maio de 2002, aconteceu a plena independência de República Democrática de
Timor-Leste (RDTL) que foi organizada pelas agências internacionais e o governo local
na perspectiva de construção do desenvolvimento deste país.

2.5 Minha participação no MEC

Em 2003, a pedido do chefe do Departamento de currículos nacionais, que
solicitou a minha transferência para o Ministério da Educação e Cultura, deixei a Escola
“12 de Novembro” de Becora- Díli, a fim de cooperar no apoio e elaboração de
currículos do Ensino Primário juntamente com especialistas internacionais de Portugal e
do Brasil.
O cargo assumido no MEC tinha as seguintes finalidades: i) assistência técnica
na organização/elaboração de currículos do ensino Básico e disseminação desses; ii)
organizar e elaborar exames nacionais para os finalistas do “6º ano” do ensino primário
 31

(EP), “3º ano” do ensino pré-secundário (EPS) e “3º ano” do ensino secundário de
Ciências exatas e ciências sociais; iii) supervisionar os exames nacionais em todos os
distritos; iv) Realizar treinamento e formação de professores de matemática no Instituto
da Formação Contínua de professores sobre conteúdos matemáticos para o ensino
Primário, ensino Pré-Secundário e Ensino Secundário.
A elaboração de currículos do ensino primário ocorreu ao longo do ano 2003 até
2004 sob as orientações dos professores internacionais, e no ano 2005 foi implementada
a disseminação deste currículo em todas as escolas do território timorense junto aos
respectivos professores em exercícios. Neste mesmo ano se inicia também o esboço e
elaboração de currículos do Ensino Pré- Secundário.
Participei desde 2003 até 2013 na avaliação dos exames nacionais de
matemática, uma vez que, esta disciplina tem a nota mais baixa em relação as outras. Os
professores consideram a matemática uma disciplina muito difícil, chata e os alunos não
gostam de aprendê-la.
Há necessidade de formação continuada desses professores, porque precisam
capacitar e qualificar suas habilidades e competências no domínio de uma determinada
área especifica do conhecimento. O MEC tem a visão de melhorar a qualidade de ensino
por meio do Instituto de Formação Contínua (IFC), para isso criou um grupo de
trabalho para promover o desenvolvimento profissional desses professores que estão em
exercícios, sobretudo a matemática.
Desse modo assumi este cargo no intuito de melhor aproveitar, orientar e
compartilhar com eles sobre os conteúdos matemáticos alocados em cada nível de
ensino (Ensino Primário, Ensino Pré-Secundário e Ensino Médio) e também realizar
orientações pedagógicas sobre os saberes e as práticas docentes ocorridas nas salas de
aula.
Este encontro de formação continuada com os professores de Matemática
possibilitou-me encontrar o Prof. Dr. José Carlos Tiago de Oliveira, formado e atuante
como professor pesquisador na Universidade de Évora, em Portugal. Já em 2003, ele me
convidou para lecionar na Fundação das Universidades Portuguesas (FUP), em Timor-
Leste, as disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, e Álgebra Linear para os alunos
de Ciências Agrárias, do 1º e 2º ano. Esta mudança de atividades foi muito importante
para mim, pois operou uma transformação extremamente marcante em minha vida
pessoal e profissional.
 32

Aceitei o convite e durante o período de exercício da minha docência na FUP,

tive a oportunidade de conviver também com outros professores portugueses, com as
mais variadas concepções de vida, e de ensino. Pessoas colaboradoras, dedicadas e
interessadas em contribuir para a melhoria da educação no nosso país, cruzaram o meu
caminho por diversas vezes. Evidentemente, também encontrei outras que não tinham
tanto interesse nas questões mais amplas, preocupando-se apenas com vaidades
acadêmicas menores.
Refletindo sobre as diversas tarefas que desempenhei, cresceu em mim a
vontade de continuar minha formação acadêmica realizando alguma pós-graduação.
Durante as muitas conversas com o colega José Carlos Tiago de Oliveira, este me
recomendou que procurasse alguma bolsa de estudo para realizar o mestrado. Assim, em
2008, fui selecionado como aluno bolsista para o curso de Mestrado no Brasil, e escolhi
a Universidade Federal de Goiânia (UFG).
Esta nova trajetória acadêmica me conduziu na busca de uma formação na área
de Educação Matemática, sempre com o pensamento da reconstrução do nosso país no
sentido de formar os recursos humanos que possibilitassem o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, defendi a dissertação com o título “Um Estudo Comparativo da
Formação de professores de Matemática no Timor-Leste e no Brasil: Uma Proposta de
qualificação para os professores em exercício, no Ensino Médio do Timor-Leste”, com a
finalidade de contribuir para a melhoria do ensino da Matemática neste país.
Conclui o Mestrado em Fevereiro de 2010 e regressei a minha terra natal. Após
o meu retorno, continuei trabalhando no departamento de currículos, no cargo de
assistente técnico e ao mesmo tempo contribuindo na elaboração do currículo do ensino
Médio sob a orientação dos professores especialistas da Universidade de Aveiro. Neste
mesmo ano convocamos para uma formação continuada, durante três meses, os
professores das escolas do ensino médio, com a finalidade de disseminarmos o piloto do
respectivo currículo, proposto pelo Ministério.
Em 14 de Outubro 2010, prestei concurso para ocupar uma vaga de docente do
Instituto Estatal, com o objetivo de ministrar as disciplinas pedagógicas na
Universidade Nacional Timor Lorosa’e. Este concurso foi efetuado e organizado pela
comissão organizadora composta pelos membros do instituto Estatal e membros da
UNTL em duas etapas: i) Prova escrita; ii) Entrevista, ocorrida aos 28 de outubro de
2010.
 33

O resultado do concurso foi publicado oficialmente em Dezembro de 2010, com

a minha aprovação. Após um mês da publicação do resultado, comecei a trabalhar na
UNTL como docente permanente a partir de Janeiro de 2011. As disciplinas que
ministrei no curso de Licenciatura em Matemática foram: Cálculos IV para o 5º
Semestre, Programação Linear para o 2º semestre e Sociologia da Educação para o 1º
semestre do referido curso. Mas ainda é mínima a quantidade de docentes que atuam
nestes cursos, porque, em geral ainda temos muitas lacunas a enfrentar, uma delas é em
relação a língua de instrução (Português do Brasil), uma vez que, a maioria não domina
a língua portuguesa, e ainda, sobre as práticas pedagógicas executadas nas salas de aula.
Nesse sentido os professores com o título de Diploma III, Graduação, Mestre e
etc, preocupavam-se em como iriam ter um plano de carreira na Universidade. Quais os
requisitos necessários para se obter o título de doutor, isto era uma preocupação muito
séria para a UNTL, que reorganizou seu plano de carreira para que os professores
pudessem ter prioridade de bolsas e ingressarem na pós-graduação no exterior, em
especial Portugal e no Brasil, além de, aprenderem a dominar a língua portuguesa, para
realizarem a sua formação nos cursos de mestrado e doutorado. Neste sentido, a
proposta da UNTL era enviar, periodicamente por etapas, um máximo de seis
professores, de diferentes departamentos, para o curso de mestrado ou doutorado
financiado pelo governo Timor-Leste para as universidades de Portugal.
O impacto da implementação da carreira docente provocou mudanças nas
tabelas salariais dos docentes. Estas tabelas salariais estão previstas em lei e as
categorias de regime compõem-se da seguinte maneira: i) Professor Catedrático, ii)
professor associado, iii) Professor Auxiliar (Doutorado), iv) Professor assistente
(Mestrado), v) professor monitorização ( licenciatura plena , Diploma III, etc.).
Nesta perspectiva os professores sentem-se muito orgulhosos por esse plano de
carreira da UNTL e procuram informações sobre as concorrências das bolsas
internacionais para ingresso na Pós-graduação no exterior. Entre estes professores, estão
os que dominam a língua inglesa, que concorrem para a Austrália, e os que sabem um
pouco de português concorrem para Portugal e Brasil.
No período de 2013/2014, o representante da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Brasil, visitou o Timor-Leste e anunciou que
haviam bolsas disponíveis para cinquenta países do mundo incluindo o Timor- Leste.
Aproveitei a oportunidade de concorrer a uma destas bolsas de estudo e fui selecionado
para o ingresso no curso de doutorado no Brasil.
 34

Fui selecionado para o Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e

Matemáticas (PPGEM), da Universidade Federal do Pará (UFPA) com base no
protocolo assinado entre Ministério das Relações internacionais do Brasil e Timor-Leste
e como membro da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), para elevar
meus conhecimentos acadêmicos na área especifica em Educação, Ciências e
Matemáticas. Com muita motivação e ânimo cheguei na UFPA em Fevereiro de 2014,
em Belém, onde me propus a desenvolver uma pesquisa doutoral em busca de
“Contribuições dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Educação do Campo do
Brasil para a licenciatura em matemática do Timor-Leste”, no intuito de melhorar a
qualificação dos futuros professores de Matemática no meu país.
Como já mencionei anteriormente, neste capítulo apresentei um pouco da minha
trajetória pessoal percorrida ao longo da construção do meu conhecimento e da minha
formação como formador de professores de Matemática no Timor-Leste. Para tanto,
discorri sobre a minha trajetória estudantil, meu ingresso no Ensino Superior, meu
exercício como docente após a conclusão da Licenciatura plena em Matemática, em
1996; no êxodo dos militares indonésios e os momentos de transição em Timor-Leste e
finalizei destacando o moco como ocorreu minha participação no MEC.
Por considerar que é necessário esclarecer aspectos importantes sobre o contexto
socio-histórico e cultural do Timor-Leste para melhor situar a problemática do estudo
realizado, e assim possibilitar aos leitores uma compreensão mais próxima da temática
abordada na pesquisa doutoral desenvolvida, considero necessário caracterizar o
contexto de onde me posiciono e como se estabelece a educação no Timor-Leste. Assim
sendo, no próximo capítulo apresentarei um panorama histórico e sóciocultural sobre o
Timor-Leste.
 35

3 A SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E HISTÓRICO-CULTURAL DO TIMOR-

LESTE6

Pátria... é sepultura... é sofrer

De quem marca, co'a vida, um novo passo
Ao povo - uma Pátria - é, num traço
simples... Independência até morrer

Pátria... é tradições, passado e herança!

O som da bala é... Pátria, de momento!
Pátria... é do futuro a esperança!
(Xanana Gusmão)

Com a finalidade de descrever um pouco da situação geográfica e histórica,

cultural e política do Timor-Leste, modo a evidenciar seus aspectos socioculturais tomo
as palavras sábias de Xanana Gusmão para descrever que este capítulo aborda: i) A
localização geográfica e política do Timor-Leste; ii) O panorama histórico educacional
timorense no Colonial Português (1512- 1975); iii) O Período do Sistema Educacional
no Timor (1512 – 1960); iv) O Período Português (1960-1975); v) O Período Indonésio
(1976-1999); vi) A formação de professores catedráticos (1976-1985); vii) A formação
de professores de nível superior (1986-1999); viii) Sistema Educacional Timorense
Posterior as Reformas de 2000; ix) A intervenção da ONU (1999-2001); x) O Sistema
Educacional pós-independência em 2002; xi) A reforma universitária da UNTL em
2002; xii) A formação da graduação em matemática na UNTL, após a independência de
2002.

3.1 A localização geográfica e política do Timor-Leste

Politicamente, a República Democrática de Timor-Leste (RDTL), cuja capital é
Díli, está hoje organizada através de distritos e subdistritos, vinculados
administrativamente ao governo central. Geograficamente, a parte principal do território
do Timor-Leste está situado no continente asiático numa ilha que tem uma única
fronteira terrestre de 228 quilômetros, pelo oeste, que o liga à Indonésia. Possui treze
distritos incluindo o enclave de Oecussi, dentro do território da Indonésia, uma ilha
chamada Atauro e outra pequena ilha, chamada Jaco. Com aproximadamente 15 mil
quilômetros quadrados de área de extensão tem uma população, estimada em 2007, da
ordem de um milhão e cem mil habitantes. Na (figura1), a seguir, apresentamos a

6
A passagem da descoberta dos portugueses à Timor-Leste desde 1512-1975; Invasão Indonésia em 1975-
1999; intervenção e transição da ONU 1999-2001; e a construção da plena independência do país a partir
do ano 2002.
 36

localização geográfica do Timor-Leste, como uma parte dos esclarecimentos a respeito

do local e da situação em que a problemática do estudo está situada.
Com uma costa de 706 quilômetros, a ilha é banhada ao sul pelo “Mar do
Timor”, que é parte do oceano Indico e ao norte pelo “Mar Banda”, que é parte do
oceano Pacífico. A ilha está distanciada cerca de quinhentos quilômetros ao Norte da
Austrália e cerca de mil de Java.

Figura 1- Localização geográfica do Timor-Leste

Fonte: Imagem extraída de http: / /www. state.gov/cms_images/

timor_leste. jpg em 25/05/2015

Trata-se de um país novo, mas uma nação Antiga. Considerado um país

subdesenvolvido, está cercado por nações mais desenvolvidas com organizações
políticas e educativas com estruturas modernas, entre outros: Austrália, Indonésia,
Malásia, Filipinas. Durante a sua história, foi uma colônia portuguesa sendo conhecida
como Timor-Português 7 , até 1975 quando se tornou independente. Invadido pela
Indonésia, dez dias depois dessa independência foi considerado pelos novos invasores
como a sua 27.ª província com o nome de "Timor-Timur8". No entanto, permaneceu
sendo considerado oficialmente pelas Nações Unidas como território português por ser
descolonizado até 1999. Com um referendo organizado pelas Nações Unidas em 2002,
alcançou finalmente sua independência.

7
Timor vem da palavra melayu que significa oriente motivo pelo qual os portugueses deram o nome à ilha
descoberta de Timor Português.
8
Na ocupação Indonésia foi chamado de Timor-Timur, sendo Timor o nome dado pelos portugueses e
Timur a palavra melayu que significa Leste. Por isso, hoje é conhecido como Timor- Leste.
 37

Apesar de colonizado por um longo período, manteve a sua identidade, seus

costumes, suas línguas e culturas, além de inserir outras culturas diversificadas dos
invasores. Agora, como um país independente, e na busca/construção de sua própria
identidade organizativa busca a qualidade em todos os níveis, nas diferentes áreas de
conhecimento político, econômico, social, cultural, e em especial no seu sistema
educacional de ensino. Neste sentido podemos ler um trecho de uma reportagem numa
revista editada pela embaixada do Timor em Lisboa, que assim considerava:

[...] Seria pertinente que Timor-Leste pudesse usufruir na plenitude os seus

recursos, desde o capital humano aos recursos naturais dando exemplo a
importância que representa a área marítima soberana de Timor-Leste que
requer reforço de vigilância das suas águas territoriais. Como têm sido
constatadas as águas territoriais de Timor-Leste têm sido por vezes alvo de
incursões ligadas a atividades de pesca ilegal. Anualmente, Timor-Leste tem
um prejuízo de cerca de 30 milhões de dólares (19,8 milhões de euros)
devido a estas atividades que prejudicam os recursos naturais e violam a
soberania do país. (Revista Timor-Leste Embaixada, 2008, p. 13)”

Em virtude de sua localização geográfica e das perspectivas históricas, no

Timor-Leste várias línguas são utilizadas: Inglês, Indonésio, Fataloku, Membae e outros
dialetos, a decisão política foi de formalizar o Português e o Tétum como sendo as
únicas línguas, consagradas na Constituição de Timor-Leste como línguas oficiais.
Propõe-se a língua portuguesa como de coesão nacional, um fator comum na
comunidade, que torna mais fácil o entendimento e a comunicação, fortalecendo a
cooperação com os demais países da Língua Portuguesa.
Assim, o Português é a língua de instrução nas escolas que busca a construção
do conhecimento científico na população e o Tétum é a língua de todos os grupos do
país. Estas duas línguas criam fortes laços internos, e também laços de amizade,
solidariedade, sentido de defesa mútua e de interesses comuns com cada um dos países
de Língua Portuguesa. Para o professor de língua Tétum, Luís Costa (2008), sobre esta
questão lingüística, o autor assegura que:
[...] O português faz parte da história de Timor-Leste e é uma das línguas
maternas, atendendo à sua sobrevivência durante, mais ou menos, trezentos
anos, a par das línguas locais de família austronésia e papua. Como o tétum
foi por muitos anos fator de unidade e de identidade nacional, ao funcionar
como língua comum de todos os grupos, o português também se tem
mostrado capaz de se harmonizar com as línguas locais porque, durante
séculos, a colonização portuguesa, por sua incapacidade ou por sua
conveniência, nunca interferiu gravosamente nas instituições locais e/ou fez
poucas tentativas para mudar a cultura timorense (Revista Timor-Leste
Embaixada, 2008, p. 24).
 38

Por outro lado, as diferentes e variadas reformas e mudanças no sistema

educativo do país, implantadas no Timor-Leste durante o domínio dos colonizadores
portugueses e indonésios, e revelados ao mundo com a libertação, reforçavam sempre
uma visão educativa na perspectiva do colonizador. O atual sistema parte do sistema
colonialista não tão remoto rompe com as estratégias políticas administrativas
implantadas no Timor–Leste nos últimos quatro séculos. De acordo com Luís Costa
(2008) este considera sobre a localização estratégica do Timor-Leste que:

[...] O enquadramento de Timor-Leste neste relacionamento estratégico

torna-o privilegiado com os Estados-membros da CPLP designadamente com
a cooperação portuguesa, brasileira, angolana e cabo-verdiana. Anota- se que
atualmente o Brasil, Angola e Moçambique constituem Estados
potencialmente emergentes, o primeiro a nível mundial e o segundo o nível
regional. São na cooperação que se tornam reais as vantagens privilegiadas
que Timor-Leste usufrui com Portugal e o Brasil em áreas tão diversas, desde
a construção de infra-estruturas básicas para o povo e para a construção do
aparelho de Estado, o desenvolvimento rural, a agricultura, pequenas e
médias tecnologias, sector da saúde, ensino em educação, sector da justiça e a
segurança e a defesa. (Revista Timor-Leste Embaixada, 2008, p. 15).

Esta revista mostra que como um país de construção do terceiro milênio do

século XXI, o Timor-Leste precisa operacionalizar as adaptações da língua portuguesa
indicadas a partir da cooperação da CPLP e assim contribuir para que as diversas áreas
do desenvolvimento do país possam avançar em direção ao futuro.

3.2 O panorama histórico educacional timorense no colonial português (1512-

1975)

Ao falarmos do sistema educativo no Timor-Leste dos tempos coloniais,

tratamos de uma longa caminhada de processos que envolvem as suas políticas
administrativas, econômicas e socioculturais. Cada colonizador impôs sua forma própria
de administrar sem preocupação com o povo nativo. É difícil de compreender/entender
a situação de um país colonizado: sentimento de opressão em todas as áreas e em
particular com a formação educativa e cultural.
Ao colonizador só interessava a exploração dos recursos existentes no país
colonizado e nesse sentido organizou o sistema administrativo, em nada lhe
interessando o desenvolvimento de recursos humanos, principalmente na organização e
estruturação de um sistema educativo de qualidade. Desenvolveram-se recursos
humanos nativos que possibilitaram unificar/associar e amenizar as imposições do
 39

colonialismo, promovendo uma política de (re)construção e aculturação através de uma

instrução direcionada para os interesses do colonizador.
No entanto, ao mesmo tempo, com a opressão política e as ameaças de exclusão
surgem diferentes idéias de resistência para que possam desobedecer as estruturas
administrativas baseadas nas leis de Constituição impostas. No tempo colonial cada país
colonizador tem a sua própria característica e introduz sistemas educativos no intuito de
reforçar sua perspectiva social. Isto pode ser identificado de forma intensa no âmbito da
estrutura do sistema educativo implementado em cada etapa, na busca de um
desempenho e de um desenvolvimento determinado.
Portanto, Timor-Leste foi descoberto pelos portugueses no século XVI (entre
1511-1514). O interesse em especiarias levou os portugueses à exploração do território,
principalmente para a extração de sua quase única riqueza, o sândalo, o que levou os
portugueses a fazerem alianças com chefes tribais com o objetivo de obter a madeira, a
qual era levada a Portugal para obtenção de óleos essenciais (utilizado na fabricação de
perfumes, dentre outros usos). Sem maiores recursos exploráveis naquele período,
continuou como colônia de Portugal, mantendo uma relação frouxa com a Metrópole
por quase toda a sua existência colonial. Desde então os comerciantes portugueses
visitaram regularmente a ilha, trazendo de Malaca panos de algodão e objetos metálicos
e levando em troca o sândalo, mel e cera. A presença portuguesa naquela ilha iniciou-se
em 1556, na ilha de Solor, com a missionação do franciscano António Taveira. Esta ilha
foi a grande base da atividade missionária na região; a partir dela irradiou para as ilhas
das Flores, Savu, Adunara e Timor (Thomaz, 1994; Menezes, 2008).
Segundo Mendes (2005, p. 131), famoso historiador português sobre as
características da administração portuguesa:

[...] A administração portuguesa de Timor caracterizou-se, até o final do

século XIX, pelo recurso à intermediação para o exercício do poder político:
a Igreja Católica através dos frades missionários e do Bispo de Malaca, e os
liurais 9 que representavam a vassalagem à Coroa Portuguesa através de
pactos que representavam um compromisso de suserania.

Trata-se de uma política de administração indireta por incapacidade e/ou

limitação de recursos humanos disponíveis, capazes de trabalhar em Timor - Leste. Mas
também se trata de uma política de eficiência e eficácia, isto é, investir menos, mas ter
maior rendimento. Esta política foi aproveitada pelos intermediários para oprimir ainda

9
Seria a pessoa que lidera o bairro.
 40

mais o povo timorense. Foi só no mandato do governador Celestino da Silva (1894-

1908) “que se dá a ocupação efetiva do interior e o estabelecimento de uma estrutura
administrativa a englobar todo o território” Thomaz, (1974, apud Mendes, 2005, p.
132). Sendo que no início da colonização em Timor-Leste administrativamente os
portugueses estão apostando as suas políticas para inseri-lo como país dependente da
Metrópole.
Na visão do sistema educacional português, os colonizadores se reorganizaram
no Timor-Leste nos períodos descritos a seguir.

3.2.1 O Período do Sistema Educacional no Timor (1512 – 1960)

Para garantir a sua posição nas ilhas colonizadas o sistema educativo, existente
neste período, foi muito limitado e elitista. Limitado porque evidenciava a insuficiência
dos portugueses presentes neste país e aproveitavam a aproximar mais os elites como
liurais a trabalharem a seu favor para dominarem/escravizarem o povo, sobretudo na
exploração de recursos naturais.
Esta parece ser uma das estratégias dos colonizadores portugueses, que ao
contrário dos outros colonizadores, que em outros lugares do mundo como os
Holandeses na Indonésia, os Britânicos na América do Norte, os Espanhóis na América
Latina, apesar de também elitista, criaram um sistema educativo capaz de formar
pessoas mais intelectualizadas e de reduzir os níveis de analfabetismos.
Apesar de terem chegado ao Timor-Leste em torno de 1512, neste longo período
até final do século XIX, não tinham instituído nenhum tipo de educação voltada para os
nativos.
Naquela época, a vantagem foi a presença dos missionários, motivo pelo qual a
expansão da religião católica influencionou muito nesse país, além do ensino de
catecúmenos, que também servia como ensino e aprendizagem na sala de aula.
Segundo Belo (2008, p. 36), “foram os missionários dominicanos que, até finais
do século XVIII, tomaram a iniciativa e organizaram a educação dos indígenas, abrindo
escolas, embora rudimentares junto das igrejas e capelas”. O ensino e aprendizagem
nessa altura baseavam-se mais no ensino da língua e cultura portuguesa, e sendo
naturalmente importante, a evangelização, colocava-se como a primeira prioridade nos
programas escolares.
 41

Em 1834 com a extinção das ordens religiosas em Portugal e dos missionários

em Timor-Leste as escolas regrediram (THOMAZ, 1994). O projeto educativo retomara
o seu funcionamento e desenvolveram-se ainda mais quando Padre António Joaquim de
Medeiros (1878), mais tarde Bispo de Macau, definiu o programa de educação dos
jovens como uma das prioridades da sua atividade pastoral naquela colónia.
Assim abriram-se escolas em vários sítios como em Manatuto, Lacló, Lacluta,
Samoro, Oecusse, Maubara, Baucau, etc. Também, com a chegada dos missionários
Jesuítas (1898) e Irmãs Canossianas (1902), em Soibada, onde se deu início a abertura
do colégio de Soibada, uma para moças e outra para rapazes, começando com oito
alunos “sete internos e um externo”.
Desde então, a inscrição e frequência das crianças de idade escolar começara a
crescer significativamente nestes dois colégios, até que, em 1910, com a implantação da
república, os missionários Jesuítas e irmãs Canossianas foram obrigados, pelo governo
colonial, a deixar aqueles colégios e regressar para metrópole. A ausência destes
missionários, obviamente, paralisou as atividades escolares e só alguns anos depois os
colégios retomaram as suas atividades, após esforços incansáveis do bispo de Timor
para a reabertura das escolas (BELO, 2010).
Segundo Carvalho (2007, p.10) em “1903, no inicio do século XX, os
missionários jesuítas fundaram a escola de Soibada para homens e, em 1905 para
mulheres”. Nestas duas escolas a formação se integralizava em quatro anos. Mais tarde,
em 1924, iniciou-se na Diocese de Díli, o primeiro processo de formação de professores
catequéticos, onde se formavam professores em curso de três anos, após cursarem a 4ª
série que integralizava o ensino primário. Estes, além de ensinar a doutrina da religião
católica, também passaram a lecionar, principalmente no Ensino Primário de 4 anos, as
matérias pedagógicas.
Após quarenta anos, esta formação de professores catequéticos transformou-se
numa habilitação para formar Professores no “Posto Escolar Eng. Canto Resende”,
através de um curso de quatro anos, após o Ciclo Preparatório de dois anos, com a
participação conjunta da Diocese e do Governo de Timor-Português. A estrutura do
sistema educativo então apresenta um ensino primário com quatro anos e o secundário
com sete anos de duração, sob a tutela de congregações vinculadas à igreja católica,
muito mais preocupada com a formação religiosa do que com a formação geral.
 42

Só em 1915 é que o governo da colónia abria a primeira escola oficial em Díli

(THOMAZ, 1994). Desde então o governo da colónia considerou que a educação é um
dos fatores chaves para resolver os problemas sociais da colónia.
Assim baseando-se na Portaria n.º 98, de 29 de junho (PARTIDO DOS
TRABALHADORES, 1916), o governo da província diligenciou no sentido de criar
condições para que a população indígena obtivesse uma educação básica sólida para o
seu desenvolvimento pessoal e social, legitimando e fortificando o domínio colonial
invocando o “desenvolvimento” da província.
Por conseguinte estabeleceram-se escolas de instrução primária nas povoações
mais populosas, aumentando o número das escolas primárias já existentes administradas
pelos missionários católicos nas missões centrais. Segundo esta portaria a instrução
primária em Timor compreende-se em dois graus de ensino, o elementar e
complementar, onde o conteúdo de aprendizagem do 1.º grau de ensino enfocava-se
segundo o artigo 4º ao “saber relativamente bem a língua portuguesa, leitura e escrita
regular, saber contar e conhecimento perfeito das quatro operações aritméticas, noções
elementares de coisas”.
Entretanto no 2.º grau, conforme o artigo 5º enfocava-se nas matérias como:
“aperfeiçoamento da leitura e escrita, gramática, análise lógica e gramatical, resolução
de temas de tétum para português e português para tétum, história de Portugal,
princípios de geografia e geografia portuguesa, alguns conhecimentos sobre as
possessões portuguesas”. Portanto, praticamente, o conteúdo curricular em vigor, mais
uma vez, estava mais voltado para o interesse do colonizador do que dos colonizados.
Ainda na década de 1950, os Jesuítas fundaram uma escola em Lahane (Dili),
sob a forma de colégio internato masculina e as Filhas da Caridade Canossianas um
internato feminino. A partir da década de 1950, o ensino primário completo (até 4ª
classe) no então Timor-Português, segundo Carvalho (2007, p.11) passa a ser oferecido
em apenas cinco localidades: “Díli, com uma escola pública e em Lahane-Díli, Maliana,
Óssu e Soibada, com escolas católicas”.
Carvalho (2007, p.11), salienta, ainda não ser:

[...] descabido relacionar o súbito interesse do Estado Português pela

educação em Timor (e também nas outras colônias), na década de 1960 com
três fatores: “Primeiro, a revolta de Uatu-Lari (Viqueque) em Timor, em
1960; segundo, o começo da luta armada pela independência e da guerra
colonial em Angola, em fevereiro de 1961; terceiro, o aumento das pressões
internacionais sobre o governo de Lisboa com vista à descolonização.
 43

Outra opção para aqueles que concluíam a 4ª série, podia ser frequentar o
Seminário Menor de Dare ou o Colégio Liceal de Díli (onde eram ministrados os dois
primeiros anos do ensino secundário). Este último deu origem, em 1960, ao Liceu “Dr.
Francisco Machado”, no qual um ano depois se realizaram os primeiros exames do 7º
ano secundário (12º ano de escolaridade).
Portanto, esta fase da colonização pelos portugueses ocorreu em um processo
muito lento que, talvez tenha ocorrido por efeito da sua incapacidade e também por
vários fatores enfrentado por eles como revoltas etc. Causou-se a mínima atenção de
atender os jovens no ensino e aprendizagem na sala de aula pelo governo português.

3.2.2 O Período Português (1960-1975)

A partir de 1 de outubro de 1960, para além do currículo adaptado da metrópole,

ministravam-se ainda disciplinas concernentes às atividades do comércio e da
agricultura, em regime de frequência mista ou coeducação. Nos finais da colonização, o
Colégio Liceal de Díli, já ministrava até 3.º ciclo (6.º e 7.º anos) e foi o único liceu
público em Timor-Leste.
Dois anos após a reabertura do Liceu de Díli, a sua diocese instituiu o ensino
secundário no seminário em Dare, que ministrava até 6.º ano (THOMAZ, 1994). O
projeto de educação em Timor-Leste prosseguia e baseado no Decreto n.º 46519, de 4
de setembro de 1965 foi criada a Escola Técnica Elementar Prof. Silva Cunha de Díli,
sendo seu ensino constituído por ciclo preparatório (dois anos) seguido de cursos de
formação profissional (MARRONI, 2008).
Só a partir do início da década de setenta foram abertas escolas do ciclo
preparatório em Baucau, Bobonaro, Lospalos, Maubisse e Oecusse sendo frequentado
por um número de alunos muito reduzido.
Relativamente ao ensino superior, não foram fundado nenhuma universidade ou
instituto superior em Timor-Leste até os finais da colonização. Só foram criados bolsas
de estudo destinadas a alguns jovens timorenses, cujos pais privilegiavam o poder
colonial, começando em 1965 e continuando até inícios dos anos 70 a fim de estudar na
metrópole frequentando vários cursos (MATTOSO, 2005; MENESES, 2008). Mesmo
assim o número de bolsistas foi muito reduzido cerca de 50 por cento. Os primeiros
conseguiram finalizar os seus cursos e alguns regressaram e ocupavam posições médias
na administração colonial. A revolução dos escravos fez com que alguns bolsistas
 44

interrompessem seus estudos e regressassem para Timor a fim de se juntarem aos

partidos políticos já fundados, contribuindo na preparação da autodeterminação da
colónia (MATTOSO, 2005).
Entre as décadas de 1950 a 1970, os professores do Ensino Primário em Timor-
Leste tinham que ir a Portugal, para obter a sua habilitação, enquanto que os demais
professores eram quase sempre padres, ex-seminaristas, ou militares e seus familiares
com cursos superiores completos ou apenas iniciados.
Na década de sessenta e nos primeiros anos da década de setenta, o número de
crianças que frequentavam a escola cresceu muito. De acordo com os dados do Serviço
de Educação da Administração Portuguesa do território, dados estatísticos coletados
pelo Gabinete Coordenador para Reformulação do Ensino em Timor (GCRET), no ano
letivo de (1973 -1974), frequentavam o ensino primário em Timor, incluído a classe de
pré-primária, da ordem de 95.000 crianças.
No que tange à formação de professores para atuarem nos diferentes níveis de
ensino, buscou-se a garantia de formação capaz de realizar o desenvolvimento da
educação para a formação dos profissionais necessários no Timor-Leste, seja nos
aspectos sócio-políticos, socioculturais e econômicos. Em virtude das circunstâncias e
das condições que aparecem nesta época, assim como os conflitos de revolta contra os
portugueses, da mesma forma que ocorreram também noutros países colonizados, houve
um mínimo investimento financeiro, com resultados inexpressivos e nenhum
investimento de recursos na área da educação.
O potencial do povo de Timor-Leste, durante os mais de quatro séculos e meio
de colonização portuguesa não foi desenvolvido pelas autoridades do Governo
português. Para estes, a formação educativa do povo timorense tinha muito pouca
importância, ou nenhuma. Esta situação pode ser verificada pelo fato de que, em 1975
quando da saída dos portugueses do território do Timor, mais de 60 por cento das
crianças em idade escolar não tinham acesso a nenhuma forma de educação.
No ano escolar de (1971 -1972), iniciaram-se, também na Missão Salesiana, os
cursos de “Artes e Ofícios”: Carpintaria, Marcenaria e Serralharia. O Ensino Oficial
destes cursos de Artes e Ofícios teve início em Díli, em (1973-1974), com um reduzido
número de alunos, nas especialidades de Serralheria, Composição Tipografia e
Encadernação. O funcionamento destes cursos não ocorria em instalações próprias,
funcionando numa sala do Liceu. Ao mesmo tempo, em 1970, foi criada a Escola
Técnica, da qual se formaram os primeiros alunos, no fim do ano letivo de (1973-1974),
 45

no curso Geral de Administração e Comércio e no de Eletricidade. Nesta mesma época

abriram-se os Cursos de Serralharia e de Construção Civil.
Neste contexto o ensino em Timor era um ensino colonialista, sem compromisso
nenhum com a realidade e as necessidades timorenses. Tratava-se de um ensino que, “...
ao invés de preparar homens capazes de servir a sua terra e o seu povo, preparava
homens para servir ao colonialismo e seus interesses” (MAGALHÃES, 2004: p.20).
No ano letivo de (1974 -1975), na véspera da invasão pela Indonésia, o Estado
Português criou as escolas de Ciclo Preparatório em todas as sedes de concelho 10
(haviam treze concelhos em Timor). Os docentes que lecionam nestas escolas são como
já foi comentado, eram predominantemente padres, ex-seminaristas, militares e seus
familiares com cursos superiores que foram para Timor.
A situação até então já era bastante diferente do que verificamos há vinte anos
antes. Segundo o Gabinete Coordenador para Reformulação do Ensino em Timor
(GCRET), até cerca de 1960 havia muito poucas escolas no Estado; durante os anos
sessenta o seu número foi aumentado, mas é, sobretudo, a partir de (1973 -1974) que
essa expansão é mais significativa.

3.2.3 O Período Indonésio (1976-1999)

O Regime ditatorial indonésio tinha no seu presidente Hadji Mohamed Suharto

(1921-2008) a principal figura. Apoiado pela CIA11, e com a “missão” de eliminar o
comunismo da região, Suharto chega ao poder através de um golpe militar em setembro
de 1965, cometendo um genocídio que fez milhões de vítimas.
Durante as três décadas em que esteve à frente do governo da Indonésia (1967-
1998), Suharto construiu um governo nacional forte e centralista, forçando a sua
governabilidade por meio da supressão dos dissidentes políticos e dos separatismos
regionais. A crise financeira asiática que começou em 1997 acabou por precipitar a sua
queda.
Em 1975, após a retirada de Portugal do Timor-Português, a FRETILIN assumiu
o poder e Suharto ordenou às suas tropas invadir o país, tendo em vista os elevados
interesses econômicos, em especial o petróleo do Mar de Timor-Leste. Estima-se que
10
O município (do Latim municipium, antiga designação romana) ou concelho é uma entidade da divisão
administrativa estatal (divisão territorial de determinados países) Trata-se de uma circunscrição territorial
dotada de personalidade jurídica e com certa autonomia administrativa, constituindo-se de certos órgãos
político administrativos.
11
Central Intelligence Agency.
 46

cerca de um terço da sua população, da ordem de 200 mil pessoas tenham desaparecido
durante o período de dominação indonésio (1975-1999). Em 17 de Julho de 1976 o
antigo Timor-Português tornou-se a 27ª província indonésia, com o nome de "Timor-
Timur Termuda12”.
No inicio da invasão pela Indonésia, o governo de Jacarta, via na autoridade
nomeada no Timor-Leste, uma forma de tomar medidas para preencher o vazio político
e administrativo. A preocupação do governo indonésio nesse período de invasão foi de
reduzir o índice de analfabetismo entre os jovens e adultos permitindo-lhes o acesso à
educação, e evidentemente buscar apoios e adeptos a sua atuação.
Durante o período de invasão pela Indonésia, apesar da busca pela
descaracterização da cultura nativa do Timor-Leste, e a imposição de sua visão
sociocultural, o investimento destes na construção de escolas foi bem superior ao de
Portugal. Neste período iniciou-se a construção de escolas do ensino fundamental em
todo o território.
O ensino oferecido tinha nos professores de origem indonésios os grandes
propagadores do regime imposto por Suharto, buscando o apoio e à integração do
Timor-Leste à Indonésia. Inicialmente, a construção de salas de aula foi uma das
principais apostas, considerando-se que a maioria das crianças precisavam urgentemente
de freqüentar a escola para alcançar a sua escolaridade.
Entre 1976 e 1982, foram construídas 984 salas de aulas para escolas primárias e
reformadas outras 342 salas do Liceu (Ensino Médio). Em abril de 1986, no Timor-
Leste havia 498 escolas primárias, frequentadas por 109.884 crianças, com 2.978
professores (ROCHA, 1999, p.431). Dez anos depois, verificava-se uma mudança
significativa na taxa de analfabetismo da educação primária em Timor-Leste.

3.2.4 A formação de professores catedráticos (1976-1985)

Pouco tempo depois da invasão, o governo de Jacarta decidiu enviar 410

professores de Sulawesi e Java para sustentar a sua política educacional e passou a dar
prioridade à formação de professores em Timor-Leste. Assim, a primeira escola de
formação de professores da educação primária de Timor- Leste foi fundada pelo
governo, em Díli e uma outra escola foi inaugurada pela Fundação Católica Paulo VI,
em 1979. Estas duas escolas deram oportunidade aos timorenses para a sua qualificação
12
Em língua Indonésia significa um Novo Timor-Leste liga do ao estado indonésio administrativo,
 47

como professores do ensino primário. Em 1985, foi aberta a Escola Católica de

Professores em Maliana e uma escola para Instrutores de Desporto em Baucau. Cinco
anos depois, os professores formados por estas escolas começaram a preencher o vazio
da falta dos professores do ensino primário em todo o território.
Carvalho (2007, p.15) afirma que, em 1982 “... haviam 22 escolas do nível
secundário sendo 15 destas públicas e 7 particulares, incluindo-se neste número a
Escola Técnica de Fatumaca em Baucau, onde estavam registrados 4.332 estudantes
com 256 professores”.
Em 1999, de acordo com Rocha (1999, p.432) no que se refere ao quadro de
instituições de ensino no Timor-leste, temos o seguinte cenário:

[...] no fim da invasão da Indonésia, existia no Timor-Leste 71 escolas do

nível secundário com 17.351 alunos e 10 escolas superiores com 1.520
alunos e uma variedade de escolas técnicas de especialização com 1.428
alunos, incluindo a Escola Superior de Economia, uma Escola Superior
Técnica Pública, em Dili, a Escola Superior Católica de Fatumaca em
Baucau, e a Escola Superior de Agricultura de Natarbora em Manatuto

Nesta época, também de acordo com Carvalho (2007, p.15-17) 80% dos
professores que atuavam no sistema educativo, da educação primária e pré-secundária
do Timor- Leste eram de origem indonésia.
E também,
[...] Durante o período da invasão da Indonésia, alguns estudantes timorenses,
após o fim dos seus estudos secundários, tinham garantidas bolsas de estudos
para continuar a sua educação em províncias da Indonésia. No ano letivo de
1985/1986, 289 jovens timorenses foram registrados em instituto de educação
superior em Jakarta, Bandung, Sukabumi , Surabaya, Malang, Yogyakarta e
Surokarta (Java); Manado e Ujungpandang (Sulawesi ); Palangkarya,
Barjarmasin e Samarinda (Kalimantan); Denpasar (Bali); Kupang
(NusaTenggaraTimur ) e Mataran (NusaTenggaraBarat) e outras partes da
Indonésia. Os estudantes timorenses que estudaram fora de Timor-Leste
escolheram uma variedade de estudos em diferentes Universidades da
Indonésia: Universidade SetiaWacana em Salatiga; a Universidade Brawijaya
em Malang; a Universidade GajahMada em Yogyakarta; a Universidade
Padjaran em Bandung; a Universidade Indonésia em Jakarta e a Universidade
Udayana em Bali.

Lembrando-se que as apostas que o governo indonésio investiu durante sua

colonização no ensino básico e médio do Timor-Leste e que não teve acesso o ensino
superior e ofereceu várias bolsas de estudos para os estudantes timorenses, sobretudo
aos da família que apoiava a favor da sua integração. Estes são prioridades de bolsas à
continuar seus estudos no exterior do país.
 48

3.2.5 A formação de professores de nível superior (1986-1999)

Tendo em vista a migração dos jovens para realizar estudos fora do Timor-
Leste, e em especial na Indonésia, cria-se no início da década de 1980, a Universidade
Aberta em Timor-Leste, como forma de facilitar aqueles estudantes que não tinham
oportunidade de estudar fora do país, e principalmente de qualificar os funcionários
públicos da administração Indonésia no Timor-Leste. No ano letivo de 1984/1985 esta
Instituição matriculou 659 alunos, advindos na sua maioria das escolas secundárias
existentes no Timor.
Em 1986, o governador local do Timor-Leste, Mário Viegas Carracalão, toma a
decisão de criar a Fundação Lorosa’e para administrar a nova Universidade Pública do
país, que passa a ser chamada Universidade Nacional Timor Lorosa’e (UNTL). Nos
seus primeiros cinco anos, a maioria dos estudantes e funcionários públicos eram de
origem indonésia, com intuito de crescer na carreira administrativa. Com a criação, pelo
governo local, de bolsas de estudo para os jovens timorenses permanecerem cursando a
UNTL, no ano letivo de 1991 aumenta o número de interessados em realizar estudos
universitários.
Preocupados com este crescimento do ensino superior do Timor-Leste, a partir
da iniciativa do governo local, alguns anos depois o governo de Jacarta abre o Instituto
Politécnico Hera, e a Academia de Saúde, e a Igreja Católica inaugura o Instituto
Superior de Religião. Ainda a UNTL cria o Instituto Superior de Economia (atual
Universidade de Dili). Todas estas Instituições de Ensino Superior possuem nos seus
quadros uma grande maioria de docentes procedentes da Indonésia.
Para ganhar sua fama no mundo internacional e a simpatia do povo, o governo
indonésio desenvolveu muito na educação, mas em um sistema educativo de quantidade
e de qualidade.

3.2.6 Sistema educacional timorense Posterior as Reformas de 2000

Em 1999, a situação foi alterada, quando o sucessor de Suharto, Baharuddin

Jusuf Habibie, acordou a transferência da administração temporária do Timor-Leste
para as Nações Unidas, com a posterior realização de um referendo que aprovou a
independência de Timor-Leste. De fato, a presença da ONU tornou-se mais significativa
no Timor-Leste a partir da retirada da Indonésia em 1999, todas as Instituições de
 49

Ensino Superior (IES) sofreram uma debanda de seus quadros docentes, o que provoca
um “vazio” acadêmico com a queda na qualidade dos cursos oferecidos.
A angústia, o sofrimento e o ódio existente no povo frente ao seu invasor se
transformaram em esperança de que os dias vindouros seriam mais felizes, apesar de
que, na sua saída, este deixou um país em ruínas em todos os aspectos, e em particular
na infraestrutura escolar, espaço no qual havia realizado grandes investimentos
inicialmente. Deixam para trás um Timor-Leste em cinzas.
O relatório elaborado pelo Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais –
(IEEI), após o plebiscito que aprova a independência, diz: “É necessário um esforço
maciço e sustentado em todas as frentes, a nível nacional, regional e internacional, para
assegurar a segurança do recém-independente país” (IEEI: 2002 p.2).
É um momento de reflexão, no qual os intelectuais do país e os internacionais
pensam na segurança do Timor-Leste no contexto regional, como declara o IEEI
(2002,p.14)

[...] O baixo nível de desenvolvimento humano que se encontra em Timor-

Leste é o mais sério constrangimento ao desenvolvimento. Com uma elevada
taxa de analfabetismo, particularmente nas gerações mais velhas, uma
mortalidade infantil de 149 por 1000 e uma esperança de vida de apenas 52
anos ( segundo os dados de 1996) , Timor -Leste tem um dos mais baixos
índices de desenvolvimento humano ( IDH) do mundo.

A República Democrática do Timor-Leste (RDTL) passou, portanto, a ser

considerada como uma nova nação do Século XXI.

3.2.7 A intervenção da ONU (1999-2001)

Nestes anos, os militares e civis de diferentes países que chegam ao Timor-Leste

enviado pelas forças multinacionais, trazem consigo suas culturas, seus olhares sobre
educação e suas propostas. Com o regresso dos docentes indonésios e a falta de
profissionais na educação, estes enviados internacionais assumem temporariamente,
como forma de cooperação com o povo timorense, a função de professores/educadores.
Trata-se, portanto, de um período de transição, sem nenhuma mudança, ou
transformação significativa.
Nestas condições e com as novas perspectivas que se vislumbram, o país começa
a traçar seus planos políticos para a reconstrução e reabertura do sistema educativo. No
fim do processo de administração pela ONU, uma nova Constituição para a RDTL é
 50

aprovada e nela, em seu artigo 59º,§ 1 e § 2, se reconhece e garante ao cidadão o direito

à educação e à cultura. Compete ao estado criar um sistema público de ensino básico
universal, obrigatório e, na medida das suas possibilidades, gratuito nos termos da lei.
Todos devem ter o direito às mesmas oportunidades de acesso ao ensino e à formação
profissional. Para Amâncio (2005, p.11) era necessário:

[...] Reconstruir seu sistema educacional de maneira a possibilitar a

afirmação de uma identidade coletiva que considere as demandas do mundo
contemporâneo sem, no entanto, deixar de lado sua imensa riqueza cultural é,
sem dúvida, um dos mais importantes desafios a serem superados.

Desde a sua independência, o Timor-Leste tem investido de forma contínua no

desenvolvimento de recursos humanos nas diferentes áreas do conhecimento científico,
econômico e cultural, bem como, na formação de quadros políticos. As diferentes etapas
vivenciadas pelo país, com políticas educativas bem diversas, nas diferentes fases de sua
história, em especial: o colonialismo Português (1512-1975) e a invasão da Indonésia
(1976-1999), não permitiram uma formação de professores mais uniforme. Outro fator
que apresenta grandes dificuldades para esta formação são as sucessivas guerras
enfrentadas pelo país.
Num primeiro momento, após a independência do Timor-Leste, o Estado
desenvolve/prioriza parcerias ativas com instituições da sociedade civil, em especial o
Fórum das Organizações não Governamentais (ONGs) que, para além da sua
experiência, contribuem com recursos financeiros, com outro caráter e interesse, que
seria o da criação/implantação de uma disciplina de formação religiosa de caráter
obrigatório em todos os níveis de ensino, a Igreja Católica, também participa desta
primeira etapa de reconstrução do sistema educativo timorense.
Era consensual que o ensino básico formal devia ser prioritário, e alguma
atenção deveria também ser prestada ao pré-escolar, que se justificaria pelos baixos
custos e altas taxas de retorno do investimento neste nível de educação. Neste sentido, a
primeira ação prática realizada, buscou a reabilitação física das escolas. Resolver os
problemas de infraestrutura das construções era uma das questões mais crítica para ser
resolvida, uma outra era, a da formação de professores, já que muitos dos que
desempenhavam a função não possuíam formação e qualificações, necessárias e
adequadas.
 51

Ainda hoje, de acordo com a reportagem de Hummel 13 (2008) sobre esta

situação:

[...] Díli também é palco da enorme presença de estrangeiros: brasileiros na

educação, portugueses na educação e na polícia, cubanos na saúde,
australianos e neozelandeses na “força internacional” (terminologia
burocrática), além de malaios, tais, filipinos, suecos, uruguaios e outros na
“força de apoio internacional”. Sem falar em mais uns tantos “internacionais”
empregados em ONGs, mais ou menos obscuras, que usam o dinheiro
recebido no auxílio internacional de forma também mais ou menos obscura.
Todos eles tentam dizer aos timorenses como devem conduzir sua educação,
sua saúde, seu governo. Muitos deles, sequer têm exemplos a mostrar em
seus próprios países de origem.

Esta fala da jornalista expressa à falta de compromisso dos “estrangeiros” com a

preservação da identidade cultural do povo timorense, bem como da forma pouco
produtiva da aplicação dos recursos financeiros para o desenvolvimento da estrutura do
país.
Faltam recursos, nas instituições de ensino, para mobilizar e orientar os
estudantes dos cursos de licenciatura, de tal modo que possam unir a teoria com a
prática no desenvolvimento de processos que fortaleçam as relações entre os processos
de ensino e de aprendizagem. Atualmente, diferentes agentes internacionais estão
contribuindo no setor de educação. Entre outros, o Brasil, Portugal, a United Nations
International Children's Emergency Fund (UNICEF), a Fundamental School Quality
Project (FSQP) e algumas ONGS, dentre elas: a United Nations Development
Programme (UNDP).
Notícia divulgada no Jornal o Globo de 7/04/2007, informa que “com um
investimento de US$ 5 milhões, o governo brasileiro constrói no bairro de Becora, na
capital Díli, entre 1999 e 2001, um dos maiores centros de formação e treinamento de
mão-de-obra não governamental do país”.
Administrado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), do
Brasil, neste centro foram treinados entre 2002 e 2007, aproximadamente 1.150
timorenses em profissões básicas como marcenaria, carpintaria, hidráulica, panificação
e, desde abril deste ano, um curso de gestão de pequenos negócios destinado a
transformar pedreiros e costureiros em pequenos empreendedores (SENAI, 2008).
Especificamente com o Brasil, com duração indeterminada, é assinado em Díli,
um Acordo de Cooperação Internacional Brasil-Timor-Leste14, que na primeira página

13
Reportagem de Renata Hummel divulgada no site http: / /opatifundio.com/ site/?p=6 editado em 15 de
Agosto de 2008, e acessado no dia 21 de maio de 2009.
 52

diz: “... as partes se comprometem a desenvolver a cooperação entre os dois países no

âmbito da educação, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade e eficácia da
educação em seus países”. Neste sentido, nessa mesma página, o acordo afirma que tem
por objetivos: i) o fortalecimento da cooperação educacional em todos os níveis e
modalidades de ensino; ii) a formação e o aperfeiçoamento de docentes, pesquisadores,
administradores educacionais, técnicos e outros especialistas em todos os níveis e
modalidades de ensino; iii) o intercâmbio de informações e experiências educacionais
bem sucedidas em ambos os países; e iv) o incremento da cooperação interuniversitária
e da produção científica.
Para alcançar estes objetivos, constam do acordo: o intercâmbio de alunos e
docentes de todos os níveis e modalidades de ensino; de docentes e de pesquisadores
para realização de cursos de pós-graduação; de administradores educacionais, técnicos
em instituições de ensino superior; troca de documentação; elaboração conjunta de
projetos; intercâmbio de informações; apoio técnico e assessoria.
Este Acordo sofre dois ajustes complementares: o primeiro em dois de maio de
2005, com o intuito específico de capacitar 100 professores do primeiro grau do ensino
secundário e o fortalecimento do Instituto de Formação Contínua (IFC) do Ministério da
Educação, Cultura, Juventude e Desporto do Timor-Leste (MECJD).
O segundo ajuste firmado em 28 de fevereiro de 2007, pelo então Ministério de
Educação e Cultura15, está constituído de quatro projetos específicos: i) Capacitação de
professores de Educação Pré-secundária e Secundária - PROCAPES; ii) Ensino da
Língua Portuguesa Instrumental-Elpi; iii) Promoção da qualidade no Ensino de Ciências
(PQE/Ciências); iv) Implantação da Pós-graduação na Universidade Nacional Timor
Lorosa’e (PG/UNTL).
Como instituição responsável por avaliar e executar as atividades decorrentes
deste ajuste, o governo do Brasil designa a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior do Ministério da Educação (CAPES/MEC). Seu objetivo seria no
desenvolvimento de ações que viabilizem estes objetivos, de se inserir na
formação/qualificação de professores do Timor-Leste, com a conseqüente vinda de
professores para realização de pós-graduação stricto sensu, no Brasil. Neste contexto de

14
Acordo de Cooperação Educacional entre o governo da República Democrática do Timor-Leste e do
governo da República Federativa do Brasil, assinado em 20 de maio de 2002.
15
Entre 2002 e 2005, Ministério de Educação, Cultura, Juventude e Desporto –MECJD -. Entre 2005 e
2007, Ministério de Educação e Cultura -MEC- e a partir de 2008, Ministério da Educação - ME.
 53

cooperação, nos últimos anos pelo menos trinta professores do Timor-Leste já vieram
realizar a pós-graduação no Brasil.
Atualmente, em 2009, sete pessoas do Timor-Leste se encontram realizando o
mestrado na UFG, e destes, quatro escolheram o programa de Mestrado em Educação
em Ciências e Matemática desta instituição para a realização do curso.
Este espírito de cooperação Timor-Leste/Brasil, assim como vários outros
convênios firmados com outros países buscam, na prática, viabilizar a Lei de Bases da
Educação (LBE), publicada no “Jornal da República” 16 do Timor-Leste, em 29 de
outubro de 2008, e que no seu preâmbulo diz:

[...] O artigo 59º da Constituição da RDTL atribui ao Estado a criação de um

sistema público de ensino básico universal, obrigatório e, na medida das
possibilidades, gratuito. Afirma igualmente que o Estado reconhece e
fiscaliza o ensino privado e cooperativo. A Lei Fundamental garante a todos
os cidadãos o direito e a igualdade de oportunidades de ensino e formação
profissional, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação
científica e da criação artística, para além do direito à fruição e à criação
culturais, bem como o dever de preservar , defender e valorizar o patrimônio
cultural (LBE: 2008, p.1).

Ainda, no mesmo preâmbulo da LBE (2008) afirma-se que:

[...] A lei de bases da educação representa um passo decisivo no sentido do

estabelecimento de um quadro legal de referência para a organização,
orientação, regulação e desenvolvimento do sistema educativo emergente das
profundas mudanças que o País atravessa desde a sua independência. A
consagração da universalização do ensino básico de nove anos de
escolaridade obrigatória e gratuita, o reforço da garantia da igualdade de
oportunidades de acesso e sucesso escolares e a previsão de medidas
destinadas a proporcionar uma escolaridade efetiva a todos os cidadãos
assentem padrões de qualidade, são marcos importantes desta lei.

As contribuições internacionais têm servido para reforçar e qualificar as

estruturas acadêmicas existentes da única Instituição de Ensino Superior pública do
Timor-Leste, a UNTL, para a melhor formação dos futuros profissionais timorenses, nas
diversas áreas de conhecimentos. Além desta Universidade pública, existem algumas
particulares. No entanto, muitas sentem as dificuldades na implementação de uma
política educativa no Timor- Leste, e são muitas as suas expectativas.

16
Órgão de Publicação Oficial da Republica Democrática de Timor-Leste.
 54

3.2.8 O Sistema Educacional pós-independência em 2002

Percebemos que neste período, as instituições escolares se abrem desde o capital,

distritos, subdistritos e ainda mais nas áreas rurais onde há muitas populações.
Entendemos também, que a maioria dos professores indonésios deixou o país e
regressaram a sua terra natal após o resultado do referendo de 1999.
A situação da formação dos professores do ensino fundamental e médio, em
exercícios do ensino e aprendizagem é limitada, sobretudo na sua capacitação e
habilidade de suas formações acadêmicas. Muitos destes professores não concluíram a
graduação plena nas suas respectivas áreas do conhecimento científico, na Indonésia;
alguns foram formados na própria Universidade Nacional Timor Lorosa`e, e outros
concluíram o Ensino Médio, outros foram formados catedráticos pela Indonésia e, ainda
alguns somente possuem 4ª classe que corresponde a 4ª séria do Ensino Fundamental
antes da invasão Indonésia em 1975.
Estas formações de professores se reintroduziram nas escolas e permanecem
atualmente com as seguintes categorias: Os professores catedráticos formados pela
Indonésia e as madres da comunidade das congregações religiosas, contribuem nas
escolas Infantis; Alguns professores de graduação plena e outros que não concluíram a
graduação, os de 4ª classe (4ª série do ensino fundamental); e, os professores
catedráticos formados pela Indonésia, contribuem nas escolas públicas e particulares do
ensino fundamental de nove anos de escolaridade e ensino médio; e os professores de
graduação plena, com um ou dois professores, que têm habilitações literárias de Doutor,
contribuem na universidade pública e particular. Podemos detectar que a sustentação do
sistema de ensino educacional pós-independência deste país, foi devido a economia
sustentável quotidiana da família dos funcionários, ou seja, formação de professores que
ministram as matérias pedagógicas nas escolas são os professores voluntários.
Sendo assim, as escolas reiniciaram suas atividades oficialmente, sem qualquer
tipo de regulamentação ou política educacional. Devido à urgência de retornar as
crianças às escolas, foram recrutados pelo MEC, os funcionários timorenses que já
estavam inseridos no sistema educativo que ainda não tinham concluíram a graduação
plena, baseados nas suas experiências anteriores nas políticas educacionais timorense.
Politicamente, a Assembléia Constituinte da República Democrática de Timor-
Leste consagrou oficialmente, em 20 de Maio de 2002 as duas línguas oficiais – o
português e o Tétum. Porém o processo de transição linguística é lento, de forma que
 55

mesmo após a restauração da independência, a língua de ensino ainda era o bahasa

indonésio. Para além deste, os professores timorenses dominavam mais a língua
indonésia para reiniciar as escolas em todo o território do país.
Portanto, como deveríamos introduzir o português como língua de instrução nas
escolas? Foram realizadas varias ações, por meio dos líderes parlamentares do governo
e em especial do ministério da educação para introduzir a língua portuguesa como
língua de instrução nas escolas. Assim, inicia-se progressivamente a língua portuguesa
ao longo do tempo e espaço a partir do ano 2000 até 2010 como um parâmetro da língua
de instrução. O Gráfico 1, a seguir, por mim elaborado, mostra como funciona
contemporaneamente o português neste recente país.
 56

Gráfico 1- Processo de implementação da língua portuguesa nas escolas publicas e particulares no Timor-
Leste
10º ano
9º ano
Língua Indonésia 8º ano

7º ano

6º ano
5º ano
4º ano Língua Portuguesa
3º ano
2º ano
1º
ano
2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010
Fonte: Elaboração do próprio pesquisador

O gráfico 1 indica que a língua portuguesa se introduz no ano letivo de

2000/2001 começando com o 1º ano de ensino primário; de 2001/2002 começando com
o 1º e 2º ano de ensino primário, de 2002/2003 começando com o 1º, 2º e 3º ano de
ensino primário; de 2003/2004 começando com o 1º, 2º, 3º e 4º ano de ensino primário;
de 2004/2005 começando com o 1º , 2º , 3º , 4º e 5º ano de primário; de 2005/2006
começando com o 1º , 2º , 3º , 4º , 5º e 6º ano do ensino primário; de 2006/2007 no 7º
ano letivo, que equivale ao 1º ano do ensino pré- secundário, de 2007/2008 no 8º ano
letivo, que equivale ao 2º ano do ensino pré-secundário; de 2008/2009 no 9º ano letivo,
que equivale ao 3º ano do ensino pré-secundário; e no ano letivo de 2009/2010 no 10º
ano letivo se inicia o 1º ano do ensino médio, portanto todos os níveis da escolaridade já
usavam o português como língua de instrução nas escolas. Por esta política apontamos
que a língua portuguesa cresce progressivamente em todo o ano e a língua indonésia
decresce a ser excluída como língua de instrução.
Por outro lado quem está diante destas instituições? Pode pensar que são os
próprios professores timorenses que estavam assumindo as práticas de ensino e
 57

aprendizagem nas escolas. Também percebo que a maioria destes professores são jovens
que dominam mais a língua Indonésia e o tétum; e o português é falado apenas por 5%
dos professores. Por isso durante a realização da escolaridade os professores timorenses
ministram, na escola, o conteúdo das disciplinas escritas em língua Indonésia, e
somente, um ou dois professores do Brasil e Portugal ministram a língua portuguesa
dependendo do número de alunos matriculados na escola. Por outro lado os professores
internacionais, além de ministrar a língua portuguesa na sala de aula para os alunos,
também ministram cursos intensivos desta disciplina aos professores timorenses.
De fato a maioria dos professores são jovens que ainda não concluíram o curso
de licenciatura na UNTL, outros concluíram apenas o ensino médio. Portanto, possuem
um mínimo de conhecimento e/ou pouca habilidade de ensino, sobretudo no uso das
práticas metodológicas, também sentem dificuldades em explicar, resolver problemas
matemáticos, de português e domínio de conteúdos.
Em virtude disso, o professor apenas fornece o material para os alunos copiarem
nos cadernos, impondo a memorização como método, para que os alunos possam ser
aprovados no exame. Assim sendo, os professores em exercícios não têm como prática
relacionar o conhecimento científico com o do cotidiano na sua explicação, de modo
que, os alunos possam compreender melhor o conteúdo ensinado. Deste modo, para ser
um bom professor, no meu ponto de vista, é necessário ter conhecimento suficiente, ou
seja, mais elevado do que o dos alunos, tanto no senso comum quanto na ciência
inclusive domínio da língua, domínio de método de ensino, domínio do conteúdo e ética
profissional.
O Timor-Leste é um país novo, com problemas graves na área de educação,
principalmente em relação à pedagogia. Ainda mais, nesse período, a língua de ensino e
aprendizagem oficial era uma mescla entre tétum, português e malaio. Percebi que na
LBE, artigo 59 declara que, a educação seria pública e gratuita para todos. O próprio
Ministério da Educação timorense reconhece que, devido às sucessivas fases do sistema
educacional do país e às mudanças de línguas de ensino e aprendizagem, o povo
enfrenta um atraso significativo na aprendizagem de ciências.
Após a independência, “o estado reconhece ao cidadão o direito à educação e à
cultura, competindo-lhe criar um sistema público de ensino básico universal, obrigatório
e, na medida de suas possibilidades, gratuito nos termos da lei” (CONSTITUIÇÃO
RDTL, 2002, art. 59.1). A Constituição garante ainda o acesso à educação em todos os
 58

níveis de ensino. As línguas utilizadas

utilizadas em sala de aula são o tétum e o português,
conforme estabelecido pelo artigo 8 da LBE.
O processo do desenvolvimento da introdução da língua portuguesa caminha
lentamente nestas instituições previstas em lei, afeta as instituições universitárias,
principalmente a UNTL, em 2010, inicia a oferta de suas aulas ministradas com a língua
portuguesa como padrão de ensino, embora outras particulares dependessem dos seus
projetos curriculares e conhecimento lógico das competências da formação de
professores.
Para aperfeiçoar a educação de todo o país o MEC propõe a revisão e
reorganização dos currículos, em todos os níveis, como proposta de uma melhor oferta
aos graus acadêmicos futuros. E, através de conferências realizadas apresentamos a
“Organização do sistema
istema da educação” do Timor-Leste
Timor Leste na figura 2, a seguir:

Figura2 - Organização do Sistema da Educação, Formação Post-

Post Escolar &Labour Market Pathways.

Fonte: Elaborado pelo Ministério da Educação, 2008.

 59

A figura 2 apresenta a progressão da sequência dos graus de escolaridade em

Timor-Leste e funciona da seguinte maneira:
A duração do Ensino Primário é de seis anos e o Ensino Pré-secundário de três
anos que chamamos hoje de educação básica ou ensino fundamental e está dividido em
três ciclos: O primeiro ciclo começa a partir da 1ª até a 3ª classe; o segundo ciclo da 4ª
até 6ª classe e o terceiro da 7ª até 9ª classe que correspondem ao ensino fundamental
obrigatório. Os finalistas do ensino fundamental vão ingressar no ensino secundário ou
ensino técnico profissional dependendo da escolha de cada aluno.
No ensino secundário ou ensino técnico profissional a duração do curso é de três
anos. Os estudantes que concluíram o ensino secundário, vão ingressar no ensino
superior no curso de Bacharelado de três anos e os do ensino técnico profissional além
de três anos do curso devem cursar mais um ou dois anos do ensino politécnico, só
após, é que podem ingressar no curso de Bacharelado de três anos. Depois de
concluírem o Bacharelado para obterem o curso de licenciatura plena precisam cursar
mais um ano de estudo ou um ano de Pós- Graduação, só depois disso é que podem
ingressar para o grau de Mestre de dois anos, e em seguida para o doutorado de quatro
anos.
Em 2013/2014 começam a ser implementados no Timor-Leste, o curso de
mestrado em Educação em Ciências e Matemática na universidade Pública UNTL e
Instituto Nacional de Formação de Docentes da Educação (INFORDEPE) organizados
pelos professores brasileiros, também em outras instituições particulares e a Pós-
Graduação de doutorado ainda está sendo discutida. Politicamente o MEC implementa
este sistema para atender a necessidade de recursos humanos desenvolvidas em Timor-
Leste, mas ainda tem muitas lacunas e desafios a enfrentar.
Um dos desafios enfrentados pela oferta do curso de mestrado em Educação em
Ciências e Matemática é a expansão da língua portuguesa pelo território. Na UNTL e
INFORDEPE e também em outras instituições particulares, o ensino é ministrado
majoritariamente em língua indonésia, os livros e materiais didáticos de apoio para as
aulas são linhadas nesta língua. E outro desafio é a padronização do tétum, para que
possa ser utilizado nos materiais impressos e nas aulas.
Como solução, o Plano de Desenvolvimento Nacional (PDE) propõe alguns
projetos, como o treinamento de professores e administradores e a produção de textos
nas duas línguas – tétum e português (GOVERNMENT OF TIMOR-LESTE, 2002).
 60

Realmente ainda existe uma diversidade de falta de preparo e de formação para o

corpo docente em exercício: mínimas habilitações literárias e de práticas pedagógicas
destes que atuam no ensino e aprendizagem destes cursos; e a insuficiência das línguas
de instruções- o português introduzido em vários níveis de ensino.
Portanto o MEC está procurando reorganizar as estratégicas de implementação
destes cursos no país: buscando capacitar os professores timorenses no âmbito de saber
compreender e aplicar a língua portuguesa como língua de instrução na sala de aula;
reintroduzir as práticas pedagógicas dos professores os conteúdos em diferentes áreas de
ensino, nas suas diversas disciplinas, através de sua formação. Perante este contexto e
da necessidade de formação dos professores, o MEC do Timor-Leste por sua vez,
reajusta as cooperações entre o Brasil e Portugal no intuito de cumprir a
responsabilidade máxima da formação dos professores timorenses e que abrangem o
ensino fundamental e o ensino médio.

3.3 A Reforma Universitária da UNTL em 2002

A UNTL reabriu desde a ocupação indonesia em 1986 – 1999, primeiro com o

nome Universitas Timor-Timur (UNTIM) em língua Indonésia e depois se transforma
contemporâneamente, na UNTL. Estas universidades têm normas/formas de ofertas em
niveis de strito sensu e latto sensu executadas e dependendo de suas necessidades
políticas, educacionais, económicas, sociais e organizações acadêmicas exercidas ao
longo do tempo e epaço. A UNTL sofreu as seguintes crises de organizações: a invasão
indonésia, influência da intervenção da ONU e sua reforma universitária.
Percebi que durante a ocupação Indonesia a maioria dos docentes desta
universidade eram da Indonésia e no seu êxodo em 1999, faltavam docentes formados
para trabalhar nesta universidade. Foi assim que, durante a intervenção da ONU os
próprios docentes timorenses mantiveram o funcionamento desta universidade. As
instituições particulares se aproveitam desta situação para abrir as universidades
privadas usando estrategias políticas conflitantes em oposição as universidades públicas
no uso das línguas ofertadas à implementação dos seus cursos no país.
O governo timorensse consagrou oficialmente na constituição RDTL, 20 de
Maio de 2002 as duas línguas oficiais “o Tetum e o Portugues” ambos são línguas de
instruções nas escolas desde as sérias iniciais até ao ensino superior e também são
elaborados documentos oficiais neste sentido. Com tantos esforços e desafios
 61

enfrentados pelo governo timorense organiza-se em 2001, a única universidade pública

do país, a UNTL, dentre outras intituições particulares.
Embora o curso de graduação esteja ocorrendo normalmente, devido as
necessidades para o desenvolvimento de recursos humanos para garantir o
desenvolvimento nas escolas de um ensino público de qualidade, o MEC ainda precisa
melhorar o envio de recursos financeiros para esta universidade existente. Sendo assim
a universidade ainda enfrenta desafios e dificuldades.
Na busca pelo aprimoramento dos recursos humanos o governo do Timor-Leste
fez convênios de cooperação técnica com o governo de Portugal e o do Brasil. Assim
surgiu legalmente a cooperação com a UNTL, que criou a Fundação da Universidade
Portuguesa (FUP) dentro da própria instituição, iniciando com a oferta das
Licenciaturas Plenas em Ciências Agrárias, em Economia e Direito. Os cursos são
orientados e ministrados pelos professores portugueses da Universidade de Aveiro e do
Minho, e alguns professores timorenses, com a duração de oito semestres. O objetivo da
FUP é expandir a língua portuguesa tanto na formação dos estudantes do curso, assim
como na formação dos docentes timorenses na capacitação, competências e qualidade
da fala do português.
Neste mesmo período após a independência do Timor-Leste, o Brasil assinou
acordo de cooperação educacional, que permitiu a assinatura do Decreto 5.274, o qual
regulamenta o envio anual, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), de cinquenta professores para realizarem pós-graduação neste país.
Em 2007, os cinquenta professores que participaram do acordo de cooperação técnica
com o Brasil realizaram dois projetos de formação continuada, ministrados por
professores brasileiros: o primeiro projeto: Promoção da qualidade no ensino de
ciências (PQE Ciências). As estratégias desenvolvidas pelos professores que realizaram
o workshop para a capacitação da língua portuguesa e o conhecimento de conteúdos
específicos das diversas disciplinas aos professores vindos dos distritos que também são
prioridades e foi executado ao longo de duas semanas.
O segundo projeto foi a criação do curso de Bacharelado em Física, Química,
Biologia e Matemática com duração de quatro a cinco anos para os professores do
Ensino Básico e Médio e a implantação da Pós-Graduação na Universidade Nacional
Timor Lorosa`e e tendo como base legal o Ajuste Complementar ao Acordo de
Cooperação Educacional entre os governos do Brasil e de Timor-Leste para a
implementação do Programa de Qualificação Docente e Ensino da Língua Portuguesa.
 62

Vários são os esforços realizados pela melhoria da formação dos professores que já
estão em exercício, foram estabelecidas parcerias internacionais em Educação (onde
ocorre a inserção da Cooperação Brasileira) com o Governo Timorense, houve o envio
de profissionais ao Timor-Leste e encaminhamento de professores timorenses aos países
cooperantes, com vistas aos estudos de pós-graduação.
A Pós-Graduação na Universidade Nacional Timor Lorosa’e, em 2007, teve dois
objetivos: i) planejar a implantação, na UNTL, de um curso de especialização em
Educação e de um mestrado, com duas áreas de concentração: Administração e Gestão
Educacional e Ensino-Aprendizagem em Ciências e Matemática. ii) implementar em
Timor-Leste uma política de formação de recursos humanos em nível de Pós-Graduação
lato e strictu sensu, ao lado da política de enviar professores para capacitar no exterior.
O primeiro objetivo almejava que o mestrado fosse precedido por um curso de
pós-graduação lato sensu, com duração de 400 horas, o qual funcionaria, em primeiro
lugar, como uma oportunidade de melhoria na formação do pessoal docente e
administrativo do setor educacional e, em segundo lugar, como curso propedêutico ao
mestrado e como meio de seleção dos futuros mestrandos.
Quanto ao segundo objetivo, nesta perspectiva, a CAPES selecionou três
professores brasileiros com titulação de doutor, que seriam responsáveis pelos processos
de planejamento e implantação da especialização e do mestrado. Esses professores, na
expectativa da UNTL, contariam com a ajuda de professores doutores da Fundação das
Universidades Portuguesas (FUP), o que acabou não acontecendo a pretensão de
diversificar a política de formação de recursos humanos de alto nível entre os dois
países Brasil e Timor-Leste, além de promover o fortalecimento da Língua Portuguesa
por meio de estudos de pós-graduação em Língua Portuguesa.
De fato, as instituições acadêmicas são importantes, razões pelo qual preparam
cidadãos e em particular, jovens para assegurar a soberania da nação. Portanto, hoje, o
Timor-Leste está necessitando que se proponha uma nova maneira de se praticar a
formação de futuros professores de Matemática nas universidades daquele país, tendo
em vista a melhoria da sua qualificação para o exercicio da docência em nossas escolas,
que possa contribuir para a elevação dos níveis pessoais, profissionais e cidadadão dos
nossos estudantes e, daí poder almejar uma sociedade que tenha possibilidades de
concretizar seus anseios sociais e humanos.
 63

3.3.1 A formação da graduação em matemática na UNTL após a independência de 2002

A formação inicial dos professores de matemática reiniciou-se em 2002 com

maiores desafios enfrentados devido os regressos da maioria dos professores indonésios
à sua terra natal, os problemas políticos econômicos, proibição de usar/falar o português
durante 24 anos, falta de recursos humanos na educação e a questão o uso da língua
portuguesa como língua de instrução na sala de aula.

3.3.1.1 Breve histórico

Timor-Leste, foi descoberto pelos portugueses em 1512 a 1950, não tinham a

mínima condição administrativa limitada pelo estado português em termos professores
com graduação em qualquer área, para atender ao povo timorense. Só a partir do inicio
da década de 60 que se inicia alguma formação catedrática. Neste sentido, a primeira
iniciativa foi na formação de professores para ministrar a religião católica no país. No
entanto, já quase no fim da colonização de (1970-1973), o governo português criou a
formação de professores do Posto Escolar no intuito de promover a educação básica no
território e à necessidade de atender o ensino e aprendizagem nas escolas primárias de
quatro anos.
Essa formação de professores foi paralisada com a revolução democrática de
Portugal em 1974 e o conseqüente fim do colonialismo português. O Timor-Leste
precisou reorganizar-se como nação independente. Nesse sentido esforçou-se para criar
uma comissão organizada pelo governo, a fim de propor um currículo para as escolas
timorenses, além de sugerir outras providências. Porém, essa iniciativa foi interrompida
com a invasão da Indonésia no ano 1975.
A Indonésia invadiu Timor-Leste a partir do ano (1975-1999) sob o regime
ditatorial indonésio que introduziu a inculturação para o país. Além da guerra entre
soldados indonésios e a Resistência Timorense, a proibição do uso do português, esta organizou
e mandou professores profissionais para o país no sentido de introduzir a língua indonésia nas
escolas. Nesse período o governo indonésio criou vários cursos de formação para a
maioria dos professores em exercício que eram da indonésia e que trabalhavam nestas
instituições.
Em 1999, com a queda do ditador indonésio, Soeharto, o arrefecer da Guerra Fria e a
resistência do povo timorense, ocorreu a retirada da Indonésia e a chegada de uma força
internacional de paz e outra da ONU que encontraram todas as infraestruturas arruinadas e
 64

destruídas. As escolas não funcionavam, a maioria dos professores não timorenses

deixou o território e os timorenses iam organizando e construindo sua nação e
preparando seus recursos humanos através duma sólida educação.
Em 2001, a maioria das escolas voltou a normalidade com professores
voluntários e atualmente no perído de Pós-independência (20 de Maio de 2002 até o
presente) muitas crianças, em todos os níveis, passaram a frequentar as escolas.

3.3.1.2 A formação da graduação em matemática na UNTL

A UNTL é a única universidade da República Democrática de Timor-Leste que

foi edificada novamente em 2001. Enfrentou muitas dificuldades e obstáculos durante o
tempo percorrido: Falta de professores profissionais, uso da língua de instrução, apoio
com materiais didáticos adequados e infraestrutura.
Apesar de tudo, a UNTL lentamente volta a funcionar com os professores
timorenses que são formados em Licenciatura Plena em Matemática e os concluintes
deste curso acadêmico.
O curso de Licenciatura em Matemática da UNTL, no Timor-Leste se organiza
de acordo com a matriz curricular da UNTL (2008) com duração de quatro anos
distribuídas em oito semestres, inicia-se periodicamente a partir do mês de Janeiro e
Julho e tem quatro componentes como base curricular: i) formação/qualificação de
línguas; ii) formação geral (disciplinas básicas gerais) a cargo da Universidade ou
Instituto Superior da Educação; iii) formação pedagógica didática e prática pedagógica,
sob responsabilidade da Faculdade de Ciências de Educação ou Instituto Superior de
Educação; iv) e a formação de especialização científica numa área correspondente ao
currículo dos níveis de ensino, a cargo do Departamento ou cursos da Faculdade ou do
Instituto Superior de Educação.
O modelo da formação inicial de professores de matemática da UNTL, inspirado
na experiência do período de dominação da Indonésia, desenvolve-se em quatro etapas,
a saber:

[...] i) teoria e prática ao longo de oito semestres para licenciatura e seis

semestres para os bacharelados; ii) estágio pedagógico nas escolas básicas e
secundárias ao longo de dois ou três meses;iii) estágio e serviço social nas
áreas urbanas/rurais ao longo de dois meses para os cursos de licenciatura;iv)
elaboração da tese durante um a dois anos para os cursos da licenciatura ou a
elaboração de uma monografia científica para os cursos de bacharelado
(UNTL, 2003).
 65

Em 2008 a Faculdade em Educação e Ciências principalmente na área de

Ciências Humanas à formação inicial dos professores de matemática no Timor-Leste da
UNTL apresentou a organização da matriz curricular de conteúdos por semestre (anexo
1). Percebi, entretanto, que nessa matriz curricular não existe nenhum documento que se
pareça com o “Projeto Pedagógico do Curso”. Daí então, compreendi, e me esclareci,
que:

i) As línguas são os meios de capacitar e desenvolver a comunicação entre

professor-aluno, base para compreender e assimilar os conteúdos das
disciplinas específicas;
ii) Ética e moral, e Educação Cívica são disciplinas que orientam os alunos com
relação à assiduidade e a pontualidade às aulas;
iii) As disciplinas básicas gerais (Introdução à Pedagogia, Psicologia da
Educação, Orientação e Aconselhamento, Administração e Supervisão da
Educação) têm a finalidade de capacitar os futuros professores como
cidadãos e incluem História, Educação e Cidadania, Filosofia da Ciência,
etc;
iv) As disciplinas básicas gerais e disciplinas de línguas totalizam 12 (doze) por
cento do total de créditos do currículo.
v) As disciplinas básicas da área de educação (Estratégias do Ensino e
Aprendizagem de Matemática, Avaliação do Resultado do Estudo de
Matemática, Micro Ensino de Matemática, Estágio Pedagógico) são
oferecidas pelo Departamento de Matemática e representam 9 (nove) por
cento do total de créditos do currículo;
vi) As disciplinas específicas são obrigatórias ou opcionais oferecidas pelo
departamento de matemática, e totalizam 70 (setenta) por cento do total de
créditos do currículo, além de 9 (nove) por cento de créditos das disciplinas
na área da didática específica;
vii) A formação teórica é viabilizada ao longo de oito semestres, durante os quais
os alunos realizam as suas aprendizagens teóricas, no contexto acadêmico,
com as disciplinas do currículo, as disciplinas básicas gerais, educacionais e
específicas, como referido;
viii) A formação pedagógica, na prática ou estágio pedagógico, é desenvolvida
nas Escolas Pré-secundárias e Secundárias ao longo de um semestre, com
 66

duas etapas: primeira é a prática pedagógica que acontece durante três/quatro

meses na sala de aula, orientada por um professor da disciplina da escola,
onde os estagiários se encontram, e por um orientador da Faculdade de
Educação, de acordo como o curso do estagiário; a segunda etapa
corresponde à elaboração de um relatório completo das práticas pedagógicas,
supervisionado pelo orientador da Faculdade, com duração de um/dois
meses.

A componente de formação social corresponde a um programa desenvolvido em

cooperação com o governo e a sociedade civil, nas áreas urbanas e rurais, durante dois
meses, sobretudo para promover de acordo com Costa (apud CARVALHO, 2007, p.42)
são:

[...] a contribuição dos estudantes para acelerar o processo de

desenvolvimento nas áreas rurais. Neste processo, os estudantes
universitários de vários cursos fazem aprendizagem autodidata com um
grande esforço para servir a sociedade e refletir de maneira que possam
resolver os problemas do desenvolvimento rural conforme os respectivos
programas. Além disso, eles vão pôr em prática as teorias que aprenderam no
banco da universidade na implementação de serviço social, for a da sua área
de estudo, ultrapassando as respectivas áreas, utilizando técnicas de outras
instituições para implementar os programas, também devem fazer auto-
aprendizagem sobre a cultura local , vivência social e características
específicas da sociedade.

A elaboração do trabalho de conclusão de curso17 (TCC) é construída através de

um processo que dura de um a dois anos, e tem sua apresentação no fim do curso, sendo
a última etapa que os alunos do curso de licenciatura devem realizar. Deve ser baseada
num projeto de pesquisa, geralmente do tipo estatístico, apresentado ao chefe de
departamento, sendo orientada por dois professores escolhidos por este chefe, de acordo
com a sua especialidade. A defesa do TCC (tese) é feita na presença da comissão de
exame de cada curso com duração de duas horas.
Assim, podemos verificar que o modelo de formação da Faculdade de Ciências
da Educação (FCE) da UNTL, como o de outras Universidades ou Institutos Superiores
da Educação em Timor-Leste é um modelo integrado, no qual o aluno aprende
simultaneamente as matérias específicas que vai ensinar e aplicar sua prática na sala de
aula. Este modelo permite enriquecer os conhecimentos adquiridos pelos professores em
diferentes contextos acadêmicos relacionando-os com contextos práticos escolares e

17
No Timor-Leste o Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso é denominado de Tese.
 67

sociais. Todavia, não há uma fundamentação teórico-metodológica que melhor prepare

os professores para estabelecerem em sala de aula, uma prática docente mais
diretamente relacionada à realidade sociocultural vivida pela população do país e lhe
faça melhor compreender a realidade e possam interferir na sua transformação social.
Neste capitulo, buscamos localizar geograficamente o Timor-Leste, bem como
apresentamos uma contextualização geral dos modos como ocorreram os sucessivos
processos de dominação daquele país, o reestabelecimento do seu sistema educacional e
o modo como está atualmente constituído o curso de Licenciatura em Matemática, da
UNTL na atualidade. No próximo capítulo discorreremos sobre a necessidade de buscar
fundamentos teórico-metodológicos que possam contribuir para a reorientação didática
das componentes curriculares do curso de formação de professores de matemática no
Timor-Leste, sob um enfoque sociocultural, considerando para isso, a realidade do país,
denotada pelas informações históricas e socioculturais anteriormente mencionadas.
Assim, no próximo capítulo apresentaremos alguns dos princípios e
fundamentos teóricos nos quais nos apoiamos para poder analisar as informações
obtidas em uma pesquisa documental realizada, com vistas a compreender possíveis
maneiras de apontar soluções para a problemática tratada no estudo doutoral realizado
para a elaboração desta tese.
 68

4 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAM O

ESTUDO

Este capítulo introduz os princípios e fundamentos teóricos que fundamentam o

estudo e a análise das informações pesquisadas e são baseados na epistemologia
sociocultural. Nesse sentido, os conceitos matemáticos são explorados a partir das
vivências dos indivíduos, tendo como foco principal a realidade, sócio-político,
econômica e cultural dos sujeitos em processo de orientação e formação.

Assim, apresento a seguir elementos que irão nortear a construção teórica da

análise da pesquisa, os quais foram desenvolvidos com as perspectivas reorientações e
organizações socioculturais dos atores à formação de professores iniciando: i)
considerações iniciais; ii) os princípios e fundamentos de Paulo Freire para a Formação
de professores e; iii) princípios e fundamentos estabelecidos por Ubiratan D’Ambrosio e
suas implicações na formação de professores de matemática.

4.1Considerações Iniciais

Na perspectiva de atualmente se propor e praticar uma formação licenciada que

seja cidadã e possa conduzir o exercício da docência sobre a perspectiva de uma
aprendizagem cidadã, considero imprescindível que sejam retomados ou inseridos nos
projetos pedagógicos do curso das licenciaturas, uma série de princípios, dentre os quais
aqueles que propugnam a participação das famílias, dos estudantes e uma
fundamentação didático-metodológica que valorize as atividades desenvolvidas pelos
trabalhadores e trabalhadoras como objetos de exploração matemática no currículo, com
vistas à produção de conhecimento escolar a partir da realidade do sujeito que está na
posição de aprendente, uma vez que produzir ou apreender um conhecimento da
realidade por meio das atividades escolares pode se constituir em uma atitude formativa
mais interdisciplinar em todos os seus níveis de ensino.
Trata-se de se estabelecer uma relação aproximada entre aspetos socioculturais e
formação inicial dos professores na sala de aula, como possibilidade de utilizar tal
relação como um instrumento desvelador das experiências vividas, que possam ser
descritas, analisadas e refletidas na formação educacional e profissional da sociedade.
Assim, poderá se contribuir para um exercício possível na efetivação de uma educação
emancipatória como propõe o educador e pensador, Paulo Freire em suas obras, de
 69

modo que o conhecimento seja produzido pelos estudantes a partir do exercício de

investigação na ação como fonte de orientação pedagógica do professor no sentido de
operacionalizar uma discussão das diretrizes curriculares por meio de ações e práticas
de estudos da realidade do sujeito e sua inserção nas atividades escolares.
Para que seja possível estabelecer melhor minhas argumentações a respeito
dessa problemática, consideramos necessário que neste capítulo sejam tratados alguns
questionamentos: como o professor poderá fazer isso se não estiver preparado
profissionalmente para tal ação? De que maneira poderá propor e executar uma
reorientação curricular nos cursos de formação de professores de matemática, no sentido
de concretizar essas propostas em seus projetos pedagógicos e nas ações docentes?
Quais as possíveis abordagens didático-metodológicas poderão compor uma proposta de
abordagem na formação dos professores nesse modelo teórico de curso? Essas são
algumas questões que permeiam toda a problemática focalizada nesse trabalho, de modo
a gerar discussões que possam apontar contribuições das abordagens socioculturais para
um redimensionamento do curso de licenciatura em Matemática do Timor-Leste, por
considerar suas características geográficas, econômicas, políticas e socioculturais em
geral, em conformidade com vários dos aspectos mencionados por Paulo Freire (2007,
2008) e Ubiratan D’Ambrosio (1986, 2001) em suas discussões acerca de um modelo de
educação que muito tem contribuído para o redimensionamento da formação e das ações
do professor, especificamente no âmbito da Matemática.
Trata-se de uma formação profissional que deve estar fundamentada em relações
conceituais e didáticas que precisam ser/estar estabelecidas pelo professor em sua
formação na licenciatura, tendo em vista suas conexões com o contexto social ao qual a
escola e o aluno estão inseridos. Neste sentido, Silvia Maria de Aguiar Isaia (2000, p.
30), menciona que se refizermos a tecitura do professor em sua formação e em suas
trajetórias profissionais poderemos perceber que

(...) Os contextos social, cultural, político e educacional aos quais se atrela

sua constituição como profissional da educação, permitem entendê-la em
uma flagrante crise, tanto em termos de expectativas e valorização social,
condições formativas iniciais e continuadas, respaldo econômico, quanto
reconhecimento de uma identidade coesa e autêntica (2000, p. 30).

Os aspectos mencionados anteriormente são imprescindíveis para que os cursos

de formação de professores de matemática possam possibilitar uma aprendizagem para
a inovação pedagógica nas ações do professor, que leve em consideração o
desenvolvimento de habilidades para a exploração do conhecimento social, de modo a
 70

inseri-lo em suas aulas, de maneira a exercitar a exploração da realidade social,

oportunizando assim um processo de auto-formação docente como uma singularidade
da situação de ensino de matemática. Além disso, essa exploração da realidade social
pode oferecer momentos ímpares para reflexão do professor e do aluno em sala de aula,
quando tal exercício for tomado como um fundamento da prática do professor, ou seja,
um exercício de prática reflexiva. Todavia, essa prática deve estar plenamente
conectada a um pensamento prático que respeite os limites da prática reflexiva e que
possibilite a utilização dos estudos da realidade na formação de professores sob um
enfoque da produção coletiva, em que a perspectiva interdisciplinar e integrativa deve
ser a tônica dos estudos e pesquisas a serem praticados na formação de professores em
uma sociedade que possui múltiplas dificuldades de exercício cidadão.
Da mesma maneira, considero de extrema relevância que a identidade
sociocultural entre os professores e os estudantes de licenciatura e as ações pedagógicas
desenvolvidas no âmbito da formação de professores de matemática possa contribuir
para a consolidação da responsabilidade pela garantia de uma aprendizagem responsável
pelo professor em formação. Todavia, para que tal objetivo seja alcançado se torna
necessário indagar-nos acerca de quais ações precisam ser planejadas, executadas e
avaliadas na formação para que os professores em formação compreendam o seu papel
na valorização da realidade sociocultural dos estudantes da educação básica no seu
processo de inclusão social por meio de sua formação educacional.
É com esse pressuposto que me arrisco em analisar as possibilidades de verificar
aproximações, convergências, divergências e distanciamentos existentes entre as
maneiras de abordagem didáticas dadas às componentes curriculares e seus
fundamentos teóricos e suas abordagens de ensino em vários projetos pedagógicos de
formação de professores de matemática no âmbito das universidades brasileiras, tendo
em vista obter contribuições para que possamos propor uma reorientação das
abordagens a serem implementadas nos cursos de formação de professores de
matemática do Timor-Leste, no sentido de oferecer novas maneiras de abordar as
componentes curriculares nos cursos de licenciatura em Matemática do Timor-Leste e
assim oferecer possibilidades de uma formação de professores que seja mais sensível à
realidade atualmente vivenciada pela população daquele país.
Portanto, fiz uma exploração dos PPCs dos cursos de licenciatura do campo no
Brasil com vistas a localizar convergências destes e apontar um encaminhamento em
direção a um modelo de proposta que contribuía, sobremaneira, para a formação inicial
 71

de professores de matemática no Timor-Leste, a partir da abordagem sociocultural

baseada na proposta brasileira.
Para apoiar esse encaminhamento, tomei os autores como Ubiratan D’Ambrosio
(1998a, 2005, 2009, 2010) e Paulo Freire (2005, 2007, 2008), quando destacam a
educação e o conhecimento como processo em busca, que deveriam ser adequados a
cada contexto para atender a necessidade da comunidade. No processo de busca e
rebusca, cada um deve compartilhar seus conhecimentos, a partir de sua leitura do
mundo, que está compreendido por três realidades constituídas por: – mundo, nós
(indivíduo) e outros– que se encontram no espaço e tempo da história. Nesse contexto,
parte-se do fato de que o que os educandos fazem é o que eles criam a partir do como
vivem ou como são levados a viverem na sociedade. É o que ele cria na mente, nos
gestos, nas práticas, experiências e vivências. Ao repensar nisso, D’Ambrosio (1998a,
p.78) propõe seu Programa Etnomatemática, como uma metodologia para retraçar e
analisar os processos de geração, transmissão, difusão e institucionalização do
conhecimento.
Neste sentido pode-se destacar que o conhecimento é um processo de busca no
qual o raciocínio é qualitativo, porque “o raciocínio qualitativo é essencial para chegar a
uma nova organização da sociedade, pois permite exercer crítica e análise do mundo em
que vivemos” (D’AMBROSIO, 2005 p. 44), e que todos os “esforços de indivíduos e de
todas as sociedades para encontrar explicações, formas de lidar e conviver com a
realidade natural e sociocultural ao longo da história” (D’AMBROSIO, 2005, p.49).
Ainda nesta mesma direção, D’Ambrosio (2001, p.68) considera utilizar “a educação
como uma estratégia da sociedade para facilitar que cada indivíduo atinja o seu
potencial e para estimular cada indivíduo a colaborar com outros em ações comuns na
busca do bem comum”, ou seja, a educação deve ser direcionada para o
desenvolvimento pleno das pessoas; do respeito para com os outros, na busca de uma
unidade na diferença que promove a liberdade; da compreensão; da tolerância e da
amizade, tanto entre alunos, alunos e professores, quanto entre os grupos raciais, sociais
e as crenças para alcançar a paz.
As afirmações anunciadas anteriormente apontam para uma orientação das
formas da abordagem sociocultural a serem adotadas em nossas propostas pedagógicas
para compor nosso objeto de estudo. Neste sentido, podemos citar, por exemplo, que o
Programa Etnomatemática de D’Ambrosio (1998c, p 45) postula uma relação
sociocultural sobre o estudo da matemática e das ciências em geral, a sua história e ao
 72

seu ensino. Para o autor a etnomatemática e a história das ciências aparecem como áreas
muito próximas em sua proposta, uma vez que apresenta vantagens do ponto de vista
cultural, nos quais a análise histórica aparece como um instrumental importante, e
também do ponto de vista pedagógico, pois, segundo ele, lidamos diretamente com o
processo de aprendizagem. Desse modo ele defende a etnomatemática como um
programa que visa explicar os processos de geração, organização e transmissão de
conhecimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem nos e
entre os três processos. Desse processo, portanto, é possível estabelecer diretrizes para
um ensino em seus enfoques socioculturais.
Nas duas seções a seguir abordarei alguns princípios e fundamentos propostos e
defendidos por Paulo freire e Ubiratan D’Ambrosio (1998c, p 45), que se referem à
formação de professores e, especificamente de professores de matemática, tendo em
vista subsidiar minhas reflexões com relação aos documentos que compuseram os
projetos pedagógicos dos cursos pesquisados e assim poder propor inserções dessas
ideias na reformulação das abordagens didáticas nas componentes curriculares da
licenciatura em Matemática no Timor-Leste.

4.2 Dos princípios e fundamentos de Paulo Freire para a Formação de professores

Um estudo realizado em nível doutoral em Educação, foi apresentado em 2007,

por Benerval Santos, na Universidade de São Paulo, sob o título de “Paulo Freire e
Ubiratan D’Ambrosio: contribuições para a formação do professor de matemática no
Brasil”. No referido trabalho, o autor apresenta um estudo reflexivo acerca da
importância dos princípios e fundamentos presentes nas publicações desses dois
educadores e os toma como base para argumentar como tais princípios e fundamentos
podem contribuir para a formação dos professores de Matemática no Brasil.
A esse respeito, Santos (2007) elenca uma série de princípios dentre os quais
destaca a politização das ideias pedagógicas de Freire, segundo a qual o autor assim se
reporta

[...] Freire privilegia a educação como detentora de grandes possibilidades

práticas na busca da superação na inexperiência democrática. Assim no
período sesiano, pesquisando as relações entre alunos, professores e pais,
iniciou um processo de repensar as funções da escola e, principalmente, as
relações interpessoais que se davam em seu interior, levando-o a uma
(re)aprendizagem das linguagens utilizadas pelos diferentes grupos sociais
(BEISIEGEL, 1981, p.32), surgindo daí, tudo indica, as primeiras
preocupações de Freire em direção a uma fundamentação teórica do diálogo
como método necessário à superação da inexperiência do povo. Inexperiência
 73

mesmo do diálogo que institui em seu lugar o silêncio, a passividade,

mutismo (SANTOS, 2007, p. 188).

Santos (2007) reitera sua consideração acerca desses princípios apontando que
em suas argumentações Freire (2001) sustenta que interessou-se desde muito cedo pela
experiência democrática através da educação da criança e do adulto, na qual o trabalho
deveria ser tomado como uma atividade prática social congregadora e coletiva. No
entanto, Santos (2007), ressalta ainda que Freire (2001) coloca o tema da consciência
como sua preocupação central e busca construí-la através de uma análise
fenomenológica (TORRES 1981a, p.25), analisando as diversas fases ou – estágio – do
seu desenvolvimento. Identifica três estágios no processo de conscientização: a
consciência intransitiva; a consciência transitivo-ingênua; e a consciência crítica. Além
disso, acrescenta ainda um outro estágio: o da consciência ingênua fanatizada.
Portanto para ser um bom professor deveria ter uma identidade profissional da
consciência intransitiva, da consciência transitvo-ingênua; e da consciência crítica.
Assim, compreendo que essa é a consciência crítica que valoriza os fatores
sociais, culturais, políticos e históricos da autonomia, do debate, da troca de
experiências por meio do diálogo, reflexões críticas, compreensão contextualizada,
interpretação, entre outros, e surgem como aspectos importantes para o fortalecimento
da referida consciência. Esta conscientização das pessoas no mundo tem que ser
combinada com a mudança estrutural na sociedade e, é ela mesma transformadora da
consciência. Daí, a educação (libertadora) tem esse papel para a transformação da
sociedade.
Considero também que Paulo Freire (2007) compreende a educação como
processo de conscientização. Aprender tem sentido quando nos envolve no
compromisso de transformar a realidade. O educador e o educando aprendem e ensinam
ao mesmo tempo. A melhor maneira de refletir é pensar a prática e retornar a ela para
transformá-la. A formação autêntica promove a autonomia e dialogicidade.
A formação do educador do campo deve ser feita na perspectiva da educação
libertadora, amparada nos princípios defendidos por Freire, que entende ser papel do
educador contribuir para a inserção dos sujeitos oprimidos num contexto em que estes se
coloquem no mundo de maneira ativa, consciente e questionadora.
Nesse processo, o diálogo funciona como um instrumento através do qual
ocorrerão as mudanças ou promoção de um estágio de consciência para outro (FREIRE,
1981c, p. 31, apud SANTOS, 2007, p. 189). Na compreensão de Santos (2007, p. 190-
 74

191), portanto, Paulo Freire supôs também que a evolução da consciência

predominantemente intransitiva para a transitivo-ingênua aconteceria automaticamente,
como uma consequência das mudanças econômicas, ou dos padrões econômicos, da
comunidade. Percebemos, assim, que tal afirmação foi estabelecida por Santos ao
refletir sobre as ponderações de Freire (2001, p.36) ao asseverar que:

[...] na medida, realmente, em que se intensifica o processo de urbanização e

o homem vem sendo lançados de formas de vida mais complexas e entrando
assim num circuito maior de relações e passando a receber maior número de
sugestões de suas circunstâncias, vem se verificando nele a transitivação de
sua convivência. Começa agora a atender a solicitações e interesses outros
que o vão jogando em situações novas de que resultam novas experiências
que o situam diferentemente no seu contexto ou face a ele.

Neste sentido, Santos (2007, p. 195) reitera suas considerações ao retomar as

proposições de Freire quando se refere à Pedagogia Bancaria, por meio da qual os
estudantes são tratados como se fossem recipientes vazios que cotidianamente precisam
ser preenchidos com informações depositadas pelos professores, ou seja, por meio de
relações nas quais educadores e educandos convivem em uma verticalidade, cabendo
aos educandos a passividade, o mutismo, não questionando as coisas, mas apenas
recebendo o que lhes é dado pelo professor.
Com base em minhas experiências docentes no Timor-Leste, posso assegurar
que essas atitudes ainda são a regra geral nas relações pedagógicas entre professor e
aluno, tanto no ensino Básico quanto no Médio, assim como no ensino superior.
Portanto, tal pedagogia adotada na formação de professores e nas suas ações os
docentes, no Timor-Leste vai de encontro ao que propõe Freire (2001, p. 36), quando
assevera que nos humanos deveremos entender que não sabemos tudo sobre todas as
coisas do mundo, assim como não ignoramos tudo a respeito de todas as coisas. O ato
de conhecer para saber se inicia a partir do desenvolvimento da consciência sobre saber
o que se sabe, ou seja, a admitir que saibam pouco sobre algo, poderemos tomar atitudes
e nos preparar para ir em busca do saber mais.
Ainda sobre essas modalidades de pedagogia que envolvem a formação de
professores, e o ato de ensinar e aprender, Santos (2007, p. 196), busca em Freire outros
aspectos a serem tratados na formação de professores, como por exemplo, o aspecto
político que envolve a formação e a ação do professor.

[...] Enquanto a concepção “bancaria” permita-se-nos a repetição insistente –

o educador vai “enchendo” os educandos de falso saber, que são os
conteúdos impostos, na prática problematizadora, vão os educandos
 75

desenvolvendo o seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes

aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática,
mas como uma realidade em transformação, em processo (FREIRE, 2000, p.
71).

Outro aspecto importante que se percebe é que Freire concebe o educador

libertador como um sujeito social ativo e critico que, em sua atuação profissional, se
mostra comprometido com o processo de transformação da sociedade a partir das ações
desenvolvidas nas escolas, sempre que for necessário intervir de maneira decisiva nesse
processo.
Pensando assim, Santos (2007, p. 218) argumenta que “os problemas da
experiência democrática, a alienação cultural, a necessidade de estudos voltados à
pesquisa, eram problemas que deveriam ser tratados nos cursos de formação de
professores, porque, segundo Freire (2001, p. 99), “vem faltando a esses estudantes,
amanhã professores primários, a experiência do debate da discussão em grupo, das
soluções cooperativistas substituídas pela ênfase da posição dogmática do professor,
que os atua passivamente”.
Nesta visão eleva-me a refletir sobre formação inicial de professores no Timor-
Leste em particular a matemática que durante o período de duas dominações, além de
não haver uma formação adequada de professores timorenses, também os conteúdos
abordados não correspondiam ao contexto sociocultural dos nativos, já que eles tinham
uma característica própria, que era a diversidade sociocultural. Os discursos anunciados
pelos dominadores eram sempre nos mesmos tons, uma vez que aos olhos deles, os
nativos eram vistos como pessoas inferiores, que precisavam ser reorganizados,
reeducados, padronizados de acordo com o sentir, o agir, o falar, o pensar dos
dominadores.
Nesta perspectiva atual, iniciou em 2002 a independência desse país no processo
de construção e tem várias tentativas de melhorar a qualidade no ensino e aprendizagem
através da formação de professores. De modo geral, o ensino implantado na educação
básica do Timor-Leste era um ensino duro e impuro. Por isso tenho propósito em uma
tentativa de propor um modelo de formação inicial de professores de matemática que
incorpore os aspectos socioculturais, isto é, minha intenção é apontar contribuições para
a formação inicial de Professores de Matemática no Timor-Leste a partir de uma
abordagem sociocultural baseada na experiência brasileira.
 76

4.3 Sobre princípios e fundamentos estabelecidos por Ubiratan D’Ambrosio e suas

implicações na formação de professores de matemática

Conforme já foi mencionado anteriormente, o enfoque da etnomatemática

proposto por D’Ambrosio é fundamentalmente holístico e nesse contexto a ênfase à
história consiste essencialmente em uma análise crítica da geração e produção de
conhecimento, da sua institucionalização e da sua transmissão, através da criatividade,
da produção e difusão do conhecimento, fora e dentro da academia. Com isso ele
reforça a tese de que toda essa proposta está pautada nas raízes socioculturais da
geração do conhecimento.
O foco da abordagem etnomatemática é a educação, visto que procura
desenvolver a construção de uma base teórica para definir o processo de elaboração
matemática dos diferentes grupos sociais, tendo em vista a contextualização desse
processo de geração, transmissão e aquisição de conhecimento. Assim sendo as técnicas
e práticas na etnomatemática estão centradas na contagem, medida, ordenação e
inferência. A identificação dessas técnicas e práticas matemáticas de grupos sociais
ocorre de modo reflexivo e não reflexivo, de acordo com os diferentes grupos sociais,
pois há sempre um substrato conceitual em que se baseiam as práticas socioculturais, ou
seja, a inferência (teorização) ocorre a partir da identificação das práticas socioculturais.
Para D’Ambrosio (1996, p. 79-80),

o professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento

está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em
geral. O novo papel do professor será de gerenciar, de facilitar o processo de
aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica
de novos conhecimentos, e isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.

O autor reitera, ainda, afiançando que devido aos problemas pelos quais passa à
educação, em geral, a formação do professor apresenta uma deficiência acentuada, uma
vez que tal deficiência se instala, principalmente devido à “falta de capacitação para
conhecer o aluno e obsolescência dos conteúdos adquiridos nas licenciaturas
(D’AMBROSIO, 1996, p. 80).
Para D’Ambrosio (1998, 1999), a deficiência da formação do professor é
considerada como um dos problemas mais graves que a educação enfrenta,
principalmente no que se relaciona à “falta de capacitação para conhecer o aluno e
obsolescência de conteúdos adquiridos nas licenciaturas. A esse respeito, D’Ambrosio
(1999) destaca que:
 77

[...] carregados de obsolescência e preconceitos inevitáveis, embutidos na

formação do professor e na própria ação. O conceito de reciclagem e
atualização, como uma medida destinada a aliviar essa obsolescência é
absolutamente insuficiente e não atinge esse objetivo. Faz-se necessário um
outro professor, formado de outra maneira e com a capacidade de renovar
seus conhecimentos como parte integrante de sua preparação profissional.
Além disso, um professor conscientizado de seu papel tem sua ação bem
mais ampliada é certamente mais empolgante do que a de um mero
transmissor de informações na função de professor (1999, p.49).

Igualmente, D’Ambrosio ainda assinala que a “missão do professor não é usar

sua condição de professor ou ensinar uma disciplina para fazer proselitismo, isto é
converter o aprendiz à sua doutrina, ideia ou disciplina, mas sim usar a sua disciplina
para cumprir os objetivos maiores da educação” (1999, p.15), uma vez que é esperado
que “alunos e professores devem crescer, social e intelectualmente no processo” (1998,
p.90 e 1999, p. 113).
Também, considero necessários destacar que, conforme menciona D’Ambrosio
(1999), o educador deve empreender um processo de mudanças de suas próprias
atitudes, de modo que,

[...] ao professor deve ser dado apoio para que ele adote uma nova atitude e
assuma sua responsabilidade perante o futuro. Isso depende essencialmente
de sua prática transformação, conhecendo-se como um individuo e como um
ser social inserido numa realidade planetária e cósmica.
O primeiro passo é que o professor conheça a si próprio. Ninguém pode
pretender influenciar outros sem domínio de si próprio. O professor deve
conhecer a sociedade em que atua e ter uma visão critica dos seus problemas
maiores bem como do seu ambiente natural e cultural, e da sua inserção numa
realidade cósmica. O professor deve estar livre de preconceitos e predileções.
Só sendo livre poderá permitir que outros sejam livres. Em vez de fazer com
que o aluno saiba o que ele sabe, deve criar situações para que aluno queira
saber a realidade que o cerca. E dar a ele liberdade de encontrar significação
no seu ambiente. Esse é um direito da criança. E cabe ao professor levar a
criança a usufruir esse direito. E assim abrir para a criança a possibilidade de
ser criativa (D’AMBROSIO, 1999, pp. 79-80).

Além disso, é necessário que o educador procure superar suas limitações de

qualquer ordem, ou, conforme alerta D’Ambrosio (1999), adquirir a capacidade de
decidir o que é mais adequado fazer, pois ao adquirir tal capacidade o educador tem a
oportunidade de libertar-se de mitos que prevalecem na educação, dos quais
D’Ambrosio (1999, p. 100-101) menciona e rebate cinco desses mitos.
 78

A seguir comentarei cada um desses cinco mitos, relacionando-os ao meu objeto

de estudo, visando apontar a importância de uma discussão como está na formação de
professores de matemática.

1. Tudo que consta dos programas é essencial ou pelo menos importante.

FALSO. Os programas contêm muitos tópicos obsoletos, desinteressantes
(chatos) e inúteis (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

O que o autor rebate é a afirmação de muitos professores de matemática, quando

insistem na prepotência de que é todos os assuntos a serem tratados pela matemática
escolar devem ser colocados no mesmo patamar de prioridade, em todo o programa do
curso. Neste sentido o autor rebate essa atitude autoritariamente absolutista ao afirmar
que muito dos conteúdos matemáticos escolares do programa são desinteressantes e
chatos para os alunos, chatos e inúteis para o contexto social e escolar em que se
inserem e podem ser apenas informados e não farão muita falta na formação dos
estudantes.

É neste sentido que considero extremamente importante que seja instalada uma
abordagem sociocultural para os cursos de formação de professores de matemática no
Timor-Leste, por considerar que há necessidade de dar ao professor uma compreensão
das prioridades do que se deve ensinar conforme as necessidades e os contextos da
realidade em que vivem os alunos, uma vez que é nessa realidade que irão atuar quando
saírem formados da universidade. É claro que, nas condições atuais, não se deve
descartar a utilização das tecnologias de informação e comunicação, conforme nos
alerta D’Ambrosio quando apresenta outro dos seus mitos a respeito do ensino de
matemática para uma sociedade em transição:

2. A tecnologia, principalmente a calculadora, é um perigo.

FALSO. Os aparatos tecnológicos, particularmente as calculadoras e os
bichinhos virtuais, preparam melhor o aluno para o mundo moderno, onde ele
encontrará, a todo instante, tecnologia (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

Ubiratan rebate essa ênfase do perigo, destacada por muito professores de

matemática, quando afirmam enfaticamente a nocividade representada pelas tecnologias
(computadores, calculadores, etc.) para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos
escolares. Neste sentido, o autor pontua que o contato com os aparatos tecnológicos
representa, sobremaneira, uma forma lúdica e construtiva de inserir e preparar os
estudantes para envolver-se com o mundo em seu entorno, que é cada vez mais
 79

tecnologizado. Além disso, as tecnologias podem oferecer-lhe oportunidade de

vivenciar outras formas de representação matemática para além do material
representado pelo livro, pelo caderno e pelo mundo dos objetos materiais, ou seja, trata-
se de uma abertura para a compreensão material do imaginário matemático destacado no
virtual.
Considero que esse aspecto é inegável na sociedade atual e todos os professores
devem saber tirar o melhor proveito possível desses instrumentos de comunicação
tecnológica. O mais simples deles como, por exemplo, o smartphone, uma calculadora,
um tablet, ou outro equipamento eletrônico similar, poderão representar um apoio
enriquecedor do trabalho do professor em sala de aula, quando os alunos puderem
explorar alguns aplicativos da internet, durante as aulas de matemática. Tal aprendizado
sobre o uso desses instrumentos deve ser fomentado como abordagem didática de
conteúdos matemáticos no curso de formação de professores de matemática porque essa
é uma realidade mundial atualmente.

3.É necessário aprender primeiro “isso” para depois aprender “aquilo”.

FALSO: O aprendizado não se dá de forma linear. Aquilo que num certo
momento se tornou atrativo deve ser explorado imediatamente. O
imediatismo na aprendizagem é natural. O acúmulo de fatos aprendidos se dá
como resultado da desconstrução de situações ou problemas novos, que
despertaram a curiosidade do aluno. Qualquer questionamento do aluno deve
ser respondido. É claro que o professor não sabe tudo o que os alunos
perguntam. Melhor responder com um “não sei” do que com evasivas como
“você ainda não está preparado para entender isso” ou “isso vai ser
importante no ano que vem”. O aluno-criança, jovem ou adulto – jamais se
deixa enganar com essas respostas. O professor só será educador quando for
capaz de dizer “não sei” se não souber. E se souber, será egoísta se não
responder (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

A crítica lançada por D’Ambrosio a respeito dos pré-requisitos (baseados em um

estruturalismo didático sem sentido), baseia-se no argumento de que o aprendizado não
ocorre exclusivamente de forma linear, e que a aposta em um modo mais cômodo de
desenvolver as ações didáticas podem até transparecer um sentido natural para a
hierarquização dos conteúdos escolares. Entretanto, conforme aparecem
transversalizadas nas proposições teóricas de D’Ambrosio e Paulo Freire acerca de uma
abordagem sociocultural para o ensino e a aprendizagem, as experiências e os
conhecimentos adquiridos pelos estudantes nas suas atividades cotidianas podem ser os
pré-requisitos naturais trazidos para a sala de aula e que poderão ser a base cultural da
aprendizagem. Para que tal ocorra, basta que o professor estabeleça situações
problematizadoras e dialógicas em sala de aula, de modo a promover a mobilização das
 80

práticas socioculturais para a sala de aula e o aguçamento da curiosidade dos estudantes

em busca de um procedimento conector entre o pensamento, as práticas e as
formalizações dos conteúdos escolares, advindas das relações estabelecidas na mediação
feita pelo professor.
No caso do curso de formação de professores de Matemática para o Timor-
Leste, considero que essa é uma quebra urgente a ser feita nas abordagens adotadas para
os conteúdos matemáticos e não matemáticos relacionados à formação dos professores,
pois a população do Timor-Leste tem uma trajetória histórico-cultural extremamente
multicultural que poderá ser explorada pedagogicamente, desde que o professor não
tome como prioridade tal hierarquização conceitual, mas leve em consideração,
principalmente, as reflexões estabelecidas durante as atividades cotidianas dos
estudantes e suas relações conceituais com o que se pretende ensinar.

4. Há tópicos dos programas que não podem ser entendidos pelo individuo
“comum”.
FALSO: Sobre qualquer assunto, todo individuo é capaz de ter ideia do que
se trata. O processo de mistificação do conhecimento tem sido o instrumento
mais eficaz para a iniquidade social, isto é, o conhecimento tem sido utilizado
pelo poder, através de mistificação que se amparam nos processos de
avaliação tradicionais. E se alguém efetivamente sabe algo, será capaz de
explicar o que sabe para qualquer indivíduo, usando linguagens e metáforas
adequadas (D’AMBROSIO, 1999, p. 100).

A respeito do mito número 4, D’Ambrosio questiona a afirmação apontando que

tal proposição pressupõe que nem tudo pode ser compreendido pelos estudantes de
quaisquer idade ou contexto social. Na verdade a afirmação refere-se à hierarquização
de tópicos do conhecimento a ser abordado pelo professor na sala de aula, de acordo
com faixas etárias dos estudantes. A crítica de D’Ambrosio ressalta que esta proposição
é uma consequência do processo de mistificação do conhecimento compreendido pela
estrutura de poder dominante, fortemente sedimentada na cultura de avaliação.
O autor defende que todo indivíduo, independente da faixa etária, pode elaborar
suas ideias a respeito de qualquer assunto, e conforme o nível de domínio de linguagem
que tiver, desde que seja orientado a mobilizar seu pensamento, seu raciocínio, suas
estratégias cognitivas adquiridas socioculturalmente, para daí conectar conceitos,
imagens, objetos e outros recursos necessários para que possa expressar sua
compreensão sobre algo que pretende comunicar. Isso implica que os assuntos nunca
serão apresentados como definitivos aos estudantes, mas sob um enfoque didático que
lhe possibilite criar sua própria imagem a respeito do assunto e a coloque em questão
 81

para que possam compreender os níveis de construção elaborados e o que podem

ampliar a partir das discussões eletivas realizadas na sala de aula ou fora dela.

5. Aluno só sabe o que ele capaz de responder ou mostrar em provas e testes.

FALSO: A situação de exame ou teste é uma cobrança artificial, sem
qualquer elemento motivador além de nota ou conceito. Para alguns
indivíduos esse tipo de reconhecimento é motivação suficiente, para outros é
desmotivador. Não há por que preocupar-se se o aluno é ou não é capaz de
fazer tarefas ou responder a questões como aparecem nas provas e nos testes
padronizados. Se o aluno puder lidar com sua rotina diária após as quatro
séries do ciclo, ele terá condições de se preparar para a avaliação de final de
ciclo. Não se pode transformar o ciclo em quatro anos de preparação para
esse “exame” (D’AMBROSIO, 1999, p. 101).

A respeito do mito número 5, D’Ambrosio faz sua crítica apontando que os tipos
de exames e testes avaliativos nos moldes e objetivos em que são apresentados aos
alunos tendem a artificializar a situação e mobilizar a motivação. Assim sendo, o autor
defende que não é viável que o professor transforme o processo de aprendizagem em
um meio para o qual o estudante deva ser avaliado somente por meio de uma prova do
modo como são proposta quase sempre em todas as turmas de matemática. Para o autor
os conhecimentos construídos pelos estudantes em suas relações pessoais e
interpessoais, dentro ou fora da escola, são fundamentais para que possam compreender
melhor as situações que aparecem cotidianamente em seu caminho e que tais
observações compreensivas não são problematizadas nas situações avaliativas na escola.
Assim, considero de extrema importância que essas situações sejam revertidas
nas abordagens formativas dos cursos de licenciatura em matemática, de modo a levar
em consideração os aspectos socioculturais que contribuem para o processo de
enculturação matemática dos estudantes a todo instante, conforme nos assevera Bishop
(1999) ao afirmar que uma abordagem sociocultural para o ensino de matemática deve
levar em consideração três componentes, que não podem ser tomadas de forma
excludente e sim continuamente integradas: componente simbólico, componente social
e componente cultural.

O componente simbólico abarca as conceptualizações explicativas

significativas na tecnologia simbólica das matemáticas, permitindo
basicamente que se explorem de uma maneira explícita os valores do
racionalismo e o objetivismo. O componente social exemplifica os múltiplos
usos que a sociedade faz das explicações matemáticas e os principais valores
de controle e progresso que poderão ser desenvolvidos com esses usos. O
componente cultural exemplifica o metaconceito das matemáticas como
fenômeno existente em todas as culturas e introduz a ideia técnica de cultura
matemática com seus valores básicos de abertura e mistério (BISHOP, 1999,
p. 131).
 82

Ainda sobre uma perspectiva da atuação do educador na contemporaneidade,

D’Ambrosio (2006) destaca que:

O professor do futuro será valorizado pela sua ação como animador cultural e
comentarista crítico. O professor que vê sua missão como ensinador de
conteúdo disciplinar tem seus dias contados e rapidamente será substituído
por um vídeo ou CD-ROM ou alguma peça nova de tecnologia ainda em
desenvolvimento (D`AMBROSIO, 2006, p, 10-11).

Para Santos (2007), citando D’Ambrosio (1999, p.79), o educador precisa

desenvolver uma “nova atitude”, como já foi dito. Isso porque, necessitará assumir uma
nova postura frente à sua tarefa que orbitará em espaço distante daquele guiado pela
transmissão de conhecimentos prontos, congelados e em geral completamente fora – em
todos os sentidos - da realidade dos educandos.
Conforme Santos (2007) nos chama a atenção, o educador, sem descuidar de sua
função de agente diretivo do processo de ensino e de aprendizagem, do modo
“solidário” e “associado” aos seus educandos (D’AMBROSIO, 1999, p.113), tem suas
responsabilidades aumentadas em comparação com aquele marcado pela transmissão de
conteúdos – que é negado por D’Ambrosio (1999). De fato, o educador que se
fundamenta nas teorias defendidas por D’Ambrosio deve ter um modo muito claro a sua
opção pela construção de um ser humano ético e comprometido com a busca/construção
da paz em todas as suas instâncias.
A partir dos aspectos destacados neste capítulo, e com base nas conexões
estabelecida com os anteriores, no próximo capítulo discorrerei sobre os modos como
efetivei a exploração investigativa da problemática que subsidiou a construção de
possíveis respostas às perguntas de pesquisa, apresentadas no início deste trabalho e
assim poder sustentar meus argumentos nesta tese.
 83

5 DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO E PRODUÇÃO DAS INFORMAÇÕES

Este capítulo apresenta o desenvolvimento desta pesquisa, cujo método utilizado

se apresenta como um dos aspectos mais importante em um processo investigativo.
Neste sentido, o método adotado está assim fundamentado: i) fundamentos
metodológicos da pesquisa; ii) fundamentos teórico-metodológicos para análise das
informações; iii) perspectivas de análises das informações advindas dos Projetos
Políticos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura do campo, bem como os caminhos
percorridos para o desenvolvimento da pesquisa e a possibilidade de alcance dos
objetivos previstos. Por tanto, é importante apresentar o que caracteriza a pesquisa
documental e as técnicas que abrangem os instrumentos de obtenção e análise de
informações em que se desenvolveu esta pesquisa.

5.1 Fundamentos metodológicos da pesquisa

A abordagem metodológica do estudo realizado foi de cunho qualitativo, uma
vez que tratou de um estudo documental das informações contidas nos projetos
pedagógicos de cursos voltados à formação inicial de professores de matemática,
tomando como base de investigação e análise aqueles cursos que apresentaram alguns
indícios de usos de abordagens socioculturais, evidenciadas, de alguma maneira, em
seus PPCs, como os cursos de licenciatura em matemática ou similares, em instituições
públicas brasileiras de ensino superior. Tal foi o caso dos cursos de Licenciatura do
campo de algumas universidades brasileiras, tomados como material de análise em
busca de contribuições para a elaboração de sugestões para reorientação do PPC do
curso de Licenciatura em Matemática do Timor-Leste.
Trata-se a pesquisa documental que foi um dos meios utilizados por mim como
fonte de informações para conhecimento das práticas formativas de professores,
iniciando com o levantamento bibliográfico de documentos sobre a formação de
professores. Esta ação teve como finalidade a apropriação do conhecimento necessário
para leitura do que foi escrito a esse respeito, com vistas apontar a elaboração de uma
proposta de formação de professores de Matemática no Timor-Leste que contemple as
questões na perspectiva sociocultural.
Neste trabalho me orientei pela proposta de Silvio Sánchez Gamboa (2012) em
seus estudos e sobre pesquisa em educação (pesquisa da pesquisa), principalmente no
que se refere à elaboração e uso de matrizes paradigmáticas como um instrumento para
a análise da produção científica, que subsidiou minha maneira de levantamento,
 84

organização e análise do material de pesquisa, por considerar que seria possível

investigar o material na perspectiva de identificar as diretrizes norteadoras da formação
do professor de matemática articulada a algumas tendências epistemológicas,
pedagógicas e didáticas, tanto em relação à pedagogia em geral, como em relação à
educação matemática sociocultural, especificamente.
Como processo de obtenção das informações, a seleção e organização das
informações foi realizada com base nos fundamentos e princípios pautados no
referencial teórico de Paulo Freire (1979) que pauta a proposta da relação prática-teoria-
prática vivenciada no próprio ambiente social e cultural de origem dos estudantes, a
“práxis educativa”, e Ubiratan D’Ambrosio (1993, p. 81) aponta à visão para a
formação de professores podem ser compreendida por gerar, produzir, comportar,
congregar, socializar e difundir únicos e diversos conhecimento do seu pensamento,
linguagem e prática com movimentos na construção de uma sociedade, educação e
educação matemática mais humanizadora, contextualizadas e éticas; e para posterior
organização e análise com base no que sugere Gamboa (2012).
Neste sentido, a pesquisa realizada focalizou especificamente o tema
“Contribuições dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Educação do Campo do
Brasil para a licenciatura em matemática do Timor-Leste”. O tema justifica-se por
saber-se que Timor-Leste foi colonizado pelos portugueses desde 1512, quase todo o
sistema educativo paralisado não há nenhuma educação voltada aos povos nativos; a
invasão da indonésia em 1975 - 1999 o governo da Indonésia desenvolveu um sistema
educativo de quantidade e não de qualidade esforçando-se para que o país lhe pertença;
e intervenção da ONU em 1999 que determina a independência do Timor-Leste em
2002. Esta mistura de sistema educativo dos colonizadores faça com que o sistema
educativo deste país não tem um sistema educativo bem organizado e faltam recursos de
profissionais dos professores para atuarem no ensino fundamental, médio e técnico
vocacional. Em 2002 o Timor-Leste é um país independente e ainda está construindo.
Precisa do apoio para sustentar o melhoramento na área da educação.
Portanto, em relação a esta visão queria apontar um modelo de formação inicial
de professores de matemática no Timor-Leste no contexto de uma Educação
Transformadora. Sabe-se várias informações que já tinham relatado e explorado sobre a
educação do campo no Brasil que fundamenta na legislação das diretrizes curriculares
‘LDB’; princípios teóricos e metodológicos e; organização das diretrizes curriculares no
Curso de Licenciatura Plena em Educação do Campo. É uma necessidade educacional
 85

que responde o problema da educação surgida nas áreas rurais em que os povos e as
comunidades vivem.
Nesta pesquisa, fiz o levantamento de oito Projetos Pedagógicos do Curso
(PPCs) de universidades federais de diferentes regiões do Brasil, cujo curso de
licenciatura Plena centravam-se na educação do Campo. Desse total, cinco são as
seguintes: Universidade Federal do Pará (UFPA) - Campus de Universitário de
Abaetetuba/Baixo Tocantins; Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA); Instituto Federal do Pará (IFPA/Belém) e; Universidade Federal do
Recôncavo Bahia no (UFRB) - Feira de Santana; Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia Farroupilha/Jaguari, RS, Brasil); Faculdade de Educação–Belo Horizonte -
MG (UFMG); Centro de Ciências Humanas e Sociais – Campo Grande – UFMS e;
Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM/ Uberaba/MG). Entre estes
projetos selecionei apenas três projetos pedagógicos de curso para análise, de modo que
estes três projetos ofereciam as informações mais adequadas para a seleção de subsídios
teórico-metodológicos e princípios epistemológicos referentes às teorias de
conhecimento científico que pudessem subsidiar a elaboração da nossa proposta de
cursos de licenciatura adequada aos jovens e adultos do Timor-Leste.
E partir das informações obtidas, na próxima seção tratarei dos fundamentos
teórico-metodológicos utilizados para levantamento, organização e análise das
informações baseada na adaptação da Matriz paradigmático proposta por Gamboa
(2012) e a elaboração de uma matriz paradigmática do estudo por mim proposto, tendo
em vista a busca de respostas às questões consideradas necessárias para a reorientação
do projeto pedagógico da licenciatura em Matemática no Timor-Leste.

5.2 Fundamentos teórico-metodológicos para análise das informações

A esse respeito, nos apoiamos nas ideias de Gamboa (2012), quando considera
que a pesquisa educacional não deve ser limitada a apenas uma mera aplicação técnica
de instrumentos, experimentações e procedimentos, a qual tende a reduzir-se a
tendência dominante em nossos meios acadêmicos, que estão fundamentadas

na utilização de instrumentos objetivos, “testados” previamente e

estruturados de tal maneira que tanto a coleta como a organização dos dados
facilitasse a sistematização dos mesmos em programas de computador em
tabelas e análises estatísticas, mesmo que sejam utilizadas as formas mais
simples como freqüências e medidas de tendência central (GAMBOA, 2013,
p. 396).
 86

Se considerarmos as subjetividades presentes nas pesquisas em educação e os

objetivos estabelecidos em cada projeto de pesquisa, como por exemplo, o caso da
nossa investigação nos projetos pedagógicos das licenciaturas do campo, em busca de
subsídios para a reformulação e reorientação da Licenciatura em Matemática do Timor-
Leste, nos apoiamos nas assertivas de Gamboa (2012) por considerar necessário tomar
essa diretriz metodológica, com vistas a tentar compreender em que direcionamentos
estão sendo norteados esses projetos pedagógicos e quais contribuições podem ser dadas
à formação de professores de matemática a partir das diretrizes presentes nesses
projetos.
Para efetivar minha experiência de seleção, organização e análise das
informações, foi necessário estabelecer minha Matriz Paradigmática, que na visão de
Gamboa (2012), se constitui de uma matriz ou esquema que se compõe como um conjunto
de princípios e instrumentos construídos pelo pesquisador, entendendo-o como uma forma
de materialização lógica da maneira pensada para praticar a busca de informações que,
após organizadas e analisadas, constituir-se-ão no conhecimento produzido na pesquisa.
Para outros pesquisadores, entretanto, trata-se da elaboração de investigação para obtenção
e análise de informações, de modo a responder às perguntas de pesquisa.
A finalidade desse modelo de pesquisa é, em suma, estabelecer parâmetros técnicos
e qualitativos de seleção, organização e análise desse tipo de informação, para que seja
possível analisar, de modo mais aproximado possível, as informações exploradas no
estudo. Neste sentido, a perspectiva qualitativa da pesquisa realizada apoiou-se em
documentos elaborados por diversos grupos de professores de oito instituições públicas de
ensino superior com vistas a elaboração e execução de cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, cursos esses que contemplam a formação de professores de
Matemática.
O esquema apresentado na matriz paradigmática de Gamboa (2012) vem sendo
utilizado pelo autor Gamboa há algumas décadas e já foi utilizado em várias das suas
experiências de análises de informações na investigação educativa, bem como em diversas
pesquisas de dissertações e teses em educação. Todavia, segundo seu autor, a proposta está
ainda em construção e está constantemente sofrendo um processo de aperfeiçoamento, na
medida em que está sendo aplicada a outras análises. Gamboa (2012) assegura ser possível
que a partir de estudos mais avançados e algumas reformulações, este esquema seja uma
contribuição válida para outras análises no campo da epistemologia da pesquisa, não
apenas no campo da educação, mas em outros campos do conhecimento científico.
 87

Em seu trabalho, Gamboa (2012) nos apresenta seu esquema ou matriz

paradigmática com base no descritor a seguir:

Matriz ou esquema paradigmático proposto por Gamboa

A Lógica Reconstituída
Relação dialética entre Pergunta (P) e Resposta (R)
P R

1. A Construção da Pergunta
Mundo da Necessidade Problema Indagações múltiplas Quadro de questões
Pergunta

2. A Construção da Resposta

Nível Técnico Técnicas de coleta, organização sistematização e tratamento de dados

e informações.

Nível Metodológico Abordagem e processos da pesquisa: Formas de aproximação ao

objeto (delimitação do todo, sua relação com as partes) e
(des)consideração dos contextos.

Nível Teórico Fenômenos Privilegiados, Núcleo Conceitual Básico, Autores e

Clássicos Cultivados, Pretensões Críticas, Tipo de Mudança
Proposta

Nível Epistemológico Concepção de Causalidade, de Validação da Prova Científica

e de Ciência (Critérios de cientificidade).

Pressupostos Gnosiológicos, Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceituar, Classificar e

Formalizar, ou Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto.
Critérios de Construção do Objeto Científico.

Pressupostos Ontológicos: Categorias abrangentes e complexas

Concepção de Homem, de Educação e Sociedade.
Concepções de Realidade
(Concepções de espaço, tempo e movimento)
(COSMOVISÃO)

Para investigar, explorar, selecionar informações e analisar o tais informações

advindas dos oito cursos pesquisados, optei por tomar os referenciais de Silvio Sanchez
Gamboa, referentes a elaboração de matrizes de pesquisa, denominadas pelo autor, de
 88

matriz paradigmática, na qual é possível organizar as informações centrais a respeito do

documento que se pretende analisar.
O que nos importava no momento da escola da matriz foi a possibilidade aberta
para que possamos experimentar a organização e análise das informações dos nossos
estudos, em desenvolvimento nas seções a seguir.

5.3 Seleção e análise das informações dos PPCs investigados

Inicialmente pesquisei oito Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) de Educação
do Campo em universidades brasileiras, UFPA - campus Abaetetuba/PA, UFMG-
campus Belo Horizonte/MG, UNIFESSPA/PA- campus Marabá (Pará); UFMS -
campus Mato Grosso do Sul/MS, IFPA - campus Belém/PA, UFRB campus Feira de
Santana/BA, FUFTM campus Uberaba/MG e IFFarroupilha campus Jaguari/RS, do
Brasil. No entanto, mesmo reconhecendo virtudes em todos eles, para que a análise
fosse mais apurada, selecionei três desses projetos (UFPA campus Abaetetuba, UFMS
campus Mato Grosso do Sul e FUFTM campus Uberaba/MG. Tal escolha se deu
também em razão de uma maior adaptabilidade de suas propostas com a realidade
timorense.
Para analisar estes projetos baseei- me na matriz de composição de convergência
que elaborei a partir dos PPC dos cursos de licenciatura do campo e que se encontram
no Apêndice 1 - matriz de composição de convergência e os componentes curriculares
por cada projeto, e os respectivos ementários localizados no Anexo 2- a Organização
curricular e respectivos ementários do Curso de Licenciatura do Campo em Habilitação
Matemática de: 1.UFPA- Abaetetuba; 2. FUFMGS – Campo Grande e; 3. UFTM -
Uberaba/MG).
Para fundamentar minha análise, a partir dos PPC, adotei dois procedimentos e
elaborei o quadro 1, com os critérios para análise, o quadro 2 com os protocolos de
revisão e análise do PPC de UFPA- Abaetetuba, o quadro 3 com os protocolos de
revisão e análise do PPC de FUFMGS – Campo Grande, e o quadro 4 com os
protocolos de revisão e análise do PPC de UFTM - Uberaba/MG). Esses quadros são
apresentados a seguir.
 89

5.3.1 Critérios de análise dos Projetos Políticos Pedagógicos

Para tal análise apresento a seguir o primeiro quadro, que foi construído apartir
da matriz paradigmática de Gamboa com critérios extraídos dos PPC, que abrangem as
características de relevância; validade e repercussão; objetividade/subjetividade;
originalidade; rigor e precisão; prognóstico; reprodutibilidade; relacionamento e cada
uma destas características é orientada por perguntas como se mostra no quadro a seguir.

Quadro 1. Matriz de verificação e análise dos PPC

Critérios para análise dos Projetos Pedagógicos

O PPC contempla o conhecimento matemático sob qual perspectiva

metodológica?
As amostras de oito PPC brasileiros nos indicam que a matemática,
explorada pelos aspetos socioculturais, dá uma visão muito ampla
sobre seus conhecimentos. De um modo geral, contemplam as
perspectivas metodológicas de trazer as experiências e as práticas
Relevância vividas na sociedade, sob o ponto de vista de conhecer e procurar
entender a realidade do povo, apresentando os princípios
metodológicos da pesquisa, assim como os do estágio supervisionado
da docência, e das relações dos conteúdos, entre o tempo da
universidade e o tempo da comunidade. Estas demandas contemplam
uma abordagem sociocultural.

Quais as contribuições advindas das análises dos PPC para a

elaboração da proposta curricular para o curso de Licenciaturas em
Matemática no Timor-Leste?
A partir dos PPC dos cursos da Licenciatura do Campo no Brasil,
por mim analisados, compreendi que há uma vantagem significativa
para contribuir na elaboração de uma proposta curricular no curso de
Licenciatura do Campo em Matemática no Timor-Leste que deve se
pautar nas seguintes visões:
- Organização curricular em regime de alternância, contemplando o
tempo-escola e o tempo-comunidade, com vistas a facilitar o acesso e
a permanência na formação de jovens e adultos das comunidades
rurais, com base na Constituição da RDTL em vigor.
- Matriz Curricular de Educação Transformadora com habilitação em
Matemática contendo os seguintes núcleos:
 90

a) Núcleo de Estudos Formador;

b) Núcleo de Estudos Específico e
c) Núcleo de Estudos Integrador.
- Metodologias de ensino e de aprendizagem baseadas nas vivências,
experiências e práticas dos docentes e discentes;
- Sistema para avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem,
que possibilite novas oportunidades e contribuem para a avaliação do
curso e da instituição.
Quais são as repercussões do PPC para os egressos do curso?
Os egressos do curso deverão estar habilitados para lecionar nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio, em uma das 3 áreas
do conhecimento, a saber: a) Ciências Naturais, Linguagem: Códigos e
suas Tecnologias ou Matemática;
O egresso do curso de Licenciatura em Educação do Campo, com
Validade e habilitação em Matemática deverá estar apto a lecionar Ciências nos
repercussão anos finais do Ensino Fundamental, Química, Física e Biologia, na
respectiva área de conhecimento do Ensino Médio, assim como na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos;

Para a sociedade?
A graduação de professores que irão atuar na Educação Básica do
Campo, ou seja, em escolas localizadas no meio rural ou em periferias
urbanas e distritos que têm características rurais, será de fundamental
importância social visando diminuir as desigualdades até então
existentes.
Quais as marcas de atualidade, contemporaneidade presentes nos
objetivos do PPC?
Identifico as seguintes marcas de atualidade nos objetivos do PPC que
proponho:
- a realidade e as experiências das comunidades do campo como objeto
de estudo e fonte de conhecimentos;
Objetividade/
- a pesquisa como princípio educativo;
Subjetividade
- a indissociabilidade teoria-prática;
- o planejamento e ação formativa integradas entre as áreas de
conhecimento [interdisciplinaridade];
- os alunos como sujeitos do conhecimento;
 91

- a produção acadêmica para a transformação da realidade;

- a formação de educadores para a docência nas séries finais do Ensino

Fundamental, assim como no Ensino Médio e na Educação de Jovens e
Adultos, na área de Matemática.
- a garantia de acesso à educação dos jovens e adultos do campo, por
meio da rede pública de ensino, com uma organização curricular que
respeite as especificidades do campo;
- a construção de um Plano Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação do Campo;
- oferta de uma formação sólida em matemática, no sentido de
instrumentalizar os estudantes com conceitos e formas de pensar que
os capacitem para atuarem ativamente em contextos diversos,
encontrados em seus cotidianos, salas de aula e cenários acadêmicos;
- contribuição com a estratégia de desenvolvimento rural de base
popular, vinculados à realidade das escolas do campo e capaz de
possibilitar a construção de novas bases de organização do trabalho
pedagógico interdisciplinar, a partir das áreas do conhecimento das
Ciências da Natureza e da Matemática
- contribuição para a formação de professores e educadores em escolas
de campo (especialmente os que não possuem formação de nível
superior) para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, como licenciados em Educação do Campo, nas habilitações
nas áreas das Ciências da Natureza ou da Matemática, tendo em vista
as realidades, socioeconômica e cultural, específicas das populações
que trabalham e vivem no e do campo.
- acatamento à Política Nacional de Educação do Campo, em estudos
para implantação, com política de inclusão social, na formação de
professores para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, na modalidade de Licenciatura em Educação do Campo,
dialogando com as realidades sócio-econômica-ambiental e cultural.
Qual o novo prisma do PPC?
A originalidade do PPC conduz a uma visão do ensino e aprendizagem
apartir de vivências, práticas e experiências dos discentes na sala de
Originalidade
aula, baseado em aspectos socioculturais no contexto do regime de
alternância, entre o tempo-escola e tempo-comundade, com
predominância desse último.
Como está pensada a realização das atividades envolvendo ensino,
pesquisa e extensão, no PPC?
Espera-se que os educandos possam ter habilitações do conhecimento
 92

nas áreas de ciências sociais e ciências humanas, especificamente na

área de matemática, criando possibilidades e competências na
Rigor e precisão
realização de pesquisas no campo rural, que é o local onde os alunos
moram, além daquelas realizadas nos laboratórios, nos eventos de
seminários, de oficinas, do estágio supervisionado, na sala de aula e na
elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso.
Qual a expectativa de impacto do PPC na formação inicial dos
professores?
Espera-se que a realização desse curso consolide os conhecimentos
lógicos da realidade sociocultural, na construção do conhecimento da
formação inicial dos professores; crie mecanismos de intercâmbio,
Prognóstico apoio e educação continuada, de modo a manter contato permanente
com aqueles que se licenciaram em Educação do Campo nas
habilitações Ciências da Natureza ou Matemática e; busque que todos
os acadêmicos egressos do curso em tela participem dessa interação,
construindo um espaço de desenvolvimento profissional e atualização
científica, que poderá ser ampliado em encontros, cursos de extensão e
palestras, consolidando o projeto de acompanhamento de egressos.
Como será conduzida a formação inicial no PPC de acordo com a
proposta das diretrizes curriculares, para os cursos de licenciatura em
Matemática no campo?
Reprodutibilidade
A proposta das diretrizes curriculares elaborada orienta a formação
inicial de professores para atuar o ensino e aprendizagem no campo,
visando a qualificação de educadores e de professores para essa
modalidade de processo educacional.
As diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura em
Matemática no campo, visando a formação inicial para a docência,
estarão baseadas na legislação pertinente, que respaldem a Educação
no Campo, nos mesmos moldes que ocorre no Brasil, onde se tem a
Lei n 9.394/96 (LDB); o Parecer CNE/CEB 36/2001 e a Resolução
CNE/CEB 1/2002 que institui Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo; Parecer CNE/CP 009/2001 e Resolução
CNE/CP 1/2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior.

Quais as principais reinvindicações do PPC?

Os PPC estão baseados nos princípios teóricos e metodológicos que
abrangem:
-Ação afirmativa para correção da histórica desigualdade sofrida pelas
populações do campo em relação ao seu acesso à educação básica e à
situação das escolas do campo e de seus profissionais;
 93

- Disposição de contribuir na construção de políticas de expansão da

rede de escolas públicas que ofertem a educação básica no e do campo;
- Formação contextualizada e consistente do educador como sujeito
capaz de propor e implementar as transformações político-pedagógicas
necessárias à rede de escolas que hoje atendem a população que
trabalha e vive no e do campo;
- Formação e titulação ofertadas objetivando criar condições para
atendimento das especificidades;
- Provocação dos alunos quanto a repensarem, filosoficamente, o ser
humano e a vida no campo, como espaços e tempos de ser, de estar, de
conviver, de produzir bens materiais e imateriais, na possibilidade de
que os mesmos compreendam as ligações das partes com o todo e do
todo com as partes, na busca da sustentabilidade local mediada pela
organização comunitária, o coletivo, a mística, a agricultura familiar;
- Repensamento da atuação político-pedagógica, a partir da análise
crítica da sociedade (global, regional, local);
- Compreensão dos limites e das possibilidades da universidade, como
aliada das lutas encaminhadas pelas organizações e os movimentos
sociais do campo;
- A implantação da Pedagogia da Alternância, permite que a formação
seja contínua, independente do espaço onde o educando se encontre.
Caracteriza-se pela implementação de tempos/espaços diferenciados
para o desenvolvimento do processo formativo.
- Em relação às estratégias pedagógicas, e detalhando-as, o docente da
Licenciatura em Educação do Campo utilizará, sobretudo, estratégias
cooperativas e lúdicas de ensino, com uma forte componente prática.
O ponto de partida inicial será sempre o licenciando e o ensino visará,
em todas as circunstâncias possíveis, ser o mais concreto e aplicável às
vivências, práticas e experiências dos licenciandos, tendo como foco a
sua futura atividade como professor em escola do campo.
Complementarida Quais as ideias que iluminam a concepção do PPC?
de
As formações do curso de licenciatura no campo abrangem o regime
de alternância, os princípios teóricos e metodológicos e, as diretrizes
curriculares do PPC.
Fonte: Elaboração do pesquisador.

5.3.2 Protocolos de Revisão e Análise dos PPC

Este segundo quadro por mim elaborado também foi construído apartir da matriz
paradigmática de Gamboa (2012), com protocolo de revisão e análise dos projetos
 94

políticos pedagógicos do curso. Portanto analisei-os de acordo com os protocolos de

item 1 a 3 que é composto dos PPC do curso de licenciatura das universidades : 1.
Universidade Federal do Pará; 2. Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul e; 3.Universidade Federal do Triângulo Minério. Encontrou-se asseguir as seguintes
análises dos protocolos.

Quadro 2 Protocolo de revisão e análise do PPC da Universidade Federal do Pará

Protocolo 01 / 03

Etapa 1.Identificação do Projeto Pedagógico do Curso da Universidade Federal do Pará

Contextualização da Instituição
A Universidade Federal do Pará foi situada no Campus de Abaetetuba: Pólo de
Abaetetuba que compreende os municípios de Acará, Abaetetuba, Acará, Barcarena,
Igarapé-Miri, Moju. A região é considerada como importante das articulações com os
Movimentos Sociais, Fórum Estadual de Educação do Campo e Fórum Regional de
Educação do Campo do Baixo Tocantins, também manteve as suas atividades de ensino,
pesquisa e extensão, um diálogo com a Universidade Federal do Pará, e os Programas
do Projovem Campo – Saberes da Terra, PRONERA, Educamazônia, entre outros a fim
de fortalecer ações para a continuidade de programas da natureza com a participação
dos beneficiários.

A Universidade Federal do Pará foi criada pelas iniciativas institucionais no

âmbito de agenda pública voltada ao encaminhamento de políticas para a educação do
campo, que envolvem os segmentos da sociedade organizada. A partir do ano 2002, a
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) tinha aprovado
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. E em 2003, o
Ministério da Educação criou um Grupo Permanente de Trabalho para tratar da questão
da Educação do Campo, criando, assim, um espaço institucional de diálogo entre
representantes dos movimentos sociais do campo e atores das três esferas de governo na
denominada UFPA.

A autorização para funcionamento da UFPA foi de acordo com a Resolução

CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores de
Educação Básica em Nível Superior e Cursos de Licenciatura de Graduação Plena, a
 95

formação do educador deve vincular-se entre teoria e prática, e não deve reduzida num
espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do cursoǁ (Art. 12 § 1º),
devendo ―estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do
professorǁ (§ 2º - Art.12).

Os primeiros passos legais para constituição da UFPA se deram a partir de

Agosto de 2010 pela Lei n 9.394/96 da LDB, CNE/CEB 36/2001; Resolução CNE/CEB
1/2002 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, CEB/CNE no Parecer nº 1/2006, expõe motivos e aprova os dias considerados
letivos para a Pedagogia da Alternância dos Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFA).

Em 2010 a UFPA apenas funcionava com curso de graduação em Ciências

Naturais, Linguagem: Códigos e suas Tecnologias ou Matemática.

Concepção do Curso
A concepção do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFPA se deu
a partir da emergência de novos paradigmas de construção do conhecimento, que
valorizam as experiências práticas como elementos fundamentais para o processo de
constituição dos saberes docentes, em que a formação do educador passa ter uma
dinâmica ação-reflexão-ação, como prática de partida e de chegada do processo
formativo dos educadores.

Princípios e Objetivos
O curso tem como objeto a formação de professores para as escolas do campo,
oferecendo o trabalho pedagógico para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio.

O projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da

UFPA estabelece o objetivo geral:

Formar educadores para a docência nas séries finais do Ensino Fundamental,

no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, nas áreas de Ciências
Naturais; Matemática e Linguagem: Códigos e suas Tecnologias, assim como
para aturarem na gestão dos processos educativos na escola do campo e no
seu entorno, participando ativamente da organização do trabalho escolar e
pedagógico, a partir de estratégias de formação para a docência
multidisciplinar em uma organização curricular por áreas do conhecimento.
(BRASIL, 2014, p. 19).

Para alcançar este objetivo geral em Brasil (2010, p. 19) encontramos os

 96

seguintes objetivos específicos

- Oportunizar aos alunos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo,
experiências diversificadas no campo da prática docente nas séries do ensino
fundamental e no ensino médio, acrescidas de atividades que valorizam a educação do
campo;
- Contribuir na construção de alternativas de organização do trabalho escolar e
pedagógico que permitam a expansão da educação básica no e do campo, com a
rapidez e qualidade exigida pela dinâmica social e pela superação da histórica
desigualdade de oportunidades de escolarização vivenciadas pelas populações do
campo
- Desenvolver estratégias de formação para a docência em uma organização curricular
por áreas de conhecimento nas escolas do campo.
- Formar e habilitar profissionais em exercício na educação fundamental e média;
- Habilitar professores para a docência por Áreas do Conhecimento
- Construir coletivamente, e com os próprios estudantes, um projeto de formação de
educadores que sirva como referência prática para políticas e pedagogias de Educação
do Campo.
- Construir alternativas para a nucleação da rede escolar.
- Favorecer aos futuros educadores, o exercício do processo de ação-reflexão-ação na
prática docente, fortalecendo a sua formação numa perspectiva prático-reflexiva,
através de estágios, monitorias, e outras atividades pedagógicas, onde possam
exercitar a prática docente, numa perspectiva de articulação entre teoria e prática.
- Favorecer a articulação entre ensino, pesquisa e extensão desde o início do curso,
através da instrumentalização dos futuros educadores para a investigação e análise
crítica do contexto educacional, propondo soluções inovadoras para os problemas
verificados na prática educativa, através de projetos pedagógicos de apoio.
- Estabelecer mecanismos de integração entre os acadêmicos da Licenciatura e
Instituições de Ensino Estadual e Municipal, Sindicatos do Trabalhador Rural, ONGs,
Movimentos Sociais e Sistema de Arranjos Produtivos Locais;
- Criar possibilidades do sujeito da aprendizagem incorporar-se a comunidade,
estimular a sua conscientização política e se valorizar como ser humano.
- Integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos e os
conhecimentos e habilidades relativas às atividades técnicas do trabalho e de produção
regional.
- Promover uma melhor articulação entre as etapas curriculares que compõem a matriz
curricular do curso de Licenciatura em Matemática e Educação do Campo na
perspectiva de uma ação interdisciplinar como superação do conhecimento
fragmentado.
- Conscientizar o futuro professor que o trabalho interdisciplinar produz
conhecimento útil, portanto interligando teoria e prática, estabelecendo relação
entre o conteúdo do ensino e realidade social escolar (BRASIL, 2014, p. 19).
 97

Contextualização do Curso

Baseando como base o curso Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) a

UFPA surge

a partir de um conjunto de reflexões realizadas no Forum Regional de

Educação do Campo da Região Tocantina II – FORECAT – um espaço
democrático composto pelas entidades dos Movimentos Sociais do Campo,
Sindicato dos Trabalhadores em Educação – SINTEPP -, Instituições de
Ensino e Pesquisa, órgãos de Governo Estadual, as SEMEDs (Secretarias
Municipais de Educação) e as Secretarias de Agricultura dos municípios
envolvidos. – que tem como objetivo principal pensar e construir políticas
Públicas de educação e formação permanente do homem do campo,
estruturadas a partir da dinâmica da Agricultura Familiar e de seus
empreendimentos solidários. (BRASIL, 2010, p. 19).

Assim, neste contexto o Campus Universitário de Abaetetuba desenvolveu uma

série de atividades que vem de encontro às demandas propostas pelo movimento social
e as necessidades de formação apresentadas pelos órgãos públicos, principalmente
àquelas apresentadas pelas secretarias municipais de educação.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

A UFPA aponta a organização curricular por etapas presenciais em regime de

alternância entre Tempo/Universidade e Tempo/ Comunidade - Escola do Campo, para
permitir o acesso e a permanência nesta Licenciatura dos professores em exercício e não
condicionar o ingresso de jovens e adultos na educação superior à alternativa de deixar
de viver no campo. (Cf. Proposta MEC).

Na organização didático-pedagógica, a UFPA se apresenta:

- A carga horária de 3.400 h/a distribuídas em 08 etapas que durava 4 anos de

curso. A carga horária total do curso está divida sequentemente por:

a. Núcleo Formador = 884 h/a; b. Núcleo Específico = 1360 h/a; c. Núcleo Integrador
= 884 h/a, sendo 408 h/a de Práticas Pedagógicas, 408 h/a de Estágio Docente e 68 h/a
de TCC a ser desenvolvido de forma multidisciplinar; d. Atividades Complementar =
272 h/a de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais

- O Trabalho Acadêmico de Conclusão do Curso desenvolve-se ao longo das

atividades curriculares do núcleo integrador com carga horária total de 68 horas e além
destes o educando deve descrever e apresentar um artigo acadêmico que sintetize o
 98

conjunto de experiências realizadas durante as Atividades Teóricas e Prática.

- E a Prática Pedagógica deve ser desenvolvida em todas em todos os períodos

letivos de disciplinas curriculares em regime de Tempo-Universidade e Tempo-
Comunidade. é constituída da construção da memória docente buscando uma
abordagem teórico-prática mais qualitativo, dinâmico e transformador, se constitui o
exercício profissional no processo de ensino e aprendizagem depois da conclusão do
curso.

Questões para Análise:

1. Quais os princípios e concepções pedagógicas do PPC?

Os princípios da UFPA têm como objeto a formação de professores para as escolas
do campo, oferecendo o trabalho pedagógico para os anos finais do Ensino Fundamental
e para o Ensino Médio e são orientados pelos princípios da LDB (LEI Nº 9.394, DE 20
DE DEZEMBRO DE 1996, p.9).

E as concepções pedagógicas são organizadas pelas diretrizes curriculares do curso

que visam:

- a carga horária total que é compostos por Núcleos ( Núcleo formador; Núcleo
especifico; Núcleo integrador e Atividades complementares); - Trabalho
Acadêmico de Conclusão de Curso (TCC); - Prática Pedagógica; - Estágio
Docente; - Seminários Integradores; - Pesquisa; - Atividades Complementares e ; -
Articulação do ensino com a pesquisa e a extensão.

2. Quais as possibilidades das disciplinas no PPC dar conta de uma educação voltada
para a formação inicial dos professores, segundo as orientações das diretrizes
curriculares para os cursos de Educação do Campo, com uma visão de mundo?
As disciplinas no PPC estão organizadas, segundo as orientações das diretrizes
curriculares para os cursos de Educação do Campo deve: executar um ensino nas
escolas em regime de alternância; conhecer a realidade sociocultural baseado na
experiência, prática e vivência da sociedade para o desenvolvimento do saber fazer os
conteúdos matemáticos pesquisados; obter as competências dos formandos ao seu
profissionalismo no ensino fundamental e médio na área urbana em que vive; criar
relações mútuas de desenvolver os aspectos políticos, econômicas, educacionais e
respeito da crença humana.
 99

3. Qual a fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC?

A fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC que corresponde a
realidade Rural é a seguinte: Bachelard, (1996), Freire (1987; 1993) e Torres (2001).

4. Qual a questão central do PPC?

O ensino e aprendizagem do curso de licenciatura plena do Campo.
5. Qual o objetivo geral do PPC?
O objetivo geral do PPC da UFPA é Formar educadores para a docência nas séries
finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos,
nas áreas de Ciências Naturais; Matemática e Linguagem: Códigos e suas Tecnologias,
assim como para aturarem na gestão dos processos educativos na escola do campo e no
seu entorno, participando ativamente da organização do trabalho escolar e pedagógico, a
partir de estratégias de formação para a docência multidisciplinar em uma organização
curricular por áreas do conhecimento.

6. Qual(is) as abordagens metodológicas presentes de modo geral, nas disciplinas do

currículo de formação, explicitadas no PPC?
Depõe as seguintes abordagens metodológicas presente de modo geral, nas
disciplinas do currículo de formação:

- explorar os conhecimentos prévios das experiências, práticas vividas na sociedade

rural como sua maneira de agir um com o outro, seu comportamento, saber-fazer os
seus artesanato etc..
- fazer pesquisa em extensão na comunidade urbana para identificar as informações
abordadas dos conteúdos matemáticas, nos aspetos socioculturais/comunidade
rural, trazidas para a sala de aula.
- usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar canais de
comunicação permanentes com os licenciandos;
- usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades lúdicas para embasar o ensino
nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a maximizar as aprendizagens
dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo
junto as suas turmas.
- criar relações de aproximação entre escolas e famílias dos alunos.
- os movimentos que os egressos atuam nas atividades do regime alternância
capacitam habilidades á compreensão do conhecimento científico nas áreas
 100

previstas para a formação do curso de licenciatura do campo que possam atender o

ensino e aprendizagem na sala de aula.
7. Quais as palavras-chave que sintetizaria as ideias presentes no PPC?
Formação Inicial de Professores de matemática do campo, prática pedagógica de
ensino e aprendizagem, pesquisa em extensão nos aspetos socio-culturais e
epistemológicos

Etapa 2. Identificação do projeto Pedagógico do Curso.

Controle de análise e do tratamento de dados

Analisar os PPC sobre dois enfoques:

Enfoque 1.Analise da concepção na formação inicial nos aspetos gerais.

Principais elementos de Analise:

1. Identificar meios de interpretar a realidade no convívio social, associando a teoria-

prática, e entendendo-se o projeto pedagógico, como multidimensional, tendo em
vista o seu nível de abrangência.
- Descobrir objetos matemáticos constituídos na sociedade sobre os hábitos
socioculturais, suas atividades quotidinianas, seus saber fazer dos artefatos e mentefatos
e se torna articulação efetiva da pesquisa para o conhecimento acadêmico na sala de
aula.

- preparar os ingressantes à formação inicial dos professores da licenciatura do

campo que tem habilidade e competência na teoria, prática e vivência articuladas
durante a formação profissional e que depois vai atuar no ensino fundamental e médio
nas zonas rurais.

- deve-se preparar conhecimento lógico de articulação entre o conhecimento da

formação profissional, dos conteúdos específicos, formação do integrador e atividades
complementares.

2. Quais os princípios explicitados no Projeto Pedagógico do Curso?

Baseiam-se: - na estética da sensibilidade; política da igualdade; ética da

identidade; inter e transdisciplinaridade; contextualização; flexibilidade e
intersubjetividade; - nas vivências, práticas e experiências dos licenciandos; - na
pedagogia de alternância, na oficina; - nos seminários e; - no estágio supervisionado.
 101

3. Em relação à dimensão humana, isto é, o tipo de homem que se pretende formar?

Formar educadores do campo que saibam melhor a realidade rural em que vive
com a comunidade do campo.
4. Em relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a
democracia, a autonomia e a dimensão política – que explicite o lugar que o
egresso dos cursos pretende ocupar na sociedade?

O curso de licenciatura do campo com habilitação matemática capacita indivíduos

profissionais que tem a visão de melhorar e assegurar os valores éticos da sociedade; o
respeito mútuo em relação aos seus próximos; a liberdade da democracia; o poder
autônomo e; uma política da educação do campo e uma política de direitos à sociedade.
5. Sobre a articulação entre conteúdos e metodologias, considerando a abordagem
associada dos conteúdos e do tratamento didático como condição essencial para a
formação docente.

Acho muito importante. Porque cria uma condição que prioriza os educandos a
articular o seu saberfazer no domínio dos conteúdos matemáticos através das
metodologias relacionadas; isto é a estratégia que o educando executa no ensino e
aprendizagem de conteúdos de disciplinas do formador e específica na sala de aula
amadurece o saber de disciplinas e estas se articulam na disciplina integradora dá mais
eficazes nas práticas e experiências desenvolvidas na pesquisa em que vai conhecer a
realidade da comunidade, no seminário, na oficina, eventos culturais e no estágio
supervisionado.
6. Em relação à aproximação da universidade com a comunidade, através de
programas desenvolvidos conjuntamente com outras instituições educativas, sob a
forma de extensão.

Sim. Poderia trabalhar ainda mais. Os programas que discutem nos grupos e fazer
um paralelo as outras instituições para garantir a qualidade de ensino-aprendizagem na
sala de aula, o sucesso de competência e da capacidade dos formandos. Também esta
relação como ponte para o diálogo e o contato com outras atividades e com seus
diferentes atores, entre eles, corpo discente, docentes e demais servidores.

7. Com relação ao diálogo com as escolas do sistema de educação básica, tomando-as

como referência para estudo e observação.
 102

É muito importante esta relação por que os formandos que vão fazer o seu estágio
supervisionado nas áreas rurais no ensino fundamental e médio. Eles estão ensinando e
praticando o seu profissionalismo de docência. Caberá que o educando conclua o curso
de licenciatura plena em área especifica e vai atuar à formação do profissionalismo na
Educação Básica.

8. Com relação ao uso de estratégias interdisciplinares de tratamento dos conteúdos

como forma de articulação de diferentes saberes.

Nesta relação o curso apresenta uma dinâmica interdisciplinar, na habilitação em

Ciências da Natureza ou Matemática, em que o Tempo- Comunidade vai contar com
maior ênfase nos trâmites interdisciplinares que constitui em momentos de vivência das
realidades do Campo e da dinâmica escolar do Campo. Portanto o tempo-espaço do
curso procura-se a integração entre as diferentes disciplinas para o entendimento das
diversas situações que envolvem a constituição do Campo e das escolas localizadas
nestes espaços.

9. Quanto aos objetivos do curso de licenciatura em Matemática?

Objetivo Geral:

Formar educadores para a docência nas séries finais do Ensino Fundamental, no

Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, nas áreas de Ciências Naturais;
Matemática e Linguagem: Códigos e suas Tecnologias, assim como para aturarem na
gestão dos processos educativos na escola do campo e no seu entorno, participando
ativamente da organização do trabalho escolar e pedagógico, a partir de estratégias de
formação para a docência multidisciplinar em uma organização curricular por áreas do
conhecimento..

Objetivos Específicos:

- Oportunizar aos alunos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo,

experiências diversificadas no campo da prática docente nas séries do ensino
fundamental e no ensino médio, acrescidas de atividades que valorizam a educação do
campo;

- Contribuir na construção de alternativas de organização do trabalho escolar e

pedagógico que permitam a expansão da educação básica no e do campo, com a rapidez
 103

e qualidade exigida pela dinâmica social e pela superação da histórica desigualdade de

oportunidades de escolarização vivenciadas pelas populações do campo

- Desenvolver estratégias de formação para a docência em uma organização

curricular por áreas de conhecimento nas escolas do campo.

- Formar e habilitar profissionais em exercício na educação fundamental e média;

- Habilitar professores para a docência por Áreas do Conhecimento

- Construir coletivamente, e com os próprios estudantes, um projeto de formação de

educadores que sirva como referência prática para políticas e pedagogias de Educação
do Campo.

- Construir alternativas para a nucleação da rede escolar.

- Favorecer aos futuros educadores, o exercício do processo de ação-reflexão-ação

na prática docente, fortalecendo a sua formação numa perspectiva prático-reflexiva,
através de estágios, monitorias, e outras atividades pedagógicas, onde possam exercitar
a prática docente, numa perspectiva de articulação entre teoria e prática.

- Favorecer a articulação entre ensino, pesquisa e extensão desde o início do curso,

através da instrumentalização dos futuros educadores para a investigação e análise
crítica do contexto educacional, propondo soluções inovadoras para os problemas
verificados na prática educativa, através de projetos pedagógicos de apoio.

- Estabelecer mecanismos de integração entre os acadêmicos da Licenciatura e

Instituições de Ensino Estadual e Municipal, Sindicatos do Trabalhador Rural, ONGs,
Movimentos Sociais e Sistema de Arranjos Produtivos Locais;

- Criar possibilidades do sujeito da aprendizagem incorporar-se a comunidade,

estimular a sua conscientização política e se valorizar como ser humano.

- Integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos e os

conhecimentos e habilidades relativas às atividades técnicas do trabalho e de produção
regional.

- Promover uma melhor articulação entre as etapas curriculares que compõem a

 104

matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática e Educação do Campo na

perspectiva de uma ação interdisciplinar como superação do conhecimento
fragmentado.

- Conscientizar o futuro professor que o trabalho interdisciplinar produz

conhecimento útil, portanto interligando teoria e prática, estabelecendo relação entre o
conteúdo do ensino e realidade social escolar

10. Perfil profissional do egresso (Competências e Habilidades)

- Analisar, descrever e explicar as práticas educativas na escola, à luz de distintas

teorias;

- Dominar os conteúdos específicos da educação básica (Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências Naturais, Arte e Literatura Infantil), estando capacitado a
desenvolver a prática pedagógica numa perspectiva multidisciplinar;

- Interpretar a prática educativa a partir dos conhecimentos sobre a realidade

econômica, cultural, política e social brasileira, regional e local;

- Resolver situações-problemas que exijam análise, síntese, avaliação e aplicação de

conhecimentos;

- Utilizar formas distintas de acessar e processar conhecimentos, estratégias de

ensino e materiais didáticos diversificados; bem como compreender as transformações
no mundo atual mediadas por novas tecnologias;

- Articular os conhecimentos científicos com as experiências vivenciadas na prática

pedagógica e com a realidade dos alunos;

- Posicionar-se criticamente frente à realidade de forma a contribuir no processo de

construção social consciente e criativamente;

- Estabelecer relações entre as diferentes áreas do conhecimento, de modo a

propiciar ao educando a construção de uma visão de totalidade imprescindível a
construção do conhecimento;

- Propor formas de interação entre a educação escolar, o mundo do trabalho e outras

práticas sociais concebendo-as como espaços educativos;
 105

- Respeitar e tolerar as diferenças - pluralidade de idéias e concepções -,

contribuindo para o convívio democrático e o desenvolvimento da sensibilidade ética e
da solidariedade;

- Participar da construção coletiva do projeto político - pedagógico contribuindo no

exercício da gestão democrática da educação;

- Manter-se informado sobre as transformações sociais e sobre os novos

conhecimentos produzidos, de forma a definir e redefinir o seu papel de educador;

- Demonstrar autonomia intelectual no exercício de sua atividade ao tomar

decisões e apresentar soluções alternativas no tratamento das questões educativas;

- Refletir sobre o conhecimento historicamente acumulado, intervindo na

construção de um novo saber;

- Apresentar condições teórico-metodológicas para coordenar e executar

programas, projetos e experiências vinculadas a processos formais de escolarização e
processos não formais de práticas alternativas em educação.

- Entender os novos parâmetros da cultura como atividade humana, como prática de

produção e de criação;

- Compreender o processo de trabalho pedagógico que ocorre nas condições da

escola, da educação formal e não formal;

- Compreender a dinâmica da realidade, utilizando-se das diferentes áreas do

conhecimento para produzir a teoria pedagógica;

- Identificar os processos pedagógicos que se desenvolvem na prática social

concreta que ocorrem nas instituições escolares e também fora delas, nos demais locus
educativos;

- Equacionar os fundamentos das políticas públicas em especial no campo

educacional e, a partir delas, intervir nas diferentes instâncias, em condições de
propor/alterar/contrapor políticas educacionais, pedagógicas e curriculares, de forma a
eliminar as discriminações e a seletividade que hoje impedem o acesso e o direito à
educação;

- Buscar articulações que permitam a unidade teoria/prática no trabalho

 106

pedagógico;

- Vivenciar o trabalho coletivo e interdisciplinar no trabalho pedagógico, de forma

interrogativa e investigativa, contribuindo para a construção de saberes e conhecimentos
no campo educacional;

- Implementar formas de gestão democrática na escola, estando em condições de

organizar e gerir, como profissional, a articulação dos sujeitos escolares entre si e destes
com os movimentos sociais fora da escola;

- Assumir o compromisso de contribuir para a melhoria da educação e das

condições sociais sobre as quais ela se dá.

- Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família

e a comunidade;

- Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,

integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas e outras;

- Promover diálogo sobre valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas

e religiosas próprias à cultura do povo do campo;

- Atuar como agentes interculturais, com vistas a valorização e o estudo de temas

relacionados à educação do campo.

11. Campo de atuação?

O curso de licenciatura plena do campo com habilitação em Ciências Naturais,
Linguagem: Códigos e suas Tecnologias ou Matemática.

12 Correlação ensino, pesquisa, extensão.

Na articulação ensino, pesquisa, extensão consideram-se que:

- As disciplinas são as atividades curriculares que afetam a relação direta professor-

aluno em que favorece o aluno a estabelecer apropriação intelectual de conhecimentos
científicos elaborados pela humanidade. Também haja umas horas de Estudo Próprias
que os alunos reelaborem os conteúdos curriculares propostos na matriz teórica das
 107

diversas áreas do conhecimento e corporificas nas disciplinas curriculares.

- Ciclo de Debates e Palestras - São momentos de integração científica, onde são

convidados profissionais de áreas correlatas de conhecimento, que atuam em outras
regiões e/ou instituições do Estado ou de outro país, promovendo o intercâmbio de
conhecimento.

- Atividades de Pesquisa e Extensão - o curso se fundamenta na estreita relação

com a realidade, o que significa dizer que as problemáticas nele levantadas devem
necessariamente, estar em consonância com os problemas encontrados na região.
Portanto além das atividades práticas e de estágio, é prevista a inserção dos estudantes
em atividades de pesquisa e extensão a serem definidas conforme as linhas articuladas a
realidade do campo.

- Visitas Monitoradas – é o confronto entre teoria e prática realizados através de

visitas a lugares onde é possível com Instituições Públicas, Organizações, entre outros.
O aluno, por orientação do docente, tem a oportunidade de conhecer com mais
profundidade as atividades desenvolvidas nesse local, de maneira a fazer o exercício
entre o visto na sala de aula e a realidade. Mas são momentos em que o estudante se
desloca para algumas Instituições, Organizações, etc. para fazer levantamentos e
observações de forma a melhor conhecê-la.

- Estágios de campo - Espaços de participação efetiva dos alunos na realidade local

articulando a pesquisa aos saberes científicos apropriada no decorrer das disciplinas
curriculares.

- Estágios externos- Os alunos são livres para buscar desenvolver atividade

curricular de estágio em outras instituições públicas ou privadas, à medida que tal
atividade corrobore no processo de sua formação.

13 As propostas metodológicas de ensino discutidas no PPC

As metodologias de ensino discutidas no PPC são:

- planejamento e organização do fluxo metodológico curricular da etapa

- articulação das propostas que serão realizadas nas disciplinas.

- Definição de atividades colaborativa entre as disciplinas que serão ofertadas nas

etapas.
 108

- definição da realização das atividades do Tempo-Universidade e Tempo-Comunidade.

- Discussões sobre a proposta metodológica do curso.

- Planejamento e organização do fluxo metodológico-curricular da etapa;

14 Quanto às formas de realização prática da interdisciplinaridade

- desenvolver por meio da pesquisa e problematização da realidade sócio
educacional, que estabeleça o diálogo entre os componentes curriculares desenhados na
matriz curricular do curso;

- desenvolver o trabalho nos componentes curriculares;

- promover a articulação e integração dos conteúdos curriculares tanto no plano

horizontal como vertical.

Enfoque 2. Analise das ferramentas disponibilizadas durante o curso

Modos de Integração entre Teoria e Prática

Analisar se as atividades acadêmicas propostas no curso de Licenciatura em Matemática

promove a articulação entre teoria e prática, formação comum e específica, interação,
comunicação e autonomia, os diferentes âmbitos de conhecimento profissional,
disciplinaridade e interdisciplinaridade e entre os conhecimentos a serem ensinados e
aqueles de caráter filosófico, educacional, pedagógico, fundamentando a ação
educativa.

Verificar elementos como:

Incentivo à pesquisa, como elemento necessário ao prolongamento da atividade de

ensino e como instrumento para a iniciação científica.
Apoio ao discente

Quais as ações decorrentes dos processos de avaliação do curso/autoavaliação do curso

estão explicitadas no PPC?

A proposta do curso de licenciatura plena do campo com habilitação na área de

matemática se estabelece e está proposto no ensino e aprendizagem com as
características entre teoria e prática. Está estruturada adequadamente para orientar o
curso ao longo de quatro anos baseando nas diretrizes curriculares do curso.

Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,

 109

apontam como a escola rural pode se organizar, salvaguardando para as populações do

campo uma educação emancipatória, proporcionando aos povos do campo um novo
desenvolvimento.

Baseando neste contexto, as diretrizes curriculares organizam os componentes

de disciplinas relacionadas às articulações entre a teoria e prática nas atividades
acadêmicas. Estas atividades estão orientadas por núcleos: núcleo de estudos
Formador/Básico/Comum; núcleo de estudos Específicos; núcleo de estudos Integrador
e; Atividades Complementares ou Atividades Práticas Curriculares.

Portanto O núcleo de estudos formador/básico/comum são disciplinas que guiam

a formação profissional de indivíduos, visando à reafirmação da identidade cultural da
comunidade do campo, articulando aspectos de docência, memória e práticas educativas
na Educação do Campo como principais elementos da formação do
educador/licenciando, através da teoria e prática no processo de ensino e aprendizagem.

Também o núcleo de estudos Específicos são as que orientam os educandos no

conhecimento, saber-fazer e domínio de conteúdos específicos visando ao
desenvolvimento de competência e habilidades para sua atuação como professor e o
núcleo de estudos integrador são disciplinas que levam os discentes a desenvolverem as
suas tarefas de atividades práticas curriculares; atividades acadêmicas cientifica
curriculares, de estágio supervisionado, pesquisas e o trabalho da conclusão do curso.

Todos esses conjuntos de núcleos contribuem os licenciandos a serem

incentivados a desenvolver atividade profissional vinculada ao curso (aplicando novas
metodologias pedagógicas), atividade de pesquisa científica (levantamento de dados
relacionados com as vivências e circunstâncias de vida das pessoas e das comunidades
rurais) e a publicar os resultados dessas atividades (disseminando o conhecimento
adquirido pelas comunidades rural, escolar/educativa e científica).

Também contribuem os licenciando a serem incentivados e valorizados na sua

participação e integração na vida acadêmica (representação estudantil, pesquisa,
extensão e ensino), científica e cultural, de modo a possibilitar a construção de
conhecimento e o desenvolvimento de atitudes necessárias à formação do profissional
crítico e reflexivo.

Na metodologia de ensino e da aprendizagem, o docente da Licenciatura em

Educação do Campo deve utilizar estratégias cooperativas e lúdicas de ensino, com uma
 110

forte componente prática. Inicialmente o licenciando e os ensinos devem contemplar

todas as circunstâncias possíveis a serem mais concreto e aplicável às vivências,
práticas e experiências dos licenciandos, tendo como foco a sua futura atividade como
professor em escola do campo. Isto é trazer para a sala de aula do tempo-escola a
realidade da comunidade rural; adaptar os grandes temas das ciências da natureza e
matemática às circunstâncias locais rurais verificando ementário; o trabalho com
disciplinas introdutórias às temáticas das Ciências da Natureza e da Matemática;
desenvolver atividades em laboratório de ensino durante o tempo-escola; usar as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar canais de comunicação
permanentes com os licenciandos e; usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades
lúdicas para embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a
maximizar as aprendizagens dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de
modo crítico e reflexivo junto a suas turmas.

E na avaliação, o professor, mediador do processo, poderá, juntamente com o

aluno, rever os conceitos e selecionar estratégias de recuperação de aprendizagem ao
longo do curso. E na auto-avaliação do Curso e ao Projeto Pedagógico do Curso de
Educação do Campo nas habilitações em Ciências da Natureza e Matemática deve ser
constantemente reavaliado, buscando atender a novas demandas.

Fonte: organizado pelo pesquisador.

 111

Quadro 3 Protocolo de revisão e análise do PPC da Fundação Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul

Protocolo 02 /03

Etapa 1 Identificação do Projeto Pedagógico do Curso

Contextualização da Instituição

A Universidade Federal de Mato grosso do sul (UFMS) iniciou-se em 1962,

com a criação da Faculdade de Farmácia e Odontologia de Campo Grande, que é o
embrião do ensino superior público no sul do Estado de Mato Grosso. Em 1970,
criaram e incorporaram à UEMT, os Centros Pedagógicos de Aquidauana e Dourados.
.Com a divisão do Estado de Mato Grosso, a UEMT foi federalizada pela Lei Federal
n. 6.674, de 05.07.1979 passando a denominar-se Fundação Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). Que é o Centro Pedagógico de Rondonópolis, sediado
em Rondonópolis/MT, passou a integrar a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). O Campus de Dourados (CPDO) tinha transformado na Universidade Federal
de Grande Dourados (UFGD), se inicia em 01.01.2006, de acordo com a Lei no.
11.153, de 29.07.2005.

Além da sede na Cidade Universitária de Campo Grande, em que funcionam as

unidades setoriais: Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), Centro de
Ciências Humanas e Sociais (CCHS), Faculdade de Medicina (FAMED), Faculdade de
Medicina Veterinária e Zootecnia (FAMEZ), Faculdade de Odontologia (FAODO),
Faculdade de Computação (FACOM), Faculdade de Direito (FADIR), Faculdade de
Engenharias, Arquitetura e Urbanismo e Geografia (FAENG), Instituto de Física
(INFI), Instituto de Química (INQI) e Instituto de Matemática (INMA); a UFMS
mantém unidades setoriais nas cidades de Aquidauana, Bonito, Chapadão do Sul,
Corumbá, Coxim, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas,
descentralizando o ensino para atender aos principais pólos de desenvolvimento do
Estado.

A UFMS possui cursos de graduação e de pós-graduação, presenciais e a

distância. Os cursos de pós-graduação englobam as especializações (lato sensu) e os
programas de mestrado e doutorado (stricto sensu). Nesta visão as atividades de
pesquisa e de extensão, a UFMS implementava ativamente à preservação dos recursos
naturais do meio ambiente, especialmente da fauna e flora do Pantanal do Mato Grosso
 112

do Sul.

O Centro de Ciências Humanas e Sociais da UFMS oferecem os programas de

pós-graduação (stricto sensu): Doutorado em Educação; Mestrado em Agronegócios;
Mestrado em Educação; Mestrado em Estudos de Linguagens, Mestrado em
Comunicação e Mestrado em Psicologia.

Concepção do Curso

A concepção do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Fundação

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul se deu a partir da realidade rural de MS,
da ampliação de debates sobre a Educação Básica do Campo e, também, das
resistências encontradas para a sua implantação/implementação, provocadas pelas
marcas da concentração da propriedade da terra e de violentos conflitos nos campos
sul-mato-grossenses. Há premência de professores que compreendam esse contexto a
ser transformado, que ultrapassa as questões pedagógicas e que exige a adesão das
escolas do campo como parceiras nas lutas enfrentadas pelos trabalhadores da terra.

Princípios e Objetivos

- Superar a visão romantizada do campo e pensá-lo como local de vida, de

conflitos, de injustiças, de lutas, de conquistas, de limites, de possibilidades.

- Construir concepções concretas, históricas, políticas, econômicas, sociais,

culturais, educacionais do campo que existe no cotidiano e que está em permanente
movimento.

- Desenvolver a consciência de que, sendo uma realidade singular, o campo em

MS é parte de um coletivo.

- Trazer para o cotidiano do curso temas que precisam ser debatidos: luta pela
terra; violência em MS contra os povos indígenas e os povos do campo; agricultura
familiar; mídia e ideologia e tantos outros temas que precisam ser melhor
compreendidos.

- Repensar as tecnologias para que essas não ocupem e destruam os tempos e os

espaços cíclicos do plantio, da vida ao ar livre, das conversas e serões, do contar e do
ouvir histórias.

-Ressignificar a cultura local para relativizar as inovações tecnológicas,

 113

colocando-as como instrumentos mediadores do conhecimento e do fortalecimento

para as lutas.

O projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da

FUFMS estabelece como objetivo geral: Oportunizar o acesso à formação político-
pedagógica de professores/as e de interessados/as em atuar na Educação Básica do
Campo.

Para que tal objetivo seja alcançado elegemos os seguintes objetivos

específicos:

- Formar professores para atuação nas escolas do campo, nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio, por meio de organização curricular e
definição metodológica específicas.

- Credenciar professores para o exercício docente transdisciplinar em escolas

do campo, nas áreas de Ciências Humanas e Sociais ou Linguagens e Códigos
ou Matemática, superando a organização curricular por disciplinas estanques.

- Redescobrir a contemplação política e estética de amor a terra, como

caminho para a convivência harmoniosa e pacífica em defesa da vida.

- Ampliar e aprofundar os conhecimentos teórico-práticos sobre educação do

campo em diálogo com os princípios da vida no campo, da agricultura familiar
e da educação ambiental.

- Aproximar os alunos das ferramentas da comunicação midiática,

favorecendo o diálogo com os sujeitos do campo e as suas tecnologias
específicas.

- Identificar as possibilidades da educação pelo trabalho e da educação

técnica, tecnológica, científica e midiática, em diálogo com as tecnologias
específicas do campo.

- Exercitar o debate e o registro com vista à práxis que transforma.

- Constituir grupos solidários de estudo, de extensão, de pesquisa e de troca de

experiências.

- Propor e efetivar projetos de ação que possibilitem experiências vividas que

evidenciem que é possível produzir no campo com princípios humanistas,
 114

solidários e agroecológicos.

- Desenvolver pesquisas e formar pesquisadores na área da educação do

campo e das múltiplas esferas sociais nas quais a educação se faz presente.

- Desenvolver e compartilhar metodologias educacionais específicas da

educação do campo e suas diversidades.

- Publicar materiais de apoio didático-pedagógico em produção compartilhada

com as comunidades escolares do campo sul-mato-grossense.

- Fortalecer e ampliar prática político-pedagógicas que dialogam com os

sujeitos do campo em seus contextos socioculturais e seus saberes.

- Estudar, discutir e propor formas de organização escolar e curricular com as

escolas do campo de MS. (BRASIL (2013, p.18)

Contextualização do Curso

A FUFMS visa a formação de professores que possuem habilidades para atuar

nas escolas do/no campo de MS e a importância social e política da criação de um
núcleo que integre ensino, pesquisa e extensão com as temáticas da educação do campo
na UFMS. Esta ação deve ser articulada na universidade com os movimentos sociais e
demais organizações do campo, as Secretarias Municipais de Educação, a Secretaria de
Estado de Educação, o Comitê Estadual de Educação do Campo e demais órgãos
federais (MDA, INCRA e outros). A formação de professores faz necessária
considerando o número de assentamentos e a necessidade de ampliar e qualificar a
Educação Básica do Campo em MS.

Organização Didático-Pedagógica

Na organização didático-pedagógica da FUFMS as disciplinas serão

implementadas presencialmente e a distância segundo a proposta da Pedagogia da
Alternância, ou seja: o Tempo-Universidade com o enfoque mais teórico de 40% da
carga horária; o Tempo-Comunidade com enfoque mais prático de 60% da carga
horária e; 20% na modalidade a distância. Essa proposta é dinâmica e exige a
reorganização dos alunos em divisões de turmas, de acordo com os seus locais de
moradia e de trabalho, as escolas parceiras e a natureza de cada disciplina.

Ela apresenta:
 115

- A carga horária de 3.230 h/a distribuídas em 08 etapas que durava 4 anos de

curso. A carga horária total do curso está dividida sequentemente por:

a. Núcleo de Estudos Básicos = 595 h/a; b. Núcleo de Formação Específico=

1.564h/a; c. Núcleo Integrador = 901 h/a, Núcleo de Educação do Campo =
170 h/a.

- O Trabalho Acadêmico de Conclusão do Curso desenvolve-se ao longo das

atividades curriculares do núcleo integrador com carga horária total de 34 horas e além
destes o educando deve descrever e apresentar um artigo acadêmico que sintetize o
conjunto de experiências realizadas durante as Atividades Teóricas e Prática.

- E a Prática Pedagógica deve ser desenvolvida em todas em todos os períodos

letivos de disciplinas curriculares em regime de Tempo-Universidade e Tempo-
Comunidade é constituída da construção da memória docente buscando uma
abordagem teórico-prática mais qualitativo, dinâmico e transformador, se constitui o
exercício profissional no processo de ensino e aprendizagem depois da conclusão do
curso.

Questões para Análise:

1. Quais os princípios e concepções pedagógicas do PPC?

Os princípios do PPC devem basear-se nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana que tem por objetivo de desenvolver o individuo e preparar
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

E as concepções pedagógicas são organizadas pelas diretrizes curriculares do

curso que visam:

- A carga horária total do curso que é composta por núcleos (Núcleo de Estudos
Básicos, Núcleo de Formação Específico, Núcleo Integrador e Núcleo de Educação do
Campo). - Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso (TCC); - Prática Pedagógica; -
Estágio Docente; - Seminários Integradores; - Pesquisa; - Atividades Complementares
e; - Articulação do ensino com a pesquisa e a extensão.

2. Quais as possibilidades das disciplinas no PPC dar conta de uma educação

voltada para a formação inicial dos professores, segundo as orientações das
diretrizes curriculares para os cursos de Educação do Campo, com uma visão de
 116

mundo?
As disciplinas no PPC estão organizadas, segundo as orientações das diretrizes
curriculares para os cursos de Educação do Campo que deve: executar um ensino nas
escolas em regime de alternância; conhecer a realidade sociocultural baseado na
experiência, prática e vivencia da sociedade para o desenvolvimento do saberfazer os
conteúdos matemáticos pesquisados; obter as competências dos formandos ao seu
profissionalismo no ensino fundamental e médio na área urbana em que vive; criar
relações mútuas de desenvolver os aspectos políticos, econômicas, educacionais e
respeito da crença humana.

3. Qual a fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC?

A fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC da FUFMS são as
fundamentações teóricas de Freire (1987, 1992, 2000), Miguel G. Arroyo (1992, 2004),
Roseli Salete Caldart (2002, 2005, 2009), Monica Castagna Molina (2004), Bernardo
Mançano Fernandes (2011); b) os Cadernos “Por uma educação básica do campo”
(1999, 2000, 2002, 2004); c) os documentos do MEC: Diretrizes Operacionais para
Educação Básica nas Escolas do Campo (2002), o PROCAMPO (2009) e o
PRONACAMPO (2013

4. Qual a questão central do PPC?

Formar educadores para o curso de licenciatura plena do Campo no ensino
aprendizagem com habilitação em Ciências Humanas e Sociais ou Linguagens e
Códigos ou Matemática

5. Qual o objetivo geral do PPC?

O objetivo geral do PPC da FUFMS é oportunizar o acesso à formação político-
pedagógica de professores/as e de interessados/as em atuar na Educação Básica do
Campo.

6. Qual(is) as abordagens metodológicas presentes de modo geral, nas disciplinas

do currículo de formação, explicitadas no PPC?
Estas abordagens se contemplam nos seguintes aspetos:

- Estágios obrigatórios que são- partes constituintes do Núcleo de Atividades

Integradas e Humanísticas (NAIH) e serão desenvolvidos nos dois últimos semestres
 117

do curso;

- Estágio Não Obrigatório proporciona a oportunidade de integrar e aplicar os

conhecimentos adquiridos ao longo do curso;

- Trabalho de Conclusão de Curso caracteriza-se pelo desenvolvimento de um

trabalho de pesquisa científica individual, com tema de interesse do aluno, a ser
debatido e pensado durante todo o Curso;

- Atividades Complementares da Licenciatura em Educação do Campo são

constituídas de Curso de atividades acadêmicas, científicas e culturais, na área da
Educação do Campo e afins;

- Os discentes do Curso deverão participar da avaliação do Curso e das

disciplinas cursadas no semestre anterior, realizada de forma eletrônica, por meio do
instrumento de avaliação aprovado pela CPA;

- Ao implantar o Curso a UFMS assume o compromisso público de fortalecer as

relações com as populações do campo, trazendo para o interior da instituição essas
temáticas que ainda estão bastante ausentes de seu cotidiano.

7. Quais as palavras-chave que sintetizaria as ideias presentes no PPC?

Formação Inicial de Professores de matemática o campo, prática pedagógica de
ensino e aprendizagem, pesquisa em extensão nos aspetos socioculturais e
epistemológicos.

Etapa 2. Identificação do projeto Pedagógico do Curso.

Controle de análise e do tratamento de dados

Analisar os PPC sobre dois enfoques:

Enfoque 1. Analise da concepção na formação inicial nos aspectos gerais.

Principais elementos de Analise:

1. Identificar meios de interpretar a realidade no convívio social, associando a

teoria-prática, e entendendo-se o projeto pedagógico, como multidimensional,
tendo em vista o seu nível de abrangência.
- Verificar objetos matemáticos constituídos na sociedade sobre os hábitos
 118

socioculturais, suas atividades quotidianas, seus saberfazer dos artefatos e mentefatos e

se torna articulação efetiva da pesquisa para o conhecimento acadêmico na sala de aula.
- preparar os ingressantes à formação inicial dos professores da licenciatura do
campo que tem habilidade e competência na teoria, prática e vivência articuladas
durante a formação profissional e que depois vai atuar no ensino fundamental e médio
nas zonas rurais.
- deve-se preparar conhecimento lógico de articulação entre o conhecimento da
formação profissional, dos conteúdos específicos, formação do integrador e atividades
complementares.

2. Quais os princípios explicitados no Projeto Pedagógico do Curso?

Os princípios explicitados no Projeto Pedagógico do Curso da FUFMS

estabelecem os seguintes princípios:
- Superar a visão romantizada do campo e pensá-lo como local de vida, de conflitos, de
injustiças, de lutas, de conquistas, de limites, de possibilidades.

- Construir concepções concretas, históricas, políticas, econômicas, sociais, culturais,

educacionais do campo que existe no cotidiano e que está em permanente movimento.

- Desenvolver a consciência de que, sendo uma realidade singular, o campo em MS é

parte de um coletivo.

- Trazer para o cotidiano do curso temas que precisam ser debatidos: luta pela terra;
violência em MS contra os povos indígenas e os povos do campo; agricultura familiar;
mídia e ideologia e tantos outros temas que precisam ser melhor compreendidos.

- Repensar as tecnologias para que essas não ocupem e destruam os tempos e os

espaços cíclicos do plantio, da vida ao ar livre, das conversas e serões, do contar e do
ouvir histórias.

-Ressignificar a cultura local para relativizar as inovações tecnológicas, colocando-as

como instrumentos mediadores do conhecimento e do fortalecimento para as lutas.
3. Em relação à dimensão humana, isto é, o tipo de homem que se pretende
formar?

Formar educadores do campo que saibam melhor a realidade rural em que vive
com a comunidade do campo.
4. Em relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a
democracia, a autonomia e a dimensão política – que explicite o lugar que o
 119

egresso dos cursos pretende ocupar na sociedade?

A relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a

democracia, a autonomia e a dimensão política – que explicite o lugar que o egresso
dos cursos pretende ocupar na sociedade são os seguintes:
- desenvolver e exercitar o respeito aos outros, ao meio social e natural, a busca
constante de pensar e de agir criterioso e respeitoso, nas diversas interações ocorridas
no processo de formação.

- atuar na formação que deve conviver com os/as alunos/as de maneira muito próxima e
em situações bastante diversificadas, que extrapolam a aparente segurança e as rotinas
das salas de aula.

-ser capaz de planejar e desenvolver momentos de ensino e de aprendizagem

adequados às possibilidades e às necessidades da formação, respeitando as
características das turmas, acolhendo as singularidades, mas sem descuidar do seu
compromisso político pedagógico com a Educação Básica do Campo na qual seus/suas
alunos/as vão atuar.

- ter o domínio de conteúdos, também precisa estar relacionado com a capacidade de

ampliar os espaços de formação para e com as comunidades do campo.

- desenvolver habilidades de chegar até as famílias e organizações locais de maneira

respeitosa e dialogada. Isso é um padrão de encontro entre os saberes do campo e os
saberes da universidade, na busca da síntese que possibilita alianças e ações
compartilhadas.

5. Sobre a articulação entre conteúdos e metodologias, considerando a

abordagem associada dos conteúdos e do tratamento didático como condição
essencial para a formação docente.

Acho muito importante. Porque cria uma condição que prioriza os educandos a
articular o seu saber fazer no domínio dos conteúdos matemáticos através das
metodologias relacionadas; isto é a estratégia que o educando executa no ensino e
aprendizagem de conteúdos de disciplinas do formador e especifica na sala de aula
amadurece o saber de disciplinas e estas se articulam na disciplina integradora dá mais
eficazes nas práticas e experiências desenvolvidas na pesquisa em que vai conhecer a
realidade da comunidade, no seminário, na oficina, eventos culturais e no estágio
 120

supervisionado.
6. Em relação à aproximação da universidade com a comunidade, através de
programas desenvolvidos conjuntamente com outras instituições educativas,
sob a forma de extensão.

Sim. Poderia trabalhar ainda mais. Os programas que discutem nos grupos e
fazer um paralelo as outras instituições para garantir a qualidade de ensino-
aprendizagem na sala de aula implica o sucesso de competência e da capacidade dos
formandos. Também esta relação como fonte para o diálogo e o contato com outras
atividades e com seus diferentes atores, entre eles, corpo discente, docentes e demais
servidores.
7. Com relação ao diálogo com as escolas do sistema de educação básica,
tomando-as como referência para estudo e observação.
A referência para o estudo e observação se contextualiza e problematiza a
educação escolar rural, concebida por política e historicamente pelos fazendeiros, como
processo educativo limitador. Em contraponto, a práxis da Educação do Campo é
evidenciada como potencialização de ações afirmativas e dialógicas e, nessa
concepção.

8. Com relação ao uso de estratégias interdisciplinares de tratamento dos

conteúdos como forma de articulação de diferentes saberes.
Nesta relação o curso apresenta uma dinâmica interdisciplinar, na habilitação
em Ciências Humanas e Sociais; Linguagens e Códigos e; Matemática, em que o
Tempo- Comunidade vai contar com maior ênfase nos transmite interdisciplinares que
constitui em momentos de vivência das realidades do Campo e da dinâmica escolar do
Campo. Portanto o Tempo-Espaço do curso procura-se a integração entre as diferentes
disciplinas para o entendimento das diversas situações que envolvem a constituição do
Campo e das escolas localizadas nestes espaços.

9. Quanto aos objetivos do curso de licenciatura em Matemática?

O objetivo geral do curso foi oportunizar o acesso à formação político-
pedagógica de professores/as e de interessados/as em atuar na Educação Básica
do Campo.
 121

Objetivos Específicos:
- Formar professores para atuação nas escolas do campo, nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio, por meio de organização curricular e
definição metodológica específicas.
- Credenciar professores para o exercício docente transdisciplinar em escolas
do campo, nas áreas de Ciências Humanas e Sociais ou Linguagens e Códigos
ou Matemática, superando a organização curricular por disciplinas estanques.
- Redescobrir a contemplação política e estética de amor a terra, como
caminho para a convivência harmoniosa e pacífica em defesa da vida.
- Ampliar e aprofundar os conhecimentos teórico-práticos sobre educação do
campo em diálogo com os princípios da vida no campo, da agricultura familiar
e da educação ambiental.
- Aproximar os alunos das ferramentas da comunicação midiática,
favorecendo o diálogo com os sujeitos do campo e as suas tecnologias
específicas.
- Identificar as possibilidades da educação pelo trabalho e da educação
técnica, tecnológica, científica e midiática, em diálogo com as tecnologias
específicas do campo.
- Exercitar o debate e o registro com vista à práxis que transforma.
- Constituir grupos solidários de estudo, de extensão, de pesquisa e de troca de
experiências.
- Propor e efetivar projetos de ação que possibilitem experiências vividas que
evidenciem que é possível produzir no campo com princípios humanistas,
solidários e agroecológicos.
- Desenvolver pesquisas e formar pesquisadores na área da educação do
campo e das múltiplas esferas sociais nas quais a educação se faz presente.
- Desenvolver e compartilhar metodologias educacionais específicas da
educação do campo e suas diversidades.
- Publicar materiais de apoio didático-pedagógico em produção compartilhada
com as comunidades escolares do campo sul-mato-grossense.
- Fortalecer e ampliar prática político-pedagógicas que dialogam com os
sujeitos do campo em seus contextos socioculturais e seus saberes.
- Estudar, discutir e propor formas de organização escolar e curricular com as
escolas do campo de MS.

10. Perfil profissional do egresso (Competências e Habilidades).

O Perfil profissional do egresso (Competências e Habilidades dos professores
devem ser capazes de:
 122

- Apresentar postura ética frente à preservação da vida em todas as suas

manifestações.

- Estabelecer relacionamentos respeitosos e cordiais com todos os seres vivos e

com a natureza em geral.

- Conquistar espaços pessoais e profissionais, para solicitar algum favor, para

propor atividades, para argumentar em favor de uma proposta diferenciada de
Educação do Campo.

- Ouvir o outro que tem uma concepção oposto à sua e ser capaz de apresentar
sua opinião com argumentos, mas sem impor.

- Reconhecer a escola como uma instituição educativa social e responsável,

como apoio à família, pela educação de crianças e de adolescentes.

- Compreender a responsabilidade que recai sobre o professor por atuar com

seres humanos em crescimento e formação, numa sociedade que não oportuniza
espaços e tempos para as convivências e o fortalecimento de valores éticos.

- Apresentar domínio científico e técnico na área de conhecimentos específicos

de sua formação, demonstrado por meio da capacidade de: pensar; questionar;
duvidar; argumentar; propor; refletir; participar em seminários, debates,
reuniões de estudo, atividades de pesquisa e de extensão; produzir textos
acadêmicos e científicos; participar de eventos comunitários e científicos.

- Avaliar seus conhecimentos e atuação, buscando a formação inicial de

qualidade e a formação continuada depois de concluído o curso.

- Analisar e propor soluções para situações-problemas surgidas no cotidiano

com aptidão para intervir, criar, propor, solucionar, dimensionar ações, atuar em
conjunto.

- Desenvolver o prazer pelo estudo e pelo debate, entendendo que a vida pessoal
e profissional apresenta situações que exigem discernimento e tomada de
decisões que somente o conhecimento e a reflexão podem conduzir ao acerto.

- Compartilhar momentos de encontro e de lazer por meio da valorização das

expressões culturais locais e de diversificadas linguagens (música, teatro,
cinema, dança, poesia, literatura e outras).
 123

- Compartilhar conhecimentos pessoais e estar aberto para assimilar novos

conhecimentos, principalmente os relacionados com os saberes, os fazeres e as
tecnologias do campo.

- Estar sensibilizado e comprometido com o contexto social mais amplo,

aplicando seus conhecimentos de forma a atender diversidades étnicas,
culturais, de gênero, bem como grupos com necessidades especiais, superando a
educação escolar seletiva e excludente que tem ignorado as características
individuais e buscado resultados que, muitas vezes, impõem ritmos agressivos e
desumanos de estudo, principalmente para crianças e adolescentes. (BRASIL,
2013, p.19)

11. Campo de atuação.

O curso de licenciatura plena do campo com habilitação em Ciências Naturais,
Linguagem: Códigos e suas Tecnologias ou Matemática.

12. Articulação ensino, pesquisa, extensão.

A articulação ensino, pesquisa, extensão pretende-se que:

- O ensino é um instrumento para fortalecer a articulação entre teoria e prática e a

integração curricular em seus diferentes aspectos, assim como promover a
cooperação mútua entre discentes e docentes e permitir ao acadêmico a
experiência com as atividades técnico-didáticas.

- As disciplinas são as atividades curriculares que afetam a relação direta

professor- aluno em que favorece o aluno a estabelecer apropriação intelectual de
conhecimentos científicos elaborados pela humanidade. Também haja umas
horas de Estudo Próprias que os alunos reelaborem os conteúdos curriculares
propostos na matriz teórica das diversas áreas do conhecimento e corporificas nas
disciplinas curriculares.

- Na Pesquisa e Extensão - o curso se fundamenta na estreita relação com a

realidade, o que significa dizer que as problemáticas nele levantadas devem
necessariamente, estar em consonância com os problemas encontrados na região.
Portanto além das atividades práticas e de estágio, é prevista a inserção dos
estudantes em atividades de pesquisa e extensão a serem definidas conforme as
 124

linhas articuladas a realidade do campo.

13. As metodologias de ensino discutidas no PPC

As metodologias de ensino discutidas no PPC são:

- planejamento e organização do fluxo metodológico curricular em módulos.

- articulação das propostas que serão realizadas nas disciplinas.

- Definição de atividades colaborativa entre as disciplinas que serão ofertadas nos

módulos.

- definição da realização das atividades do Tempo-Universidade e Tempo-

Comunidade.

- Discussões sobre a proposta metodológica do curso para o ensino e

aprendizagem.

14. Quanto às formas de realização da interdisciplinaridade

- desenvolver por meio da pesquisa e problematização da realidade sócio
educacional, que estabeleça o diálogo entre os componentes curriculares
desenhados na matriz curricular do curso;

- desenvolver o trabalho nos componentes curriculares;

- promover a articulação e integração dos conteúdos curriculares tanto no plano

horizontal como vertical.

Enfoque 2. Analise das ferramentas disponibilizadas durante o curso.

Modos de Integração entre Teoria e Prática

Analisar se as atividades acadêmicas propostas no curso de Licenciatura em

Matemática promove a articulação entre teoria e prática, formação comum e específica,
interação, comunicação e autonomia, os diferentes âmbitos de conhecimento
profissional, disciplinaridade e interdisciplinaridade e entre os conhecimentos a serem
ensinados e aqueles de caráter filosófico, educacional, pedagógico, fundamentando a
ação educativa.

Verificar elementos como:

Incentivo à pesquisa, como elemento necessário ao prolongamento da atividade de

 125

ensino e como instrumento para a iniciação científica.

Apoio ao discente.

Quais as ações decorrentes dos processos de avaliação do curso/auto - avaliação do

curso estão explicitadas no PPC?

A proposta do curso de licenciatura plena do campo com habilitação na área de

matemática se estabelece e está proposto no ensino e aprendizagem com as
características entre teoria e prática. Está estruturada adequadamente para orientar o
curso ao longo de quatro anos baseando nas diretrizes curriculares do curso.

Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,

apontam como a escola rural pode se organizar, salvaguardando para as populações do
campo uma educação emancipatória, proporcionando aos povos do campo um novo
desenvolvimento.

Baseando neste contexto, as diretrizes curriculares organizam os componentes

de disciplinas relacionadas as articulações entre a teoria e prática nas atividades
acadêmicas. Estas atividades estão orientadas por núcleos: núcleo de estudos
Formador/Básico/Comum; núcleo de estudos Especificos; núcleo de estudos Integrador
e; Atividades Complementares ou Atividades Práticas Curriculares.

Portanto O núcleo de estudos formador/básico/comum são disciplinas que

guiam a formação profissional de indivíduos, visando à reafirmação da identidade
cultural da comunidade do campo, articulando aspectos de docência, memória e
práticas educativas na Educação do Campo como principais elementos da formação do
educador/licenciando, através da teoria e prática no processo de ensino e
aprendizagem.

Também o núcleo de estudos específicos são os que orientam os estudantes no

conhecimento, saberfazer e domínio de conteúdos específicos visando ao
desenvolvimento de competência e habilidades para sua atuação como professor e o
núcleo de estudos integrador são disciplinas que levam os discentes a desenvolverem as
suas tarefas de atividades práticas curriculares; atividades acadêmicas cientifica
curriculares, de estágio supervisionado, pesquisas e o trabalho da conclusão do curso.

Todos esses conjuntos de núcleos contribuem os licenciandos a serem

incentivados a desenvolver atividade profissional vinculada ao curso (aplicando novas
 126

metodologias pedagógicas), atividade de pesquisa científica (levantamento de dados

relacionados com as vivências e circunstâncias de vida das pessoas e das comunidades
rurais) e a publicar os resultados dessas atividades (disseminando o conhecimento
adquirido pelas comunidades rural, escolar/educativa e científica).

Também contribuem os licenciando a serem incentivados e valorizados na sua

participação e integração na vida acadêmica (representação estudantil, pesquisa,
extensão e ensino), científica e cultural, de modo a possibilitar a construção de
conhecimento e o desenvolvimento de atitudes necessárias à formação do profissional
crítico e reflexivo.

Na metodologia de ensino e da aprendizagem, o docente da Licenciatura em

Educação do Campo deve utilizar estratégias cooperativas e lúdicas de ensino, com
uma forte componente prática. Inicialmente o licenciando e os ensinos devem
contemplar todas as circunstâncias possíveis a serem mais concreto e aplicável às
vivências, práticas e experiências dos licenciandos, tendo como foco a sua futura
atividade como professor em escola do campo. Isto é trazer para a sala de aula do
tempo-escola a realidade da comunidade rural; adaptar os grandes temas das ciências
da natureza e matemática às circunstâncias locais rurais verificando ementário; o
trabalho com disciplinas introdutórias às temáticas das Ciências da Natureza e da
Matemática; desenvolver atividades em laboratório de ensino durante o tempo-escola;
usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar canais de
comunicação permanentes com os licenciandos e; usar jogos, dinâmicas de grupo e
outras atividades lúdicas para embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é
responsável, de modo a maximizar as aprendizagens dos licenciandos e que estes
apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo junto a suas turmas.

E na avaliação, o professor, mediador do processo, poderá, juntamente com o

aluno, rever os conceitos e selecionar estratégias de recuperação de aprendizagem ao
longo do curso. E na auto-avaliação do Curso e ao Projeto Político Pedagógico do
Curso de Educação do Campo nas habilitações em Ciências da Natureza e Matemática
deve ser constantemente reavaliado, buscando atender a novas demandas.

Fonte: organizado pelo pesquisador.

 127

Quadro 4 Protocolo de revisão e análise dos PPC da Universidade Federal do

Triângulo Mineiro

Protocolo 03 /03

Etapa 1 Identificação do Projeto Pedagógico do Curso

Contextualização da Instituição

A Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) situa-se fisicamente na

cidade de Uberaba, que é uma próspera cidade do estado de Minas Gerais, na região
denominada de Triângulo Mineiro, e conta com população estimada em 320 mil habitantes.
A região é considerada como um importante pólo de desenvolvimento agropecuário e
industrial, que a tornam uma das mais promissoras do estado de Minas Gerais.

A UFTM foi pensada a partir de 1948, quando um grupo de médicos, apoiados por
políticos da região planejaram a criação do curso de Medicina, que foi efetivado em 27 de
Abril de 1953, como uma instituição privada e sem fins lucrativos, denominada de
Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro (FMTM).

A autorização para funcionamento da FMTM foi concedida por Antonio Balbino

Ministro da Educação do governo do Presidente Getúlio Vargas, por meio do Decreto-Lei
nº 35.249, de 24 de março de 1954, tomando por base o projeto técnico-pedagógico da
Faculdade.

Os primeiros passos legais para constituição da UFTM se deram a partir de quando

a FMTM foi federalizada em 18 de dezembro de 1960, quando o presidente do Brasil era o
Mineiro Juscelino Kubitschek, por meio da Lei nº 3.856 e transformada em Autarquia
Federal, pelo Decreto nº 70.686, de 7 de junho de 1972.

Até o ano de 2005 a UFTM funcionava apenas como uma faculdade isolada,
especializada na área de saúde, com os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e
Biomedicina. Em 2006, com o apoio do Programa de Expansão das Instituições Federais de
Ensino Superior (Reuni), mais três cursos na área de saúde foram criados (Fisioterapia,
Terapia Ocupacional e Nutrição), e um na área de ciências humanas (Licenciatura em
Letras com habilitações em: Português-Inglês e em Português-Espanhol). Em 2008 passou
a funcionar nessa universidade o Curso de Psicologia e 2009, os cursos de Educação Física,
Serviço Social e as licenciaturas em: Física, Ciências Biológicas, Matemática, Química,
 128

História e Geografia. Em 2010 foram implantados mais sete cursos, todos de engenharia:
Ambiental, Alimentos, Civil, Elétrica, Mecânica, Química e Produção.

Com a criação do Curso de Licenciatura em Educação do Campo em 2014, a UFTM

passou a oferecer vinte e cinco cursos de graduação (BRASIL, 2014).

Em se tratando de Pós-graduação, lato sensu (Especialização) a UFMT oferece 24

(vinte e quatro) Programas de Residência Médica e quatro cursos de especialização:
Fisioterapia, Hospitalar Geral; Saúde Coletiva; Docência na Educação Superior; Crítica
Literária e Ensino da Literatura.

No caso de cursos de pós-graduação stricto sensu na UFTM são oferecidos cursos

de mestrado e doutorado em Medicina Tropical e Infectologia; mestrado em Ciências
Fisiológicas nas áreas de concentração: Bioquímica, Fisiologia e Farmacologia,
Imunologia, Parasitologia e Microbiologia; mestrado em Patologia; mestrado em Atenção à
Saúde; mestrado em Educação Física, mestrado profissional em Inovação Tecnológica,
mestrado profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT), mestrado em
Educação e mestrado e doutorado, acadêmicos, em Química.

Em razão de sua tradição histórica as atividades de extensão da UFTM são mais

voltadas para a área de saúde, mas a universidade também tem atividades extensionistas
nas áreas de Ciências Humanas, Sociais, Sociais Aplicadas, Exatas, Naturais e
Tecnológicas, que se consolidam por cursos de atualização, seminários e atividades que
visam fomentar a realização de práticas investigativas.

Quanto às atividades de pesquisas acadêmicas na UFTM, inicialmente se deram

mais fortemente na área de saúde, como ocorrera em relação à extensão universitária, mas
hoje em dia também se consolida nos demais cursos dessa IFES (BRASIL, 2014).

Concepção do Curso

A concepção do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFTM se deu a

partir de articulações com o Movimento Terra, Trabalho e Liberdade, e com professores
das redes municipais e estaduais que exercendo funções em escolas do campo, ou urbanas,
possuíam alunos provenientes de assentamentos.

Princípios e Objetivos

O curso em suas duas habilitações, em Matemática e em Ciências da Natureza,

 129

pretende se constituir em uma medida política inovadora, com significativo caráter social.
Inserindo-se no plano de expansão do ensino de graduação da UFTM, fundamentada nos
princípios da autonomia universitária, da flexibilização curricular, da qualidade acadêmica
de ensino e na inclusão social.

O projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFTM

estabelece o objetivo geral, contribuir para a formação de professores e educadores em
escolas de campo especialmente os que não possuem formação de nível superior) para atuar
nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, como licenciados em Educação do
Campo, nas habilitações nas áreas das Ciências da Natureza ou da Matemática, tendo em
vista a realidade socioeconômica e cultural específica das populações que trabalham e
vivem no e do campo (BRASIL, 2014, p. 85).

Para que isso seja atingido esse objetivo maior, em Brasil (2014, p. 85) encontramos
os seguintes objetivos específicos:

a) Formar educadores para atuação em escolas do campo, aptos a fazer a gestão de

processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem a formação de
cidadãos autônomos e criativos, capazes de construir e executar projetos sustentáveis,
suscetíveis de estimular a fixação da pessoa do e no campo;

b) Contribuir para aumentar a qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino Médio no

campo na região do Triângulo Mineiro, visando a fixação e a melhoria da qualidade de vida
da pessoa do e no campo, tendo por objetivo, também, a inclusão social e digital;

c) Estimular nas IES e nos demais parceiros (prefeituras, escolas estaduais e municipais e
movimentos de trabalhadores rurais sem-terra) da implementação desta Licenciatura ações
articuladas de ensino, pesquisa e extensão voltadas para demandas suscitadas pela
Educação do Campo

Contextualização do Curso
Tomando por base o Estatuto da UFTM que afirma visar proporcionar a todos as
mesmas oportunidades e condições de desenvolvimento intelectual e cultural; manter a
visão ampla e diversificada, visando à interação com as comunidades interna e externa,
além de contribuir para o desenvolvimento da educação básica, tecnológica e profissional,
a UFTM submeteu um Projeto ao Edital de seleção n.º 02/2012 -
SESU/SETEC/SECADI/MEC, 4 de 31 de agosto de 2012: chamada Pública para seleção de
Instituições Federais de Educação Superior e de Institutos Federais de Educação, Ciência e
 130

Tecnologia, visando a criação de cursos de Licenciatura em Educação do Campo, na

modalidade presencial.

A efetivação desse curso se dispõe em adotar estratégias que privilegiem e

estimulem a fixação da pessoa do campo no campo (como incentiva a Resolução
CNE/CEB n.º 1/2002 e o Decreto n.º 7.352/2010), e isso implica olhar de modo
diferenciado a cultura, os valores e as concepções de mundo das comunidades rurais,
encontrando formas de valorizá-los e reforçá-los, promovendo a inclusão social e digital
(BRASIL, 2014).

Assim procedendo espera um curso que possa sempre “pensar e trabalhar”,

efetivamente, na tríade Campo-Política Pública-Educação. Para tal a educação deverá estar
permanentemente vinculada ao trabalho.

Ao implantar o curso de Licenciatura em Educação do Campo a UFTM, ampliou

seu campo de atuação, instaurando um processo de construção, em que busca o equilíbrio
entre tradição e modernidade, orientando seus egressos para um trabalho eficiente e
funcional, no qual a educação seja compreendida em uma perspectiva mais ampla.

Organização Didático-Pedagógica

A Universidade Federal do Triângulo Minério aponta a organização curricular em

regime de alternância entre Tempo-Escola e Tempo- Comunidade, que visa facilitar o
acesso e a permanência da Licenciatura de educadores em exercício em escolas de campo,
bem como de jovens e adultos das comunidades rurais, sem que precisem deixar de viver
no campo.

E a UFTM apresenta as seguintes estruturas curriculares:

- A carga horária de 3.360 h/a em cada uma das áreas de habilitações (Ciências da Natureza
ou Matemática), distribuídas em 08 (oito) semestres, integralizando 04 (quatro) anos de
curso. A carga horária total do curso em cada uma das áreas de habilitação será assim
composta:

Área de habilitação em Ciências da Natureza:

a) Núcleo de Estudos Formador = 1.020 horas-aula

b) Núcleo de Estudos Específico = 1.080 horas-aula

 131

c) Núcleo de Estudos Integrador = 1.260 horas-aula

Área de habilitação em Matemática:

a) Núcleo de Estudos Formador = 1.020 horas-aula

b) Núcleo de Estudos Específico = 1.020 horas-aula

c) Núcleo de Estudos Integrador = 1.320 horas-aula

O Núcleo de Estudos Integrador é composto pelas seguintes atividades que

ocorrem em Tempo-Escola e Tempo-Comunidade:

- O Trabalho de Conclusão do Curso desenvolve-se ao longo das atividades

curriculares do núcleo integrador por meio das disciplinas Trabalho de Conclusão de
Curso I e Trabalho de Conclusão de Curso II, que somam um total de 180 h/a;

- Atividades Práticas Curriculares (APC) têm a duração de 480 h/a;

- Estágio Curricular Supervisionado é de 400 h/480 h/a.

Questões para análise

1. Quais os princípios e concepções pedagógicas do PPC?
Os princípios e concepções do PPC que fundamentam o curso de licenciatura do
campo são orientados pela LDB que define no seu

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
E no Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e
de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V –
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação
escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação
dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da
experiência extraescolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais. XII – consideração com a diversidade étnico-racial. (LEI Nº 9.394, DE
20 DE DEZEMBRO DE 1996, p.9)

Portanto cada instituição acadêmica do curso de licenciatura do campo deve

implementar os seus princípios e concepções do PPC seguindo as normas legais que o país
vigora.

2. Quais as possibilidades das disciplinas no PPC dar conta de uma educação voltada
 132

para a formação inicial dos professores, segundo as orientações das diretrizes

curriculares para os cursos de Educação do Campo, com uma visão de mundo?

As disciplinas no PPC estão organizadas, segundo as orientações das diretrizes

curriculares para os cursos de Educação do Campo estão baseadas no regime de
alternância; matriz curricular compostas das disciplinas do formador, disciplinas
específicas e disciplinas integrador.

3. Qual a fundamentação teórica escolhida pela instituição no PPC?

Neste PPC é maneira diferente de escolher a fundamentação teórica escolhida pela

instituição que corresponde a realidade rural, por exemplo, Freire (1977; 1979; 1983,
2007); VYGOTSKY (1998); MARX (1982); MORIN (2000) e.; NOVOA (2002) e mais.

4. Qual a questão central do PPC?

O ensino e aprendizagem do curso de licenciatura plena do Campo.
5. Qual o objetivo geral do PPC?
Formar professores/as com capacitações do conhecimento nas áreas de Ciências
sociais e Ciências Humanas, principalmente em habilitação matemática para atuar na
educação do campo ao ensino fundamental e médio.

6. Qual(is) as abordagens metodológicas presentes de modo geral, nas disciplinas do

currículo de formação, explicitadas no PPC?
- explorar os conhecimentos prévios das experiências, práticas vividas na sociedade
rural como sua maneira de agir um com o outro, seu comportamento, saber-fazer os
seus artesanato etc..
- fazer pesquisa em extensão na comunidade urbana para identificar as informações
abordadas dos conteúdos matemáticas, nos aspectos socioculturais/comunidade
rural, trazidas para a sala de aula.
- usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar canais de
comunicação permanentes com os licenciandos;
- usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades lúdicas para embasar o ensino
nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a maximizar as aprendizagens
dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo
junto a suas turmas.
 133

- criar relações de aproximação entre escolas e famílias dos alunos.

- os movimentos que os egressos atuam nas atividades do regime alternância
capacitam habilidades á compreensão do conhecimento científico nas áreas
previstas para a formação do curso de licenciatura do campo que possam atender o
ensino e aprendizagem na sala de aula.
7. Quais as palavras-chave que sintetizaria as ideias presentes no PPC?
Formação Inicial de Professores de matemática, Proposta pedagógica de formação
docente, Pressupostos socioculturais e epistemológicos

Etapa 2. Identificação do Projeto Pedagógico do Curso.

Controle de análise e do tratamento de dados

Analisar os PPC sobre dois enfoques:

Enfoque 1. Analise da concepção na formação inicial nos aspetos gerais.

Principais elementos de Analise:

1. Identificar meios de interpretar a realidade no convívio social, associando a teoria-

prática, e entendendo-se o projeto pedagógico, como multidimensional, tendo em
vista o seu nível de abrangência.
- Descobrir objetos matemáticos constituídos na sociedade sobre os hábitos
socioculturais, suas atividades quotidianas, seu saberfazer dos artefatos e
mentefatos e se torna articulação efetiva da pesquisa para o conhecimento
acadêmico na sala de aula.
- preparar os ingressantes à formação inicial dos professores da licenciatura do
campo que tem habilidade e competência na teoria, prática e vivência articuladas
durante a formação profissional e que depois vai atuar no ensino fundamental e
médio nas zonas rurais.
- deve-se preparar conhecimento lógico de articulação entre o conhecimento da
formação profissional, dos conteúdos específicos, formação do integrador e
atividades complementares.

2. Quais os princípios explicitados no Projeto Pedagógico do Curso?

Baseiam-se: - na estética da sensibilidade; política da igualdade; ética da

identidade; inter e transdisciplinaridade; contextualização; flexibilidade e
intersubjetividade; - nas vivências, práticas e experiências dos licenciandos; - na pedagogia
 134

de alternância, na oficina; - nos seminários e; - no estágio supervisionado.

3. Em relação à dimensão humana, isto é, o tipo de homem que se pretende formar?

Formar educadores do campo que saibam melhor a realidade rural em que vive com
a comunidade do campo.
4. Em relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a
democracia, a autonomia e a dimensão política – que explicite o lugar que o
egresso dos cursos pretende ocupar na sociedade?

O curso de licenciatura do campo com habilitação matemática capacita indivíduos

profissionais que tem a visão de melhorar e assegurar os valores éticos da sociedade; o
respeito mútuo em relação aos seus próximos; a liberdade da democracia; o poder
autônomo e; uma política da educação do campo e uma política de direitos à sociedade.
5. Sobre a articulação entre conteúdos e metodologias, considerando a abordagem
associada dos conteúdos e do tratamento didático como condição essencial para a
formação docente.

Acho muito importante. Porque cria uma condição que prioriza os educandos a
articular o seu saber fazer no domínio dos conteúdos matemáticos através das
metodologias relacionadas; isto é a estratégia que o educando executa no ensino e
aprendizagem de conteúdos de disciplinas do formador e especifica na sala de aula
amadurece o saber de disciplinas e estas se articulam na disciplina integradora dá mais
eficazes nas práticas e experiências desenvolvidas na pesquisa em que vai conhecer a
realidade da comunidade, no seminário, na oficina, eventos culturais e no estágio
supervisionado.
6. Em relação à aproximação da universidade com a comunidade, através de
programas desenvolvidos conjuntamente com outras instituições educativas, sob a
forma de extensão.

Sim. Poderia trabalhar ainda mais. Os programas que discutem nos grupos e fazer
um paralelo as outras instituições para garantir a qualidade de ensino-aprendizagem na sala
de aula, o sucesso de competência e da capacidade dos formandos. Também esta relação
como ponte para o diálogo e o contato com outras atividades e com seus diferentes atores,
entre eles, corpo discente, docentes e demais servidores.

7. Com relação ao diálogo com as escolas do sistema de educação básica, tomando-as

 135

como referência para estudo e observação.

É muito importante esta relação por que os formandos que vão fazer o seu estágio
supervisionado nas áreas rurais no ensino fundamental e médio. Eles estão ensinando e
praticando o seu profissionalismo de docência. Caberá que conclua o curso de licenciatura
plena na área vai atuar à formação do professor da Educação Básica.

8. Com relação ao uso de estratégias interdisciplinares de tratamento dos conteúdos

como forma de articulação de diferentes saberes.

Nesta relação o curso apresenta uma dinâmica interdisciplinar, na habilitação em

Ciências da Natureza ou Matemática, em que o Tempo- Comunidade vai contar com maior
ênfase nos trâmites interdisciplinares que constitui em momentos de vivência das
realidades do Campo e da dinâmica escolar do Campo. Portanto o tempo-espaço do curso
procura-se a integração entre as diferentes disciplinas para o entendimento das diversas
situações que envolvem a constituição do Campo e das escolas localizadas nestes espaços.

9. Quanto aos objetivos do curso de licenciatura em Matemática?

Objetivo Geral:

Formar professores qualificados em escolas de campo para atuar no Ensino

Fundamental e Ensino Médio, como licenciados em Educação do Campo, com habilitações
na área da Matemática, tendo em vista a realidade socioeconômica e cultural específica das
populações que trabalham e vivem no e do campo.

Objetivos Específicos:

- formar professores para atuação em escolas do campo, aptos a fazer a gestão de

processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem a formação de
cidadãos autônomos e criativos, capazes de construir e executar projetos sustentáveis,
suscetíveis de estimular a fixação da pessoa do e no campo;

- Elaborar projetos de ensino envolvendo o professor e o aluno, na proposta de

situações didáticas e na construção de materiais instrucionais adequados;

- Contribuir o valor diagnóstico da avaliação da aprendizagem em todas as etapas

dos processos de ensino e de aprendizagem, como fonte de indicadores tanto para os alunos
quanto para os professores, no redimensionamento do trabalho pedagógico;
 136

- contribuir para aumentar a qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

no campo, visando a fixação e a melhoria da qualidade de vida da pessoa do e no campo,
tendo por objetivo, também a inclusão social e digital.

- Contribuir para que os futuros professores venham a reconhecer a Matemática

como um saber cultural importante para a inserção das pessoas no mundo do trabalho e
para a compreensão das relações sociais construídas historicamente no âmbito da
sociedade;

- Estimular nas Instituições do Ensino Superior e a implementação desta

Licenciatura ações articuladas de ensino, pesquisa e extensão voltadas para demandas
suscitadas pela Educação do Campo.

- Auxiliar a formação humanística do professor de Matemática, desenvolvendo sua

sensibilidade estética e senso ético, sua imaginação, seu raciocínio e sua confiança na
própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.

10. Perfil profissional do egresso (Competências e Habilidades)

O perfil profissional do egresso à formação inicial do curso de licenciatura do
campo em habilitação de Matemática ao Ensino fundamental e Médio que deve
possuir o perfil de:
- Ter capacidade de interagir com os alunos durante a sua prática desenvolvendo as
ações didáticas que facilitam o ensino e aprendizagem de matemática;
- Usar o conhecimento sobre História da Matemática e socioculturais como
elemento motivador e mesmo como caminho para esclarecer a origem de ideias
matemáticas na perspectiva sociocultural;

- capaz de projetar as atividades na sala de aula, as experiências adquiridas,

associando-as às questões curriculares, didáticas e cognitivas da prática pedagógica;

- Reconhecer o diálogo, a participação, a pluralidade de vozes nos diversos

contextos educativos, como elemento fundamental nos processos democráticos e
para o exercício da cidadania e participação dos sujeitos no campo;

- Utilizar os conhecimentos das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias

para uma formação voltada à cidadania crítica e participativa dos sujeitos da
aprendizagem, no contexto rural ou urbano;

- Compreender que tanto a educação em seu contexto mais amplo, como a educação
 137

do campo são atos políticos, portanto, comprometidos com a compreensão,

intervenção e transformação da realidade social;

- Disseminar o conhecimento histórico-cultural da humanidade de forma crítica e

reflexiva;

- Contribuir para o processo de participação de todos os atores escolares na

organização do trabalho pedagógico, enfatizando os princípios da gestão
democrática;

- Contribuir com o acesso e permanência dos sujeitos da aprendizagem no espaço

escolar na busca dos conhecimentos científicos historicamente construídos.

- Promover o uso do conhecimento de forma que a aprendizagem seja criativa,

autônoma, colaborativa e de comunicação e expressão, como princípios
indissociáveis da prática educativa;

- Compreender processos educativos, de forma a estabelecer relações e integrar as

áreas da educação do campo com outras áreas do conhecimento relacionado às
questões das ciências da natureza e matemática, de maneira interdisciplinar, com o
intuito de redirecionar as ações no ensino e aprendizagem;

- Contribuir para a aprendizagem empreendedora, na perspectiva de valorização dos

indivíduos, de suas capacidades, de suas relações sociais e éticas, em um processo
de transformação de si próprio e de seu espaço social, de maneira a favorecer as
mudanças nos paradigmas comportamentais e de atitudes nos contextos
educacionais e de desenvolvimento pessoal e profissional;

- Compreender o ato pedagógico como um processo interativo de reconstrução do

conhecimento.

11. Campo de atuação

O curso de licenciatura plena do campo.

12. Articulação ensino, pesquisa, extensão.

Nas atividades acadêmicas cientificas culturais os educandos têm a oportunidade de
enriquecimento de currículo e uma complementação na formação dos acadêmicos do Curso
de Licenciatura em Educação do Campo. Estas atividades constituem um espaço
privilegiado de exercício de autonomia para que o formando componha seu currículo,
 138

incentivando e valorizando sua participação e integração na vida acadêmica (representação

estudantil, pesquisa, extensão e ensino), científica e cultural, de modo a possibilitar a
construção de conhecimento e o desenvolvimento de atitudes necessárias à formação do
profissional crítico e reflexivo.

As atividades acadêmica cientifica culturais desenvolvem-se em Seminários

Integradores com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as produções
acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas no decorrer
do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização-reflexão e
intervenção e; também como atividades complementares que podem desenvolver-se no
Tempo-Escola e Tempo-Comunidade que podem constituir nos formandos: a) monitoria; b)
participação em projetos de extensão; c) atividade profissional vinculada ao curso; d)
participação em palestras, seminários, mesas redondas, congressos, conferências e outros
eventos científicos; e) atividades de pesquisa científica; f) trabalhos publicados e outras
atividades de cunho acadêmico-científico-cultural que se articulem com a proposta do
curso.

13. As metodologias de ensino discutidas no PPC

As metodologias de ensino discutidas nos PPC são as seguintes:

a) trazer para a sala de aula do tempo-escola a comunidade rural; b) adaptar os

grandes temas das ciências da natureza e matemática às circunstâncias locais rurais
(verificar ementário); c) o trabalho com disciplinas introdutórias às temáticas das Ciências
da Natureza e da Matemática, que servirão a dois propósitos: recuperar possíveis
aprendizagens anteriores e desenvolver com os estudantes da Licenciatura estratégias de
ensino dessas mesmas temáticas – como exemplos de disciplinas em cada uma das áreas
nucleares de ensino: Funções e suas Aplicações no Campo Agrário, Anatomia e Fisiologia
Humana I, Introdução à Física e Química e Tecnologia do Cotidiano; d) desenvolver
atividades em laboratório de ensino durante o tempo-escola; e) usar as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC); f) usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades
lúdicas para embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a
maximizar as aprendizagens dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de modo
crítico e reflexivo junto a suas turmas.

14. Quanto às formas de realização da interdisciplinaridade

- desenvolver por meio da pesquisa e problematização da realidade sócio
 139

educacional, que estabeleça o diálogo entre os componentes curriculares

desenhados na matriz curricular do curso;

- desenvolver o trabalho nos componentes curriculares;

- promover a articulação e integração dos conteúdos curriculares tanto no plano

horizontal como vertical.

Enfoque 2. Analise das ferramentas disponibilizadas durante o curso.

Modos de Integração entre Teoria e Prática

Analisar se as atividades acadêmicas propostas no curso de Licenciatura em Matemática

promove a articulação entre teoria e prática, formação comum e específica, interação,
comunicação e autonomia, os diferentes âmbitos de conhecimento profissional,
disciplinaridade e interdisciplinaridade e entre os conhecimentos a serem ensinados e
aqueles de caráter filosófico, educacional, pedagógico, fundamentando a ação educativa.

Verificar elementos como:

Incentivo à pesquisa, como elemento necessário ao prolongamento da atividade de ensino e

como instrumento para a iniciação científica.
Apoio ao discente

Quais as ações decorrentes dos processos de avaliação do curso/auto avaliação do curso

estão explicitadas no PPC?

A proposta do curso de licenciatura plena do campo com habilitação na área de

matemática se estabelece e está proposto no ensino e aprendizagem com as características
entre teoria e prática. Está estruturada adequadamente para orientar o curso ao longo de
quatro anos baseando nas diretrizes curriculares do curso.

Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,

apontam como a escola rural pode se organizar, salvaguardando para as populações do
campo uma educação emancipatória, proporcionando aos povos do campo um novo
desenvolvimento.

Baseando neste contexto, as diretrizes curriculares organizam os componentes de

disciplinas relacionadas as articulações entre a teoria e prática nas atividades acadêmicas.
Estas atividades estão orientadas por núcleos: núcleo de estudos Formador/Básico/Comum;
núcleo de estudos Específicos; núcleo de estudos Integrador e; Atividades Complementares
 140

ou Atividades Práticas Curriculares.

Portanto o núcleo de estudos formador/básico/comum são disciplinas que guiam a

formação profissional de indivíduos, visando à reafirmação da identidade cultural da
comunidade do campo, articulando aspectos de docência, memória e práticas educativas na
Educação do Campo como principais elementos da formação do educador/licenciando,
através da teoria e prática no processo de ensino e aprendizagem.

Também o núcleo de estudos Específicos são as que orientam os educandos no

conhecimento, saberfazer e domínio de conteúdos específicos visando ao desenvolvimento
de competência e habilidades para sua atuação como professor e o núcleo de estudos
integrador são disciplinas que levam os discentes a desenvolverem as suas tarefas de
atividades práticas curriculares; atividades acadêmicas cientifica curriculares, de estágio
supervisionado, pesquisas e o trabalho da conclusão do curso.

Todos esses conjuntos de núcleos contribuem os licenciandos a serem incentivados

a desenvolver atividade profissional vinculada ao curso (aplicando novas metodologias
pedagógicas), atividade de pesquisa científica (levantamento de dados relacionados com as
vivências e circunstâncias de vida das pessoas e das comunidades rurais) e a publicar os
resultados dessas atividades (disseminando o conhecimento adquirido pelas comunidades
rural, escolar/educativa e científica).

Também contribuem os licenciandos a serem incentivados e valorizados na sua

participação e integração na vida acadêmica (representação estudantil, pesquisa, extensão e
ensino), científica e cultural, de modo a possibilitar a construção de conhecimento e o
desenvolvimento de atitudes necessárias à formação do profissional crítico e reflexivo.

Na metodologia de ensino e da aprendizagem, o docente da Licenciatura em

Educação do Campo deve utilizar estratégias cooperativas e lúdicas de ensino, com uma
forte componente prática. Inicialmente o licenciando e os ensinos devem contemplar todas
as circunstâncias possíveis a serem mais concreto e aplicável às vivências, práticas e
experiências dos licenciandos, tendo como foco a sua futura atividade como professor em
escola do campo. Isto é trazer para a sala de aula do tempo-escola a realidade da
comunidade rural; adaptar os grandes temas das ciências da natureza e matemática às
circunstâncias locais rurais verificando ementário; o trabalho com disciplinas introdutórias
às temáticas das Ciências da Natureza e da Matemática; desenvolver atividades em
laboratório de ensino durante o tempo-escola; usar as Tecnologias de Informação e
 141

Comunicação (TIC) para assegurar canais de comunicação permanentes com os

licenciandos e; usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades lúdicas para embasar o
ensino nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a maximizar as aprendizagens
dos licenciandos e que estes apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo junto a
suas turmas.

E na avaliação, o professor, mediador do processo, poderá, juntamente com o aluno,

rever os conceitos e selecionar estratégias de recuperação de aprendizagem ao longo do
curso. E na auto-avaliarão do Curso e ao Projeto Político Pedagógico do Curso de
Educação do Campo nas habilitações em Ciências da Natureza e Matemática deve ser
constantemente reavaliado, buscando atender a novas demandas.

Fonte: Elaborado pelo Pesquisador.

Neste capítulo fiz o levantamento e sistematização de informações relacionadas

aos PPC dos oito cursos selecionados, com base nas questões que compuseram a matriz
paradigmática da pesquisa empírica nos documentos e com base nos aspectos teóricos
mencionados nos capítulos anteriores, tendo em vista destacar as contribuições advindas
dos PPC investigados e com base nas fundamentações teóricas baseadas em Freire e
D’Ambrosio, dentre outros que propõem uma abordagem pedagógica de ensino a partir
da exploração da realidade sociocultural da comunidade. No capitulo a seguir
caracterizarei uma matriz sistematizadora de um modelo didático-pedagógico de
abordagem sociocultural, fundamentado na investigação da realidade, com vistas a
subsidiar a proposta do Curso de Licenciatura em Matemática para o Timor-Leste, na
forma de um corpo de sugestões didático-pedagógicas para a sistematização de um PPC
do referido curso.
 142

6. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO TIMOR-LESTE:

UM MODELO DIDÁTICO BASEADO NA REALIDADE SOCIOCULTURAL

A partir do levantamento e sistematização de informações, realizadas nos

capítulos anteriores, acerca das contribuições advindas dos Projetos Pedagógicos dos
Cursos (PPC) investigados e com base nas fundamentações teóricas baseadas em Freire
e D’Ambrosio, dentre outros que propõem uma abordagem pedagógica de ensino a
partir da exploração da realidade sociocultural da comunidade, este capítulo tem como
finalidade caracterizar uma matriz sistematizadora de um modelo didático-pedagógico
de abordagem sociocultural para subsidiar a proposta do Curso de Licenciatura em
Matemática no Timor-Leste, na forma de um corpo de sugestões didático-pedagógicas
para a sistematização de um PPC do referido curso.
O quadro 5, a seguir, contém uma síntese das reflexões e sugestões na forma de
uma matriz de um modelo pensado a partir das discussões teóricas estabelecidas e da
seleção e reflexão feitas nos PPC dos cursos de Educação do Campo investigados e
analisados neste trabalho. Espero que seja possível colocar em prática essa proposta.
Vejamos, então do que trata o corpo de sugestões que foi elaborado.

Quadro 5 Proposta de Reorientação para uma abordagem sociocultural no PPC do

curso de Licenciatura em Matemática do Timor-Leste

Modelo de Reorientação sugerido para o curso de Licenciatura em

Matemática da Universidade Nacional Timor-Leste (UNTL)

Etapa 1: Reorientações pedagógicas para o Projeto Pedagógico do curso de

Licenciatura em Matemática em Timor-Leste

Contextualização da Instituição

Timor-Leste é uma nação antiga que foi consolidada como um país novo no
início do século XXI e tem uma característica geográfica cujo relevo é constituído,
quase na sua totalidade, de picos montanhosos e um planalto fixado no distrito de
Aileu. Possui um povo de caracteristicamente camponês que se dedica muito à
agricultura, à pastagem de seus rebanhos e às diversas atividades socioculturais
vivenciadas cotidianamente pela comunidade em geral. Desde 2002 está se
desenvolvendo e se construindo um novo olhar para a formação dos recursos
 143

humanos naquele país, principalmente no setor da educação, especificamente na

formação inicial de professores de matemática, visando incluir nessa formação, uma
abordagem que valorize as atividades socioculturais da população de modo que esse
tipo de formação possa ter implicações positivas no ensino de matemática na escola
básica (correspondente ao ensino fundamental e médio do Brasil).

Em 2014, a UNTL, a única universidade pública do país e que já existe desde o

ano 1985, compõe-se de uma comunidade escolar formada por ingressos dos
funcionários públicos indonésios em vista da sua capacitação na administração
pública e também excessos de estudantes timorenses que não tinham oportunidade de
obter bolsas ao exterior. Tal universidade foi criada sob o mandato do governador
Mario Viegas Carrascalhão e apoiada administrativamente pelo governo Indonésio
sem fins lucrativos à faculdade da administração pública.

Na busca de construção e desenvolvimento do país no setor da educação, em

2002 considerou-se importante criar possibilidades de desenvolver os conhecimentos
políticos, econômicos e educacionais por meio das práticas, experiências e vivências
da sociedade, o que poderia ser um processo de transformação a ser concretizado nas
universidades. Assim, naquele ano de 2002, a UNTL reiniciou suas atividades,
organizadas pelos docentes graduados da licenciatura do curso, pelo governo, através
do ministério da educação, bem como das contribuições de agências internacionais,
conforme previsto na Lei de Bases da Educação 2008. Em particular na área de
ciências humanas (física, química, biologia, matemática e formação dos professores
para o ensino das series iniciais), com metodologias de ensino adaptadas de
diferentes países com a perspectiva de aproveitar o que de melhor se pratica em
vários países do mundo, no que diz respeito, por exemplo, às ciências e matemáticas.

Nesta visão uma das opções foi inserir princípios e métodos que pudessem
configurar uma universidade renovada num aspecto de abordagem sociocultural, ou
seja, a partir da inserção de problematizações que envolva a realidade sociocultural.
Portanto, essa atitude pragmática significa pensar no futuro uma universidade com
rigor de obter um saber-fazer originado de experiência e reflexões de princípios e
métodos adotados nos/pelos PPCs do Brasil, em um regime de alternância, entre
tempo-escola e tempo-comunidade, que possa gerar um exercício teoria-prática-teoria
durante a formação dos professores de matemática em curso na UNTL, tal como
 144

sugerem Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio.

Assim, este curso deve ser apoiado pela autorização legal pelo ministério da
educação no 2º Art. da LBE no 14/2008, quando afirma que se deve viabilizar e
oportunizar a autonomia e a responsabilidade de todos os componentes–alunos,
professores, diretores e a comunidade – para ter consciência crítica na “escolha” de
suas metas, que implicará na liberdade na construção e elaboração dos currículos e do
projeto político pedagógico institucional, voltado ao contexto sociocultural e outros
pareceres que vão pensando e construindo da melhor qualidade para a educação.

Apesar de ser um país de construção, o Timor-Leste ainda não tem um curso

de pós-graduação, mas já há uma perspectiva futura de médio prazo, para uma
tentativa de criá-la. É importante destacar, porém, que os PPC brasileiros analisados
neste estudo doutoral contribuíram fortemente para orientar os pensamentos lógicos
direcionados à formação de professores de matemática, a serem envolvidos no
ensino, na pesquisa e na extensão, na forma de atividades curriculares na referida
universidade.

Concepção do Curso

O Timor-Leste deve propor um Curso de Licenciatura em Matemática sob o

enfoque de uma Educação Transformadora da UNTL, cuja abordagem filosófica e
didático-científica está fundada em uma concepção na qual é a partir das conexões e
alianças entre as atividades científicas, pedagógicas e as atividades culturais,
caracterizada por um diálogo efetivo entre sociedade, formandos e professores, com
vistas ao desenvolvimento, a construção e a criatividade na produção de
conhecimento cientifico e; novos paradigmas de construção do conhecimento que
valorizem as vivências socioculturais, as práticas socioculturais e experiências como
elementos fundamentais para formação de professores em áreas rurais ou mesmo na
área urbana.

Princípios e Objetivos do curso

O Curso deve apresentar uma visão muito ampla sobre as habilitações das
áreas escolhidas como em Ciências da Natureza e em Matemática para constituir uma
medida política inovadora com significativa que envolvam plano de expansão do
ensino de graduação da universidade, que seja fundamentada nos princípios da
 145

autonomia universitária, da flexibilização curricular de qualidade acadêmica de

ensino e na inclusão social.
Neste sentido, o objetivo geral do curso de Licenciatura em Matemática sob a
ótica de uma Educação Transformadora da UNTL deve ser orientado em alguns
objetivos similares aos que são vislumbrados para os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, praticados no Brasil, tais como:

contribuir para a formação de professores e educadores em escolas de

campo especialmente os que possam ter formação de nível superior para
atuar no Ensino Fundamental e Ensino Médio, como licenciados em
Educação Transformadora, em habilitações nas áreas das Ciências da
Natureza e da Matemática, tendo em vista a realidade socioeconômica e
cultural específica das populações que trabalham e vivem no e do campo.

Neste sentido propomos que o curso da UNTL tenha como objetivos

específicos os seguintes:

• Formar educadores para atuação em escolas da Escola Básica em zona rural e

urbana, que sejam aptos a fazer a gestão de processos educativos e a
desenvolver estratégias pedagógicas que visem a formação de cidadãos
autônomos e criativos, capazes de construir e executar projetos sustentáveis,
suscetíveis de estimular a fixação da pessoa do e no campo, bem como nas
áreas urbanas;
• Contribuir para aumentar a qualidade do Ensino na Escola Básica do Timor-
Leste, do campo e das áreas urbanas, visando a fixação e a melhoria da
qualidade de vida da pessoa nas áreas rurais e urbanas;
• Evidenciar as características formativas relacionadas ao desenvolvimento da
base sociocultural e humana para o conhecimento do professor de
matemática;
• Ampliar e aprofundar os conhecimentos teórico-práticos sobre educação das
áreas rurais e urbanas em diálogo com os princípios da vida rural, da
agricultura familiar e da educação ambiental, bem como dos movimentos
sociais urbanos.
• Aproximar os alunos das ferramentas da comunicação midiática, favorecendo
assim o diálogo com os sujeitos do campo e as suas tecnologias específicas.
• Constituir grupos solidários de estudo, de extensão, de pesquisa e de troca de
experiências.
• Elaborar e publicar materiais de apoio didático-pedagógico em produção
compartilhada com as comunidades escolares das zonas rurais e urbanas do
país.
 146

Contextualização do Curso
A contextualização do curso será melhor discutida com base no estatuto da
universidade, que orienta sobre a finalidade de proporcionar oportunidades e
condições de desenvolvimento intelectual e cultural à sociedade; manter a visão
ampla e diversificada, visando à interação entre as comunidades interna e externa,
além de contribuir para o desenvolvimento da educação básica, tecnológica e
profissional desta instituição, conforme enunciados nos documentos legais referentes
à implantação do curso de licenciatura.

A efetivação do curso dispõe-se em adotar estratégias que privilegiem e

estimulem a fixação das pessoas das áreas rurais em seu local de habitação, bem
como na melhoria da sua qualidade de vida pelo trabalho; o mesmo ocorrendo para os
moradores da zona urbana, o que implica um olhar diferenciado para a cultura, os
valores e as concepções de mundo das comunidades rurais e urbanas, mas não
descartando as interações sociais nas quais o aprendizado coletivo ocorre, conforme,
D’Ambrosio, pela dinâmica do encontro cultural. Assim, o curso será orientado
sempre “pensar e trabalhar”, efetivamente, na tríade Comunidade-Política Pública-
Educação. Para tal a educação deverá estar permanentemente vinculada ao trabalho e,
também buscar o equilíbrio entre tradição e modernidade, orientando seus egressos
para um trabalho eficiente e funcional, no qual a educação seja compreendida em
uma perspectiva mais ampla.

Organização Didático-Pedagógica

A organização didático-pedagógica do curso, a ser implantado na UNTL, no

Timor-Leste será discutida com base em alguns princípios, segundo os quais as
disciplinas poderão ser implementadas presencialmente e/ou à distância, de acordo
com a proposta da Pedagogia da Alternância brasileira, ou seja:

o Tempo-Universidade com o enfoque mais teórico de 40% da carga

horária; o Tempo-Comunidade com enfoque mais prático de 60% da carga
horária e; 20% na modalidade a distância. Essa proposta é dinâmica e
exige a reorganização dos alunos em divisões de turmas, de acordo com os
seus locais de moradia e de trabalho, as escolas parcerias e a natureza de
cada disciplina (PPC – UFMS, p. 12).
 147

Com base nesta pedagogia, serão discutidas e definidas algumas diretrizes

como:

- A carga horária será distribuída em 08 semestres, ou seja, em 04 anos de duração do

curso. Essa carga horária total do curso pode se subdividir sequentemente por:

a. Núcleo de Estudos Básicos/Formador/Comum, com 30% da carga horária do

curso.

b. Núcleo de Formação Específico, com 30% da carga horária do curso;

c. Núcleo Integrador, que pode alocar 20% da carga horária do curso

d. Núcleo de Educação Rural ou de atividades complementares com 20% da

carga horária do curso.

Ainda sugere-se que: a Prática Pedagógica deve ser desenvolvida em todas em

todos os períodos letivos de disciplinas curriculares em regime de Tempo-
Universidade e Tempo-Comunidade, e deverá ser constituída da construção da
memória da prática docente, buscando uma abordagem teórico-prática mais
qualitativa, dinâmica e transformador, se constitui o exercício profissional no
processo de ensino e aprendizagem depois da conclusão do curso e; o Trabalho
Acadêmico de Conclusão do Curso desenvolve-se ao longo das atividades
curriculares do núcleo integrador com carga horária destinada, e além desta o
educando deve descrever e apresentar um artigo acadêmico que sintetize o conjunto
de experiências realizadas durante as atividades teóricas e práticas.

Questões norteadoras para orientação do curso:

1. Princípios e concepções pedagógicas do PPC

Os princípios e concepções do PPC institucional que fundamentarão o curso

de licenciatura em Matemática da UNTL deverão ser orientados pela LBE do
Ministério da Educação do Timor-Leste em vigor e outros documentos que ainda
construindo. É importante, pensar e refletir adotar como exemplo a LDB do Brasil
(LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, p.9) que dá uma contribuição de
princípios significativos para reorientá-los e que afirma no seu Art, 2º, no qual:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. E no Art. 3º O ensino será ministrado
 148

com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III –
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à
liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação
escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e
da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de
qualidade; X – valorização da experiência extraescolar; XI – vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII –
consideração com a diversidade étnico-racial. (LEI Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996, Art. 2º, p. 9).

Nesse sentido o LDB do Brasil fundamenta os princípios e concepções

pedagógicas do PPC nas universidades e especificamente na educação do campo.
Portanto cada instituição acadêmica do curso de licenciatura do campo deve
implantar os seus princípios e concepções do PPC seguindo as normas legais que o
país vigora.

2. Das disciplinas propostas no PPC em vistas de uma educação voltada para a

formação inicial dos professores, segundo as orientações das diretrizes
curriculares para os cursos de Educação do Campo, com uma visão de mundo.

Para o Timor-Leste as possibilidades das disciplinas no PPC serão

organizadas, segundo as implantações das diretrizes curriculares para os cursos de
Educação do Campo do Brasil, de acordo com o regime de alternância entre tempo-
escola e tempo-comunidade. Estas diretrizes curriculares abrangem articulações
sucessivas entre o núcleo de estudos formador, núcleo de estudos específico e núcleo
de estudos integrador. Em cada núcleo deve ser discutidas também suas disciplinas
de abrangências.

3. Da Fundamentação teórica escolhida para a institucionalização do PPC.

No processo de reorientação do PPC da UNTL será tomada como

fundamentação teórico-metodológica as teorias propostas por Paulo Freire (1995)
sobre “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa” e Ubiratan
D’Ambrosio (1986). “Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática”,
D’Ambrosio (2005) “Ação Pedagógica e Etnomatemática como marcos conceituais
para o ensino de matemática” às universidades acadêmicas do Timor-Leste que
 149

corresponde o contexto da realidade rural timorense.

4. Questão central a ser focalizada pelo PPC

O PPC da UNTL terá como foco central as discussões, problematizações e

buscas de soluções para a questão relacionada ao ensino e a aprendizagem do ser
professor, com base no curso de licenciatura plena do Campo investigado na
pesquisa doutoral realizada.

5. Objetivo geral do PPC

Formar professores/as com capacitações do conhecimento em habilitação de

Ciências Humanas e Matemática para atuar na educação Básica no país, nas áreas
rurais e urbanas, no que se refere ao ensino fundamental e médio do Timor-Leste.

6. Abordagens metodológicas propostas para as disciplinas do curso no PPC

De modo geral, e sob esta perspectiva, as abordagens metodológicas presentes

nas disciplinas do curso de formação de professores da UNTL, o Timor-Leste deverá
adotar e colocar em discussão as abordagens metodológicas similares as propostas no
curso de Educação do Campo praticadas no Brasil, que contemplam na formação de
professores com vistas a:

• explorar os conhecimentos prévios das experiências, práticas vividas

na sociedade rural e urbana como sua maneira de agir um com o outro,
seu comportamento, saber-fazer os seus artesanatos e outras práticas
socioculturais etc.;
• fazer pesquisa em extensão na comunidade urbana e rural para
identificar as informações abordadas dos conteúdos matemáticos, nos
aspectos socioculturais/comunidade rural e urbanas, de modo a levá-
las para a sala de aula e problematizá-las a fim de proporcionar a
geração de conhecimento escolar, baseando-se na proposta de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002);
• usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para
assegurar canais de comunicação permanentes com os licenciandos;
• usar jogos, dinâmicas de grupo e outras atividades lúdicas para
embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é responsável, de modo a
 150

maximizar as aprendizagens dos licenciandos e que estes apliquem

tais estratégias de modo crítico e reflexivo junto a suas turmas;
• criar relações de aproximação entre escolas e famílias dos alunos;
• efetivar os movimentos que os egressos atuam nas atividades do
regime alternância e capacitam habilidades á compreensão do
conhecimento científico nas áreas previstas para a formação do curso
de licenciatura do campo que possam atender o ensino e aprendizagem
na sala de aula.

7. Palavras - chave que sintetizam as ideias presentes no PPC

Formação Inicial de Professores de matemática, Proposta pedagógica de formação

docente, Práticas socioculturais, Pressupostos socioculturais e epistemológicos

Etapa 2. Possíveis reorientações de Identificação do projeto Pedagógico do

curso.
Controle da busca de informações e do tratamento de dados, de modo a
apontar a organização os PPC sobre dois enfoques:

Enfoque 1. Apontar a reorganização da concepção na formação inicial nos

aspectos gerais

Principais elementos norteadores para a formação

1. Identificar meios de interpretar a realidade no convívio social, associando a

teoria-prática, e entendendo-se o projeto pedagógico, como multidimensional,
tendo em vista o seu nível de abrangência.

Na concepcão da formacão inicial dos professores do Timor-Leste preverá no

seu horizonte visual ao desenvolvimento do conhecimento cientifico e que procurá-lo
à busca de:

• descobrir objetos matemáticos constituídos na sociedade sobre os hábitos

socioculturais, suas atividades quotidianas, seus saberfazer dos artefatos e
mentefatos e se torna articulação efetiva da pesquisa para o conhecimento
acadêmico na sala de aula.
• preparar os ingressantes à formação inicial dos professores da licenciatura do
campo que tem habilidade e competência na teoria, pratica e vivencia
 151

articuladas durante a formação profissional e que depois vai atuar no ensino

fundamental e médio nas zonas rurais e urbanas.
• preparar conhecimento lógico de articulação entre o conhecimento da
formação profissional, dos conteúdos específicos, da formação do integrador
e atividades complementares.

2. Princípios explicitados no Projeto Pedagógico

Apontar princípios do projeto pedagógico baseado na estética da

sensibilidade; política da igualdade; ética da identidade; interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade; contextualização; flexibilidade e intersubjetividade; nas
vivências, práticas e experiências dos licenciandos; na pedagogia de alternância, na
oficina; nos seminários e; no estágio supervisionado.

3. Em relação à dimensão humana, isto é, o tipo de homem que se pretende

formar
Formar educadores do campo que saibam melhor a realidade rural em que vive
com a comunidade do campo.
4. Em relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a
democracia, a autonomia e a dimensão política – que explicite o lugar que o
egresso dos cursos pretende ocupar na sociedade
Em relação à dimensão dos valores éticos, como a dignidade humana, a
democracia, a autonomia e a dimensão política é obter o curso de licenciatura do
campo em habilitação matemática que capacita indivíduos profissionais ter uma
visão de melhorar e assegurar os valores éticos da sociedade; o respeito mútuo em
relação aos seus próximos; a liberdade da democracia; o poder autônomo e; uma
política da educação do campo e uma política de direitos à sociedade.
5. Sobre a articulação entre conteúdos e metodologias, considerando a
abordagem associada dos conteúdos e do tratamento didático como condição
essencial para a formação docente
Acho muito importante. Porque aponta a criar uma condição que prioriza os
educandos a articular o seu saberfazer no domínio dos conteúdos matemáticos
através das metodologias relacionadas; isto é a estratégia que o educando executa
no ensino e aprendizagem de conteúdos de disciplinas do formador e especificas na
sala de aula amadurece o saber de disciplinas e estas se articulam na disciplina
 152

integradora dá mais eficazes nas práticas e experiências desenvolvidas na pesquisa

em que vai conhecer a realidade da comunidade, no seminário, na oficina, eventos
culturais e no estágio supervisionado.

6. Em relação à aproximação da universidade com a comunidade, através de

programas desenvolvidos conjuntamente com outras instituições educativas, sob
a forma de extensão
Esta questão aponta os programas que discutem nos grupos e fazer um paralelo
as outras instituições para garantir a qualidade de ensino-aprendizagem na sala de
aula, o sucesso de competência e da capacidade dos formandos. Também esta
relação como ponte para o diálogo e o contato com outras atividades e com seus
diferentes atores, entre eles, corpo discente, docentes e demais servidores.
7. Com relação ao diálogo com as escolas do sistema de educação básica,
tomando-as como referência para estudo e observação

Neste horizonte o ministério da educação propõe que a educação básica seja

referência como todo e que possibilita os formandos em exercícios de experiência
no estágio supervisionado em escolas rurais do ensino fundamental e médio, nos
seminários, criar eventos, oficinas, desenvolver atividades culturais que conduzem
as competências e habilidades para ser o profissionalismo de docência nas escolas.

8. Com relação ao uso de estratégias interdisciplinares de tratamento dos

conteúdos como forma de articulação de diferentes saberes

Nesta relação o curso pode apresentar uma dinâmica interdisciplinar, na

habilitação em Ciências da Natureza ou Matemática, em que o Tempo-Comunidade
vai contar com maior ênfase nos transmites interdisciplinares que constitui em
momentos de vivência das realidades do Campo e da dinâmica escolar do Campo.
Portanto o tempo-espaço do curso procura-se a integração entre as diferentes
disciplinas para o entendimento das diversas situações que envolvem a constituição
do Campo e das escolas localizadas nestes espaços.

9. Quanto aos objetivos do curso de licenciatura em Matemática

Objetivo Geral:

Formar professores qualificados em escolas de campo para atuar no Ensino

 153

Fundamental e Ensino Médio, como licenciados em Educação do Campo, com

habilitações em Matemática, tendo em vista a realidade socioeconômica e cultural
específica das populações que trabalham e vivem na zona rural, bem como nas áreas
urbanas.

Objetivos Específicos

• Formar professores para atuação em escolas do campo, aptos a fazer a gestão

de processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem a
formação de cidadãos autônomos e criativos, capazes de construir e executar
projetos sustentáveis, suscetíveis de estimular a fixação da pessoa do e no
campo;
• Elaborar projetos de ensino envolvendo o professor e o aluno, na proposta de
situações didáticas e na construção de materiais instrucionais adequados;
• Contribuir o valor diagnóstico da avaliação da aprendizagem em todas as
etapas dos processos de ensino e de aprendizagem, como fonte de indicadores
tanto para os alunos quanto para os professores, no redimensionamento do
trabalho pedagógico;
• Contribuir para aumentar a qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio no campo no Timor-Leste, visando a fixação e a melhoria da qualidade
de vida da pessoa do e no campo, tendo por objetivo, também a inclusão
social e digital;
• Contribuir para que os futuros professores venham a reconhecer a Matemática
como um saber cultural importante para a inserção das pessoas no mundo do
trabalho e para a compreensão das relações sociais construídas historicamente
no âmbito da sociedade timorense;
• Estimular nas Instituições do Ensino Superior e a implementação desta
Licenciatura ações articuladas de ensino, pesquisa e extensão voltadas para
demandas suscitadas pela Educação do Campo.
• Auxiliar a formação humanística do professor de Matemática, desenvolvendo
sua sensibilidade estética e senso ético, sua imaginação, seu raciocínio e sua
confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
 154

10. Perfil profissional do egresso (Competências e Habilidades)

O perfil profissional do egresso à formação inicial do curso de licenciatura do

campo em habilitação de Matemática ao Ensino fundamental e Médio no Timor-
Leste devem possuir o perfil de:
• Ter capacidade de interagir com os alunos durante a sua prática
desenvolvendo as ações didáticas que facilitam o ensino e aprendizagem de
matemática;
• Usar o conhecimento sobre História da Matemática e socioculturais como
elemento motivador e mesmo como caminho para esclarecer a origem de
ideias matemáticas na perspectiva sociocultural;
• Capaz de projetar as atividades na sala de aula, as experiências adquiridas,
associando-as às questões curriculares, didáticas e cognitivas da prática
pedagógica;
• Reconhecer o diálogo, a participação, a pluralidade de vozes nos diversos
contextos educativos, como elemento fundamental nos processos
democráticos e para o exercício da cidadania e participação dos sujeitos no
campo;
• Utilizar os conhecimentos das ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias para uma formação voltada à cidadania crítica e participativa dos
sujeitos da aprendizagem, no contexto rural ou urbano;
• Compreender que tanto a educação em seu contexto mais amplo, como a
educação do campo são atos políticos, portanto, comprometidos com a
compreensão, intervenção e transformação da realidade social;
• Disseminar o conhecimento histórico-cultural da humanidade de forma crítica
e reflexiva;
• Contribuir para o processo de participação de todos os atores escolares na
organização do trabalho pedagógico, enfatizando os princípios da gestão
democrática;
• Contribuir com o acesso e permanência dos sujeitos da aprendizagem no
espaço escolar na busca dos conhecimentos científicos historicamente
construídos.
• Promover o uso do conhecimento de forma que a aprendizagem seja criativa,
 155

autônoma, colaborativa e de comunicação e expressão, como princípios

indissociáveis da prática educativa;
• Compreender processos educativos, de forma a estabelecer relações e integrar
as áreas da educação do campo com outras áreas do conhecimento
relacionado às questões das ciências da natureza e matemática, de maneira
interdisciplinar, com o intuito de redirecionar as ações no ensino e
aprendizagem;
• Contribuir para a aprendizagem empreendedora, na perspectiva de
valorização dos indivíduos, de suas capacidades, de suas relações sociais e
éticas, em um processo de transformação de si próprio e de seu espaço social,
de maneira a favorecer as mudanças nos paradigmas comportamentais e de
atitudes nos contextos educacionais e de desenvolvimento pessoal e
profissional;
• Compreender o ato pedagógico como um processo interativo de reconstrução
do conhecimento.

11. Campo de atuação

O curso de licenciatura plena do campo.

12. Da conexão entre ensino, pesquisa, extensão

A exemplo do Brasil, na UNTL do Timor-Leste, a conexão entre ensino,

pesquisa, extensão deverá nortear as ações acadêmicas no sentido de apontar as
atividades acadêmico - cientificas e culturais nas quais os estudantes terão
oportunidade de enriquecimento de currículo e uma complementação na sua
formação no curso de Licenciatura em Matemática. Estas atividades terão um
espaço privilegiado de exercício de autonomia para que o formando possa compor
seu currículo, incentivando e valorizando sua participação e integração na vida
acadêmica (representação estudantil, pesquisa, extensão e ensino), científica e
cultural, de modo a possibilitar a construção de conhecimento e o desenvolvimento
de atitudes necessárias à formação do profissional crítico e reflexivo.

As atividades acadêmico-cientificas e culturais desenvolver-se-ão em

Seminários Integradores com o objetivo de apresentação de resultados e discussões
sobre as produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das
pesquisas realizadas no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa
 156

de problematização-reflexão e intervenção e; também como atividades

complementares que podem desenvolver-se no Tempo-Escola e Tempo-
Comunidade que podem constituir nos formandos: a) monitoria; b) participação em
projetos de extensão; c) atividade profissional vinculada ao curso; d) participação
em palestras, seminários, mesas redondas, congressos, conferências e outros eventos
científicos; e) atividades de pesquisa científica; f) trabalhos publicados e outras
atividades de cunho acadêmico-científico-cultural que se articulem com a proposta
do curso.

13. Das metodologias de ensino discutidas no PPC

As metodologias de ensino discutidas nos PPCs de Licenciatura em Educação

do Campo, do Brasil, são fundamentos comuns para reorientar em outros países do
mundo como o Timor-Leste, com vistas a: a) trazer para a sala de aula do tempo-
escola a comunidade rural; b) adaptar os grandes temas das ciências da natureza e
matemática às circunstâncias locais rurais (verificar ementário); c) o trabalho com
disciplinas introdutórias às temáticas das Ciências da Natureza e da Matemática,
que servirão a dois propósitos: recuperar possíveis aprendizagens anteriores e
desenvolver com os estudantes da Licenciatura estratégias de ensino dessas mesmas
temáticas – como exemplos de disciplinas apontadas no Brasil em cada uma das
áreas nucleares de ensino: Funções e suas Aplicações no Campo Agrário, Anatomia
e Fisiologia Humana I, Introdução à Física e Química e Tecnologia do Cotidiano; d)
desenvolver atividades em laboratório de ensino durante o tempo-escola; e) usar as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); f) usar jogos, dinâmicas de grupo
e outras atividades lúdicas para embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é
responsável, de modo a maximizar as aprendizagens dos licenciandos e que estes
apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo junto a suas turmas.

14. Quanto aos modos de realizar a interdisciplinaridade

Quanto a realização da interdisciplinaridade, o PPC se guiará em desenvolver

por meio da pesquisa extensão e problematização da realidade sócio educacional,
que estabeleça o diálogo entre os componentes curriculares desenhados nas
diretrizes do curso; desenvolver o trabalho nos componentes curriculares e;
promover a articulação e integração dos conteúdos curriculares tanto no plano
horizontal como vertical.
 157

Enfoque 2. Trata-se das ferramentas que vão desenvolver durante o curso

Dos modos de Integração entre Teoria e Prática

Analisar se as atividades acadêmicas propostas no curso de Licenciatura em

Matemática promove a articulação entre teoria e prática, formação comum e
específica, interação, comunicação e autonomia, os diferentes âmbitos de
conhecimento profissional, disciplinaridade e interdisciplinaridade e entre os
conhecimentos a serem ensinados e aqueles de caráter filosófico, educacional,
pedagógico, fundamentando a ação educativa.

Verificar elementos como incentivo à pesquisa, como elemento necessário ao

prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica
e apoio ao discente

Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso/autoavaliação do curso

estão explicitadas no PPC

Geralmente a integração entre teoria e prática realizada nas escolas se

contempla como um todo, a proposta do curso de licenciatura plena do campo em
habilitação matemática que se estabelece e está definido no ensino e aprendizagem
com as características entre teoria e prática. Está estruturada adequadamente para
orientar o curso ao longo de quatro anos baseando nas diretrizes curriculares do
curso.

Nas diretrizes operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,

apontam como a escola rural pode se organizar, salvaguardando para as populações
do campo uma educação emancipatória, proporcionando aos povos do campo um
novo desenvolvimento.

Baseando neste contexto, as diretrizes curriculares organizam os componentes

de disciplinas relacionadas as articulações entre a teoria e prática nas atividades
acadêmicas. Estas atividades estão orientadas por núcleos: núcleo de estudos
Formador/Básico/Comum; núcleo de estudos Específicos, núcleo de estudos
integrador e; Atividades Complementares ou Atividades Práticas Curriculares.

Portanto, o núcleo de estudos formador/básico/comum são disciplinas que

guiam a formação profissional de indivíduos, visando à reafirmação da identidade
cultural da comunidade do campo, articulando aspectos de docência, memória e
 158

práticas educativas na Educação do Campo como principais elementos da formação

do educador/licenciando, através da teoria e prática no processo de ensino e
aprendizagem.

Também o núcleo de estudos específicos são as que orientam os estudantes no

conhecimento, saber fazer e domínio de conteúdos específicos visando ao
desenvolvimento de competência e habilidades para sua atuação como professor e o
núcleo de estudos integrador são disciplinas que levam os discentes a desenvolverem
as suas tarefas de atividades práticas curriculares; atividades acadêmicas cientifica
curriculares, de estágio supervisionado, pesquisas e o trabalho da conclusão do curso.

Todos esses conjuntos de núcleos contribuem os licenciandos a serem

incentivados a desenvolver atividade profissional vinculada ao curso (aplicando
novas metodologias pedagógicas), atividade de pesquisa científica (levantamento de
dados relacionados com as vivências e circunstâncias de vida das pessoas e das
comunidades rurais) e a publicar os resultados dessas atividades (disseminando o
conhecimento adquirido pelas comunidades rural, escolar/educativa e científica).

Também contribuem os licenciando a serem incentivados e valorizados na sua

participação e integração na vida acadêmica (representação estudantil, pesquisa,
extensão e ensino), científica e cultural, de modo a possibilitar a construção de
conhecimento e o desenvolvimento de atitudes necessárias à formação do profissional
crítico e reflexivo.

Na metodologia de ensino e aprendizagem, o docente da Licenciatura em

Matemática deverá utilizar estratégias cooperativas e lúdicas de ensino, com uma
forte componente prática. Inicialmente o licenciando e os educadores devem
contemplar todas as circunstâncias possíveis a serem mais concreto e aplicável às
vivências, práticas e experiências dos licenciandos, tendo como foco a sua futura
atividade como professor em escola do campo. Isto é trazer para a sala de aula do
tempo-escola a realidade da comunidade rural; adaptar os grandes temas das ciências
da natureza e matemática às circunstâncias locais rurais verificando ementário; o
trabalho com disciplinas introdutórias às temáticas das Ciências da Natureza e da
Matemática; desenvolver atividades em laboratório de ensino durante o tempo-
escola; usar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para assegurar
canais de comunicação permanentes com os licenciandos e; usar jogos, dinâmicas de
 159

grupo e outras atividades lúdicas para embasar o ensino nas disciplinas pelas quais é
responsável, de modo a maximizar as aprendizagens dos licenciandos e que estes
apliquem tais estratégias de modo crítico e reflexivo junto a suas turmas.

E na avaliação, o professor, mediador do processo, poderá, juntamente com o

aluno, rever os conceitos e selecionar estratégias de recuperação de aprendizagem ao
longo do curso. E na auto-avaliação do Curso e ao Projeto Político Pedagógico do
Curso de Educação do Campo nas habilitações em Ciências da Natureza e
Matemática deve ser constantemente reavaliado, buscando atender a novas
demandas.

Fonte: Elaborado pelo Pesquisador.

Com base nos referenciais teóricos que fundamentaram nossa pesquisa que
organizamos o quadro anterior e, a partir dele foi possível estabelecer que o curso de
Licenciatura em Matemática terá sua abordagem didática dos conteúdos de matemática
organizado por meio de uma matriz sistematizadora que consiste em viabilizar a
construção de um conhecimento mais relacionado à práticas socioculturais, para que os
estudantes sejam estimulados a problematizar para compreender sua realidade e assim
obter subsídios necessários a operar transformações sociais necessárias à vida da sua
comunidade. Para tanto, esse conhecimento da realidade deve possibilitar a
interpretação e o estabelecimento de significados para fenômenos naturais, sociais e/ou
culturais, de modo a relacionar a matemática à realidade, tanto nos contextos científico
e escolar quanto social. Com esse tipo de abordagem no ensino de Matemática,
pretendemos viabilizar ao estudante o entendimento do sistema matemático identificado
no seu contexto da realidade, de tal forma que consiga estabelecer uma conexão com os
sistemas mais gerais relacionados a sua vida.
Essa conexão indica também novas perspectivas para o ensino e para o
aprendizado desenvolvido nas escolas do ensino fundamental e médio. Dessa forma, a
partir do sistema matemático identificado no contexto da realidade local, os estudantes
poderão construir os conhecimentos necessários à sua vida social, aprendendo a fazer
cálculos, medições, a explorar o espaço geométrico e a resolver problemas de uma
forma geral.
Para Freire (1986), os professores devem criar experiências educativas que
considerem a realidade dos alunos e seus saberes construídos cotidianamente, tendo em
 160

vista uma formação cidadã que possa transformar a sua realidade. No entanto, foi
verificado que neste sentido, existe a necessidade dos currículos tanto da escola quanto
dos cursos de licenciaturas em Matemática considerarem elementos didático-
metodológicos mais adequados para possibilitar a ação-reflexão e a conscientização
sobre o contexto sociocultural dos professores e dos estudantes.
Assim, neste trabalho, partiu-se do pressuposto de que o contexto da realidade
do aluno pode servir como base para o desenvolvimento de experiências educativas
inovadoras em sala de aula, centrado em procedimentos didático-metodológicos para a
produção coletiva, a cooperação, a discussão, o diálogo e a problematização na
construção dos conhecimentos matemáticos, sempre tendo como ponto de partida as
situações do contexto social ou cultural dos envolvidos no processo educativo.
Foi, portanto, a partir de reflexões teóricas fundamentadas em D’Ambrosio e
Freire, descritas e comentadas no decorrer deste trabalho, que se estabeleceu um corpo
de sugestões concernentes a uma nova sistematização, com vistas à Reorientação
didático-pedagógica do PPC do curso de Licenciatura em Matemática do Timor-Leste
baseando-se em uma abordagem sociocultural defendida nas teorias de D’Ambrosio e
Freire. Não se trata de uma mudança estrutural, mas de se tomar uma relação
pedagógica muito próxima das proposições estabelecidas nas conexões entre o Estudo
da Realidade, a Organização do Conhecimento e a Aplicação do Conhecimento,
conforme propõe Marta Pernambuco (1994), quando sugere o uso de uma pedagogia
freireana para o ensino de Ciências, a partir de temas geradores.
Nas concepções de Pernambuco (1994) esses três momentos pedagógicos são
distintos, mas não se distinguem necessariamente no tempo. O estudo da realidade na
proposta da autora envolve um processo de investigação com o objetivo de obter as
informações necessárias à organização de um perfil da escola e da comunidade. Todas
as informações são apresentadas na forma de um dossiê que descreva a situação, o mais
próximo possível do seu contexto real, ou seja, aquela em que a escola está inserida.
Tomando a proposta da autora e concentrando como o que propõem Delizoicov;
Angotti; Pernambuco (2002), inicialmente organizamos um quadro com nossa proposta
de “Estudo da Realidade” (ER), que subsidiará a organização dos conteúdos a serem
abordados em cada disciplina em conexão realidade-matemática, a ser tomada como
procedimentos metodológicos, inseridos em um primeiro quadro que compõe a Matriz
Sistematizadora, com a identificação do ER. Em seguida, inserimos um segundo
quadro, que apresentará as conexões realidade-matemática, que apontará os modos
 161

como os conhecimentos matemáticos serão tratados na sala de aula, a partir da

realidade.
Assim sendo, o estudo da realidade será admitido como um processo de cunho
relacional que parte dos aspectos da realidade, que deverão ser levantados pelos alunos
do curso de Licenciatura em Matemática, a partir das orientações do professor de cada
disciplina. O material levantado pelos alunos deverá ser organizado de modo a ser
tomado como base para o planejamento das atividades educativas a serem realizadas na
sala de aula. Neste sentido, é a partir da matriz, que os estudantes, sob a orientação do
professor, de forma coletiva, deverão identificar alguns aspectos do contexto da
realidade para em seguida problematizar sobre as relações que poderão ser estabelecidas
com os conhecimentos matemáticos a serem aprendidos por eles.
Nesse processo, é importante o envolvimento dos professores, da comunidade e
da escola, com o objetivo de um maior estreitamento das relações participativas, além
de contribuir para que a comunidade passe a ter um conhecimento mais sólido,
sistematizado e uma visão mais crítica da sua realidade. O professor, como orientador
de todo o processo, deve estar aberto a obter novos conhecimentos provenientes da
cultura local, dos saberes e das práticas socioculturais que podem contribuir na
sistematização das atividades e na produção de novos conhecimentos.
Com base nos procedimentos mencionados anteriormente, apresentamos no
quadro 6 um exemplo de uma ementa da disciplina Cálculo Diferencial e Integral II,
para o encaminhamento de uma abordagem sociocultural dessa disciplina no Curso de
Licenciatura em Matemática para o Timor-Leste.

Quadro 6: Disciplina do curso

Ementa de cálculo Diferencial e Integral II

Curvas superfícies, Funções de várias variáveis. Derivadas parciais e gradiente.

Plano tangente a uma superfície. Teorema da função implícita. Máximos e
mínimos. Multiplicadores de Lagrange e aplicações. Integrais duplas e triplas.
Áreas e Volumes. Integrais de linha e de superfície. Teorema de Green, Teorema
de Gauss e Teorema de Stokes. Aplicações. Sequências e séries numéricas. Série
de potências. Serie de Taylor.

Fonte: PPC do Curso de Licenciatura em Matemática do Timor-Leste

 162

Conforme apresentamos no quadro 7, na primeira etapa será encaminhado o

processo de obtenção das informações sobre os saberes e as práticas socioculturais da
comunidade local, por meio de entrevistas com pais, alunos e moradores, reforçados por
visitas a instituições, empresas locais, hospitais, postos de saúde ou entidades
comunitárias da região, conversas sobre os aspectos da religiosidade local, observações
do ambiente, assim como consultas às fontes secundárias como textos, documentação
com dados estatísticos sobre a região, artigos de imprensa, dentre outros, que somados
às informações a respeito do contexto escolar, possibilitam uma percepção dos
elementos em torno de um eixo temático para uma problematização que relacione os
conhecimentos matemáticos aos contextos da realidade.

Quadro 7: Levantamento de Aspectos da Realidade

Eixo temático: Montanhas do Timor-Leste

Elementos da realidade

1. Forma geométrica da montanha Tatamailau

2. Contorno da montanha Tatamailau

3. Volume da montanha

4. Temperaturas máximas e mínimas na montanha

5. Altura da montanha em relação ao nível do mar

Investigação da realidade: Construção da rede temática

Propor uma investigação sobre diversos temas da realidade local com a construção de
uma rede temática para a escolha do eixo temático mais adequado aos conhecimentos
matemáticos da disciplina. Neste exemplo, foi escolhido como eixo temático a
montanha Tatamailau.

A montanha Tatamailau, no Timor leste, mostrada na figura 3 a seguir, está

localizada no município de Ainaro, com altura de 2.963 m de altitude é o ponto mais
alto do país. Está localizada a uma distância, aproximadamente, de 120 km ao sul da
capital Dili. Esta montanha pode servir como eixo temático em diversos estudos
relacionados à aprendizagem de matemática tanto em cursos superiores quanto nos
ensinos médio e fundamental. Devido à sua importância sociocultural e econômica,
 163

pode ser explorada em diversos aspectos de cunho educacional, como no exemplo do

quadro 7, onde utilizamos o contexto da realidade para relacioná-los aos conhecimentos
matemáticos da disciplina Cálculo Diferencial e Integral II, como ilustrado na figura 3,
que mostra a foto da montanha e o seu mapa de contorno reais.

A figura 4 apresenta os conhecimentos matemáticos sobre curvas de nível e

mapa de contorno, que possibilita relacionar, a partir dessa figura todos conhecimentos
da disciplina Cálculo II com os elementos da realidade.

Figura 4: Conhecimentos matemáticos: Curvas de nível e Mapa de contorno

Fonte: Elaborado pelo autor

Na segunda etapa, referente à Organização do Conhecimento (OC), os

resultados da investigação sobre os temas ou elementos da realidade, em torno do eixo
temático, deverão ser discutidos e relacionados aos conhecimentos matemáticos, sob um
enfoque disciplinar e curricular do PPC, buscando a articulação entre os diferentes
 164

aspectos didático-pedagógicos, conforme adaptado de Delizoicov; Angotti; Pernambuco

(2002).
Nessa forma de relacionar os conteúdos, as estratégias metodológicas em torno
do tema gerador são selecionadas com base no PPC do curso, procurando estabelecer as
questões geradoras de cada disciplina, a partir do contexto da realidade dos alunos. As
problematizações e questões/perguntas geradoras específicas de cada componente
curricular são originadas, a partir de um tema gerador, conforme esquema a seguir:
Para a construção de uma rede temática, os resultados da investigação devem ser
classificados por categorias de eixos temáticos para selecionar aquele que mais expressa
o contexto local ou regional que será o tema gerador da disciplina. Tal rede representa a
realidade investigada, articulada em todos os seus aspectos, estabelecendo micro e
macro relações do conhecimento cotidiano, escolar e científico, construindo-se as
programações ou tópicos dos conhecimentos que dêem conta da problematização e
ampliação do tema gerador, visando sua superação.
Ao estabelecer as estratégias metodológicas para tratamento dos temas na sala de
aula, são especificadas as necessidades materiais para a execução das atividades. É o
momento em que se planeja e viabiliza as atividades/ações, prevendo os possíveis
recursos materiais. Parte-se, então, para a sua aplicação em sala de aula. O quadro 8
apresenta a forma de organização do conhecimento.

Quadro 8: Organização do conhecimento

Organização do conhecimento

1. Discutir sobre a forma geométrica da montanha Tatamailau em seus aspectos reais e

da matemática escolar.

2. Observar as formas das linhas de contorno do mapa de contorno, de fotos de satélite,

da montanha Tatamailau e comparar ao estudo das curvas e superfícies de nível da
disciplina.

3. Comparar os cálculos do Volume da montanha pelo método matemático disciplinar

ao volume real da montanha, discutir o erro de aproximação de cálculo.

4. Fazer uma discussão sobre o cálculo das temperaturas em diversas altitudes da

montanha e seu deslocamento, a partir de um ponto, para uma temperatura máxima ou
mínima, utilizando o vetor gradiente e a derivada direcional.
 165

5. Utilizar um plano tangente ao pico da montanha para verificar a sua altura em

relação ao nível do mar.

Estudo relacional: conhecimento matemático-realidade

1. Relacionar a forma geométrica da montanha Tatamailau às curvas de nível,

determinadas por meio de uma função de duas variáveis reais.

2. Comparar o mapa de contorno real da montanha ao mapa determinado pela função

matemática.

3. Utilizar a função matemática e o cálculo integral para calcular o volume da

montanha e comparar com o volume real.

4. Utilizar o gradiente da função matemática para determinar a direção da maior

temperatura na montanha, a partir de um ponto dado.

5. Utilizar um plano tangente ao pico da montanha para determinar a sua altura.

Fonte: Elaborado pelo autor

Nesta terceira etapa de Aplicação do Conhecimento (AC), os temas são

trabalhados pelos professores, por meio das atividades já planejadas na fase anterior,
quando são discutidos com os estudantes em sala de aula os aspectos das relações
estabelecidas e a relevância para o contexto sociocultural. Neste momento os
professores devem discutir sobre a organização dos aspectos da realidade, os exercícios
e as atividades a serem desenvolvidas, a partir dos quais os estudantes poderão
problematizar sobre as relações estabelecidas com os conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo projetos individuais ou coletivos de aplicação, que lhes permitam
sistematizar, comparar e socializar as suas experiências.

Quadro 9: Aplicação do conhecimento

Aplicação do conhecimento

1. Apresentar uma análise sobre a forma geométrica da montanha Tatamailau.

2. Quais as curvas e superfícies de nível que melhor representam matematicamente o

esboço da montanha Tatamailau?

3. Fazer uma discussão sobre a área da superfície da montanha, determinadas pelo

 166

cálculo integral e relacionar com a sua utilização como meio de produção agrícola e de
sobrevivência.

4. Elaborar um mapa de contorno especificando as temperaturas nos diversos pontos e

suas influências nos meios de produção.

5. Dividir a turma em grupos para elaborar um jornal informativo para distribuição a

todos os alunos do curso sobre as pesquisas dos aspectos econômicos, sociais e
culturais da montanha Tatamailau, com a aplicação dos dados pesquisados na ementa
da disciplina.

Construção de novos conhecimentos: Análise dos aspectos matemáticos e da

realidade

Realizar uma análise crítica sobre todas as relações estabelecidas desde o levantamento
de dados até a sistematização dos conhecimentos. Todos os aspectos deverão ser
considerados, organizados e socializados por meio de fóruns, informativos ou
seminários temáticos.

Fonte: Elaborado pelo autor

Neste exemplo específico, são apresentadas apenas algumas perspectivas de

discussões e possibilidades de interconexões entre os conteúdos disciplinares de Cálculo
II e o ER. Se considerarmos os aspectos social, econômico e cultural, essas perspectivas
podem ser ampliadas e discutidas em inúmeras abordagens para serem trabalhadas em
sala de aula com esse tipo de conteúdo. Essas abordagens devem proporcionar aos
estudantes uma oportunidade ímpar de produção de conhecimento sistematizado em sala
de aula, como uma possibilidade de mediação entre a realidade sociocultural,
matemática acadêmica e a matemática escolar, para seguir em direção a uma melhor
reflexão sobre o seu contexto sociocultural a partir da matemática estudada em conexão
com a realidade investigada.
Tal exercício pode ser realizado com todos os componentes curriculares do PPC
do curso (em anexo), desde que os professores se organizem e realizem sessões de
estudos, de pesquisas e de reflexões, no sentido de se apoderar da proposta e construir
um trabalho coletivo em prol da renovação teórico-metodológica das práticas a serem
incorporadas à formação conceitual e didática dos professores de matemática
 167

fundamentado na exploração e problematização do contexto sociocultural em busca de

ensinar com mais aproximação à realidade da comunidade.
Assim, a seguir apresentamos a figura 5, que sintetiza todo o processo de
adaptação da proposta com base nos métodos e procedimentos sugeridos e utilizados
por Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002). Dessa forma, os três momentos
pedagógicos são articulados pelas matrizes sistematizadoras sobre o contexto
sociocultural, para a construção do conhecimento em um percurso no sentido que pode
resultar em um conhecimento sistematizado solidificado no contexto sociocultural.

Figura 5: Descritos do processo pedagógico estabelecido para o curso

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

(ER) (OC) (AP)

CONHECIMENTO
Estudo Organização Aplicação SISTEMATIZADO
da realidade do conhecimento do conhecimento
s

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Fonte: Elaborado pelo autor

Nesta proposta, portanto, uma perspectiva sociocultural para o Ensino de

Matemática está caracterizada por um ponto de vista segundo o qual todas as
sociedades, independente do contexto social em que cada grupo cultural vive, produzem
saberes e práticas matemáticas envolvendo pensamento, ação e linguagem que se
tornam elementos essenciais para a compreensão, solução e explicação de seus
problemas diários. Desta forma, o indivíduo deixa o seu conhecimento fluir, tem uma
visão crítica da sua realidade e da matemática usada em seu contexto, interligando-a
com a matemática acadêmica, suas regras e seus conceitos.

Não se trata de ignorar e nem rejeitar a matemática acadêmica, simbolizada

por Pitágoras. Por circunstâncias históricas, gostemos ou não, os povos que, a
partir do século XVI, conquistaram e colonizaram todo o planeta tiveram
sucessos graças ao conhecimento e comportamento que se apoiava em
Pitágoras e seus companheiros da bacia do Mediterrâneo. Hoje, é esse
 168

conhecimento e comportamento incorporados na modernidade, que condiz

com nosso dia-a-dia. Não se trata de ignorar ou rejeitar conhecimento e
comportamento moderno. Mas, sim, aprimorá-los. Incorporando a ele valores
de humanidade, sintetizados numa época de respeitos, solidariedades e
cooperação. (D’AMBROSIO, 2001, p. 43).

A partir do que propõe D’Ambrosio (2001), pode-se argumentar que a

matemática acadêmica não deve ser ignorada e sim adaptada aos conhecimentos
construídos pelo homem do campo ao longo dos tempos, respeitando o seu contexto
sociocultural. Isso porque quando admitimos que a matemática transversaliza os vários
aspectos do conhecimento, nos referimos a dinâmica sócio-cognitiva e cultural que
caracteriza a universalidade do conhecimento humano. Significa, portanto, que a
matemática, tal como outras áreas de conhecimento, se interliga numa rede de
significação cognitiva em que as pessoas articulam seu processo de explicação do
cotidiano no qual elas fazem parte.
Um dos meios de conexão sócio-cognitiva na abordagem sociocultural sugerida
baseia-se no ato de produzir coletivamente as ideias, socializando-as no movimento
sociocultural. Essa dinâmica evidencia a solidariedade pela qual são realizadas as
tarefas coletivas, respeitando os aspectos individuais da produção de conhecimento,
bem como o coletivo adquirido na interação dos estudantes com suas comunidades. O
aprimoramento da matemática socioculturalmente construída, por meio da geração de
um conhecimento matemático híbrido, leva em consideração a diversidade cultural
historicamente construída no Timor-Leste, a capacidade de adaptação humana da
população daquele país aos processos explicativos da vida e a realidade cotidiana de
cada uma das comunidades que o compõem.
Posso antever, portanto, que o compromisso dessa abordagem sociocultural
sugerida é valorizar as práticas e saberes matemáticos dos grupos socioculturalmente
distintos, pois embora sejam oprimidos, simbolicamente, esses grupos têm certa
autonomia sobre sua cultura, podendo utilizá-la como o elemento reforçador do
processo de afirmação e resistência cultural conduzido pela abordagem sociocultural
como é proposta por D’Ambrosio, como uma alternativa de ensino da matemática nesse
tipo de sociedade. É, portanto, um trabalho que possibilita uma reflexão política acerca
dos conteúdos matemáticos visando fornecer novas possibilidades para a prática de uma
comunidade.
 169

REFLEXÕES FINAIS SOBRE A PESQUISA REALIZADA

A presença da Matemática na escola é uma

consequência de sua presença na sociedade e,
portanto, as necessidades matemáticas que surgem na
escola deveriam estar subordinadas às necessidades
matemáticas da vida em sociedade.

Diante dos avanços da sociedade contemporânea, as diferentes situações

identificadas por meio desta investigação, tanto a partir dos dados advindos de minhas
experiências de estudos pessoais, o exercício da docência nas escolas e participação no
ministério da educação na elaboração dos currículos do ensino básico do Timor-Leste e
treinamento à professores de matemática, levam-me a algumas conclusões preliminares
para apontar princípios que servirão para nortear a construção de um novo modelo de
curso da formação inicial de professores em habilitação Matemática no Timor-Leste,
que nesta proposta estou denominado de Princípios para a Educação Transformadora,
visto que tem o objetivo de apontar novos caminhos para a transformação da educação
no contexto timorense.
Para isso, se olharmos desde 1512-1975 o sistema educativo timorense foi muito
lento e atraso enorme devido os impactos administrativos da colonização portuguesa. O
colonizador só interessava a exploração sem interessando o desenvolvimento de
recursos humanos, principalmente na organização e estruturação de um sistema
educativo de qualidade e politicamente criou laços de amizades com os élites que
trabalharam ao seu favor. Mesmo assim, de um lado os missionários religiosos criaram
escolas com o objetivo de formar professores de catecumes à ensino da religião. Em
meados da década de 70 essa formação transformou para a formação de professores do
posto escolar; isto é preparar formadores para atuar no ensino primário de quatro anos
no país. É período precário de conhecer o direcionamento sobre a formação inicial de
professores que atuam nas escolas.
Em 1976, a indonésia aproveitou a descolonização do colonial português e
invadiu o Timor-Leste. Neste momento, ela tinha ambição de rapinar-lhes sob mandato
‘Suharto’ presidente da República da Indonésia, que levou para sua anexação 27ª
província do seu país. Na sua estratégia política para ganhar a atenção internacional, a
simpatia do povo timorense e introdução a sua aculturação no país e sabia que as novas
gerações da idade escolar precisam urgentemente o ensino e aprendizagem nas escolas.
 170

Aproveitou esta situação e mandou seus professores para atender/atuar no ensino

fundamental e médio. Nesse sentido desenvolveu muito no desenvolvimento da
educação e implantou escolas quase em todo território desde as áreas rurais bem como
nas cidades e criou varias instituições e algumas universidades para formação de
professores e, mesmo assim em uma perspectiva de ensino e aprendizagem quantitativa
e não de qualitativa.
Neste contexto compreendi em geral que o ensino e aprendizagem é um ensino
voltado ao conhecimento da área dura e impura que não incorpore os aspetos
socioculturais desenvolvidas nas práticas, vivências e experiências da sociedade.
Perante a intervenção da ONU em 1999-2002, devido a retirada do governo
indonésio e seus professores, todas as estruturas físicas foram totalmente destruídas que
provocou a falta de professores qualificados para atuar no ensino-aprendizagem e de
funcionários públicos para administrar no ministério da educação.
Portanto, na reconstrução do país, em 2002, os professores que atuam no ensino
fundamental e médio, em particular os de matemática, observa-se que, via de regra,
estes não estão preparados para possibilitar que os indivíduos da sociedade exerçam a
plena cidadania, nem que este conhecimento sirva de base para outros cursos da área da
ciência e/ou tecnologia.
Entendi que estes que lecionam a Matemática na sala de aula apenas como a
ciência dos números, das formas, das medidas e das inferências, temos resultados que
apontam apenas para o rigor, a exatidão e a precisão em “tudo que se faz com ela”.
Trata-se de uma concepção historicamente construída pelos responsáveis do
avanço desta área do conhecimento, desde a Antiguidade grega até a Idade Moderna.
Falar dessa Matemática elaborada principalmente em países da Europa nos mostra a
visão de uma elite intelectual. E, querer impor esta Matemática em ambiente culturais
“não europeus”, como pode ser o caso de classes sociais oprimidas e marginalizadas, ou
mesmo em países culturalmente diferentes, apenas reforça uma forma de conhecimento
construída por aqueles que foram, por muito tempo, os conquistadores/dominadores.
Por esta razão, a pesquisa da minha tese traz um olhar muito amplo sob uma
educação transformadora na tentativa de explorar conhecimento socioculturais
praticadas na vivência, prática e experiências da sociedade no contexto timorense. Para
reforçar essa educação transformadora o pesquisador busca as contribuições de dois
grandes teóricos ‘ Paulo Freire e Ubiratan D’Ambrosio’ pelo qual já tinha destacado no
capítulo quatro.
 171

Na obtenção das informações, selecionei oito Projetos Pedagógicos de Cursos de

Educação no Campo em universidades brasileiras: UFPA campus Abaetetuba, UFMG
campus Minas Gerais, UNIFESSPA campus Marabá – Pará; UFMS campus Mato
Grosso do Sul, IFPA campus Belém, UFRB campus Feira de Santana – BA, FUFTM
campus Uberaba/MG e IFFarroupilha campus Jaguari, RS, Brasil. Entre estes projetos,
apenas selecionei três os da UFPA campus Abaetetuba, UFMS campus Mato Grosso do
Sul e FUFTM campus Uberaba/MG para análise dos dados.
As análises dos dados foram construídas apartir a matriz paradigmática de
Gamboa com dois quadros:
Quadro 1 Critérios para análise do Projetos Políticos Pedagógicos com
elementos: Relevância, Validade e repercussão, Objetividade/Subjetividade,
Originalidade, Rigor e precisão, Prognóstico, Reprodutibilidade e Relacionamento e
respectivas perguntas.

Quadro 2 Protocolos de Revisão e Análise dos Projetos Políticos Pedagógicos

de três instituições referidas, compreendidos em duas etapas:

• Etapa 1 Identificação do Projeto Político Pedagógico com elementos:

contextualização da instituição, concepção do curso, princípios, objetivos,
contextualização do curso e organização didático-pedagógica e questões de
análise.
• Etapa 2 Identificação do Projeto Político Pedagógico, que é orientado por dois
enfoques:
o Enfoque 1. Análise da concepção na formação inicial nos aspectos
gerais, que é orientada por perguntas.
o Enfoque 2. Análise das ferramentas disponibilizadas durante o curso, que
é direcionada a modos de integração entre teoria e prática.

Apartir dos dados analisados criei um protocolo semelhante em apontar um

modelo à uma abordagem sociocultural na formação inicial de professores de
Matemática no Timor-Leste de acordo com o quadro 2 acima mencionado em duas
etapas:
Etapa 1 Reorientar e apontar a identificação do Projeto Político Pedagógico em
Timor-Leste visando os elementos de: contextualização da instituição, concepção do
curso, princípios, objetivos, contextualização do curso, organização didático-pedagógica
 172

e as questões de análise.
Etapa 2 Possíveis reorientações de Identificação do projeto político Pedagógico
que pode discutir em dois enfoques:
Enfoque 1. Apontar a reorganização da concepção na formação inicial
nos aspetos gerais que será dirigido por perguntas
disponíveis.
Enfoque 2. Trata-se das ferramentas que vão desenvolver/discutir
durante o curso, também serão guiadas por modos de
Integração entre Teoria e Prática

Pensar acerca da educação transformadora à formação inicial dos professores de

Matemática do Ensino Básico no Timor-Leste é pensar sobre como criar as condições
para melhorar e desenvolver o conhecimento adequado desses profissionais, apartir das
experiências, vivências e práticas no quotidiano da sociedade. É pensar também na
trajetória histórica da construção do sistema educativo do Timor-Leste, na atual
universidade criar o curso de licenciatura à formação inicial dos professores em
habilitação matemática na Educação Transformadora.
Historicamente, o Timor-Leste sofreu muito pelas políticas implementadas por
seus colonizadores/invasores, dificuldades da formação de professores e em particular
na educação, onde a falta de uma reorientação adequada para transformar a consciência
crítica de jovens e adultos no conhecimento de aspetos socioculturais presentes na
sociedade.
Nesse sentido, percebo que o Timor-Leste está buscando construir e solidificar
um sistema educativo que permita as contribuições para a formação inicial de
professores de matemática apartir da abordagem sociocultural que contemple a
concepção do curso de licenciatura baseando nos fundamentos, princípios e métodos-
pedagógicos no ensino-aprendizagem.
Ao pensar sobre a educação transformadora na formação inicial de professores
de Matemática no Timor-Leste, penso que este novo país deve se construir e fortificar
nas universidades um sistema de regime alternância; isto é criar a relação entre tempo-
escola e tempo-comunidade.
Este regimento abre a vantagem aos formandos o diálogo de permanência entre
educandos e professores ao longo do processo de ensino-aprendizagem com vista de
aprofundar sobre as disciplinas de núcleo de estudos formador que constitui para o seu
 173

profissionalismo, núcleo de estudos especifico para o domínio de conteúdos na área e

núcleo de estudo integrador é a articulação entre a teoria e prática nas atividades
desenvolvidas assim como ensino, pesquisa e extensão baseando na abordagem
associada no aspecto sociocultural; o uso de estratégias interdisciplinares em articulação
de diferentes saberes; etc.
A partir da análise documental por comparação de convergências e divergências
entre os PPC do Brasil que diz respeito o curso de licenciatura plena à formação inicial
dos professores de matemática no do campo, é um caminho norteador pelo qual possa
contribuir para o Timor-Leste a necessidade de adotar a exemplo a formar professores
qualificados para atuar no Ensino Básico na da Educação Transformadora em contexto
socioculturais timorenses.
E, para isso, a formação inicial dos professores de matemática na da Educação
Transformadora pode constituir um poderoso instrumento para ultrapassar barreiras e
romper com um dos principais obstáculos ao ensino de qualidade que é a falta de
significado dos conhecimentos matemáticos, e a desatualização/despreparo da maioria
dos professores timorenses.
Nesse contexto, a presente pesquisa visa contribuir para um ensino de qualidade
propondo um Curso de Licenciatura em habilitação Matemática para atuar no Ensino
Básico e Médio do Timor-Leste, que esperamos poder viabilizar junto aos órgãos
competentes e implementar após o retorno ao Timor-Leste.
A ideia de formar um modelo de formação inicial de professores de matemática
em Timor-Leste na Educação Transformadora que visa a ser discutido com um grupo de
professores apoiado pelos órgãos competentes do ministério da educação como forma
de desenvolvimento profissional pode ocorrer por meio de múltiplas formas
implementadas nas universidades em geral e atividades como projetos, troca de
experiências, ensino, pesquisa, extensão, leituras, reflexões, entre outras atividades.
Para isso se realiza da melhor maneira possível para o desenvolvimento de um
projeto educacional fundamentado na perspectiva sociocultrural, proponho aos órgãos
governamentais competentes do Timor-Leste, e em particular ao Ministério da
Educação que viabilizem:

1. Criar Leis e Normas, como podem ser as Diretrizes Curriculares Nacionais

respeitando a cultura desempenhada pelo do povo timorense que orientem as
 174

Instituições de Ensino Superior, e os Parâmetros Curriculares Nacionais que

orientarão na educação Básica.

2. Definir a formação inicial de professores na Educação Transformadora para

atuar no Ensino Básico como sendo aqueles que tenham concluído o curso de
licenciatura plena na Educação Transformadora com competência do domínio
das disciplinas do formador, de específico e do integrador.

3. Exigir das Instituições tanto públicas como particulares, os projetos políticos

pedagógicos que orientem suas atividades acadêmicas na Educação
Transformadora.

4. Promover no curso de licenciatura em habilitação matemática com qualidade

que viabiliza a perspectiva sociocultural da inovação/atualização do
conhecimento dos futuros professores.

5. Promover convênios com as instituições próximas as articulações acadêmicas

sobre a estrutura pedagógico do curso, em especial na área da Educação
Transformadora, no sentido de: desenvolver trocas de experiências; da
formação nos conteúdos conceituais das disciplinas; conhecimento das
metodologias educativas; desenvolver oficinas; realizar seminários, entre
outras atividades que desenvolverão no tempo-escola e tempo-comunidade.

Ao escrever a presente tese, apontando o encaminhamento de um curso de

licenciatura em habilitação matemática para atuar no ensino Fundamental e Médio que
vinha sondar nos aspetos socioculturais baseado nos princípios e métodos-pedagógicos
na Educação Transformadora; a principal motivação foi contribuir para o crescimento e
a consolidação de um “novo” olhar de formar uma formação inicial de professores no
país. Esta intenção tem como origem, o envolvimento político e a preocupação com a
necessidade do desenvolvimento de um sistema educativo do Timor-Leste próprio, e
não definido pelos Estrangeiros, hoje presentes no país, que levam consigo os olhares de
suas políticas educativas e de suas culturas.
 175

Enfim, espero que esta tese possa contribuir para o desenvolvimento de um

processo sociocultural de construção do sistema educativo do Timor-Leste, que em
particular possa contribuir para a melhoria da abordagem didática da matemática no
Ensino Fundamental e Médio. É Neste sentido que pretendo envidar esforços a partir da
conclusão de meu doutoramento e colocar minha proposta em prática de modo a poder
contribuir com a comunidade acadêmica a qual pertenço e com a sociedade do meu
país.
 176

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APÊNDICES
Apêndice 1. Quadro de Composição de Convergência dos Cursos Elencados
ASPECTOS UFPA
Abaetetuba-PA
NOME DO Curso de Licenciatura Plena
CURSO em Educação do Campo
UNIDADE Faculdade de Ciências Exatas
ACADÊMIC e Tecnologias do Campus de
A Universitário de
Abaetetuba/Baixo Tocantins –
PA - UFPA
CURSOS e Ciências Naturais (20),
VAGAS Linguagem: Códigos e suas
Tecnologias (20) e
Matemática (20).
TURNO Duas etapas intensivas
MODALIDA Presencial
DE
TÍTULO Licenciado em Educação do
CONFERIDO Campo com Habilitação na
área escolhida para atuação
nas séries iniciais e finais do
Ensino Fundamental e Ensino
Médioem uma das 3 áreas do
conhecimento, a saber:
Ciências Naturais,
Linguagem: Códigos e suas
Tecnologias ou Matemática.
Duração 4 anos em 8 semestres letivos
CARGA 3.400 horas
HORÁRIA
PERÍODOS Intensivo, em períodos
LETIVOS compreendidos nos meses de
janeiro/fevereiro e julho
agosto de cada ano letivo.
FORMA DE Modular – as atividades
OFERTA serão desenvolvidas de forma
seqüenciada, com a carga
horária concentrada, ofertadas
nos meses de
janeiro/fevereiro e
julho/agosto, que
correspondem ao 1º e 3º
FUFTM
Uberaba-MG
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo
Universidade Federal do Triângulo
Mineiro - UFTM
60 (sessenta) por semestre
Especial (pedagogia da alternância:
tempo -
escola, em período integral e tempo -
comunidade)
Presencial
Licenciatura em Educação do Campo -
Habilitação em Matemática
Quatro anos (oito semestres) / Seis anos
(doze semestres)
3.360 h/a (2800 h)
8 semestres
Modular – é o conjunto de unidades
curriculares em que se desenvolverão as
competências e avaliações através de
estratégias pedagógicas. As Unidades
Curriculares é o conjunto de habilidades
que serão desenvolvidas ao longo de um
período de um semestre letivo.
183
UFMS
Campo Grande-MS
Curso de Licenciatura em
Educação do Campo
Centro de Ciências Humanas e
Sociais – Campo Grande –MS -
Fundação Universidade de Mato
Grosso do Sul
Ciências Humanas e Sociais (40),
Linguagens e Códigos (2 turmas
de 35), Matemática (40)
Duas etapas intensivas
Presencial
Licenciado em Educação do
Campo com Habilitação na área
escolhida.
4 anos em 8 semestres.
3.230 hora
Intensivo, em períodos
compreendidos nos meses de
janeiro/fevereiro e julho agosto de
cada ano letivo.
Modular

períodos letivos
LEGISLAÇÂ Lei n 9.394/96 da LDB,
O DAS CNE/CEB 36/2001;
DIRETRIZES Resolução CNE/CEB 1/2002
CURRICULA que institui as Diretrizes
RES Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do
Campo, CEB/CNE no Parecer
nº 1/2006, expõe motivos e
aprova os dias considerados
letivos para a Pedagogia da
Alternância dos Centros
Familiares de Formação por
Alternância (CEFFA).
PRINCÍPIOS
-Ação afirmativa para
TEÓRICOS E
correção da histórica
METODOLÓ
desigualdade sofrida pelas
GICOS
populações do campo em
184
•Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de Lei n° 9.394/96 LDB; Lei n°
1996, que estabelece as diretrizes e bases 10.172, de 9.01.2001, que institui
da o Plano Nacional de Educação;
educação nacional. - Parecer CNE/CEB N° 36/2001,
sobre Diretrizes Operacionais
•Parecer CNE/CES n.º 067, de 11 de
para a Educação Básica nas
março de 2003, que aprova o Referencial
Escolas do Campo; Resolução
para as
CNE/CEB N°1/2002, que institui
DCN dos Cursos de Graduação. Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do
•Parecer CES/CNE n.º 261/2006, de 9 de
Campo.
novembro de 2006, que dispõe sobre os
procedimentos a serem adotados quanto
ao conceito de hora-aula, e dá outras
providências.
•Parecer CES/CNE n.º 8/2007, de 31 de
janeiro de 2007, que dispõe sobre a carga
horária mínima e os procedimentos
relativos à integralização e duração dos
cursos de
graduação, bacharelados, na modalidade
presencial.
•Resolução CNE/CES n.º 2, de 18 de
junho de 2007, que dispõe sobre a carga
horária
mínima e os procedimentos relativos à
integralização e duração dos cursos de
graduação, bacharelados, na modalidade
presencial.
•Resolução n.º 3, de 2 de julho de 2007,
que dispõe sobre procedimentos a serem
adotados quanto ao conceito de hora-aula,
e dá outras providências.
•Resolução nº 3, de 14 de outubro de
2010, que regulamenta o art. 52 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
dispõe sobre normas e procedimentos
para
credenciamento e recredenciamento de
universidades do sistema federal de
ensino.
•Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de junho
de 2004, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Em relação às estratégias pedagógicas, e - Provocar os alunos a
repensarem, filosoficamente, o ser
detalhando-as, o docente da Licenciatura
humano e a vida no campo como
em Educação do Campo utilizará,
espaços e tempos de ser, de estar,
sobretudo, estratégias cooperativas e
de conviver, de produzir bens
lúdicas de ensino, com uma forte

relação ao seu acesso à
educação básica e à situação
das escolas do campo e de
seus profissionais.
- Disposição de contribuir na
construção de políticas de
expansão da rede de escolas
públicas que ofertem a
educação básica no e do
campo.
- Formação contextualizada e
consistente do educador como
sujeito capaz de propor e
implementar as
transformações político-
pedagógicas necessárias à
rede de escolas que hoje
atendem a população que
trabalha e vive no e do
campo.
- A formação e titulação
ofertadas objetivam criar
condições para atendimento
das especificidades dos
diferentes contextos de
educação escolar, buscando
viabilizar as diferentes
configurações institucionais
que existem e que podem vir
a existir.
OBJETIVO Formar educadores para a
GERAL docência nas séries finais do
Ensino Fundamental, no
Ensino Médio e na Educação
de Jovens e Adultos, na área
de Matemática.
OBJETIVOS - Oportunizar aos alunos do
ESPECÍFICO Curso de Licenciatura em
S Educação do Campo,
experiências diversificadas no
campo da prática docente nas
séries do ensino fundamental
e no ensino médio, acrescidas
de atividades que valorizam a
educação do campo;
- Contribuir na construção de
componente prática. O ponto de partida
inicial será sempre o
licenciando e o ensino visará, em todas as
circunstâncias possíveis, ser o mais
concreto e aplicável às vivências, práticas
e experiências dos licenciandos, tendo
como foco a sua futura atividade como
professor em escola do campo.
Contribuir para a formação de professores
e educadores em escolas de campo
(especialmente os que não possuem
formação de nível superior) para atuar
nos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, como licenciados em Educação
do
Campo, nas habilitações nas áreas das
Ciências da Natureza ou da Matemática,
tendo
em vista a realidade socioeconômica e
cultural específica das populações que
trabalham
e vivem no e do campo.
a) Formar educadores para atuação em
escolas do campo, aptos a fazer a gestão
de processos educativos e a desenvolver
estratégias pedagógicas que visem a
formação de cidadãos autônomos e
criativos, capazes de construir e executar
projetos sustentáveis,suscetíveis de
estimular a fixação da pessoa do e no
campo;
185
materiais e imateriais, na
possibilidade de que os alunos
compreendam as ligações das
partes com o todo e do todo com
as partes, na busca da
sustentabilidade local mediada
pela organização comunitária, o
coletivo, a mística, a agricultura
familiar.
- Repensar a sua atuação político-
pedagógica a partir da análise
crítica da sociedade (global,
regional, local);
- compreender os limites e as
possibilidades da universidade
como aliada das lutas
encaminhadas pelas organizações
e os movimentos sociais do
campo.
Oportunizar o acesso à formação
político-pedagógica de
professores/as e de
interessados/as em atuar na
Educação Básica do
- Formar professores para atuação
nas escolas do campo, nos anos
finais do ensino fundamental e no
ensino médio, por meio de
organização curricular e definição
metodológica específicas.
o- Credenciar professores para o
exercício docente transdisciplinar
em escolas do campo, na
Matemática, superando a

alternativas de organização do
trabalho escolar e pedagógico
que permitam a expansão da
educação básica no e do
campo, com a rapidez e
qualidade exigida pela
dinâmica social e pela
superação da histórica
desigualdade de
oportunidades de
escolarização vivenciadas
pelas populações do campo
- Desenvolver estratégias de
formação para a docência em
uma organização curricular
por áreas de conhecimento
nas escolas do campo.
- Formar e habilitar
profissionais em exercício na
educação fundamental e
média;
- Habilitar professores para a
docência por Áreas do
Conhecimento;
- Construir coletivamente, e
com os próprios estudantes,
um projeto de formação de
educadores que sirva como
referência prática para
políticas e pedagogias de
Educação do Campo. –
- Construir alternativas para a
nucleação da rede escolar.
- Favorecer aos futuros
educadores, o exercício do
processo de ação-reflexão-
ação na prática docente,
fortalecendo a sua formação
numa perspectiva prático-
reflexiva, através de estágios,
monitorias, e outras
atividades pedagógicas, onde
possam exercitar a prática
docente, numa perspectiva de
articulação entre teoria e
prática. Favorecer a
articulação entre ensino,
pesquisa e extensão desde o
início do curso, através da
instrumentalização dos
futuros educadores para a
investigação e análise crítica
do contexto educacional,
propondo soluções inovadoras
para os problemas verificados
na prática educativa, através
de projetos pedagógicos de
apoio. Estabelecer
b) Contribuir para aumentar a qualidade
do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio no campo na região do Triângulo
Mineiro, visando a fixação e a melhoria
da qualidade devida da pessoa do e no
campo, tendo por objetivo, também, a
inclusão social e digital;
c) Estimular nas IES e nos demais
parceiros(prefeituras, escolas estaduais e
municipais movimentos de trabalhadores
rurais sem-terra) da implementação desta
Licenciatura ações articuladas de ensino,
pesquisa e extensão voltadas para
demandas suscitadas pela
Educação do Campo.
186
organização curricular por
disciplinas estanques.
o- Redescobrir a contemplação
política e estética de amor a terra,
como caminho para a convivência
harmoniosa e pacífica em defesa
da vida.
- Ampliar e aprofundar os
conhecimentos teórico-práticos
sobre educação do campo em
diálogo com os princípios da vida
no campo, da agricultura familiar
e da educação ambiental.
o- Aproximar os alunos das
ferramentas da comunicação
midiática, favorecendo o diálogo
com os sujeitos do campo e as
suas tecnologias específicas.
- Identificar as possibilidades da
educação pelo trabalho e da
educação técnica, tecnológica,
científica em didática, em diálogo
com as tecnologias específicas do
campo.
- Exercitar o debate e o registro
com vista à práxis que
transforma.
- Constituir grupos solidários de
estudo, de extensão, de pesquisa e
de troca de experiências.
- Propor e efetivar projetos de
ação que possibilitem
experiências vividas que
evidenciem que é possível
produzir no campo com
princípios humanistas, solidários
e agroecológicos.
- Desenvolver pesquisas e formar
pesquisadores na área da
educação do campo e das
múltiplas esferas sociais
nas quais a educação se faz
presente.
- Desenvolver e compartilhar
metodologias educacionais
específicas da educação do campo
e suas diversidades.
- Publicar materiais de apoio
didático-pedagógico em produção
compartilhada com as
comunidades escolares do campo
sul-mato-grossense.
- Fortalecer e ampliar práticas
político-pedagógicas que
dialogam com os sujeitos do
 187

mecanismos de integração campo em seus contextos

entre os acadêmicos da socioculturais e seus saberes.
Licenciatura e Instituições de
- Estudar, discutir e propor
Ensino Estadual e Municipal,
formas de organização escolar e
Sindicatos do Trabalhador
curricular com as escolas do
Rural, ONGs, Movimentos
campo de MS. P.18
Sociais e Sistema de Arranjos
Produtivos Locais; Criar
possibilidades do sujeito da
aprendizagem incorporar-se a
comunidade, estimular a sua
conscientização política e se
valorizar como ser humano.
Integrar os conhecimentos
científicos, tecnológicos,
sociais e humanísticos e os
conhecimentos e habilidades
relativas às atividades
técnicas do trabalho e de
produção regional. Promover
uma melhor articulação entre
as etapas curriculares que
compõem a matriz curricular
do curso de Licenciatura em
Matemática e Educação do
Campo na perspectiva de uma
ação interdisciplinar como
superação do conhecimento
fragmentado. Conscientizar o
futuro professor que o
trabalho interdisciplinar
produz conhecimento útil,
portanto interligando teoria e
prática, estabelecendo relação
entre o conteúdo do ensino e
realidade social escolar.
PERFIL DO Professores efetivos em Respeitando o normativo legal definido Professores efetivos em exercício
INGRESSAN exercício nos sistemas no Edital de Seleção n.º nos sistemas públicos de ensino
TE públicos de ensino que atuam 002/2010SESU/SETEC/SECADI/MEC, que atuam nas escolas rurais e
nas escolas rurais e não tem de 31 de agosto, e seguindo as indicações não tem habilitação legal para a
habilitação legal para a entretanto desenvolvidas pelo MEC (I função (Licenciatura) e residam
função (Licenciatura) e Seminário Regional das Licenciaturas em no campo; Educadores que têm
residam no campo; Educação do Campo da região Sudeste, experiência e/ou atuam em
Educadores que têm UFMG – 15 e 16 de julho de 2014), o educação do campo; e Jovens e
experiência e/ou atuam em perfil dos ingressantes no Curso de adultos das comunidades do
educação do campo; Jovens e Licenciatura em Educação do Campo campo.
adultos das comunidades do seguirá as seguintes prioridades:
campo.
a) Categoria 1 – educadores e professores
que atuem ou tenham atuado em
processos educativos (formais, não
formais e informais) rurais e do campo e
jovens e adultos que vivam ou trabalhem
no campo (seguindo os critérios definidos
pelo IBGE e / ou pelo MEC) – nessa
definição de campo estão incluídas as
seguintes populações:quilombolas,
indígenas, ligadas aos movimentos
sociais (rurais e urbanos),
extrativistas, ribeirinhas e caiçaras;

PERFIL DO Os egressos deverão possuir
EGRESSO uma sólida formação teórica-
prática em matemática, que
lhes possibilitem associar os
conteúdos curriculares e os
saberes da experiência à
necessidade e realidade do
campo.
188
b) Categoria 2 – educadores e professores
que atuem ou tenham atuado em
processos educativos (formais, não
formais e informais) urbanos e jovens e
adultos sem ligação ao campo.
O Curso de Licenciatura em Educação do A proposta de formação está
Campo – habilitações em Ciências da direcionada para a graduação de
professores que atuam e que irão
Natureza ou Matemática – visa à
atuar na
formação de professores para o exercício
de atividades formativas que contemplem Educação Básica do Campo, ou
o universo escolar, mas também que esses seja, em escolas localizadas no
profissionais possam pensar a educação meio rural ou em periferias
para além do espaço escolar. Os egressos urbanas
serão capazes de compreender a
e distritos que têm características
especificidade e a diversidade da
rurais. P. 18
população do campo em seus aspectos
social, cultural, político, econômico, de
gênero, geração e classe, assim como
contribuir com essa população no
processo de sistematização, articulação e
potencialização dos seus saberes, a partir
do diálogo com os saberes acadêmicos.
Assim, o licenciado em Educação do
Campo é um profissional da
educação,habilitado para o trabalho
educativo multidisciplinar em áreas de
conhecimento das Ciências da Natureza
(Biologia, Física e Química) ou
Matemática.
Ao longo dos quatro anos da formação
docente, o licenciando em Educação do
Campo terá contato com conhecimentos
das áreas de Ciências Humanas e
Linguagens e Códigos, com
aprofundamento em Ciências da Natureza
ou Matemática (conforme a habilitação
escolhida), voltados à docência para os
anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio da Educação Básica. Para
tanto, vivenciará processos formativos
pautados nas inovações tecnológicas,
pedagógicas, culturais, políticas de base
crítica permitindo-lhe a construção de
perfil pedagógico-científico capaz de:
a) exercer docência multidisciplinar na
área das Ciências Natureza ou da
Matemática;
b) criar estratégias de produção do
conhecimento apropriadas para interferir
na realidade agrária local, regional e
nacional em favor dos povos do campo;
c) gerir processos educativos escolares e
comunitários, considerando a
complexidade e diversidade do campo,
suas escolas, seus sujeitos, tempos e

ORGANIZAÇ a) Núcleo Formador = 884
ÃO h/a.
CURRICULA b) Núcleo Específico = 1360
h/a.
R
c) Núcleo Integrador = 884
h/a, sendo: 408 h/a de Práticas
Pedagógicas, 408 h/a de
Estágio Docente e 68 h/a de
TCC a ser desenvolvido de
forma multidisciplinar.
d) Atividades Complementar
= 272 h/a de Atividades
Acadêmico-Científico-
Culturais.
NÚCLEO História da Educação do
FORMADOR Campo, Filosofia da
Educação, Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem, Sociologia do
Desenvolvimento do Campo,
Linguagem e Comunicação
do Campo, Língua
Estrangeira, Agricultura
Familiar e Desenvolvimento
Sustentável, Didática,
LIBRAS, Introdução à
Informática, Política e
Legislação da Educação do
Campo Organização e Gestão
da Produção no Campo,
Metodologia do Trabalho
Científico.
NÚCLEO Tem como objetivo
ESPECÍFICO possibilitar uma sólida
formação teórico-prática do
graduando, oferecendo
conteúdos curriculares
189
espaços;
d) ser capaz de considerar a diversidade
do campo do ponto de vista das relações
de gênero, sexualidade, geração, questões
étnico-raciais e pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Igualmente, o licenciado em Educação do
Campo será capaz de considerar
adversidade das experiências
educacionais e de desenvolvimento
territorial agrário que vêm sendo
desenvolvidas de forma inovadora por
movimentos sociais, organizações não
governamentais, instituições públicas,
associação de agricultores familiares,
entre outros segmentos.
A carga horária será de 3.360 horas-aula Núcleo de estudos Básicos =
em cada uma das áreas de habilitações 1.734 h;
Núcleo de Estudos Específicos =
(Ciências da Natureza ou Matemática), 1.496
distribuídas em 08 (oito) semestres,
Integralizando 04 (quatro) anos de curso.
A carga horária total do curso em cada
uma das áreas de habilitação será assim
composta:
Área de habilitação em Matemática:
a) Núcleo de Estudos Formador = 1.020
horas-aula
b) Núcleo de Estudos Específico = 1.020
horas-aula
c) Núcleo de Estudos Integrador =
1.320 horas-aula
O objetivo do núcleo de estudos formador Apresentar os diferentes
é proporcionar ao licenciando subsídios conhecimentos construídos e
para a construção da formação intelectual, utilizados historicamente pela
visando à reafirmação da identidade humanidade com foco nos
cultural da comunidade do campo, métodos e nas técnicas
necessários ao conhecimento
articulando aspectos de docência,
científico.
memória e práticas educativas na
Educação do Campo como principais
elementos da formação do
educador/licenciado.
Tem como objetivo possibilitar uma Resolução de problemas I ,
sólida formação teórico-prática do Investigações matemáticas
licenciando, por meio da oferta de I,Resolução de problemas II,
componentes curriculares que objetivam Investigações matemáticas II ,
o desenvolvimento de competências e Ideias fundamentais do cálculo

visando o desenvolvimento de
habilidades e competência
para a atuação como professor
de Matemática no Campo
NÚCLEO Atividades de Tempo-
INTEGRADO Universidade e Tempo-
R Comunidade.
PRÁTICA Será desenvolvida em todas
PEDAGÓGIC em todos períodos letivos de
A disciplinas curriculares em
regime de Tempo-
Universidade e Tempo-
Comunidade, é constituída da
construção da memória
docente.
ESTÁGIO Em todas em todos os
DOCENTE períodos letivos de disciplinas
curriculares durante o Tempo-
Comunidade em instituições
de ensino público: municipais
e estaduais, escolas
comunitárias e em instituições
não formais de ensino
localizadas no campo.
ATIVIDADE Serão constituídas de
habilidades para sua atuação como
professor,conforme habilitação escolhida
(Ciências da Natureza ou Matemática).
Composto pelas seguintes atividades que
ocorrem em Tempo-Escola e Tempo-
Comunidade:
- Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
- Atividades Práticas Curriculares (APC)
- Estágio Curricular Supervisionado (400
horas / 480 horas-aula)
No Curso de Licenciatura em Educação
em Campo, as APCs terão duração de
480 horas-aula (400 horas). Essas
atividades podem envolver:
a) produção de recursos pedagógicos;
b) elaboração de projetos de ensino;
c) participação em movimentos de
cidadania;
d) vivências lúdicas e artísticas;
e) diálogos com outros campos de saber e
diferentes modos de conhecimento;
f) atividades de investigação.
Os momentos do estágio se organizam em
atividades curriculares. Ao longo dos
períodos em que o licenciando
desenvolverá suas atividades no campo
de estágio, ele contará com uma carga
horária de 120 h/a semestrais, totalizando
480 h/a. Pensando o estágio
supervisionado como forma de troca de
experiências, de serviços, de
possibilidades entre os diferentes atores
que trabalham com a formação docente
na Universidade e também entre esta e as
demais instituições que se constituirão em
campo de estágio.
As Atividades Acadêmico Científico
190
diferencial e integral, Modelagem
matemática I, Tecnologias em
educação matemática,
Modelagem matemática
II,Geometria: espaço, forma e
medida, Etnomatemática I, Ideias
fundamentais da geometria
Currículo, Linguagem,
comunicação e educação
matemática, Laboratório de
elaboração de projetos,
Etnomatemática I, Ideias
fundamentais da álgebra
- Busca o encontro com as
comunidades do campo, seus
fazeres cotidianos, suas
expressões culturais, suas escolas.
-- Busca o encontro e diálogo
com os/as educadoras/es que
atuam em realidades semelhantes
e dialeticamente distintas,com o
objetivo de assegurar visibilidade
aos avanços que acontecem de
maneira quase imperceptível e,
dessa forma, possibilitar a partilha
de saberes.
Será desenvolvida em todas em
todos períodos letivos de
disciplinas curriculares em regime
de Tempo-Universidade e
Tempo-Comunidade, é
constituída da construção da
memória docente.
- ESTÁGIO OBRIGATÓRIO I
com carga horária de 204 horas
- ESTÁGIO OBRIGATÓRIO II
com carga horária de 204 horas
- Articulação entre história,

S atividades complementares
COMPLEME curriculares e
NTARES extracurriculares que poderão
ser desenvolvidas na
dinâmica do Tempo-
Universidade e Tempo-
Comunidade
TEMPO Será constituído de 8 h/a
UNIVERSID diárias de trabalhos
ADE acadêmicos privilegiando os
componentes curriculares da
Formação do educando
durante cada etapa.
TEMPO Será desenvolvido nas
COMUNIDA comunidades de origem dos
DE alunos e nas escolas do
Campo.
191
Culturais (AACC) estão previstas nas conceitos, tendências, concepções
e características do ensino em
Resoluções CNE/CP n.° 2/2002 e
diferentes contextos
CNE/CES n.° 2/2007 do Conselho
socioculturais. Estudo das
Nacional de Educação e, no âmbito da
manifestações e das expressões
UFTM, na Resolução n.º 15/2014,
culturais por meio do diálogo da
constituindo uma oportunidade de
pedagogia com as múltiplas
enriquecimento de currículo e uma
linguagens.
complementação na formação dos
acadêmicos do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo. As AACC
constituem um espaço privilegiado de
exercício de autonomia para que o
licenciando componha seu currículo,
incentivando e valorizando sua
participação e integração na vida
acadêmica(representação estudantil,
pesquisa, extensão e ensino), científica e
cultural, de modo a possibilitar a
construção de conhecimento e o
desenvolvimento de atitudes necessárias à
formação do profissional crítico e
reflexivo.
O cumprimento da carga horária exigida
para as AACC será orientado pelos
docentes responsáveis pelas disciplinas
Seminários Integradores.
O elenco das AACC encontra-se divido
da seguinte maneira, conforme
Regulamento Interno de AACC:
a) Atividades de Ensino, Pesquisa,
Extensão e Representação Estudantil
b) Atividades de Caráter Científico e de
Divulgação-Científica
c) Atividades de Caráter Artístico e
Cultural
No TE, os licenciandos permanecem em Realiza-se mensalmente nas
espaços diversos da Universidade dependências da
Universitária/Campo Grande, será
Federal do Triângulo Mineiro ou de
priorizado o enfoque teórico na
parceiros (salas de aula, laboratórios,
busca da apreensão e na
anfiteatros,etc.) em regime integral, de
construção de conceitos que
segunda a sexta feira e, caso haja
possibilitem a compreensão da
necessidade, também aos sábados, para
formação da sociedade brasileira,
que sejam trabalhados os componentes
tendo como premissa as temáticas
curriculares específicos de cada disciplina
relacionadas ao campo e suas
prevista para as habilitações disponíveis
históricas lutas.
do curso.
No TC os licenciandos retornam às suas Realiza em comunidades e em
comunidades de origem para que as escolas do campo, com orientação
discussões fomentadas no TE possam e acompanhamento permanente,
originar inquietações e fornecer subsídios mas com presença temporária dos
para ações, discussões e problematizações professores do curso, serão
que venham contribuir para um melhor utilizados os instrumentos
conhecimento da comunidade. Ademais, próprios da Pedagogia da
outras tarefas poderão ser desenvolvidas Alternância.
como complemento daquilo que foi
incialmente trabalhado no TE, ficando a
 192

designação de tais tarefas a cargo dos

docentes de cada disciplina, podendo
acontecer de forma isolada
interdisciplinarmente em conjunto com
outros docentes do curso.

Fonte: Projetos Pedagógicos dos Cursos.

 193

Anexos

Anexo 1.Matriz curricular Atual da Licenciatura em Matemática da UNTL

Ano Semestres Disciplinas Créditos

Ética e Moral 2
Língua Portuguesa I 2
Língua Inglesa I 2
Língua Tetum 2
I
Introdução à Pedagogia 2
Introdução Básica da Matemática 3
Cálculo I 3
1o Álgebra I 3
Física Básica I 3
A Total 22
N Educação Cívica 2
O Língua Portuguesa II 2
Língua Inglesa II 2
Psicologia da Educação 2
II Orientação e Aconselhamento 2
Física Básica II 3
Matemática do Ensino 3
Álgebra II 3
Cálculo II 3
Total 22
Administração e Supervisão da Educação 2
Português Matemática I 2
Estratégias de Ensino e Aprendizagem da Matemática 3
Álgebra Matricial 3
III Geometria 3
Estatística I 3
Trigonometria 3
2o Cálculo III 3
Total 22
A Português Matemática II 2
N Avaliação do Resultado do estudo de Matemática 3
O
Álgebra Linear 4
IV Sistema da Geometria 3
Estatística II 3
Introdução dos computadores 3
EquaçãoDiferencial 4
Total 22
Introdução da Filosofia 2
Estudo do Currículo da Matemática 3
Métodos Numéricos 3
Estrutura Álgebra 3
V Geometria de Transformação 3
Estatística III 3
Matemática de Economia 3
3o Laboratório de Matemática 2
Total 22
A Micro Ensino de Matemática 2
N
Matemática Discreta 3
O
Geometria Analítica 4
 194

Programa Linear 3
VI Teoria dos Números 3
Metodologia da Investigação da Educação Matemática 3
Análise Vetorial 3
Total 21
Estágio Pedagógico (EP) 2
Análise das Variáveis Reais 3
40 Análise Complexo 3
VII Introdução de Topologia 3
A Seminário de Matemática 2
N Programação de Computadores 3
O Total 16
VIII Estágio dos Serviços sociais (ESS) 3
Tese 6
Total 9
*Totais dos créditos ( 1º ano + 2º ano +3o ano +4º ano ) 156
Fonte: Universidade Nacional Timor Lorosa`e, 2008
*Cada crédito corresponde a 15 horas – aulas
 195

Anexo 2.Organização curriculardo Curso de Licenciatura do Campo com

Habilitação em Matemática

UFPA Campus Abaetetuba

PERÍODO ATIVIDADES CURRICULARES CARGA HORÁRIA

LETIVO
História da Educação do Campo 68
Metodologia do Trab. Científico 68
Fundamentos da Linguagem 68
1º SEMESTRE Matemática Básica I 68

Biodiversidade 68
Prática Pedagógica I 51
TOTAL 391

Introdução à Informática 68
Filosofia da Educação 68
Panorama da Lit. Ocidental 68
Matemática Básica II 68
2º SEMESTRE Ed. Em Ciên. E Tecnologia 68
Prática Pedagógica II 51
TOTAL 391

Psic. Do Ens. E da Aprend. 68

Língua Estrangeira 68
Informática no Ensino da matemática 68
3º SEMESTRE Lógica Aplicada à Matemática 68
Geometria Plana e Espaço Agrário 68
Prática Pedagógica III 45
TOTAL 391

Ling. e Comunic. do Campo 68

Soc. do Des. do Campo 68
Geometria Analítica 68

4º SEMESTRE Cálculo I 68
Construções Geométricas 68
Prática Pedagógica IV 51
Estágio Docente I 68
TOTAL 459

Agric. Fam. e Des. Sustentável. 68

 196

Org. e G. da Prod. no Campo 68

5º SEMESTRE Cálculo II 68
Introdução à Probabilidade estatística 68
Álgebra Linear Elementar 68
Prática Pedagógica V 51
Estágio Docente II 85
TOTAL 476

Didática e Formação Docente 68

Cálculo III 68
Física Fundamental I 68
6º SEMESTRE Teoria dos números 68
Prática Pedagógica VI 51
Estágio Docente III 85
TOTAL 408

LIBRAS 68
Cálculo IV 68
Física Fundamental III 68
Evolução da Matemática 68
7º SEMESTRE Prática Pedagógica VII 51
Estágio Docente IV 85
TOTAL 408

Política e Leg. da Ed. do Campo 68

Cálculo Numérico 68
Análise Real Elementar 68
Álgebra I 68
8º SEMESTRE Prática Pedagógica VIII 51
Estágio Docente V 85
TOTAL 408

3.332
Fonte: Projetos Pedagógico do Curso.

A UFPA elenca Conteúdos Programáticos e Ementas nos semestres:

1º SEMESTRE
1.História da Educação do Campo
Ementa: Abordagens teórico-metodológicas da historiografia na produção da educação
do campo (cultural escolar e escolarização). Novas perspectivas teórico-conceituais na
pesquisa de diferentes temas da História da Educação do campo: Espaços, saberes e
práticas escolares (o aluno, a leitura, as instituições, os materiais escolares) em
 197

diferentes sujeitos (mulheres, crianças, o negro, o homossexual, o professor, os agentes

escolares, a família, a comunidade, etc) em diferentes fontes documentais (biografias,
correspondências, imagens, manuais, imprensa, etc).

2. Metodologia do Trabalho. Científico

Ementa: Ciência e conhecimento científico. Métodos científicos. Diretrizes
metodológicas para a leitura, compreensão e documentação de textos e elaboração de
seminários, artigo científico, resenha e monografia. Processos e técnicas de elaboração
do trabalho científico. Pesquisa – tipos; documentação – didática pessoal, fichamento;
projeto e relatório de pesquisa – etapas; monografia – elaboração.

3. Fundamentos da Linguagem
Ementa: As teorias de matriz linguística e sua influência sobre os estudos de
comunicação. Problemas fundamentais da linguística de Saussure: a natureza social da
linguagem; linguagem e inconsciente; língua e fala. A influência da linguística
saussureana nas Ciências Sociais: o estruturalismo. Do estudo da linguagem ao estudo
dos signos: a semiologia.

4. Matemática Básica I
Ementa: Resolução de problemas elementares abordando os conteúdos do ensino
médio, com apresentações orais pelos alunos. Utilização dos recursos da biblioteca.
Utilização de aplicativos computacionais.

5. Biodiversidade
Ementa: Os grandes grupos de seres vivos. Vírus, reinos: monera, protista, fungi,
animalia e plantae. (Caracterização e importância econômica, médica e ecológica).
Classificação e nomenclatura biológica. Fisiologia animal e vegetal comparada.

6. Prática Pedagógica I
Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

2º SEMESTRE
1.Introdução à Informática
Ementa: utilização do computador como ferramenta educativa. Estudo teórico-prático
dos recursos computacionais aplicados na educação (aplicativos, internet;.multimídia e
outros). Computador como recurso tecnológico no processo de ensino aprendizagem.

2.Filosofia da Educação
Ementa: O conhecimento: possibilidade, origem, essência e o critério de verdade.
Fundamentos Filosóficos da Educação: racionalismo, empirismo, idealismo,
fenomenologia, existencialismo, positivismo e marxismo. O campo como objeto
epistemológico e problematizador da realidade rural brasileira.

3. Panorama da Literatura Ocidental

Ementa: Os gêneros literários: tradição e ruptura. Estilos históricos na literatura
ocidental: da Renascença à Pós-Modernidade. Teoria e crítica literárias nos séculos XIX
e XX. A questão da literatura na cena contemporânea: fenômeno literário e cultura.
 198

Análise de obra de autores representativos dos principais estilos de época das grandes
literaturas.

4. Matemática Básica II
Ementa: Resolução de problemas elementares em Geometria elementar abordando os
conteúdos do ensino médio, com apresentações orais pelos alunos. Utilização dos
recursos da biblioteca. Utilização de aplicativos computacionais.

5. Educação em Ciência e Tecnologia

Ementa: Tecnologia educacional recursos audiovisuais e informática..
- A 'bricolage' no ensino de Ciências.
- A experimentação e a investigação no ensino de Ciências. Discussão de problemas
associados a tecnologias no município.
- Realização de pequenos projetos, investigando questões tecnológicas que afetam o
ambiente escolar e a vida da comunidade.

6. Prática Pedagógica II
Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

3º SEMESTRE
1.Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Ementa: objeto e método de estudo da psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem. Características e determinantes do desenvolvimento durante a infância e
adolescência. Fenômenos básicos da aprendizagem simples e complexa. Aprendizagem
verbal e social. Relação ensino-aprendizagem

2. Língua Estrangeira (Inglês)

Ementa: Desenvolvimento de habilidades: prática oral e fixação de estruturas básicas.
Prática escrita. Frases simples e coordenadas. Elementos de gramática. Estratégia do
processo de leitura. Estruturas básicas da língua inglesa nas habilidades: de ouvir, de
falar, de ler e de escrever.

3. Informática no Ensino da matemática

Ementa: Calculadora. Calculadora Gráfica. Representação gráfica de funções. Álgebra
computacional. Cálculo simbólico de matrizes e vetores. Geometria computacional.
Cálculo simbólico de derivada e integral. Noções básicas sobre o editor de textos
LATEX.

4. Lógica Aplicada à Matemática

Ementa: Notações Matemática. Introdução ao calculo proposicional. Modelo
axiomático. Teoremas. Demonstrações. Técnicas de Demonstrações. Linguagem de
conjunto e funções.

5. Geometria Plana e Espaço Agrário

Ementa: Postulados de Incidência; ordem; separação e congruência; posição relativa de
retas e planos. Triângulos: congruência e desigualdades geométricas.
Perpendicularismo. Postulado das Paralelas. O papel da interdependência no
 199

desenvolvimento histórico da Geometria no campo. A circunferência no campo. Entes

geométricos no contexto do campo.
6. Prática Pedagógica III
Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

4º SEMESTRE
1.Ling. e Comunic. do Campo
Ementa: Comunicação e sociedade; Linguagem: pensamento, conhecimento e cultura
do homem do campo; Comunicação do campo, cultura popular e o imaginário
amazônico; Concepções, funções e as múltiplas dimensões da linguagem; O papel da
linguagem verbal na comunicação do campo: manifestações orais e escritas; As diversas
linguagens na produção de mensagens para o meio rural; A língua como mecanismo de
transmissão da cultura ancestral; O signo ideológico no discurso. Relação com Outras
Áreas. A disciplina considera a interdisciplinaridade principalmente com a Literatura e
as Estéticas da Arte, além da contribuição oriunda da Antropologia;

2. Soc. do Des. do Campo

Ementa: Sociologia do desenvolvimento e mudança social; a ―crençaǁ do
desenvolvimento como ideal-força da modernidade. Mundialização e desenvolvimento:
qual desenvolvimento para o século XXI? Modernidade e colonialidade;
desenvolvimento e subdesenvolvimento na abordagem da Teoria da Dependência.
Desenvolvimento dual e desigual: a Região Norte e Nordeste no desenvolvimento
nacional.

3.Geometria Analítica
Ementa: Sistemas lineares. Vetores, operações. Bases e sistemas de coordenadas.
Distância, norma e ângulo. Produtos escalar e vetorial. Retas no plano e no espaço.
Planos. Posições relativas, interseções, distâncias e ângulos. Círculo e esfera.
Coordenadas polares, cilíndricas e esféricas. Seções cônicas, classificação. Introdução
às quádricas

4. Cálculo I
Ementa: Limite e Continuidade. Derivada. Regras de Derivação. Derivada das funções
elementares. Primitivas. 1° Teorema fundamental do cálculo. Técnicas de Primitivação.
Aplicações da derivada.

5. Construções Geométricas
Ementa: Construções elementares. Expressões algébricas. Áreas. Construções
aproximadas. Transformações geométricas. Construções com régua e compasso.

6. Prática Pedagógica IV
Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.
7. Estágio Docente I
Ementa: Desenvolvimento de estágio junto as escolas de ensino fundamental (séries
finais) e ensino médio, direcionado a vivência docente e para a gestão e organização no
trabalho pedagógico.
 200

5º SEMESTRE
1.Agricultura Familiar. e Desenvolvimento. Sustentável.
Ementa: Redes Sociais e Econômicas Locais. Conhecer conceitos acumulados pelas
Ciências Sociais sobre a problemática da Agricultura Familiar a fim de interpretar
processos socioculturais observados nas situações concretas. Integrar conteúdos de
várias áreas do conhecimento na perspectiva da pesquisa e desenvolvimento que
buscam compreender e intervir nos processos sociais com fundamentação técnico-
científica.

2.Organização e Gestão da Produção. no Campo

Ementa: Políticas Públicas e Projetos de Desenvolvimento Rural. os espaços e as
modalidades de intervenção sobre a agricultura por parte da sociedade organizada e do
Estado, assim como os mecanismos institucionais de negociações em torno das
políticas. Modelos de organização e de gestão da propriedade. Compreender a relação
entre a produção, o mercado e a formação do cooperativismo e o associativismo das
famílias e dos empreendimentos solidários.

3.Cálculo II
Ementa: Cálculo de área e integral de Riemann. Técnicas de Integração. 2° Teorema
fundamental do Cálculo. Aplicações da Integral Definida. Integrais impróprias. Curvas
no 2 e no 3. . Representação paramétrica. Limite, derivada e integral de curvas.
Comprimento de curva.

4.Introdução à Probabilidade estatística

Ementa: Reconhecer os principais modelos probabilísticos para utilizá-los em situações
reais.
Selecionar amostras, fazer sua apresentação tabular e gráfica. Calcular medidas
descritivas e estimar parâmetros.

5.Álgebra Linear Elementar

Ementa: Sistemas Lineares, Espaços Vetoriais. Base de um Espaço Vetorial.
Transformações Lineares. Matriz de uma transformação linear. Espaços com Produto
Interno. Autovalores e Autovetores. Diagonalização.

6.Prática Pedagógica V
Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

7.Estágio Docente II
Ementa: Desenvolvimento de estágio junto as escolas de ensino fundamental (séries
finais) e ensino médio, direcionado a vivência docente e para a gestão e organização no
trabalho pedagógico.

6º SEMESTRE
1. Didática e Formação Docente
Ementa: Conceituação e caracterização ao longo de seu desenvolvimento. O processo
de ensino e aprendizagem. O professor e as relações professor-aluno. A estruturação do
trabalho docente: planejamento e a relação teoria — prática na formação do professor,
 201

Multidimensionalidade do trabalho docente. Magistério como profissão: Carreira

docente, O professor como intelectual.

2. Cálculo III
Ementa: Conjuntos abertos, fechados, conexos por poligonais em R2 e R3. Funções de
duas ou mais variáveis, limite e continuidade. Derivadas parciais. Funções
Diferenciáveis. Regra da Cadeia. Gradiente e Derivada Diferencial. Máximos e
Mínimos.

3. Física Fundamental I ou Fundamental da Física I

Ementa: Movimento de uma dimensão, movimento em um plano, dinâmica da
partícula, dinâmica da partícula II, trabalho e energia, conservação de energia, momento
linear, colisão, cinemática da rotação, dinâmica da rotação, dinâmica da rotação I,
dinâmica da rotação II, conservação do momento angular, equilíbrio de corpos rígidos

4. Teoria dos números

Ementa: Indução Matemática. Divisibilidade. Máximo Divisor Comum e Mínimo
Múltiplo Comum de Números Inteiros. Números Primos.

5. Prática Pedagógica VI
Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

6. Estágio Docente III

Ementa: Desenvolvimento de estágio junto as escolas de ensino fundamental (séries
finais) e ensino médio, direcionado a vivência docente e para a gestão e organização no
trabalho pedagógico.
7º SEMESTRE
1. LIBRAS
Ementa: Introdução: aspectos clínicos, educacionais e sócio-antropológicos da surdez.
A Língua de Sinais Brasileira - Libras: características básicas da fonologia. Noções
básicas de léxico, de morfologia e de sintaxe com apoio de recursos audio-visuais;
Noções de variação. Praticar Libras: desenvolver a expressão visual-espacial.
Proporcionar aos alunos o ensinamento da linguagem do surdo, cultura e sociedade. Os
estudos sobre a linguagem e a língua de sinais.

2. Cálculo IV
Ementa: Integrais Duplas. Mudança de Variáveis na Integral Dupla. Integrais Triplas.
Integrais de Linha. Integrais de Superfície. Aplicações.

3. Física Fundamental III ou Fundamentos da Física III

Ementa: Carga e matéria, o campo elétrico, a lei de Gauss, potencial elétrico,
capacitores e dielétricos, corrente e resistência elétrica, força eletromotriz e circuitos, o
campo magnético, a lei de Ampère, a lei de Faraday, indutância, propriedades
magnéticas.

4. Evolução da Matemática
Ementa: Os matemáticos da Babilônia. Os matemáticos gregos antes de Euclides. A
construção do pentágono regular. Arquimedes. O método de Ptolomeu. As tábuas
 202

trigonométricas. A matemática concebida pela cultura ocidental. Sua evolução e as

idéias contemporâneas.

5. Prática Pedagógica VII

Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

6. Estágio Docente IV
Ementa: Desenvolvimento de estágio junto as escolas de ensino fundamental (séries
finais) e ensino médio, direcionado a vivência docente e para a gestão e organização no
trabalho pedagógico.

8º SEMESTRE
1. Política e Legislação da Educação. do Campo
Ementa: Políticas públicas de educação do Campo. As políticas públicas para formação
de profissionais de educação do campo. Políticas públicas para a Educação Básica:
transporte, financiamento, livro didático, merenda, censo escolar. A Legislação e o
contexto do Ensino Fundamental e Médio no Brasil e no Estado do Pará.

2. Cálculo Numérico
Ementa: Cálculo aproximado de raízes de equações algébricas e equações
transcendentes. Resolução de sistemas lineares. Interpolação. Integração numérica.

3. Análise Real Elementar

Ementa: Conjuntos finitos e infinitos. Números reais. Sequências e séries numéricas.
Funções contínuas. Funções deriváveis.

4. Álgebra I
Ementa: Introdução à teoria de grupos, de anéis, de corpos. Tópicos da história da
álgebra

5. Prática Pedagógica VIII

Ementa: Espaço interdisciplinar com vistas a articulação entre a realidade vivenciada
pelo aluno e a prática pedagógica das escolas. Análise global e crítica da realidade
educacional.

6. Estágio Docente V
Ementa: Desenvolvimento de estágio junto as escolas de ensino fundamental (séries
finais) e ensino médio, direcionado a vivência docente e para a gestão e organização no
trabalho pedagógico
 203

Anexo 3. Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo com

Habilitação em Matemática FUFMGS – Campo Grande

Núcleos Disciplinas Cre. C.H. Sem.

Contextualização filosófica, histórica, social, política e 68
econômica do campo brasileiro
Educação do campo no Brasil e no Mato Grosso do Sul 51
Pesquisa educacional: introdução 34
Práticas sociais da leitura e da escrita 85
Núcleo de Educação do campo: movimentos sociais, legislação e 68
Estudos organização da educação nacional
Básicos Educação do campo: políticas públicas, gestão escolar 68
compartilhada
Didática: escolas do campo, planejamento educacional, 85
práticas político-pedagógicas.
Psicologia da aprendizagem: os sujeitos do campo 68
Educação especial nas escolas do campo 34

Língua brasileira de sinais 34

Subtotal 595
Módulo 7:
Resolução de problemas I 102
Investigações matemáticas I 102
Resolução de problemas II 102
Formação
Investigações matemáticas II 102
Específico
Ideias fundamentais do cálculo diferencial e integral 102
Modelagem matemática I 102
Tecnologias em educação matemática 102
Modelagem matemática II 102
Geometria: espaço, forma e medida 102

Etnomatemática I 102
Idéias fundamentais da geometria 102
Currículo 68
Laboratório de elaboração de projetos 102
Etnomatemática II 102
Ideias fundamentais da álgebra 102
Subtotal 1.564
 204

Atividades complementares: experiências vividas com os 85

saberes e os fazeres do campo
Práticas político-pedagógicas I: anos finais do ensino 102
fundamental
Práticas político-pedagógicas II: anos finais do ensino 102
Núcleo fundamental
Integrador Práticas político-pedagógicas III: ensino médio 102
Práticas político-pedagógicas IV: ensino médio. 102
Estágio obrigatório I: anos finais do ensino fundamental 204

Estágio obrigatório II: ensino médio. 204

Subtotal 901
Atividades complementares: pesquisa educacional 85
Núcleo
Atividades complementares: seminários locais 51
de Educação
do Campo Trabalho de conclusão de curso: seminário estadual de 34
conclusão
Subtotal 170
Total 3.230

Organização curricular de Conteúdos por Semestre: Matemática: Listagem do

Fluxo da Habilitação

Semestre Disciplina CH

1º Contextualização filosófica, histórica, social, política e econômica do campo 68

brasileiro

Práticas sociais da leitura e da escrita 85

Resolução de problemas I 102

Investigações matemáticas I 102

Pesquisa educacional: introdução 34

Práticas político-pedagógicas I: anos finais do ensino fundamental 102

Subtotal 493

2º Educação do campo no Brasil e no Mato Grosso do Sul 51

Resolução de problemas II 102

Investigações matemáticas II 102

Práticas político-pedagógicas II: anos finais do ensino fundamental 102

 205

Educação do campo: movimentos sociais, legislação e organização da educação 68

nacional
Atividades complementares: experiências vividas com os saberes e os fazeres do 85
campo
Subtotal 510

3º Ideias fundamentais do cálculo diferencial e integral 102

Modelagem matemática I 102

Práticas político-pedagógicas III: ensino médio 102

Educação do campo: políticas públicas, gestão escolar compartilhada 68

Didática: escolas do campo, planejamento educacional, práticas político- 85

pedagógicas
Subtotal 459

4º Tecnologias em educação matemática 102

Modelagem matemática II 102

Geometria: espaço, forma e medida 102

Práticas político-pedagógicas IV: ensino médio 102

Psicologia da aprendizagem: os sujeitos do campo 68

Subtotal 476

5º Etnomatemática I 102

Ideias fundamentais da geometria 102

Currículo 68

Linguagem, comunicação e educação matemática 68

Subtotal 340

6º Laboratório de elaboração de projetos 102

Etnomatemática II 102

Ideias fundamentais da álgebra 102

Educação especial nas escolas do campo 34

Língua brasileira de sinais 34

Subtotal 374

7º Estágio obrigatório I: anos finais do ensino fundamental 204

Atividades complementares: pesquisa educacional 85

 206

Atividades complementares: seminários locais 51

Subtotal 340

8º Estágio obrigatório II: ensino médio 204

Trabalho de conclusão de curso: seminário estadual de conclusão 34

Subtotal 238

Total 3230

Fonte: Projetos Pedagógico do Curso.

A FUFMS elenca Conteúdos Programáticos e Ementas nos semestres:

1º SEMESTRE
1.Contextualização filosófica, histórica, social, política e econômica do campo brasileiro.
Ementa: As camadas do tempo histórico e os principais conceitos relacionados com a Educação do
Campo. Os seres humanos e a vida no campo. Direitos Humanos. A questão agrária e ambiental no
Brasil e em MS. Políticas públicas e o campo brasileiro: contradições. Os/as trabalhadores/as do
campo, suas lutas e suas conquistas: sindicatos; movimentos sociais; pastorais sociais; organizações
não governamentais e outros. Agricultura familiar, sustentabilidade local e crescimento solidário. As
tecnologias e a sustentabilidade ambiental na agricultura familiar.

2. Práticas sociais da leitura e da escrita

Ementa: Conceitos de linguagem, língua, texto e leitura. Aquisição da linguagem oral. Aquisição da
linguagem escrita. Escrita, leitura e cidadania. Textos orais e escritos. Aspectos envolvidos na leitura
e na produção de textos. Perspectivas de alfabetização e letramento. Concepções e estratégias de
leitura. Ambiente letrado e mediação docente. Texto e contexto. A construção de sentidos. Gêneros e
tipos textuais. Prática de leitura e de escrita de gêneros acadêmicos (diário de campo, relatórios,
registro de observações, resumo, resenha, memorial, ensaio, artigo e outros).

3. Resolução de problemas I
Ementa:Estudo da metodologia da resolução de problemas. Aplicação da metodologia de resolução
de problemas nos eixos: números e operações, álgebra, espaço e forma e tratamento da informação.

4. Investigações matemáticas I
Ementa: Estudo da metodologia de investigações matemáticas. Aplicação da metodologia de
investigações matemáticas nos eixos: números e operações, álgebra, espaço e forma e tratamento da
informação

5. Pesquisa educacional: introdução

Ementa: A pesquisa como registro e transformação da práxis. Formação do/a professor/a
pesquisador/a. A produção do conhecimento (registro de experiência, métodos e técnicas de
pesquisa). Redação acadêmico-científica (objetividade). Autoria do TCC (subjetividade). Trabalho
de conclusão de curso: escolha e delimitação do tema; projeto de pesquisa ou de relato de
experiência; artigo científico. Início do processo de construção do TCC, com orientação docente.

6. Práticas político-pedagógicas I: anos finais do ensino fundamental

Ementa: Observação (olhar, ouvir e sentir as pessoas que residem nos arredores das escolas do
campo: O que fazem? O que não fazem? Como? Para que? Para quem? O que sabem?). Registro em
caderno de campo.
 207

2º semestre
1. Educação do campo no Brasil e no Mato Grosso do Sul
Ementa: Educação do campo x educação rural. Contextos, avanços, retrocessos, exigências, limites,
possibilidades da educação do/no campo. Escolas do/no campo. Formação de professores/as.
Pronacampo. Contexto histórico e contexto atual do campo em Mato Grosso do Sul. Redes de ensino
(estaduais e municipais). Avanços e retrocessos. Experiências

2. Resolução de problemas II
Ementa: Estudo da metodologia da resolução de problemas. Aplicação da Metodologia de
Resolução de Problemas nos conteúdos e/ou temáticas: funções, progressões e matemática
financeira.

3. Investigações matemáticas II
Ementa: Estudo da metodologia da resolução de problemas. Aplicação da Metodologia de
Investigações Matemáticas nos conteúdos e/ou temáticas: funções, progressões e matemática
financeira.

4. Práticas político-pedagógicas II: anos finais do ensino fundamental

Ementa
Observação. Experiências vividas no cotidiano das escolas e das comunidades do campo
focalizando o planejamento, os registros e a avaliação para assegurar a atuação pensada
e reflexiva com balizamento na pergunta: Quais os saberes necessários para um/a
professor/a atuar na educação básica do campo? Registro em caderno de campo.
Construção coletiva das memórias das experiências vividas.

5. Educação do campo: movimentos sociais, legislação e organização da educação nacional

Ementa: Movimentos sociais com foco nas organizações do campo. Legislação e organização da
educação nacional com foco na educação do campo: instâncias governamentais e competências.
Constituição Federal/1988. LDBN 9394/96. Sistema Nacional de Educação. Conselho Nacional de
Educação. Plano Nacional de Educação. Fórum Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1,
de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo. Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares,
normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação
do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Deliberação
CEE/MS n° 7111, de 16 de outubro de 2003. Dispõe sobre o funcionamento da Educação Básica nas
Escolas do Campo, no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul. Resolução/SED nº.
2.100, de 29 de março de 2007. Dispõe sobre a organização da Educação Básica do Campo na Rede
Estadual de Ensino, e dá outras providências.

6. Atividades complementares: experiências vividas com os saberes e os fazeres do campo

Ementa: Articulação entre história, conceitos, tendências, concepções e características do ensino em
diferentes contextos socioculturais. Estudo das manifestações e das expressões culturais por meio do
diálogo da pedagogia com as múltiplas linguagens: cerâmica, tecelagem, circo, música, dança,
teatro, desenho, pintura, fotografia, cinema, números e letras, linguagem, logos, literatura, vídeo e
outras linguagens como o choro, o grito, o toque, o sorriso, as caretas e outras. Conceitos de estética
nos diferentes períodos históricos. A perspectiva antropológica de cultura. Expressões artísticas e
diferenças étnicas e culturais. Compreensão e interpretação da influência de relações interétnicas e
interculturais na educação. Estética nas perspectivas local e global. Compreensão das estéticas do
campo a partir de textos clássicos da filosofia. Estética visual indígena, africana, pantaneira e latino-
americana. Expressões gráficas e tridimensionais. Descoberta das belezas naturais, das
singularidades humanas e das culturas que se forjam nos espaços e nos tempos entorno das escolas
do campo. Construção de pontes entre as escolas, os seus conteúdos, as suas práticas político-
pedagógicas e as comunidades do campo com seus fazeres e saberes. Diálogo com as famílias para
compreender os processos pelos quais passaram desde que saíram de seus lugares de origem até os
dias atuais e as suas relações com as instituições escolares. Mística e estética. Desenvolvimento de
 208

pesquisas sobre as manifestações artísticas em espaços educacionais formais e não-formais.

Experiências que possibilitem: reflexões, planejamentos, ações em diálogo com as manifestações
culturais. Pesquisa sobre as organizações populares existentes e/ou atuantes na região para conhecer
e compreender se é desenvolvido um trabalho integrado com as escolas do campo da região. Revisão
da bibliografia para pensar princípios norteadores que subsidiem o debate e a escrita de uma
proposta político-pedagógica a ser desenvolvida nas escolas do campo de MS para que sejam da
comunidade e para que contribuam, efetivamente, para uma educação solidária e emancipatória.
30% da carga horária (25,5 horas) pode ser cumprida com participação em eventos científicos como
participante, com apresentação de trabalhos ou coordenação de oficinas.

3º semestre
1. Ideias fundamentais do cálculo diferencial e integral
Ementa: Limite, continuidade derivada e integral de funções de uma variável.

2.Modelagem matemática I
Ementa: Estudo da metodologia de modelagem matemática em sala de aula. Análise e elaboração
de modelos matemáticos envolvendo conteúdos da educação básica e suas relações com educação do
campo.

3 Práticas político-pedagógicas III:

Ementa: Observação. Experiências vividas no cotidiano das escolas e das comunidades do campo.
Mística e escola. Registro em caderno de campo. Construção coletiva das memórias das experiências
vividas.

4. Educação do campo: políticas públicas, gestão escolar compartilhada

Ementa
Educação do campo e a tipologia das escolas. Educação do campo, as políticas públicas
e a gestão de recursos. Infraestrutura das escolas do campo. Recursos didáticos e
tecnológicos. Transporte e outros meios de apoio. Pro campo. Gestão a serviço das
ações político-pedagógicas. Gestão democrática de recursos humanos. Gestão e as
relações com os movimentos sociais e com os órgãos centrais. Planejamento
participativo: princípios norteadores; as reivindicações e a parceria da comunidade
educativa e das famílias dos/as alunos/as; a participação da comunidade escolar; a
elaboração do diagnóstico. Projeto Político-Pedagógico (PPC): a participação da
comunidade educativa e escolar; a redação; a divulgação; a execução; o
acompanhamento da execução (avaliação e replanejamento).

5.Didática: escolas do campo, planejamento educacional, práticas político pedagógicas

Ementa
Educação do campo e o compromisso com o ambiente: o universo, as diferentes
espécies de vida e o equilíbrio necessário. A escola, os sujeitos do campo, a economia
familiar e a economia comunitária/solidária. Princípios político-pedagógicos da/na
educação do campo: a intencionalidade da atuação docente. O diálogo com os
conhecimentos e as tecnologias do campo. A observação e a atuação no cotidiano da
comunidade. As diferentes linguagens, a arte e as tecnologias. Os diálogos entre as
diferentes áreas do conhecimento escolar (ações integradas). As múltiplas linguagens
(literatura, sociolinguística, leitura, escrita, teatro, música, artes visuais, dança e outras).
Mística. O currículo da/na educação do campo: expressões culturais, estéticas do
campo, o currículo explicitado e o currículo oculto. Preconceitos e exclusões. Os
gêneros digitais e as novas tecnologias de ensino. Planejamento educacional
participativo e compartilhado com a comunidade. Planejamento político-pedagógico e
suas interfaces com o Projeto Político-Pedagógico. Princípios norteadores e
intencionalidade do ato pedagógico. Planejamento anual. Planejamento diário.
 209

Acompanhamento e avaliação do processo ensino e aprendizagem. Divulgação dos

resultados (quando? como? quem? para quem? Replanejamento.

4º semestre
1.Tecnologias em educação matemática
Ementa: Estudo das potencialidades da utilização das tecnologias em educação matemática.
Recursos audiovisuais, Instrumentos de medida e agrimensura, calculadora e softwares.

2.Modelagem matemática II
Ementa: Utilização dos conteúdos e métodos do cálculo diferencial e integral na elaboração e
estudo de modelos matemáticos: otimização, área e volume.

3. Geometria, espaço, forma e medida

Ementa: Elementos de geometria plana e espacial, cálculo de área e volume de figuras planas e
espaciais, estudo das relações geométricas do campo.

4. Práticas político-pedagógicas IV: ensino médio

Ementa: Observação. Experiências vividas no cotidiano das escolas e das comunidades do campo.
Rememorações da trajetória de lutas pela terra. Experiência de viver em acampamento. Registro em
caderno de campo. Construção coletiva das memórias das experiências vividas.

5.Psicologia da aprendizagem: os sujeitos do campo

Ementa: Escola, educação, sociedade e psicologia. Relações entre saber, comunidade e cultura
desde uma perspectiva psicossocial. Conceito de representação e contexto, entendido como o lugar
histórico, social, simbólico e cultural de uma comunidade humana. Processo de formação dos
saberes. Representação como forma do saber e como forma de constituição de um contexto
sociocultural. Teorias sobre a aquisição e a construção de conhecimentos. A aprendizagem e as
relações entre a psicologia, a sociedade e a cultura. Os sujeitos do campo. Escola e família. Gênero
nas relações educativas. Currículo e ideologia. Diferenças de aprendizagem. A importância das
primeiras experiências de aprendizagem. Exclusões.
5º semestre
1.Etnomatemática I
Ementa: Possibilidades de trabalho com a etnomatemática em sala de aula. Saber fazer de diferentes
grupos culturais e estudo de pesquisas em Etnomatemática.

2. Ideias fundamentais da geometria

Ementa: Estudo do método axiomático. Geometria euclidiana plana: definições, axiomas, teoremas.
Geometrias.

3. Currículo
Ementa: Teorias curriculares. organização curricular. articulação e desenvolvimento dos conteúdos
na educação básica. Estudo de políticas públicas curriculares. Estudos Culturais.

4.Linguagem, comunicação e educação matemática

Ementa: Estudo dos papeis da linguagem e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem
da matemática. Produção de significado na matemática escolar e da comunidade.

6º semestre
1. Laboratório de elaboração de projetos
Ementa: Estudo e elaboração de projetos interdisciplinares voltados para as demandas do campo.
Construção de repertórios de casos voltados as demandas do campo. Estudo e elaboração de material
didático para sala de aula de matemática.

2. Etnomatemática II
Ementa: Investigação orientada e sistematização de práticas matemáticas de grupos culturais.
 210

3.Ideias fundamentais da álgebra

Ementa: Noções sobre demonstrações. Aritmética dos inteiros. Produto cartesiano. Relações,
funções e operações.

4.Educação especial nas escolas do campo

Ementa: Histórico da Educação Especial. Legislação e Políticas Públicas. Integração e participação
social. A Educação especial nas escolas do campo. Necessidades educacionais especiais e a
intervenção pedagógica.

5.Língua brasileira de sinais

Ementa: Noções históricas da inclusão de surdos na sociedade brasileira. Noções básicas da Língua
brasileira de sinais. Possibilidades de comunicação. Estudo e prática da língua brasileira de sinais
(LIBRAS). Inclusão da pessoa surda no contexto escolar. Libras como a segunda língua oficial do
Brasil.

7º semestre
1.Estágio obrigatório I: anos finais do ensino fundamental
Ementa: anos finais do Ensino Fundamental (constituirá parte do sétimo período de formação, com
carga horária de 204 horas. Revisão e construção de conceitos e de concepções de docência no
contexto dos anos finais do Ensino Fundamental das escolas do campo, verificando os aspectos do
pensar, viver e refletir as ações realizadas em um processo ativo e participativo, buscando, não
apenas as constatações, mas os questionamentos que podem nos remeter à problematização e à
pesquisa. Possibilitar experiências vividas (W. Benjamin, 1980) como processo de reencontro com a
trajetória de estudos, na busca da compreensão de que nos constituímos adultos e profissionais, mas
não deixamos de ser alunos/as. Compreensão das culturas e dos saberes do campo em diálogo com
as culturas e os saberes escolares, na construção de processos pelos quais as pessoas se constituem
sujeitos de suas aprendizagens e protagonistas sociais. Expandir os conhecimentos sobre Educação
do Campo para compreender as instituições educativas em seus processos históricos, políticos,
sociais, culturais e pedagógicos. Oportunizar situações problemas para que o/a aluno/a possa analisar
a teoria e a prática, articuladas no contexto pedagógico com vista à construção da práxis que
transforma.

2. Atividades complementares: pesquisa educacional

Ementa: Os espaços e os tempos da pesquisa. Projeto de Pesquisa: escolha e delimitação do tema;
revisão de bibliografia; tipo de pesquisa; definição metodológica. Elaboração dos instrumentos de
coleta de dados. Coleta de dados. Análise/interpretação dos dados. Organização e redação do artigo
científico. Apresentação oral. 30% (25,5 horas), da carga horária pode ser cumprida com
participação em eventos científicos como participante e/ou apresentação de trabalhos.

3.Atividades complementares: seminários locais

Ementa: Mística. Apresentação oral dos TCCs, na etapa em que cada estudo se encontra. Roda de
conversa com orientação coletiva e compartilhada, 30% (15 horas) da carga horária pode ser
cumprida com atividades de organização dos seminários de qualificação e o restante com
participação e apresentação do TCC.

8º semestre
1.Estágio obrigatório II: ensino médio
Ementa: Ensino Médio (constituirá parte do último período de formação, com carga horária de 204
horas. Revisão e construção de conceitos e de concepções de docência no contexto das escolas do
campo, verificando os aspectos do pensar, viver e refletir as ações realizadas em um processo ativo e
participativo, buscando, não apenas as constatações, mas os questionamentos que podem nos remeter
à problematização e à pesquisa. Expandir os conhecimentos sobre Educação do Campo para
compreender as instituições educativas em seus processos históricos, políticos, sociais, culturais e
pedagógicos. Oportunizar situações problemas para que o/a aluno/a possa analisar a teoria e a
prática, articuladas no contexto pedagógico com vista à construção da práxis que transforma.
Articular os saberes científicos e os saberes da terra na perspectiva de consolidar conhecimentos
necessários para a construção de vida no campo.
 211

2.Trabalho de conclusão de curso: seminário estadual de conclusão

Ementa: O Trabalho de Conclusão de Curso caracteriza-se pelo desenvolvimento de um trabalho de
pesquisa científica individual, com tema de interesse do aluno, a ser debatido e pensado durante todo
o Curso, mas com desenvolvimento efetivo no sétimo e no oitavo semestres, sendo orientado por um
professor do Curso que tenha conhecimento sobre o tema a ser pesquisado. Além de revisão
bibliográfica consistente, deve estar fundamentado em uma pesquisa de campo.
 212

Anexo 4. Organização curricular do Curso de Licenciatura do Campo com

Habilitação em Matemática UFTM - Uberaba/MG

1º SEMESTRE

Horas-aula Pré-requisito
Componente Curricular Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
Arte, Cultura Popular e a 15 15 30 15 75 5 - 30 45
Educação das Relações
Étnico-raciais e Indígenas
Leitura e Escrita de Textos 15 15 30 - 60 4 30 30
Introdução às Tecnologias 15 15 - - 30 2 30 0
Digitais
Campos Numéricos 30 30 30 - 90 6 60 30
Educação de Jovens e 15 15 - 15 45 3 30 15
Adultos
Saúde, Sexo e Reprodução 15 15 - 15 45 3 30 15
Seminário Integrador I - 30 - - 30 2 30 0
Subtotal 105 135 90 45 375 25 240 135
2º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
Metodologia da Pesquisa 15 - 15 - 30 2 15 15
Científica e Elaboração de
Projetos
Psicologia da Educação e 30 15 15 60 4 45 15
Desenvolvimento
Teorias da Educação 30 15 15 60 4 45 15
Tecnologias de Informação 15 15 - 30 3 30 15
e Comunicação Aplicadas à
Educação
Educação do Campo, 15 15 - 30 2 30 0
Diversidade Linguística e
Cultural
Funções e suas Aplicações 45 15 30 90 6 60 30
no Campo Agrário
 213

Seminário Integrador II - 30 - 30 2 30 0
Subtotal 150 105 75 15 345 23 255 60
3º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
Questão Social e Realidade 15 - 15 - 30 2
Local e Regional
Estratégias de Avaliação 15 15 - - 30 2 30 0
Sociologia da Educação 15 15 - - 30 2 30 0
Informática na Educação 30 15 15 15 75 5 45 30
Matemática
Sistemas Lineares 30 15 15 15 75 5 45 30
Introdução à Física 30 15 15 15 75 5 45 30
Seminário Integrador III - 30 - - 30 2 30 0
Subtotal 135 105 60 45 345 23 240 105
4º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
Mídia e Educação 15 30 15 60 4 45 15
Espaços Educativos não 15 - 15 30 2 15 15
Formais e Movimento Rural
Geometria Analítica 45 30 15 15 105 7 75 30
Trigonometria e Números 30 15 15 15 75 5 45 30
Complexos
Pesquisa e Ensino- 30 15 - 60 105 7 45 60
Aprendizagem da
Matemática I
Seminário Integrador IV - 30 - 30 2 30 0
Subtotal 135 120 60 90 405 27 255 150

5º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
 214

Educação Ambiental 15 15 - - 30 2 30 0
Introdução à Teoria dos 30 15 15 15 75 5 45 30
Números
Geometria Plana 45 15 15 15 90 6 60 30
15 90 15 - 120 8 Máximo de 5 115
duas
disciplinas do
Estágio Curricular 1º, 2º, 3º e 4º
Supervisionado I semestres não
concluídas
Pesquisa e Ensino- 30 15 - 60 105 7 45 60
Aprendizagem da
Matemática II
Seminário Integrador V - 30 - - 30 2 30 0
Subtotal 135 180 45 90 450 30 215 235
6º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
Agricultura Familiar e 15 15 - - 30 2 30 0
Sustentabilidade Ambiental
Geometria Espacial 45 15 15 15 90 6 60 30
Polinômios e Princípios de 45 15 - 15 75 5 60 15
Contagem
Estágio Curricular 15 90 15 - 120 8 Estágio 5 115
Curricular
Supervisionado II
Supervisionad
oI
Pesquisa e Ensino- 30 15 - 60 105 7 45 60
Aprendizagem da
Matemática III
Seminário Integrador VI - 30 - - 30 2 30 0
SubTotal 150 180 30 90 450 30 230 220
7º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
 215

História e Filosofia da 15 15 - - 30 2 30 0
Educação
Cálculo e Funções de uma 45 15 30 15 105 7 60 45
variável
Probabilidade e Estatística 45 15 15 15 90 6 60 30
Estágio Curricular 15 90 15 - 120 8 Estágio 5 115
Supervisionado III Curricular
Supervisionad
o II
Pesquisa e Ensino- 30 15 - 60 105 7 45 60
Aprendizagem da
Matemática IV
Trabalho de Conclusão de 15 45 - - 60 4 Máximo de 2 15 45
Curso I disciplinas do
1º ao 6º
semestre não
concluídas
Seminário Integrador VII - 30 - - 30 2 30 0
Subtotal 165 225 60 90 540 36 245 295
8º SEMESTRE
Componente Curricular Horas-aula Pré-requisito
Teó Prátic AD AP To tal Cré TE TC
a C
rica
Políticas e Legislação da 15 15 - - 30 2 30 0
Educação Brasileira
Educação Inclusiva e 30 30 - - 60 4 60 0
Língua Brasileira de Sinais
Matemática Financeira 30 30 15 15 90 6 60 30
Aplicada ao Contexto do
Campo
Trabalho de Conclusão de 15 105 - - 120 8 Trabalho de 15 105
Curso II Conclusão de
Curso I
Estágio Curricular 30 75 15 - 120 8 Estágio 20 100
Supervisionado IV Curricular
Supervisionado
III
Seminário Integrador VIII 30 - - 2 30 0
 216

SubTotal 120 285 30 15 30 215 235

Fonte: Projetos Pedagógico do Curso.

A UFTM elenca no 1º semestre as seguintes disciplinas e suas ementas:

1 Arte, Cultura Popular e a Educação das Relações Étnico-raciais e Indígenas
Ementa: Arte e Cultura Popular. Discussão sobre diferentes manifestações do conceito
de popular, explorando a ideia de tradição, memória, patrimônio, invenção e
apropriação na produção artística do povo brasileiro. O conceito de cultura. Cultura
erudita, cultura popular e cultura de massa: confronto de definições. A questão da
identidade cultural no debate sobre a sociedade pós-moderna. A tradição oral da cultura
popular. Folclore e artesanato: a cultura do mundo rural do Triângulo Mineiro.
Exploração da arte e cultura popular nas comunidades de proveniência dos estudantes.
Cultura Negra, indígena e a Educação Brasileira. A questão racial como tema da
identidade cultural nacional e rural. Análise de artesãos e agrupamento de artesãos do
Triângulo Mineiro. Cultura Negra, indígena e a Educação Brasileira. A questão racial
como tema da identidade cultural nacional e rural. Desenvolvimento pelos alunos de
pesquisas e levantamentos relacionados ao patrimônio cultural popular material e
imaterial do Triângulo.

2. Leitura e Escrita de Textos

Ementa: Leitura, escrita e interação. Linguagem oral e linguagem escrita. Leitura e
produção dos gêneros acadêmicos. Tópicos de língua padrão e reescrita. Elementos da
situação discursiva. Texto: coerência, coesão e contexto. Estrutura textual. Interpretação
e produção de textos. Tópicos gramaticais.

3. Introdução às Tecnologias Digitais

Ementa: Introdução à Informática. Sistemas componentes de um computador:
hardware e software. Sistema operacional e ambiente de trabalho com interface gráfica.
Utilização do computador como ferramenta educativa. Sistemas operativos. Estudo
prático dos recursos computacionais mais usualmente aplicados na educação (editor de
texto, planilha eletrônica e outros). Computador como recurso tecnológico no processo
de ensino-aprendizagem. Rede mundial de computadores.

4. Campos Numéricos
Ementa: Introdução aos conjuntos numéricos. Expressões Algébricas. Relação entre
grandezas.

5. Educação de Jovens e Adultos

Ementa: Pressupostos históricos e teóricos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Possibilidades e limites das propostas de alfabetização de jovens e adultos no Brasil. O
papel do educador na Educação de Jovens e Adultos e os saberes indispensáveis à sua
prática. Objetivos, conteúdos, metodologias, materiais didáticos e avaliação na
Educação de Jovens e Adultos. Projetos interdisciplinares para o ensino-aprendizagem
na EJA. A heterogeneidade do contexto atual da EJA no Brasil. A EJA nas
comunidades rurais do Cerrado.

6. Saúde, Sexo e Reprodução

 217

Ementa: Saúde, alimentação e prevenção de doenças. Gênero, sexo e sexualidade.

Reprodução e planejamento familiar.

7.Seminário Integrador I
Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

2º semestre as seguintes disciplinas e suas ementas

1..Metodologia da Pesquisa Científica e Elaboração de Projetos
Ementa: Ciência e conhecimento científico. Métodos científicos: as metodologias
qualitativas e as metodologias quantitativas. Diretrizes metodológicas para a leitura,
compreensão e documentação de textos e elaboração de textos científicos. Processos e
técnicas de elaboração do trabalho científico. A pesquisa-ação como metodologia de
pesquisa e intervenção em contextos educativos. Atuação do educador-pesquisador e
observação das práticas socioeducativas em espaços comunitários e sociais
(movimentos sociais e populares, movimentos culturais, ONGs e projetos sociais),
focalizando a análise dos princípios educativos, sociais, políticos e/ou de gestão, por
meio de estratégias de pesquisa qualitativa.

2. Psicologia da Educação e Desenvolvimento

Ementa: Objeto e método de estudo da psicologia do desenvolvimento e da educação.
Características e determinantes do desenvolvimento durante a infância e adolescência.
As etapas do desenvolvimento humano: Piaget e Erikson. Relação entre
desenvolvimento e aprendizagem: Piaget, Skinner e Vygotsky. O conflito sócio
cognitivo e a educação entre pares. A gestão interpessoal e a mediação de conflitos em
contextos escolares.

3.. Teorias da Educação

Ementa: Visão de mundo, paradigma educacional emergente e diferentes concepções
de educação. As concepções de educação na pedagogia liberal, na pedagogia
progressista e no discurso educacional emergente. Principais teorias sobre o ensino-
aprendizagem. Teorias da Aprendizagem. Teoria de Jerome Bruner. Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel. A Taxonomia dos Objetivos de Aprendizagem
de Bloom. As concepções de educação de Paulo Freire. A avaliação de objetos
pedagógicos.
4.. Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas à Educação
EMENTA: Definição de Tecnologias de Informação e Comunicação: a informação em
rede. Internet. Acesso à internet nas comunidades rurais. As políticas públicas
relacionadas às TICs e ao uso das TICs nas escolas no Brasil. O uso da internet nas
escolas do campo: aplicações na educação do campo (ferramentas de comunicação: e-
mail, blogs, sites etc.). Desenvolvimento e afixação de conteúdos na internet. A
aprendizagem colaborativa usando as TICs.

5. Educação do Campo, Diversidade Linguística e Cultural

 218

Ementa: Debate sobre estudos de educação, história, memória, diversidade cultural e

linguística. Identidade dos povos do campo. Diversidade linguística, cultura e inclusão
social. Diversidade linguística e cultural e contexto escolar.

6. Funções e suas Aplicações no Campo Agrário

Ementa: Conjuntos e suas operações. Relações. Função Afim e Quadrática. Funções
exponenciais e logarítmicas. Funções compostas e inversas. Função modular.
Aplicações no campo agrário.

7. Seminário Integrador II
Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

3º semestre
Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática
1.Sociologia da Educação
Ementa: Os fundamentos da Sociologia da Educação: conceitos e modelos. A educação
como fato social, processo social e reprodução de estruturas sociais. Análise macros
sociológica e processos micros sociais: para melhor compreender a educação do campo.
A escola como reprodutora das desigualdades sociais e a desigualdade de oportunidades
educacionais. Formas de seleção e organização dos conhecimentos escolares. Conexões
entre processos culturais e educação. Questões atuais que envolvem a relação educação
e sociedade. Os códigos linguísticos e o sucesso/fracasso escolar.

2. Questão Social e Realidade Local e Regional

Ementa: Configurações da questão social no Brasil e suas repercussões em Minas
Gerais.Fenômenos urbanos e industriais. Densidade e heterogeneidade econômica,
sociopolítica e cultural, particularizando a questão social na região do Triângulo
Mineiro. Dinâmica das forças sociais e as demandas, mercado de trabalho e
competência profissional.

3. Estratégias de Avaliação
Ementa: Avaliação de aprendizagem (conceitos, princípios, tipos, funções e critérios).
Estratégias e processos de avaliação no ensino fundamental e médio. Teorias e práticas
avaliativas e mecanismos de exclusão: repetência, reprovação e evasão. Análise das
experiências vivenciadas na escola na área de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem.

4. Seminário Integrador III

Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
 219

5. Introdução à Física
Ementa:Discutir assuntos sobre o que a Física estuda e sua epistemologia. Discutir a
Natureza da Ciência. Abordar princípios de medidas na Física e uso de equipamentos.
Introduzir conhecimentos básicos de Astronomia: translação e rotação da Terra,
estações do ano, fases da Lua e observação do Céu. Serão desenvolvidos trabalhos
laboratoriais e experimentais pelos estudantes de modo a usarem em termos práticos a
instrumentação em Física. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática
de ensino nos conteúdos de Física do Ensino Básico. Utilização dos recursos da
biblioteca e de ferramentas e aplicativos computacionais do LabFis (Laboratório de
Ensino de Física da UFTM).

6. Informática na Educação Matemática (Área de habilitação em Matemática)

Ementa:O papel das TIC no ensino de matemática. Calculadoras. Planilhas Eletrônicas.
Jogos digitais. Objetos de aprendizagem. Softwares no ensino de matemática. As
tecnologias e a pesquisa em Educação Matemática.

7. Sistemas Lineares
Ementa:Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Aplicações.

4º semestre
Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática
1.Mídia e Educação
Ementa: Análise do contexto socioeducativo da televisão e do vídeo. Abordagem dos
conceitos básicos sobre a linguagem utilizada na televisão. Exploração e análise das
marcas patêmicas usadas em programas de ciências. Noções básicas sobre os aspectos
tecnológicos da produção de um vídeo educativo. A construção de cenários televisivos.
Produção e edição de vídeos.

2. Espaços Educativos Não Formais e Movimento Rural

Ementa: Caracterização de ambientes de educação não formal em Ciências da Natureza
e em Matemática. Identificação de Práticas Pedagógicas desenvolvidas em diferentes
ambientes de educação não formal. Experiência orientada de investigação sobre a
diversidade das práticas pedagógicas em espaços educativos não formais.

3. Seminário Integrador IV
Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

Área de habilitação em Matemática

4. Trigonometria e Números Complexos

Ementa: Trigonometria na circunferência. Funções trigonométricas. Conjunto dos
números complexos. Forma algébrica dos números complexos. Geometria dos números
complexos. Trigonometria do número complexo. Operação na forma trigonométrica.

5. Geometria Analítica
 220

Ementa: Sistemas de Coordenadas. Equação da reta. Teorema angular. Distância de

ponto à reta. Circunferências. Cônicas e suas aplicações. Lugares geométricos. Uso de
softwares para geometria analítica.

6. Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática I

Ementa: Resolução de problemas. Investigações Matemáticas. Tópicos de Matemática
– álgebra, funções, sequências numéricas e progressões. Preparação, execução e
avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos.

5º semestre
Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática
1.Educação Ambiental
Ementa: Crise ambiental no início do século XXI. Propostas para superação da crise:
desenvolvimento sustentável e educação ambiental. A Legislação de educação
ambiental na política educacional. A educação ambiental na escola e na sociedade.

2. Seminário Integrador V
Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os
semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

ÁREA DE HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA

3. Geometria Plana
Ementa: Retas, ângulos, triângulos e congruência. Paralelismo e perpendicularidade.
Quadriláteros. Polígonos Semelhança. Polígonos regulares. Circunferência e círculos.
Medidas agrárias e Áreas. Construções geométricas básicas e uso de softwares.

4. Introdução à Teoria dos Números

Ementa: Conjuntos numéricos - abordagem histórica e propriedades. Indução e
recorrência. Divisão. Divisibilidade. Números primos. Máximo divisor comum e
mínimo múltiplo comum. Números racionais - concepções e significados. Números
irracionais –abordagem histórica e representação decimal. Números reais.

5. Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática II

Ementa: Modelagem Matemática. Tópicos de Matemática – Matrizes, Determinantes,
Sistemas Lineares. Geometria Analítica e Trigonometria. Preparação, execução e
avaliação de experiências de prática de ensino nesses conteúdos.

6. Estágio Curricular Supervisionado I

Ementa: Desenvolvimento de estágio em diferentes espaços educativos (museus,
escolas, empresas, ONGs, movimentos do campo etc.), direcionado para múltiplas
vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico. Organização
de caderno de campo. Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões
sobre as informações colhidas no campo de estágio: o entorno dos espaços educativos e
o seu interior. Orientações sobre a socialização das informações colhidas no campo de
 221

estágio para as equipes dirigentes das organizações do campo onde o estágio se

concretizou.

6º semestre
Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática
1.Agricultura Familiar e Sustentabilidade Ambiental
Ementa: Redes sociais e econômicas locais. Estudo sistemático e crítico das
abordagens e construções teóricas a respeito da “Agricultura Familiar”, bem como suas
problematizações conceituais. A importância histórica e contemporânea da produção
familiar na agricultura. A emergência da noção de “sustentabilidade”, sua moldura
teórica e implicações empíricas. A relação entre sustentabilidade e sistemas de produção
agrícolas familiares, suas articulações, convergências, impasses e limites. Os elementos
e estratégias para uma agricultura familiar sustentável no mundo agrário
contemporâneo. O estudo da agricultura familiar no Cerrado. Integração de conteúdos
de várias áreas do conhecimento na perspectiva da pesquisa e do desenvolvimento que
busca compreender e intervir nos processos sociais com fundamentação técnico
científica.

2. Seminário Integrador VI
Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

ÁREA DE HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA

3. Polinômios e Princípios de Contagem
Ementa: Conceito e operações. Equações algébricas. Raízes múltiplas e imaginárias.
Relação de Girard. Raízes racionais e reais. Princípio fundamental da contagem.
Arranjos. Permutações. Combinações.

4. Geometria Espacial
Ementa: Conceitos primitivos e postulados. Paralelismo e perpendicularidade de retas e
planos no espaço. Poliedros convexos. Prisma. Cilindro. Pirâmide. Cone. Esfera.

5. Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática III

Ementa: Etnomatemática. História da Matemática. Tópicos de Matemática – geometria
no plano e no espaço, grandezas e medidas, transformações geométricas e
proporcionalidade. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de
ensino nesses conteúdos.

6. Estágio Curricular Supervisionado II

Ementa: Desenvolvimento de estágio em escola do campo (Ensino Fundamental),
direcionado para múltiplas vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho
pedagógico. Organização de caderno de observação e registro de atividades
pedagógicas. Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as
informações colhidas no campo de estágio: o interior e o entorno da escola. Orientações
 222

sobre a socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe

dirigente da escola do campo onde o estágio se concretizou.

7º semestre
Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática
1.Trabalho de Conclusão de Curso I
Ementa: O que é um TCC. Regras a seguir no desenvolvimento de pesquisa. Normas
ABNT. A escolha do tema de pesquisa: definição da pergunta de partida. Escolhas
metodológicas para o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa.

2. História e Filosofia da Educação

Ementa: O conhecimento: possibilidade, origem, essência e o critério de verdade.
Fundamentos Filosóficos da Educação: racionalismo, empirismo, idealismo,
fenomenologia, existencialismo, positivismo e marxismo. O campo como objeto
epistemológico e problematizador da realidade rural brasileira. Abordagens teórico-
metodológicas da historiografia na produção da educação no Brasil, com especial
incidência sobre a educação do campo. Novas perspectivas na pesquisa de diferentes
temas da História da Educação do campo: espaços, saberes e práticas escolares (o aluno,
a leitura, as instituições, os materiais escolares) em diferentes sujeitos (gênero, idade,
raça-etnia, orientação sexual, o professor, os agentes a família e a comunidade) e em
diferentes fontes documentais (biografias, correspondências, imagens, manuais,
imprensa, etc.).

3. Seminário Integrador VII

Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.
ÁREA DE HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA
4. Probabilidade e Estatística
Ementa: Tipos de variáveis e representação gráfica. Processos de contagem e
distribuições de frequência. Medidas de posição, concentração, dispersão e forma.
Experimento aleatório. Espaço amostral e eventos. Definição de probabilidade.
Probabilidade em espaços amostrais finitos. Probabilidade condicional independência.
Utilização de softwares para Estatística.

5. Estágio Curricular Supervisionado III

Ementa: Desenvolvimento de estágio em escola do campo (Ensino Médio), direcionado
para múltiplas vivências docentes e para a gestão e organização do trabalho pedagógico.
Organização de caderno de observação e registro de atividades pedagógicas.
Orientações na elaboração do relatório de estágio. Reflexões sobre as informações
colhidas no campo de estágio: o interior e o entorno da escola. Orientações sobre a
socialização das informações colhidas no campo de estágio para a equipe dirigente da
escola do campo onde o estágio se concretizou.

6, Cálculo de Funções de uma Variável

 223

Ementa: Limites e continuidade. Derivadas. Aplicações das derivadas nas ciências

agrárias e em outras áreas. Primitivas. Integral de Riemann. Utilização de softwares
para o ensino de Cálculo.

7. Pesquisa e Ensino-Aprendizagem da Matemática IV

Ementa: Jogos no ensino de Matemática. Tendências da Pesquisa em Educação
Matemática. Tópicos de Matemática – polinômios, análise combinatória, probabilidade
e estatística. Preparação, execução e avaliação de experiências de prática de ensino
nesses conteúdos.

8º semestre
Disciplinas comuns às áreas de habilitação em Ciências da Natureza e Matemática
1. Políticas e Legislação da Educação Brasileira
Ementa: A Educação na Constituição Federal e a Legislação de Educação no Brasil. A
Legislação Brasileira e a Educação do Campo. Políticas públicas de educação do
campo. As políticas públicas para formação de profissionais de educação do campo.
Políticas públicas para a Educação Básica: transporte, financiamento, livro didático,
merenda, censo escolar. A Legislação e o contexto do Ensino Fundamental e Médio no
Brasil e no estado de Minas Gerais.

2. Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais

Ementa: Educação inclusiva, educação para todos. Políticas públicas para a inclusão
social e educacional. Os conceitos de inclusão e exclusão educacional. As políticas e
práticas de inclusão/exclusão na educação básica: as formas organizadas e os sujeitos.
As políticas e práticas de inclusão/exclusão educacional relacionadas aos sujeitos com
necessidades especiais. Possibilitar ao futuro docente uma compreensão aprofundada da
inclusão a partir das contribuições das diferentes perspectivas educacionais, refletir
sobre os espaços de inclusão dentro e além das instituições, tendo como horizonte a
construção de uma postura crítica quanto aos recursos didáticos e ao papel de mediador
na aprendizagem de seu aluno. Introdução à linguagem brasileira de sinais. História da
educação dos surdos. A legislação sobre Libras: Lei 10.436, de 24/04/2002.

3. Trabalho de Conclusão de Curso II

Ementa: Pesquisa, elaboração, conclusão e defesa do Memorial.

4. Seminário Integrador VIII

Ementa: As AACC serão desenvolvidas em Seminários Integradores, propostos em
todos os semestres, com o objetivo de apresentação de resultados e discussões sobre as
produções acadêmicas das disciplinas curriculares, assim como das pesquisas realizadas
no decorrer do curso, dentro de uma perspectiva colaborativa de problematização
reflexão e intervenção. Será incentivada a apresentação de seminários por pesquisadores
e/ou professores com atividades relevantes em Educação do Campo.

Área de habilitação em Matemática

5. Estágio Curricular Supervisionado IV
Ementa: Desenvolvimento de estágio junto à escola do campo (Ensino Fundamental e
ou Médio), visando ao desenvolvimento de objeto pedagógico (ferramenta, instrumento,
situação etc.). Organização de caderno de observação e registro de atividades
desenvolvidas no estágio. Orientações na elaboração do relatório de estágio.
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Orientações sobre a socialização das informações colhidas no campo de estágio para a

equipe dirigente da escola do campo onde o estágio se concretizou.

6. Matemática Financeira Aplicada ao Contexto do Campo

Ementa: Regimes de capitalização. Juros e descontos simples. Juros compostos. Taxas
de juros. Séries de capitais. Sistemas de amortização. Análise de projetos e alternativas
de investimentos. Impostos e depreciação.