ISSN 1677-4612

REVISTA
CIENTÍFICA

FACULDADE BRASÍLIA DE SÃO PAULO

ANO 4 - NÚMERO 4 - 2005

 FAMEC - FACULDADE MONTESSORI
FAAC - FACULDADE ASSOCIADA DE COTIA
FMI - FACULDADE MONTESSORI DE IBIÚNA
FABRASP - FACULDADE BRASÍLIA DE SÃO PAULO
PRESIDENTE DA FAMEC, FAAC e FMI
Selma Ligeiro Rein
PRESIDENTE DA FABRASP
Profª Ayako Kuba Sakamoto
VICE-PRESIDENTE DA FAMEC, FAAC e FMI
Michelle Ligeiro Rein
DIRETORES ACADÊMICOS
FAMEC - Prof. Dr. Claudemir Edson Viana
FAAC - Prof. Adailton Costa Rodrigues
FMI - Prof. James Prestes
FABRASP - Profa. Dra Hilda Maria C. Barroso Braga
DIRETOR DE PLANEJAMENTO E MARKETING DA FAMEC, FAAC e FMI
Adalberto Borges de Oliveira Júnior
CONSELHO EDITORIAL
Profa. Doutoranda Adriana Paula Borges
Prof. Dr. João Pinheiro de Barros Neto
Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira
Profa. Ms. Márcia Moreira de Carvalho
Prof. Ms Marino Alves de Faria Filho
Profa. Ms. Simone Fernandez Suzuki
Prof. Dr. Willian Aurélio Nogueira
Prof. Ms. Ricardo Zani
Profa. Doutouranda Ubiracy Cintra
CONSULTORES
FAMEC - FACULDADE MONTESSORI
Profa. Dra Hilda Maria C. Barroso Braga Av. Jurucê, 402 - Moema - São Paulo - SP
CEP 04080-011
Profa. Ms Márcia Giuzi Mareuse Tel.: 5542-9911
www.montessorinet.com.br
Profa. Doutouranda Ubiracy Cintra
FAAC - FACULDADE ASSOCIADA DE COTIA
Prof. Dr. Valdevino Rodrigues dos Santos Rua Nelson Raineri, 700 - Recanto Vista Alegre - Cotia - SP
CEP 06702-155
Tel.: 4616-0770
COORDENAÇÃO EDITORIAL www.faac.br
Prof. Dr. Claudemir Edson Viana
FMI - FACULDADE MONTESSORI DE IBIÚNA
Rodovia Bunjiro Nakao, km 66,5 - Ibiúna - SP
PROJETO GRÁFICO, CEP 18150-000
DIAGRAMAÇÃO E CAPA Tel.: (15) 3248-1850

Rogério Fernandes FABRASP - FACULDADE BRASÍLIA DE SÃO PAULO

Rua Angá, 395 - Vila Formosa - São Paulo - SP
REVISÃO CEP 03360-000
Tel.: 6211-0066
Profa. Doutouranda Ubiracy Cintra www.brasiliasp.br

TIRAGEM
ISSN 1677-4612
1.500 30 de novembro de 2005
 SUMÁRIO
07 - EDITORIAL
Selma Ligeiro Rein
Presidente da FAMEC, FAAC e FMI
09 - Entrevista Especial: Gutemberg Leite e o Rotary São Paulo
Centenário
11 - Palestra: “Avaliação da Aprendizagem No Ensino Superior”
Profª. Dra. Maria de los Dolores Jimenez Peña(PUC/SP)
19 - Blog nas Organizações: Antecipando o Conhecimento em
Tecnologia de Informação(TI)
Prof.Ms. Ricardo Shitsuka (FAMEC) - Prof. Cláudio Boghi - Prof. Dorlivete M.
Shitsuka
27 - Avaliação de Negócios que Utilizam o Meio Eletrônico para
Comercialização de Produtos
Phd Maria de Fátima Abud Olivieri (FAMEC),Profª Ms. Marisa Aparecida
Olivieri
35 - Comunidades Virtuais
Márcia Regina Konrad (Aluna da FAMEC)
45 - A Realidade Voz Sobre IP
Clayton Santos, Reginaldo Oliveira, Thayse Igarashi(Alunos da FAMEC)
Colaboradora: Profª Ms Josyane Lannesárcia Regina Konrad (FAMEC)

51 - A Bordagens Pedagógicas Presentes no Design Educacional de

Cursos à Distância
Profª Ms. Luciana Aparecida Santos (FAMEC), Profª Patrícia Passos Gonçalves
Palácio(FAMEC)
59 - A Interação Entre Participantes de Cursos Semi-resenciais e a
Organização de Atividade: Relato De Experiência
Profª Ms. Adriana Paula Borges (FAAC/FAMEC)
65 - O Audiovisual na Arte Educação: O Projeto Intervídeo
Prof. Ms. Ricardo Zani (FAMEC)
73 - O Lúdico e a Aprendizagem na Cibercultura: Jogos Digitais e
Internet no Cotidiano Infantil
Prof. Dr. Claudemir Edson Viana (FAMEC)
85 - O Porfólio na Formação de Professores: Potencialidades
Prof. Drª. Denise Rockenbach Nery (FAMEC)
91 - 17 Princípios de Qualidade: Uma Base Para
a Gestão Sustentável Em Micro e Pequenas Empresas
Ms. Rosley Anholo,Ms. Jefferson de Souza Pinto (Faculdade Brasília de São
Paulo) e Dr. Eugênio José Zoqui
105 - Liderança e Cultura Organizacional no Processo de Estratégia
Prof Eduardo R. Mangini (FMI), Marco A. Conejero e Solange Comini Fogaça
113 - Ensino de Administração
Profª Drª Hilda Maria C. Barroso Braga (FAMEC/FAAC/Faculdade Brasília de
São Paulo)
121 - Contribuições da Fenomenologia ao Processo Decisório
Prof. Ms. Carlos Fernandes (Faculdade Brasília de São Paulo), Prof Ms Adalton
Ozaki e Prof Dr.Isaías Custódio
133 - O Perfil do Administrador e a Nova Ordem Social
Prof. Ms. Marino Alves de Faria (FAMEC/Faculdade Brasília de São Paulo)
141 - Os Movimentos Sociais Agrários Brasileiros: Um Recorrido
Histórico-Crítico das Mobilizações por Reforma Agrária e do
Surgimento do MST no Brasi
Prof. Ms. Alessandro Soares da Silva (Faculdade Brasília de São Paulo)
165 - Os Argumentos Retóricos que Fundamentam o Real na
Caracterização do Ethos do Sertanejo
Rosângela Aparecida Carreira e Prof. Silvio Luis da Silva (FAAC)
175 - O Ethos Cultural Masculino Revelado em “conversa de
Botequim”
Profª. Ms. Simone Clini (FAAC)
EDITORIAL
Esta Revista Científica, de número 4, celebra a expansão das atividades
universitárias do grupo Montessori. Desde 2004, a Revista congrega artigos de
docentes da FAMEC Faculdade de Educação e Cultura Montessori e os docentes da
FAAC Faculdade Associada de Cotia. Neste número, participam docentes do campus
III FMI Faculdade Montessori de Ibiúna, autorizada pelo MEC em agosto de 2005.
Outra dimensão dos trabalhos reunidos nesta edição é presença de artigos elaborados
por alunos dos cursos ministrados pelas Instituições envolvidas. Também faz parte
desta expansão o convite à comunidade acadêmica da Faculdade Brasília de São Paulo
para a participação com artigos.
Esta edição inicia-se, como sempre, destacando as atividades de caráter social
de uma Instituição da sociedade brasileira. Desta vez, trata-se do Rotary São Paulo
Centenário através da Entrevista Especial de seu Presidente, Prof. José Gutemberg de
Campus Leite.
Em seguida, apresentamos o texto Avaliação da Aprendizagem no Ensino
Superior, resumo da palestra ministrada pela Profa. Dra. Maria de Los Dolores Jiménez
Peña aos docentes da FAMEC e da FAAC durante o Planejamento de 2005, como parte
das atividades promovidas pelo NAP Núcleo de Apoio Pedagógico das FAMEC/FAAC.
Na seqüência, temos o artigo Blog nas Organizações: Antecipando o
Conhecimento em Tecnologia de Informação, do Prof. Ricardo Shitsuka da FAMEC, que
traz as tendências da utilização dos blogs em organizações, com o objetivo de
melhorar a comunicação e construir conhecimento, com a vantagem de ser um meio
simples de baixo custo e maior segurança.
Em Avaliação de Negócios que Utilizam o Meio Eletrônico para
Comercialização de Produtos, da Profa. PHD Maria de Fátima Abud Olivieri da FAMEC,
temos uma avaliação dos negócios que usam a Internet, sua contribuição e
repercussão em diversos âmbitos. O objetivo deste artigo é o de superar a
superficialidade nas discussões trazidas pela mídia, e salientar a alteração de atuação
que as empresas precisam na atualidade.
Continuando o ciclo de artigos sobre novas tecnologias, os artigos
Comunidades Virtuais, da aluna de Administração de empresas da FAMEC, Márcia
Regina Konrad e A Realidade Voz sobre IP, dos alunos Clayton Santos, Reginaldo
Oliveira, Thayse Igarashi, do Curso de Sistemas de Informação da FAMEC, discutem a
questão das novas tecnologias em comunicação. De um lado, a justificativa da criação
das comunidades virtuais, sua estrutura, necessidade de interação, cooperação e
colaboração. De outro, a nova tecnologia em comunicação VoIP, suas vantagens,
desvantagens, montagem e administração de uma rede VOIP e Telefonia IP, que
costumizam as chamadas de longa distância.
O artigo Abordagens Pedagógicas Presentes no Design Educacional de Cursos
à Distância, das Profas. Patrícia Passos e Luciana Aparecida Santos (FAMEC), abordam
a questão da educação à distância, uma maneira inovadora na teoria e metodologia de
ensino/aprendizagem.
Dando continuidade à discussão da educação à distância, o texto A Interação
entre Participantes de cursos Semi-Residenciais e a Organização de Atividade: Relato
de Experiência, da Profa. Ms. Adriana Paula Borges (FAMEC) discorre sobre os desafios
a serem superados na organização e interação em cursos não-presenciais.
O prof. Ms. Ricardo Zani relata as experiências da utilização de Multimídia no
Projeto Intervídeo, realizado na FAMEC, nas disciplinas de Metodologia de Ensino de
arte III e Multimídia I e II no artigo O Audiovisual na Arte Educação: O Projeto
Intervídeo.

7
 Num estudo sobre a infância e cibercultura, o Prof. Dr. Claudemir Viana, traz a
pesquisa realizada junto ao LAPIC, no texto O Lúdico e a Aprendizagem na
Cibercultura: Jogos digitais e Internet no Cotidiano Infantil. Seu objetivo é
compreender este fenômeno social, o da penetração da Internet e dos jogos digitais no
cotidiano infantil, o consumo de produtos digitais para o lazer e a recepção das
crianças e o conjunto de questões que se levanta quanto à interação destas crianças
no mundo virtual.
Na busca de uma avaliação mais significativa para professores e alunos, o
artigo O Portfólio na Formação de Professores: Potencialidades, traz uma reflexão
sobre o Portfólio, da Profa. Dra. Denise Rockenbach Nery, da FAMEC, instrumento em
que os alunos recolhem trabalhos significativos ao longo do curso e a vivência que
pode proporcionar.
Apesar de ter demonstrado sua importância econômica e social para o
desenvolvimento de uma nação, as micro e pequenas empresas ainda decretam
falência antes de completarem os primeiros anos de existência. Pensando nisso, o
prof. MS. Rosley Anholon, juntamente com os profs. Jefferson de Souza Pinto (Fac.
Brasília) e Prof. Dr. Eugênio José Zoqui, mostram os problemas da falta de uma cultura
de qualidade no artigo 17 Princípios de Qualidade: Uma Base para a Gestão
Sustentável em Micro e Pequenas Empresas.
A vantagem competitiva, termo explorado amplamente na literatura
estratégica é discutido no texto Liderança e Cultura \Organizacional no Processo de
Estratégia do prof. Eduardo R. Mangini (FMI).
Os paradigmas sociais do Movimento dos Trabalhadores Rurais, MST, tem seu
espaço no texto Os Movimentos Sociais Agrários Brasileiros:Um Recorrido Histórico-
Crítico das Mobilizações por Reforma Agrária e do Surgimento do MST no Brasil,
elaborado pelo Prof. Alessandro Soares da Silva(Fac. Brasília).
Uma reflexão sobre os desafios de implementar conteúdos programáticos em
escolas de Administração é feita pela Profa. Dra. Hilda Maria Cordeiro Braga
(FAMEC/FAAC/Fac. Brasília), em seu artigo Ensino de Administração:
Desenvolvimento e Habilidades versus Reprodução do Conhecimento.
Em seguida, os textos Contribuições da Fenomenologia ao Processo Decisório,
do prof. Adalton Ozaki (Fac. Brasília) e O Perfil do Administrador e a Nova Ordem
Social: Uma Análise de sua evolução a partir das Teorias da Administração, do Prof.
Ms. Marino Alves de Faria Filho (FAMEC/ Fac. Brasília), encerram o ciclo de artigos
sobre Administração.
O curso de Letras da FAAC contribui com os artigos Os argumentos Retóricos
que Fundamentam o Real na Caracterização do Ethos do Sertanejo, dos profs. Silvio
Luis da Silva e Rosângela Aparecida Carreira, e O Ethos Cultural Masculino Revelado
em “Conversa de Botequim”.
Devido à diversidade alcançada pelos artigos aqui expostos, podemos ter
certeza da contribuição desta Instituição de Ensino Superior Brasileiro para a produção
e divulgação da ciência e do conhecimento acadêmico. Boa Leitura.

Selma Ligeiro Rein

Presidente das FAMEC/FAAC/FMI
Novembro de 2005.

8
 ENTREVISTA ESPECIAL: GUTEMBERG LEITE
E O ROTARY SÃO PAULO CENTENÁRIO
O Rotary São Paulo Centenário mundo por meio de doações e
foi criado em julho de 2004 por ocasião campanhas de vacinação.
da comemoração do primeiro centenário
do Rotary International e é resultado da (RC): Quais são os principais projetos
fusão dos Rotary São Paulo Campo Belo e que estão em andamento e como eles são
São Paulo Ibirapuera. acompanhados pelo Rotary?
José Gutemberg Campos de
Matos Leite, empresário da área de Gutemberg Leite No que se refere ao
Recursos Humanos, administrador de Rotary São Paulo Centenário, além do
empresas e mestre em Comunicação e programa de contribuição à Fundação
Mercado pela Faculdade Cásper Líbero, é Rotária para os projetos citados na
o presidente do Rotary São Paulo resposta anterior, destacamos:
Centenário no ano rotário 2005-2006. • Realização de eventos beneficentes,
como a 15ª Noite Lírica, realizada no dia
RC): Quais são os princípios norteadores 10 de setembro, no Theatro São Pedro,
das ações praticadas pelo Rotary junto à cuja renda foi revertida para a Casa
comunidade? André Luiz e Centro Espírita Ana Vieira;
• Projeto Rumo, que tem por objetivo
Gutemberg Leite O principal objetivo
promover a integração profissional de
do Rotary é estimular e fomentar o ideal
jovens no mercado de trabalho por meio
d e s e r v i r, c o m o b a s e d e t o d o
de palestras orientativas, com início
empreendimento digno, promovendo e
previsto no mês de outubro;
apoiando o desenvolvimento do
• Noite da Pizza, que será promovida no
companheirismo como elemento capaz
dia 24 de outubro, com renda revertida
de proporcionar oportunidades de servir;
para uma instituição beneficente a ser
o reconhecimento do mérito de toda
definida;
ocupação útil e a difusão das normas de
• Programa de Alfabetização de Adultos,
ética profissional; a melhoria da
com início em fevereiro de 2006;
comunidade pela conduta exemplar de
• Noite Portuguesa, um grande evento
cada um na sua vida pública e particular e
com a presença de autoridades
a aproximação dos profissionais de todo o
brasileiras e portuguesas, prevista para
mundo, visando à consolidação das boas
março de 2006, sempre com o objetivo
relações, da cooperação e da paz entre as
de arrecadar fundos para entidades
nações.
filantrópicas;
As ações do Rotary São Paulo Centenário
• visitas a creches, orfanatos e asilos,
junto à comunidade estão baseadas em
com o objetivo de dar assistência a
inúmeros projetos do Rotary
crianças, jovens e idosos necessitados.
International, entre os quais destacamos
O acompanhamento dos projetos do
a contribuição à Fundação Rotária
Rotary é feito nos órgãos de divulgação
instituição filantrópica criada pelo Rotary
dos Distritos Rotarianos, como revistas,
International em 1917, com vários
site na Internet, relatórios encaminhados
projetos de ajuda à comunidade nas
para a Governadoria e acompanhamento
áreas profissional e educacional por meio
direto dos Governadores Assistentes de
de bolsas de estudos, intercâmbio de
Distrito nas reuniões semanais dos
jovens; alfabetização de adultos;
clubes.
prestação de serviços na área da saúde,
tendo como principal projeto o Pólio Plus, (RC): Como está estruturado o Rotary
instituído em 1985, que visa a São Paulo Centenário? Qual é a equipe da
erradicação da poliomielite em todo o gestão atual?
9
Gutemberg Leite O Rotary São Paulo
Centenário é dirigido por um Conselho
Diretor, composto pelo Presidente,
Presidente Eleito, um ou mais vices,
podendo ser membros deste Conselho,
Secretário, Tesoureiro, Diretor de
Protocolo e outros membros previstos no
Regimento Interno do Clube.
O Conselho Diretor do Rotary São
Paulo Centenário tem a seguinte
constituição:
Presidente
José Gutemberg Campos de Matos Leite
1º Vice-presidente
João Francisco Pimentel Marques
2º Vice-presidente
Emílio Elias Abdo
Presidente eleito
João Francisco Pimentel Marques
1º Secretário
Setsuo Kaidei
2º Secretário
Armênio Martins
1º Tesoureiro
Carlos Régis B. de Alencar Pinto
2º Tesoureiro
João de Brás Filho
1º Protocolo
Gilberto Tirelli
2º Protocolo
Mário Malato
Diretora de Relações Públicas
Lygia de Paula Roccato
Presidente da Comissão de
Serviços Internos
Mário Malato
Presidente da Comissão de
Serviços à Comunidade
Divino Notário Pereira
Presidente da Comissão de
Serviços Profissionais
Carlos Eduardo Ferraro
Membro da Subcomissão de
Serviços Profissionais
Selma Ligeiro Rein
Presidente da Comissão de
Serviços Internacionais
Carlos Rioji Tominaga
Presidente da Comissão da
Fundação Rotária
Maria Kolotelo Xavier
10
Membro da Subcomissão de
Subsídios Equivalentes
Elizabeth Marques
Membro da Subcomissão do IGE(*)
Richard George Marshall
Membro da Subcomissão de
DQS(**)
João Bosco Leite
Oficial de Intercâmbio
Carlos Rioji Tominaga
Conselheiros
Elizabeth Marques e Osmar Ramos
Nascimento
(*) IGE Intercâmbio de Grupos de
Estudos
(**) DQS Desenvolvimento do Quadro
Social.
(RC): Como as pessoas podem participar
e colaborar nos projetos? Como proceder
para contatar o Rotary?
Gutemberg Leite Para participar e
colaborar dos projetos do Rotary não é
necessário ser sócio do clube. O
interessado pode contribuir diretamente
à Fundação Rotária ou ao clube com
doações ou atuar como voluntário nos
projetos do Rotary. Para pertencer a um
clube é necessário ser apresentado por
outro rotariano e fazer sua associação,
sendo que, na reunião da filiação é dada a
posse solene do novo sócio. Para contatar
o Rotary São Paulo Centenário, basta
v i s i t a r n o s s o s i t e
www.rotary4420.com.br/centenario. Já
para contatar o Rotary Nacional, visite o
site www.rotary.com.br.
 PALESTRA: “AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NO ENSINO SUPERIOR”.1
A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA: DA PRATICA DE
AVALIAÇÃO TRADICIONAL À AVALIAÇÃO FORMATIVA.
Profª. Dra. Maria de los Dolores Jimenez Peña2
Discorrer sobre avaliação de
aprendizagem requer considerações nem
sempre muito bem interpretadas, porque
avaliação envolve juízo de valor e este
depende da concepção de homem e de
mundo do sujeito que avalia.
Neste sentido, acredito que seja
importante realizar uma incursão, sobre
o sentido da avaliação de aprendizagem
praticada ao longo dos últimos 30 anos
na educação brasileira de forma a refletir
e interpretar com mais propriedade os
propósitos das tendências atuais.
No final dos anos oitenta, com a
intenção de reverter a situação
autoritária e antidemocrática que a
avaliação classificatória exercia e
influenciados com os trabalhos e idéias
que Luckesi (1986) trazia sobre avaliação
diagnóstica, muitas escolas passaram a
repensar o papel da avaliação de
aprendizagem.
A avaliação diagnóstica 3
advém dos trabalhos desenvolvidos por
Stufflebeam e outros (1971; 1972;
1987) que elaboraram um modelo de
avaliação para proporcionar
informações que auxiliassem na
tomada de decisões. Uma vez que,
identificadas as necessidades dever-se-
ia elaborar um programa de avaliação,
centrando-se mais no processo da
aprendizagem do que no resultado da
avaliação.
Este conceito de avaliação
amplia-se ainda mais quando se
acrescenta a ela o sentido de valor.
Implica juízo de valor sobre dados
relevantes da realidade observada, ou
seja, considera circunstâncias do
objeto avaliado e critérios de valor
(Guba & Lincoln,1981;House,1980;
Scriven,1967). Esta proposta traz
implícita a concepção de avaliação da
avaliação, ou seja, a meta-avaliação.
Além destes pressupostos
Luckesi (1986) trazia a dimensão política
que envolve a avaliação servindo tanto
de instrumento de dominação e
reprodução como de transformação da
sociedade.
Para que a avaliação escolar.
assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico
para o crescimento, ela terá que se
situar e estar a serviço de uma
pedagogia que esteja preocupada
com a transformação social e não
com a sua conservação.( idem,p.47)
Mas o diagnóstico é inútil se não
houver uma ação apropriada. Assim, a
tomada de decisão pressupõe que o
professor deve ter consciência crítica
sobre os propósitos de seu ensino. Neste
sentido, a avaliação diagnóstica avança
em direção à individualização do ensino,
desde que até então (anos sessenta) a
avaliação praticada (tradicional)
centrava-se no ensino, mas era
indiferente às dificuldades dos
educandos. A prática pedagógica 4
consistia no professor oferecer o maior
número possível de informações cabendo
ao aluno saber aproveitá-la, indiferente
às dificuldades do mesmo.
(Perrenoud,1999).
As críticas feitas a esse modelo
academicista e conseqüentemente o
avanço de uma forma mais humana de
entender o aluno, passa a lhe dar atenção
particular e outras dimensões na sala de
aula começam a ser trabalhadas, como o
afetivo, social, moral e psicomotor.
Em decorrência, esta nova forma
11
de entender o ensino trouxe o referencial
da avaliação diagnóstica, pois traz
implícita a concepção de que todo o aluno
é capaz de aprender, desde que, se
respeite o ritmo de cada aluno para
chegar ao objetivo pretendido com o
conteúdo selecionado.
Este enfoque leva a idéia de que a
complexidade dos fins educativos pode
ser realizada na conquista progressiva de
pequenos objetivos, numa progressão
seqüencial pré estabelecida,
diagnosticando-se através da avaliação,
passo a passo, o progresso, pretendendo
dar informações de ascensão progressiva
até as finalidades mais
gerais.(Sacristán,1994).
Passar do modelo da avaliação
tradicional para a diagnóstica causa
ainda, nos dias de hoje, (2000) bastante
transtorno para a escola e professor que
efetivamente se empenham em levar
adiante esta proposta.
Temos acompanhado algumas
experiências com este tipo de avaliação e
pesquisado na literatura atual
( Pe r r e n o u d 1 9 9 3 ; 1 9 9 4 ; 2 0 0 0 ,
House,1997) o tema e o que observamos
é que a estrutura da maioria das escola,
principalmente as de grande porte, se
vêem às voltas com a necessidade de
acompanhar e promover “realmente” a
recuperação de alunos que não
acompanham o processo normal das
aulas, ainda que seja esta recuperação
centrada no conteúdo.
Os motivos são diversos desde
número de alunos na sala de aula, falta
de entendimento da proposta, horário
para acompanhamento etc... Por outro
lado, a maioria de nossos professores5
ainda não possuem clareza do que seja a
elaboração de um plano de ensino ou
projeto de trabalho, que revele
consciência crítica e clareza de
propósitos, realizado de forma refletida,
participativa e cooperativa, sinônimo da
organização real de seu trabalho,
embora muitas escolas tenham se
proposto a dar espaço para isto. Na
realidade, ele não está acostumado a
12
essa atividade e de certa forma, a
formação inicial deixa muito a desejar
quanto a esse aspecto.
Desta situação cabe perguntar
qual a referência que o professor possui
para acompanhar seu ensino e a
aprendizagem do educando e em quais
bases se assentam suas avaliações?
Na verdade fica difícil
acompanhar o aluno se ele mesmo não
possui clareza dos propósitos de seu
ensino. A avaliação praticada acaba
sendo a tradicional, não existe a
preocupação com os propósitos de
ensino, ela se assenta no conteúdo, na
informação exposta na sala de aula, sem
a preocupação com as habilidades6
decorrentes e a aprendizagem particular
de cada aluno. Ela acaba classificando-o
de forma hierárquica em função do
quanto o mesmo assimilou do conteúdo
exposto.
No entanto, na atualidade o
discurso acadêmico tem se voltado não
só para a necessidade do professor
conhecer a estrutura de sua disciplina,
mas para interpretar e compreender
como o aluno aprende. Em decorrência a
avaliação de cunho diagnóstico, realizada
no processo, tem sido muito criticada,
principalmente por estar associada à
pedagogia dos objetivos e estar centrada
no ensino.
Esta crítica se assenta na
tendência de tornar a escola menos
seletiva, a necessidade de explicações
mais ecológicas7 do aproveitamento
escolar, a perspectiva mais crítica das
práticas escolares, a ênfase à diversidade
e a singularidade, a concepção de
educação centrada na aprendizagem,
estão levando os educadores a
repensarem a avaliação da
a p r e n d i z a g e m e s c o l a r.
Uma avaliação que permita ao
professor conhecer mais sobre o
processo de aprendizagem do aluno,
sobre as estruturas de pensamento do
aprendiz, a ponto de entender porque ele
não está aprendendo, uma vez que as
teorias da cognição são muito valorizadas
nas novas abordagens de ensino - a
construtivista.
O modelo de avaliação que se
presta a acompanhar este processo, ou
seja, avaliação numa perspectiva
construtivista é a avaliação formativa,
que, como salienta Perrenoud (1999),
nasceu da perspectiva da avaliação por
objetivos, cuja intenção era a de.
...delimitar aquisições e os modos
de raciocínio de cada aluno o
suficiente para auxiliá-lo a progredir
no sentido dos objetivos. (p.14)
O nome formativa já expressa o
caráter desta prática: “uma forma
ativa”, ou seja, avaliação em movimento,
dinâmica, flexível, contrária à avaliação
estática, mecânica e pontual.
Não se presta a fornecer dados
permanentes. A avaliação de processo
(formativa) não trata de verificar de
forma continuada o quanto o aluno está
aprendendo, mas ajuda a refletir sobre o
processo, uma tomada de consciência
das estratégias de pensamento que o
aluno está utilizando para progredir na
aprendizagem proposta.
Trata-se de surpreender ao vivo,
uma situação essencialmente instável, e
não de comprovar com exatidão uma
aptidão permanente ou aquisição
definitiva.(Cardinet, 1993)
A avaliação formativa não
pretende o confronto do aluno com um
padrão único de referência, igual para
todos; ela permite ao professor
compreendê-lo na sua especificidade
analisando sua situação presente, o
contexto escolar e o histórico do aluno,
além de oferecer uma orientação
imediata.
A avaliação cumpre outra
finalidade, além de permitir ao professor
colher informações sobre o
conhecimento do aluno, ela também
deve propiciar a aprendizagem. Deve ser
um momento a mais de aprendizagem,
independente do instrumento utilizado -
prova escrita, exercícios em classe
individuais ou em grupo, trabalhos de
investigação, argüições - que permitam
ao aluno operar o seu pensamento para
aprender, é um momento importante que
possibilita ao aluno construir o seu
conhecimento antes que ser apenas
"checado" sobre a aprendizagem.
Associada à intenção formativa
encontramos a avaliação contínua,
surgida na década de sessenta e setenta
no auge do tecnicismo, tinha como
função medir até onde o ensino estava
atingindo os objetivos propostos,
convertendo-se numa operação final com
a finalidade de controlar a sua eficácia.
De acordo com Tyler ( 1973) esta
concepção de avaliação trazia implícita a
idéia de que serviria para
Julgar o comportamento do aluno, já
que as modificações dos aspectos do
comportamento é justamente um
dos fins que a educação persegue.
Em segundo lugar (....) a avaliação
não deverá limitar-se a realizar esta
valoração num determinado
momento, posto que, com a
finalidade de comprovar a existência
de possíveis mudanças, é
impreensindível realizar estimativas
no início e no final do processo, com
o objetivo de identificar e medir o
que possa estar ocorrendo no
percurso. ( p.109)
Daí o caráter contínuo da
avaliação, avalia-se constantemente
para identificar a progressão prevista. No
entanto, esta deve ser entendida como
sinônimo de informação constante sobre
o progresso do aluno e a orientação
necessária do professor, pois esta só terá
coerência pedagógica se for entendida
numa perspectiva informal, com fins
formativos.
Para tornar-se mais efetiva a
avaliação da aprendizagem deveria ser
realizada de forma natural e espontânea
pelos professores no contato com seus
alunos, fazer parte da relação entre eles,
pois é na interação8 entre os mesmos,
no decurso da aprendizagem,
observando como o aluno opera e
progride que o professor colherá
13
informações para retificar
imediatamente as formas do aluno
proceder.(Cardinet,1986).
Esta forma de conceber a
avaliação depende muito mais da
capacidade diagnóstica do professor do
que de técnicas especiais de avaliação.
Pressupõe uma atitude investigativa do
professor atento à complexidade que
envolve o processo ensino
aprendizagem, ou seja, podemos dizer
que a avaliação contínua com fins
formativos deveria estar voltada para a
interpretação da aprendizagem do aluno,
como ela está se processando, e não
apenas com os resultados em si.
Toda a avaliação contínua acaba
tendo uma parte de avaliação formativa,
trata-se como diz Perrenoud (1993) de
tomar consciência dos mecanismos
de regulação existente, e de os
dominar melhor, de os ampliar e de os
individualizar (p164).
A avaliação numa concepção
formativa deve permitir detectar que
tipo de erro o aluno está cometendo, ou
seja, o raciocínio empregado para
resolver a questão, e não apenas o
resultado. Diferentemente da avaliação
diagnóstica, o objetivo final não orientará
por si mesmo a estratégia pedagógica
empregada para sua correção.
Este tipo de avaliação permite
acompanhar o progresso da
aprendizagem do aluno, porém, ela não
controla de forma fracionada, estanque,
o objetivo final, como no caso da
avaliação por objetivos (diagnóstica)
(...)pois fazer verificação desligadas
do trabalho de forma continuada não
altera as funções dominantes não
pedagógicas da avaliação, mas sim,
aumenta a pressão de controle sobre
os alunos diminuindo o tempo de
ensino dos professores.
Sacristan,1994,p.392)
Por outro lado o número de
instrumentos utilizados não é relevante.
O que está em jogo nesse caso é a
capacidade de interpretação do professor
14
sobre as dificuldades apresentadas pelo
aluno. A avaliação com fins formativos
depende muito mais da capacidade
diagnóstica do professor do que de
técnicas de avaliação. Na verdade este
tipo de avaliação serve
Para a tomada de consciência que
ajuda a refletir sobre o processo, se
insere no ciclo reflexivo da
investigação na ação: planejamento
de uma atividade ou plano,
realização, tomada de consciência
do que ocorreu, para a intervenção
posterior. Pretende ajudar a
responder a pergunta de como estão
aprendendo e progredindo. Só
assim poderá introduzir ações
alternativas e reforçar certos
aspectos. (Sacristan,1994,p.372)
Neste sentido, o erro adquire
importância crucial para o entendimento
das dificuldades de aprendizagem do
educando. O seu tratamento revela a
c o n c e p ç ã o d e e n s i n o e
conseqüentemente de avaliação do
professor.
Na avaliação classificatória o erro
é o bisturi que classifica o aluno,
enquanto na avaliação formativa é o
elemento no qual o professor detecta a
dificuldade e procura reconstruir o
caminho percorrido pelo aluno com a
intenção de ajudá-lo. Não adianta
diagnosticar a aprendizagem do aluno,
há necessidade de intervenção.
Assim, a importância da
avaliação não se encontra na somatória
dos erros ou acertos, mas na análise de
cada erro, ou seja, nas considerações
qualitativas dos mesmos, estabelecendo-
se uma análise criteriosa, apontando
sugestões.
Por outro lado, a resposta a um
mesmo item pode revelar aspectos
contraditórios. O aluno pode responder
tendo como base uma boa capacidade de
análise ou simplesmente memorizou sem
compreensão.
A resposta do aluno será melhor
i n t e r p r e t a d a s e f o r l e va d a e m
consideração o contexto escolar e o
histórico do aluno.
Cardinet(1993) salienta que
.... uma prova formativa deve estar
adaptada ao aluno e ao momento,
em função dos estágios de
desenvolvimento que o mestre tem
possibilidade de perceber.( p.119)
Neste sentido, nos deparamos
com a impossibilidade do professor estar
desenvolvendo este tipo de avaliação
com a exigüidade de tempo de que dispõe
dado o número de alunos em sala e a
configuração do seu tempo de trabalho.
Mas é interessante observar que
a prática da avaliação diagnóstica
também não tem sido desenvolvida, pois
o que ocorre na maioria das práticas
escolares é que o professor dirige a
mesma avaliação a todo o grupo da classe
e os resultados são distribuídos pela
média global da classe, e não pelo
desempenho particular de cada aluno.
Quando posta em prática, tem sido
centrada no ensino do professor, como
uma forma de regular quanto os alunos
conseguem acompanhar de seu ensino,
servindo muito mais para o docente
acompanhar seu programa de ensino do
que o desenvolvimento da aprendizagem
do educando, uma vez que a recuperação
do conteúdo na maioria das escolas se dá
de forma insatisfatória, por inúmeros
fatores estruturais e conjunturais.
Por outro lado, é interessante
observar que embora hoje o discurso
pedagógico esteja voltado para as
práticas construtivistas e formas
diferenciadas de avaliação, como é o
caso da avaliação formativa, a escola vive
um grande paradoxo. Numa mesma
escola convive-se com formas
diferenciadas de ensino e avaliação, sinal
de que os educadores estão vivendo um
período de grande transição, refletido na
insegurança e no mal estar docente de
um bom número de professores.
Seja pelas condições
institucionais que se apresentam aos
professores como obstáculos (estrutura)
que o impedem de realizar a prática
deste tipo de avaliação ou pela falta de
formação para tal, a maioria dos
professores sente muita dificuldade em
aplicar os princípios da avaliação
formativa.
A formação para tal deveria ser
centrada na prática e na reflexão sobre a
mesma, do tipo clínico, levando-se em
consideração que isto também
representa
...a importância de formadores
relativamente polivalentes capazes,
mesmo que essa não seja a sua
especialidade, de contribuir para
uma reflexão sobre a avaliação
contínua e para a sua mudança no
sentido de uma avaliação mais
formativa. ( Perrenoud, 1993,p.167)
Sabemos hoje que avaliações
tradicionais, classificatórias impedem
qualquer avanço de proposta pedagógica
mais inovadora enquanto avaliações
direcionadas para uma ação formativa,
ou seja, avaliações contínuas que
pretendam acompanhar o processo de
aprendizagem se adaptam melhor à uma
prática de ensino voltada para a
aprendizagem ativa.
As certezas reservadas à escola
de outrora, já não têm lugar no presente,
a incerteza é refletida no chamado “mal
estar docente”9. São sinais de que algo
está mudando na escola. Esta mudança é
lenta, mas ela avança em direção a uma
escola menos seletiva e
conseqüentemente à democratização do
ensino.
Trata-se de perceber que existem
limites para a prática da avaliação
formativa de forma prescritiva, de acordo
com a sua concepção. De fato seria ideal
acompanhar individualmente os alunos e
direcionar a atenção do ensino às
peculiaridades de cada um. No entanto, a
escola está estruturada de tal forma que
isto é pouco provável, e o que o professor
acaba por fazer nas avaliações contínuas
é uma prática descritiva da avaliação
formativa, que não deixa de ser um
15
avanço em direção a formas mais justas e
reguladas do desenvolvimento de
aprendizagem do educando.
A grande questão que se impõe
na coexistência do convívio da avaliação
tradicional e a avaliação formativa é que,
como salienta Perrenoud (1999), a
questão não é apenas retardar e atenuar
a seleção. Trata-se de realizar uma
mudança profunda na prática pedagógica
e neste sentido a avaliação formativa
...participa da renovação global da
pedagogia, da centralização sobre o
aprendiz, da mutação da profissão
de professor: outrora dispensador
de aulas e de lições, o professor se
torna o criador de situações de
aprendizagem “portadoras de
sentido e de regulação” . As
resistências não atingem, portanto,
unicamente a salvaguarda das
elites. Elas se situam cada vez mais
no registro das práticas
pedagógicas, do ofício de professor e
do ofício de aluno! (p.18)
Observa-se nas escolas de
vanguarda que as inovações pedagógicas
partem de projetos pedagógicos que
visam a mudança de currículo, práticas
diferenciadas de sala de aula,
acreditando-se que em decorrência
dessas práticas, a avaliação tradicional
será
A mudança deveria acontecer ao
contrário, e isto foi experienciado e será
analisado por nós, mudando-se a
avaliação, mudou-se em parte a prática
pedagógica na sala de aula. Este fato
também é salientado por Perrenoud,
quando diz:
...deve-se mudar a avaliação para
mudar a pedagogia, não apenas no
sentido da diferenciação, mas dos
encaminhamentos de projetos, do
trabalho por meio de situações-
problemas, dos métodos ativos, da
formação de conhecimentos
transferíveis e de competências
utilizáveis fora da escola.
(1999,p.21)
16
A avaliação formativa apresenta-
se com especial contribuição para o
trabalho de reflexão e desenvolvimento
profissional do professor, apesar de
entender que a sua prática se torna
bastante difícil com a estrutura existente
em nossas escolas. A formação
continuada de professores em serviço
apresenta-se como condição sine-
quanon para desencadear mudanças nas
práticas dos professores, pois na verdade
o professor tem pouca formação para
desenvolver a avaliação diagnóstica e
menos ainda a avaliação formativa.
A escola tradicional que se
propõe à mudança possui limites de
estrutura, valores, crenças da
comunidade como um todo e dos
próprios professores que a impedem
implementar de forma imediata à
avaliação formativa. No entanto, é
fundamental que na formação
continuada dos professores se introduza
a reflexão não apenas sobre as práticas
de ensino do professor, mas também
sobre a avaliação da aprendizagem, pois
a avaliação é um componente quer do
problema, quer da solução.(
Perrenoud,1993,p.166)
Caro colega, as considerações
acima expostas não deixam de ser
inquietantes, seja pela responsabilidade
que nossa prática assume diante do novo
contexto social como pela mudança do
papel da escola e do professor, que
supera o caráter seletivo da escola para
uma compromisso com a qualidade para
todos, ao buscar atender as necessidade
de aprendizado de cada, diagnosticadas
pela ação mediadora da avaliação.
NOTAS
1 - Palestra Ministrada aos docentes da
FAMEC e FAAC, integrante das ações do
Programa de Capacitação Continuada
promovidas pelo NAP-Núcleo de Apoio
Pedagógico.
2 - Profª Drª em Educação, docente da
PUC/SP; Especialista do INEP.
3-Para Stufflebean (1975) a avaliação deve ter
o caracter diagnóstico (Pró ativa) permitindo
informações claras e necessárias à tomada de
decisões e esta tomada de decisões para
Cronbach (1967) é com a intenção da
intervenção no processo para melhorá-lo
antes da sua conclusão.
4 -A prática pedagógica aqui corresponde a
apreiorista, já explicitada anteriormente.
5 - A referência são aos professores
especialistas, principalmente do ensino
médio. A preocupação centra-se mais na
seleção do conteúdo do que com os seus
propósitos, e essa seleção geralmente se deve
à tendêmcia do vestibular, ao livro didático
adotado,ou a apostila . Principalmente nas
escolas conservadoras as que dizem “prepar”
o aluno para o vestibular.
6 - Zabala ( 1998).
7 - A perspectiva ecológica leva em
consideração a complexa rede de
interdependências e significados que
englobam os sujeitos na realidade do cotidiano
escolar .A investigação orientada
ecologicamente (Gibbs,1979:Kushner e
Norris,1980-81) surge como uma opção
alternativa para interpretar e construir o
mundo da educação, mediante uma síntese
transacional, que, ao mesmo tempo que
procura resolver epistemologicamente e
ontologicamente a tensão entre a certeza e a
autenticidade, pretende conceder suficiente
protagonismo às pessoas que estão presentes
nos diversos cenários educativos e sociais
(Guba,1978) . Considera-se a situação como
um ecossistema onde o indivíduo também faz
parte.
8 - Cardinet (1986) denomina avaliação
i n t e ra t i va a o p r o c e s s o d e r e c o l h e r
informações de forma natural. Não há
exigências de provas formais, trata-se de
conhecer os alunos.
9 - Este conceito é trabalhado na obra de
Esteves,J.M. El mar estar docente.
Barcelona:Laia. Ele pretende resumir o
conjunto de reações dos professores como
grupo profissional desajustado devido à
mudança social e os efeitos permanentes de
caráter negativo, que afetam a personalidade
do professor como resultado das condições
psicológicas e sociais em que exerce a
docência, hoje num mundo em transformação
acelera.

17
 BLOG NAS ORGANIZAÇÕES: ANTECIPANDO
O CONHECIMENTO EM TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO
(TI) Ricardo Shitsuka
Cláudio Boghi
Dorlivete M. Shitsuka
RESUMO ABSTRACT
Há uma tendência nas organizações em There´s a tendency at organizations in
se utilizar Blogs para melhorar a using Blogs to improve communication
comunicação, e construção do and construction of knowledge with the
conhecimento com vantagens de advantages of simplicity, low cost and
simplicidade, baixos custos e segurança. security.

PALAVRA-CHAVE KEYWORDS
Blog, Tecnologia de Informação, B l o g , I n f o r m a t i o n Te c h n o l o g y,
Conhecimento, Sistemas de informação. Knowledge, Information Systems.

19
INTRODUÇÃO
Neste trabalho apresenta-se o
uso da ferramenta Blog em organizações
para apoio melhoria da troca de
informações e da formação do
conhecimento passando pelo ciclo de
NONAKA (1997).
Nas linhas seguintes,
abordaremos em seqüência os itens: O
que é Blog, Evolução e o uso atual dos
Blogs, Os blogs na gestão do
conhecimento, Unidades Estratégicas de
Negócios UEN, Integrando o Blog com
outras ferramentas de TI, Conclusões e
Referências.
O QUE É BLOG
Blogs são páginas da Web,
criadas automaticamente por um
sistema predefinido em algum servidor
(Pinto, 2002). A Globo afirma em seu
website, que Blogger é a ferramenta que
você precisa para publicar seus
pensamentos na web instantaneamente,
sempre que sentir vontade por meio da
criação de Blogs. Para GATES (2004),
Blogs podem ser uma das mais eficientes
formas de gerir uma empresa na era da
i n f o r m a ç ã o. C o n s i d e ra n d o - s e a s
definições anteriores e a vivência dos
autores na área de TI, afirma-se que Blog
é um editor de texto em página Web, que
possui recursos próprios para o trabalho
colaborativo e que pode ser configurado
pelo autor, sendo freqüentemente
atualizado on line em qualquer lugar do
mundo.
Os adolescentes usaram os Blogs
num ambiente informal de contato com
outros colegas para desabafar, contar
casos e inserir fotos. Em seguida, outros
usuários começaram a criar revistas on
line e até mesmo ajuda on line para os
amigos, principalmente nas
escolas.Neste ponto, os Blogs já eram
utilizados também por professores e
outros profissionais. Alguns desses blogs
chegaram a se transformar em portais de
conhecimento de algumas disciplinas que
eram as mais difíceis em seus colégios
com por exemplo: Blogs de Química,
Matemática, Física, Preparo para o
Vestibular, entre outros. Com a ajuda da
mídia as pessoas também passaram a
desfrutar do uso de blogs para criar
comunidades on line e trocas de
informações sobre assuntos específicos.
Atualmente, alguns professores
já utilizam o Blog como tecnologia de
auxílio para suas aulas presenciais. A
Figura 1 seguinte ilustra um website de
professor de Pós-Graduação utilizando a
tecnologia Blog.

Figura 1 Exemplo de Blog, observado na Web.

EVOLUÇÃO E USO ATUAL DOS
(fonte: http://www.mte.blogger.com.br ,
BLOGS visitado em 09/07/2004)

Os Blogs, durante seu período de

origem, foram utilizados por
adolescentes para a criação de diários on
line, os quais eram e continuam sendo
publicados na Web. Eles se caracterizam
por serem simples, de fácil uso e baixo
custo.

20
 Outro exemplo criado para a área
de Recursos Humanos é ilustrado na
Figura 2 seguinte.
Figura 2 Blog de Recursos Humanos (fonte:
http://www.recursoshumanos.blogger.com.br ,
visitado em 09/07/2004).
Os autores notaram que houve
uma tendência à profissionalização dos
Blogs e ao uso em assuntos
empresariais. Paralelamente, houve a
melhoria da tecnologia desse meio de
comunicação.
G AT E S , n u m a e n t r e v i s t a
publicada na Revista Veja em 2004, já
apostava no uso crescente do sistema
Blog para que as idéias circulassem pelas
empresas trazendo os benefícios da
comunicação eficiente proporcionada
pelos mesmos.
Ao analisar alguns blogs já
existentes, observou-se que já existiam
“bloggeiros” trabalhando nesse sentido.
A Figura 3 ilustra um Blog voltado o
Custormer Relationship Management
CRM, com o intuito de desenvolver o
conhecimento nesta área.
F i g u r a 3 B l o g d e C R M . F o n t e :
http://www.crm.blogger.com.br/ visitado em 09/07/2004.
A Figura 4, ilustra um Blog
atualizado sobre economia e finanças no
qual se inclui um mini-dicionário de
termos econômico-financeiros.
Figura 4 Blog econômico-financeiro (Fonte:
http://www.financeiro.blogger.com.br/ , visitado em
09/07/2004).
Além disso, complementa-se que
dentro de um Blog é possível se
incorporar diversos outros recursos como
é o caso do contador de acesso às
páginas web, uso de enquetes
eletrônicas, uso de hyperlinks, fotos,
imagens, sons, arquivos para download,
e-mails, comentários (que é um dos
pontos fortes do Blog), assim como
incorporar comandos em linguagem de
hipertexto: HTML para atualizar
informações constantemente. A Figura 5,
abaixo, apresenta como alguns recursos
de HTML incorporados num Blog, e
alguns desses atualizados
constantemente sem a necessidade do
autor se preocupar com isso (acesso ao
site de busca do Google, Guia News,
etc...)
Figura 5 Incorparação de recursos de HTML gratuitos, de
o u t r o s s i t e s , e m B l o g s ( f o n t e :
http://www.excel.blogger.com.br/ visitado em 09/07/2004).
21
 Nota-se que há uma facilidade
em se criar Blogs mesmo para uso
empresarial.
OS BLOGS NA GESTÃO DO
CONHECIMENTO
A Lotus Corporation (2001),
considerava a Gestão do Conhecimento
como sendo uma forma de
sistematicamente influenciar
informação, experiência e saber com o
objetivo de aperfeiçoar a eficiência, a
competência, a capacidade de resposta e
a inovação na organização. Já SAADAN
(2001), afirmava que Gestão do
Conhecimento (GC) é o processo de
geração, codificação e transferência de
conhecimento. Para BECKMAN (1999),
GC era a formalização das experiências,
conhecimentos e saberes individuais e
coletivos de forma que se tornem
acessíveis para a organização, e esta
possa criar novas competências, alcançar
desempenho superior, estimular a
inovação e criar valor para seus clientes.
HIBBARD (1997), considerava que para o
mesmo, GC era o processo de busca e
organização da experiência e do saber
individuais e coletivos de uma
organização, em qualquer lugar em que
se encontre, e de sua distribuição para
onde houver o maior retorno.
Ilustres autores nesta área,
NONAKA e TAKEUCHI(1997), afirmaram
que o conhecimento Tácito é aquele que
está nas pessoas e que se torna explícito,
na medida em que se explicitam os
mesmos por meio de relatórios, de e-
mails, de publicações. Estes autores
criaram o modelo SECI de socialização do
conhecimento.
A Figura 6 seguinte ilustra o
modelo de Nonaka, no qual se pode
observar a idéia da evolução do
conhecimento: partindo de uma região
de conhecimento Tácito-tácito no qual se
procura realizar a socialização. Nesta, as
pessoas ensinam outras por meio de
exemplos, contando histórias e
realizando treinamentos práticos como é
o caso do treinamento “on the job”.
22
A externalização para Nonaka
ocorre com o conhecimento tácito sendo
explicitado pelos meios mencionados,
como é o caso da publicação de livros,
relatórios, e-mail e material escrito. Na
etapa seguinte, a combinação procura
juntar o conhecimento explícito-
explícito, isto é, as pessoas podem
freqüentar cursos, certificar-se em
algum conhecimento, aprender por meio
de uma combinação de recursos.
Na última etapa, de
internalização, os autores lembram que
há a necessidade de partir do
conhecimento externo e atingir o
conhecimento interno, ou tácito do
indivíduo, do grupo ou da coletividade.
Pela visão de Nonaka, o ciclo seria
contínuo fazendo com que diversos
conhecimentos fossem incorporados.
Dessa forma, este autor criou também a
Figura 7 na qual apresentam a evolução
do conhecimento de individual para o
grupo e a organização. No presente
trabalho, entendemos que a aplicação do
Blog está relacionada à Gestão do
Conhecimento.
Tácito Explicito
Tácito
Socialização Esternalização
Explicito
Internalização Combinação
Figura 6 - Modos de conversão do
conhecimento - Fonte: NONAKA (1997)
Explicito
Tácito
Fonte: NONAKA (1997)
A Figura 7 seguinte ilustra a Teoria da Criação
do Conhecimento Organizacional.
 Além das visões estudadas
anteriormente, uma visão mais recente
veio a complementar os estudos sobre a
Gestão do Conhecimento: a visão
apresentada por TERRA(2001) nos
portais do conhecimento, e, esta última,
foi considerada na elaboração do website
de apoio educacional. A contribuição dos
websites e portal pode ocorrer em
diversos níveis como é o caso da
externalização e da socialização em chats
e grupos de discussão. Pode ocorrer a
explicitação do conhecimento, que
anteriormente era tácito e guardado na
mente das pessoas. O uso website
permite que classifiquemos os e-mails,
os tipos de dúvidas e que possamos
responder aos alunos de um modo mais
rápido e gerenciado.
UNIDADE ESTRATÉGICA DE
NEGÓCIOS (UEN)
A Unidade Estratégica de
Negócios (UEN) foi definida por LEVITT
apud KOTLER (2000), como sendo a
caracterização de um negócio conforme o
mercado em que ele atua, definindo-o de
acordo com seus produtos. Desta forma,
um negócio precisava ser visto como um
processo de satisfação do cliente, não
como um processo de produção de
mercadorias. OLIVEIRA (1995)
considerava que UEN e “propósitos” de
uma empresa tinham a mesma função.
Muito embora seja complexa e
difícil a aplicação de conceitos de
negócios em organizações, pois o
funcionário é ao mesmo tempo “cliente”
do processo empresarial e por outro lado,
e “servidor” de processos para outros
clientes na organização, entendeu-se
que o uso do Blog cria a possibilidade de
agregar valor na empresa.
A UEN representa uma forma
eficiente para otimização dos resultados
de uma organização, estando
perfeitamente interligada com a
existência da administração. Desta
forma, se conclui que um Blog
colaborativo ou mesmo corporativo pode
ser considerado uma UEN, pois
estrategicamente ele ajuda na missão da
empresa em trabalhar o conhecimento.
A figura 8 a seguir, resume o
papel da UEN ou dos propósitos.
Figura 8 - Missão e Propósitos da FACULDADE
MISSÃO DA
EMPRESA
EMPRESA
UEN - Blog
INTEGRANDO O BLOG COM
OUTRAS FERRAMENTAS DE TI
Para os autores, o Blog pode
servir como uma ferramenta para
diminuir custos e aumentar a segurança
empresarial. O uso do Blog em relação
ao uso de e-mails, diminuía incidência de
vírus. Será muito simples incorporar
dentro de um portal, o Blog, assim como
na Intranet da organização, e também na
extranet para os fornecedores.
Com ampliação de uso da Banda
Larga no Brasil, e também do uso do
IPv6, que possibilitarão um número
muito maior de usuários bem como de
informações transitando pela Web. As
informações, para os executivos, estarão
muito mais acessíveis também por
tecnologia Wap e wireless.
Observou-se, no dia-a-dia, que
muitos executivos têm utilizado
notebook ou laptop em suas viagens de
negócios com a placa conexão a Web sem
fio para saber informações de seus
fornecedores e clientes, assim como de
sua própria empresa. A tendência
mundial é criar hotspots que são locais
nos quais os usuários conectarão seus
notebooks em redes de alta velocidade
para atualizar seus Blogs de modo on
line.
No Brasil, as Lan Houses estão
em fase de expansão e nelas, o número
de adolescentes vem a elas com o intuito
de jogar, mas também atualizar seus
Blogs inserindo fotos e fatos recentes. Já
existe o conceito de fotoblog no qual a
23
informação passa a ser a imagem. Nestas
ocorre a integração entre as imagens
digitais das câmeras fotográficas em
conjunto com softwares de
processamento das imagens e o uso dos
Blogs.
Há a possibilidade de também se
fazer vídeo-conferência com Blogs e
também assistir a bons filmes, assim que
o H.264, que é um software de
compressão e descompressão (codec) de
imagens, mencionado por JOBS.
Na matéria da Revista Veja,
Steve Jobs recorda que os spotlights
(novas gerações de buscadores de
informação indexadas e não indexadas
na Web), também poderão ser integrados
dentro de um Blog, fornecendo, desta
forma, mais subsídios ao uso destes em
ambientes empresariais.
A tecnologia evolui
constantemente e ela permite que se
imagine que num futuro próximo. Tudo
que existe atualmente em termos de
Tecnologia de Informação (ERP, CRM,
SCM, BI, DataWarehouse, DataMining,
Software Especialista, etc...) poderá ser
incorporado dentro de um Blog.
Lembra-se que num ambiente
empresarial a segurança é fundamental
para a sobrevivência da empresa. A
tecnologia dos Blogs pode fornecer boa
parte dessa segurança, incluindo o uso de
senhas e outras formas de segurança
existentes atualmente.
CONCLUSÕES
Para os autores, a integração dos
pacotes, nos dias atuais é muito comum e
necessária para se melhorar o fluxo de
comunicação.
A integração que ocorre nos
pacotes dos produtos Office da Microsoft
Co. tende também a ocorrer nos Blogs.
Blogs podem ser consideramos e
utilizados como instrumentos de Gestão
do Conhecimento que permitem que se
realize o ciclo do modelo SECI.
Com a evolução de tecnologias
como o spotlight dentro de um Blog,
haverá um aumento no nível de
24
conhecimento e a facilidade que é
possível de ser incorporada de modo
rápido como é o caso do “copy-paste”.
O Blog, numa empresa pode ser
entendido como sendo uma Unidade
Estratégica de Negócios UEN.
A tecnologia Blog pode favorecer
qualquer empresa a ter mais uma
unidade estratégica de negócio aliada à
ela. Essa tecnologia também ajuda na
segurança das informações
empresariais.
No ambiente Linux, com certeza,
também surgirão blogs equivalentes que
irão atender às necessidades dos
usuários desse segmento.
Num futuro próximo, será muito
comum uma pessoa estar num celular
com tecnologia wireless e via voz enviar
dados para um Blog ao qual por exemplo,
um executivo estiver conectado.
A tendência que se enxerga para
o futuro é cada vez mais haver a
convergência de tecnologias de
Comunicação e Informação, sendo que o
Blog está inserido neste contexto.
BIBLIOGRAFIA
PINTO, Marcos J. Blogs : seja um editor na era
digital. São Paulo : Erica, 2002.
Site da Globo: http://blogger.globo.com/index.jsp
visitado em 09/07/2004.
GATES, Bill; JOBS, Steve. Uma prévia do
futuro. Entrevista. In: Revista Veja,
edição 1861, ano 37, n.27, 07 de julho de
2004. São Paulo : Ed.Abril. p. 70.
NONAKA, I; TAKEUCHI, H. Criação de
conhecimento na empresa: como as
empresas japonesas geram a dinâmica da
inovação. Rio de Janeiro : Campus, 1997.
ISBN: 85-35-20177-7.
TERRA, José C.C. Gestão do conhecimento: o
grande desafio empresarial uma
abordagem baseada no aprendizado e na
criatividade. São Paulo : Negócio Editora,
2002. ISBN: 85-86-01478-8.
KOTLER, Philip. Marketing para o século XXI.
São Paulo: Futura, 2000. ISBN: 85-7413-
004-4.
LOTUS CORPORATION. An introduction to
lótus and ibm technologies. Lótus
Development Corporation. White Paper,
2001.
OLIVEIRA, Djama P.R. Holding, administração,
corporativa e unidade estratégica de
negócio: Uma Abordagem Prática. São
Paulo : Atlas, 1995. ISBN: 85-22-43516-
2.
SAADAN, K. Conceptual framework for the
development of knowledge management
system in agricultural research and
development. Asia Pacific Advanced
Network Conference. Penang/Malaysia,
2001.
BECKMAN, T; LIEBOWITZ,J. Knowledge
organizations: what every manager
should know. St. Luice Publication, 1998.
HIBBARD, J. Knowing what we know.
Information Week out. 1997.

25
 AVALIAÇÃO DE NEGÓCIOS QUE UTILIZAM O MEIO
ELETRÔNICO PARA COMERCIALIZAÇÃO DE PRODUTOS
RESUMO
Este artigo tem por objetivo estudar a
avaliação de negócios que usam o meio-
eletrônico via-Internet, sua contribuição
e repercussão, procurando possibilitar
uma discussão, em diversos âmbitos
(técnico, funcional, credibilidade, etc),
para superar a superficialidade das
discussões comuns trazidas pela mídia.
As mudanças nos conceitos dos negócios
e as novas Tecnologias de Informação
(TI) têm causado uma significativa
alteração na forma de atuar das
empresas que precisam se preparar e se
ajustar à realidade emergente, sob pena
de perder sua competitividade.
PALAVRA-CHAVE
Negócios, comércio eletrônico, mercado,
vendas e recursos tecnológicos
1
Profª PhD.Maria de Fátima Abud Olivieri
2
Profª Ms. Marisa Aparecida Olivieri
ABSTRACT
This article has for objective to study the
evaluation of businesses using the
middle-electronic road-Internet, it
contribution and the repercussion, trying
to make possible a discussion, in several
extents (technician, functional,
credibility, etc), to overcome the
superficiality of the common discussions
brought by the media. The changes in the
concepts of the businesses and the new
Technologies of Information (TI), they
have been causing a significant change,
in the form of acting of the companies,
that need it prepares and if it adjusts to
the emerging reality, under penalty of
losing competitiveness.
KEYWORDS
Business, e-commerce, market, sales,
technological resources.
27
INTRODUÇÃO
As inovações crescentes no
campo da tecnologia da informação, bem
como os novos conceitos de negócios,
segundo Tapscott & Caston (1995), têm
causado uma mudança na forma de atuar
das empresas, que devem se ajustar à
realidade emergente para não ficarem
excluídas dos processos competitivos.
Em um cenário onde se verifica a
variedade de novos termos como
“Economia Digital” Tapscott (1996) ou
“Estado Digital” Martin (1997), observa-
se a importância crescente do papel
desempenhado pela tecnologia da
informação, destacando-se aqui a
Internet e o Comércio Eletrônico.
Pode-se dizer que algumas das
características do novo ambiente
empresarial que envolvem a globalização
dos mercados e a internacionalização da
economia vêm confirmando as
tendências de ampliação das
possibilidades de uso do comércio
eletrônico, os quais, em muitas áreas, já
é realidade.
Nesse sentido, abrem-se novas
possibilidades para as pequenas
empresas competirem com grandes
corporações, utilizando um baixo custo
unitário para essas transações e criando
estratégias focadas no futuro.
A disponibilização e controle da
Internet criaram novos modelos de
negócios, sistemas interorganizacionais,
marketing interativo, governamentais,
legais, societários e de consumo.
Investiu-se então no monitoramento dos
hábitos dos clientes, suas necessidades e
expectativas, e possibilitou o
atendimento a urna nova demanda para
os meios eletrônicos a serem
desenvolvidos pelas empresas.
AVALIAÇÃO DE NEGÓCIOS
Este estudo tem por finalidade
apresentar algumas ferramentas
administrativas - conhecidas das práticas
gerenciais - para proceder a uma análise
crítica de novos negócios via Internet.
28
Dentre essas técnicas, elegeu-se as de:
elaboração e análise de projetos; trilha
para o sucesso; análise das vantagens
competitivas; fatores competitivos;
estratégias; negócios; qualidade do
negócio; análise competitiva em
determinado setor e metodologia de
cenários.
A proposta de elaboração e
análise de projetos segundo Woiler &
Mathias (1996) apresenta característica
multidisciplinar, que envolve uma série
de etapas interativas de projeto
(mercado, localização, escala, financeiro,
administrativo, jurídico, contábil, meio-
ambiente, implantação,e operação) é
que podem ser ordenadas
criteriosamente, o que possibilita um
certo equilíbrio entre os fatores
considerados mais relevantes.
É obvio que para a elaboração de
projetos há necessidade de pessoas que
integrem a estrutura administrativa a ser
implantada, ou mesmo reorganizada e,
conseqüentemente, capacitadas para a
sua implantação.
Nessa fase serão elaboradas as
projeções de receitas e custos,
utilizando-se as metodologias de
finanças que dêem conta de combinar
aspectos de estrutura, esforços de
implantação e projeção de desempenho
financeiro para um certo período que
permita uma análise quantitativa do
projeto.
O cumprimento dessas etapas
norteará as definições de alternativas de
investimentos. Seus resultados darão o
suporte para a análise de viabilidade, que
considerará, fundamentalmente, os
fatores de tempo e os custos da
implantação como fatores
preponderantes para a viabilidade do
projeto.
Segundo Woiler & Mathias (1996,
p. 27), planejamento é entendido como:
"[...] um processo de tomada de decisões
interdependentes, decisões estas que
procuram conduzir a empresa para uma
situação futura desejada". No processo
de tomada de decisão é preciso haver
coerência entre as decisões atuais e as
tomadas anteriormente não se
esquecendo, ainda, da realimentação
entre as decisões e os resultados.
Os conceitos até aqui
apresentados podem nortear o tema em
estudo, ainda que não cubram todas as
implicações do Comércio Eletrônico, mas
permita analisá-lo em função de
determinados tipos de negócios e
produtos.
A alternativa tradicional seria
seguir a metodologia de Elaboração e
Análise de Projetos, comumente utilizada
pelas empresas. Esta metodologia é
sugerida por Woiler & Mathias (1996)
como um dos modelos possíveis de se
visualizar uma empresa, como se ela
fosse um processo de transformar
entradas (matérias primas, mão-de-
obra, etc) em saídas (produtos e/ou
serviços), e que envolve três níveis de
decisão: estratégica, administrativa e
operacional.
Observa-se, entretanto, que
essa metodologia não é viável para
analisar um negócio de Comércio
Eletrônico, pois haveria a necessidade de
se supor (simular) tantos dados que se
tomaria somente em exercício de
imaginação. Mesmo que isso fosse
possível não seria recomendável, pois
essas suposições se apresentariam
conflitantes com os conceitos modernos
de estratégia competitiva.
De acordo com Zaccarelli, só
obterão sucesso as empresas que
atenderem completamente todas as suas
bases. Antes de se verificar essas
"Bases", cabe fazer algumas
considerações, segundo o mesmo autor.
Sucesso é a coisa mais importante
para a empresa. Mais que ter lucro?
Sim, mais importante que ter lucro
porque uma empresa pode estar
tendo lucro embora esteja no inicio
de uma crise por falta de
competitividade. Ou pode ter lucro
zero, porém cresceu mais que as
outras empresas e reforçou sua
posição competitiva para um futuro
brilhante (ZACCARELLI, 2000, p.
109).
Pode-se dizer que esse conceito
de sucesso tem sido muito utilizado pelas
empresas que o adotaram como modelo
de administração para competir no
mercado, as quais compreendem que o
lucro é uma conseqüência do sucesso
obtido em suas ações.
Diz ainda Zaccarelli , "[...] é
necessário distinguir o sucesso da
empresa do sucesso do empresário-
dono da empresa. Pensando em sucesso,
as empresas cometem erros" (2000, p.
109).
Para ter sucesso e até mesmo
para sobreviver diante dessas
significativas mudanças, as empresas
têm de tomar não só atitudes
convencionais (baixar custos, fechar
unidades que não trazem lucro), como
t a m b é m i n ve s t i r e m i n i c i a t i va s
inovadoras como personalização, criação
de novos produtos ou oferta de serviços
especiais para o consumidor, Boyett &
Boyett (1995).
O Comércio Eletrônico "é a única
solução para as pressões no ambiente de
negócios" (Tapscott et al., 1998; Callon,
1996; Turban et al., 2002 a), pois ele
permite que uma empresa ganhe
vantagens competitivas ao diferenciar os
seus negócio s do concorrente, acesso ao
mercado em rápida expansão e interagir
com usuários de qualquer lugar a um
custo baixo.
Segundo Turban e King (2004, p.
45) o ecossistema da Internet é o modelo
de negócios da economia on-line, que
apresenta fatores competitivos
relevantes e destacados no comércio
eletrônico é muito forte sobre a
concorrência. Dentre esses fatores
destacam-se, por exemplo, que para os
compradores, há sobre a concorrência
custos menores de busca, pois os
mercados eletrônicos reduzem muito,
algumas vezes até zeram, o custo de
buscar informações sobre um produto.
Isso pode ter um forte impacto sobre a
concorrência, por possibilitar aos clientes
encontrar produtos mais baratos ou
melhores, forçando os vendedores a
reduzir os preços e/ou a melhorar o
29
serviço de atendimento ao consumidor.
O s s i s t e m a s e s t ra t é g i c o s
também oferecem às organizações
vantagens também estratégicas,
permitindo-lhes aumentar sua fatia de
mercado ao negociarem melhor com os
fornecedores ou evitando que os
concorrentes penetrem em seu território
(CALLON, 1996).
Segundo Porter (1996), a
estratégia também envolve descobrir a
posição no mercado que melhor se
adapta às capacidades de um negócio,
mas o que é um negócio?
Na linguagem corrente, um
negócio é uma transação ou o ato de
comercializar algo ou alguma coisa,
conforme explica Ferreira (2003, p. 968).
Outros significados certamente surgem
para essa palavra, pois como é de se
esperar, todos sabem, ou acham que
sabem, o significado da palavra negócio.
Quando duas pessoa estão conversando,
é provável que tenham dificuldade para
se entenderem toda vez que a palavra
negócio seja utilizada.
A partir dessa problematização,
outras indagações ou preocupações são
suscitadas: todo e qualquer tipo de
negócio, viável pela Internet, será o
predominante neste novo milênio? O
advento da Internet transformou a forma
dos negócios? Essa nova forma aponta
para uma melhor qualidade dos
negócios?
O que se entende então por
qualidade dos negócios? Para discutir a
idéia de qualidade dos negócios torna-se
necessário compreender o significado de
se estar em um bom ou um mau negócio?
O que faz um negócio ser bom ou ruim?
Para responder a essas questões é
importante analisar alguns fatores
identificados por Porter (1990, p. 3), os
quais denominou de Análise Estrutural da
Indústria, tais como: barreiras para
entrada e saída de concorrentes;
rivalidade entre a concorrência;
existência de produtos ou serviços
substitutos; poder de negociação sobre
os clientes; e poder de negociação sobre
os fornecedores.
30
Para o autor, essas forças são
afetadas tanto pela Internet como pelo
Comércio Eletrônico, dividindo os
impactos em positivos e negativos. Os
positivos são os que os concorrentes
passam a competir em preço, quando
eliminam canais poderosos ou melhoram
o poder de barganha ao longo de canais
tradicionais. Os negativos referem-se à
introdução da Internet, cuja concorrência
se intensifica na maioria dos setores, pois
a Internet oferece um canal para que os
fornecedores atinjam seus usuários
finais, reduzindo a alavancagem de
empresas intermediárias.
Cenário é um texto escrito onde
se apresentam seqüências hipotéticas de
situações complexas, construídas com o
propósito de concentrar a atenção nos
processos causais e pontos de decisão,
visando facilitar a decisão na situação de
incerteza e ignorância parcial em que se
encontram os decisores. Para autor, a
técnica de criação de Cenários
alternativos tornou-se cada vez mais
utilizada porque, quando se prevêem
combinações de variáveis de várias
naturezas e origens (econômicas,
sociais, políticas, mercadológicas e
outras), está se criando uma forma de
lidar melhor com a incerteza e a
ignorância parcial em que as decisões
serão tomadas.
Para Bethem, cenário é um
exercício sobre hipóteses originadas pelo
decisor, visando prepará-lo melhor para
as decisões ou ações futuras. A técnica de
criação dos cenários possibilita ao
administrador a projeção hipotética, de
como lidar melhor com as incertezas
provenientes desses cenários. Assim, na
impossibilidade de se saber o que vai
ocorrer, estudam-se as possibilidades
para um dado cenário, gerando
alternativas possíveis ao negócio
(BETHEM, 1996, p. 25).
Pergunta-se então, o que é
necessário para se configurar um
cenário, ou ainda, que elementos
envolvem a concepção de um cenário?
Entende-se aqui que a técnica de
cenários, pela sua total maleabilidade, é
 a mais adequada para este trabalho,
desde que se mantenham as condições
enunciadas por Geus (1998), por se
pautarem nos princípios de relevância,
consistência e plausibilidade.
O Cenário, segundo Porter
(1990, p.412)., “[...] não é previsão, mas
uma estrutura futura possível; também o
problema não é de tratar de Cenário, mas
um conjunto de Cenários”. Para os
cenários genéricos, a metodologia
apresentada por Geus (1998), parece ser
a mais recomendada, pela sua
simplicidade que se restringe à condição
básica para que os cenários sejam
pertinentes, ou seja, por requerer que as
variáveis independentes dos cenários
(fatores causais), conforme Porter
(1990, p.421), sejam as vantagens
competitivas que determinam o sucesso,
segundo as idéias de Porter (1990), para
serem as variáveis que darão a maior
pertinência aos cenários.
Vale lembrar que o canal do
negócio não eletrônico é bastante
conhecido e estável, enquanto que o
canal do Comércio Eletrônico utiliza
vários tipos de empresas e por isso, não
se pode precisar a quem cabe o ônus do
imposto de renda, pois se o comerciante
eletrônico recolher esse imposto,
necessitará elevar sua remuneração. Um
indício do não conhecimento de quem vai
ser tributado é motivo de discussão, em
várias matérias publicadas pela mídia: a
receita que as rodovias terão por
propiciarem a passagem dos cabos de
fibra óptica, assim como as empresas de
telefonia fixa, pelo aluguel de linhas e
também os custos da empresa de
geração e transmissão de energia elétrica
pelos serviços prestados. O
conhecimento dessas questões
possibilitaria estabelecer uma variável
pertinente em pelo menos dois níveis: a
quem teria e a quem não teria a
tributação.
COMÉRCIO ELETRÔNICO
O Comércio Eletrônico vem
sendo considerado como uma nova
tendência emergente e de maior
potencial e impacto de inovação
nos processos de negócios, pois cria
novas alternativas econômicas, tanto no
âmbito nacional como mundial.
De acordo com Albertin, o
comércio eletrônico é:
[...] a realização de toda cadeia de
valor do processo de negócio num
ambiente eletrônico, por meio da
aplicação intensa das tecnologias de
comunicação e de informação,
atendendo aos objetivos de negócio
(1999, p.15).
De maneira mais simples e
genérica, pode-se considerar o Comércio
Eletrônico apenas como a compra e
venda de informações, produtos e
serviços, utilizando redes de
computadores devidamente equipados
com software e hardware específicos.
Atualmente as empresas vêm
utilizando a WWW3 Word Wide Web para
fornecer informações a seus clientes,
como ferramenta de marketing, canal de
vendas e uma linha de suporte para as
transações comerciais.
Segundo Albertin (1999, p.17), o
uso da Internet para o Comércio
Eletrônico desencadeou o surgimento de
dois tipos básicos de empresas: aquela
que acredita que a Internet é como a
corrida do ouro e que não apresenta
praticamente qualquer valor; e aquela
que considera o Comércio Eletrônico com
potencial significativo para a
comunicação entre filiais, conectividade
com clientes e fornecedores e a
oportunidade da realização de
transações comerciais.
Para que as transações do
Comércio Eletrônico aconteçam, há a
necessidade de uma infra-estrutura
tecnológica que implica em
computadores, redes de comunicação e
softwares específicos para formar a
infovia4.
Fatores econômicos, sociais e
tecnológicos criaram um ambiente de
negócios altamente competitivo, no qual
o consumidor está adquirindo cada vez
mais poder, e esses fatores podem mudar
31
rapidamente, às vezes de maneira
imprevisível. As empresas devem reagir
rapidamente aos problemas e às
oportunidades resultantes desse novo
ambiente de negócios. Como sempre se
espera que a velocidade das mudanças e
o nível de incerteza aumentem, as
empresas operam sob pressão cada vez
maior para criar novos produtos de forma
mais rápida e utilizando menos recursos.
Na abordagem, chamada de
perspectiva de Marketing, destacam-se
dois pontos de vista: um de marketing na
visão de Kotler (2000) e outro, da
Vantagem Competitiva na Internet na
visão de Hagel III & Armstrong (1998).
Kotler (1993) destaca três
ferramentas principais da comunicação
condizentes com o tipo de mídia WWW:
relações públicas - que visam proteger ou
melhorar a imagem da empresa e do
produto; propaganda e publicidade - que
busca promover idéias, bens ou serviços
por um patrocinador; e promoções de
vendas - que são incentivos de curto
prazo para encorajar a compra ou venda
de produtos ou serviços.
Considerando que o conceito
universalmente aceito de Marketing é o
de um processo social e gerencial pelo
qual indivíduos e grupos satisfazem suas
necessidades e desejos por meio da
criação, oferta e troca de valor, a inclusão
da palavra “eletrônico” efetiva ou facilita
a atividade de marketing pela utilização
de dispositivos, técnicas e ferramentas
eletrônicas, dentre elas os
computadores, telefones, CD-rom, etc.
Sob este prisma, pode-se dizer que, para
que aconteça o Comércio Eletrônico, é
necessário que as necessidades e desejos
dos usuários e/ou internautas possam
ser satisfeitos.
O ponto de concordância entre a
perspectiva de Kotler e a perspectiva de
Hagel III & Armstrong, é a necessidade
de se repensar o papel da logística no mix
e das comunicações de Marketing,
porque os negócios tradicionais e as
atividades de Marketing e Vendas
sofrerão grande transformação e ajuste,
como aumento de conhecimento da
32
empresa e da marca sobre um
produto lançado, em virtude deste novo
canal de negócios, a Internet, possibilitar
a exploração de pesquisas visando
conhecer hábitos e gostos dos clientes,
sendo esses, alguns dos objetivos de
Marketing.
Para a realização do Comércio
Eletrônico é necessário, segundo os
autores, da análise da Cadeia Física de
Valor e da Cadeia Virtual de Valor, que
segundo o modelo de Porter (1990),
refere-se às atividades realizadas pela
organização desde o recebimento de
insumos e fabricação, até a entrega ao
cliente. Nesta última fase, a informação é
elemento de suporte e controle. O
esquema a seguir ilustra, a cadeia física
de valor (“Physical Value Chain”) e a
cadeia virtual de valor (“Virtual Chain”).
Figura 1 - Cadeia Física de Valor
LOGÍSTICA INTERNA PROCESSO DE PRODUÇÃO LOGÍSTICA EXTERNA MARKETING VENDAS
Recebimento Matéria-prima Distribuição Propaganda,
distribuição máquinas física seleção canal
Fonte: Artigo Rayport & Sviokla, “The value of virtual
chain”, publicado na Revista HBR, n° 6, p. 141,
Novembro 1994, figura adaptada pelas autoras.
Figura Cadeia Virtual de Valor
LOGÍSTICA INTERNA PROCESSO DE PRODUÇÃO LOGÍSTICA EXTERNA MARKETING VENDAS
Recebimento Produto Terceirização da Interativo,
produto entrega produto
acabado on-line
Fonte: Artigo Rayport & Sviokla, “The value of virtual
chain”, publicado na Revista HBR, n° 6, p. 141,
Novembro 1994, figura adaptada pelas autoras.
Somente através da interação
dessas cadeias, no mundo físico e virtual,
é que se torna possível a obtenção do
sucesso por parte das empresas, visto
que os negócios são baseados na própria
capacidade de adaptação ao mundo
virtual, fazendo uso da Web ou serviços
on-line, desenvolvendo e alternando
novas formas de relacionamento com os
consumidores.
O comércio eletrônico não
envolve simplesmente comprar e vender,
mas também se comunicar, colaborar e
 descobrir informações
eletronicamente. Envolve aprendizagem
à distância (e-learning), governo
eletrônico (e-government) e muito mais
(Turban & King, 2004, p.3).
De acordo com matéria publicada
na folha on-line, em 2004, o faturamento
do comércio eletrônico no Brasil foi de R$
1,75 bilhões, um aumento de 47% em
relação aos R$1,19 bilhões registrados
em 2003. Os valores têm como base uma
pesquisa feita pela empresa de
marketing on-line e-bit.
O motivo para esse crescimento
é o número de internautas que passou a
fazer compra pela internet. Durante o
período do Natal, por exemplo, houve um
aumento de 20% do número de
compradores virtuais: de 2,5 milhões
para 3 milhões.
Em 2005, afirma o estudo, o
setor deve ter crescimento de 30% em
relação aos R$1,75 bilhões do ano
passado. Com isso, o valor movimentado
deve chegar a R$2,3 bilhões. (fonte:
folha on-line-informática de
15/02/2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Comércio Eletrônico hoje é
uma realidade e têm causado impacto
sobre uma parcela significativa do
mundo, afetando negócios, profissões e,
evidentemente as pessoas. O Comércio
Eletrônico não envolve simplesmente
comprar e vender, mas também se
comunicar, colaborar e descobrir
informações eletronicamente que
envolve desde a aprendizagem à
distância (e-learning); varejo eletrônico
(e-tailing); governo eletrônico (e-
government) e muito mais.
O Comércio Eletrônico não se
resume apenas à criação de corporações
baseadas na Web, envolvem também
oportunidades, riscos, benefícios e
limitações quanto ao seu uso. Suas
diferentes possibilidades de utilização,
recursos e a rápida expansão da infra-
estrutura que lhe dá suporte, resultam
inúmeros benefícios para as
organizações, para os indivíduos e para a
sociedade em geral.
Dentre esses benefícios, pode-se
citar alguns, tais como para as
organizações o Comércio Eletrônico
expande o mercado, ao captar clientes,
melhores fornecedores e melhores
parceiros em âmbito nacional ou
internacional; porque se eliminam as
distâncias e reduzem-se os custos;
melhora a organização e os seus
processos de negócios com informações
mais precisas, em tempo real,
informações trafegando pela rede por e-
mails, permite às empresas interagirem
com seus clientes e parceiros com
retornos rápidos e precisos. Para os
consumidores, os benefícios revelam-se
pelo aumento de sua utilização, mediante
a melhoria de alguns fatores como: o
a c e s s o , v e l o c i d a d e , ra p i d e z , a
c o m o d i d a d e , a c o n ve n i ê n c i a , a
diversidade de produtos e informações,
rápidas pesquisas e comparações de
preços, atendimento on-line feitos por
alguns sites, e principalmente o fator
segurança e diferentes formas de
pagamentos, que vão desde os mais
variados cartões de crédito, depósitos e
boletos bancários. Para a sociedade os
benefícios estão ligados às melhorias no
padrão de vida, na oferta de serviços
públicos com eficiência e rapidez.
Contudo o Comércio Eletrônico
apresenta também algumas limitações
que podem ser de natureza tecnológica
ou não. Dentre as tecnológicas, podemos
mencionar que não existe um conjunto
de padrões de qualidade, segurança e
confiabilidade universal estabelecido;
pois o acesso à Internet ainda é caro.
Quanto às não tecnológicas, podemos
citar a preocupação com segurança e
privacidade que é um obstáculo para o
consumo, pois ainda não se confiam nas
transações efetuadas sem documentos e
sem a presença física.
O maior desafio para o futuro das
vendas pela Web, para que as pessoas
façam uso do Comércio Eletrônico, talvez
não estejam associados a problemas e
limitações de fatores tecnológicos, mas a
33
resistência das pessoas em adotar a nova
modalidade de transação como sua opção
prioritária de compras; cabendo às
empresas oferecerem melhorias em seus
produtos e serviços, conquistando os
usuários potenciais e futuros usuários
desse mercado eletrônico.
NOTAS
1 - Relações Públicas, Mestre em Educação, Arte e
História da Cultura, PhD. em Administração,
professora universitária nos cursos de pós-
graduação da FCU-Flórida Christian University e
IMES- Universidade São Caetano do Sul e
graduação em Administração, Sistemas de
Informação e Turismo da Faculdade Montessori.
2 - Bacharel em Matemática, Pós-graduação em
Administração, Mestre em Administração,
professora universitária nos cursos de graduação em
Administração e Sistemas de Informação da
Universidade Mogi das Cruzes-UMC.
PORTER, Michael. Estratégia Competitiva. Rio
de Janeiro: Campus, 1986.
PORTER, Michael. Vantagem Competitiva. Rio
de Janeiro: Campus, 1990.
TAPSCOTT, D & CASTON, A. Mudança de
Paradigma: a nova promessa da
tecnologia de Informação. São Paulo:
McGraw-Hill, 1995.
______________________. Plano de ação
para uma economia digital. São Paulo:
Makron, 2000.
TURBAN, E. & KING, D. Comércio Eletrônico:
estratégia e gestão. São Paulo: Prentice
Hall, 2004.
WOILER, Sansão; MATHIAS, Washington.
Projetos. São Paulo: Atlas, 1996.
ZACCARELLI, Sérgio Baptista. Estratégia e
Sucesso nas empresas. São Paulo:
Saraiva, 2000.

3 - www Word Wide Web, parte gráfica da Internet,

usado para navegação.
4 - Infovia Information Highway, termo este
conhecido como estrada da informação ou rede
mundial de informação Information highway
Tapscott (1996).

BIBLIOGRAFIA
ALBERTIN, Luiz Alberto. Comércio Eletrônico:
modelo, aspectos e contribuições de sua
aplicação. São Paulo: Atlas, 1999.
BETHEM, Agrícola. Avaliação Ambiental e
Competitiva. Rio de Janeiro: Makron,
1996.
GEUS, Arie de. A empresa viva. Rio de Janeiro:
Campus, 1998.
GEUS, Arie de. Estratégias para o crescimento.
Rio de Janeiro: Campus, 2000. Coleção
HBR compacto.
HBR, Rayport & Svioka. The Value Chain.
Revista Harvard Businnes Review.
Novembro/Dezembro, 1994.
HAGEL III, John & ARMSTRONG, Arthur G.
Vantagem Competitiva na Internet. Rio de
Janeiro: Campus, 1998.
KOTLER, Philip. Administração de Marketing.
São Paulo: Atlas, 1993.
KOTLER, Philip & ARMSTRONG, Gary.
Introdução ao Marketing. Rio de Janeiro:
LTC, 2000.
34
 COMUNIDADES VIRTUAIS
RESUMO
O que justifica a criação de uma
comunidade virtual? O que a compõe? O
mundo virtual aproxima ou afasta as
pessoas que nela transitam? Elos afetivos
e sociais realmente se estabelecem em
um mundo virtual? O que é real e o que é
virtual?
Este artigo objetiva induzir a uma
discussão sobre o que são comunidades
virtuais, suas funções e relações entre a
estrutura, seus membros e suas
características no espaço virtual. Para
que uma comunidade exista e
desempenhe sua função é necessário que
haja interação, colaboração e
cooperação.
PALAVRA-CHAVE
Comunidade Virtual, Mundo Virtual,
Internet, Relacionamento,
Comportamento, Interação.
Márcia Regina Konrad1
ABSTRACT
How do justify a community creation?
How compose then? The virtual world
approximate or apart the people?
Affective and social links exist in a virtual
world? What's real and what's virtual?
This article's main objective is to discuss
about to virtual communities and then
estrutural funcions and relationships.
The community can be exist is necessary
interation, colaboration and cooperation.
KEYWORDS
Virtual Community, Virtual World,
Internet, Relationship, Behaviour,
Interation.
35
INTRODUÇÃO
A espécie humana é uma espécie
gregária que sempre permaneceu em
bandos para sobreviver, reproduzir-se e
perpetuar-se e, para isso, trabalhava em
grupos que, por decorrência natural,
evoluíram e geraram as primitivas
comunidades.
Para definir comunidade, a base
é a orientação da ação social que se
fundamenta em ligações emocionais,
afetivas ou tradicionais e o que
caracteriza uma comunidade é o
sentimento de pertencer a ela, a
colaboração com os demais membros
para um fim comum, a permanência nela
e a existência de formas próprias de
comunicação.
Segundo Weber, chamamos de
comunidade a uma relação social na
medida em que a orientação da ação
social, na média ou no tipo ideal, baseia-
se em um sentido de solidariedade: o
resultado de ligações emocionais ou
tradicionais dos participantes (1987:77).
Até pouco tempo atrás, a
existência de uma comunidade estava
condicionada também a um outro
elemento, a territorialidade, o locus da
comunidade, seu espaço físico, ou seja, a
área geográfica ocupada. Atualmente,
esta condicionante é questionada, posto
que em um ambiente virtual não há a
concepção geográfica. O locus virtual é o
computador.
Com a popularização da internet,
a partir de 1990, as pessoas com acesso
à essa tecnologia começaram a se
agrupar no espaço virtual e, em
decorrência deste agrupamento, surgiu a
interação entre elas. A partir desta
interação, as pessoas que identificavam
perspectivas em comum, passaram a se
agrupar de acordo com suas afinidades e
interesses, o que, conseqüentemente,
formou uma “comunidade” no ambiente
virtual.
Mas o que são comunidades
virtuais, quais suas funções e relações
entre a estrutura, seus membros e suas
características no espaço virtual?
36
AMBIENTE VIRTUAL
Ambiente virtual é um local no
qual estamos quando acessamos
qualquer computador individual ou em
rede, interligados ou não, em todo o
mundo, que não é oposto ao mundo real,
mas complementar a ele, como um
espaço público, onde circulam
informações, porém intangível, não
material.
O ambiente virtual nos permite
vislumbrar locais aos quais não temos
acesso no mundo físico, seja pela
distância geográfica, pelo
posicionamento político, pelo custo ou
por outro motivo qualquer. Em um
ambiente virtual nos são permitidas
experiências jamais tidas no mundo real,
como visitarmos lugares em períodos
diferentes de tempo e com uma rapidez
tão grande que sem ela seria impossível
em uma vida toda. Podemos, por
exemplo, ver nosso mundo hoje e logo
em seguida estarmos 10 mil anos no
passado e ver como era o mesmo mundo
naquela época. O potencial do ambiente
virtual está exatamente no fato de
permitir que exploremos alguns
ambientes, processos ou objetos, não
através de livros, fotos, filmes ou aulas,
mas através da manipulação e análise
virtual do próprio alvo do estudo (Pinho,
1996).
COMUNIDADE VIRTUAL
Para a formação de uma
comunidade virtual, como de qualquer
outra, são necessárias interação,
colaboração e cooperação,
características que podem ser
encontradas isoladamente ou integradas
nas próprias ações das comunidades.
Entende-se por colaboração a reunião
das ações que são realizadas
isoladamente pelos parceiros, mesmo
quando não fazem na direção de um
objetivo comum (Estrázulas, 1999).
A definição de comunidade
virtual por Rheingold (1996), um dos
primeiros autores a utilizar este termo
para as agregações na internet, é que
comunidades virtuais são agregações
sociais emergentes na rede quando uma
quantidade suficiente de pessoas torna
públicas discussões por tempo suficiente,
com sentimentos humanos suficientes,
para criar redes de relacionamentos no
ciberespaço.
As comunidades virtuais existem
para o desenvolvimento de ações
comuns a um determinado grupo de
pessoas, seja para estudos, pesquisas,
troca de informações ou outro tipo
qualquer de interagibilidade. Os
objetivos comuns são a razão para a
existência de uma comunidade virtual; é
pelo objetivo comum que a comunidade
virtual existe e se sustenta. Primo (1998)
sustenta a necessidade de ter como
ponto de partida a interação humana
para compreensão da interatividade na
comunicação entre o humano e o
computador, pois, desta maneira, o
humano não seria apenas colocado como
disparador de programas.
Para exercer sua função e
cumprir os objetivos esperados, uma
comunidade não pode ser apenas um
agrupamento de recursos
tecnologicamente desenvolvidos com
funções visuais. Deve proporcionar
condições favoráveis à interação entre
seus membros e possuir características
que facilitem o acesso destes às
ferramentas que devem lhes permitir
interagibilidade entre si e com as
diversas informações oferecidas.
Durante as fases de
planejamento e estruturação do site da
comunidade há características que
devem ser levadas em consideração, pois
falhas durante o desenvolvimento e
implantação desta estrutura virtual
podem ocasionar futuro desinteresse por
parte dos membros, o que acabará por
minar a eficiência da proposta original e
levará a conseqüente decadência da
comunidade.
Alguns pontos devem ser levados
em consideração para que os membros
da comunidade obtenham o máximo de
informações através de uma fácil
navegação, como, por exemplo, ter,
assim que abrirem a página inicial do site,
acesso a todas as ferramentas
disponíveis. O menu de navegação,
sempre visível, deve auxiliar no acesso à
maioria das ferramentas, independente
da página do site em estejam.
As ferramentas disponíveis
devem possuir documento de ajuda ou
manual que possa ser aberto através de
um link.
Em que uma comunidade na rede
difere de uma do mundo real? Segundo
Kim (2000), em termos de dinâmica
social, física e virtual as comunidades são
as mesmas. Ambas envolvem a rede de
relacionamentos entre pessoas que
possuem algo significativo em comum,
assim como um passatempo preferido,
uma causa política, uma convicção
religiosa, um relacionamento
profissional, ou simplesmente sua
vizinhança ou cidade. Desta maneira
uma percepção é a de que a comunidade
da rede é simplesmente uma
comunidade surgida para existir on-line,
antes de existir no mundo físico.
A função primordial de uma
comunidade é o compartilhamento de
arquivos, a coordenação de eventos
virtuais ou não, o envio de
correspondência eletrônica, o contato
entre pessoas interessadas nos temas
abordados e sua discussão
O pertencimento, explicado por
Palacios (1998) como sentido de ligação
é um elemento da comunidade virtual. Os
participantes de uma comunidade virtual
se identificam como parte dessa
comunidade e, portanto, se sentem
responsáveis por manter a boa ordem
das relações ali existentes, pois
“pertencem” a esse grupo, a essa
c o m u n i d a d e . H á t a m b é m o u t ra
característica importante de que Palácios
também fala, segundo a qual existe um
processo eletivo do pertencimento, o
desejo de fazer parte de um grupo
específico. "(...) o indivíduo só pertence
se, quando e por quanto tempo estiver,
efetivamente, interessado em fazê-lo."
37
 Nem toda agregação de pessoas
à internet é comunidade, pois não cria
nessas pessoas vínculos afetivos ou
permanência temporal suficiente para tal
caracterização.
Comunidades virtuais não são
novas formas de sociabilização, são
apenas as comunidades tradicionais que
se transportam para o locus virtual. O
computador é somente uma das várias
tecnologias que podem e são utilizadas
para a comunicação, e isso justifica-se já
que as comunidades, que no espaço
virtual sobrevivem no tempo, o fazem
por tornar as relações virtuais em reais
através de encontros entre seus
membros.
Grande parcela das relações
originadas no mundo virtual são
transpostas para o mundo real mas
algumas são impossibilitadas de tal
transposição devido à distância
geográfica, porém essas relações
tendem a ser mantidas no mundo virtual,
nas comunidades ou chats, onde foram
originadas.
Nem todos os membros de uma
comunidade virtual possuem a mesma
interagibilidade ou valorizam as mesmas
coisas, como em qualquer sociedade,
enquanto alguns membros valorizam
interação social com o grupo, outros dão
menor importância a isso e buscam,
essencialmente, troca de informações
sobre o tema ao qual a comunidade se
propôs originalmente e temas afins, e
cabe aos moderadores identificarem a
necessidade de adequação da
comunidade a suprir tal diversidade de
interesses, pois uma comunidade deve
satisfazer às necessidades de
socialização de seus membros e atender
aos seus propósitos e necessidades,
proporcionando condições favoráveis
para a interação entre seus membros.
As comunidades virtuais são,
essencialmente, ambientes
cooperativos, ou seja, sua base está
solidificada sobre as atitudes de
cooperação entre seus membros, o que
proporciona a eles sentimentos como
confiança em si e no outro, liberdade de
38
expressão, de pensamento e reflexão,
respeito, dignidade entre tantos outros.
Nas relações entre as pessoas de uma
comunidade, ocorrem trocas de valores
que podem envolver duas ou mais
pessoas, e essas trocas desencadeiam
inúmeras variáveis entre quem pratica e
quem recebe a ação.
Estruturalmente, uma
comunidade virtual é um conjunto de e-
mails, que são sistemas de comunicação
baseados no envio e recebimento de
mensagens eletrônicas e indicam tanto o
ambiente da internet onde é enviada a
mensagens como a própria mensagem
em si, e um endereço eletrônico ocupado
com informações de pessoas ou
organizações. Cada comunidade tem
uma URL, Uniform Resource Location,
que é o endereço virtual que indica
exatamente onde as informações se
encontram e geralmente tem o formato
www.dominio.tipo-de-dominio.país-do-
domínio/complemento.
Domínio é o nome de uma área reservada
em um servidor de internet que
corresponde ao endereço numérico de um
website (endereço IP). No Brasil, os
domínios comumente terminam em .br
(sigla do Brasil na internet) mas podem
apresentar várias outras terminações tais
como .com para empresas comerciais,
.org para empresas não comerciais, .gov
para órgão governamentais, entre outros.
Quadro 1: Citação da autora.
Para a criação de uma
comunidade alguns trâmites devem ser
obedecidos. O preenchimento de um
formulário com dados cadastrais da
comunidade é essencial para o
estabelecimento da comunidade no
ambiente virtual, é necessária a definição
do tema ou temas abordados pela
comunidade e a delimitação de qual ou
quais categorias correspondem melhor
ao estabelecimento do grupo. A definição
da categoria de pertencimento, diretório,
ou de sua subcategoria, deve ser o mais
específica possível para facilitar a
localização pelos interessados nos temas
abordados. O nome é a palavra chave
enquanto definição de suas intenções, é o
que aparecerá na página inicial do grupo
e nos resultados de busca de grupos, seja
no próprio servidor ou utilizando outras
ferramentas de busca disponíveis na rede
mundial de computadores.
O endereço eletrônico, que é
criado com o grupo, será usado para o
envio de e-mails da nova comunidade
para seus membros e vice-versa. Quando
uma mensagem é enviada ao grupo, ou a
um membro da comunidade como
resposta a um questionamento, para este
e-mail, todos os membros do grupo
receberão uma cópia da mensagem, que
pode conter anexos ou não dependendo
da configuração determinada pelo
proprietário da comunidade, o que é
usado para garantir que os membros não
corram riscos de contaminação por vírus
de computador, que normalmente vêm
em forma de anexos a arquivos de texto,
ou sobrecarregar suas caixas postais. É
também o moderador quem define se o
arquivo de mensagens é visível somente
para associados ou ao público em geral.
Na página inicial de uma
comunidade, também denominada
homepage, estão os links para as demais
páginas da comunidade, além de suas
ferramentas e de uma breve descrição da
intenção e utilidade do grupo, que
aparece em destaque.
Toda configuração de uma
comunidade eletrônica cabe ao
proprietário ou a um moderador
encarregado como, por exemplo, definir
se esta será listada em um diretório para
que tenha associação eletiva ou se a
comunidade é restrita. No caso de
associação restrita somente os que
receberem um convite para associarem-
se terão acesso ao grupo. Já em caso de
associação eletiva ainda poderá haver
outra variável, o fato da associação
depender ou não da aprovação de um
moderador do grupo. Há também
comunidades em que as mensagens,
antes de exibidas passam por prévia
análise do moderador, que determina se
há justificativas para sua exibição ou não,
assim como se todos os membros podem
enviar mensagens ao grupo ou apenas
uma seleção.
O arquivo de mensagens
equipara-se a um fórum de discussão,
pois é nele que circulam as informações
que nutrem a comunidade virtual.
Quando uma mensagem é postada, seja
um questionamento, uma solicitação ou
comunicado, logo há uma mensagem
resposta, seja de agradecimento,
esclarecimento, de novos
questionamentos ou de qualquer outro
tipo, e é essa alternância entre perguntas
e respostas que mantém viva a
comunidade. É neste ciclo de troca de
informações que ocorre interação
suficiente para sua manutenção.
As comunidades dispõem de
ferramentas, recursos, que facilitam a
locomoção pelo ambiente virtual e as
mais comuns são os links Mensagens,
Bate-papo, Arquivos, Álbum de
Fotografias, Links, Banco de Dados e
Agenda.
Mensagens é a ferramenta mais
simples a ser utilizada dentro de uma
comunidade, é constituída por um link
que carrega uma tela, semelhante a uma
tela de e-mail convencional, para envio
de mensagens para a comunidade. A
operação de envio de mensagens está
baseada em um programa de e-mail
disponível on-line, que é
a u t o m a t i c a m e n t e a c i o n a d o p a ra
composição e envio de uma mensagem
com o endereço de destinatário da lista.
Esta ferramenta é útil ao facilitar o envio
de questionamentos, respostas ou
comentários a partir do site.
A interatividade do recurso
Mensagens é o que viabiliza as
discussões da comunidade virtual. As
discussões acontecem a partir de
interesses sobre o tema principal da
comunidade e sobre subtemas
específicos que serão aprofundados a
partir do interesse dos membros da
comunidade na continuidade da
discussão destes temas.
Há os membros que valorizam a
interação social com o grupo, outros lhe
39
dão menor significado, portanto nem
sempre as mensagens circulantes são
apenas sobre o tema original da
comunidade. O que cabe aos
moderadores é perceberem a
necessidade de suprir as diversidades
emergentes, pois uma comunidade deve
satisfazer às necessidades de
socialização de seus membros, além de
atender aos propósitos utilitários que eles
possam possuir. Como afirma Kim (2000,
on-line), comunidade é um conjunto de
pessoas que se reuniram por algum
objetivo, interesse ou atividade em
comum e que são capazes de se conhecer
melhor com o decorrer do tempo.
Bate-papo ou chat é a ferramenta
que viabiliza a conversação em tempo
real através de texto e permite sua
utilização para ocorrência de eventos
como socialização entre os membros da
comunidade, reuniões para discussão de
temas específicos, entrevistas com
especialistas ou com membros da
comunidade que possuam um
conhecimento seja relevante ao grupo,
entre outras utilizações.
Arquivos é um local de acesso a
arquivos enviados pelos membros da
comunidade. Podem ser textos, sons,
imagens, programas ou outros arquivos.
A ferramenta Álbum de
Fotografias funciona como um local para
postagem de fotos dos membros da
comunidade e seus eventos. A função
desta ferramenta é permitir que os
associados à comunidade visualizem
seus companheiros, aproximando-os
visualmente, já que a idéia sobre suas
imagens já foi construída no decorrer da
convivência em grupo.
Links são palavras que, quando
acionadas através da utilização do
mouse, provocam a transferência, salto,
para um assunto ou site que contenha
assuntos relacionados às atividades da
comunidade. São também conhecidos
como Preferidos.
Banco de Dados é um ambiente
semelhante à ferramenta Arquivos. O
que os diferencia é o fato do Banco de
Dados ser associado a idéia de
40
acomodação para arquivos formais,
enquetes e listas que contenham os
dados dos associados a comunidade.
A Agenda funciona como uma
agenda convencional. Ela deverá auxiliar
os membros da comunidade a manterem
controle dos eventos que desejem ser
lembrados. Pelo fato da ferramenta
Agenda não ser interativa, os eventos
nela agendados não são respondidos
nem tão pouco comentados.
Nenhuma comunidade virtual
resiste à falta de utilidade, por melhor
estruturada que seja ou maior número de
recursos que ofereça se não preencher ao
requisito básico, que é o
desenvolvimento de ações comuns ao
grupo para qual foi elaborada.
O que mantém uma comunidade
viva são as pessoas e suas interrelações,
suas interações em torno do tema
proposto pela comunidade e seus
subtemas que vão aparecendo de acordo
com a dinâmica ali estabelecida.
Uma comunidade virtual, assim
como qualquer outra comunidade possui
regras, explícitas ou não, que permeiam
a convivência e funções dentro deste
sistema.
Ser socialmente ativa é mais do
que uma necessidade, é o fundamento
para a existência comunitária e o que
propicia a formação e estruturação dos
laços que originarão o sentimento de
integração à comunidade, que é o
elemento que impulsiona a participação e
perpetuação no grupo. Primo (1997)
afirma que : "Os participantes de chats
reconhecem-se como parte de um grupo
e responsáveis pela manutenção das
relações."
Uma comunidade virtual possui
um criador, mas isso não significa que o
criador é a pessoa mais representativa
dentro sistema, ou que possua maior
poder de influência, o que determina isso
são características pessoais dos
membros do grupo. No decorrer do
convívio virtual, em meio às relações
construídas e suas interações, os
membros participativos extendem ao
virtual suas competências reais, e essas
competências são reconhecidas pela
comunidade fazendo com que haja
natural classificação desses membros.
Posturas evidenciam o papel
desempenhado por cada um, o
q u e s t i o n a d o r, o c o n t e s t a d o r, o
inconveniente, o carismático, o que faz
com que líderes surjam naturalmente,
sem a necessidade de imposições, que
por se destacarem acabam ocupando
postos representativos dentro das
comunidades virtuais, são os
m o d e ra d o r e s , c o o r d e n a d o r e s o u
gerentes.
Um moderador não é
determinado por normas ou tecnologia
simplesmente, apesar de se perceber,
porém, que uma participação mais
efetiva nas atividades disponíveis nas
comunidades virtuais são resultado da
resolutividade das questões físicas,
conhecimentos básicos dos recursos
disponíveis, dos reais interesses dos
participantes e, não menos importante, o
contexto cultural dos membros desta
comunidade, mas sim por possuir um
perfil determinado. São pessoas
habilidosas para atuarem com outras
pessoas, com modo de agir diferenciado
que supre as necessidades do grupo,
capacidade esta inata em uma pequena
parcela e que pode ser desenvolvida
facilmente em outras pessoas através de
treinamento.
A convivência on-line é apenas
uma extensão da convivência no mundo
não virtual e, portanto, trás em si o
mesmo apego sentimental e emocional,
gerando assim os mesmos conflitos, que
geralmente ocorrem quando as regras da
comunidade, explícitas ou não, são
feridas. Na ponta oposta aos conflitos há
o reconhecimento de afinidades entre os
participantes, o que faz com que se
estabeleçam laços entre eles que passam
a ser transpostos para o convívio pessoal,
não só dentro do sistema virtual.
Por ser um local de convivência,
mesmo o locus sendo virtual, a
personalidade das pessoas é exposta
com o decorrer do tempo. A
personalidade de um participante pode
ser expressa de várias maneiras, seja por
suas competências, suas opções,
comentários ou decisões, por sua escrita
ou qualquer outro sinal explícito nas
interações.
Nas comunidades virtuais não há
a necessidade da imposição de deveres,
pois seus próprios membros
desenvolvem a moral social que permeia
a conduta do grupo. O que mantém a vida
útil de uma comunidade virtual é o
interesse por seu tema original, a
interação entre as pessoas que a
constituem, a troca de informações. As
mensagens trocadas entre o grupo
obedecem a regras não explícitas, como
uma mensagem lida agrega
conhecimento ao seu leitor, quando este
encontra no grupo um questionamento
que domine é fundamental sua
expressão. É isso que mantém a
comunidade, este ciclo de “perguntador
respondedor”. Outra característica
relevante é a manutenção da liberdade
de expressão entre os membros do grupo
dentro do que foi acordado baseado na
moral social da comunidade, o que não é
de forma alguma tido como censura, mas
sim o que dá suporte à continuidade da
comunidade. As comunidades possuem
estruturação própria, o que inclui auto-
organização e auto-suficiência.
Para Piaget (1973), a composição
das realidades sociais são as regras,
valores e sinais. Regras são as normas e
os sistemas de obrigações que os
indivíduos contratam entre si, são
pressupostos acordados formal ou
informalmente entre os membros de uma
comunidade. Os sinais são símbolos
convencionalmente utilizados para
representar as expressões pessoais e
interpessoais, enquanto os valores são
resultados da aplicação das normas, são
os sentimentos e sensações originadas
desta aplicação.
CONCLUSÃO
Este artigo teve como objetivo
apenas colaborar com o processo de
discussão sobre o que são comunidades
41
virtuais e as interrelações nelas
existentes. Não há a pretensão de que o
tema seja esgotado ou este artigo tido
como divisor de águas.
O acesso ao tipo de tecnologia de
informação que suporta a internet, o
locus das comunidades, ainda é
extremamente restritivo em nosso país,
não só por questões econômicas, mas
principalmente, por questões
educacionais. Apesar de na última
década termos tido um crescimento
progressivo e constante ainda há a
necessidade de investimentos em
diversas áreas para sanar a exclusão
digital.
Uma comunidade virtual,
enquanto meio em um ambiente virtual,
só existe por possuir uma função social.
Portanto, depende de seus membros para
estabelecimento de relações sociais e
afetivas que dependem de interação,
colaboração e cooperação, que são os
motivos pelos quais a comunidade se
sustenta em um ambiente tão mutável.
O a va n ç o t e c n o l ó g i c o n a
comunicação anda a passos largos, e a
compreensão e domínio das ferramentas
tecnológicas disponíveis torna possível e
inevitável o surgimento de novas formas
de sociabilização e identificação pessoal,
gerando assim novos questionamentos
que fermentam a velocidade dos avanços
obtidos.
NOTA
1 - Bacharelanda em Administração de Empresas pela
Faculdade de Educação e Cultura Montessori (FAMEC).
BIBLIOGRAFIA
ARANHA FILHO, Jayme. Tribos Eletrônicas:
usos e costumes. Disponível em:
<http://www.cfh.ufsc.br/~guima/pp2.ht
ml >. Acesso em: 06 jan. 2005.
CASTELLS, Manuel. A Galáxia da Internet. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
____________. A Sociedade em Rede. A era
da informação: economia, sociedade e
cultura. V. 1. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
42
CHIAROTTINO, Zélia Ramozzi. Psicologia e
Espistemologia Genética de Jean Piaget.
São Paulo: EPU, 1988.
ESTRÁZULAS, Mônica. Interação e
Cooperação em Listas de Discussão.
Revista Informática na Educação - Teoria
& Prática. UFRGS, Outubro, 1999, Pág. 81
a 86.
FERNBACK, Jan; THOMPSON, Brad. Virtual
Communities: Abort, Retry, Failure?
D i s p o n í v e l e m :
<http://www.well.com/user/hlr/texts/Vc
civil.html>. Acesso em: 06 jan. 2005.
HAMMAN, Robin. Computer networks linking
network communities: effects of AOL use
upon pre-existing communities. 1999.
D i s p o n í v e l e m :
<http://www.socio.demon.co.uk/cybers
ociety/>. Acesso em: 01 dez. 2004.
HARVEY, David. Condição Pós-Moderna. São
Paulo: Edições Loyola, 2002.
JOHNSTON, Elizabeth. The Community in
Cyberspace. Disponível em:
<http://www.acs.ucalgary.ca/~dobrent/
380/webproj/commun.html>. Acesso em
14 dez. 2004.
KIM, Amy Jo. Community Building on the Web.
Disponível em: <http://www.
www.naima.com/community/intro/index
.html >. Acesso em: 20 jan. 2005.
LEMOS, André. Agregações eletrônicas ou
comunidades virtuais? Análise das listas
Facom e Cibercultura. 2002. Disponível em
<http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/agr
egação.htm>. Acesso em: 15 Nov. 2004.
____________. Santa Clara Poltergeist:
"Cyberpunk" à brasileira? Disponível em:
<http://www.facom.ufba.br/ciberpesqui
sa/lemos/culcyber.html>. Acesso em: 14
dez. 2004.
PALACIOS, Marcos. Cotidiano e Sociabilidade
no Cyberespaço: Apontamentos para
Discussão. Disponível em:
<http://facom/ufba/br/pesq/cyber/palac
ios/cotidiano.html >. Acesso em: 11 jan.
2005.
PELLANDRA, Nize Maria Campos. Ciberespaco
- Um Hipertexto com Pierre Levy. Porto
Alegre: Artes e Ofícios, 2000.
PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Rio de
Janeiro, Forense, 1973.
PINHO, Márcio Serolli. Realidade Virtual como
Ferramenta de Informática na Educação.
Belo Horizonte: SBIE, 1996 _ Cd Rom

PRIMO, Alex F. T. A Emergência das

Comunidades Virtuais. Texto apresentado
no GT de Teoria da Comunicação no XX
Congresso da Intercom Santos/SP, 27 de
agosto a 07 de setembro de 1997.
D i s p o n í v e l e m :
http://usr.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/co
muni.htm>. Acesso em: 10 jan. 2005.

____________. Interação Mútua e Interação

Reativa. Texto apresentado no GT de
Te o r i a d a C o m u n i c a ç ã o p a r a
apresentação do XXI Congresso da
Intercom - Recife, PE, de 9 a 12 de
setembro de 1998. Disponível em:
<http://www.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb
/intera.htm>. Acesso em: 10 jan. 2005.

PRIMO, Alex F. T; CASSOL, Márcio B. F.

Explorando o Conceito de Interatividade.
Definições e Taxionomias. Artigo
publicado na revista "Informática na
Educação", do PGIE/UFRGS. Disponível em:
<http://www.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/pgie.htm
>. Acesso em: 10 jan. 2005.

RHEINGOLD, Howard. The Virtual Community.

1 9 8 8 . D i s p o n í v e l e m :
<http://www.rheingold.com/vc/book>.
Acesso em: 12 Dez. 2004.

WEBER, Max. Conceitos Básicos de Sociologia.

São Paulo: Editora Moraes, 1987.

43
 “A REALIDADE VOZ SOBRE IP”
RESUMO
VoIP é uma nova tecnologia que está
inovando a comunicação das pessoas e
das empresas. Através da tecnologia Voz
sobre Protocolos de Internet (VOIP) e
Telefonia de Protocolos de Internet (IP), o
mundo está caminhando para uma nova
era da telefonia. Este artigo mostra como
utilizar VoIP, suas vantagens e
desvantagens, como montar e
administrar uma rede baseada em VOIP e
Telefonia IP, customizando assim ligações
de longa distância, tanto corporativas
quando de usuário comum.
PALAVRA-CHAVE
VoIP, Telefonia IP, Qualidade
Clayton Santos, Reginaldo Oliveira, Thayse Igarashi1
Colaboradora: Josyane Lannes
ABSTRACT
VOIP and IP Telephony are brand new
technologies, wich are innovating the
way people and companies communicate
themselves. The world is walking toward
a new communication concept because of
VOIP and IP Telephony technologies
avaliable. This article shows how to use
Voice Over IP (VoIP), its advantages and
disadvantages, how to assemble and
manage a network based on VoIP and IP
Telephony for corporate and personal
customers.
KEYWORDS
VOIP, IP Telephony, quality
45
INTRODUÇÃO
Conforme o autor (Silva, 2000,
vol 4 n° 3), desde sua origem, o protocolo
IP foi desenvolvido e implementado como
um protocolo de comunicação com
controle de tráfego, utilizando a regra do
melhor esforço, que não provê nenhum
mecanismo de qualidade de serviços e,
conseqüentemente, nenhuma garantia
de alocação de recursos da rede. Na
época, ninguém imaginava que a
Internet se tornaria a grande rede
mundial que é atualmente. E, desse
rápido crescimento da Internet, a
tendência atual é a integração de voz
(telefonia) e dados numa única infra-
estrutura de redes de pacotes, a rede IP.
Essa emergente e crescente demanda
pelos serviços IP Telephony, como
chamado pelo mercado, provocou uma
corrida dos fabricantes de equipamentos
de redes para desenvolver protocolos
que garantissem qualidade de serviços
fim-a-fim.
A REALIDADE VOIP
Segundo o autor Lopes, 2005,
Telefonia na Internet se refere a serviços
de comunicação como voz, fax, ou
aplicações de mensagens de voz, que são
transportadas via Internet ao invés da
Rede Telefônica Pública.
Os passos básicos envolvidos em
originar uma chamada telefônica na
Internet são conversão do sinal de voz
a n a l ó g i c o p a ra f o r m a t o d i g i t a l ,
compressão deste sinal em pacotes IP
transmitidos sobre a Internet, e
revertendo o processo na extremidade
receptora. Segue abaixo, na figura 1,
como conectar seu telefone à Internet, e
na figura 2, a diferença de preços entre
uma chamada telefônica internacional
via VOIP e outra realizada pelas linhas
convencionais.
46
Figura 1 Como conectar seu telefone à Internet, in O
Estado de São Paulo, 25/04/2005, Caderno Link
L5, por William Mariotto
Figura 2 Preços de Ligações, in O Estado de São
Paulo, 25/04/2005, Caderno Link L5, por William
Mariotto
VANTAGENS EM MIGRAR PARA A
TECNOLOGIA VOIP
Segundo o autor Lopes, 2005, a
compressão dos pacotes de dados é
variável conforme o tamanho dos
mesmos. Os dados trafegados estão de
forma criptografada, trazendo assim,
uma melhor segurança. É possível
identificar as chamadas assim como os
meios de telefonia convencionais, as
chamadas internacionais são feitas
através de taxas locais, de fácil
integração para vídeo conferência e a
supressão de silêncio resulta em menor
tráfego, ou seja, quando há uma
comunicação em VOIP entre dois pontos
em um determinado momento há um
silêncio ou parada, a rede identifica que
não há dados a serem trafegados,
gerando uma redução no tráfego entre os
dois pontos de comunicação. Quando se
faz necessário a interligação do VOIP com
uma Rede comutada convencional, as
taxas do serviço tornam-se mais baratas.
DESVANTAGENS EM MIGRAR PARA A
TECNOLOGIA VOIP
Os dispositivos VOIP como telefones
IP, Gateways, não são baratos. A
qualidade do som é imprevisível Segue abaixo, figura 4 do cenário PC para
dependendo do hardware adquirido e da PC.
banda larga contratada. Há desafios
técnicos a serem superados como: atraso
fim-a-fim, como perda de pacotes.
Mudança do Paradigma da Rede
Convencional para a Rede de Telefonia IP,
baseada em pacotes.

PROBLEMA DO ATRASO FIM-A-FIM

Figura 4 PC para PC, in Coleção Info 2005 VOIP, por
Airton Lopes, página 39
O atraso de bufferização e
codificação, é mais significativo, quando
B. Cenário 2: PC para Telefone
estiver lidando com taxas de bits muito
baixas. A bufferização para compensação
É necessário um gateway que
de Jitter acaba aumentando o atraso fim-
conecte a rede Internet com a Rede de
a-fim = 40 a 60 ms. Como pode ser visto
telefonia convencional. O usuário precisa
abaixo, na figura 3.
conhecer previamente o endereço IP
Linha do Tempo deste gateway. Segue abaixo, figura 5
<< OLA COMO VOCÊ VAI ? do cenário PC para Telefone.

Propagação + Jitter

<< OLA CO MO VOCÊ VAI?>>

Figura 5 PC para Telefone, in Coleção Info 2005 VOIP,

Figura 3 - Variação do Atraso (Jitter), in
por Airton Lopes, página 40.
http://www.rnp.br/newsgen/0005/qos_voip1.html

PERDA DE PACOTES C. Cenário 3: Telefone para Telefone

É causado por Congestionamentos Existe a necessidade de mais

o u A t ra s o s , e , d e p e n d e n d o d o
codificador, a perda é mais ou menos
significativa. Podemos usar mecanismos
de Forward Error Correction (FEC)
Redundância, que segundo o autor
Oliveira, 2005, é um sistema de
“correção de erro avançado.”
CENÁRIOS DE TELEFONIA IP
gateways para conectar a rede Internet
à diferentes redes telefônicas provendo
uma forma de bypass.
Todo gateway tem que conhecer
todos os prefixos telefônicos e endereços
IP dos gateway que acessam estes
prefixos.Segue abaixo, figura 6 do
cenário Telefone para Telefone..

A. Cenário 1: PC para PC
É necessário um PC com placa de som e
microfone; Software de IP Telephony:
Figura 6 Telefone IP para Telefone IP, in Coleção Info
Cuseeme, Netmeeting ... 2005 VOIP, por Airton Lopes, página 41.
Opcionalmente pode ser usado para
outros propósitos, como vídeo-
conferência.
47
D. Cenário 4: Telefone para Telefone
ou PC para Telefone passando por
Servidor
O servidor tem como objetivo
fornecer a resolução do prefixo e
redirecionar a ligação para o gateway
correto. 8Segue abaixo, figura 7 do
cenário Telefone para Telefone ou PC para
Telefone passando por Servidor..
Figura 7 PC para Telefone passando por Servidor, in
Coleção Info 2005 VOIP, por Airton Lopes, página 44.
INTERFACES
Para verificar quais são as interfaces
disponíveis no Private Branch Exchange
(PBX), que segundo Pinheiro, 2004, é
uma Central privada de comutação
telefônica que é ligada à rede pública
através de linhas tronco e que exige a
intervenção da operadora do PBX para
completar as chamadas internas (entre
ramais) e as externas (entre ramais e a
rede pública), e qual sinalização é usada,
é necessário entrar em contato com os
responsáveis da área de telefonia da
instituição.
INTERFACE FXS FOREIGN
EXCHANGE STATION
Uma interface FXS conecta
diretamente um telefone, um aparelho
de fax ou dispositivo similar que tenha
“ring”, voltagem, e tom de discagem. Isto
faz com que o Gateway permita emular
uma linha telefônica para este telefone. A
interface usa o conector RJ-11. Conforme
segue abaixo, figura 8.
Figura 8 FXS, in Coleção Info 2005 VOIP, por Luciana
Benatti, página 66.
48
INTERFACE FXO FOREIGN
EXCHANGE OFFICE
A interface FXO é um conector RJ-11
que permite uma conexão analógica com
o PBX ou linha telefônica. O FXO é
plugado diretamente na extremidade de
uma linha do PBX para que ele pense que
a interface FXO é um telefone.
Entretanto, a interface FXO não permite
plugar um telefone convencional, pois ela
não provê tom de discagem.
A configuração padrão de sinalização
entre PBX e esta linha é loop-start.
Podendo ser modificado outro valor como
ground-start, para evitar problemas
como o glare. Conforme segue abaixo,
figura 9.
Figura 9 FXO, in Coleção Info 2005 VOIP, por Luciana
Benatti, página 66.
CONCLUSÃO
O futuro do telefone chegou, e
ele tem um nome de quatro letras: VOIP.
Sigla de Voice over Internet Protocol, a
tecnologia de voz sobre IP vai jogar as
ligações telefônicas convencionais,
cobradas por minuto, no museu das
comunicações. VOIP transforma os sinais
de voz em pacotes digitais roteados pela
grande rede, criando um grande desafio
para as operadoras de linhas de
transmissão dedicadas. Para os
consumidores, é mais uma revolução de
costumes bancadas pela internet - o fim
dos sustos com as contas de interurbanos
e das chamadas internacionais.
NOTA
1 - Alunos do 4º de Sistemas de Informação
da FAMEC, com a colaboração de docente do
curso de Sistemas de Informação.
BIBLIOGRAFIA
LOPES, Airton. Com que VOIP eu vou?,
Coleção Info 2005 VOIP, edição 17, Editora
Abril, p. 38.
BENATTI, Luciana. Dois em um sob medida
para VOIP, Coleção Info 2005 VOIP, edição
17, Editora Abril, p. 66.
MARIOTTO, William. Falar pelo telefone pela
Internet, O Estado de São Paulo,
25/04/2005, Caderno Link L5.
S I L V A , A d a i l t o n .
http://www.rnp.br/newsgen/0005/qos_v
oip1.html, Boletim bimestral sobre
tecnologia de redes, produzido e publicado
pela RNP Rede Nacional de Ensino e
Pesquisa 12 de maio de 2000, vol.4, n° 3,
ISSN 1518-5974
PINHEIRO, José Mauricio. in
http://www.projetoderedes.com.br/artig
os/artigo_centrais_privadas_de_telefonia
.php.

49
 ABORDAGENS PEDAGÓGICAS PRESENTES NO DESIGN
EDUCACIONAL DE CURSOS À DISTÂNCIA1
“Em lugar de material didático, uma meta; e, em lugar da sala de aula,
RESUMO
O design educacional é definido como
fase inicial e norteadora de um projeto de
Educação a Distância - EaD. É a partir de
sua concepção que as abordagens
teóricas e metodológicas de ensino e
aprendizagem são previamente definidas
e posteriormente se articulam para
incorporar, de modo flexível, as
necessidades de ajustes ou
direcionamento que se fizerem presentes
durante o percurso. A partir dessas
premissas serão discutidas as
abordagens pedagógicas relacionadas ao
design educacional de cursos à distância
e os sinais que evidenciam a opção por
determinados suportes teóricos.
PALAVRA-CHAVE
Educação à distância; Design
Educacional; Ambientes de
aprendizagem; Educação e Tecnologia.
Luciana Aparecida Santos2
Patrícia Passos Gonçalves Palácio3
redes globais de aprendizado.”4
ABSTRACT
The educational design is defined as
initial phase in a project of Distance
Education. It is from its conception that
the education and learning theoretical
boardings are previously defined and
later are articulate to incorporate in
flexible way the necessities of
adjustments or aiming defined during the
course. Starting from these premises the
pedagogical boardings related to
educational design of courses in the
distance and the signals that evidence
the option for definitive theoretical
supports will be argued in the present
article.
KEYWORDS
Distance Education; Educational Design;
Environments of learning; Education and
Technology.
51
INTRODUÇÃO
Este trabalho, orientado pela
Profª Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de
Almeida e realizado no âmbito da
disciplina “Formação de Professores em
Ambientes Digitais”, oferecida no
Programa de Pós Graduação em
Educação: Currículo, da PUC-SP,
permitiu, sob a ótica das pesquisadoras,
ampliar e desenvolver conceitos que vão
além de seu conhecimento empírico.
O tema, por abarcar as concepções de
ensino e aprendizagem, recursos
multimídia e os processos de
desenvolvimento de um curso, se
aproxima muito da prática profissional
das autoras e tem relação direta com a
sua trajetória. Sendo assim, buscou-se
ampliar os referenciais epistemológicos
fundamentados em um pensamento
crítico, abordando os seguintes temas no
decorrer da pesquisa: abordagens
pedagógicas presentes em EaD; relações
das concepções pedagógicas com o
design educacional; identificação das
concepções pedagógicas subjacentes no
design educacional de cursos à distância.
Através da citação retirada de
Almeida (2000, p. 2), definem-se as
ações que se concretizaram durante todo
o decorrer da pesquisa, desde os
primeiros estudos até o texto final:
Aprender em um processo
colaborativo é planejar;
desenvolver ações; receber;
selecionar e enviar informações;
estabelecer conexões; refletir sobre
o processo em desenvolvimento em
conjunto com pares; desenvolver a
interaprendizagem, a competência
de desenvolver problemas em grupo
e a autonomia em relação à busca e
ao fazer por si mesmo.
O QUE É DESIGN EDUCACIONAL
O planejamento inicial de um
curso à distância define-se como a “fase
de concepção do sistema de ensino-
aprendizagem e de todos seus aspectos
52
operacionais, sistemas de avaliação,
seleção de métodos e meios instrucionais
e projeto de materiais instrucionais a
serem adquiridos ou elaborados”
(Dicionário de terminologia de Educação
à Distância, 2003).
Como o termo instrucional
remete à idéia de treinamento, na área
da Educação, atualmente, adota-se para
essa fase o termo design educacional,
que melhor se adequa às concepções
pedagógicas envolvidas no processo de
desenvolvimento de um ambiente de
ensino e aprendizagem. Campos & Rocha
(1998, p. 15) descrevem essa etapa
como:
um ciclo de atividades que, apoiado
em uma teoria de aprendizagem,
define os objetivos educacionais, as
informações que constarão do
produto e o modelo de avaliação. A
seleção da melhor solução para o
modelo é um problema que envolve
princípios sócio-culturais do
'projetista', fatores externos
impostos pelo ambiente e
habilidades do aprendiz.
Define-se então o design
educacional de um projeto de Educação à
Distância - EaD - como fase inicial e
norteadora. É a partir de sua concepção
que as abordagens teóricas e
metodológicas de ensino e
aprendizagem, modos de interação e
avaliação são previamente definidos e
posteriormente se articulam para
incorporar de modo flexível as
necessidades de ajustes ou
direcionamento que se fizerem presentes
durante o percurso.
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS
RELACIONADAS AO DESIGN
EDUCACIONAL
Ao iniciar o design educacional de
um curso, é fundamental “a identificação
do usuário e a análise da tarefa a ser
realizada com o auxílio de sistemas
interativos” (SANTOS, 2003a, p. 2), já
que, basicamente, existem dois modelos
pedagógicos: o que tem por fundamento
a transmissão de informação e outro que
prioriza a interação e o diálogo como
essência do processo educativo
(AZEVEDO, 2003a). No segundo, o é
modelo, é enfatizada a aprendizagem
colaborativa e a incorporação da
realidade de cada aluno, dos grupos e da
sociedade no processo educacional
(PASS, 2002), contemplando os
princípios das teorias sócio-
construtivistas que são a base de nossa
pesquisa.
Nesse sentido, projetar um
ambiente de aprendizagem não é tarefa
simples e pressupõe a formação de uma
equipe multidisciplinar composta por
professores com domínio do conteúdo e
especialistas da área de informática.
Requer experiência no que diz respeito ao
uso de tecnologias educacionais,
mediação pedagógica e interatividade,
de modo a priorizar na arquitetura do
curso a abordagem educacional que
permita “integrar múltiplas mídias e
recursos, apresentar informações de
maneira organizada, desenvolver
interações entre pessoas e objetos de
conhecimentos, elaborar e socializar
produções tendo em vista atingir
determinados objetivos” (ALMEIDA,
2003a, p. 4).
Contextualizar as informações de
forma que o modelo de ensino tradicional
não seja transportado da sala de aula
presencial para a virtual é outro aspecto
importante a ser observado no design
educacional. Propostas de atividades que
possam gerar ações e reações plausíveis
de manifestações tradicionais da prática
de ensino, na maioria das vezes, não são
condizentes com as propostas em
ambientes digitais, já que as interações
devem propiciar trocas individuais e em
grupos colaborativos que interagem,
discutem, pesquisam, criam produtos e
se desenvolvem (Ibid, p. 7).
Além da metodologia, deve-se
também analisar que suporte tecnológico
será utilizado. Alguns sistemas procuram
ampliar os espaços de comunicação e
interação entre os participantes de um
curso a fim de facilitar a passagem
gradual de professores e estudantes da
sala de aula presencial para a sala de aula
virtual (SANTOS, 2003b). No entanto,
nem todos as ferramentas para EaD
disponíveis no mercado comportam a
arquitetura educacional de um curso
contemplando as formas de interações
aqui definidas como primordiais.
HIPERTEXTOS E RECURSOS
MULTIMÍDIA: RELAÇÕES COM A
APRENDIZAGEM
O envolvimento pessoal tem
papel fundamental no processo de
aprendizagem de qualquer indivíduo.
Quanto mais ativa for a participação de
um aluno em uma atividade, mais fácil
será a assimilação do conteúdo abordado
e elementos que favoreçam o despertar
dessas funções internas têm papel
importante no processo de
desenvolvimento mental. Almeida
(2000, p. 2) destaca que:
A aprendizagem se dá em todos os
momentos da vida e cada indivíduo
procura apreender a realidade em
sua complexidade, compreender a
multidimensionalidade das
situações que enfrenta, estabelecer
vínculos (ligações) entre essas
múltiplas dimensões, conectá-las
com o que já conhece (nós),
representá-las, ampliá-las e
transformá-las tendo em vista
melhorar a qualidade de vida
pessoal e grupal.
Criando o que Vygotsky (1984)
denominou de "zona de desenvolvimento
proximal", a aprendizagem desperta
vários processos internos capazes de
operar somente quando o indivíduo
interage em seu ambiente, e quando em
cooperação com seus companheiros.
Nessa interação, o indivíduo apreende do
meio as informações e as internaliza,
transformando-as. Esta absorção não é
passiva, mas uma reelaboração ou
53
integração com os conhecimentos que já
possui. Por último, quando o indivíduo
aprende, seu pensamento se modifica se
transformando em novos conhecimentos
e ele volta a agir no meio transformando-
o novamente. Essa concepção, portanto,
ressalta o valor do interlocutor e das
interações assimétricas.
Relacionando o contexto à
elaboração do design educacional de um
curso, essas interações podem ser
representadas pelos recursos multimídia
e hipertextos, visto que
nesse tipo de interação o papel
essencial corresponde aos signos,
aos diferentes sistemas semióticos,
que tem primeiro uma função de
comunicação e logo uma função
individual: começam a ser utilizados
como instrumentos de organização
e de controle do comportamento
individual (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación, 1999).
Segundo Lévy (2001), “o
hipertexto ou a multimídia interativa
adequam-se particularmente aos usos
e d u c a t i v o s ”, s e n d o , p o r t a n t o ,
instrumentos importantes para a
concepção de um projeto pedagógico.
Partindo desses conceitos
teóricos, revela-se a importância da
multimídia interativa, que graças à sua
dimensão reticular e não-linear, propicia
uma atitude exploratória, ou mesmo
lúdica, face ao material a ser assimilado.
Silva (2001) corrobora a essa
questão, quando evidencia que o
hipertexto interativo pode favorecer
tecnicamente a forma amigável e
conversacional da informática, citando
entre outros o exemplo de ícones e
mouse, que permitem interagir com o
computador de forma intuitiva e
sensoriomotora, sem intermédio de
códigos abstratos.
A partir dessas referências pode-
se pressupor que elementos multimídia e
hipertextos, quando abrem possibilidade
de interação significativa em um
ambiente virtual, são elementos de
54
grande importância e passíveis de
contribuição para o desencadeamento do
processo de aprendizagem.
O B J E T I V O S E
INTENCIONALIDADES DE
APRENDIZAGEM: É POSSÍVEL
IDENTIFICÁ-LOS NO DESIGN
EDUCACIONAL DE UM CURSO?
Indicadores do design
educacional podem ser reconhecidos a
partir da articulação entre concepção de
aprendizagem, distribuição do conteúdo,
formas de interação e mediação, mídias a
serem utilizadas e ambiente digital.
S e g u n d o Va l e n t e ( 2 0 0 3 ) ,
existem diferentes maneiras de conceber
a EaD e depende da abordagem utilizada
a contribuição ou não para o processo de
construção de conhecimento. A
abordagem conhecida como “broadcast”
usa os meios tecnológicos para passar
informação aos aprendizes. No outro
extremo desse espectro de
possibilidades está o suporte ao processo
de construção de conhecimento via
telemática, que temos denominado de
“estar junto virtual”. Uma abordagem
intermediária é a implementação da
“escola virtual”, que nada mais é do que o
uso das tecnologias de telemática para
criar a versão virtual da escola
tradicional.
Essas formas mais tradicionais
de transmissão de informação são
amplamente difundidas através da rede,
onde facilmente encontra-se material
instrucional ou interativo no formato de
livro eletrônico que, apesar de se
intitularem “curso”, na maioria das vezes,
não apresentam as características para
assim serem considerados. Segundo
Azevedo (2003b) “curso é uma seqüência
de atividades pedagógicas organizadas,
planejadas, para atender objetivos de
aprendizagem e que envolve
fundamentalmente, quer na dimensão
presencial quer na dimensão on line,
interação coletiva”.
Observa-se, nesse sentido, que a
possibilidade de interação coletiva
proposta no design educacional de um
curso indica a intencionalidade da
proposta pedagógica implícita, já que
“uma perspectiva de interação e
construção colaborativa de
conhecimento favorece o
desenvolvimento de competências e
habilidades” (Almeida, 2003a, p.10) e
que “os programas de EaD podem ter o
nível de diálogo priorizado ou não,
segundo a concepção epistemológica e
respectiva abordagem pedagógica”
(Ibid, p.6).
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS
CURSOS ANALISADOS
A proposta de análise de cursos à
distância desenvolvida nessa pesquisa
nasceu com a necessidade de consolidar
os pressupostos teóricos estudados,
relacionando-os à experiências práticas
passíveis de serem observadas em
ambientes digitais.
Nessa dinâmica, foram
analisadas duas disciplinas semelhantes,
oferecidas a distância, em cursos
superiores de instituições privadas
distintas, disponibilizadas em ambientes
virtuais de aprendizagem em dois
contextos específicos. Daqui para frente,
essas disciplinas on line serão
caracterizadas como Curso 1 e Curso 2.
A partir destas análises,
acredita-se ser possível enxergar as
relações subjacentes ao processo de
elaboração do design educacional,
desvelando as propostas pedagógicas
que permeiam o conteúdo e as atividades
sugeridas.
ARTICULAÇÃO TEÓRICA NO
PROCESSO DE ANÁLISE DOS
CURSOS
A concepção do Curso 1 se dá a
partir do conceito de Objetos de
Aprendizagem. Este conceito prevê a
conversão do conteúdo programático das
disciplinas em pequenas unidades de
conhecimento, chamadas Learning
Objects (LOs), que se encerram em si, ou
seja, não dependem de outro tipo de
informação para serem compreendidas.
Desse modo, o design educacional se
torna flexível e atende a uma demanda
crescente que procura não
compartimentalizar os conteúdos, mas
estabelecer relações e vivências com os
mesmos.
Com relação ao conteúdo
programático, os tópicos apresentados
no curso on-line são os mesmos
desenvolvidos nas aulas presencias,
porém, em função da estrutura acima
descrita podem ser acessados de forma
não linear. Observa-se, ainda, uma busca
constante do estabelecimento de
relações entre a teoria estudada e
situações presentes em nosso cotidiano:
políticas, econômicas e educacionais,
entre outras.
Recursos multimídia são
bastante explorados, sem, no entanto,
provocar uma sobrecarga. Destaca-se o
uso de vídeos, animações e figuras, além
dos hipertextos, utilizados no corpo dos
conceitos como forma de glossário.
Os conteúdos apresentados no
Curso 2 também são semelhantes aos
trabalhados nos cursos presenciais da
mesma disciplina. O curso pode ser
acessado de forma não linear, já que
todas as unidades estão disponíveis logo
no início, no entanto, não fica claro se há
necessidade de conhecimento prévio de
conceitos para dar prosseguimento aos
estudos.
Para suprir supostas carências e
ruídos observados em cursos à distância,
a equipe optou pela elaboração de um
conteúdo didático que foi disponibilizado
também em mídia impressa apostilas
didáticas. Esse tipo de suporte dá ao
curso uma característica de livro
eletrônico, já que em todas as unidades
são indicados diversos textos para
leitura, seguidos de exercícios de
compreensão e assimilação de conceitos.
Os recursos de multimídia e
hipertexto não são muito explorados,
minimizando em alguns momentos as
55
possibilidades de interação que o
ambiente digital de aprendizagem
proporciona. Há, ainda, no curso uma
ferramenta denominada tutoria, através
da qual os alunos podem entrar em
contato direto com o professor tutor. Tal
recurso se apresenta de forma bastante
semelhante ao fórum, já que as
perguntas e respostas ficam registradas
para leitura do grupo e é considerado
dentro do próprio curso como um banco
de questões para solução de dúvidas
comuns.
Ambos os cursos são
disponibilizados em ambientes que
possuem características e ferramentas
bastante semelhantes, possuindo apenas
nomenclatura diferenciada, como:
correio, fórum, chat, perfil, midiateca. A
grande diferença entre os dois é o idioma,
já que o ambiente do curso 1 está em
Inglês e o do Curso 2 em Português.
IDENTIFICAÇÃO DAS
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
SUBJACENTES NO DESIGN
EDUCACIONAL DOS CURSOS
ANALISADOS
A abordagem educacional
subjacente no design do Curso 1 enfatiza
a incorporação da realidade de cada
aluno, dos grupos e da sociedade no
processo educacional (PASS, 2002) e por
isso reconhece-se em sua estrutura
alguns princípios da teoria sócio-
construtivista. No entanto, a
aprendizagem colaborativa,
propriamente dita encontra-se relegada
a um segundo plano. Poucas são as
propostas de discussão coletiva e não há
formação de grupos de trabalho.
Isso também ocorre no Curso 2,
que, apesar de apresentar meios de
socialização por meio do material
produzido, se caracteriza por priorizar a
leitura de textos seguidos de exercícios
para fixação dos conteúdos. Dessa
forma, pode-se visualizar um soma de
abordagens diversas, onde em alguns
momentos percebe-se que sinais
56
instrucionistas são apresentados com
maior evidência.
Ainda que o plano de ensino seja
o mesmo trabalhado no curso presencial,
observa-se que em ambos os cursos o
conteúdo não é transportado tal e qual
para a mídia digital. Existe uma
concepção e planejamento educacional
que norteiam seu design e, por
conseqüência, a trajetória de
aprendizagem dos alunos.
Apesar das evidências de
concepções pedagógicas mistas
encontradas na concepção do design dos
cursos, ressaltam-se as características
interativas e todas as implicações
favoráveis descritas anteriormente que
as mesmas proporcionam ao processo de
aprendizagem Assim como em
Baranauskas (1993), a construção do
conhecimento é viabilizada a partir da
ação do sujeito no ambiente e esse
diálogo é mediado pelo paradigma de
programação implícito no meio digital.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente trabalho considerou-
se de extrema importância o estudo
sobre o design educacional, assim como
sua relação com os processos que
permeiam as fases de um projeto de EaD.
Desta forma, caracterizou-se o design
como um elemento norteador, através do
qual as abordagens pedagógicas,
processos metodológicos, meios de
interação, avaliação e recursos de ensino
aprendizagem são desenvolvidos e,
posteriormente, articulados durante todo
o percurso.
Através da análise de cursos à
distância oferecidos por instituições de
ensino superior, percebeu-se e a
mesclagem de algumas abordagens
pedagógicas diferenciadas nos cursos
apresentados, sugerindo assim, um
agrupamento de aportes teóricos, que
em determinados momentos eram mais
ou menos referenciados pelos modelos
dos cursos.
Embora disponibilizados em
ambientes digitais de aprendizagem
distintos e elaborados por equipes
diferentes, os cursos apresentaram
pontos em comum, como por exemplo, a
tendência em seguir, no ambiente digital,
planos de aula e currículos semelhantes
aos utilizados nos cursos presenciais.
Algumas divergências quanto às
propostas de interação e material de
apoio foram reconhecidas, como o uso do
meio impresso, no caso do Curso 2 e a
utilização da estrutura de objetos de
aprendizagem no design do Curso 1.
NOTAS
1 - Artigo publicado nas atas do V Encuentro Internacional
sobre Educación, Capacitación Profesional y Tecnologías de
la Información - Virtual Educa, 2004, Barcelona.
[Http://www.virtualeduca.org/2004/es/actas/13/3.13.24.doc]
2 - Mestre em Gerontologia, pela PUC-SP, Graduada em
Pedagogia, docente da FAMEC.
3 - Mestranda em Educação: Currículo, na linha de pesquisa
"Novas Tecnologias em Educação" pela PUC-SP,
Especialista em Comunicação e Educação, Graduada em
Processamento de Dados e docente da FAMEC.
4 - Richard Larson, diretor do CAES - Centro para Serviços
Educacionais Avançados do MIT - Instituto de Tecnologia
de Massachusetts.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, MEB. Formando professores para
atuar em ambientes de aprendizagem
interativos e colaborativos. PUC-SP: jul,
2000.http://www.nave.pucsp.br/doc/for
mando.doc [Acesso em set, 2003].
________. Educação à distância e tecnologia:
contribuições dos ambientes virtuais de
aprendizado. XXIII Congresso da
Sociedade Brasileira de Computação.
Campinas, UNICAMP, 02 a 08 ago, 2003a.
________. Tecnologias e gestão do
conhecimento na escola. In: VIEIRA, AT;
ALMEIDA, MEB; ALONSO, M. (orgs.).
Gestão Educacional e Tecnologia. São
Paulo: Avercamp, 2003b.
AZEVEDO, W. A vanguarda (tecnológica) do
atraso (pedagógico). Impressões de um
educador on-line a partir do uso de
ferramentas de courseware.
http://www.aquifolium.com.br/educacio
nal/artigos/vanguarda.html [Acesso em
set, 2003a].
________. E-learning como elemento de
integração no processo educacional.
http://www.aquifolium.com.br/educacio
nal/artigos/palestra.html [Acesso em
nov, 2003b].
BARANAUKAS, MCC. Uma abordagem
construcionista ao design de um
ambiente para programação em lógica.
In: VALENTE, JA (org.). Computadores e
conhecimento: repensando a Educação.
Campinas-SP: Gráfica Central da
UNICAMP, 1993.
CAMPOS, F; ROCHA, AR. Design instrucional e
construtivismo: em busca de modelos
para o desenvolvimento de software. IV
Congresso RIBIE, Brasília, DF, 1998.
Http://www.niee.ufrgs.br/ribie98/TRAB
ALHOS/250M.PDF
CAMPOS, GHB. Mais sobre o design de
projetos de EAD. In Revista TI Master -
Coluna Escola Internet: Formação e
treinamento on-line, 21 ago, 2001.
http://www.timaster.com.br/revista/col
unistas/ [Acesso em fev, 2004.]
________. Estado atual da educação a
distância. In Revista TI Master - Coluna
Escola Internet: Formação e treinamento
on-line, 20 dez, 2003.
http://www.timaster.com.br/revista/col
unistas/ [Acesso em fev, 2004.]
Dicionário de terminologia de Educação a
Distância. Acesso em set, 2003.
Http://www.estudefacil.com.br/dicionari
o/dicionario_i.html
LÉVY, P. As tecnologias da Inteligência. São
Paulo: Editora 34, 2001.
PAAS, Leslie. Design educacional. UFSC, LIED,
2001.http://www.eps.ufsc.br/disc/tecm
c/designedu.html [Acesso em set, 2002].
PRADO, MEBB; ALMEIDA, MEB. Criando
situações de aprendizagem colaborativa.
In: VALLIN, C, et al. Educação a distância
via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.
SANTOS, N. Design de interfaces de software
educacional. http://www.ieditora.com.br
[Download em set, 2003a].
________. Espaços virtuais de ensino e
aprendizagem.http://www.ieditora.com.
br [Download em set, 2003b].
________. Entrevista realizada via e-mail.
nsantos@infolink.com.br. 06 jan, 2004.
57
________; CAMPOS, F. Como Planejar e
Ministrar Cursos a Distância de
Qualidade? www.ime.uerj.br [Acesso em
out, 2003].
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de
janeiro: Quartet, 2001.
TELES, L. Designing Online Collaborative
Learning Environments. II Ciclo de
Teleconferências Engenheiro 2001 -
Reforma e renovação pedagógica da
e d u c a ç ã o t e c n o l o g i a .
http://www.engenheiro2001.org.br/arti
gos/Teles2.htm [Acesso em set, 2003].
UNESCO: Oficina Internacional de Educación.
Teoria do desenvolvimento mental e
problemas da educação. Trad. Vera Lúcia
Camara Zacharias. 1999. Acesso em set,
2003.http://www.centrorefeducacional.
pro.br/vydesmen.htm
VALENTE, JA. Diferentes abordagens de
Educação A Distância. NIED UNICAMP &
C E D - P U C S P .
http://www.proinfo.gov.br/biblioteca/te
xtos/txtaborda.pdf [Acesso em set,
2003].
VYGOTSKY, LS. A formação social da mente.
São Paulo: Martins Fontes, 1984.

58
 A INTERAÇÃO ENTRE PARTICIPANTES DE CURSOS
SEMI-RESENCIAIS E A ORGANIZAÇÃO DE
ATIVIDADE: RELATO DE EXPERIÊNCIA
RESUMO
A Educação à distância vem ocupando
cada vez mais espaço como forma
alternativa de ensino-aprendizagem.
Existem alguns desafios a serem
superados e um deles está relacionado à
forma de organizar atividades visando a
construção do conhecimento e a troca de
experiências entre alunos separados
fisicamente, distribuídos pelo Brasil.
Recursos de infra-estrutura para
viabilizar as atividades à distância já
existem e este artigo descreve uma
delas. As questões de interação entre
participantes de cursos e a organização
das atividades não presenciais também
são descritas nesse artigo, na forma de
relato de experiência, como um exemplo
positivo de interação e aprendizagem. A
experiência se deu em um curso de pós-
graduação na Universidade Federal de
Juiz de Fora.
PALAVRA-CHAVE
Educação à distância, educação semi-
presencial, colaboração e cooperação.
Adriana Paula Borges1
ABSTRACT
The distance education comes occupying
each time more space as alternative form
of teach-learning. Some challenges exist
to be surpassed and one of them is
related to the form to organize activities
physically aiming at the construction of
the knowledge and the exchange of
experiences between separate pupils,
distributed for Brazil. Infrastructure
resources to make possible the long-
distance activities already exist and this
article describes one of them. The
questions of interaction between
participants of courses and the
organization of the not actual activities
also are described in this article, in the
form of experience story, as a positive
example of interaction and learning. The
experience if gave in a course of after-
graduation in the Federal University of
KEYWORDS
distance education, actual-activities,
interation and learning
59
INTRODUÇÃO
A Educação à Distância (EAD)
vem se destacando no campo da
educação formal e na formação e
atualização profissional. A EAD pode ser
definida intuitivamente como sendo o
processo educacional que ocorre quando
professor e aluno estão separados - no
tempo ou no espaço. Atualmente a EAD
utiliza-se de diferentes tecnologias de
comunicação e informação, que vão
desde um simples texto impresso até
conferências por computador [Costa,
1994], [Suthers, 1996]. A Educação à
Distância através da Internet oferece aos
alunos maior flexibilidade, possibilidades
de atualização, da educação continuada;
aos professores maior desafio, aos
gestores mais trabalho em busca de
melhor qualidade de ensino e aos
mantenedores das instituições de ensino,
entre outras coisas, um fator de
competitividade.
Na atualidade, uma das tarefas
mais importantes e desafiadoras das
instituições de ensino é tornar mais
flexível o currículo de cada curso, com
atividades presenciais e à distância,
integradas e inovadoras [Moran, 2004],
acompanhando a tendência mundial
respeitando o projeto pedagógico e o
perfil dos alunos e do corpo docente. A
realidade mostra que os próprios alunos
já não sentem a mesma motivação em
acompanhar cursos onde o professor
realiza a exposição de assuntos durante
horas seguidas, mesmo nas aulas onde
existem discussões, estudos de casos
específicos da área de formação e
interesse. É necessário adequar o ensino
às transformações que a sociedade
brasileira vem passando desde a difusão
da Internet como meio interativo de
comunicação, de lazer, de busca de
informações, de aprendizado.
A educação é um processo cada
vez mais complexo numa sociedade em
permanente mudança. Educar com
recursos como a televisão e a Internet
gera novos desafios, ao facilitar a
possibilidade de comparar cursos, de
60
acessá-los rapidamente, da busca de
informação disponível em fontes de
dados do mundo todo. Cada vez mais é
preciso construir critérios de seleção, em
sintonia com as diferentes demandas
individuais e sociais. Porém pouco se fala
sobre as reais dificuldades no
planejamento de atividades não
presenciais, dos professores tecnicistas
quanto à transmissão de informação ou
sobre a necessidade de estimular e
capacitar o corpo docente a desenvolver
e aprimorar as habilidades
comunicacionais no ensino. Esse ponto
limitador pode se agravar quando se
refere ao ensino não presencial, onde a
forma de comunicação se restringe,
basicamente, à forma escrita. Neste
contexto, o presente artigo tem como
proposta socializar uma experiência
positiva na realização de uma atividade
não presencial por um grupo de alunos
cursando pós-graduação em Gestão da
Educação à distância na Universidade de
Juiz de Fora, de forma colaborativa e
cooperativa.
REVISÃO DA LITERATURA
Uma parte significativa da
literatura tem apoiado a afirmação de
que a comunicação nas classes é o centro
do processo de aprendizagem.
Comportamentos pró-sociais, como a
mediação verbal e não verbal, têm sido
encontrados para promover a
aprendizagem cognitiva e afetiva em
conjuntos de instruções tradicionais
[Baker, 2004]. A mediação do professor
torna-se apoio importante no processo
de aprendizagem em ambientes virtuais.
Existe ainda uma dependência dos
alunos com relação ao papel do professor
líder para orientá-los, mesmo através de
recursos tecnológicos diferenciados.
Em ambientes virtuais, a
limitação quanto à utilização dos sentidos
é um fator que deve ser ponderado.
Quando se fala de salas de aulas
tradicionais, existe a presença física do
professor e dos alunos, que podem se
olhar, sorrir, reclamar, estender a mão...É
possível “sentir” com todos os sentidos o
que ocorre no processo ensino-
aprendizagem. Já nos ambientes virtuais
mais utilizados a comunicação se dá
única e exclusivamente através da
escrita, que muitas vezes não traduz o
que realmente se que dizer.
Talvez um dos grandes desafios
esteja exatamente na forma de medir ou
monitorar as interações dos estudantes
em fóruns de discussão baseados em
texto, se uma discussão on-line foi
proveitosa e teve uma quantia
significativa de texto para compreender
[Govan, 2003]. Escrever pouco em um
fórum de discussão não implica em
desconhecimento e é necessário
estabelecer os limites e critérios de
avaliação para que a participação se dê
de forma satisfatória tanto para o
aprendiz quanto para o tutor, o que
demanda preparação, planejamento e
comprometimento dos envolvidos.
É importante que os
participantes tenham a mesma forma de
acesso e que reservem este tempo
destinado ao curso fora do ambiente de
trabalho; além da interação que deve
existir e para que haja uma melhor
interação, os participantes devem falar a
mesma língua (algumas pessoas podem
sentir-se alienadas durante o processo se
as discussões forem dominadas por
grupos que têm sua própria linguagem)
[Wegerif, 1998].
Cabe ao tutor estimular a
colaboração e a cooperação entre os
alunos, entre os grupos de trabalho
visando proporcionar a aprendizagem
significativa. Segundo Marcelo e
Morandini, o trabalho colaborativo é o
trabalho que envolve duas ou mais
pessoas compartilhando informações em
busca da solução de um problema. Para
haver um trabalho colaborativo é
necessário que os indivíduos possuam
habilidades para o trabalho em grupo,
espírito de coletividade e bom
relacionamento. Essa habilidade pode e
deve ser trabalhada. Já o trabalho
cooperativo tem como resultado
produtos de informações como decisões,
pode ser dividido entre os membros de
um mesmo grupo, de forma a contar com
a cooperação de cada um para finalizar
um trabalho.
Tratando-se de cursos em ambientes
virtuais de aprendizagem, onde o grande
objetivo é a construção do conhecimento,
é necessário utilizar-se de ferramentas
que incentivem e proporcionem a
colaboração e a cooperação, de modo a
suprir os limites da distância física.
A seguir é descrita uma
experiência positiva sobre o incentivo da
colaboração e da cooperação para a
execução de uma atividade não
presencial em um curso à distância.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
No curso de Gestão da Educação
à Distância (EAD) oferecido pela
Universidade de Juiz de Fora (UFJF) na
modalidade à distância via Internet,
existem alguns encontros presenciais
obrigatórios, conforme exigência do
Ministério de Educação e Cultura (MEC).
Porém, a grande maioria das atividades,
denominada desafios, é realizada através
de salas de bate-papo, fórum de
discussão e troca de e-mails.
Na terceira disciplina do curso
intitulada Teorias de Aprendizagem, os
alunos foram divididos em grupos e cada
grupo deveria fazer um estudo sobre os
teóricos indicados pela tutora e
relacionar as teorias às atividades de um
curso de EAD. Este estudo deveria ter
como produto final um texto e uma
apresentação para que no encontro
presencial fosse possível compartilhar o
conhecimento construído e experiências
discutidas nos encontros virtuais durante
a realização do trabalho.
O grupo relatado neste artigo
deveria apresentar as teorias
Comportamentalista- Psicológica
Behaviorista- Ambientalista-
Associacionista destacando a TEORIA
estudada, o PAPEL DA ESCOLA, os
CONTEÚDOS e características
necessárias para trabalhar as habilidades
dos alunos, os métodos direcionados à
61
individualização e a atenção ao ritmo e
competência de cada aluno, envolvendo
avaliação. Também era necessário
destacar os pontos positivos e negativos
da APRENDIZAGEM, o PAPEL DO
PROFESSOR o PAPEL DO ALUNO e os
REPRESENTANTES das teorias.
A princípio tratava-se de uma
atividade colaborativa onde o grupo tinha
uma situação a ser resolvida: a redação
do texto e a apresentação da teoria.
Porém, já nas primeiras discussões o
trabalho teve início com a divisão de
tarefas entre os membros do grupo e a
busca por uma ferramenta que
possibilitasse a discussão e a elaboração Figura 1 - Ferramenta desenvolvida pela
do trabalho de forma cooperativa. Todos Universidade Federal do Rio Grande do Sul
tinham consciência de seu papel para a para escrita colaborativa.
finalização do trabalho, portanto,
Cada membro do grupo efetuou
ninguém poderia falhar. Aparentemente
seu cadastro para ter acesso à
o trabalho era algo simples e
ferramenta para escrita colaborativa.
descomplicado, mas só aparentemente.
Havia um líder, um redator e todos os
Cada membro do grupo estava
demais tinham o papel de colaboradores,
fisicamente localizado em regiões
redigindo novos parágrafos (exemplo
diferentes do Brasil. As discussões
disponível na Figura 2), sugerindo
tiveram início via e-mail. Logo foi possível
alterações nos parágrafos já postados na
perceber a maior integração entre alguns
ferramenta e discutindo as idéias. Como
participantes mais ativos, que já se
recurso auxiliar, para não misturar o
conheciam de outras atividades em
texto com as idéias ainda em discussão,
disciplinas anteriores. Por diversas vezes
era utilizado o correio eletrônico.
os demais participantes do mesmo grupo
tiveram suas sugestões ignoradas pelos
mais ativos. A tutora, que também tinha
acesso a todo processo de troca de
informações entre o grupo, alertou sobre
a importância de responder a todos,
destacando as sugestões anteriormente
ignoradas, tentando incluir todos na
reflexão e discussão. As interferências da
tutora surtiram efeito quase imediato.
Uma das componentes do grupo
indicou a utilização de uma ferramenta
desenvolvida pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul denominada
Figura 2 Detalhe da ferramenta cada
Equitext [UFRGS]. Essa ferramenta integrante do grupo poderia redigir um
possui interface amigável (Figura 1) e o parágrafo, que ficava armazenado para que os
grande objetivo é possibilitar a escrita de demais pudessem visualizar e até alterar.
textos de forma colaborativa, através de
parágrafos. A própria ferramenta possibilita
que seja gerado um texto único fazendo a
junção dos parágrafos digitados
isoladamente. A redatora oficial ficou
62
encarregada de fazer a revisão, excluir as
informações duplicadas e gerar o texto
final, como exemplifica a Figura 3.
Figura 3 Ao final a própria ferramenta juntava
os parágrafos para formar um texto, escrito de
forma colaborativa.
O texto foi importado para um
processador de textos para que as figuras
selecionadas sobre o assunto em
discussão pudessem ser inseridas de
forma adequada e esteticamente melhor
ajustadas.
A apresentação no encontro
presencial se deu de forma natural onde
todos os integrantes puderam expor as
divergências e conclusões, fruto do
trabalho e do processo de aprendizagem
cooperativa e colaborativa.
CONCLUSÃO
Mais do que nos encontros é
necessário estar atento às formas de
interação que ocorrem na execução de
atividades não presenciais, o que
demanda a cooperação e colaboração de
todos os alunos, além do
comprometimento do tutor.
Neste artigo foi apresentado um
relato de experiência ocorrido em 2003
em uma disciplina do curso de
especialização em Gestão da Educação à
Distância, oferecido pela Universidade
Federal de Juiz de Fora. Foi um exemplo
de experiência positiva, onde foi possível
verificar a real colaboração entre os
participantes que elegeram até um
ambiente específico que favorece a
escrita colaborativa. Destaca-se também
a importância do acompanhamento
realizado pelo tutor no desenvolvimento
da atividade, sempre objetivando a
integração da equipe e a consideração
das opiniões e sugestões de todos do
grupo.
Destaca-se a necessidade de
planejamento, esclarecimento dos
requisitos para a realização da tarefa e a
organização que deve haver entre os
participantes das atividades não
presenciais. Desta forma a possibilidade
de construir conhecimento é muito maior
e torna a atividade mais satisfatória para
todos.
NOTA
1 - adrianapaula25@uol.com.br - Engenheira
e Mestre pela escola Politécnica da USP,
doutoranda em Educação à distância na
FEUSP, docente e coordenadora do curso de
Sistemas de Informação da FAMEC e da FAAC.
BIBLIOGRAFIA
BAKER, J. D. (2004). An investigation of
relationships among instructor
immediacy and affective and cognitive
learning in the online classroom. The
Internet and Higher Education, 7(1), 1-
13.
BRACE-GOVAN, J. A. (2003). A method to
track discussion forum activity: the
moderator's assessment matrix. The
Internet and Higher Education, (6), p.
303-325.
DA COSTA, R.& SANTOS, N. “Diretrizes
Pedagógicas para Modelagem de Usuário
em Sistemas Tutoriais Inteligentes”
in Taller Internacional de Software
Educativo, 1997.
E Q U I T E X T d i s p o n í v e l e m
http://equitext.pgie.ufrgs.br acessado
em 29 de junho de 2005.
MARCELO E MORANDINI, “Critérios e
Requisitos para avaliação da usabilidade
de interfaces em groupware CSCW “,
Faculdade de Engenharia Elétrica e de
Computação FEEC Unicamp.
63
MORAN, José Manuel, A Educação a distância
hoje no Brasil, Disponível em
www.eca.usp.br/prof/moran - Acessado
em 22/09/2004
SUTHERS, D. (1996). Combining Pedagogical
and Technological Paradigms for
Educational Software. Position Paper
CHI'96 Research Symposion
THOMPSON, S. D., Martin, L., Richards, L., &
Branson, D. (2003). Assessing critical
thinking and problem solving using a
Web-based curriculum for students. The
Internet and Higher Education 6(2), 185-
191.
WEGERIF, Rupert (1998). The social dimension
of asynchronous learning networks.
Journal of Asynchronous Networks 2(1),
p. 34-49.

64
 O AUDIOVISUAL NA ARTE EDUCAÇÃO:
O PROJETO INTERVÍDEO
“Em breve estarão reunidas todas as condições
técnicas para que o audiovisual atinja o grau de
RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar o
trabalho que vem sendo desenvolvido há
quatro anos nas disciplinas Metodologia
do Ensino da Arte III e IV e Multimídia I e
II, tendo como foco central os alunos
formandos do curso de Licenciatura em
Educação Artística da Faculdade
Montessori de Educação e Cultura
Famec. Trata-se do projeto Intervídeo o
vídeo educacional, que visa oferecer
condições aos estudantes e futuros
educadores para apreciar, questionar e
produzir vídeos voltados à arte educação,
que propõe a linguagem videográfica
como um meio acessível e eficaz na
comunicação entre professores e alunos.
PALAVRA-CHAVE
Arte educação; Novas tecnologias;
Cinema; Vídeo
1
RICARDO ZANI
plasticidade que fez da escrita a principal
tecnologia intelectual...”
Pierre Lévy, 1990.
ABSTRACT
This article has the objective in show the
work that has been done by four years on
Metodologia do Ensino da Arte III and IV
and Multimídia I and II, having as central
focus the graduated students from
Licenciatura em Educação Artística from
Faculdade Montessori de Educação e
Cultura FAMEC. Treats an Intervídeo
project, that aims to offer conditions to
the students and future educators in
enjoying, discussing and producing
videos to the education art, that proposes
a videografic language as a acessible and
efficacious way in comunication between
teachers and students.
KEYWORDS
Education art; New tecnologies; Cinema;
Video
65
INTRODUÇÃO
Com o intuito de descrever e
discutir o audiovisual na educação, sua
aplicabilidade e possibilidades no ensino
e especificamente neste caso, ao ensino
da Arte, este texto apresenta o trabalho
que vem sendo desenvolvido no curso de
Licenciatura em Educação Artística da
Famec. Ao entender que o audiovisual
concorre à formação de jovens e adultos,
faz-se necessário uma ação educativa
visando à coexistência entre o texto e a
imagem, permitindo que os recursos
midiáticos sejam vistos como linguagens
pedagógicas e não mais como simples
meios de diversão e lazer.
Uma das maneiras de se
conseguir tal feito é fazer com que os
futuros educadores tomem contato com
as novas tecnologias, conheçam esses
instrumentos de trabalhos e suas
qualidades técnicas para além da mera
reprodução de sons e imagens,
permitindo que o senso crítico e o
conhecimento específico dos conteúdos
vistos na universidade sejam por eles
trabalhados e veiculados através do
audiovisual. Que a significação da
mensagem videográfica seja entendida
como uma possibilidade capaz de
transmitir conhecimentos e abarcar
valores, tal qual outros signos
imagéticos, como frisa Jacques Aumont:
A produção de imagens jamais é
gratuita, e, desde sempre, as imagens
foram fabricadas para determinados
usos, individuais ou coletivos. Uma das
primeiras respostas à nossa questão
passa pois por outra questão: para que
servem as imagens (para que queremos
que elas sirvam)? É claro que, em todas
as sociedades, a maioria das imagens foi
produzida para certos fins (de
propaganda, de informação, religiosos,
ideológicos em geral), mas em um
primeiro momento, e para melhor nos
concentrarmos na questão do
espectador, examinaremos apenas uma
das razões essenciais da produção das
imagens: a que provém da vinculação da
imagem em geral com o domínio do
66
simbólico, o que faz com que ela esteja
em situação de mediação entre o
espectador e a realidade. (AUMONT,
Jacques. 1995, p. 78)
CINEMA, TELEVISÃO, VÍDEO E ETC.
Com efeito, o audiovisual na sala
de aula, mais precisamente o vídeo neste
projeto, reafirma suas qualidades de
transmissor de conhecimentos a um
público cada vez maior. Fazemos parte de
uma geração que, no processo de
socialização, também foi educada pelo
cinema, pela televisão, pelo vídeo e,
atualmente, pela internet. São
tecnologias que se inserem em nosso
cotidiano em maior ou menor grau com
informações relevantes ao ser humano e,
como ressalta Arlindo Machado:
Hoje, é claro, a coisa é bem
diferente. A televisão penetrou tão
profundamente na vida política das
nações, especularizou de tal forma o
corpo social, que nada mais lhe pode
ser exterior, pois tudo o que
acontece de alguma forma
pressupõe a sua mediação,
acontece portanto para a tevê.
Aquilo que não passa pela mídia
eletrônica torna-se estranho ao
conhecimento e à sensibilidade do
homem contemporâneo. Não se diz
mais que a televisão fala das coisas
que acontecem; agora ela fala
exatamente porque as coisas
acontecem nela. (MACHADO,
Arlindo. 1995, p. 08)
Porém, também deve ser claro
ao homem que nem todas as informações
disseminadas pelos meios audiovisuais
são benéficas ao desenvolvimento
humano e que, mesmo assim, é inegável
também que por meio dessas mídias este
mesmo homem está em constante
processo de aprendizagem. Assim, é
fundamental que nós espectadores
saibamos filtrar o que nos é proposto e
cabe ao educador entender que as novas
tecnologias, como veículos de grande
abrangência social, estão aí para
apresentar mudanças e novidades ao seu
público. É papel deste educador,
concatenado com o mundo
contemporâneo e com as novas
possibilidades de suportes educativos,
ser o agente mediador que irá além da
simples proposta do uso de novos meios
em sala de aula e discutirá as qualidades
significativas destes com seus
educandos. Desta maneira, é possível
entender a proposta de Jacques Aumont.
Se a imagem contém sentido, este
tem de ser lido por seu destinatário,
por seu espectador: é todo o
problema da interpretação da
imagem. Todos sabem, por
experiência direta, que as imagens,
visíveis de modo aparentemente
imediato e inato, nem por isso são
compreendidas com facilidade,
sobretudo se foram produzidas em
um contexto afastado do nosso (no
espaço ou no tempo, as imagens do
passado costumam exigir mais
interpretação). (AUMONT, Jacques.
1995, p. 250)
Ter o audiovisual como um aliado
no processo educacional e fazer deste um
instrumento de cognição, é inserir-se no
contexto atual e tornar mais eficiente à
ação de ensino-aprendizagem. Sabe-se
que o século XX conheceu o mundo
através das imagens, fossem elas
estáticas ou em movimento, e isso
contribuiu de forma definitiva para a
formação da identidade humana
(DUARTE, Rosália. 2002, p. 18). Somos
fruto de um mundo cada vez mais
imagético e é de fundamental
importância que o educador reconheça
esta característica, como mostra Marília
Franco:
Todos nós somos espectadores,
todo o filme é educativo. A
sociedade brasileira se constituiu
em torno da televisão nos últimos
vinte anos, se foi bom ou ruim é
outra história, a questão é que isso é
um fato. A educação passou pela
televisão, pelo audiovisual. É uma
obrigação do pesquisador/educador
reconhecer e entender esse fato. A
televisão pode mudar de acordo com
a reação do espectador/educando, o
processo pode ser revertido de
acordo com a assimilação e a reação
d o a l v o , n o c a s o o
espectador/educando. Os filmes são
narrativos, contam histórias, a
nossa cultura é audiovisual e a
história do cinema é o ficcional.
Qualquer filme é educativo.2
Assim, ao desenvolver projetos
educacionais em vídeo, o trabalho
realizado na Famec propõe-se a
instrumentalizar e habilitar o futuro arte
educador para que o mesmo reconheça
em tal instrumento um meio de pesquisa
e divulgação. Ao entender a linguagem
audiovisual como um meio de
propagação de idéias e conceitos, o
futuro docente está aberto às novas
mídias e poderá trabalhar com uma
leitura crítica das peças audiovisuais em
sala de aula. Isso possibilita novas
experiências no ensino da Arte,
desenvolve o senso crítico e estimula a
criatividade dos alunos em novos
projetos voltados à arte educação. O
suporte videográfico permite aos
discentes vivenciar novas possibilidades,
porque consente aos mesmos um jogo de
erros e acertos no âmbito acadêmico,
habilitando-os para uma futura carreira
profissional e ao uso adequado do
aparato videográfico, como bem observa
Arlindo Machado.
Muitas das possibilidades criativas
da televisão só puderam, portanto,
ser exploradas fora da televisão,
num terreno que, todavia, era ainda
genuinamente televisual e ao qual
nós hoje chamamos de modo
genérico de vídeo. É um erro supor
que essa discrepância no trato da
matéria específica autoriza uma
distinção rígida entre vídeo e tevê.
Melhor talvez fosse falar de uma
67
 Diferença de intensidade. O vídeo
stricto sensu, ou seja, aquele
produzido e difundido fora do
circuito televisual, pode investir no
aprofundamento da função cultural
da televisão, avançando, de um
lado, na experimentação das
possibilidades da linguagem
eletrônica, e buscando exprimir, de
outro, as inquietações mais agudas
dos homens de nosso tempo.
(MACHADO, Arlindo. 1995, pp. 09 e
10)
Contudo, é preciso entender que
o desenvolvimento deste projeto estará
sempre em constante adaptação aos
meios em que será inserido. A real
necessidade do vídeo concorre com
questões e conhecimentos pertinentes ao
seu público específico, ao saber entender
e discutir suas qualidades estilísticas e
quando este será viável ao processo do
ensino-aprendizagem. Mais do que
formar técnicos aptos a manusear
equipamentos, deve-se propor ao futuro
arte educador novos conhecimentos para
ele entender e discutir tal meio, sua
qualidade e seus conteúdos. Mais do que
formar educadores que se apóiam no
audiovisual para lograr suas atividades
acadêmicas, deve-se propor uma mídia a
mais de conhecimento, discussão e
desenvolvimento em sala de aula. Uma
aliada no processo de construção do
saber e não uma “muleta” pedagógica,
como sugere Pierre Lévy ao escrever
que:
É preciso deslocar a ênfase do objeto
(o computador, o programa, este ou
aquele módulo técnico) para o
projeto (o ambiente cognitivo, a
rede de relações humanas que se
quer instituir). O conhecimento das
entranhas de uma máquina ou de
um sistema operacional será então
usado com o objetivo de tornar o
produto final amigável. O
virtuosismo técnico só produz seu
efeito completo quando consegue
deslocar os eixos e os pontos de
68
contato das relações entre homens e
máquinas, reorganizando assim,
indiretamente, a ecologia cognitiva
como um todo. Separar o
conhecimento das máquinas da
competência cognitiva e social é o
mesmo que fabricar artificialmente
um cego (o informata “puro”) e um
paralítico (o especialista “puro” em
ciências humanas), que se tentará
associar em seguida; mas será tarde
demais, pois os danos já terão sido
feitos. (LÉVY, Pierre. 1993, pp. 54 e
55)
Desta forma, o objetivo central
do projeto Intervídeo é fazer com que os
estudantes de Licenciatura em Educação
Artística entendam o vídeo como um
veículo solidário ao ensino e à discussão
da arte educação, inserindo no mercado
educadores aptos ao manuseio e ao
conhecimento dos signos por eles
trabalhados dentro das novas
tecnologias.
Com relação às especificidades
do projeto e ao meio de trabalho por ele
proposto, os objetivos estão em realizar
um levantamento e uma discussão de
trabalhos já desenvolvidos, que
relacionem o audiovisual com a arte
educação; possibilitar que os alunos
conheçam os fundamentos, os métodos e
o s p r o c e s s o s d e p l a n e j a m e n t o,
operacionalização e execução de projetos
educacionais em vídeo; desenvolver a
interdisciplinaridade, na medida em que
o conhecimento adquirido em cada
disciplina permita desenvolver
metodologias do ensino da arte como
bases fundamentais à elaboração de um
roteiro e ao desenvolvimento de um
trabalho coeso e eficiente; orientar um
olhar videográfico para o ensino da Arte,
desenvolver a noção de coletividade e de
processo educacional ao propor trabalhos
teóricos e práticos; produzir roteiros e
vídeos em equipes.
DA TEORIA À PRÁTICA
Conceituando o trabalho em
torno dos objetivos necessários para o
domínio das ferramentas a serem
desenvolvidas no projeto Intervídeo,
inicia-se a proposta com textos e
pesquisas de campo em materiais
videográficos sobre Arte, analisando e
criticando trabalhos acadêmicos feitos
por alunos egressos do curso ou vídeos
profissionais que estão no mercado para
divulgar a Arte e seu ensino. Discutem-se
as etapas de uma realização
videográfica, a introdução ao roteiro, a
produção, a gravação, a direção, a edição
e a coordenação da equipe de produção.
Po r f i m , p r o d u z e m - s e p r o j e t o s
pedagógicos tendo a linguagem do vídeo
como veículo e suporte para o ensino da
Arte.
Unindo-se a teoria à prática dos
trabalhos, é possível introduzir o aluno à
experimentação e à execução de projetos
em arte educação feitos no suporte
videográfico, levantando questões
essenciais com relação à forma e às
qualidades estilísticas do meio
eletrônico. Desenvolvendo-se um
trabalho de registro e apresentação
visual com conteúdo didático para o
ensino da Arte, seja esta um vídeo aula,
um documentário ou uma entrevista,
deve-se entender que tal projeto
possibilita novos caminhos à veiculação e
ao entendimento das questões
referentes à arte educação.
Em princípio, entende-se que os
trabalhos realizados devem seguir
algumas regras da linguagem
cinematográfica e ter como referência
esta mídia que se tornou, com a união da
imagem, do som e do movimento, um
veículo capaz de abranger e cativar a
grande massa. Primeiramente, porque o
cinema é uma área que possui uma
metodologia bem recortada e pode ser
tido como a origem e a essência das
linguagens audiovisuais, pelo menos as
que possuem narrativa. Segundo, pelo
fato do cinema ser dialógico3 por
excelência possibilita-se encontrar neste
uma cultura polifônica, uma união de
meios audiovisuais que exemplifica a
inter-relação de discursos distintos.
Especifica-se assim por propiciar
uma convivência heterogênea de
discursos das mais diversas culturas,
discursos que se imbricam na narrativa
cinematográfica e configuram uma
somatória de elementos próprios deste
meio. Que afirmaram-no como um
veículo sem fronteiras ao lançar mão de
recursos existentes em outras mídias e
que, de tal maneira, permitiram ao
mesmo ser incorporado e redefinido, em
determinadas características, por novos
veículos de disseminação de mensagens,
como é o caso do vídeo. O vídeo torna-se
então, na atualidade, a última instância
das imagens técnicas, das imagens
produzidas pelas máquinas e que tiveram
sua origem com o advento da fotografia
(SANTAELLA, Lúcia. 1996, p. 179). Não é
sem razão que Milton José de Almeida
escreve:
Quando sugiro que se pense no
cinema, ao lermos esses textos
sobre a memória artificial, estou
querendo dizer que o cinema
participa da sua história, não só
como técnica, mas como arte e
ideologia. O cinema é uma invenção
moderna, no sentido material-
técnico, porém, a forma como suas
imagens são produzidas é homóloga
à produção da memória artificial. O
cinema, ao mesmo tempo, cria
ficção e realidades históricas, em
imagens agentes e potentes, e
produz memória. Uma arte (no
sentido atual) ao mesmo tempo um
artifício. Artifício que produz
conhecimento real e práticas de
vida. Grande parte do que as
pessoas conhecem hoje e entendem
como verdadeiro, só o conhecem por
imagens visuais e verbais. Pense,
também, na grande parte da
população que, sem ter a tradição do
conhecimento por leitura e escrita,
passaram para a sociedade ágrafa
atual, de comunicação e
conhecimento audiovisual.
(ALMEIDA, Milton José de. 1999, p.
56)
69
 Do clássico ao moderno, os
estudantes de Licenciatura em Educação
Artística entram em contato com os
estilos e as características básicas do
cinema. Conhecem os critérios
narrativos, suas técnicas para contar os
fatos (clássica ou moderna), os
enquadramentos e os posicionamentos
de câmeras, a “plasticidade” da imagem
(iluminações, cenários, figurinos e
cores), as trilhas musical e sonora
(incluindo sua clareza), as passagens de
cena e o desenvolvimento geral do roteiro
(clareza do conteúdo, didática da peça
audiovisual e o seu público alvo).
Assim, é através dos
conhecimentos da linguagem
cinematográfica e por meio de uma
produção videográfica, que os alunos
desenvolvem roteiros e vídeos
específicos na área da arte educação.
No ano de 2002, a proposta foi
realizar trabalhos que abordassem todas
as linguagens da Arte, as visuais, as
cênicas, as musicais e os temas
transversais. Os vídeos apresentados em
2003 foram pensados e criados para
servirem de material de apoio aos
workshops de Artes Visuais que os
mesmos alunos ministraram em outubro,
no VI Encontro Cultural da Famec. Em
2004, realizaram-se documentários
sobre a literatura de cordel, a pintura
corporal indígena, as tribos urbanas e
suas músicas, a tatuagem como body-
art, a animação de bonecos e a história do
cinema norte-americano.
Neste ano de 2005, a proposta é
desenvolver um roteiro a ser filmado e
editado no segundo semestre do referido
ano e o tema é Para uma Leitura Crítica
da Obra de Arte. A idéia de que todos os
trabalhos tenham origem em um mesmo
princípio temático, possibilitará olhares
distintos dentro de um projeto comum e
permitirá que, com a troca de
informações e dos resultados obtidos
pelos grupos, a qualidade técnica não
seja tão discrepante entre os trabalhos
finais. Qualquer que seja o suporte
artístico pesquisado, o objetivo é
contemplar as tendências pedagógicas
70
atuais no que diz respeito à crítica formal,
interpretativa e sociocultural,
desenvolvendo um vídeo aula sobre uma
determinada obra de arte ou artista e
discutir as qualidades semiológicas
destes. A duração dos vídeos foi
estipulada entre cinco e dez minutos.
CONCLUSÃO
Portanto, a atualidade do projeto
Intervídeo está na necessidade de se
pensar o audiovisual como um veículo
apto à divulgação de mensagens e uma
ferramenta essencial à educação
contemporânea, entendendo seus efeitos
educativos por se tratar de um meio de
comunicação de massa. Como consente a
pesquisadora Marília Franco, “o
audiovisual é uma linguagem de
educação, não um aparato técnico
somente, é uma linguagem de
comunicação. O audiovisual não precisa
ser uma aula, uma vídeo aula, pode ser
um meio de comunicação ficcional que
transmitirá conhecimentos. A linguagem
audiovisual se constrói para tocar
afetivamente o espectador através dos
sentidos. O audiovisual é pedagógico
porque busca falar a cada subjetividade,
a cada afetividade e essas diferenças são
enriquecedoras.4”
Como resultado, espera-se a cada
ano elencar e desenvolver entre os
participantes de tal projeto as
competências específicas e inerentes a
cada ser humano, a cada educador que se
permita ensinar e aprender. Assim,
concordando com Milton José de
Almeida, “hoje, a maior parte das
populações vê o real naturalizado,
reproduzido pela fotografia, pela
cinematografia, pela videografia, como a
verdadeira representação visual do real.
Como uma VIRTUDE artística e científica,
a PERSPECTIVA, governa a educação
visual contemporânea e, em estética e
política, reconstrói, à sua maneira, a
história de homens e sociedades.”
(ALMEIDA, Milton José de. 1999, p. 141).
NOTAS
1 - Bacharel em Artes Plásticas, formado pelo
Instituto de Artes da UNESP, Mestre em Multimeios,
pós-graduado pelo Instituto de Artes da UNICAMP,
docente nas disciplinas de Multimídia I e II e
coordenador pedagógico do curso de Licenciatura em
E d u c a ç ã o A r t í s t i c a d a FA M E C . E - m a i l :
ricardozani@iar.unicamp.br
2- Observações da Profª. Drª. Marília Franco, na
disciplina Linguagens Audiovisuais e Educação, de
2003, na pós-graduação da ECA-USP
3 - “Dialogismo ou intertextualidade é uma referência
ou uma incorporação de um elemento discursivo a
outro, podendo-se reconhecê-lo quando um autor
constrói sua obra com referências a textos, imagens
ou sons de outras obras e até por si mesmo, como
uma forma de reverência, de complemento e de
elaboração do nexo e sentido de sua criação”, in:
ZANI, Ricardo. Intertextualidades em “Um Cão
Andaluz”: pinturas em fotogramas. Campinas:
UNICAMP, 2001. (dissertação de mestrado). P. 87.
4 - Observações da Profª. Drª. Marília Franco, na
disciplina Linguagens Audiovisuais e Educação, de
2003, na pós-graduação da ECA-USP.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Milton José de. Cinema arte da
memória. Campinas: Autores
Associados, 1999.
AUMONT, Jacques. A Imagem. Tradução de
Estela dos Santos Abreu e Cláudio Cesar
Santoro. 2ª edição. Coleção Ofício de Arte
e Forma. Campinas: Papirus, 1995.
DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência o
futuro do pensamento na era da
informática. Tradução de Carlos Irineu da
Costa. Coleção TRANS. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993.
MACHADO, Arlindo. A Arte do Vídeo. São
Paulo: Brasiliense, 1995.
SANTAELLA, Lúcia. A Cultura das Mídias. São
Paulo: Experimento, 1996.
ZANI, Ricardo. Intertextualidades em “Um Cão
Andaluz”: pinturas em fotogramas.
Campinas: UNICAMP, 2001. (dissertação
de mestrado).
ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepção Visual -
Uma Psicologia da Visão Criadora.
Tradução de Ivonne Terezinha de Faria.
Nova Versão. São Paulo: Pioneira/EDUSP,
1980.
ESPINAL, Luis. O Cinema Frente à T.V. Coleção
Cadernos de Cinema. São Paulo: LIC
Editores, 1976.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia.
Tradução de Maria Alice Magalhães
D'Amorin e Paulo Sérgio Lima Silva. 24ª
edição. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1999.
PLAZA, Julio. Tradução Intersemiótica. São
Paulo: Perspectiva, 1987.
SOUSA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito: o
lado oculto do receptor. Tradução e
transcrição de Sílvia Cristina Dotta e Kiel
Pimenta. São Paulo: Brasiliense, 1995.
TUDOR, Andrew. Teorias do Cinema. Tradução
de Dulce Salvato de Meneses. São Paulo:
Martins Fontes, sem data.
XAVIER, Ismail (org.). A Experiência do
Cinema antologia. Tradução de Teresa
Machado. Coleção Arte e Cultura. Rio de
Janeiro: Edições Graal/Embrafilme,
1983.
_____________. O Discurso Cinematográfico
a opacidade e a transparência. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1977.
ZANI, Ricardo. “Intertextualidade:
Considerações em torno do Dialogismo”,
in: Em Questão - Revista da Faculdade de
Biblioteconomia e Comunicação da
UFRGS, nº 01, vol. 09, Porto Alegre:
UFRGS, jan./jun. 2003. p. 121-132. ISSN
0103-0361.
____________. “Las Hurdes - Terra sem Pão,
o Documentário e suas Propriedades
Ficcionais”, in: Cadernos da Pós-
Graduação, ano 06, nº 01, vol. 06,
Campinas: Instituto de Artes/UNICAMP,
pp. 60-66, 2002. ISSN 1516-0793.
____________. “O Autor no Cinema A
Exemplo de Luis Buñuel”, in: Revista
Científica da FAMEC/FAAC, nº 03, vol. 03,
São Paulo: FAMEC/FAAC, out. 2004. pp.
103-113. ISSN 1677-4612.
____________. “O Olhar Carnavalizado em
Simão do Deserto - O Filme”, in: Revista
Científica da FAMEC, nº 01, vol. 01, São
Paulo: FAMEC, agosto, pp. 46-54, 2002.
ISSN 1677-4612.
71
 O LÚDICO E A APRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA:
1
JOGOS DIGITAIS E INTERNET NO COTIDIANO INFANTIL
Claudemir Edson Viana2

FAMEC Faculdade de Educação e Cultura Montessori;

LAPIC Laboratório de Pesquisas sobre Infância, Imaginário e Comunicação (ECA/USP)

RESUMO
Estudar a infância na cibercultura merece
uma abordagem multi e interdisciplinar
para dar conta de se compreender o
fenômeno contemporâneo da ludicidade
embrenhada pelas regras do capitalismo
pós-moderno, globalizado, e num
contexto cultural de tecnologias
altamente inovadoras, como é o mundo
digital. Com a pretensão de entender um
viés deste fenômeno social, o da
penetração da Internet e dos jogos
digitais no cotidiano infantil, desenvolvi
como tese de doutorado em
Comunicação uma análise da recepção
infantil de um grupo de 30 crianças-
sujeito entre 08 e 10 anos de idade,
estudantes das 3a. e 4a. séries do Ensino
Fundamental, a propósito do consumo de
produtos digitais para o lazer e todo um
conjunto de questões quanto à interação
das crianças com o mundo virtual e o
fenômeno lúdico digital de crianças da
classe média de São Paulo, capital, para
subsidiar reflexões científicas e para a
proposição de ações educomunicativas.
ABSTRACT
It is necessary a multi and
interdisciplinary point of view to
understand the childhood in
cyberculture. A researcher has to take in
c o n s i d e ra t i o n t h e c o n t e m p o ra r y
phenomenon that is hidden by the
globalized post-modern capitalist rules of
playfulness and the cultural context of
innovative technologies of the digital
world. This article presents the results of
the required research for an academic
degree of doctor in communication. I
analyzed the child reception of digital
products for leisure. Midlle class children
between eight and ten years old from Sao
Paulo elementary schools composed this
group. This research aims to understand
an aspect of the social phenomenon of
the penetration of Internet and the digital
games in the lives of children in order to
help scientific reflections and
propositions of educommunicative
actions.

PALAVRA-CHAVE KEYWORDS
Criança, jogos digitais, cibercultura, Child, digital games, cyberculture,
aprendizagem, lúdico. learning, ludic.

73
INTRODUÇÃO
A cultura infantil, assim como
todo o contexto social, está em constante
transformação, principalmente no que
diz respeito à inserção de produtos de
suporte hipermidiático, em rede mundial
como no caso da Internet, e sob os
interesses e mecanismos da indústria
cultural contemporânea.
O processo histórico-social das
últimas décadas consubstanciou tal
fenômeno, como não poderia deixar de
ser, e também nele as forças internas dos
sujeitos atuantes foram os construtores
deste contexto. Entretanto, a herança
deste processo se reflete particularmente
na cultura e na comunicação dos países
Latino-Americanos, onde a produção e
circulação de informações sempre
estiveram em poder de pequenos círculos
de interesse, e são regidas pelos
mecanismos desumanos do capitalismo
em tempos de globalização.
Por isso, cabe aos cidadãos, e em
particular aos estudiosos e gestores
responsáveis pela cultura, comunicação
e educação, um melhor conhecimento
sobre o fenômeno com o foco em
objetivos que primam pelo bem social de
todos, como no que diz respeito ao direito
de se comunicar e acessar as
informações e delas fazer uso livre e
responsável, visando à realização
pessoal e social.
Com esta perspectiva, com a
preocupação central de entender a
criança como sujeito do exercício lúdico
no meio digital, vemos-nos frente a um
grande desafio. Paradoxalmente, por um
lado, notamos como rapidamente a
hipermídia, e em particular a Internet,
tomam conta do cotidiano das pessoas,
adultas e crianças, e, por outro, como se
prestam a serviços que podem ser
classificados de duas ordens: o de
ampliar e aprofundar a relação alienante
e consumista nos usuários, completando
o processo capitalista globalizado de
incluir novos consumidores; ou, ao
contrário, o de promover a apropriação
ativa e consciente desta nova tecnologia
74
em favor dos interesses e direitos dos
cidadãos.
Entretanto, por outro lado,
percebemos como as novas tecnologias
podem e precisam colaborar no processo
de democratização das sociedades
contemporâneas. A Internet e todos os
recursos da hipermídia podem servir de
meio para a realização deste processo,
desde que saibamos nos apropriar deles,
e mais, saibamos educar para uma
postura de usuário consciente e ativo,
participativo e cidadão, embora imerso
num contexto tão mercantilizado.
A diferença nos caminhos está na
forma em como realizamos a apropriação
da Internet e de como nos inserimos e
nos apropriamos dos serviços
disponibilizados pelo mundo virtual. E a
forma deve ser constituída pelas ações
articuladas de Governos, por meio de
políticas públicas, e pela sociedade
organizada e cidadãos de forma geral.
Neste sentido, temos à frente o desafio
de compreender este fenômeno
contemporâneo e de promover ações de
caráter positivo, no que diz respeito à
comunicação e à educação de todos.
Por isso, no âmbito do fenômeno
contemporâneo, que são o lúdico e a
aprendizagem na cibercultura, propomos
entendê-los melhor para pautar ações e
políticas públicas condizentes. Não é
novidade a constatação de que também
no lúdico infantil contemporâneo se dá
um perverso processo de educação para
e pelo consumo. A novidade tecnológica
vem abarrotada de produtos e
mecanismos publicitários com o objetivo
de vender o prazer e a realização pessoal,
no caso, para crianças e jovens
principalmente.
O LÚDICO INFANTIL E A
A P R E N D I Z A G E M N A
CIBERCULTURA
Sabemos da necessidade e
importância que o lúdico tem para o
desenvolvimento da criança. Brincar para
a criança é parte importante do exercício
de elaboração da sua personalidade e de
sua individuação como sujeito
pertencente a um grupo. E também
notamos como as transformações
urbanas, e de forma geral as sociais,
contribuíram para que os jogos digitais e
a Internet ocupassem lugar de destaque
no cotidiano infantil, tornando-se
produto de necessidade e consumo.
Infelizmente, constatamos que, na maior
parte das vezes, nas famílias onde as
presenças da hipermídia e da Internet já
são realidade, o uso desta tecnologia e de
seus produtos pelas crianças é motivo ou
de alerta ou de regulação pelos adultos
próximos, responsáveis por este acesso.
A pesquisa de Doutorado em
ciências da comunicação O lúdico e a
aprendizagem na cibercultura: jogos
digitais e Internet no cotidiano infantil,
realizada entre 2001 e 2004, orientada
pela Profa. Dra. Elza Dias Pacheco,
permitiu-me observar alguns aspectos do
fenômeno do lúdico digital entre crianças
de 8 e 10 anos, de classe média
paulistana, estudantes do Ensino
Fundamental particular, no Colégio Maria
Montessori, que oferece instalações
adequadas para a aplicação dos recursos
disponibilizados pelas tecnologias
digitais.
Para tanto, foram utilizadas
metodologias que permitiram a coleta,
análise e sistematização de dados que
viabilizassem compreender o fenômeno
lúdico contemporâneo a partir dos
sujeitos, no caso 30 crianças, a fim de
caracterizar o que representa para elas
brincar com o computador, os jogos
digitais e a Internet; que significado elas
expressam a propósito dos jogos digitais
e do ato de brincar com eles; em que
circunstâncias isto se dá; quais
representações sociais estão presentes e
como a recepção infantil destes produtos
promove sua re-significação no ato de
apropriação pelos sujeitos; qual o papel
no desenvolvimento das crianças destes
brinquedos virtuais e da possibilidade de
estabelecer relações virtuais com outros
sujeitos; o que e como os adultos
próximos, sobretudo os educadores,
podem fazer para uma abordagem
educomunicativa das tecnologias
digitais, como a Internet.
Estas questões perpassaram
toda a pesquisa na procura por
compreender melhor o fenômeno lúdico
contemporâneo sob o aspecto da
interação da criança e de sua
aprendizagem e seu prazer lúdico.
Apesar de fortemente presentes no
cotidiano infantil, a Internet e os jogos
digitais são raramente partilhados pelos
adultos próximos, seja para brincar com
a criança, seja para promover a
aprendizagem. E isto já é um sinal de
algo errado no contexto de consumo e
utilização pelas crianças destes produtos
virtuais, pois que os momentos e os
objetos de ludicidade das crianças devem
ser observados e compartilhados pelos
adultos como forma, como meio de
participar positivamente do processo de
desenvolvimento delas. Infelizmente,
pude notar como a Internet e os jogos
digitais só eram objeto de regulação
pelos adultos próximos, com a finalidade
de proibir o acesso à Internet ou
submetê-lo a limitações.
Também pude notar como a
cultura infantil, recheada pelo interesse
em histórias fabulosas, jogos,
personagens e situações lúdicas, é pouco
observada e tomada pelos educadores
para a aplicação em situações de ensino-
aprendizagem. E isto é mais outro sinal
de algo errado, pois implica numa
inclusão no mundo virtual de usuários
mirins, em processo de aprendizagem,
sem a participação de adultos mediando
com o intuito de promover o
desenvolvimento da consciência e
conhecimentos nos seus usuários.
Isto implica muito mais num
isolamento de nós adultos do universo
infantil contemporâneo do que o possível
perigo que as crianças correm frente às
seduções destas novas tecnologias, pois
que as crianças demonstram a
capacidade de se apropriar amplamente
destas tecnologias e de re-significar seus
conteúdos a partir de interesses e
necessidades particulares. Porém, com
isso, nos eximimos da responsabilidade
75
de participar dessa educação para e pelos
meios digitais. Não se trata
simplesmente de uma atitude de
educação contra o consumo, mas sim de
que tipo de educação que se quer por
meio do consumo, nos meios digitais,
sobretudo a Internet.
Notamos como os objetos da
brincadeira digital, os sites e jogos
digitais, trazem em seus conteúdos
narrativos símbolos, metáforas e mitos
caracterizados pela cultura atual, e que
se prestam como elementos para o
interesse da criança, de sua apropriação
e re-significação. Neste brincar com os
jogos digitais, o imaginário criativo da
criança utiliza-se dos elementos e
mecanismos oferecidos pelos jogos para
a realização de suas fantasias e de seus
desejos, muito deles inconscientes, e que
caracterizam o imaginário infantil. Muitos
dos sites e dos jogos preferidos são
reproduções de fábulas e histórias
infantis de sucesso em outros suportes.
O consumo destes produtos é
caracterizado por uma razoável
autonomia das crianças em escolher e
adquirir jogos em CD-Rom; em acessar
os sites e escolher os jogos. O acesso a
estes produtos digitais on-line se dá de
forma ampla (lar, escola, clubes, Lan
house etc). Este consumo de jogos ocorre
de forma articulada aos mecanismos
capitalistas de publicidade e venda de
inúmeros produtos voltados ao lazer e à
aprendizagem das crianças, público alvo
das indústrias de jogos e dos
empresários responsáveis pela oferta dos
m e s m o s a t ra v é s d o s p o r t a i s e
provedores da Internet. Em muitos sites,
como no da Disney, faz-se uma grande e
feroz publicidade de produtos em outros
suportes como filmes, livros, gibis etc,
constituindo-se uma rede articulada de
canais para oferta e venda de seus
produtos.
O levantamento de dados sobre
os sites e jogos preferidos resultou na
análise de conteúdo de 36 jogos on-line,
gratuitos, em 5 sites mais citados:
Barbie, Cartoornetwork, Disney, uol,
mais exatamente o Fliperama, e o
76
Miniclip. O roteiro de análise dos jogos foi
constituído pelos itens: conteúdo, grau
de interatividade, ambientação
(simulação), e Habilidades exigidas e a
serem desenvolvidas nos usuários.
Foram feitas a categorização e a
análise das falas das sujeitos-criança da
pesquisa a partir do roteiro pré-
elaborado. Também foi realizada a
comparação das categorias com os
comportamentos observados. As
categorias são: porquês da preferência
pelo jogo; tipo de acesso ao jogo on-line
regras e seus desvios; aprendizagem;
consumo; desafios e fantasias dos jogos
no imaginário infantil; e outras
brincadeiras. Foi, por fim, feita a análise
comparativa entre os jogos, seus
conteúdos, e as falas e o comportamento
observado nos sujeitos.
Pude constatar que o motivo da
preferência pelos jogos digitais é “porque
é divertido”. Isto porque o prazer de
brincar está em conseguir fazer algo
proposto no site ou nos jogos, e
principalmente em ganhar o jogo. O
prazer em brincar torna a interação das
crianças com os jogos um meio de
socialização nesta idade escolar, e, ao
mesmo tempo, do processo de
individuação por que elas estão
passando, com a constituição de uma
personalidade, de uma maior consciência
de si e do outro.
Neste processo, a aprendizagem
se dá por meio da brincadeira sozinha
onde a auto-aprendizagem ocorre por
dois mecanismos básicos: na tentativa e
erro com observação dos resultados e
sua memorização para uso posterior; e
através da leitura de orientação sobre os
jogos. A aprendizagem também ocorre a
partir da interação com “outros”,
lembrando que neste caso, o da
tecnologia da teleinformática, estes
“outros” são conhecidos ou
desconhecidos, de perto ou de longe,
criança ou adulto. Como nos diz um dos
sujeitos: “eu jogo sozinho, eu entro na
Internet e jogo com todo mundo!”.
Enfim, observa-se facilmente como os
jogos e a Internet, de forma geral,
participam do processo de
desenvolvimento de habilidades e de
conhecimentos como é explicado por
Vygotsky, isto é, a aprendizagem se dá
na zona de Desenvolvimento Proximal
quando as crianças interagem com os
jogo e com o “outro”, neste caso, o
virtual. E o jogo “permite à criança a
inserção nos meandros da cultura, o que
promove uma resignificação criativa
pelos laços da imaginação e por suas
articulações com o psiquismo”3.
USOS DOS “BRINQUEDOS DIGITAIS”
PELAS CRIANÇAS
Conforme a capacidade e
condição de interação da criança com a
Internet e os jogos digitais, mostra-se
necessário o questionamento de nossa
parte sobre algumas situações
observadas no cotidiano infantil e que
requerem uma transformação, e cuja
responsabilidade é de todos. Para o senso
comum dos que se mostram
preocupados com as conseqüências para
a vida das crianças, o fato de terem
acesso aos conteúdos e serviços da
Internet e dos jogos violentos, faz do
computador o culpado de qualquer mal
ou desvio no desenvolvimento da
criança, assim como o jogo digital e a
Internet. Nada disso! Se há algo de ruim
nos casos em que a criança demonstra
desequilíbrio no uso de um determinado
produto quase que exclusivamente para
seu lazer, por exemplo, durante horas
infindáveis só com o computador, isto é
sinal de que a criança apresenta
problemas na vida real, sobretudo na
relação com os adultos próximos, e
reclama pela mediação positiva dos
mesmos.
Apesar destas constatações,
notamos e sabemos como o sujeito-
criança consumidor é um sujeito
histórico, produtor e consumidor de
cultura, e que se mostra capaz de
interagir com a Internet e com os jogos
digitais. Colocar o endereço do site ou do
jogo preferido de memória, mostrar seu
blog para os coleguinhas, conversar no
ICQ, são algumas das ações relatadas
pelos sujeitos-criança. Inevitavelmente o
acesso às informações, e às outras
pessoas, conhecidas ou não, amplia e
intensifica o processo de socialização
pelo qual a criança passa no período
escolar. E isto representa apenas e tão
somente um dado a mais, um 'risco' a
mais na vida de nossas crianças que já
têm a Internet em seu cotidiano.
Conclui-se que a presença da
tecnologia digital, sobretudo da Internet,
no cotidiano infantil e na cultura
produzida pelas crianças é mais uma
forma e a condição de se fazerem sujeitos
e parte da sociedade, mantendo seu
modo específico de ver e sentir as coisas
da vida, e também de expressá-las e
significá-las. Notamos que a capacidade
criativa e imaginativa das crianças as
leva para uma aprendizagem autônoma
ou independente de adultos ou escolas
para interagir com os produtos
disponibilizados pela tecnologia digital, a
hipermídia e a rede de computadores.
Notamos também como as
características da linguagem
hipermidiática e a possibilidade de
interatividade oferecida pelas
tecnologias novas facilitam e promovem
o processo quase que autônomo de
aprendizagem e utilização pelas crianças
seja para fins lúdicos, seja para outros
fins como o de se comunicar com 'outro'
virtual, ou para fazer seu blog, pesquisar
e estudar. Portanto, nós adultos é que
precisamos agir no sentido de também
questionar o modo como o lúdico digital
ocorre, como seus mecanismos
mercadológicos envolvem e motivam
nossas crianças para tornarem seus
produtos uma necessidade. E ainda de
promover esforços individuais e
coletivos, organizados, para provocar a
pauta política do país no sentido de criar
mecanismos institucionais e práticas
sociais que garantam o mínimo de
qualidade e segurança no processo de
interação e consumo infantil dos
produtos culturais próprios da
cibercultura.
Ressalto, entretanto, que esta
77
qualidade na interação das crianças com
a Internet, por exemplo, prescinde de
uma preocupação nossa em torná-la
construtora da cidadania ativa e
consciente, já e no futuro próximo. E por
isso são extremamente louváveis ações
da academia, dos governos, e da
sociedade no sentido de democratizarem
o acesso a esta tecnologia poderosa. Sem
dúvida que políticas públicas dos
Governos precisam considerar e garantir
os meios para a Inclusão Social de todos
os cidadãos, seja através dos centros
públicos e gratuitos de acesso à Internet,
seja com o apoio para a produção e
utilização de softwares livres, por
exemplo. Mas também, e principalmente,
que as devidas instituições e os
profissionais responsáveis saibam
promover também a educação de nossas
crianças e jovens para a apropriação
consciente e positiva destes meios de
comunicação e educação, sabendo dele
explorar o máximo em seu benefício e
interesse pessoais, e com a ética inerente
ao conhecimento organizado, dirigido e
valorizado pela sociedade.
A hipermídia e a telinformática
constituem-se em interfaces mediadoras
de linguagens e formas de ser e de ver
das crianças, e próprios da cibercultura.
Suas características contribuem para a
sensação de prazer, de conquista e de
vitória ao superar obstáculos e limites
(ser o mais rápido, fazer mais pontos,
dentre outros). O poder desta tecnologia
de oferecer um grande realismo nas
simulações dos ambientes, personagens,
ações, soma-se à capacidade deste
suporte de utilizar-se dos inúmeros
recursos do som, da imagem em
movimento, enfim da multimídia, e ainda
da capacidade de oferecer a
interatividade aos usuários, quando estes
interferem através de escolhas e ações,
por meio de periféricos do computador
como o teclado ou o mouse, e, assim,
fazem sua imersão no mundo digital por
meio de um processo comunicacional que
promove o lazer e a educação.
A linguagem icônica, de links e
repleta de símbolos associados aos
78
textos, constitui-se numa estrutura
narrativa hipermidiática, assemelhando-
se à forma de pensamento primitivo do
homem, que, segundo Jung, é muito
forte nas crianças: “nada impede que na
infância passemos por um período
durante o qual o modo arcaico de pensar
e sentir se manifesta em palavras e que
durante toda a vida, ao lado do
pensamento recém-adquirido, dirigido e
adaptado, possuímos um pensamento-
fantasia que corresponde a estados de
espírito ancestrais”4.
Da análise realizada a partir da
representação infantil dos sujeitos da
pesquisa, foram identificados os
seguintes motivos do interesse pelos
jogos:
A - Porque é divertido resposta síntese
que expressa a função do jogo digital de
atuar como um dispositivo para a
realização do lúdico necessário à criança,
para a sua interação com o ambiente
social em que vive, e como meio divertido
de descobrir e aprender sobre o que lhe
interessa e sobre o novo;
B - Porque satisfaz num processo de
projeção, o usuário, a criança, vê-se
numa interação com o jogo, onde ela é
uma das personagens da narrativa em
que consiste o jogo. Conforme suas
ações, a criança, o jogador, ou
simplesmente o usuário irá escolher,
treinar, superar desafios, produzir algo
personalizado dentre as escolhas
disponíveis e torná-lo real, mesmo que
seja mandando o produto da pintura, ou
do que foi 'co-produzido', a outras
pessoas pelo serviço de e-mail; ou ainda
simplesmente imprimindo. De qualquer
maneira, a satisfação da criança está no
fato de ter sido 'feito por ela', e poder
mostrar aos outros através da
socialização (real e virtual) do resultado.
Por isso, as narrativas dos jogos
representam para as crianças a
realização de sua satisfação projetiva na
personagem principal que resulta
diretamente de sua intervenção, seja
como o jogador da partida, seja como o
sujeito que constrói algo e o utiliza. E a
interação da criança com a hipermídia
resulta em algo 'feito por ela', concreto
ou virtual, e que será objeto de
socialização; e, ainda, a necessária
capacidade de se comunicar com outro e
outros por meio da hipermídia on-line,
que se constitui em ações que favorecem
o processo de construção da
personalidade da criança, na medida em
que participam do sistema de
subjetivação/socialização do indivíduo.
C - Porque é instrumento de socialização
como outras atividades, a brincadeira
com os jogos digitais toma sentido para
as crianças a partir do seu contexto social
próximo, familiar e social. No primeiro
caso, no contexto familiar, é notória a
presença do familiar adulto mais
próximo, geralmente pais, mas também
avós e tios, na participação da
brincadeira com os jogos digitais, ou
demais formas de interagir com a
hipermídia. Isto é bom e importante
tanto para a aprendizagem da criança
quanto para o diálogo dos pais com seus
filhos. Também é importante notar que os
jogos digitais, os sites, e alguns de seus
produtos como os blogs são objetos de
trocas entre as próprias crianças, troca
de produtos e de informações a respeito
de como e onde localizar o site ou o jogo,
como enviar mensagem, copiar, dar os
comandos para determinado jogo, etc.
Ainda é esclarecedor o fato de se notar
diversas vezes entre os sujeitos-criança a
utilização da hipermídia, sobretudo o
ICQ, como veículo de comunicação
i n d i v í d u o / i n d i v í d u o ,
indivíduo/coletivo/indivíduo.
Notou-se também como são os
contextos de acesso, ou seja, as regras e
os desvios praticados pelos sujeitos-
criança. Podemos destacar quatro
categorias de acesso aos jogos e à
Internet:
A - Acesso irrestrito e freqüente forma
de acesso aos sites e à Internet bastante
presente nas falas dos sujeitos-criança. A
freqüência de acesso diário e acesso no
final de semana foi grande como
respostas. Nenhuma menção foi feita a
qualquer site ou jogo em particular que
tenha sido proibido por um adulto
próximo;
B - Acesso individual e grupal o acesso
parece se dar muito individualmente.
'Sozinho' foi a resposta bastante
presente, mas são observadas inúmeras
descrições de situações onde alguém
adulto da família: pai, mãe, avó, etc,
interfere neste acesso seja para viabilizá-
lo, seja para limitá-lo com regras.
Entretanto, isso nem sempre significa
que este adulto participa da brincadeira.
Outra situação de acesso coletivo é a que
pudemos observar durante os encontros,
e que foi objeto de descrição nas Fichas
de observação dos encontros gravados,
onde a interação com os jogos e sites se
deu quase sempre em duplas e trios. Era
absolutamente natural para os sujeitos-
criança ter a ajuda do(a) colega para
brincar com os jogos digitais; um ensinar
ao outro como fazer, o coleguismo foi
uma prática fartamente observada nos
encontros promovidos. Também nas
falas de alguns sujeitos-criança nota-se a
forte presença da prática de acesso à
Internet e aos jogos com colegas fora da
escola, como irmãos, primos, e outros
amigos do condomínio ou vizinhos.
C - Acesso restringido por determinação
de alguém adulto da família, geralmente
pai ou mãe, há algum tipo de restrição no
acesso e uso dos produtos digitais pelos
sujeitos-criança, o que demonstra como
o lúdico digital mantém práticas sociais
inerentes ao lúdico infantil, assim como
ao de ser pai e mãe participantes deste
novo contexto social, sendo co-
responsáveis pela presença destes
produtos no desenvolvimento dos filhos.
Restrições comuns são o de ter a senha
para acessar a Internet, ou mesmo o
próprio computador para que a criança
possa brincar; outra é a de determinar os
momentos e a quantidade de vezes e que
a criança pode brincar com a Internet e
os jogos digitais, servindo inclusive de
castigo como vimos no caso de um dos
sujeitos-criança.
79
D - Acesso burlando regras como é
próprio da limitação que regras impostas
causam nos sujeitos, quando elas são
impostas às crianças no caso, ocorre o
desafio entre elas para cumprir as regras
do jogo, ou burlar as imposição e
limitações que impedem sua satisfação
de jogar ou simplesmente acessar a
Internet. E aí, muito da criatividade e
capacidade da criança em utilizar o que
conhece de informática, e até mais que os
adultos próximos, faz a diferença, como
se viu em muitos relatos dos sujeitos-
criança sobre o fato de que descobriram a
senha de acesso para jogar na Internet.
No que diz respeito à aprendizagem,
o que pudemos notar através das
observações das situações de interação
dos sujeitos-criança com os jogos digitais
e de suas falas, pode ser assim
categorizadas:
A- Brincando sozinha - os sujeitos-
criança demonstram fartamente em suas
falas como os jogos e sites conseguem
garantir um dos elementos fundamentais
para o sucesso de um produto
hipermidiático: a auto-aprendizagem.
Para isso acontecer é preciso, além de
saber utilizar os recursos audiovisuais
que caracterizam a hipermídia, saber
também, e principalmente, ser claro o
suficiente para permitir ao usuário, uma
criança no caso, a aprendizagem sobre
como interagir com aqueles produtos e
serviços digitais seja por meio de
tentativas e erros, seja pela
apresentação clara e objetiva de
orientações em forma de textos e
imagens; ou ainda, quase que
'naturalmente'.
B - Brincando com alguém a presença do
outro no processo de aprendizagem da
criança sobre os jogos digitais em
particular, e a cibercultura de forma
geral, demonstra dois aspectos: como os
produtos digitais vêm se constituir em
um meio de interação com o outro,
individual e coletivo, à distância e
presencialmente, o que amplia em muito
80
as habilidades de comunicação e
socialização das crianças; e outro
aspecto é o fato de aprender sempre com
alguém da família ou com o(a) colega.
Aliás, foi notória nas observações
apresentadas nas Fichas a descrição de
situações de total interação dos sujeitos-
criança entre si. Seja na alternância no
comando do mouse ou do teclado, seja no
diálogo entre os sujeitos-criança durante
os encontros, ficou absolutamente claro
que a Internet e seus produtos/serviços
são objeto de troca entre as crianças, são
também informação que detém algum
poder ou valor de troca para elas, e ainda
que se constituem em meio de
aprendizagem e comunicação.
Foi possível identificar entre os
sujeitos-criança a prática lúdica real,
concreta, e com muitas brincadeiras
tradicionais. Exemplo disto é a resposta
de duas meninas à pergunta sobre qual
brincadeira preferem: “De correr do
Elias, de bater no Elias, de chamar o Elias
de banana...”(e riem muito). Nota-se que
mesmo com a invasão da tecnologia
digital no cotidiano infantil, as crianças
demonstram a habilidade de transformar
tudo e qualquer lugar em espaço e tempo
de brincadeiras. E isto pode ser estendido
até mesmo às crianças de famílias
descapitalizadas, embora saibamos dos
males que o trabalho infantil representa
para o desenvolvimento geral das
crianças, sobretudo no que diz respeito
ao direito de ter o lúdico pelo lúdico em
seu dia-a-dia.
Mas voltando ao que diz respeito às
crianças que têm a tecnologia digital em
seu cotidiano, percebe-se como elas
fazem a interpenetração de elementos
das brincadeiras reais com as virtuais. E
isto também ocorre porque muitos dos
jogos digitais são reproduções ou
releituras de brincadeiras que já fazem
parte da cultura infantil. Isto se estende e
ocorre de forma muito mais intensa com
os personagens de histórias, clássicas ou
da moda, presentes na cultura infantil
contemporânea. Heróis e vilões fazem
parte dos jogos digitais assim como de
álbuns, lancheiras, cadernos, desenhos
animados, videogames etc.
E A EDUCAÇÃO COM A INTERNET, COMO
FICA?
Não fica como está, certamente, ou
melhor, vem sofrendo e terá que sofrer
um processo intenso de mudanças. Estas
são de duas ordens: práticas
pedagógicas e fundamentos
pedagógicos.
Modelos educativos tradicionais
podem subsistir, mas a educação
condizente com os tempos de tecnologia
digital e em rede exige que as práticas
individuais e coletivas de seu uso estejam
no programa escolar de alguma forma.
Seja como disciplina, ou o que é mais
apropriado, como prática coletiva de
produção e transmissão de
conhecimentos, o uso da tecnologia
digital e em rede impõe o exercício entre
educadores e educandos de uma
construção de novos meios de
relacionamento entre si, com a
informação, com o conhecimento e sua
socialização.
Nesse rearranjo constante,
papéis sociais tão solidificados como o do
professor depositário ou mensageiro da
informação, já não cabem mais ao
exercício da docência, por isso, o
professor vem aprendendo como ser na
contemporaneidade de dupla forma:
como sujeito, cidadão, usuário-aprendiz
desta tecnologia; e como profissional da
educação responsável por aplicar o uso e
desenvolver conhecimentos por meio
destas novas tecnologias .
Os diferentes acessos à
informação transformaram o professor
numa figura cujo papel torna-se ainda
mais desafiador e estratégico no
processo educativo, se não vejamos:
- Como mediador, o educador precisa não
só pesquisar e conhecer alguns sites e
softwares para fazerem parte de sua
programação, previamente planejada
mas aberta às intervenções dos alunos.
Desta forma, também é mediador, na
medida em que está 'programado' para,
de algumas formas, observar e conhecer
as preferências das crianças sobre coisas
e idéias, enfim, a cultura infantil daquele
grupo com o qual está interagindo, e
assim, inserir elementos desta cultura
nas ações pedagógicas, produzindo um
processo de inter-relações entre
elementos/práticas do imaginário e da
cultura infantil e elementos/práticas
educativos/as. Na sua prática
pedagógica, o mediador é aquele que
promove sempre situações de diálogo e
troca de observações, preferências,
relatos, avaliações sobre as coisas e as
idéias decorrentes deste exercício entre
os participantes. Para tanto, inúmeras
dinâmicas podem contribuir para o fluir
das atividades, onde nem sempre o
destaque cabe à tecnologia digital e sim
ao que de humano acontece por meio
dela.
- Como motivador, o educador precisa
não só aplicar todas as técnicas
conhecidas de metodologias de ensino
que promovem a reflexão e o
questionamento entre os educandos
como sujeitos da pesquisa e da produção
de conhecimentos, como também estar
a b e r t o a n o va s i n f o r m a ç õ e s e
questionamentos oriundos do trabalho
de pesquisa realizada pelos seus alunos
quando a Internet é parte desta tarefa.
Mais uma vez, ao lado de um programa
planejado com antecedência pelo
professor cuja estrutura é aberta, mas
dirigida, temos a inserção de elementos
resultantes da participação dos
educandos no desenrolar das aulas.
- Como Orientador, o professor precisa
propor objetivos que tornem as etapas
anteriores da construção dos
conhecimentos úteis para o indivíduo ou
o coletivo e que seja, de preferência, em
razão do bem social. Daí que o professor
precisa não só trabalhar através da
construção de projetos colaborativos,
como precisa saber articulá-los a
objetivos práticos. Estes objetivos vêem
em grande parte da demanda da
comunidade que, no caso do Brasil, na
maioria das vezes é de cidadãos
81
carentes, portanto, o retorno imediato
cobrado e esperado da educação mostra-
se cada vez mais forte, e as ações
educativas carecem de uma relação mais
estreita com sua própria comunidade e
seus problemas para conseguir atingir
este objetivo.
Entretanto, as comunicações e
suas tecnologias vêm impondo ao modelo
tradicional da educação, já há alguns
anos, um processo de transformação de
fora para dentro que, por sua vez,
promove transformações de dentro para
fora. Isto é apenas parte de todo um
complexo processo de transformações
sociais a que fizemos referência no início
deste texto.
Podemos, para encerrar com
algumas reflexões, destacar alguns
pontos:
1 - A apropriação deste meio pela criança
se dá através das brincadeiras com os
jogos, mas também com a aprendizagem
sobre como se comunicar e localizar
informações nesta intrincada e complexa
rede mundial que é a Internet.
2 - A hipermídia e seus produtos
participam do processo de construção de
representações sociais por parte das
crianças, que se utilizam delas para seu
lazer, aprendizagem e comunicação; que
participa, assim, do desenvolvimento de
grande parte de suas capacidades
cognitivas, emocionais, psíquicas etc.
3 - A presença da tecnologia digital e, em
particular, dos jogos digitais não se dá,
praticamente, nas práticas pedagógicas
dos professores do Ensino Fundamental.
Diria mais, não faz parte das
preocupações dos docentes conhecer e
participar da cultura infantil dos seus
alunos para apropriar-se de seus
elementos visando o planejamento e a
aplicação em atividades educativas.
4 - As organizações comprometidas com
a causa da democratização do acesso às
novas tecnologias, e as instituições e
profissionais responsáveis pela educação
82
e pelo desenvolvimento de nossas
crianças devem promover ações e
práticas sociais que garantam a gradual
aprendizagem de todos os cidadãos para
usar e se apropriar consciente e
ativamente das novas tecnologias. Por
isso, educar por meio das novas
tecnologias requer do educador conhecer
e utilizar esta novidade no seu cotidiano,
o q u e l e va r á a l g u m t e m p o s e
considerarmos o poder aquisitivo dos
educadores em toda América Latina.
5 - Garantir condições aos adultos
envolvidos, educadores e familiares, de
se inserirem no mundo virtual, cabendo a
responsabilidade de aprender a usar as
novas tecnologias no complexo processo
de mediações culturais, agora inclusive a
virtual. Cursos de capacitação dos
docentes e coordenadores pedagógicos
do Ensino Básico e Médio precisam
ocorrer amplamente durante um bom
período, até que se crie a capacidade na
escola de incluir as novas tecnologias, e,
sobretudo, que saiba utilizá-las de forma
condizente com os recursos tecnológicos
oferecidos, com o papel de mediadores
nos processos de construção de
conhecimentos pelos sujeitos envolvidos
no ensino-aprendizagem, formal ou não.
6 - Por fim, constatar que o direito ao
lúdico como exercício natural do
desenvolvimento das crianças também
perpassa a utilização dos recursos da
Internet e dos produtos hipermidiáticos
destinados ao lazer. Talvez, como
lutamos pela existência e conservação
das praças públicas, dos clubes públicos
de esporte e lazer, devamos também
lutar neste sentido para defender e
praticar o uso público e coletivo de
espaços virtuais, possibilitando a
construção de comunidades livres e as
interlocuções entre todos os sujeitos
virtuais.
NOTAS
1 - Trabalho apresentado na Mesa de Temas Livres
no. 11 do XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação.
2 - Doutor em Ciências da Comunicação (ECA/USP),
pesquisador do LAPIC - Laboratório de Pesquisas
sobre Infância, Imaginário e Comunicação
(ECA/USP), Diretor Geral da FAMEC Faculdade de
Educação e Cultura Montessori.
3- VASCONCELOS, P. A . C. O jogo e Piaget. São
Paulo: Didática Suplegraf, 2003, p. 68.
4 - JUNG, C.G. Símbolos da Transformação. Rio de
Janeiro: Vozes. 1999. p. 24.

BIBLIOGRAFIA

CASTRO, Lúcia Rabello de.(org.). Crianças e

jovens na construção da cultura. Rio de
Janeiro: NAU Editora e FAPERJ, 2001.
JACOBY, Sissa (org.). A criança e a produção
cultural. Do brinquedo à literatura. Porto
Alegre: Mercado Aberto. 2003.
PACHECO, Elza D. O pica-pau, herói ou vilão?.
Representação social da criança e
reprodução da ideologia dominante. São
Paulo: Loyola.1985.
________________(org.).Televisão, Criança,
Imaginário e Educação: dilemas e
diálogos.
Campinas: Papirus, 2004(4o. Edição).
________________(org.). Televisão,
Criança, Imaginário: contribuições para a
integração
universidade-escola-sociedade. Relatório
Científico da Pesquisa Integrada, com
financiamento do CNPq. São Paulo:
LAPIC/ECA/USP. 1999.
________________(org.). O desenho
animado na Tv: mitos, símbolos e
metáforas. Relatório Científico da Pesquisa
Integrada, com financiamento do CNPq e
da FAPESP. São Paulo: LAPIC/ECA/USP.
2002.
STEINBERG, Shirley e KINCHELOE, Joe L.
(org.) Cultura Infantil. A construção
corporativa da infância. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira. 2001.
VIANA, Claudemir Edson. O lúdico e a
aprendizagem na cibercultura. Jogos
digitais e Internet no cotidiano infantil.
Tese de Doutorado em Ciências da
Comunicação junto à Escola de
Comunicações e Artes/USP. 2005.

83
 O PORTFÓLIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
POTENCIALIDADES
RESUMO
Este artigo é fruto de uma vivência em
um curso de formação de professores
pautado pela busca de uma avaliação
mais significativa para professora e
alunos, do que as tradicionais provas,
testes, resenhas, etc. Partindo da
pesquisa e reflexão sobre o tema chegou-
se ao Portfólio, instrumento em que os
alunos recolhem trabalhos significativos
realizados ao longo de um período de
tempo ou projeto. A vivência deste
trabalho revelou desdobramentos alguns
esperados (maior reflexão por parte dos
alunos, envolvimento com seu próprio
processo de aprendizagem, possibilidade
de auto-avaliação, possibilidade de
avaliação do curso por parte do
professor) e também alguns inesperados
de valor formativo para o futuro professor
(a avaliação processual e o exercício do
registro).
PALAVRA-CHAVE
Portfólio, avaliação, processo de
aprendizagem, auto-avaliação, registro.
1
Denise Rockenbach Nery
ABSTRACT
This article is based on a teacher
formation course experience whose aims
were achieve a more significant
evaluation method for teachers and
students different from the usual essays,
tests, written reviews, etc. Due to the
research and theme thoughts, it was
achieved an analysis instrument in which
students collect meaningful productions
from a period of time or project the
portfolio. Some expected results were
such as deeper student's reflections,
involvement with learning processes, self
evaluation possibilities and teacher's
course evaluation possibilities; and also
unexpected results from which we
mention proceedings evaluation and
catalogue exercises.
KEYWORDS
Portfolio, evaluation, learning process,
self evaluation, catalogue.
85
 A avaliação é parte integrante do
trabalho educativo e mais que outras
etapas do trabalho do professor (como o
planejamento, a pesquisa, a seleção de
conteúdos, etc.), acredito que a
avaliação representa sempre uma
dificuldade, fonte de dúvidas e angústias
para todo professor, em todos níveis de
ensino, da pré-escola à pós-graduação,
passando pelos temidos vestibulares.
O descontentamento com a
forma, como vinha avaliando meus
alunos seja na Educação Básica seja no
Ensino Superior, as dúvidas em relação
aos instrumentos que utilizava e, o
descompasso entre os esforços e tempo
despendidos e resultados obtidos,
conduziram-me encarar a avaliação
como um instrumento de pesquisa e
investigação, não apenas dos
procedimentos e instrumentos, mas de
seus princípios e fins. Foi desta reflexão
sobre minha prática e da busca de
alternativas, que cheguei ao portfólio.
O portfólio é um instrumento de
documentação que surgiu no campo da
arte em que desenhistas, arquitetos e
outros artistas recolhem, selecionam e
ordenam amostras significativas de sua
trajetória profissional. É um documento
para que diferentes pessoas tenham uma
visão global da trajetória do profissional.
Na área educacional, o portfólio tem sido
utilizado como forma de registro feito
pelo aluno de seu percurso de
aprendizagem. Desde a Educação Infantil
até o Ensino Superior, inclusive na
Educação à Distância, é possível que os
alunos selecionem e organizem amostras
q u e r e f l i t a m s u a t ra j e t ó r i a d e
aprendizagem, para fins de avaliação.
Além da sua produção
acadêmica, o aluno é incentivado a
acrescentar ao seu portfólio o registro de
suas reflexões, impressões, relatos do
que aprendeu, dúvidas, dificuldades etc.
É importante que os documentos estejam
em ordem cronológica e datados, e que
as diferentes versões de um trabalho
estejam presentes, medidas que
possibilitam ao professor acompanhar e a
avaliar continuamente o sentido do
86
desenvolvimento do aluno. Por outro
lado, no portfólio nem todas as atividades
desenvolvidas precisam estar presentes,
ele não é uma simples coleção de
materiais guardados em uma pasta, ou
anotações de aulas passadas a limpo,
mas um rico material dos indícios que
apontam o trajeto percorrido pelo aluno.
Para Hernández (1998), a
utilização do portfólio como recurso de
avaliação é baseada na idéia da natureza
evolutiva do processo de aprendizagem.
Nesta abordagem, pois, a avaliação é
concebida e utilizada a favor da
aprendizagem do aluno e o portfólio
torna-se um instrumento a mais para
auxiliar o aluno a aprender. Gardner
(1995), sugere a utilização do termo
“processofólio”, valorizando muito mais o
processo de construção do trabalho, suas
idas e vindas, dúvidas e acertos, suas
descobertas, do que propriamente um
belo produto final:
“O portfólio da maioria dos artistas
contém apenas seus melhores
trabalhos, o conjunto pelo qual o
artista gostaria de ser julgado numa
competição. Em contraste, nossos
processofólios são muito mais como
trabalhos em andamento. Em seu
processofólio, o aluno inclui não
apenas os trabalhos concluídos, mas
também os esboços originais,
desenhos provisórios, críticas dele
mesmo e dos outros (...). Algumas
vezes, pedimos aos alunos que
apresentem a pasta inteira; outras
vezes, pedimos que selecionem as
peças que parecem especialmente
informativas ou centrais em seu
desenvolvimento”.(p. 129).
Para o estudante, o portfólio
assume o papel de facilitador da
(re)elaboração de seu próprio processo
de aprendizagem ao longo de um curso
ou de um período de ensino: enquanto
monta seu portfólio (seleciona, organiza,
revisa produções) o aluno está fazendo
uma auto-avaliação, ele avalia seu
processo de produção de conhecimento,
suas realizações e mudanças, identifica
experiências de aprendizagem que lhe
tenham sido significativas ou não. O
estudante também se percebe como um
ser capaz de produzir (textos, reflexões,
atividades individuais e/ou coletivas
diversas), é um meio de expressar sua
autoria, tendo, portanto também, uma
dimensão psicológica de dar
autoconfiança ao aluno em sua trajetória
escolar.
Para o professor, o portfólio como
f o r m a d e a va l i a ç ã o p e r m i t e a
oportunidade de um olhar atento a cada
aluno em particular, sem comparação ou
classificação. Pela forma como o aluno
organiza seu portfólio o professor pode
conhecer um pouco mais de cada um de
seus alunos, não apenas no sentido
pedagógico, mas também da forma de
ser e pensar, de sua personalidade. Para
Hernández (1998), “o portfólio permite
aos professores acompanhar o trabalho
dos estudantes num contexto em que a
atividade de ensinar é considerada como
uma atividade complexa com elementos
inter-relacionados. Nesse sentido, ele
permite apreciar a relação das partes
com o todo e, sobretudo, é um recurso
para relacionar a teoria com a prática.”
(Hernández, p. 101)
O portfólio como registro de um
trabalho que ocorreu é valioso não só
para o aluno, mas também para o
professor. A partir dele, o professor
reflete sobre o que ocorreu em sala de
aula, auxiliando na reconstrução da
memória do processo vivido, dando uma
visão geral do trabalho desenvolvido,
facilitando a identificação de entraves,
lacunas, dificuldades, pontos positivos,
retomadas consideradas importantes,
avanços obtidos, potencialidades, temas
de interesse, etc. Desta forma, o portfólio
também pode ser um instrumento para
a u t o - a v a l i a ç ã o d o p r o f e s s o r,
identificando o impacto de seu trabalho e
auxiliando na busca de melhorias.
Desta forma, fica evidente a
relação entre a avaliação da
aprendizagem e a avaliação do ensino,
considerando-se o desempenho do aluno
relacionado com o desempenho do
professor e das condições contextuais. A
avaliação, com função formativa (e não
meramente classificatória, excludente) é
diagnóstica, é um acompanhamento do
processo pedagógico. De um lado, os
alunos se situam quanto aos seus
acertos, erros, avanços e dificuldades,
recebem de volta não apenas uma nota
ou menção (uma quantificação) que, por
vezes, não entendem bem o que
significa, mas um parecer do professor,
orientações para a continuidade da
aprendizagem, constituindo-se em mais
um canal de comunicação entre professor
e aluno.
O uso do portfólio como forma de
avaliação não implica a não utilização de
outros instrumentos ao longo do
processo de ensino-aprendizagem que,
inclusive, a ele podem ser incorporados
(tanto produções individuais como
coletivas): produção de textos, auto-
avaliação, notas pessoais, experiências
de aula, materiais colhidos pelo aluno
que se relacionam aos temas abordados
em classe, representações visuais,
síntese de leituras etc. A utilização
conjunta de diversos instrumentos de
trabalho nos remete à posição aqui
defendida de que a avaliação tem uma
função investigativa por parte do
professor. Assim, este entrelaçamento de
instrumentos só tende a colaborar com
este trabalho. A distribuição de diversos
instrumentos de avaliação ao longo do
tempo propicia uma interpretação mais
justa e mais adequada que aquelas que
realizadas em momentos pontuais e que
permitem também apenas intervenções
pontuais e imediatas (novas provas,
listas suplementares de exercícios, novas
leituras, etc).
No caso de um curso de formação
de professores o portfólio traz grandes
vantagens, seja em qual modalidade,
disciplina ou tipo de curso de formação
em que for utilizado: a vivência da
avaliação processual e o exercício do
registro.
De acordo com Freire (2003),
ensinar exige corporeificação das
87
Palavras pelo exemplo. Com o uso do
portfólio o aluno percebe em sua própria
produção como o conhecimento é
construído lentamente, com avanços,
paradas, retrocessos. O aluno, futuro
professor, poderá perceber o papel da
experiência vivida na construção do
conhecimento, considerando seu
contexto social e cultural. Ele será levado
a reconhecer que existem diferentes
processos para a aprendizagem, não
podendo haver homogeneidade neste
percurso. Esta vivência poderá ter
impacto sobre a forma como este aluno,
futuro professor, vai a avaliar de seus
alunos.
O portfólio tem também um
grande potencial enquanto forma de
registro, cumprindo esta tarefa de duas
formas: uma atual, no momento da sua
elaboração e outra em um momento
posterior, depois de decorrido algum
tempo da experiência.
O exercício do registro propicia o
d e s e n vo l v i m e n t o d a c a p a c i d a d e
reflexiva, pois registramos não apenas
para armazenar informações, mas para
organizar e articular o pensamento na
busca de conhecer o outro, o objeto de
estudo, a si mesmo, o mundo, “o registro
escrito obriga o exercício de ações-
operações mentais, intelectuais de
classificação, ordenação, análise, obriga
a objetivar e sintetizar: trabalhar a
construção da estrutura do texto, a
construção do pensamento” (WEFFORT,
1996: 43).
Em um outro momento futuro,
rever estes registros, tem para o
professor não apenas o valor histórico de
um trabalho, mas significa um trabalho
que pode ser (re)avaliado, (re)pensado.
O portfólio passa a ser um instrumento
de trabalho que deixa explícitos os
momentos e movimentos ocorridos,
possibilitando a construção da memória
(individual ou coletiva), podendo
constituir-se em um instrumento para o
aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Através de documentos deste tipo, pode-
se avaliar avanços, defasagens,
estrangulamentos em seu próprio
88
processo de aprendizagem.
Mas, como avaliar o portfólio do
aluno? Como se pronunciar sobre o valor
educativo e formativo do processo
reconstruído, e qualificá-lo? Ora, isto não
é mais difícil que avaliar e qualificar
outros instrumentos como um trabalho
de pesquisa, ou um projeto.
Para que o portfólio tenha
realmente uma dimensão avaliativa para
o aluno, este deve ter clareza
inicialmente quanto aos seus propósitos
e finalidade; além disso o aluno deve ser
orientado a analisá-lo periodicamente
procurando perceber seus progressos e
entraves, descobertas e desafios. Este
tipo de trabalho também pode ser
registrado e fazer parte do portfólio.
Ao analisar o portfólio do aluno o
professor não deve perder de vista o eixo
de sua proposta, os principais conteúdos,
conceitos, habilidades, procedimentos.
Segundo Smole (2000), o professor deve
ter em conta alguns critérios para
organizar a avaliação do portfólio:
- Permitir perceber o caminhar do ensino
e da aprendizagem;
- Abranger aspectos relevantes do
projeto desenvolvido;
- Conter produções diversas que sejam
importantes para o aluno organizar a sua
aprendizagem;
- Revelar o envolvimento do aluno com o
processo de aprendizagem;
- Conter análises pessoais dos alunos
sobre seus próprios trabalhos;
- Oferecer um meio para os alunos
avaliarem coletivamente o próprio
trabalho;
- Permitir o acompanhamento do projeto,
com maiores detalhes, pela comunidade
escolar.
Na disciplina “Fundamentos e
Metodologia de História e Geografia”, que
ministrei nos anos de 2003 e 2004, no
curso de Pedagogia (habilitação em
Educação Fundamental), na Faculdade
Montessori, realizei com os alunos a
experiência da utilização do portfólio, de
forma ainda incipiente no primeiro ano e
de forma mais clara e objetiva no ano
seguinte. Em 2004, a leitura e discussão
do texto de “O portfólio como
reconstrução do processo de
aprendizagem nos projetos de trabalho”
(in Hernández, F. Transgressão e
mudança na Educação: os Projetos de
Trabalho p. 98 a 100), deu início à
proposta de avaliação por meio deste
instrumento de trabalho, o que foi de
pronto acatado pelos alunos, embora
muitos demonstrassem receio diante
algo novo, inusitado e totalmente
estranho à prática da maioria. Além dos
documentos (reflexões sobre textos
lidos, análise de filmes, planos de aula,
síntese de leituras, etc.), foi solicitado
que os alunos também colocassem em
seu portfólio textos, reportagens de
revistas ou jornais, trechos de livros
didáticos, ou seja, qualquer tipo de
documento que demonstrasse conexões
dos temas tratados em aula, uma forma
de enriquecer o portfólio, fortalecendo a
relação entre nossa sala de aula e a
escola fundamental, evidenciando as
diferentes experiências dos alunos, os
materiais com os quais têm contato e os
maiores interesses.
Ao final do ano letivo, os alunos
e m i t i ra m p a r e c e r e s p o s i t i v o s à
experiência vivenciada:
“Esse exercício [elaboração do
portfólio] nos torna aptos a refletir,
o p i n a r, a r e o r g a n i z a r i d é i a s ,
conhecimentos (...), a ler mais, a
registrar e aprender com esse registro”.
(M.)
“... pude ver nitidamente a
seqüência dos conteúdos abordados,
sempre dando continuidade aos
anteriores.”(S.)
“O bom de trabalhar com
portfólio é ver os colegas envolvidos
reconstruindo momentos de suas vidas
para expor nas aulas que (...) têm
continuidade. (...) A regulação se dá
através de um processo prazeroso
resultando em uma auto-avaliação
c r í t i c a , m a s l i g h t .” ( A . )
“... ficaram claro para mim os
objetivos da disciplina e tenho a
oportunidade de concertar o que eu errei
ou não entendi.”(J.)
“No meu dia-a-dia sempre faço
registros das minhas aulas, para poder
não só avaliar meus alunos, mas como
me avaliar como professora. Após ter
iniciado ... [este trabalho na faculdade]
tive a oportunidade de conhecer melhor o
portfólio, e daí em diante pude melhorar
ainda mais a maneira de registrar minhas
aulas de um modo mais organizado.”(V.)
Esta experiência que tive com os
alunos com o uso do portfólio teve início
com uma preocupação da avaliação do
processo educativo, mas aqui fica clara
outra dimensão valiosa que se revelou ao
longo do trabalho, a formativa, tanto
para alunos como para a professora.
NOTA
1 - Bacharel, Mestra e Doutora em Geografia humana
pela FFLCH-USP e Docente do Curso de Pedagogia da
FAMEC
BIBLIOGRAFIA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia:
Saberes necessários à prática educativa, 27a
edição, São Paulo, Paz e Terra, 2003, (Coleção
leitura).
GARDNER, Howard. Inteligência Múltiplas: A
Teoria na Prática, Porto Alegre, Artmed,
1995.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e
Mudança na Educação: os projetos de
trabalho, Porto Alegre, Artmed, 1998.
SMOLE, Kátia Stocco. Inteligência e avaliação:
da idéia de medida à idéia de projeto . Tese
de doutorado, FEUSP, 2000.
WEFFORT, Madalena Freire, “Importância e
Função do Registro escrito, da Reflexão”,
in WEFFORT, M. F. (coord.) Observação,
Registro, Reflexão. 2a edição, São Paulo,
E s p a ç o Pe d a g ó g i c o , 1 9 9 6 ( S é r i e
Seminários).
MOULIN, Nelly. Utilização do portfólio na
avaliação do ensino a distância.
http://www.abed.org.br/texto53.htm
acessado em 23/09/04.
PERNIGOTTI, Joyce Munarski et alii. O
portfólio pode muito mais do que uma
prova. Revista Pátio. Porto Alegre, Ano 3 no
12, fev/abr, 2000, 54-56.
89
SHORES, Elizabeth e GRACE, Cathy. Manual de
Portfólio: um guia passo a passo para o
professor, Porto Alegre, . Artmed, 2001.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas.
Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.
São Paulo, Papirus, 2003.

90
 17 PRINCÍPIOS DE QUALIDADE: UMA BASE PARA
A GESTÃO SUSTENTÁVEL EM MICRO
E PEQUENAS EMPRESAS
RESUMO
Apesar da importância econômica e social
que apresentam para o desenvolvimento
de uma nação, grande parte das micro e
pequenas empresas (MPEs) têm sua
mortalidade decretada antes de
completarem os primeiros anos de
existência. Em grande parte dos casos,
esta mortalidade é decorrente da
inexistência de uma cultura da
Qualidade. Tendo como base as idéias de
Willian E. Deming, as características
administrativas das micro e pequenas
empresas e conceitos relacionados à
responsabilidade social e ambiental, os
autores deste trabalho propõem 17
princípios de qualidade para MPEs, onde
são abordadas práticas administrativas e
difundidos conceitos sociais e
ambientais. Estes princípios foram
elaborados com um caráter geral, sendo
aplicáveis tanto a MPEs de manufatura
quanto a MPEs de serviços.
PALAVRA-CHAVE
Gestão Sustentável; Qualidade; Micro e
Pequenas Empresas.
Rosley Anholon1
Jefferson de Souza Pinto2
Eugênio José Zoqui3
ABSTRACT
Despite of the economic and social
importance to the development of the
nation , greater part of the micro and
short enterprise died before to complete
the fist years old. In greater part of the
situations is cause by fault a quality
culture. Considering the Willian E.
Deming ideas, about the MPE
characteristics and concepts about social
responsibility and the environment, the
authors this article propose seventh
quality's principles to the MPEs, where
approach management practices and
broadcast social and environmental
concepts. These principles apply
themselves to the factoring and service
MPEs.
KEYWORDS
supportable management, quality, micro
and small enterprise.
91
INTRODUÇÃO
Vive-se numa era onde a queda
das fronteiras de mercado deu origem à
globalização caracterizada pela alta
competitividade, onde empresas e
companhias constantemente passam por
reestruturações e a informática
desempenha um papel essencial na vida
profissional e pessoal de todos os
indivíduos. Nesta mesma onda de
mudanças, a sociedade passou a exigir
que as empresas assumam seus papéis e
realizem contribuições para a construção
de um mundo melhor. Essa nova era, que
exige das empresas alta competitividade
associada à responsabilidade social e
ambiental, está sendo chamada de
Revolução do Conhecimento e da
Informação (COHEN, 2000).
A principal característica desta
nova revolução é a de não diferenciar o
tipo, o tamanho dos mercados, nem as
empresas que os constituem. Segundo
Oliveira (1994), a reestruturação para se
adequar a esta nova realidade se faz vital
nas grandes empresas (GEs) e, mediante
a isso, todos os recursos e canais de
informações se voltam nesta direção. Já
nas micro e pequenas empresas (MPEs)
observa-se com freqüência um quadro
diferenciado; por um lado, os micro e
pequenos empresários necessitam focar
seus esforços numa administração que
permita a sobrevivência do
empreendimento em longo prazo; por
outro, não podem se fazer imparciais
perante as exigências da sociedade na
construção por um mundo melhor.
Sendo assim, este artigo tem por
objetivo elaborar 17 princípios de gestão
de qualidade para MPEs, permitindo a
melhoria de suas performances e a
difusão de conceitos relacionados à
responsabilidade social e ambiental. Para
tal, utilizou-se como ponto de partida os
14 princípios de gestão da qualidade de
Willian E. Deming, as características
administrativas de MPEs levantadas por
meio da literatura e alguns conceitos de
responsabilidade social e ambiental.
92
MPES NO BRASIL
Classificação e Regulamentação
O critério mais utilizado e com
maior citação na literatura corresponde
ao utilizado pelo SEBRAE (2004), que
classifica o porte das empresas segundo
o número de funcionários empregados. A
Tabela 2.1 apresenta tal critério.
Tabela Classificação de empresas por número
de empregados (SEBRAE, 2004).
Setor Setor
Classificação
Industrial de Serviços
Micro-empresa até 19 até 09
(ME) empregados empregados
Pequena Empresa de 20 a 99 de 10 a 49
(PE) empregados empregados
Média Empresa de 100 a 499 de 50 a 99
(MDE) empregados empregados
Grande Empresa acima de 499 mais de 99
(GE) empregados empregados
Apesar de ser o mais utilizado,
Drucker (1992) ressalta que este critério
não corresponde a um bom parâmetro
para tal classificação. Na atual era da
informática e do conhecimento,
empresas como as do setor de tecnologia
de informação chegam a movimentar
milhões em negócios contando apenas
com uma pequena equipe de
funcionários.
Um outro critério de classificação
corresponde ao utilizado pelo governo
federal para a cobrança de impostos. Esta
classificação é estabelecida pela lei 9.317
(CHAVES JUNIOR, 2000) e se baseia no
total arrecadado no ano fiscal.
Considera-se micro empresas, por esta
lei, aquelas que tenham receita bruta
anual igual ou inferior à R$ 244 mil, e
pequenas empresas aquelas com receita
bruta anual inferior ou igual à R$ 1,2
milhões, sendo responsável
mensalmente por impostos como o
Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas
(IRPJ), contribuição para o Programa de
Contribuição Social e do Patrimônio do
Servidor Público (PIS/PASEP),
Contribuição Social sobre o Lucro Líquido
(CSLL), entre outros.
Tanto o critério de classificação
pelo número de pessoas empregadas
quanto o critério por faturamento anual
são criticados por Rattner (1985). Para
tal autor, esses critérios são insuficientes,
não permitindo o estabelecimento de
categorias analíticas adequadas. Só a
utilização de fatores que meçam o
desempenho destas empresas poderia
contribuir para uma classificação mais
próxima da realidade.
Mortalidade das MPEs brasileiras
Apesar de já terem demonstrado
sua importância econômica ao longo das
décadas, como ressaltou Crósta (2000),
a taxa de mortalidade de MPEs nos
primeiros anos de existência ainda se
apresenta muito elevada. Segundo o
Guia PEGN (2002), a taxa média de
mortalidade para MPEs foi de 42% para o
primeiro ano de existência da empresa,
de 54% no segundo ano, e de 63% no
terceiro período do empreendimento.
Vários fatores contribuem para
tal índice de mortalidade, dos quais
pode-se citar a constituição de empresas
muito reduzidas, a falta de experiência
anterior e de capital de giro, a dificuldade
de se lidar com a carga tributária, a falta
de apoio profissional, a concepção
errônea do negócio, etc. As dificuldades
de financiamento, quando se leva em
consideração o total de MPEs no Brasil,
também contribuem para o aumento
desta mortalidade segundo o SEBRAE
(2004) e Chaves Junior (2000).
Para PEGN (2003), as MPEs com
menor probabilidade de mortalidade são
aquelas que apresentam um bom
desempenho dos setores técnico e
financeiro corretamente integrados por
um sistema gerencial que leve em
consideração às necessidades dos
clientes e da sociedade. Se um destes
setores não apresentar um bom
desempenho, a MPE terá dificuldade para
atingir o sucesso empresarial. As
deficiências nestes setores podem ser
sancionadas com o auxílio de
Incubadoras Municipais ou a órgãos de
auxílio às micro e pequenas empresas
como o SEBRAE.
AS IDÉIAS DE WILLIAM E.
DEMING
Os trabalhos de William E.
Deming começaram a ser divulgados no
Japão na década de 50 e obtiveram um
grande sucesso. Um das principais
características de seus trabalhos era o
comprometimento da alta administração
na busca pela qualidade. Com forma
simplificada de expressar suas idéias
sobre qualidade, Deming (1990) propôs
14 princípios. Estes princípios, que
devem ser difundidos no cotidiano das
empresas e constantemente lembrados,
estão listados a seguir:
1- Desenvolva constância de propósitos
para a melhoria do produto e serviços,
objetivando tornar-se competitivo. Uma
visão organizacional deve guiar a
empresa e fornecer-lhe uma meta.
2 - A administração deve ter consciência
de suas responsabilidades e assumir a
liderança na transformação.
3 - Utilize ferramentas estatísticas para
fazer uma inspeção. A inspeção em
massa utiliza muito recurso e apenas
indica a ocorrência de um problema, sem
resolvê-lo.
4 - Cesse a prática de transações apenas
com base no preço. Tente buscar a
minimização do custo total pela busca de
um único fornecedor para cada item.
Com isso, ao longo do tempo a empresa
estará ganhando lealdade e confiança
deste fornecedor.
5 - Tenha sempre em mente a visão de
melhoria contínua. Se a preocupação se
focalizar sobre a melhoria da qualidade e
da produtividade, como conseqüência, os
custos diminuirão. Não se limite apenas a
resolver os problemas conforme eles vão
surgindo.
6 - Todas as pessoas devem participar de
treinamentos e atualizações. Eles devem
93
ser realizados nos locais de trabalho para
melhores resultados.
7 - Institua a liderança, que deve vir com
o conhecimento e a experiência, com a
perícia e habilidades interpessoais e não
do nível de autoridade.
8 - Afaste o medo para que todos possam
dar o melhor de si. Quando se tem receio
decorrente da insegurança das pessoas
com regras de trabalho, autoridade,
punição, etc. a produtividade pode ser
prejudicada.
9 - Elimine barreiras entre as áreas e os
meios. Todos devem trabalhar em equipe
para prever futuros problemas na
utilização e desempenho do
produto/serviço.
10 - Não trabalhe com metas numéricas,
slogans e exortações que exijam falha
zero sem possuir métodos e condições
para atingi-los. Proponha uma meta
desafiadora, mas não impossível.
11 - Acabe com as cotas numéricas, pois
elas não levam em consideração as
variações naturais que causam impactos
nos trabalhadores. Nem todos os
trabalhadores podem estar acima da
média e nem todos podem estar abaixo.
12 - Remova as barreiras que impedem o
orgulho da execução. Acabe com o
sistema anual de classificação e o
gerenciamento por objetivos.
13 - Adote um bom programa de
educação e treinamento. O treinamento
proporcionará uma mudança imediata ao
passo que a educação demonstrará seus
efeitos em longo prazo. A automelhoria é
uma tarefa de educação e
autodesenvolvimento requer cursos de
gerenciamento do tempo, redução do
estresse, permissão aos funcionários
para exercerem atividades físicas na hora
do expediente, caso tenha um trabalho
sedentário, participação em tarefas de
desafios mentais ou processos
educacionais.
14 - Atue no sentido de concretizar as
transformações. Toda a empresa deve
acompanhar essa implementação e os
seus resultados.
Como se pode observar pela
leitura dos 14 princípios de Willian E.
94
Deming, alguns tópicos apresentam
conceitos gerenciais que podem ser
implantados independentemente do
porte da empresa. Outros, no entanto,
estão mais voltados à realidade de
grandes empresas, não representando o
cotidiano vivido pela maioria MPEs,
segundo as principais bibliografias
(SAVIANI,1995; OLIVEIRA, 1994).
RESPONSABILIDADE SOCIAL EM
MPEs
Segundo FPNQ (2004), uma
organização deve contribuir para o
desenvolvimento econômico, social e
ambiental, de forma sustentável, por
meio da minimização dos impactos
negativos potenciais dos seus produtos e
operações. Estas ações devem ser
realizadas de forma ética e transparente.
Assim como ocorrem com as
grandes empresas, as MPEs necessitam
assumir responsabilidades perante a
sociedade e ao meio ambiente que as
cerca. Cada vez mais, a sociedade exige
que as empresas assumam seus papéis
na construção de um futuro melhor.
A responsabilidade social e
ambiental ainda não é uma das grandes
preocupações dos micros ou pequenos
empresários. Pelo fato de viverem numa
realidade econômica em constante
mudança, suas prioridades estão
voltadas mais para o gerenciamento
financeiro do que para fatores como o
crescimento de seus funcionários e a
existência de processos e produtos
corretamente ambientais. Segundo
Saviani (1995), muitos micro e pequenos
empresários não dão importância a esses
fatores, esquecendo-se de que o
crescimento intelectual de seus
funcionário e a imagem de uma empresa
ambientalmente correta auxiliarão no
crescimento e conseqüente sucesso
empresarial.
Na maior parte das micro e
pequenas empresas, o fator social
encontra-se concentrado, ou seja, a
maioria das ações privilegia as pessoas
que trabalham na própria empresa ou a
Comunidade na qual ela esta inserida. A
difusão de ações não é tão difundida
como em grandes corporações (SEBRAE,
2004).
Um outro fator a ser considerado
são as exigências feitas por órgão de
auxílio à micro e pequenas empresas
MPEs, com as Incubadoras Municipais. As
empresas que desejam receber os
auxílios e se instalarem nas incubadoras
ligadas à FIESP, devem respeitar uma
série de fatores éticos, como por
e x e m p l o, p o s s u i r p r o c e s s o s d e
fabricação e produtos que respeitem as
normas ambientais, entre outros (FIESP,
2004).
C A R A C T E R Í S T I C A S
ADMINISTRATIVAS DAS MPES
Os itens subseqüentes irão
focalizar características marcantes das
empresas de micro ou pequeno porte no
Brasil, onde serão apresentados suas
vantagens e fraquezas em relação às
empresas de grande porte.
Deficiências das MPEs
relação às Ges
a) Influência das relações de
parentesco nas atribuições de
cargos e tarefas: um dos grandes
problemas na empresa de micro ou
pequeno porte é influência das relações
de parentesco nas atribuições de cargos
e tarefas. É muito comum, na maioria das
MPEs, que este fator se faça marcante em
promoções, ao invés do fator capacidade.
Isto gera descontentamento e
desmotivação de alguns funcionários,
pois por melhor que realizem suas
tarefas, saberão que não terão chance de
ascensão (SAVIANI, 1995).
b) Falta de Planejamento
Estratégico, Visão e Missão: o
planejamento estratégico se faz
necessário em qualquer tipo de negócio,
independentemente de seu porte ou
ramo de atuação. Segundo o Guia PEGN
(2002), a maioria dos fracassos atuais se
origina de uma má compreensão do que a
empresa realmente é, ou seja, para que a
empresa existe, qual seu mercado, qual
seu produto ou serviço, etc. McAdam
(1999) ressalta ainda que é
e x t r e m a m e n t e d i f í c i l c o n ve n c e r
pequenos empresários a traçarem
objetivos em longo prazo numa realidade
empresarial que eles acreditam mudar
constantemente.
c) Confusão entre a Pessoa Física do
Empresário e a Pessoa Jurídica da
Empresa: quando se analisa com maior
riqueza de detalhes o setor financeiro das
MPEs, observa-se freqüentemente que
existe uma confusão entre a pessoa física
do empresário e a pessoa jurídica da
empresa, ocasionando prejuízos ao
desempenho da empresa (Guia PEGN,
2002).
d) Má utilização de Aspectos
Tributários: em relação aos aspectos
legais, existe uma maior preocupação
com fiscalizações e multas do que com a
melhor utilização de aspectos tributários
como ganhos de IPI, ICMS, entre outros
em
impostos. Segundo Saviani (1995), falta
uma visão integrada às MPEs de todas as
suas cargas tributárias e como melhor
gerenciá-las.
e) Relação com os fornecedores: com
relação ao fornecimento de matéria-
prima, encontram-se duas situações. A
primeira ocorre quando a MPE recebe
material de um grande fornecedor.
Geralmente, neste caso, o poder de
barganha é muito pequeno e a MPE não
consegue negociar por melhores preços;
em contrapartida, a qualidade é
garantida, pois freqüentemente os
grandes fornecedores possuem
programas de qualidades bem
estabelecidos. A segunda situação ocorre
quando o fornecimento se dá por uma
outra MPE. Conseguem-se baixos preços,
mas não necessariamente bons
negócios, uma vez que a qualidade do
produto não está totalmente assegurada
(SEBRAE, 2004).
95
f) Setor Produtivo: quando se focaliza
um pouco mais no setor produtivo das
MPEs industriais, observa-se um parque
de equipamentos defasado ou mal
organizado. É comum a inconsciência da
qualidade como um fator diferencial etc.
Com relação aos funcionários, não há um
programa que permita a multi-
funcionalidade. (SAVIANI, 1995;
WIKLUND & WIKLUND, 1999).
g) Falta de uma política de Recursos
Humanos: observa-se que micro e
pequenos empresários ainda confundem
Departamento Pessoal com política de
Recursos Humanos. Enquanto o primeiro
está voltado apenas para um controle da
vida do operário, como registro de faltas,
horas extras trabalhadas, etc. o segundo
pretende realizar um plano de carreiras,
uma descrição de cargos, a satisfação do
funcionário e o incremento de seu nível
intelectual. É interessante destacar
também que freqüentemente estes
departamentos não existem, estando
suas tarefas e deveres concentrados na
imagem do proprietário/administrador
(SAVIANI, 1995).
h) Não utilização de Recursos
Computacionais: mesmo em plena era
da informática, ainda existem muitas
MPEs que realizam suas contabilidades
ou balanços de estoques sem o auxílio de
micro-computadores. Muitas vezes,
existe uma aversão à informática por
parte do micro e pequeno empresário,
em especial por aqueles mais antigos.
Eles acreditam que os métodos
tradicionais são mais simples,
esquecendo-se de que estes possuem
maior probabilidade de perda de
informações e maior desperdício de
tempo. O uso de um simples micro-
computador com softwares de caráter
geral permite organizar inúmeras
informações e acessá-las facilmente no
momento em que for necessário (Guia
PEGN, 2002; GERANEGÓCIOS, 2004).
i) Endomarketing Zero: o
endomarketing pode ser entendido como
o marketing interno que a instituição faz
96
de si mesmo para seus colaboradores.
Esse endomarketing deve ser praticado a
cada momento, a cada fato novo que
coloque a empresa em patamares
superiores junto aos seus concorrentes e
ao seu público consumidor. Geralmente,
em MPEs essa política de propaganda
inexiste, fazendo com que os
funcionários desconheçam os sucessos
da empresa (SAVIANI, 1995).
j) Falta de uma visão de melhoria
contínua: muitos micro e pequenos
empresários ainda não possuem uma
visão de melhoria contínua, uma vez que
implementada uma melhoria ou
alcançado um patamar superior,
negligenciam a constante manutenção
ou melhoria desta situação. Esquecem
que administrar é rever a empresa a cada
momento e sempre buscar uma situação
melhor que a vigente, como indicada pela
metodologia do Kaizen. (OLIVEIRA,
1994; SAVIANI, 1995; SOIFER, 2002).
Vantagens das MPEs em relação as
Ges
a) Maior flexibilidade em relação as
GEs : se por um lado existem alguns
pontos a serem melhorados,
principalmente na estrutura
administrativa das MPEs, por outro
existem características que as permitem
obter maior flexibilidade em relação às
GEs. Uma destas características é o porte
frente às GEs. Segundo Crósta (2000),
por serem menores, as MPEs permitem a
seus proprietários uma visão mais
privilegiada do “dia-a-dia empresarial”
em decorrência do contato mais próximo
com cada funcionário e, como
conseqüência, atingi-se uma maior
flexibilidade. McAdam (1999) e Wiklund
& Wiklund (1999) destacam que essa
flexibilidade apresenta-se como ponto de
vantagem tanto na implementação de
um programa de melhorias quanto na
conquistas de mercados inviáveis as GEs.
b) Caráter mais empreendedor: se
por um lado a implementação de um novo
negócio ou de novas idéias em uma
empresa já consolidada envolve um
risco, por outro ela é a responsável, na
maioria das vezes, pelo surgimento de
melhorias e inovações. Esta é uma
característica marcante de muitas MPEs,
que se submetem proporcionalmente a
um maior risco do que muitas GEs. Os
micro e pequenos empresários possuem
mais coragem para arriscar, e isto,
quando acompanhado por
planejamentos e estudos, pode ser visto
com ponto positivo na busca pela
qualidade (SEBRAE, 2004).
c) Comunicação mais efetiva entre
subordinado e superior: este talvez
seja um dos pontos mais favoráveis das
MPEs na busca pela qualidade. Neste tipo
de empresa, a relação superior-
subordinado é mais direta e produtiva,
fazendo com que programas de
treinamentos e de reciclagem tenham
maior eficiência. Na relação inversa, ou
s e j a , s u b o r d i n a d o - s u p e r i o r, o s
problemas do “dia-a-dia” da empresa são
relatados mais facilmente e, como
conseqüência, resolvidos com maior
rapidez.
d) Contato mais próximo com o
cliente: segundo Goldschmidt & Chung
(2001) e Kee-Hung (2002), além da
maior flexibilidade e simplicidade da
estrutura hierárquica, as pequenas
empresas se fazem mais próximas dos
clientes do que as GEs. Essa proximidade
se faz presente principalmente na
capacidade que a empresa de pequeno
porte possui em estar junto aos clientes e
ouvir suas reais necessidades. Como
conseqüência, os produtos ou serviços
por ela comercializados apresentarão um
maior grau de satisfação.
e) Estabilidade do Emprego: a
estabilidade do emprego é fator
determinante para que o funcionário
possa ter seu máximo desempenho.
Observa-se uma grande diferença no
comportamento de um funcionário de
uma MPE com relação a um funcionário
de uma GE. O funcionário de uma MPE
sente-se estável em sua profissão e mais
tranqüilo para trabalhar, pois acredita
que a relação mais próxima com
proprietário lhe garantirá maior
credibilidade em caso de crises
econômicas. Ele acredita que o micro ou
pequeno empresário fará o máximo para
manter o emprego dos funcionários que
possui, ao contrário do que geralmente
ocorre nas GEs, onde demissões em
massa são freqüentes, mediante crises
econômicas (OLIVEIRA, 1994).
17 PRINCíPIOS DE GESTÃO
SUSTENTÁVEL PARA MPEs
Como citado anteriormente,
Deming (1990) acreditava que suas
teorias teriam maior abrangência se
fossem divulgadas da maneira mais
simples possível. Seguindo a mesma
linha de raciocínio de Deming na forma
como divulgou suas teorias, procurou-se
resumir em 16 princípios os fatores
primordiais para que MPEs alcancem a
qualidade e comecem a difundir
conceitos relacionados à
responsabilidade social e ambiental.
Estes princípios estão abaixo listados e
posteriormente detalhados.
1 - Estabeleça metas desafiadoras, não
sendo extremamente fáceis nem
impossíveis.
2 - Entenda qualidade como a satisfação
das partes interessadas e não somente
como adequação às especificações
técnicas. Um produto de qualidade é
aquele que, além de atender as
necessidades dos clientes, não
proporciona um impacto ambiental.
3 - Estenda o conceito de “satisfação do
cliente” para dentro da MPE. A satisfação
de seus funcionários com o trabalho
aumentará a produtividade.
4 - Distinga bem os negócios das relações
de parentesco e a pessoa física do
empresário da pessoa jurídica da
empresa.
5 - Atribua a liderança em projetos e
tarefas por meio do conhecimento, da
perícia e das habilidades interpessoais,
sem que seja considerado o nível de
autoridade.
97
6 - Busque uma convivência “amigável”
com todos os seus funcionários.
7 - Motive a participação de toda MPE em
novos projetos ou programas de
melhoria, inclusive os funcionários de
alta hierarquia.
8 - Ao implementar melhorias, utilize
somente uma abordagem.
9 - Treine os funcionários visando a multi-
funcionalidade.
10 - Atribua tarefas que permitam o
desenvolvimento do potencial humano.
Ofereça a seus funcionários a
possibilidade de complementarem seus
estudos ou se instruírem cada vez mais.
11 - Busque um relacionamento com o
fornecedor baseado na qualidade e não
no preço.
12 - Ao utilizar ferramentas gerenciais,
dê preferência a ferramentas simples e
de fácil compreensão para os
funcionários.
13 - Crie um bom alicerce para futuros
programas de qualidade. A implantação
do 5S auxiliará na construção deste
alicerce.
14 - Não abandone os padrões de
qualidade conquistados frente a outras
“emergências”.
15 - Ajuste os processos produtivos para
que eles respeitem normas e legislações
ambientais.
16 - Contribua para o crescimento e
desenvolvimento da região onde sua
empresa está inserida.
17 - Difunda todos os tópicos anteriores
entre todos os funcionários, fazendo com
que estes estejam presentes no dia-a-dia
da MPE.
Princípio 1: O estabelecimento
de metas na MPE
Ao estabelecer o princípio 1,
optou-se pela utilização da palavra
“meta” ao invés das palavras missão e
visão. A palavra meta já se encontra bem
solidificada no vocabulário do micro ou
pequeno empresário e ele a entende num
contexto que envolve as definições de
missão, visão e objetivos, o que facilitará
a compressão de tal tópico.
98
Em relação ao estabelecimento
de metas, estas se fazem necessárias em
empresas de qualquer porte, sejam elas
micro, pequenas, médias ou grandes.
Metas bem definidas e bem estruturadas
representam um caminho a ser seguido e
auxiliam a integração de todos os
funcionários na busca por um objetivo
comum.
Princípio 2: A satisfação das
partes interessadas
Apesar dos primeiros conceitos
sobre qualidade gerencial terem sido
difundidos há mais de 50 anos, muitas
MPEs ainda vêem qualidade somente
como adequação às especificações
técnicas e não como satisfação das
partes interessadas (clientes,
sociedades, etc). A MPE deve levantar
quais são as características que os
clientes mais valorizam em seus
produtos, quais são as características
que seus produtos não apresentam e que
seus clientes desejam, por que clientes
em potencial não compram seus
produtos, etc. “A satisfação do cliente é o
ponto chave para o sucesso da empresa
de pequeno porte” (GOLDSCHMIDT &
CHUNG, 2001).
Além disso, a MPE deve oferecer
um produto que não proporcione
impactos ambientais e respeite as
legislações relacionadas ao setor de
atuação. Em longo prazo, a MPE
começara a desenvolver uma imagem
que será reconhecida pelos clientes e
pela comunidade com a qual esta
envolvida.
Princípio 3: O cliente interno da
MPE
A satisfação do cliente externo,
ou seja, aquele que paga pelo produto ou
serviço e a sociedade, exige, além de
outros fatores, a integração de toda MPE.
Neste contexto, cada processo deve ver o
posterior com um cliente que possui
necessidades e desejos e, desta maneira,
realizar o melhor possível. Como
conseqüência, muitos problemas serão
evitados e a satisfação do cliente externo
(objetivo da empresa) será alcançada.
A satisfação do funcionário com
seu trabalho também é um ponto a ser
considerado. Segundo Goldschmidt &
Chung (2001), funcionários altamente
motivados tendem a ser mais produtivos,
o que contribui para a melhoria da
performance empresarial.
Princípio 4: Negócios e relações
familiares
Grande parte das MPEs esta
estruturada sob base familiar, o que pode
representar vantagens ou desvantagens.
Se por um lado as relações familiares
transmitem uma maior confiança para o
empreendedor, por outro não devem ser
critério diferenciador na atribuição de
cargos ou promoções. Estas atribuições
devem ser baseadas unicamente no
merecimento e na qualificação do
funcionário. O Guia PEGN (2002)
recomenda que estes princípios sejam
claramente definidos pelos familiares no
início de empreendimento ou o mais
rápido possível, se a empresa já existe.
Com relação às finanças, o micro
ou pequeno empresário deve distinguir a
pessoa física do empresário da pessoa
jurídica da empresa. Ele deve levar em
consideração as despesas da MPE, o
capital necessário para investimentos, o
capital de giro, entre outros, antes de
realizar retiradas pessoais. O Guia PEGN
(2002) recomenda que o aumento dos
limites de retirada só deve ser realizado
quando se conhece claramente a
regularidade das vendas e as
sazonalidades.
Princípio 5: Liderança atribuída
pelas habilidades
O papel de um líder num projeto
ou execução de uma tarefa é direcionar e
auxiliar os membros da equipe para que
os objetivos pré-estabelecidos sejam
alcançados. É de se esperar, portanto,
que este líder tenha conhecimentos e
habilidades que permitam o
desenvolvimento de tal função. Nas
MPEs, com freqüência, a atribuição de um
líder não se dá conforme descrito acima e
sim pelo nível hierárquico ocupado. Como
conseqüência, os membros de uma
equipe sentem-se desamparados e
impedidos de atingirem o máximo.
Princípio 6: A boa convivência
entre micro e pequenos
empresários e seus funcionários
Os micro e pequenos
empresários devem buscar uma
convivência “amigável” com todos os
seus funcionários. Uma das grandes
vantagens da MPE em relação a uma
empresa de grande porte é que essa
relação pode ser mais facilmente
alcançada. Deve-se criar um clima onde o
funcionário sinta-se confortável para dar
sugestões, para denunciar problemas,
além de se sentir responsável pela
tomada de certas decisões. O nível
hierárquico não deve comprometer a
comunicação entre todos os membros da
MPE.
Princípio 7: A motivação para a
implantação de um programa de
qualidade
Toda MPE deve estar envolvida
com o programa de qualidade, inclusive
os administradores. Não se deve designar
todas as responsabilidades apenas a um
grupo de pessoas e classificá-las como
departamento da qualidade. Um outro
ponto importante é a abolição da crença
de que os trabalhadores são os únicos
responsáveis pelos problemas e que as
melhorias do sistema e dos produtos
dependem somente deles.
Princípio 8: Utilização de uma
única abordagem
Segundo Saviani (1995), durante
a implantação de um programa de
melhorias, muitas MPEs acabam tendo
99
contato com diferentes abordagens e são
tentadas a mesclar estas abordagens
com a que está sendo implementada.
Com a mescla, o programa de qualidade
começa a ganhar complexidades antes
inexistentes e sua implantação fica
prejudicada. O recomendado é que a MPE
escolha a abordagem mais adequada a
sua realidade e a utilize até o fim.
Princípio 9: A multi-
f u n c i o n a l i d a d e d o s
trabalhadores
O treinamento em uma MPE deve
ser voltado para a formação de
funcionários que possam ser alocados em
diferentes funções. Um dos principais
problemas vivenciados nas MPEs é a
extrema dependência em relação a
funcionários especializados numa única
função. A ausência deste funcionário
geralmente causa queda de
produtividade ou qualidade, uma vez que
não existem substitutos à mesma altura.
Assim, o treinamento deve ser realizado
de maneira a criar a multi-funcionalidade
e impedir que a ausência de um
colaborador comprometa as melhorias
até então alcançadas.
Princípio 10: Desenvolvimento
do potencial humano
Deve ser feito na MPE um
planejamento que permita aos seus
funcionários o desenvolvimento de
diferentes tarefas ao longo da jornada de
trabalho além de disponibilizar um tempo
extra para que estes complementem seus
estudos ou se instruam cada vez mais.
Isto possibilitará o desenvolvimento do
potencial humano e, conseqüentemente,
o crescimento pessoal. Com relação às
tarefas do dia-a-dia, recomenda-se que
elas apresentem um grau de dificuldade
mediano. Tarefas muito fáceis ou
r e p e t i t i va s n ã o p e r m i t i r ã o e s t e
desenvolvimento; por outro lado, tarefas
extremamente difíceis de serem
atingidas desmotivarão os funcionários
com relação à melhoria da performance.
100
Princípio 11: O relacionamento
da MPE com os fornecedores
O relacionamento de uma MPE
com seus fornecedores deve ser baseado
na qualidade e não no preço. Se o poder
de barganha da MPE for superior ao de
seu fornecedor, deve-se motivar o
fornecimento de produtos de qualidades
a preços razoáveis. Caso contrário, a MPE
deve optar pelo fator qualidade em
relação aos custos. Em ambos os casos, a
MPE deve desenvolver um
relacionamento de confiança em longo
prazo de maneira a eliminar os problemas
decorrentes da falta de qualidade sobre o
material que recebe.
Princípio 12: A utilização de
ferramentas da qualidade e
gerenciais nas MPEs
Ao se utilizar ferramentas da
qualidade ou gerenciais nas MPEs, deve-
se dar preferência àquelas de baixa
complexidade e fácil difusão entre os
funcionários. Segundo Cândido (1998),
ferramentas da qualidade e gerenciais
simples contribuirão em muito para a
melhoria do desempenho empresarial,
desde que compreendidas e
corretamente utilizadas e pelos
funcionários no cotidiano na MPE.
Princípio 13: Alicerce para
futuros programas de qualidade
Muitas vezes, a organização do
espaço de trabalho impede a ocorrência
de uma série de problemas futuros.
Assim, o estabelecimento do 5S deve
fazer parte do programa de qualidade de
uma empresa de micro e pequeno porte.
Todos os funcionários devem dedicar
alguns minutos de seu expediente na
limpeza e organização dos equipamentos
e do ambiente de trabalho. Além de evitar
problemas, estas práticas contribuirão
para um melhor desempenho de toda a
MPE.
Segundo Silva (1994), o 5 S é
composto pelos sensos de utilização
(equipamentos, dados e documentos
serão separados em úteis ou
dispensáveis), ordenação
(posicionamento prático dos
equipamentos, dados ou documentos
úteis), limpeza (análise de itens que
prejudicam a produtividade e o bem estar
do funcionário), saúde (melhores
condições de trabalho aos funcionários)
e, por fim, autodisciplina (fazer com que
todos os outros itens estejam presentes
no cotidiano da MPE e não se
transformem em meras utopias).
Princípio 14: Abandono dos
padrões de qualidade alcançados
frente a outras “emergências”
É prática comum muitas MPEs
abandonarem a implantação dos padrões
de qualidade alcançados mediante a
ocorrência de outras “emergências”.
Muitas destas empresas acreditam que a
qualidade está em segundo plano e só
deve ser implementado nos períodos em
que a empresa não precisa “apagar
incêndios”, conforme definição de muitos
micro e pequenos empresários. O que
precisa ser entendido é que estes
“incêndios” só ocorrem porque a MPE
está desorganizada, necessitando de
melhorias que lhe dê maior eficiência e
flexibilidade. A manutenção dos padrões
de qualidade alcançados e a melhoria
contínua farão com que estes problemas
repentinos desapareçam.
Princípio 15: Processos
produtivos em conformidade
com normas e legislações
ambientais
Além de satisfazer clientes e
possuir um produto que agrida o mínimo
possível o meio ambiente, os processo
produtivos da MPE também devem estar
em conformidade com normas e
legislações ambientais. De nada adianta
a MPE produzir um produto
ambientalmente correto se seus
processos produtivos causam impactos
ambientais na região que esta inserida.
Com o tempo, a comunidade ao redor da
MPE manifestará seu descontentamento.
Princípio 16: Contribuindo com a
comunidade local
Micro e pequenos empresários
devem contribuir para o crescimento e
desenvolvimento da comunidade na qual
suas empresas estão inseridas. Ressalta-
se desde já, que existem muitas formas
de auxílio, não estando todas elas
relacionadas a fatores financeiros.
Assim, fornecendo pequenas ajudas
financeiras ou disponibilizando parte de
seu tempo, micro e pequenos
empresários poderão contribuir para a
melhoria da comunidade na qual
convivem, e conseqüentemente para
uma sociedade melhor.
Princípio 17: Difusão dos
princípios de qualidade para
MPEs
Todos os princípios anteriores
devem ser difundidos entre todos os
funcionários, fazendo com que eles
estejam presentes no dia-a-dia da MPE.
Não se deve permitir que qualquer um
deles se transforme numa mera utopia.
Um outro ponto a ser considerando é o a
manutenção destes conceitos. Muitas
MPEs acreditam que os benefícios
alcançados com a nova cultura da
qualidade perdurarão sem que se faça
uma constante manutenção.
CONCLUSÕES
A globalização faz com que
muitas empresas busquem resultados
cada vez melhores em termos de
produtividade e qualidade de seus
produtos com o objetivo de vencerem
seus concorrentes. Em contrapartida,
esta mesma globalização cria uma
sociedade altamente informada, que
passa a exigir das empresas o
compromisso perante os fatores
ambientais e sociais.
Esta reestruturação,
considerando tanto fatores de
desempenho empresarial quanto fatores
ambientais e sociais é vital para grandes
empresas e começa a influenciar MPEs.
101
Diante disso, torna-se necessário criar
uma cultura de qualidade nas MPEs que
além da melhoria do desempenho,
possibilite o início da difusão de conceitos
ambientais e sociais e foi com este intuito
que se propôs os 17 princípios de
qualidade para MPEs.
Algumas considerações podem
ser feitas sobre estes princípios. A
primeira delas é que eles têm como
objetivo principal auxiliar a melhoria da
performance e iniciar a conscientização
de micro e pequenos empresários, não
descrevendo como os fatores ambientais
e sociais serão alcançados. Uma outra
característica é que estes princípios não
especificam o setor de atuação da MPEs,
podendo ser aplicado tanto em empresas
de manufatura quanto empresas de
serviço. É lógico, que em decorrência do
setor de atuação da MPE, alguns
princípios podem demonstrar maior
importância que outros, como é o caso da
implantação do 5S numa MPE de
manufatura em comparação com uma
MPE de serviços.
Por fim, ressalta-se que estes
princípios devem ser implantados e fazer
parte da cultura da MPE. Eles auxiliarão e
facilitarão a implantação de futuros
programas de qualidade ou certificações
almejadas pelos micro e pequenos
empresários.
NOTAS
1- Doutorando em Engenharia Mecânica, Faculdade
de Engenharia Mecânica FEM,Universidade Estadual
de Campinas UNICAMP.
2 - Docente da Faculdade Brasília de São Paulo e da
Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas
METROCAMP.
3 - Docente da Faculdade de Engenharia Mecânica
FEM, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
BIBLIOGRAFIA
CÂNDIDO, Marcondes da Silva. Gestão da
Qualidade em Pequenas Empresas: uma
contribuição aos modelos de implantação.
1998. 152 f. Dissertação (Mestrado em
Engenharia de Produção). Departamento
de Gestão da Qualidade e Produtividade,
Universidade Federal de Santa Catarina,
Santa Catarina.
102
CHAVES JUNIOR, Antonio Everton. As Micro e
Pe q u e n a s E m p r e s a s n o B ra s i l .
Confederação Nacional do Comércio. 1 ed.
Rio de Janeiro: Confederação Nacional do
Comércio, 2000. 56 p.
COHEN, D. A empresa do novo milênio. Revista
Exame, São Paulo, p. 30-45, março de
2000.
CRÓSTA, Vera Maria Duch. Gerenciamento e
qualidade em empresas de pequeno
porte: um estudo de caso no segmento de
farmácia de manipulação. 2000. 96 f.
Dissertação (Mestrado em Qualidade).
Instituto de Matemática, Estatística e
Computação Científica, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.
DEMING, W. Edwards. Qualidade: A Revolução
da Administração. 2. ed. Rio de Janeiro:
Marques Saraiva, 1990. 367 p.
DRUCKER, Peter Ferdinand. A nova era da
administração. 4. ed. São Paulo: Pioneira,
1992. 170 p.
FIESP. Site da Federação da Indústrias do
Estado de São Paulo. Seção notícias.
D i s p o n í v e l e m :
<http://www.fiesp.com.br> Acesso em:
22 março de 2004.
FPNQ. Fundação Prêmio Nacional da
Qualidade. Critérios de Excelência 2004.
D i s p o n í v e l e m :
<http://www.fpnq.org.br>. Acesso dia 19
de março de 2004.
GERANEGÓCIOS. Site em parceria com a
Revista PEGN. Seção Programas de
Qualidade. Disponível em:
< h t t p : / / w w w. g e ra n e g o c i o . c o m . b r >
Acesso em: 22 março de 2004.
GOLDSCHMIDT, Nadav.; CHUNG Beth. G. Size
does matter: the effect of organizational
size. Journal of Quality Management, vol.
6, 2001. p. 47-60. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/
journal/10848568>. Acesso em: 14 de
outubro de 2003.
Guia PEGN. Como montar seu próprio negócio.
Pequenas Empresas Grandes Negócios:
Editora Globo. São Paulo, 2002. 152 p.
KEE-HUNG. Market orientation in quality
oriented organizations and its impact on
their performance. International Journal
of Production Economics, vol. 84, 2002. p.
1 7 - 3 4 . D i s p o n í v e l e m :
<http://www.elservier.com/locate/dsw>
Acesso em: 15 de outubro de 2003.
McADAM, Rodney. Quality models in an SME
context: a critical perspective using a
grounded approach. University of Ulster,
Newtownabbey, Northern Ireland, 1999.
D i s p o n í v e l e m
<http://www.mcbup.com/research_regis
ters/quality.asp> Acesso em: 20 de
setembro de 2003.
OLIVEIRA, Marco Antonio Lima. Qualidade: o
desafio para a pequena e média empresa.
1. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark
Editora; Fortaleza, CE: SEBRAE, 1994. 64
p.
PEGN. Site da Revista Pequenas Empresas
Grandes Negócios. Empresas - Programas
de Qualidade. Disponível em:
<http://pegn.globo.com/revista/>.
Acesso dia 20 de setembro de 2003.
RATTNER, H. In: Pequena Empresa: o
comportamento empresarial na
acumulação e luta pela sobrevivência. 1
ed. São Paulo: Brasiliense, 1985. 189 p.
SAVIANI, José Roberto. Repensando as
Pequenas e Médias Empresas: como
adequar os processos de administração
aos novos conceitos de qualidade. 1. ed.
São Paulo: Makron Books, 1995. 97 p.
SEBRAE. Site do Serviço Brasileiro de Apoio à
Micro e Pequena Empresa. Seção áreas
t e m á t i c a s . D i s p o n í v e l
<http://www.biblioteca.sebrae.com.br/>
. Acesso em: 14 de março de 2004.
SILVA, João Martins. 5S: O Ambiente da
Qualidade. 3. ed. Belo Horizonte:
Fundação Cristiano Ottoni, 1994. 160 p.
SOIFER, Jack. A grande pequena empresa. 1.
ed. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora,
2002. 144 p.
WIKLUND, Hakan; WIKLUND, Pia Sandivik. A
collaboration concept for TQM
Implementation in Small and Medium
Sized Enterprises. International Journal of
Applied Quality Management, vol. 2 ,
1999, p. 101-115. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/
journal/10964738> Acesso em: 14 de
abril de 2003.

103
 LIDERANÇA E CULTURA ORGANIZACIONAL
NO PROCESSO DE ESTRATÉGIA1
MANGINI, E.R.2; CONEJERO, M.A.3; FOGAÇA, S.C.4
RESUMO
O termo vantagem competitiva tem sido
explorado amplamente na literatura
estratégica, porém com o advento da
teoria baseada em recursos (RBV) esta
passou a ser trabalhada de forma mais
tecnificada no âmbito organizacional.
Essa teoria relaciona os recursos dentro
de uma estrutura conhecida como VRIN,
onde se preconiza que para se ter
vantagem competitiva um recurso deve
possuir valor, raridade, difícil de ser
imitado e difícil de ser substituído. A
cultura organizacional por sua vez pode
ser considerada como recurso da
empresa, podendo ser então utilizada na
formulação de estratégias, desde que
atenda as características da estrutura da
teoria RBV, além de que a cultura
organizacional também é afetada
positivamente pela liderança
transformacional que a potencializa como
fonte de recurso estratégico.
PALAVRA-CHAVE
liderança, cultura organizacional,
resource-based view
ABSTRACT
The term of competitive advantage has
been explored a lot in theory strategic
literature, but wiht the advent of
resource-based view theory this became
work on more tecnified in the
organizational environment. This theory
relation the resource into structure the
resource into structure known as VRIN,
where it is said that to have competitive
advantage a resource must have value,
rarely, inimitable and no substitutable. In
this time, organizational culture could be
considerate as resource of the company;
being able to used in the strategies
formulation as long as it attends of
characteristics of RBV theory's structure,
so organizational culture can affected
positively by the transformational
leadership that potencialized as source of
strategic resource.
KEYWORDS
leadership, organizational culture,
resource-based view
105
INTRODUÇÃO
Vários são os conceitos de
cultura que se encontram na literatura,
conceitos que vão desde aspectos
etimológicos, passando por conceitos
étnicos, psicológicos, religiosos até
conceitos que relacionam a cultura
dentro das empresas, chamada de
cultura organizacional. Essa mesma
dificuldade em se conceituar cultura
também ocorre com o termo liderança,
que apresentam diversos significados
dependendo do autor e da escola de
pensamento.
Não faltam artigos, publicações,
pesquisas em geral, que relacionam os
dois termos, mesmo com a falta de
consenso entre a maioria dos estudiosos
sobre o significado de liderança e cultura
organizacional.
Na linha de estratégia vários
autores citam o termo vantagem
competitiva, porém o conceito desse
termo é alvo de grandes debates entre
pesquisadores e estudiosos pela
dificuldade de concatenação das diversas
opiniões e definições.
O presente ensaio mostrará a
relação dos conceitos cultura e liderança
como pontos de vantagem competitiva
da organização sob a luz da teoria RBV
(Resource-based View). A influência do
líder transformacional na cultura
organizacional pode torná-la fonte de
vantagem competitiva sob a óptica da
teoria RBV? Essa pergunta é o
sustentáculo deste trabalho e deverá ser
respondida com o desenrolar da
pesquisa.
DESENVOLVIMENTO
A obtenção de vantagem
competitiva pode ser entendida como o
objetivo final de qualquer organização,
bem como fonte de explicação tanto da
diversidade de organizações existentes
quanto do sucesso ou fracasso das
empresas em um ambiente de
competição (VASCONCELOS e BRITO,
2004).
106
De acordo com Porter (1989), a
vantagem competitiva sustentável é a
base fundamental para que a corporação
apresente desempenho acima da média
no longo prazo. Com o surgimento da
teoria RBV, o conceito de vantagem
competitiva passou a ter um tratamento
teórico mais tecnificado (VASCONCELOS
e BRITO, 2004).
Uma empresa adquire vantagem
competitiva quando a estratégia
implementada permite a criação de valor,
não sendo passível de cópia (ou imitação)
pelas empresas concorrentes, o que
eliminaria esse diferencial (lucratividade)
(BARNEY, 1991).
A teoria Resource-based View
apresenta as seguintes proposições
descritas por Wernerfelt (1984) [...]:
1 - Ao observar as empresas sob a ótica
dos recursos, a análise conduz a critérios
diferentes da perspectiva tradicional de
produtos. Em particular, empresas
diversificadas são vistas sob um novo
ângulo.
2 - Pode-se identificar aqueles tipos de
recursos que conduzem a lucros mais
elevados. Em analogia, as barreiras à
entrada, os recursos podem ser
associados com a chamada barreira à
posição de recursos.
3 - Estratégia para uma grande empresa
envolve o ponto em que se atinge o
equilíbrio entre a exploração desses
recursos e o desenvolvimento de novos
recursos, que podem ser visualizados
através de uma matriz recurso-produto.
4 - Uma aquisição pode ser vista como a
compra de um conjunto de recursos em
um mercado altamente imperfeito.
Sendo a compra é baseada em um
recurso raro, é possível, mantendo tudo
o mais constante, maximizar essa
imperfeição e as probabilidades de
comprar barato e obter bons retornos.
Os recursos de uma organização
são definidos como todos os ativos,
capacidades, processos organizacionais,
atributos empresariais, conhecimento, e
outras particularidades, que são
controladas e permitem a formulação de
estratégias que visam aumentar a
eficiência e eficácia da empresa
(BARNEY, 1991).
De acordo com Grant (1991), os
recursos devem possuir qualidades
intrínsecas que permitem abastecer a
empresa detentora com capacidades,
cuja aplicabilidade é fonte de vantagem
competitiva e, ao mesmo tempo,
estimular a criação de uma estratégia
para melhor exploração destes recursos
frente às oportunidades do
macroambiente no qual a empresa está
inserida. Portanto, o processo de
formulação de estratégias baseada em
recursos deve prover um feedback ou
retroalimentação desses recursos para a
sustentação da vantagem competitiva ao
longo do tempo.
Esse feedback é necessário
devido à depreciação desses recursos,
que podem se tornar obsoletos com o
avançar do tempo e com relação ao
mercado de fatores estratégicos, ou
ainda, podem ocorrer sua replicação e
incorporação por outra empresa, ou seja,
os recursos perdem as características de
não imitabilidade (GRANT, 1991).
Barney (1991), por sua vez,
argumenta que os recursos de uma
empresa podem ser utilizados como
fonte de vantagem competitiva desde
que eles apresentem quatro
características fundamentais, quais
s e j a m : v a l o r, r a r i d a d e , d i f í c i l
imitabilidade e difícil de ser substituído.
Nesta linha de pensamento, para
que um recurso possua valor para a
empresa, este deve ser capaz de
aumentar a eficiência e a eficácia da
própria empresa. Esse recurso deve
fornecer subsídios para que a empresa
explore oportunidades ao mesmo tempo
em que possibilite a neutralização de
possíveis ameaças vindas do ambiente
externo (BARNEY, 1991).
Barney (1991) descreve que um
recurso é considerado raro quando existe
uma alta demanda pelo recurso e baixa
oferta do mesmo e, concomitantemente,
apresenta potencial para a geração de
vantagem competitiva. Um recurso pode
ser de difícil imitação quando apresenta
condições históricas únicas, ambigüidade
causal e complexidade social.
A dificuldade em substituição
refere-se à existência de recursos
equivalentes e, portanto, quando não há
essa possibilidade, é provável a geração
de vantagem competitiva. Empresas que
exploram vantagens competitivas não
imitáveis podem ser fontes de uma
performance superior sustentável que
traduzem economicamente como fonte
de rentabilidade financeira (BARNEY,
1986).
Os recursos da organização são
classificados por Barney (1991) em três
categorias: recursos de capital físico,
recursos de capital humano e recursos de
capital organizacional. Recursos de
capital físico são: a tecnologia física,
estrutura física e equipamentos,
localização geográfica e acesso à
aquisição de insumos. Recursos de
capital humano referem-se ao
treinamento, experiência, julgamentos,
inteligência, relacionamentos, bem como
os “insights” de gerentes e demais
colaboradores da empresa. Recursos de
capital organizacional são: o
planejamento formal e informal, controle
e sistemas de coordenação, e também as
relações informais entre grupos internos
da organização e entre a organização e o
ambiente.
Dado que os recursos podem ser
considerados como ativos, Ross et al.
(1995) descrevem que os ativos de uma
organização podem ser tangíveis ou
intangíveis. Ativos intangíveis são
aqueles que, embora não tenham
existência física, podem ser valiosos para
a empresa como, por exemplo: o valor da
marca registrada, o valor de uma patente
ou mesmo o valor da imagem perante o
consumidor. A cultura pode ser um
exemplo de um valioso ativo intangível,
pois, mesmo não tendo existência
material, influencia o desempenho da
organização como um todo.
Bertero (1996) afirma que a
107
cultura é a chave para a sobrevivência da
organização, já que é um elemento que
permite a realização de tarefas inerentes
ao ambiente externo, bem como permite
integração, articulação e coordenação
interna.
A cultura de um grupo ou
organização pode ser definida como
premissas partilhadas pelos
participantes desse grupo, adquiridas
para a solução de problemas de
adaptação externa e integração interna,
e quando bem trabalhada pode ser
rapidamente assimilada por novos
membros como uma maneira de
perceber, pensar, sentir e relacionar-se
em relação aqueles problemas ou
situações (SCHEIN, 1992).
Significa ainda um conjunto de
crenças, expectativas, valores, e
relacionamentos e formas de interação
existentes entre os membros de uma
organização, grupo ou sociedade
(BECKHARD, 1972). Adicionalmente,
Wagner III e Hollenbeck (2000)
descrevem que em toda cultura deve
existir um conjunto de crenças e valores
primordiais que norteiam os
comportamentos dos membros e
auxiliam a compreensão da própria
organização.
A cultura tem papel importante
sobre a eficácia da empresa, cuja relação
é baseada em quatro características da
própria cultura organizacional, conforme
citado por Denison e Mishra (1995). São
elas: envolvimento, consistência,
adaptabilidade e missão. As
características de envolvimento e
adaptabilidade são indicadores de
flexibilidade, abertura e receptividade e
são, portanto, indicadores de
desenvolvimento. Já as características de
consistência e missão se apresentam
como indicadores de integração e
direção, visando, contudo, melhores
indicadores de lucratividade.
De acordo com Denison (2000,
apud BLOCK, 2003), organizações
eficazes demonstram níveis elevados
dessas quatro características que
refletem a habilidade de balancear a
108
Tensão dinâmica entre a necessidade de
estabilidade e a necessidade de
flexibilidade. A característica de
envolvimento é descrita como habilidade
organizacional que desenvolve
características nos colaboradores e criam
força de trabalho de equipe, que culmina
com o sucesso. Consistência refere-se ao
comportamento dos colaboradores da
organização que são sedimentados num
conjunto de valores essenciais, onde
líderes e liderados são capazes de
alcançar concordância, existindo então
sinergia de ações. Já a missão reflete a
habilidade de definir o direcionamento
das ações e fornecer foco para essas
ações e para visão comum de futuro. A
adaptabilidade refere-se à habilidade
organizacional de traduzir demandas de
negócios em ações positivas.
Bertero (1996) afirma que no
processo de formação da cultura
organizacional, diversas variáveis fazem
parte desse processo, sob a forma de
valores, crenças e mitos, processo esse
de adaptação externa e integração
interna da organização.
De acordo com Schein (1992) a
cultura desenvolve-se a partir de três
fontes básicas:
a) crenças, valores e pressupostos dos
fundadores da organização;
b) experiência de aprendizado dos
membros da organização;
c) novas crenças, novos valores e novos
pressupostos que são adicionados a
partir de novos membros ou líderes.
Os fundadores das empresas
praticamente moldam a cultura da
empresa, internalizando seus valores
pessoais, visão de mundo e de negócios
(BERTERO, 1996). Fundadores iniciam as
empresas definindo e resolvendo
problemas de integração interna e
adaptação externa; trazem para dentro
da organização sua própria história
cultural e personalidade, compartilhando
s e u s va l o r e s e v i s õ e s c o m o s
colaboradores e demais membros
(SCHEIN, 1992).
 Após a formação da cultura da
empresa através dos líderes fundadores,
esta deve ser internalizada pelos
membros da organização e a cultura
então é divulgada pela rede de
comunicações interna, que se vale de
manuais e outras formas de comunicação
informal que fortalecem e propagam a
cultura (BERTERO, 1996).
Quando os pressupostos e
crenças dos líderes fundadores possuem
aspectos positivos, criam então uma
organização forte e a cultura reflete as
premissas originais. Porém quando
ocorre mudança do ambiente, estas
premissas podem não ser mais aplicáveis
e tornam-se desfavoráveis à
organização. Logo, a empresa deve
encontrar maneiras de promover a
mudança da cultura (SCHEIN, 1992).
Bertero (1996) comenta que, de maneira
geral, a mudança organizacional
revitaliza a organização tirando-a do
marasmo ou conduzindo-a rumo ao
sucesso; porém o processo de mudança
pode ser lento e problemático. Essa
mudança deve ser incremental a partir da
internalização de novas crenças e
premissas advindas de novos membros
ou líderes.
Para que o conjunto de crenças e
valores primordiais possam ser
analisados/aprendidos pelos membros
da organização em diferentes níveis, eles
foram classificados em Artefatos, Valores
Esposados e Pressupostos Básicos,
conforme demonstrado na figura 1
(SCHEIN, 1992):
Figura 1 Artefatos, Valores Esposados
Pressupostos Básicos
Processos e estruturas
Artefatos organizacionais visíveis
Estratégias, filosofias,
Valores Esposados
metas e objetivos
Percepções, pensamentos,
Pressupostos Básicos sentimentos, crenças
em geral
Fonte: Schein, E. Organizational Culture
Leadership, pg 17
Artefatos envolvem todos os
fenômenos que podem ser vistos,
ouvidos e sentidos por um grupo em uma
cultura diferente. Incluem ainda
produtos visíveis como arquitetura do
meio físico, linguajar, tecnologia e
produtos, criações artísticas, estilos de
roupas usadas, mitos e histórias
contadas sobre a organização, além de
rituais e cerimônias, que expressam
crenças e valores culturais (SCHEIN,
1992).
Valores Esposados são os valores
que são manifestados pela organização,
expressando a razão do comportamento
dos membros da organização, que, na
maioria das vezes, são idealizações ou
racionalizações. Muitas vezes, os valores
esposados advêm de práticas de estilos
de liderança e dos próprios valores dos
líderes e gerentes da organização, bem
como de situações em que a organização
literalmente aprendeu como superar.
Esses valores e crenças são então
partilhados pelos membros do grupo que
os internalizam como verdades (SCHEIN,
1992).
Pressupostos básicos
determinam como os membros de uma
organização conseguem perceber,
pensar e sentir. Relacionam-se ainda com
a maneira de pensar e agir em
determinadas situações de risco à
organização e seus membros (SCHEIN,
1992).
De acordo com Brown (1993),
esses três níveis da cultura
organizacional são determinantes
e
poderosos da vida organizacional, e são
i n t u i t i va m e n t e i n c o r p o ra d o s p o r
executivos ao gerenciar pessoas,
formular estratégias e induzir mudanças
organizacionais.
De acordo com Bass e Avolio
(1993), grande parte da cultura
organizacional advém do estilo de
liderança do gestor, ao mesmo tempo em
que a cultura da organização também
afeta o desenvolvimento da liderança.
Ogbonna e Harris (2000) descrevem que
and
o impacto da liderança na organização é
mediado pela cultura organizacional,
109
relacionando esses dois conceitos com a
performance organizacional.
Jago (1982), por sua vez,
argumenta que liderança não é somente
um processo e sim um conjunto de
processo e propriedade. Afirma ainda que
o processo de liderança é a influência não
coercitiva que dirige e coordena ações
dos membros de um grupo em direção
aos objetivos coletivos. O autor completa
dizendo que liderança como propriedade
é um conjunto de atributos que são
percebidos pelos membros do grupo.
Esse conceito de liderança é corroborado
pela descrição de Kent et al. (2001), que
a relatam como condução,
potencialização e unificação de pessoas
em direção a realização de uma visão
comum.
Segundo Burns (1978, apud
KENT et al., 2001) existem diferenças
entre liderança e gerenciamento. Esse
mesmo autor propôs a separação da
liderança em liderança transformacional
e liderança transacional.
De acordo com Bass e Avolio
(1993), líderes transacionais trabalham
em suas culturas organizacionais através
do cumprimento de regras,
procedimentos e normas; ao passo que
líderes transformacionais promovem
modificações na cultura, através do
realinhamento da mesma com a nova
visão, e uma revisão dos valores, normas
e pressupostos.
Líderes transformacionais são
citados por Shivers-Blackwell (2004)
como aqueles que: I) conseguem
articular a visão do futuro e compartilhar
com seus pares e subordinados, o que
estimula intelectualmente os liderados;
II) possuem perspicácia para observação
de diferenças individuais; III) utilizam
recursos pessoais como tempo,
conhecimento e experiência em prol dos
liderados; IV) são vistos como mentores
ou professores. Já os líderes
transacionais trocam recompensa
contingenciais a partir de performance e
usam recursos de posição para encorajar
o comportamento desejado.
Através da análise do MQL
110
(multifactor leadership questionnaire),
os líderes transformacionais podem ser
caracterizados por quatro componentes:
influência idealizadora, motivação
inspiracional, estimulação intelectual e
consideração individualizada. Esse tipo
de líder congrega criatividade,
persistência e energia, intuição e
sensibilidade com as necessidades de
seus liderados forçando uma ligação
entre cultura e estratégia (BASS e
AVOLIO, 1993).
De acordo com Bass (1998),
líderes transformacionais apresentam
oportunidades para melhorar a imagem
da organização, bem como outros fatores
como recrutamento, seleção, formação
da equipe de trabalho, treinamento e
desenvolvimento, além de ter
implicações na estratégia e design da
organização.
Segundo Bass (1998), o estilo de
liderança afeta o fluxo de informação,
regras e procedimentos, base de poder e
também a centralização ou não do poder,
sendo que estes fatores têm fundamental
participação no processo de estratégia da
empresa.
Como os líderes fazem parte dos
recursos humanos da organização,
Wright et al. (1994) afirmam que estes
podem ser fontes de vantagem
competitiva sustentável, pois
apresentam o critério de serem valiosos,
raros, inimitáveis e não substituíveis, de
acordo com a estrutura de análise
proposta por Jay Barney.
Barney (1986) afirma que a
cultura organizacional também pode ser
fonte de vantagem competitiva para a
empresa quando esta obedece a três
condições: I) a de ser valiosa, ou seja, a
cultura permite o desenvolvimento de
estratégias para alcançar grandes
volumes de vendas, baixos custos, altas
margens e adicionar valor à organização;
II) a de ser rara, apresentando atributos
e características que não são comuns a
outras empresas; e, por fim, III) a de ser
imperfeitamente imitável, ou seja, os
fatores e características da cultura da
organização devem possuir qualidades
intrínsecas que não permitem a sua
replicação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A liderança tem grande influência
no contexto da cultura organizacional,
sendo que esta também molda a
liderança, além do fato da cultura
organizacional ter a característica de
mediadora no impacto da liderança sobre
a própria organização. Porém, a liderança
do tipo transformacional tem uma
participação mais ativa sobre a cultura
organizacional, já que esse tipo de
liderança consegue articular visão futura
com relacionamento harmônico dos
membros da organização com o líder. É
então passível de verificação a
proposição que a liderança
transformacional e a cultura apresentam
íntima relação, sendo que ambas se
afetam mutuamente de maneira positiva.
A liderança transformacional
promove o fortalecimento de
características existentes na cultura
organizacional. Portanto, relaciona a
cultura como um recurso da própria
organização. A cultura apresenta-se
como um recurso raro, de valor e
dificilmente imitável, características que
estão em consonância com os conceitos
da teoria RBV.
A influência do líder
transformacional na cultura
organizacional pode ser uma fonte de
vantagem competitiva sob a óptica da
teoria RBV? Essa pergunta é o
sustentáculo da pesquisa, e pode-se
demonstrar que a influência do líder do
tipo transformacional na cultura de uma
organização pode gerar uma fonte de
vantagem competitiva de acordo com a
estrutura da teoria baseada em recursos
(RBV).
NOTAS
1- O presente trabalho foi realizado com apoio do
Instituto Presbiteriano Mackenzie, entidade
educacional voltada ao desenvolvimento científico e
tecnológico, por intermédio do MACKPESQUISA.
2 - Eduardo R. Mangini, professor de Teoria Geral da
Administração, Introdução ao Marketing e
Comunicação Empresarial da Faculdade Montessori
de Ibiúna e mestrando do curso de Administração de
Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie e
pesquisador do Mack Pesquisa.
3 - Marco Antonio Conejero, pesquisador do PENSA
(Centro de Conhecimento em Agronegócio) e
mestrando do curso de Administração de Empresas
da Universidade de São Paulo.
4 - Solange Comini Fogaça, graduanda do curso de
Administração de Empresas da Universidade de
Sorocaba.
BIBLIOGRAFIA
BARNEY, J.B. Organizational Culture: Can it be
a source of sustained competitive
advantage? Academy of Management
Review, Vol. 11, n° 3, p. 656, 1986.
BARNEY, J.B. Firm Resources and Sustained
Competitive Advantage. Journal of
Management, Vol. 17, n° 1, 1991.
BARNEY, J.B. Looking inside for Competitive
Advantage. Academy of Management
Executive, Vol. 9, n°. 4, 1995.
BASS, B.M., AVOLIO, B.J. Transformational
leadership and organizational culture.
Public Administration Quarterly, Vol. 17,
n°.1, p. 112, 1993.
BASS, B. Transformational Leadership:
industrial, military and educational
impact. London: Lawrence Erlbaum
Associates Inc. 1998.
BECKHARD, R. Desenvolvimento
Organizacional: estratégias e modelos.
São Paulo: Edgard Blücher, 1972.
BERTERO, C.O. Cultura Organizacional e
Instrumentalização do Poder. In FLEURY,
M.T.L., FISCHER, R.M. Cultura e Poder nas
Organizações, 2ª ed. São Paulo: Atlas,
1996.
BLOCK, L. The leadership-culture connection:
an exploratory investigation. Leadership &
Organization Development Journal, Vol.
24, n° 5, p. 318, 2003.
BROWN, A. Organizational Culture: The key to
effective leadership and Organizational
Development, Leadership & Organization
Development Journal, vol. 13, n° 2, p. 3,
1993.
DENISON, D.R.; MISHRA, A.K. Toward a
theory of Organizational Culture and
Effectiveness, Organization Science, Vol.
6, n° 2, p. 204, 1995.
111
GRANT, Robert M. The Resource-Based Theory
of Competitive Advantage: Implications
for Strategy Formulation. California
Management Review, Vol. 33, n° 3, 1991.
JAGO, A.G. Leadership: perspectives in theory
and research. Management Science, Vol.
28, n° 3, p. 315, 1982.
KENT, T.W., CROTTS, J.C., AZZIZ, A. Four
factors of transformational leadership
behavior. Leadership & Organization
Development Journal, Vol. 22, n° 5, p.
221, 2001.

OGBONNA, E., HARRIS, L.C. Leadership style,

organizational culture and performance:
empirical evidence from UK companies.
The International Journal of Human
Resource Management, vol. 11, n° 4, p.
766, 2000.
PORTER, M.E. Vantagem competitiva: Criando
e sustentando um desempenho superior;
Rio de Janeiro: Campus, 1989
ROSS, S.A., WESTERFIELD, R.W., JAFFE, J.F.
Administração Financeira. 1ª ed. São
Paulo: Atlas, 1995.
SCHEIN, E.H. Organizational culture and
leadership. San Francisco, CA: Sage,
1992.
SHIVERS-BLACKWELL, S.L. Using role Theory
to examine determinants of
transformational and transactional leader
behavior. Journal of Leadership &
Organizational Studies, Vol. 10. n° 3, p.
41, 2004.
VASCONCELOS, F.; BRITO, L.A.L. Vantagem
competitiva: O construto e a métrica.
Revista de Administração de Empresas,
Vol. 44, n° 2, p. 70, 2004.
WAGNER III, J.A., HOLLENBECK, J.R.
Comportamento Organizacional: criando
vantagem competitive. São Paulo:
Saraiva, 2000.
WERNERFELT, B. A resource-based view of the
firm. Strategic Management Journal, Vol.
5, n° 2, p. 171, 1984.
WRIGHT, P.M., MCMAHAN, G.C., MCWILLIANS,
A. Human resources and sustained
competitive advantage: a resource-based
perspective. International Journal of
Human Resource Management, Vol. 5, n°
2, p. 301, 1994

112
 ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO: DESENVOLVIMENTO DE
HABILIDADES VERSUS REPRODUÇÃO DO CONHECIMENTO.
Raul Amaral Rego
Hilda Maria Cordeiro Barroso Braga1

RESUMO
O artigo apresenta as tendências de
currículo em Administração, centrados no
desenvolvimento de habilidades. Em
seguida, discute as dificuldades de
implementar esse currículo nos moldes
tradicionais da educação superior
brasileira, apontando alternativas para a
mudança deste contexto.
ABSTRACT
The article presents the trends of
A d m i n i s t ra t i o n c u r r i c u l u m , w i t h
emphasis in development of abilities.
Next, debates the difficult to implement
this curriculum in the traditional way of
brazilian high education, and shows
options to change this context.

PALAVRA-CHAVE KEYWORDS
currículo profissional, formação, professional curriculum, high education,
competências humanas, habilidades human competence, professional ability.
profissionais.

113
INTRODUÇÃO
Atualmente um dos maiores
desafios para as escolas de
Administração é encontrar e implementar
conteúdos programáticos e métodos de
aprendizagem capazes de desenvolver as
habilidades profissionais indicadas nas
diretrizes curriculares propostas pelo
MEC para os cursos de Administração e
também demandadas pelas
organizações. Isto porque, de modo
geral, a abordagem educacional para o
desenvolvimento de habilidades esbarra
na estrutura tradicional dos currículos,
nos processos administrativos e na
cultura das Instituições de Ensino
Superior (IES), predominantemente
concentrados em atividades formais em
sala de aula e em número elevado de
alunos por turma.
Com base em resultados de
pesquisa e na experiência em projetar,
implementar e coordenar cursos de
graduação e pós-graduação em
Administração, este trabalho traz
reflexões sobre as metodologias de
ensino-aprendizagem na educação
superior, as barreiras identificadas para
introduzir o desenvolvimento de
habilidades com destaque no currículo e
algumas alternativas que poderiam ser
delineadas diante desta importante
questão. A Figura 1 abaixo representa a
preocupação dos autores em traduzir a
diretriz de desenvolver habilidades em
ações práticas nos currículos das IES,
fazendo uma análise preliminar das
possíveis barreiras a serem enfrentadas.
Figura 1 Diagrama para reflexão sobre desenvolvimento de habilidades
em currículos de formação profissional.
A implementação de práticas pdagógicas
específicas depende da superação de barreiras
estruturais e comportamentais na IES.
DESENVOLV. PRÁTICAS
HABILIDADES PEDAGÓGICAS
A incorporação do desenvolvimento de
habilidades no currículo requer a identificação
e implementação de práticas pedagógicas específicas
114
Com este foco, o capítulo está
estruturado em cinco partes. Em
primeiro lugar, trata das tendências dos
currículos de Administração, numa
reflexão para extrair lições e subsídios
para a formação profissional em nível
superior. Em segundo, considera as
razões que justificam um currículo
concentrado no desenvolvimento de
habilidades. Em terceiro lugar, busca a
identificação das principais habilidades
cujo desenvolvimento deve ser objeto
dos currículos modernos e de algumas
atividades pedagógicas que podem ser
aplicadas nas IES com esta finalidade.
Em seguida, traz uma discussão sobre as
barreiras que dificultam a adoção eficaz
de novas práticas pedagógicas e
administrativas e aponta algumas
alternativas de mudança para que as IES
possam superar tais limitações.
Finalmente, deixa algumas reflexões
sobre possíveis linhas de conduta futura
das IES para o aperfeiçoamento dos
currículos dos cursos de graduação em
Administração.
O DESENHO DO CURRÍCULO
PARA O DESENVOLVIMENTO DE
HABILIDADES
A revalorização da Educação
como lugar central na dinâmica social,
segundo Delors (1998:89-90), implica
em sua organização em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, que ao
longo da vida serão para cada indivíduo
os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser.
Sob esta diretriz, uma
abordagem para desenho do currículo
seria relacionar o conjunto de habilidades
r e q u e r i d a s p a ra u m a f o r m a ç ã o
profissional com as aprendizagens
BARREIRAS
fundamental (os quatro pilares), em que
NAS IES o texto integral apresenta no Quadro 2,
como uma interpretação possível.
Segundo a análise de estudiosos
em currículo, é possível esboçar também
uma estrutura curricular, contemplando
as diretrizes de: a) oferecer uma
formação geral básica sólida com o
objetivo de fazer o aluno ser capaz de
aprender a aprender; e b) oferecer um
conjunto de atividades curriculares com o
objetivo de transmitir conhecimentos
fundamentais do campo da
Administração e promover e incentivar o
desenvolvimento de habilidades. Esta
estrutura está apresentada no Quadro 3
do texto completo.
O texto apresenta uma proposta
curricular específica para o
desenvolvimento de habilidades na
formação em nível superior em
Administração, pela junção dos dados
apresentados no Quadro 2 e 3.
Desta união é gerado um quadro
representativo do potencial de formação
de cada campo de estudo no que diz
respeito ao desenvolvimento de
habilidades.
Quadro 4 Proposta de Estrutura Curricular Específica para
o Desenvolvimento de Habilidades
Ciclos do Áreas de Habilidades
Pilares
Currículo Aprendizagem (extraídas do quadro X)
utilizar raciocínio lógico,
crítico e analítico;
estabelecer relações
formais e causais entre
fenômenos; transferir e
Filosofia
g e n e r a l i z a r
conhecimentos; utilizar e
saber transferir todos os
conhecimentos;
capacidade para aprender
a aprender.
c a p a c i d a d e d e
comunicação escrita;
e x p r e s s a r - s e
Ciclo Básico: corretamente nas
formação das Aprender
habilidades a conhecer
relações interpessoais;
preliminares. c a p a c i d a d e d e
Linguagem comunicação verbal;
capacidade de expressão;
ter conhecimento de
l í n g u a s ; t e r
conhecimento de
informática; capacidade
de ler.
utilizar raciocínio lógico e
analítico; operar com
valores e formulações
q u a n t i t a t i v a s ;
Matemática estabelecer relações
formais e causais entre
fenômenos; ter
conhecimento de
informática.
utilizar raciocínio lógico,
crítico e analítico; operar
com valores e formulações
quantitativas; estabelecer
relações formais e causais
entre fenômenos;
expressar-se de modo
crítico e criativo diante dos
diferentes contextos
organizacionais e sociais;
interagir criativamente nas
organizações e na
sociedade; ter visão
sistêmica e articulada das
organizações; lidar com
modelos de gestão
i n o va d o r e s ; i n t r o d u z i r
modificações no processo de
trabalho; capacidade de
resolver problemas; ser
Aprender flexível; ordenar atividades
a fazer e programas; capacidade
Ciclo
para tomar decisão;
capacidade de assumir
Profissional:
formação das riscos ; selecionar
habilidades
requeridas
e s t r a t é g i a s
procedimentos; pensar
e
para o
exercício
estrategicamente; atuar
preventivamente;
profissional. capacidade de gerir a si
próprio; estabelecer
métodos próprios; gerenciar
seu tempo e espaço de
trabalho; iniciativa;
abertura às mudanças;
refletir e atuar criticamente
sobre a esfera da produção;
ser competitivo; ser líder/
capacidade de liderança; ser
versátil; ter atitude positiva;
ter espírito empreendedor;
capacidade de planejar.
comunicação interpessoal;
capacidade de comunicação
verbal; capacidade de
Aprender escutar; trabalhar em
a viver equipe; ser líder/
juntos capacidade de liderança;
capacidade de negociação;
motivar a equipe.
Criatividade; capacidade de
gerir a si próprio; gerenciar
seu tempo e espaço de
trabalho; iniciativa; vontade
de aprender; abertura às
mudanças; ser ético; ser
Aprender Aprender versátil; ter atitude positiva;
a fazer a ser ter espírito empreendedor;
capacidade de planejar;
demonstrar entusiasmo pelo
trabalho; comprometimento
com a empresa; pré-
disposição para trabalhar
muitas horas.
Fonte: Matriz de currículo elaborada pelos autores.
Da conceituação de processo de
formação profissional à prática curricular,
criou-se um diagrama representativo de
três opções de modelos curriculares para
a inclusão de práticas pedagógicas
destinadas ao ensino-aprendizagem em
habilidades.
O modelo (1) caracteriza a
situação que mais freqüentemente se
tem encontrado na pesquisa sobre
currículos de cursos de Administração
115
com boa avaliação qualitativa, em nível
d e g ra d u a ç ã o e p ó s - g ra d u a ç ã o
(Mestrado, Especialização e MBA). Esse
modelo representa um currículo cujo
núcleo é o conhecimento (C) e contempla
o ensino de habilidades como atividade
coadjuvante, marginal ou ainda
complementar.
Figura 2 Diagrama: modelos curriculares para inclusão do
ensino-aprendizagem em habilidades.
(1)
H
C Tipo de Atividade
C Estudo de casos, estudo de
C+H H científica, trabalhos de monitoria
(2)
Apesar do modelo (1) já ser um
grande avanço, considerando a realidade
brasileira, ao ser analisado à luz das
diretrizes e recomendações de
especialistas levantadas anteriormente,
o mesmo demonstra um grande lapso
entre teoria e prática caracterizado pelo
tratamento secundário e complementar
de algo que deveria ter igual ou superior
status no currículo. Por isso, imaginaram-
se outras duas possibilidades
representadas pelos modelos (2) e (3).
No modelo (2), o núcleo central
do currículo seria composto tanto pela
formação sólida em Administração
quanto por atividades destinadas a
promover, estimular e até apoiar o
desenvolvimento de habilidades. Por
outro lado, o modelo (3) seria bem mais
pragmático e destacaria o
desenvolvimento de habilidades como o
núcleo do currículo.
Concentrada esta análise sobre o
modelo (2), que se mostra mais
adequado às IES, enquanto que o modelo
(3) talvez devesse ficar restrito ao âmbito
116
de “universidades corporativas” e
organizações na área de treinamento e
desenvolvimento profissional. Portanto,
considerando-se o modelo (2), a questão
passa a ser como operacionalizar um
currículo desta natureza e propósito?
D a s c o n s i d e ra ç õ e s d e s t e s
autores e da análise de currículos de IES
no Brasil e no exterior, destaca-se, no
Quadro 5 a seguir, uma série de práticas
pedagógicas comumente associadas ao
desenvolvimento de habilidades.
Quadro 5 Práticas pedagógicas associadas ao
desenvolvimento de habilidades
Modalidades
TCC, criação de empresas, criação
Projetos
de ONG's, desenvolvimento de
experimentais
novos produtos etc.
mercado, estudo de viabilidade,
Estudos e pesquisa bibliográfica, pesquisas
Pesquisas de campo, projetos de iniciação
etc.
Jogos dramatizados, jogos com
Jogos e apoio de software específico,
(3) simulações simulações, dinâmicas, oficinas
etc.
Estágio obrigatório, trabalho
Estágios e voluntário, trabalho em empresa
trabalhos práticos Junior, assessoria gratuita à
comunidade etc.
Debates, palestras e contatos com
empresários e profissionais da
área, visitas técnicas, inscrição em
prêmios como os patrocinados pela
Relacionamento CNI - Confederação Nacional da
com a comunidade Indústria, Fundação ASHOKA,
FENEAD - Federação Nacional dos
Estudantes das Escolas de
Administração ou pela própria IES
etc.
Monitoria em cursos de Pós-
Graduação, participação em
projetos de consultoria de
Institutos/Fundações, participação
em Incubadora de Empresas,
Participação em atividades participação em projetos de
de ensino, pesquisa e extensão pesquisa em nível de pós-
promovidas pela IES graduação, monitoria em cursos de
Graduação, participação em feiras,
seminários, conferências,
participação em associações de ex-
alunos e programas de educação
continuada etc.
Fonte: Classificação dos autores a partir da literatura
relacionada e programas apresentados em
prospectos e pela Internet.
Esta pesquisa identifica que
mesmo as melhores IES na atualidade
ainda operam no modelo (1), ou seja,
apesar de praticarem diversas atividades
voltadas para o desenvolvimento de
habilidades, as mesmas não se
constituem como núcleo central do
currículo que continua sustentado por um
conjunto de disciplinas de conteúdos
teóricos da Administração. Poderia ser
caracterizada como uma abordagem que
pressupõe que as habilidades
profissionais poderão ser desenvolvidas
no contexto das próprias disciplinas
teóricas, sem precisar de um espaço
específico para isso.
A primeira hipótese levantada é
de que o ensino superior brasileiro está
muito distante do ideal no campo do
desenvolvimento de habilidades e,
portanto, muito longe de cumprir as
diretrizes curriculares propostas pelo
MEC e de atender os anseios das
organizações e de toda a sociedade
brasileira, no sentido de formar
indivíduos empreendedores, inovadores,
participativos e transformadores entre
outras habilidades essenciais.
Nessa direção, o texto apresenta
uma série de reflexões sobre as barreiras
que, no nosso entendimento, precisariam
ser superadas nas IES: a necessidade das
IES atenderem também ao setor
produtivo; investimentos em ambientes
de ensino virtuais; investimentos em
carreira docente; flexibilização
curricular; reflexão sobre os sistemas de
avaliação e controle; repensar o
ambiente físico, tecnologia, cultura e
estrutura organizacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que as barreiras discutidas
no texto possam ser superadas, aponta-
se a necessidade de comprometimento
de pessoas os dirigentes da IES,
professores e funcionários - com novos
perfis, para a condução desse processo.
A participação das autoridades
educacionais seria estratégica para que
estas pudessem servir como indutoras da
mudança, para promoção e apoio de
atividades de conscientização ou para
financiamento de reformas nas IES.
Este trabalho se apresenta como
introdutório à discussão sobre os meios
para tornar realidade um currículo
voltado para o desenvolvimento de
habilidades. Para dar continuidade,
recomenda-se à comunidade acadêmica
a promoção de fóruns específicos para a
discussão das questões aqui levantadas,
considerando que as mesmas ainda
carecem de maior aprofundamento e
embasamento empírico.
NOTA
1 - Diretora Acadêmica da Faculdade Brasília
de São Paulo. Bacharelada em Pedagogia e em
Letras, é Mestra em Administração de
Empresas (FGV) e Doutora em Educação pela
PUC/SP.
BIBLIOGRAFIA
ADAIR, J. Liderança para o sucesso: deixe de
ser chefe para se tornar líder. Trad. de Sara
Gedanke. 2ª ed. São Paulo: Nobel, 1992.
APPLE, M. Ideologia e currículo. Trad. Carlos
Eduardo Ferreira de Carvalho. São Paulo:
Brasiliense. 1982.
ALENCAR, E. S. A Gerência da Criatividade.
São Paulo: Makron Books, 1997.
ANDRADE, R.B.; LIMA, M.C. et alli. “Perfil,
Formação e Oportunidades de Trabalho do
Administrador Profissional.” São Paulo:
ESPM, 1999.
ANTUNES, C. A dimensão de uma mudança.
Campinas, SP: Papirus, 1999.
BASTOS, C. & KELLER, V. Aprendendo a
aprender Introdução à metodologia
científica. Petrópolis,RJ: Vozes, 1992.
BENNIS, W. G. A formação do líder. Trad. de
Marcelo Levy. São Paulo: Atlas, 1996.
BERTICELLI, I.A. ”Currículo: tendências e
filosofia.” In: COSTA, Marisa Vorraber
(org.) O currículo: nos limiares
contemporâneos. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
BOTELHO, E. F. Do gerente ao Líder. São Paulo:
Atlas, 1991.
BRIDGES, William. Criando Você & Cia. Lista
das “Dez Aptidões Básicas para o
Ambiente de Trabalho” da American
Society for Training and Development, de
dezembro de 1995, 2ª ed., Rio de Janeiro:
Campus, 1998.
117
CAJARAVILLE, A. “O melhor de dois mundos”.
In: HSM Management. n. 20, ano 4, maio-
junho, 2000.
CHIAVENATO, I. Os Novos Paradigmas. 2ª ed.
São Paulo: Atlas, 1998.
CHIAVENATO, I. Administração: Teoria,
Processo e Prática. 2ª ed., São Paulo:
Makron Books, 1994.
COUTINHO, C.N. Gramsci. Porto Alegre: L&PM,
1981.
CUNHA, R. M. M. da. Criatividade e Processos
Cognitivos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.
D'AMBROSIO, U. Da realidade à ação:
Reflexões sobre educação e matemática.
Campinas: Summus Editorial, 1986.
DEMO, P. Educação e Qualidade. 3ª ed.
Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico)
DRAKE, R. I.; SMITH, P. J. Ciência do
comportamento na Indústria. São Paulo:
McGraw-Hill, 1976-77.
EDITORIAL, Revista Qualimetria. Planalto
Paulista, n. 96, ano XI, Ago. 1999.
FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M.L. S. Estudos de
Psicologia. Brasília. Volume 9, n. 2, pp. 1-
180, Maio/ Agosto, 1992.
FLEURY, A.; FLEURY, M.T.L. Estratégias
empresariais e formação de
competências: um quebra-cabeça
caleidoscópico da indústria brasileira. São
Paulo: Atlas, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um
reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
FRITZEN, S. J. Treinamento de Líderes
Voluntários. Rio de Janeiro: Vozes, 1982
GARDENER, H. Inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARVIN, D. A. “Building a learning
organization.” In: Harvard Business
Review Jul./Aug. 1993, pp. 78-91.
GIBSON, Rowan. “Liderança.” In: Repensando
o futuro. São Paulo: Makron Books, 1998,
pp.115-129.
GUERREIRO, M.A.L. O dizível e o indizível:
filosofia da linguagem. Campinas: Papirus,
1989.
118
HABERMAS, J. Consciência moral e agir
comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989.
INEPE MEC. Diretrizes Curriculares:
propostas das comissões do Exame
Nacional de Cursos. Brasília: INEPE, 1998.
IVES, B.; JARVENPAA, S.L. “Ensino, pesquisa e
revolução.” In: HSM Management. n. 8,
ano 2, maio-junho 1998.
IZAQUIERDO, I. “Inteligência e aprendizagem
no mercado de trabalho.” In: CASALI, A. et
alli (orgs.) Empregabilidade e
organização. São Paulo: Educ Rhodia,
1997.
KOTTER, J. P. “Os líderes necessários.” In: HSM
Management, Barueri/SP, ano 1, nº 4,
1997, pp. 6-12.
LE BOTERF, G. De la compétence à la
navigation professionnelle. Paris: Les
Éditions d'Organisation, 1998.
LE BOTERF, G. De la compétence. Paris: Les
Éditions d'Organisation, 1994.
LOPES, M. C.; WIPHELM, P.P.H. Revista de
Negócios. Blumenau/SC, out./dez. 1996,
pp.43-51.
MACHADO, L. A. A Economia Brasileira e suas
Perspectivas. Rio de Janeiro, ano XXXIII,
v. 33, 1994, pp. 165-173.
Manager Consultoria. Dezembro de 1996.
Manager Consultoria. Fevereiro de 1997.
MCLAGAN, P.A. “Competencies: the next
g e n e r a t i o n .” I n : Tr a i n i n g a n d
development. May 1997, pp. 40-47.
MEGGINSON, L.C.; MOSLEY, D.C.; PIETRI JR.,
P. H . A d m i n i s t ra ç ã o : c o n c e i t o s e
aplicações. 4ª ed. São Paulo: Harbra,
1998.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (org.).
Currículo: questões atuais. Campinas/SP:
Papirus, 1997.
NOVAES, M.H.. Psicologia da Criatividade.
Petrópolis,RJ: Vozes, 1977.
PAIVA, E. N. AMAE- Educando. Belo Horizonte
(MG), ano XXVIII n.º 250, Abril, 1995, pp.
36-38.
PARRY, S.B. “The quest for competences.” In:
Training. July 1996, pp. 48-56.
PRAHALAD, C.K. “Competência essencial.” In: ZARIFIAN, P. Objectif compétence. Paris:
HSM Management. Barueri/SP: ano 2, nº Liaisons, 1999.
1, Março-Abril, 1998, pp. 6-12.
ZARIFIAN, P. “Compétences et organization
Revista CNI. Rio de Janeiro, ano XVIII, Jul. qualificante em milieu industriel.” In:
1986, pp. 38-40. MINET, Francis; PARLIER, Michel;
Revista do Provão. Brasília: MEC, v.II, nº 1, WITTE, Serge. La Competénce: mythe,
1997. construction ou realité? Paris: Liaisons,
1994.
ROBBINS, S.; COULTER, M.. Administração. 5ª
ed. Trad. Luiz Roberto Maia Gonçalves. WEBSTER. Webster's third new international
Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, dictionary of the English language,
1998. unabridged. Springfield, Massachusetts:
G.& C. Merriam Co., 1981.
RODRIGUES, O. Revista Você S.A., São Paulo:
ano 2, n. 15 , Set. 1999. WHITTY, G. Sociology and school knowledge:
curriculum theory, research and politics.
ROSAS, A. Tecnologia Educacional. Rio Londres: Methuen, 1985.
de Janeiro: v. 17(82): 24-29, Maio/Junho
1988. WOODDRUFFE. “Competent by any other
name.” In: Personnel Management. Sep.
S A Y L O R , J . G . ; A L E X A N D E R , W. M . 1991, pp.30-33.
Planejamento del currículo en la escuela
moderna. Buenos Aires: Troquel, 1970. WESCHLER, S. M. Psicologia Escolar e
Educacional. Campinas, SP, vol. 2, n.2,
SENGE, P. The fifth discipline: the art and 1998.
practice of the learning organization. New
York: Double Day/Currency, 1990. WECHSLER, S. M. Estudos de Psicologia, São
Paulo: vol. 12, n. 1, 1995, pp. 81-86.
S I E V E R S , B. Re v i s t a d e N e g ó c i o s ,
Blumenau/SC, Abr./Jun. 1997, pp. 13-23.
S T O N E R , J . A . F. ; F R E E M A N , R . E . .
Administração. 5ª ed. Rio de Janeiro:
Prentice Hall, 1992.
STUART, Spencer. Pesquisa. Revista Exame,
06/02/91, p.47. TEISAIRE, L. “Volta às
aulas.” In: HSM Management. n. 10, ano
2, set.out., 1998. pp.86-89.
TEIXEIRA, M.A.A. Tecnologia Educacional. Rio
de Janeiro, v. 17/18 (85/86):31-33,
Nov.88/Fev.89.TEIXEIRA, M.A.A.
Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.19
(92/93):15-17, Jan. Abril 1990.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação.
São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1985.
TORRANCE, E. P. Medidas, testes e avaliações
de Criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1976.
TORRANCE, E.P.; TORRANCE J.P. Pode-se
ensinar criatividade? Trad. Alberto
Kremnitzer. São Paulo: Pedagógica
Universitária, 1974.
TRANJAN, R. A.. Não durma no ponto: o que
você precisa para chegar lá. 2ª. ed. São
Paulo: Gente, 1999.

119
 CONTRIBUIÇÕES DA FENOMENOLOGIA
AO PROCESSO DECISÓRIO
RESUMO
A teoria da tomada de decisão, apesar de
amplamente estudada, utiliza a premissa
de que o tomador da decisão
compreendeu perfeitamente o problema
sobre o qual precisa decidir, o que nem
sempre é verdade, então este trabalho
tem como objetivo explorar as
contribuições que podem ser trazidas do
enfoque fenomenológico de Husserl ao
processo decisório, principalmente sobre
a questão da compreensão do problema
em si, que requer uma decisão e para
isso, utilizamos, como base para a
discussão, os resultados de um
experimento que apresentou um mesmo
problema de dois ângulos diferentes, e
que gerou diferenças nas respostas
conforme a forma de apresentação.
PALAVRA-CHAVE
tomada de decisão, processo decisória,
fenomenologia de Russerl.
Carlos Fernandes Silva1
Adalton Ozaki2
Isaías Custódio3
ABSTRACT
The theory of decision making, in spite of
to be very studied, use the premiss of
that the decision maker understands the
problem about a subject, what not even
is true and then, this work has the target
to explore the contributions of the
fenomenology of Husserl to the decision
making, principally about to comprehend
the problem whose solicites decision.
The article use, to discute the results, one
experiment that present two differents
angles of analisy, discuting the results of
a experiment that shows, to the same
problem, two possibility of answers .
KEYWORDS
decision making, decision process,
fenomenology of Russerl.
121
INTRODUÇÃO
As pessoas, conscientemente ou
inconscientemente, tomam várias
decisões todos os dias. Das mais simples
às mais complexas, qualquer profissional
precisa tomar as mais variadas decisões
sobre diversos assuntos e problemas em
seu ambiente de trabalho. À medida que
ascendem em sua carreira profissional,
as pessoas vão gradativamente deixando
de lado atividades de execução, e
aumentando consideravelmente as
atividades que envolvem decisões cada
vez mais importantes.
Tomar decisões acertadas torna-
se especialmente importante diante de
um ambiente cheio de incertezas e riscos
como o que estamos vivendo
atualmente. Diariamente, recebemos
várias informações, muitas das quais são
apenas boatos sem qualquer
embasamento na realidade, e que podem
nos levar a decisões erradas.
Mesmo os processos decisório
sendo tão importante, muitos executivos
tomam decisões com poucos critérios, e
sem atentar para a utilização de um
ferramental amplamente estudado pela
teoria. Isto é tão evidente que foi matéria
de reportagem de capa da Revista Exame
(8/8/2001), que apresenta dados de
alguns estudos que mostram que os
executivos não decidem tão bem quanto
pensam.
Um dos ganhadores do Prêmio
Nobel de Economia de 2002, Daniel
Kahneman, foi premiado por ter trazido
insights da pesquisa psicológica para a
ciência econômica, especialmente no que
se refere ao julgamento humano e
tomadas de decisões sobre incerteza
(The Royal Swedish Academy of Science,
2002).
Além do questionamento sobre a
racionalidade, existe outra premissa da
teoria da tomada de decisões que precisa
ser considerada com cuidado: a de que o
decisor compreendeu o problema em
questão.
O objetivo deste trabalho é
realizar uma reflexão sobre as
122
contribuições que a fenomenologia
poderia trazer para o processo decisório.
A fenomenologia, conforme exposta por
Husserl (1996), é uma ciência que
procurar estudar a essência das coisas,
não ficando apenas na sua manifestação.
Muitas decisões são tomadas
considerando apenas a manifestação dos
problemas ou, o que é ainda pior, o que
outras pessoas disseram sobre a sua
compreensão da manifestação de um
determinado fenômeno.
Como base para a análise,
utilizamos os resultados de um
experimento que realizamos para
identificar se um mesmo problema,
apresentado de formas diferentes,
porém mantida a mesma essência,
poderia implicar em decisões diferentes.
A FENOMENOLOGIA
A fenomenologia é entendida e
praticada de várias maneiras diferentes,
mas segundo Husserl (1931), em todos
os casos, ela é utilizada como uma
ciência social.
Segundo Merleau-Ponty (1994),
“a fenomenologia é o estudo das
essências, e todos os problemas,
segundo ela, resumem-se em definir
essências: a essência da percepção, a
essência da consciência, por exemplo”,
afirmando ainda que “é uma filosofia
transcendental que coloca em suspenso,
para compreendê-las, as afirmações da
atitude natural, mas é também uma
filosofia para a qual o mundo já está
sempre 'ali', antes da reflexão, como
uma presença inalienável”.
Segundo Giles (1989), a
fenomenologia pretende ser por essência
a filosofia fundamentada no dinamismo
intencional de uma consciência sempre
aberta. Trata-se de ver, cada vez mais
profundamente, descrevendo com toda a
fidelidade, os próprios fenômenos. Em
um trabalho com fundamento
fenomenológico, na busca pela causa raiz
de determinado fenômeno, deve-se
estar consciente da necessidade da
introspecção pessoal, não permitindo
que influências de qualquer espécie
interfiram na análise profunda do
fenômeno estudado. Isto é essencial
para se cumprir às exigências básicas e
fundamentais da fenomenologia.
Conceituado dentro do campo da
teoria do conhecimento, a fenomenologia
se dedica a estudar a relação entre a
consciência e o ser, e busca ocupar-se
daquele ser que corresponde à
consciência. Ela não admite
julgamentos, e sim uma avaliação do
raciocínio justo e verdadeiro, tendo
sempre como meta a busca pela essência
do fenômeno puro e absoluto.
Ou seja, a fenomenologia
entende que “o mundo está ali antes de
qualquer análise”, e que “o real deve ser
descrito, não construído ou constituído”
(Merleau-Ponty, 1994).
Esta tarefa de compreender a
“coisa em si” é algo extremamente
complexo, e dificultada pela própria
linguagem. Husserl admite que “a
linguagem comum é fugaz, equívoca,
muito pouco exigente quanto à
adequação dos termos”.
Husserl (1996), coloca o conceito
de “epoquê”, que “é o método universal e
radical pelo qual me capto como eu puro,
com a vida e consciência pura que me é
própria, vida na e pela qual o mundo
objetivo na sua totalidade existe para
mim”. Ou seja, consiste em captar as
coisas na essência. Isto leva a um
domínio transcendental das coisas, e a
este processo, Husserl chama de redução
fenomenológica transcendental.
Merleau-Ponty coloca que “o
maior ensinamento da redução é a
impossibilidade de uma redução
completa”. O mesmo autor coloca que
segundo Husserl, “toda redução, (...), ao
mesmo tempo em que é transcendental,
é necessariamente eidética”, sendo que
“a redução eidética, (...), é a resolução
de fazer o mundo aparecer tal como ele é
antes de qualquer retorno sobre nós
mesmos, é a ambição de igualar a
reflexão à vida irrefletida da consciência”.
Ou seja, consiste em tentar entender as
coisas antes de fazermos qualquer
julgamento. O mesmo autor afirma ainda
que “o mundo é não aquilo que eu penso,
mas aquilo que vivo”, reconhecendo que
a própria consciência é um projeto do
mundo.
A fenomenologia está interligada
com um método para o estudo da
consciência, visando entender a essência
da experiência. A busca pela essência é a
busca pelo significado, portanto,
segundo Boland (1985), fenomenologia
é a estrutura que dá sentido e significado
para nossas experiências imediatas, vem
daí sua importância dentro de um
sistema de pesquisa e informações.
Segundo a conclusão de Boland
(1985), a fenomenologia é a abordagem
preferida para os estudos do sistema de
informações, não porque ela é excitante
(ela realmente é), não porque é fácil (ela
realmente não é), mas porque ela
oferece a melhor perspectiva para ajudar
no entendimento verdadeiro do
funcionamento e significado de algo. Ela
é uma promessa de um estudo critico
metódico da comunicação, que constitui
o sistema de informação.
A TEORIA DE TOMADA DE
DECISÃO
Conceitos e Linhas de Pesquisa
Mintzberg, Raisinghani & Théorêt
(1976) definem decisão “como um
comprometimento específico para ação
(usualmente um comprometimento com
recursos)” e processo decisório “como
um conjunto de ações e fatores
dinâmicos que começam com a
identificação de estímulos para ação e
terminam com comprometimentos
específicos para ação”.
Segundo Browne (1992), no
contexto das organizações, uma decisão
pode ser descrita como uma resposta
para uma questão, ou uma escolha entre
duas alternativas. Palavras como
“solução” ou “compromisso com a ação”
também são freqüentemente achadas
na bibliografia sobre organizações,
como descrição do termo decisão. Uma
123
decisão é o ponto final de uma série de
atividades, as quais são de natureza
primariamente cognitiva. De um modo
geral, a tendência é pensar em decisão
como resultado de uma escolha entre um
número de alternativas geradas para
encaminhar uma ação para determinada
questão, embora na literatura, os autores
tenham dificuldade para distinguir
“decisão” de “processo de decisão”.
Várias disciplinas têm estudado o
processo de tomada de decisão. Bell,
Raiffa e Tversky (1983) colocam que
“matemáticos (teóricos da decisão) estão
interessados em propor procedimentos
racionais para tomada de decisão como
as pessoas deveriam tomar decisões se
elas desejam obedecer a certas regras
fundamentais do comportamento.
Psicólogos estão interessados em como
as pessoas fazem a tomada de decisão
(racional ou não) e em determinar a
extensão em que seu comportamento é
compatível com qualquer modelo
racional”.
Os mesmos autores dividem as
linhas de pesquisa neste campo em três
domínios:
Descritivo
Que estuda:
Decisões que as pessoas tomam
Como as pessoas decidem
Os modelos descritivos são
avaliados “por sua validade empírica,
isto é, a medida em que correspondem às
escolhas observadas”.
Normativo
Que estuda:
Procedimentos de decisão logicamente
consistentes
Como as pessoas deveriam decidir
Os modelos normativos são
avaliados “por sua adequação teórica,
isto é, o grau em que provêem
idealizações ou alternativas racionais
aceitáveis”.
Prescritivo
Que estuda:
Como ajudar as pessoas a tomar boas
decisões
124
Como treinar pessoas a tomar decisões
melhores
Os modelos prescritivos são
avaliados “por seu valor pragmático,
isto é, por sua habilidade de ajudar
pessoas a tomarem decisões melhores”.
O domínio prescritivo foi
introduzido por Bell, Raiffa e Tversky, que
não conseguiam classificar determinados
estudos nos campos descritivo e
normativo. Porém, eles mesmos
admitem que muitas vezes é difícil
distinguir quando um determinado
estudo está no campo prescritivo, ou em
um dos outros dois campos clássicos da
teoria da decisão.
Etapas do Processo Decisório
Uma das etapas mais
importantes na estruturação do processo
decisório consiste na correta
identificação do problema a ser resolvido,
ou sobre o qual deverá ser tomada uma
decisão.
Atrelado à esta etapa, que no
modelo do Keeney & Raiffa (1993) pode
ser enquadrada na fase de pré-análise,
encontra-se também a identificação dos
fatores relevantes que devem ser
considerados para se compreender
realmente a essência do problema.
“Em um mundo incerto o decisor
responsável precisa balancear
julgamentos sobre incertezas com suas
preferências para conseqüências e
resultados possíveis” (Keeney & Raiffa,
1993 : 1).
Keeney & Raiffa (1993 : 5 - 6)
apresentam o paradigma simples de
análise de decisão, que contém cinco
etapas:
Pré-análise: nesta modalidade “há um
único decisor que está indeciso sobre o
curso de ação que deve tomar em um
problema particular. O problema foi
identificado e as alternativas de ações
são dadas”.
Análise estrutural: o decisor estrutura
a anatomia qualitativa do problema. As
questões são postas em um pacote
ordenado com uma árvore de decisão,
que contém nós que estão sob o controle
do decisor (nós de decisão) e nós que não
estão sob total controle do decisor (nós
de incerteza chance nodes).
Análise de incerteza: o decisor atribui
probabilidades para os braços que saem
dos nós de incerteza. “Estas atribuições
são feitas mixando-se várias técnicas e
procedimentos baseados em dados
empíricos passados, pressupostos
utilizados e resultados obtidos de vários
modelos dinâmicos e estocásticos,
testemunho de experts, e julgamentos
subjetivos dos decisores”.
Análise de utilidade ou valor: “o
decisor atribui valores de utilidade para
conseqüências associadas com caminhos
através da árvore... Em um problema,
devem ser associados a um caminho os
custos e benefícios econômicos e
psicológicos que afetam o decisor e
outros que o decisor considere como
parte de seu problema de decisão”.
Análise de otimização: “após o decisor
estruturar o problema, assumir
probabilidades, e assumir utilidades, ele
calcula a estratégia ótima a estratégia
que maximiza a utilidade esperada”.
Raiffa (1970) e Bekman & Neto
(1980), apresentam uma abordagem
muito semelhante à apresentada acima.
Colocam que previamente é necessário
fazer uma descrição completa do
problema, compreendendo:
“A relação de todas as opções
possíveis, seja com referência aos
possíveis cursos de ação, seja a respeito
da coleta ou aquisição de novas
informações”.
A lista de todos os eventos que
podem ocorrer como resultado das
possíveis decisões.
A cronologia em que as
informações chegam ao conhecimento do
decisor e em que as decisões devem ser
tomadas.
A quantificação das preferências
do decisor em relação às conseqüências
que podem resultar dos possíveis cursos
de ação.
Um julgamento probabilístico a
respeito da ocorrência dos possíveis
eventos.
Porém, mesmo sendo
reconhecidamente uma das etapas mais
importantes, nenhum destes autores
discorrem sobre metodologias para
compreender efetivamente o problema,
bem como gerar as alternativas que
realmente representam as possibilidades
de curso, dada uma decisão.
Segundo Bazerman (1990),
decisões de alto nível de importância são
tomadas todos os dias, contudo nós
compreendemos muito pouco como os
administradores e profissionais
responsáveis o fazem. Sabemos que
muitas vezes são utilizados
computadores e softwares específicos
para integrar arquivos de dados ou criar
rotinas de auxilio à tomada de decisão,
porém os computadores não podem
tomar as decisões envolvendo valores,
riscos e preferências, neste caso o
julgamento humano é requerido. Não
existe resposta certa ou errada, pode-se
mostrar um número de desvios
cognitivos, onde o conhecimento destes
desvios orienta na tomada de decisão
objetiva, de acordo com os valores da sua
organização.
O julgamento se refere à
avaliação dos aspectos cognitivos do
processo de tomada de decisão. Para
compreendê-los, precisamos primeiro
identificar quais são os componentes
envolvidos no processo e apreender a
conhecê-los, para depois julgá-los.
Bazermam (1990), sugeriu seis etapas
para se entender a anatomia de uma
decisão, que são:
Definição do problema: O problema deve
ser bem clarificado. Quando isto ocorre, o
administrador tem grande possibilidade
de eliminar o erro.
Identificar critérios: Tomar uma decisão
racional requer conhecer quais os pontos
de devem ser avaliados.
125
Estabelecer peso para os critérios: Definir
a importância de cada uma dos critérios a
ser avaliados.
Gerar alternativas: Identificar possíveis
ações.
Pontuar cada alternativa em cada
critério: Avaliar cada uma das possíveis
ações em função dos critérios
selecionados e da importância atribuída a
cada critério.
Computar dados e escolher melhor
decisão: Identificar qual entre as ações
propostas tem maior valor agregado, ou
atende melhor as expectativas.
Imperfeições do Processo Decisório
Segundo Carut & Henadlogten (1999), a
tomada de decisões não é o único
trabalho de um gerente, mas é uma
atividade específica dos gerentes.
Levantaram oito falhas mais comuns, que
devem ser evitadas na tomada de
decisões: falha em reconhecer o
problema; identificação incorreta do
problema; consideração insuficiente de
alternativas; avaliação inadequada do
risco; decisões repetitivas; decisões
desnecessárias; decisões com atraso e
falta de acompanhamento.
Os mesmos autores levantaram
que para se fazer um julgamento racional
dos aspectos envolvidos em qualquer
assunto a ser avaliado, existem algumas
tendências comuns, que precisam ser
conhecidas para não induzir ao erro.
Entre estas tendências
encontram-se:
Insensibilidade na atribuição de valores
básicos: Equívoco ao se gerar valores e
pontuação aos critérios analisáveis.
Concepção errônea de oportunidade:
Acreditar em algo e seguir adiante sem
comprovação podendo incidir em erro.
Conjunção falaciosa: Atribuição de
causas em função de coincidências.
Ajuste com âncoras insuficientes:
Estabelecimento de base sem a devida
126
averiguação do contexto geral.
Confiança excessiva: O excesso de
confiança não deve interferir em uma
tomada de decisão profissional.
A armadilha de confirmação: O
entendimento claro do resultado de cada
avaliação e a comparação dos resultados
em uma mesma base são necessários
para não induzir a um erro na tomada de
decisão.
No processo de tomada de
decisão, a incerteza é uma constante, e
tomar decisões acertadas neste
ambiente incerto é extremamente difícil e
arriscado. Tentamos em geral responder
algumas questões básicas: qual o nível
de risco aceitável? Qual o limite de
segurança? Quanto é o valor seguro?
Entender a natureza dos riscos
envolvidos faz parte da boa estratégia
para tomada de decisão, se o
administrador aceitar que a incerteza
existe e aprender a pensar e avaliar
sistematicamente os riscos inerentes ao
processo, (utilizando preferência as seis
etapas citadas por Bazerman no estudo
para se entender a anatomia de uma
decisão), aumentará então a
probabilidade de se tomar decisões
acertadas.
Outro ponto importante para os
envolvidos em processos de tomada de
decisão, é a criatividade, pois nem
sempre as respostas estão prontas ou
são fáceis de serem enxergadas. Por
vezes, se faz necessário ver algo que não
está tão visível, e para isto é necessário
realizar uma “abstração mental”, que
permita sair do tradicional, fazer uma
espécie de “visualização em outra
dimensão”.
Os mesmos parâmetros são
válidos quando a tomada de decisão é
feita em grupo, porém nesta situação
surge um fato novo que é a negociação.
Quando os envolvidos no processo
decisório defendem interesses diferentes
(representam, por exemplo, empresas
diferentes em uma joint venture), se faz
necessário encontrar um meio termo que
atenda as expectativas de todos os
envolvidos, porém a análise do problema
segue os mesmos padrões.
Segundo Burke & Miller (1999),
“em um tempo de mudanças rápidas e
sem precedentes nos ambientes de
negócios, a intuição tem um papel
significante crescente nas estratégias de
decisão contemporâneas”. Os autores
r e a l i z a ra m u m e s t u d o c o m 6 0
experientes profissionais a respeito da
utilização da intuição na tomada de
decisões.
Bazerman (1990), listou quatro
propostas com o objetivo de melhorar a
assertividade no processo de tomada de
decisão:
Adquirir experiência e perícia:
Atuar na transferência de conhecimento,
tanto transmitindo como recebendo
conhecimento e experiências com
outros que passaram ou podem passar
por situações similares.
Avaliar eliminação dos desvios: Estudar
procedimentos para eliminar os desvios
das estratégias cognitivas para tomada
de decisões.
Utilização de modelos lineares, baseados
em julgamento de peritos.
Ajustar predições intuitivas:
Cercar-se de informações atualizadas
sobre aspectos que possam influenciar
seu modo de pensar sobre determinado
assunto que pode influenciar na tomada
de decisão.
Segundo o relatório da academia
que concede o prêmio Nobel (The Royal
Swedish Academy of Sciences, 2002),
um dos ganhadores do prêmio de
Economia de 2002, Daniel Kahneman, foi
reconhecido por ter inaugurado o campo
da economia comportamental,
desafiando conceitos tradicionais da
economia de racionalidade, interesse
próprio e completo controle próprio.
Segundo o relatório informativo,
“Kahneman e Tversky descobriram como
o julgamento sob incerteza
sistematicamente desvia do tipo de
racionalidade postulada pela economia
econômica (...) Uma noção básica que
embasa muitas das primeiras pesquisas
de Kahneman e Tversky é que pessoas
em geral são freqüentemente incapazes
de analisar totalmente situações que
envolvem julgamentos econômicos e
probabilísticos. Nestas situações, o
julgamento humano se apóia em certos
atalhos ou heurísticas, que são algumas
vezes sistematicamente viesadas”.
É possível perceber que existem
problemas associados ao processo
decisório, bem como diversas
abordagens para tentar explicar a
maneira como os profissionais tomam
decisões e como aperfeiçoar este
processo.
Contribuição da Fenomenologia ao
Processo Decisório
A fenomenologia pode trazer
importantes contribuições ao processo
decisório, à medida que busca a
compreensão da essência das coisas.
U m a p e s s o a q u e o l h a
fenomenologicamente para um problema
decisório, não deveria deixar se levar por
palavras ou pelas aparências das
manifestações do fenômeno, mas sim
compreender, na essência, o que é o
problema exposto.
A abordagem fenomenológica na
atividade executiva pode, sem dúvidas,
contribuir para melhorar o processo
decisório, uma vez que nos dá a
consciência de que o que vemos é apenas
uma manifestação do problema, e não o
problema em si. Esta reflexão mais
aprofundada na busca da compreensão
da essência do problema é de suma
importância uma vez que, independente
da escola que trata sobre a teoria da
decisão (normativa ou descritiva), é
reconhecido que a primeira etapa do
processo é a identificação do problema
sobre o qual temos que tomar a decisão.
Neste ponto cabe uma crítica a
qualquer uma destas escolas da teoria da
decisão, que assumem como premissa o
fato de que as pessoas compreenderam o
problema proposto. A compreensão do
127
problema é justamente o início de todo o
processo, e a menos que seja conduzido
com técnicas que auxiliem a chegar à
compreensão da essência do problema,
todo o processo decisório pode ficar
comprometido.
A visão fenomenológica aplicada
na análise e estudo de um problema pode
minimizar as falhas apresentadas por
Carut & Henadlogten (1999) citadas no
capítulo 3.3 deste trabalho, onde a
fotografia inicial do problema pode
maquiar a verdadeira essência do
problema que não está visível em
primeira mão. Através da fenomenologia
a visão impressionista do fenômeno
perde sua força e a intencionalidade
deixa de guiar o olhar dos envolvidos no
processo decisório, desta forma,
podemos citar como contribuição da
fenomenologia no processo de tomada de
decisão alguns pontos tais como:
Atribuição de valores corretos para cada
indicador utilizado como critério de
análise do problema.
Redução da importância da auto-
intuição. Com uma visão mais clara do
problema, torna-se mais fácil ter uma
visão cristalina de todos os aspectos
envolvidos, para se escolher o caminho a
seguir.
Melhor entendimento da lógica do
problema. Esclarecimento do que é causa
e o que é conseqüência, qual a verdadeira
influência de cada fenômeno no
problema.
Entendimento do contexto geral em que
ocorreu o problema, apoiado em fatos
reais.
Minimização de fatores tendenciosos, tais
como excesso de confiança, idéias pré-
concebidas, intencionalidade, rotulação,
aparência do fenômeno ou afins.
Em suma a redução eidética
proporcionada pelo estudo
fenomenológico de determinado
problema pode nos levar à consciência
exata da essência do problema, do
contexto em que ele se enquadra e dos
128
aspectos periféricos que o cercam.
O experimento apresentado mais
a frente ilustra como os executivos
podem estar tomando decisões
diariamente, deixando-se influenciar
pelas manifestações do fenômeno, ou
seja, pelas palavras e pelo ângulo pelo
qual o problema lhes foi apresentado,
sem a real compreensão do problema
exposto.
METODOLOGIA
Este é um experimento
exploratório com objetivo de realizar uma
análise sobre a contribuição que pode ser
dada pela aplicação de um enfoque
fenomenológico ao processo decisório.
Para subsidiar esta análise,
realizamos primeiramente uma pesquisa
que procurou identificar se um mesmo
problema, exposto de formas diferentes,
pode implicar em decisões diferentes.
Expusemos os respondentes a
uma situação fictícia, em que se
deparavam com a decisão sobre abrir
uma empresa em um negócio do tipo A ou
do tipo B. Eram fornecidas informações
sobre quantas empresas continuavam
abertas e quantas fechavam após um
determinado período.
Dividimos a amostra em dois
grupos, em que cada indivíduo recebeu o
mesmo problema, exposto de formas
diferentes.
Em uma das formas, o problema
é exposto em termos de quantas
empresas continuavam abertas com o
passar do tempo. Esta forma foi chamada
de forma 1. Na outra forma, o problema
é exposto em termos de quantas
empresas fechavam no mesmo período
de tempo. Esta forma foi chamada de
forma 2. Independente da forma de
apresentação, a quantidade de empresas
que permaneciam abertas ou que
fechavam é a mesma.
A amostragem utilizada foi
intencional, composta por ex-alunos do
curso de graduação da FEA-USP4, que
participaram da turma que se formou em
1999.
 Foram enviados 24 questionários fecham. Ao final do segundo ano, mais 35
através de e-mail, sendo 12 de cada empresas fecham.
forma de exposição do problema, Negócio B: Após 6 meses, nenhuma
escolhidos de forma aleatória. Obtivemos empresa fecha. Após 1 ano, 20 empresas
um retorno de 7 questionários da forma 1 fecham. Ao final do segundo ano, mais 55
e 5 questionários da forma 2, totalizando empresas fecham.
12 respostas. Ao final, perguntamos aos respondentes
A descrição do problema enviado qual tipo de negócio ele escolheria:
no questionário está reproduzida abaixo: negócio A ou negócio B.
Você está se preparando para
abrir uma empresa própria, que será sua
DISCUSSÃO
única fonte de renda e trabalho, e na qual
Apresentação dos Resultados
será investidos todo o seu capital e
patrimônio. Existem dois status: ou a
Já foi devidamente apresentado
empresas está aberta, ou fechada por
na seção referente à metodologia que
falência. Na falência, você perde todo o
separamos a amostra em dois grupos de
seu capital e patrimônio.
controle, aos quais foi exposto um
Existem dois tipos de negócios A
mesmo problema, só que de formas
e B para os quais está apto a abrir a
diferentes (forma 1 e forma 2). Foi pedido
empresa. Os dois tipos de negócios têm
para que indicassem uma decisão entre
as mesmas condições (concorrência,
abrir uma empresa em um negócio A ou
capital, lucratividade, tamanho do
B, com base nas informações fornecidas.
mercado, projeção de crescimento da
Nós acreditávamos que, por se
empresa) exceto algumas probabilidades
tratar, na essência, de um mesmo
apresentadas abaixo para cada grupo de
problema, não deveríamos constatar
100 empresas:
diferenças significativas nas respostas
Os dados para subsidiar esta
entre os respondentes das duas formas.
análise foram expostos em duas formas:
Porém, o que percebemos é que
Forma 1: apresentamos os dados do
na forma 1 (com 7 respondentes), existe
ponto de vista de quantas empresas
uma distribuição quase igualitária entre
continuam abertas por tipo de negócio (A
os que optaram pelo negócio A ou B. Na
ou B), com o passar do tempo. No
forma 1, vale lembrar, o problema é
questionário foi apresentado da seguinte
exposto na forma de quantas empresas
forma:
continuam abertas, ao final do primeiro e
Negócio A: Após 6 meses, 90 empresas
do segundo ano.
continuarão abertas. Após 1 ano, 70
Já na forma 2 (com 5
empresas continuarão abertas. Ao final
respondentes), quando o problema é
d o s e g u n d o a n o, 3 5 e m p r e s a s
exposto em termos de quantas empresas
continuarão abertas.
fecham ao final do primeiro e do segundo
Negócio B: Após 6 meses, 100 empresas
ano, todos os respondentes optaram pelo
continuarão abertas. Após 1 ano, 80
negócio A.
empresas continuarão abertas. Ao final
Como o questionário foi enviado
d o s e g u n d o a n o, 2 5 e m p r e s a s
aleatoriamente e todos os respondentes
continuarão abertas.
são jovens, recém saídos da universidade
Forma 2: apresentamos os dados do
e sem vícios profissionais, não há razões
ponto de vista de quantas empresas
para se supor que nos dois grupos
fecham, por tipo de negócio (A ou B),
houvesse qualquer viés ocasionado por
com o passar do tempo. No questionário
uma diferente propensão ao risco, por
foi apresentado da seguinte forma:
exemplo.
Negócio A: Após 6 meses, 10 empresas
Sendo assim, uma explicação
fecham. Após 1 ano, mais 20 empresas
para esta diferença nas opções entre os
129
respondentes das duas formas, é o fato
de uma percepção diferente do problema
(que é o mesmo para as duas formas),
ocasionado apenas pelo ângulo segundo
o qual o problema foi apresentado e que
poderia ter sido lapidado com uma
análise da fenomenologia, que teria
permitido uma melhor compreensão da
essência do problema apresentado.
Limitações do Experimento
Por se tratar de uma amostragem
intencional, e também devido ao número
reduzido de respostas obtidas, a resposta
obtida não pode ser generalizada
devendo se restringir à amostra
estudada.
Também o método utilizado para
envio dos questionários (e-mail) não
seria o mais recomendável para este tipo
de pesquisa, pois nada impede que as
pessoas, expostas ao problema,
conversem com outras pedindo uma
opinião, sendo assim influenciada por
fontes externas.
O perfil dos respondentes
também pode influenciar os resultados,
uma vez que é composta por pessoas
jovens, a maioria em início de carreira e
que ainda não alcançaram posição
gerencial.
Dentro de nossas limitações de
custo e prazo para elaboração deste
experimento, acreditamos que
conseguimos um avanço importante
tanto para a teoria da decisão, quanto
para áreas de aplicação da
fenomenologia, podendo ser utilizado
como base para estudos mais
aprofundados.
CONCLUSÕES
Este artigo procurou explorar a
contribuição da fenomenologia ao
processo decisório.
Exploramos primeiramente o referencial
bibliográfico sobre fenomenologia e
sobre tomada de decisão.
Verificamos que a teoria de
tomada de decisões é um campo de
130
conhecimento já amplamente estudado,
porém, devido a inúmeros fatores que
não cabe a este trabalho explorar, não
são utilizadas na prática pela maioria dos
profissionais.
Mesmo assim, a teoria da decisão
deixa algumas lacunas, principalmente
no tocante ao estudo do problema. A
maioria dos autores da escola normativa
pressupõe que os dados são conhecidos:
quais as alternativas possíveis, as
probabilidades, bem como os ganhos
(perdas) associados a cada alternativa.
Porém, isso nem sempre é verdade.
Ilustramos através de uma
pesquisa que um único problema,
exposto de formas diferentes, pode levar
a decisões diferentes.
Conforme demonstrado no
experimento exposto neste trabalho,
mesmo na tomada de decisões
aparentemente fáceis (por se tratar de
uma pesquisa), somos geralmente
influenciados pelo contexto que
enxergamos. As nossas preferências,
tendências, medos, etc. nos levam a
enxergar contextos nem sempre claros
ou completos, e isto nos leva a tomar
decisões sem a necessária clareza do
problema. Justamente neste aspecto, é
que a fenomenologia pode agregar muito
valor no processo de tomada de decisões,
uma vez que ela trata especificamente da
análise detalhada do problema, até
chegar à sua essência.
A abordagem fenomenológica
constitui-se em uma importante
ferramenta para que as pessoas
cheguem à real essência do problema
sobre o qual precisam decidir. Com esta
visão clara, fica mais fácil elencar as
possíveis alternativas de solução e talvez
até conhecer as conseqüências, uma vez
que é conhecido o real problema tratado.
Desta maneira, acreditamos que seja
p o s s í v e l m e l h o r a r m o s
consideravelmente o processo decisório,
e a probabilidade de tomarmos uma
decisão acertada, se a etapa de
compreensão do problema for abordada
com um enfoque fenomenológico.
Como sugestão, recomendamos
a realização de uma pesquisa nos
mesmos termos do experimento
apresentado, com amostras maiores e
com procedimentos amostrais mais
elaborados, podendo ser aplicada
através de entrevista pessoal, evitando
assim as limitações já expostas
anteriormente.
Em versões mais elaboradas,
haveria também a possibilidade de se
aplicar a pesquisa com grupos de
controle, a fim de se testar se um
determinado grupo, que teve contato
com a abordagem fenomenológica,
decidiria de forma diferente que um
grupo que não teve contato com tal
abordagem.
Sugerimos também que hipóteses
tais como “a fotografia inicial do
problema tem influência no processo
decisório” ou “a visão limitada do
problema por parte dos tomadores de
decisão tendência a decisão” sejam
verificadas através de pesquisas
devidamente elaboradas.
NOTAS
1 - Mestre em Administração pela FEA-USP e
professor da Faculdade Brasília.
2 - Mestre em Administração pela FEA-USP.
3 - Professor Dr. pela FEA-USP
4 - Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo,
localizada no Brasil.
BIBLIOGRAFIA
BAZERMAN, Max H., Judgment In Managerial
Decision Making, J.L. Kellogg Graduate
School of Management, Northwestern
University, 1990.
BEKMAN, Oto R. & NETO, Pedro L. de O. C.
Análise Estatística da Decisão. São Paulo:
Edgard Blücher, 1980.
BELL, David E.; RAIFFA, Howard; TVERSKY,
Amos. Decision Making. Cambridge
University Press, 1988.
BORLAND, Richard J. Phenomenology: A
Preferred Approach to Research on
Information Systems, in E. Mumford et al.
“Research Methods in Information
Systems”, São Paulo: Editora Pedagógica
e Universitária, 1985.
BROWNE, Mairead, Organizational Decision
Making and Information, Ablex Publishing
Corporation Norwood, New Jersey, 1992.
BURKE, Lisa A. & MILLER, Monica K. Taking the
Mystery out of Intuitive Decision Making.
Academy of Management Executive, 1999.
CARUTH, Donald L. & HANDLOGTEN, Gail D. 8
Mistakes to Avoid in Decision Making.
Manage, July, 1999.
GILES, Thomas R. História do Existencialismo
e da Fenomenologia. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária, 1989.
HUSSERL, Edmund. Meditações Cartesianas.
Porto: RÉS Editora, 1996.
KEENEY, Ralph L. & RAIFFA, Howard. Decisions
with Multiple Objectives. Cambridge
University Press, 1993.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da
Percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1994.
MINTZBERG, Henry, RAISINGHANI, Duru,
THÉORÊT, André. The Structure of
“Unstructured” Decision Processes.
Administrative Science Quarterly, June,
1976.
OESP. Nobel de Economia: 2 americanos
desafiam conceitos sagrados. Jornal O
Estado De São Paulo, 10/10/2002, pág.
B8.
RAIFFA, Howard. Decision Analysis. California:
Addison-Wesley, 1970.
Revista Exame, São Paulo: Editora Abril,
Edição 746, 08/08/2001.
THE ROYAL SWEDISH ACADEMY OF SCIENCE.
Advanced Information on the Prize in
Economic Sciences 2002. Foundations of
Behavioral and Experimental Economics:
Daniel Kahneman and Vernon Smith, 2002.
D i s p o n í v e l e m
http://www.nobel.se/economics/laureate
s / 2 0 0 2 / a d v. h t m l , a c e s s a d o e m
23/10/2002.
131
 O PERFIL DO ADMINISTRADOR E A NOVA ORDEM
SOCIAL: UMA ANÁLISE DA SUA EVOLUÇÃO A PARTIR
DAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO.
RESUMO
O discente do curso de administração de
empresas, futuro bacharel em
administração, deve estar atento aos
desafios que está sujeito frente à
sociedade do conhecimento. O presente
artigo visa analisar o processo evolutivo
das Teorias da Administração e o perfil
característico deste profissional,
identificando assim, a quais pontos
devem estar atentos em busca do
conhecimento, que habilidades devem
ser desenvolvidas ou aprimoradas e qual
o verdadeiro papel do administrador
perante a sociedade. Buscar uma
formação superior não deve objetivar
apenas obtenção do diploma, mas
agregado a este processo compreender a
importância desta formação frente aos
objetivos pessoais e aos da sociedade a
que pertence.
PALAVRA-CHAVE
Teoria Geral da Administração Perfil do
administrador - formação profissional em
administração.
Marino Alves de Faria Filho1
ABSTRACT
The learning of the course of business
administration, future bachelor in
administration, must be intent to the
challenges that are subject front the
society of the knowledge. The present
article aims at to analyze the growth
process of the Theories of the
Administration and the characteristic
profile of this professional, thus
identifying, the which points must be
intent in search of the knowledge, these
skill must be developed or be improved
and which the true paper of the
administrator before the society. To
search a formation superior does not
have to objectify only attainment of the
graduate, but added to this process to
understand the importance of this
formation front to the personal objectives
and to the ones of the society in which it
belongs.
KEYWORDS
General theory of the Management -
Profile of the administrator - professional
formation in management.
133
INTRODUÇÃO
O século XX foi marcado por
várias revoluções que impactaram
diretamente a gestão administrativa,
com profundos reflexos no perfil do
profissional em administração e sua
relação com a sociedade. Esses contínuos
p r o c e s s o s d e t ra n s f o r m a ç ã o d a
sociedade e as novas formas de condução
dos negócios vêm influenciando
sobremaneira nossas vidas, tanto no
plano econômico como no político, social
e m o ra l . E s t a s t r a n s f o r m a ç õ e s
inevitáveis e constantes vieram modificar
também a forma de aplicação do
conhecimento na gestão empresarial.
Os cursos de Administração, em
decorrência, estão sofrendo revisões
constantes no conteúdo das matérias
ministradas, em virtude da velocidade
em que surgem novas técnicas e
conceitos em gestão administrativa para
que, o futuro bacharel, reúna condições
para assimilar estas informações e
transformá-las em conhecimento.
Através do estudo das Teorias da
Administração é possível observar o
desenvolvimento do perfil do profissional
exigido pelas organizações e sua relação
com estas e a sociedade ao longo do
tempo. Coube também ao administrador
estar atento aos diversos aspectos das
mudanças e buscar sua assimilação e
implementação na gestão
organizacional.
Atualmente exige-se um perfil
com características e conhecimentos
que, muitas vezes, não são aprendidos
no ensino superior, mas são frutos de
experiência de vida: ser inovador, pró-
ativo, capaz de manter relações
interpessoais, ser capaz de aprender
constantemente e outras mais.
As questões relacionadas às
n o va s f o r m a s d e u t i l i z a ç ã o d o
conhecimento pelo administrador serão
aqui analisadas a partir da contribuição
das principais Teorias da Administração
até os dias atuais. Nesse sentido,
CHIAVENATO (1996) alerta que o
conhecimento será o principal recurso
134
econômico no terceiro milênio,
apontando com isso que o profissional
requerido não será mais o especialista na
operação de máquinas ou computador,
mas aquele que transforma os dados
processados em benefícios para o cliente
e para a sociedade.
DRUCKER (2000:09) também
acena para a nova forma de se executar o
trabalho através “(...) especialistas
reunidos em forças-tarefas que
permearão os departamentos
tradicionais” e quanto à coordenação e ao
controle, enfatiza que “(...) dependerão,
em grande parte, da disposição para a
autodisciplina.” Diante desses novos
cenários, que tipo de perfil é necessário
desenvolver para alcançar o sucesso
profissional?
O conhecimento exigido ao final
do Século XIX, com o advento da
Revolução Industrial, limitava o indivíduo
a ter habilidades técnicas, cujas
características estavam na capacidade de
operar máquinas em um menor tempo
possível.
Esta nova relação do homem e
máquina proporcionou a criação de
grandes empresas particulares (bancos,
estradas de ferro, tecelagens, etc.),
onde, para suprir as deficiências de
planejamento, operação e controle de
produção, surge um novo especialista: o
administrador profissional caracterizado
por ser técnico em gestão, e não
necessariamente proprietário do capital.
Refletindo sobre as principais
Teorias da Administração e observando a
evolução do perfil do administrador e as
características intrínsecas à função, é
possível perceber sua relação com o
conhecimento aplicado de sua forma
mais simples saber fazer para formas
mais complexas da geração e
apropriação do conhecimento.
UMA VIAGEM NA TEORIA DA
ADMINISTRAÇÃO
A idéia de empregabilidade, no
momento atual, demonstra a
necessidade cada vez maior de
trabalhadores do conhecimento em
substituição a trabalhadores manuais.
Cada vez mais, o especialista que apenas
executa uma atividade perde espaço
para aqueles que detêm o conhecimento
necessário para interpretar resultados e
aplicá-los de forma eficiente, visando
atender às expectativas da organização,
bem como a da sociedade em que está
inserido, cliente e fornecedor.
As 1a e 2a Revoluções Industriais
ocorridas na Europa, cujo impacto
ocorreu no modo de transformar a
matéria-prima em bens de consumo
influenciou também o profissional
participante do processo. Tornou-o cada
vez mais especialista nas técnicas de
produção, não deixando opção ao
artesão, até então detentor da tecnologia
e do conhecimento, para adaptar e
especializar-se no domínio da operação
de máquinas.
A visão Científica da
Administração, do início do século XX,
mostrou que o perfil do operário da época
era o de um indivíduo limitado,
mesquinho, preguiçoso e culpado pela
vadiagem e desperdício das empresas, e
que por essas características deveriam
ser controlados por meio do trabalho
previamente planejado, dentro do
tempo-padrão estabelecido. TAYLOR
(1990:22), em seus estudos, ressaltou o
tipo de profissional necessário para as
empresas da época quando afirmava
“(...) tendo sido encontrado o homem
adequado para o lugar, os métodos
deviam ser, a ele, incondicionalmente
confiados”.
O principal enfoque da
Abordagem da Administração Científica
concentrava-se na organização e
racionalização do trabalho em nível
operacional. Daí a caracterização da
ênfase nas tarefas - saber fazer e fazer de
forma organizada e otimizada. A
eficiência - os recursos e condições para
que o operário pudesse alcançar suas
metas de produtividade passou a ser o
ponto central para o aumento da
produtividade.
Taylor defendia a idéia de
supervisão funcional, cuja especialização
do operário deveria ser acompanhada da
especialização do respectivo supervisor.
Este detinha a autoridade sobre os
operários, com a função de monitorar o
andamento das tarefas. Em continuidade
à preocupação com a especialização da
tarefa, FARIA (2002:31) mostra que o
método gerencial aplicado por Henry
Ford “dividiu tanto e tão
minuciosamente o trabalho que, a rigor,
os operários da linha de montagem
precisavam apenas de duas semanas de
treinamento (...) e cada operação era tão
simples que qualquer operário, sem
maior instrução, era capaz de participar
da linha de montagem”.
Já FAYOL (1989:27),
representante da Teoria Clássica da
Administração, e contemporâneo de
Taylor, embora tenha colaborado com a
ciência da administração em seus
aspectos da estrutura organizacional,
apontou para as habilidades dos
operários ao afirmar que “a cada grupo
de operações, ou função essencial,
corresponde uma capacidade especial”.
Por capacidade, Fayol compreendia um
conjunto de qualidades e conhecimentos
que se apresentam resumidamente no
quadro 1r:
QUADRO 1 : Conjunto de Qualidades e
Conhecimentos e suas características.
CONJUNTO DE QUALIDADES
E CONHECIMENTOS CARACTERÍSTICAS
1.) QUALIDADES
FÍSICAS
Saúde, vigor, destreza.
2.) QUALIDADES
Aptidão para compreender e
aprender, discernimento, força e
INTELECTUAIS
agilidade intelectuais.
Energia, firmeza, coragem de
3.) QUALIDADES
MORAIS
aceitar responsabilidades,
iniciativa, decisão, tato, dignidade.
4.) CULTURA
Conhecimentos variados que não
são exclusivamente do domínio da
GERAL
função exercida.
Relativos unicamente à função,
5.) CONHECIMENTOS
ESPECIAIS
seja ela técnica, comercial,
financeira, administrativa, etc.
Conhecimento resultante da
6.) EXPERIÊNCIA
prática dos negócios. É a
lembrança das lições que os fatos
proporcionam a todos nós.
(Fonte.: Fayol, Henri. Administração Industrial e Geral. 1989:27.
Adaptado pelo autor)
135
 Enfaticamente, o autor ainda
alertava para a necessidade do ensino da
administração nas escolas primárias,
secundárias e superiores, pois para
desempenhar as funções administrativas
não bastava possuir apenas capacidade
técnica, “este ensino, preparando bons
administradores, não faria mais que o
ensino técnico na formação de excelentes
técnicos (...) trata-se, principalmente, de
proporcionar à juventude condições de
compreender e utilizar as lições da
experiência” (FAYOL,1989:39).
Com o advento da Escola das
Relações Humanas, nos E.U.A, a
Administração, além dos aspectos da
tarefa e da estrutura organizacional,
passa a se preocupar com as pessoas
envolvidas nos processos
organizacionais. Um dos principais
representantes desta abordagem, Elton
Mayo, alertava para a influência que os
grupos informais exerciam nos
empregados dentro de uma organização,
propondo assim, uma nova concepção
nas relações interpessoais no trabalho.
Surge assim o conceito de “homem
s o c i a l ”, s u p e r a n d o o “ h o m o
economicus2” defendido pela corrente
tayloriana. Por homem social entendia-se
a “ação do operário não agindo
isoladamente, mas sim como membro do
grupo” (FARIA,2002:56).
A organização informal é
conceituada por FARIA (2002:64) como
“conjunto de interações e
relacionamentos que se estabelecem
entre os vários elementos humanos que
trabalham em uma empresa”. Estudos
sobre a motivação humana, liderança,
dinâmica de grupos passam a colaborar
com os diversos aspectos da gestão com
foco no aumento da produtividade.
Enquanto na Teoria Clássica da
Administração observa-se a busca pela
especialização e competência técnica do
empregado, na Escola das Relações
Humanas procura-se compreender o
comportamento do indivíduo dentro da
organização e sua interação como um ser
social que reage enquanto membro de
grupo.
136
Max Weber (apud Maximiano,
2000), um dos principais representantes
da Teoria Burocrática da Administração
buscou enfatizar as dimensões do
“homem organizacional”, a partir do
modelo burocrático de organização.
Nessa perspectiva, estudou as diversas
formas de relação de poder e de
autoridade nos contextos
organizacionais. Sob esta perspectiva,
buscava-se um perfil de empregado que
atendesse “(...) a divisão do trabalho
baseada na especialização funcional;
(...) sistemas de procedimentos para
lidar com as situações de trabalho;
promoção e seleção baseada na
competência técnica e impessoalidade
nas relações interpessoais” (FARIA,
2002:101).
Posteriormente, com o advento
da Teoria de Sistemas, fez-se necessário
ao administrador a visão do todo
organizacional, integrando-a aos
objetivos globais. O Administrador
“sistêmico” é o que procura fazer com
que todos os órgãos da empresa
trabalhem em conjunto para obter efeitos
de sinergia. Cada vez mais, exige-se do
administrador novas habilidades para
exercer o direcionamento da
o r g a n i z a ç ã o . FA R I A ( 2 0 0 2 : 1 3 8 )
apresenta o conceito de homem funcional
da abordagem sistêmica, como sendo um
profissional “inter-relacionando-se como
em um sistema aberto, mantendo
expectativas quanto ao papel a ser
desempenhado pelos demais
componentes da empresa”.
Com o advento das idéias
divulgadas pela Teoria da Contingência,
as variáveis “ambiente” e “tecnologia”
passam a ganhar destaque no cenário
empresarial, através da idéia de
interação com a organização de forma
direta e acentuada. Esta abordagem,
segundo FARIA (2002:142), trata da
influência contingencial do ambiente
externo no interno da organização, que
passa a exigir “...uma relação funcional
entre o ambiente e as técnicas de
administrar. As variáveis ambientais se
comportam como variáveis
independentes, enquanto as técnicas
administrativas como variáveis
dependentes”. Essa relação nos mostra
que não há forma melhor de administrar
tem-se que encontrar formas diferentes
que atendam situações também
diferentes.
Observa-se que a evolução da
gestão administrativa vem se tornando
cada vez mais complexa, pois são
inúmeros os fatores de influência e
tensão sobre a empresa. Cada vez mais,
a empresa precisa de talentos - capital
intelectual da empresa - para fazer frente
aos novos desafios empresariais.
Com o quadro 2 (pág.10),
sintetizam-se os estilos de administrador
correspondente às abordagens
analisadas.
QUADRO 2: Evolução das abordagens
administrativas e o tipo de administrador
característico.
ABORDAGEM TIPO DE
ADMINISTRATIVA ADMINISTRADOR
ABORDAGEM CIENTÍFICA ADMINISTRADOR
E TEORIA CLÁSSICA ESPECIALISTA
ABORDAGEM ESTRUTURALISTA ADMINISTRADOR
E ABORDAGEM BUROCRÁTICA ESTRUTURALISTA
ABORDAGEM ADMINISTRADOR
SISTÊMICA SISTÊMICO
ABORDAGEM ADMINISTRADOR
CONTINGENCIALISTA TECNÓLOGO
(Fonte.: FARIA, José Carlos. Administração: teorias e
aplicações, 2002 - Adaptado pelo autor)
Na atual perspectiva, a carreira
de administrador tende a ser mais longa,
e ao longo desta, o profissional muda de
função toda vez que ascende na carreira,
sem contar com as necessárias
adaptações na vida familiar, decorrentes
das mudanças como profissional. Essas
variáveis fazem com que o profissional
tenha que desenvolver competências tais
que lhe permitam aprender
continuamente; uma formação teórico-
conceitual que favoreça a navegação por
diversas áreas do conhecimento, como
resposta à flexibilização exigida pelas
atuais profissões; a superação das
dificuldades pessoais com vistas ao
relacionamento interpessoal fluido; e um
aguçado sentido ético da repercussão de
sua ação como administrador.
Apesar da tendência de
downsizing das grandes organizações, a
perspectiva da carreira do administrador
v e m c r e s c e n d o, m o t i v a d a p e l o
crescimento acentuado das pequenas e
médias empresas, que necessitam de
profissionais com perfis mais elaborados
que aqueles comumente formados pelos
cursos de graduação. Percebe-se uma
crescente necessidade de
administradores com mais sofisticação e
instrução: pós-graduação, fluência em
mais de um idioma, experiência
diversificada e conhecimentos sólidos na
área, habilidades técnicas e interpessoais
e atitude ética.
Segundo DRUCKER (1981), um
dos maiores especialistas no assunto, a
formação do administrador para esta
nova fase da sociedade precisa responder
a um conjunto de quesitos indispensáveis
ao pleno exercício profissional:
necessidade de organizar sua própria
formação; desenvolver o hábito da
aprendizagem contínua; responder
responsavelmente pelo desempenho da
o r g a n i z a ç ã o ; t o r n a r o t ra b a l h o
produtivo; levar o trabalhador a se
realizar; estimular o crescimento do
segmento de prestação de serviços,
através das Organizações não
Governamentais ONG's; buscar tornar
as relações entre os empresários e os
t ra b a l h a d o r e s m a i s e q ü i t a t i va s ;
preparar-se para uma maior rotatividade
no trabalho à medida que venha
sobressair-se na função; aprender a lidar
com os conflitos, tensões e problemas
próprios do mundo do trabalho.
CONCLUSÃO
Percebe-se que o perfil dos
profissionais de administração evoluiu
para um quadro desafiador, à medida que
avançaram os estudos e a complexidade
das organizações e a relação destas com
a sociedade. Salários, benefícios, cargos
137
administrativos que dão status e
prestígio são componentes importantes
da carreira do administrador, mas não um
fim em si mesmo. Deste profissional, está
sendo exigida cada vez mais, na
atualidade, a capacidade de julgamento e
de exercício de responsabilidade. Em
contrapartida, ele se beneficia com a
riqueza dos contatos com outras pessoas,
através dos ambientes organizacionais
mais humanizados.
Cabe ao futuro bacharel em
administração de empresas estar atento
aos novos desafios da profissão: novo
perfil profissional, responsabilidade
social, atitude, habilidades, espírito
e m p r e e n d e d o r, c a p a c i d a d e d e
relacionamento interpessoal pessoal e,
acima de tudo, a transformação da
informação em conhecimento. A nova
sociedade do conhecimento excluirá
gradativamente administradores que não
tenham visão gerencial mais ampla,
voltada para os anseios não só dos
acionistas, mas também da sociedade a
que está inserido.
Faz-se necessária uma dedicação
ainda maior nos estudos e leituras
voltadas para além da nossa área de
atuação, dos contextos em que atua e das
diversas ciências que auxiliam a ação
administrativa a interdisciplinaridade. O
conhecimento não é neutro. A reflexão
sobre sua aplicação é o aspecto ético que
levará a profissão a dar significativa
contribuição à sociedade.
Os desafios para os futuros
administradores são inúmeros. Há
necessidade de desenvolver, além da
competência teórico-técnica da
profissão, uma visão responsável em
relação à organização (clientes internos-
externos), bem como, com a sociedade
em que atua.
Esta reflexão se encerra com um
pensamento de DRUCKER apresentado
em seu livro Sociedade Pós-capitalista:
“Carreiras de sucesso não são
planejadas. São carreiras de pessoas que
estão preparadas para aproveitar as
oportunidades”.
138
NOTAS
1 - Professor Coordenador dos cursos de
Administração e Marketing na Faculdade
Brasília de São Paulo, professor titular do curso
de Administração de Empresas da Faculdade
Montessori, da Faculdade Ítalo Brasileira e da
Universidade Camilo Castelo Branco.
Licenciatura em Língua Portuguesa/Literatura
pela Universidade de Guarulhos, Bacharel em
Administração de Empresas pela UniSantana e
Mestre em Educação, Administração e
Comunicação pela Universidade São Marcos.
2 - Segundo esse conceito, toda pessoa é
influenciada por recompensas salariais,
econômicas e sociais. (FARIA, 2002:28).
BIBLIOGRAFIA
C H I AV E N AT O , I d a l b e r t o . O s N o v o s
Paradigmas: como as mudanças estão
mexendo com as pessoas. São Paulo:
Atlas, 1996.
CRAINER, Stuart. Grandes Pensadores da
Administração. São Paulo: Futura, 2000.
DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho:
fadiga e ócio na sociedade pós-industrial.
4a ed. Rio de Janeiro: José Olympio;
Brasília, DF: Ed. da UnB, 2000.
DRUCKER, Peter F. Prática da Administração de
Empresas. São Paulo: Pioneira, 1981.
________________. Sociedade Pós-
Capitalista. 7a ed. São Paulo: Pioneira,
1999.
________________. O Advento da Nova
Organização. Rio de Janeiro: Campus,
2000. (Série Harvard Business Review.)
________________. O melhor de Peter
Drucker: obra completa. São Paulo:
Nobel, 2002.
FARIA, José Carlos. Administração: teorias e
aplicações. São Paulo: Pioneira Thomson,
2002.
FAYOL, Henri. Administração Industrial e
Geral: previsão, organização, comando,
coordenação, controle. 10a ed. São Paulo:
Atlas, 1989.
MAXIMIANO, Antônio César Amaru. Teoria
Geral da Administração: da escola
científica à competitividade na economia
globalizada. 2a ed. São Paulo: Atlas, 2000.
SHARROCK, Robert. Developing top
managers. Financial Times handbooks of
management. Londres: FT/Pitman, 1995.
TAYLOR, Frederick W. Princípios de
Administração Científica. 8a ed. São Paulo:
Atlas, 1990.

139
 OS MOVIMENTOS SOCIAIS AGRÁRIOS BRASILEIROS:
UM RECORRIDO HISTÓRICO-CRÍTICO DAS
MOBILIZAÇÕES POR REFORMA AGRÁRIA
1
E DO SURGIMENTO DO MST NO BRASIL

Alessandro Soares da Silva2

“Na verdade a questão agrária engole a

todos e a tudo, quem sabe e quem não sabe,
quem vê e quem não vê, quem quer e quem não quer.”

(José de Souza Martins, 1994: 12-13)

RESUMO
A finalidade deste texto é realizar um
histórico a respeito dos movimentos
sociais agrícolas brasileiros e suas ações
coletivas e contextualizar o surgimento
do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra MST. Com esse intuito,
faremos um breve resgate histórico dos
movimentos sociais rurais no Brasil e o
concluiremos com uma análise dos
fatores que mais contribuíram para o
surgimento do MST.
ABSTRACT
This essay aims at presenting a historical
review of the brazilian agrarian
movements and their collective actions
and contextualizing the rise of the MST-
Landless Workers Movement. We begin
with historical research on brazilian rural
social movements and then we analyse
the points that most importantly
contributed to the formation of MST
(Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra), the most important landless
workers social movement in Brazil.

PALAVRA-CHAVE KEYWORDS
MST, Movimentos Sociais Agrários, MST, Peasent Social Moviments, Agrarian
Reforma Agrária, Participação Política, reform, Political Participation, Political
História Política History

141
 O regresso ao campo das
populações que originariamente lá
viviam e que posteriormente migraram
para os centros urbanos provocando a
reconfiguração demográfica e social do
país esvaziamento do campo e o
fortalecimento dos latifúndios, e o
inchaço das cidades bem como a
expansão das favelas e das situações de
fome, miséria, violência urbana e
desemprego tem sido apontado como
um possível modo eficaz de reverter o
atual quadro de exclusão social vivido no
Brasil. Investigar as alternativas que se
apresentam a nós intelectuais com o
intuito de contribuir à superação das
injustiças sociais impostas ao nosso povo
é nossa responsabilidade.
Quando lançamos nosso olhar
sobre a história da luta pela terra no
Brasil, percebemos que suas raízes se
encontram no período da colonização
portuguesa. Certamente o processo de
colonização das terras ameríndias e a sua
manutenção enquanto possessão da
coroa portuguesa não foi algo tranqüilo,
pacífico e sem a imposição da força.
Negros e índios se rebelaram muitas
vezes na busca de livrar-se do jugo
português e de adquirir o controle
territorial das terras brasileiras. Muitos
foram os que morreram nessa luta.
Estima-se que da chegada dos
Portugueses ao Brasil havia cerca de
1.500.000 índios dos quais restam hoje
apenas cerca de 300.000. Entre os
inúmeros fatores relacionados com a
questão agrária e que contribuíram para
isto, está o surgimento da chamada lei de
terras de 1856, que tinha por finalidade a
regularizar a posse de terra no Brasil
Imperial. Por conta dessa lei falsificou-se
muitos documentos e provas materiais
para se garantir o reconhecimento legal
da posse. Todavia, ainda hoje se pode
encontrar nos tribunais de regiões como
o Pontal do Paranapanema Estado de
São Paulo contendas entre o Estado e os
descendentes destes grileiros. Nessa
linha ressalta Maria Antonieta de Souza:
“Desde a colonização até 1850 (lei de
terras), todas as terras pertenciam à
142
coroa e esta as distribuía em forma de
sesmarias. Nessa época, milhares de
indígenas foram massacrados. Ao
mesmo tempo, os negros que foram
trazidos ao Brasil para trabalho escravo,
também lutavam contra a subordinação
às normas que lhes eram impostas.”
(Souza, 1994: 67).
Os negros nas suas lutas contra
as injustiças organizaram suas vidas em
comunidades rurais conhecidas pelo
nome de quilombos, onde conservavam
seus costumes, suas culturas culturais.
Eram locais onde se entendiam enquanto
iguais, sendo o quilombo dos Palmares-
Alagoas o principal foco de resistência
quilombola sob a liderança de Zumbi dos
Palmares. Nestes espaços muitas vezes
encontravam-se também índios e
brancos abolicionistas.
Do ponto de vista das lutas
agrárias parece-nos apropriada a
proposta de Oliveira (1988) mediante a
qual se classifica os conflitos sociais no
campo em: a) lutas na escravidão; b)
lutas de Canudos e Contestado; c) lutas
de camponeses contra latifundiários; d)
lutas de colonos nas fazendas de café; e)
lutas de Trombas e Formoso; f) lutas pela
terra no Paraná e g) a formação das Ligas
camponesas. Essas últimas surgiram na
década de 50 e constituíam uma
tentativa de articular as várias lutas
presentes no campo. Podemos destacar
três ligas que tiveram papéis relevantes
na luta pela reforma agrária no Brasil, a
saber: As Ligas camponesas,
consolidadas em Pernambuco; as
ULTAB's (União dos Trabalhadores
Agrícolas do Brasil) criadas em 54 e o
MASTER (Movimento dos Agricultores
Sem Terra). E é a partir das Conferências
Nacionais dos Lavradores e
Trabalhadores Agrícolas e dos Encontros
Estaduais de Trabalhadores que a luta
dos trabalhadores rurais ganha força.
Contudo, a luta pela terra se
intensifica na década de 80, surgindo
novos personagens os expulsos da terra
pela construção de barragens, e a
conseqüente inundação das terras em
que trabalhavam, e os excluídos do
campo em virtude da mecanização do
campo -, os chamados Sem Terra. Desse
contexto surge o atual Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST.
Habitualmente atribui-se aos
movimentos sociais um papel de
transformação social, identificam-lhes
como agentes de mudança social
(Stompka, 1998). O MST empenha-se
por organizar os trabalhadores rurais
tornando-os mais fortes e capazes de
enfrentar os reveses sofridos por eles no
campo. O Movimento dos trabalhadores
Rurais Sem Terra continua ao longo das
duas últimas décadas do século XX e
dessa primeira década do século XXI, a
ser apontado como sendo o movimento
social ligado às questões agrárias com
maior e melhor articulação interna e por
isso com maior homogeneidade de
discurso na realização de ações coletivas.
“Ocupar, Resistir e Produzir” é a palavra
de ordem que direciona essa organização
interna e as ações coletivas do
movimento em ocupações,
acampamentos e assentamentos.
Parece-nos mister reparar que na
conjuntura vivida no Brasil da era FHC3 o
Movimento Sem Terra MST vem a ser o
principal foco de resistência ao crescente
avanço do individualismo neoliberal no
país.
TRABALHADORES RURAIS: UMA
HISTÓRIA DE LUTA E DE
RESISTÊNCIA
“A força do latifundiário vem do
dinheiro; a do governo, na polícia;
a nossa, na capacidade de juntar
gente, de conscientizar”
(João Pedro Stedile, entrevista
concedida à revista Caros Amigos
n.º 39, junho de 2000)
Como já apontamos e se pode
observar através de inúmeros estudos
realizados nos últimos 30 anos, os
movimentos sociais rurais remontam o
período do Brasil colônia. Os povos pré-
colombianos, os negros escravizados, os
imigrantes e os camponeses, todos
lutaram pelo direito à terra, pelo direito
de permanecer na terra em que viveram,
na terra em que plantavam. Cada um
desses grupos empreendeu diferentes
formas de luta para resistir à dominação.
Os que detinham o poder se
contrapuseram a todas essas tentativas e
procuraram descaracterizar o processo
de exploração a que submetiam esses
grupos para que, desse modo, as lutas
por eles empreendidas fossem vistas
como ilegítimas.
A partir da proclamação da
república em 15 de novembro de 1889,
as questões agrárias bem como as terras
devolutas passam a ser de
responsabilidade estatal. Na república, a
força política das oligarquias rurais se
contrapunha à força dos militares.
Enquanto os oligarcas queriam a
autonomia dos estados, os militares
defendiam o fortalecimento da União. A
autonomia dos estados era fundamental
para se garantir a força do coronelismo
regional. Contudo, o prevalecimento das
posturas unionistas dos militares,
contribuiu para o enfraquecimento dos
coronéis, possibilitando que,
paulatinamente, os trabalhadores rurais
começassem a adotar estratégias de
ação que lhes possibilitasse o
enfrentamento dos latifundiários e a sua
emancipação desse poder.
Se antes as ações empreendidas
pelos trabalhadores rurais eram
baseadas na expectativa messiânica de
salvação e justiça concretizada na luta
religiosa ou no cangaço, que fazia o
enfrentamento armado da questão
agrária, a decadência do poder dos
coronéis possibilitou a adoção de
estratégias de luta que abrangiam mais
profundamente a sociedade e assumiam
um caráter claramente político (Tarelho,
1988; Moura, 2000). Verificamos a
radicalização dessas transformações com
o surgimento das ligas camponesas e dos
sindicatos de trabalhadores rurais no
início dos anos 60.
ANOS 60: O CAMINHO DA
DESMOBILIZAÇÃO
A conjuntura política pela qual
143
passava o país quando do surgimento das
ligas e sindicatos foi crucial para a
construção do estilo e da estrutura do
sindicalismo rural4 adotado no Brasil. A
pressão exercida tanto pelo poder público
(o ministério do trabalho impunha
restrições às possibilidades de
organização sindical) quanto pelos
latifundiários (eles reprimiam aos
trabalhadores rurais e as suas tentativas
de organizar-se) resultou em
dificuldades internas e externas, pois
governo e latifundiários constituíam uma
barreira a ser transposta para que a
justiça social viesse a ser algo viável.
A estratégia adotada para a
superação dessa barreira foi a criação das
ligas camponesas durante os anos 50 do
século XX que agruparam arrendatários,
posseiros, parceiros e pequenos
produtores rurais. As ligas começaram a
crescer rapidamente. Paralelamente a
elas cresciam também os sindicatos
rurais compostos em sua maioria por
trabalhadores rurais assalariados. Ao
mesmo tempo, a Igreja Católica começa
a fundar sindicatos cristãos por temer a
ação das ligas e de comunistas junto às
organizações rurais.
Durante o período que precedeu
ao Golpe Militar, entre 1961 e 1964,
houve a intensificação da ação dos
movimentos rurais, mas também a
intensificação das disputas entre as
diversas correntes que compunham o
movimento das ligas camponesas, fator
que ajudou a enfraquecê-lo. Com o golpe
militar em 64 (que resultou nas duas
décadas de ditadura militar vividas no
Brasil), houve o quase aniquilamento do
movimento agrário. No entanto,
conseguiu-se garantir a continuidade
entre o movimento das ligas e sindicatos
que antecederam ao golpe e as
atividades de resistência e
reestruturação que se desenvolveram
durante o regime militar. Isso se verifica
através das lutas empreendidas nos anos
que se seguiram ao golpe.
Como sabemos, através de
trabalhos publicados nas mais diversas
áreas sobre os anos em que o regime
144
militar comandou o país, não bastou aos
militares proibirem reuniões, vetar
nomes nas composições das chapas,
apreender publicações que
considerassem subversivas e prender
pessoas que nem sempre voltavam. Era
mister para os militares controlar as
atividades sindicais para evitar o
surgimento de ações subversivas. Uma
das estratégias de controle utilizadas
pelos militares foi a de reduzir o campo
de atuação dos sindicatos às atividades
assistenciais.
Com o intuito de incentivar
afiliações ao sindicato, afastar os
políticos das atividades assistenciais,
combater a influência da Igreja sobre os
c a m p o n e s e s e n a t e n t a t i va d e
implementar atividades que
combatessem a pobreza, é que o
movimento sindical assentiu em assumir
a responsabilidade pelas ações
assistenciais como propunha o governo
federal do período militar. Contudo, a
estratégia dos sindicatos não surtiu o
efeito desejado. Não houve a mobilização
esperada. Os trabalhadores rurais
desconfiavam dos novos dirigentes que,
após a intensificação da intervenção
estatal no sindicalismo pelos militares,
passaram a participar da ala
conservadora da Igreja Católica.
Outro fator que é relevante para
a compreensão da desmobilização dos
movimentos sociais rurais foi a
aprovação do Estatuto da Terra. Os
militares, desejando acelerar o
desenvolvimento do capitalismo no
campo, implementam uma política
agrária que privilegiava as grandes
empresas, concedendo-lhes incentivos
financeiros e fiscais. Estas passam a
ocupar o setor agropecuário. As bases da
política agrária do regime militar foram
concebidas no período que antecedeu ao
golpe. Através das atividades do instituto
de Pesquisas e Estudos sociais (IPES) e
do Instituto Brasileiro de Ação
Democrática (IBAD), civis e militares que
se opunham ao governo de João Goulart
e às mobilizações populares, construíram
um projeto de reforma agrária que
acabou sendo transformado no Estatuto
da Terra da era militar.
O Presidente João Goulart,
juntamente com o seu Partido (Partido
Trabalhista Brasileiro PTB), defendia que
a reforma agrária fosse instaurada com o
objetivo de aumentar a produção agrícola
do país e ampliar o mercado interno.
Ampliar o mercado interno nacional
levaria à concretização de uma outra
bandeira de seu governo: o
desenvolvimento da indústria nacional.
Com esse intuito o presidente Goulart
formou uma aliança com a Igreja e os
comunistas - a chamada Política de
Frente Única - que buscava realizar
mudanças profundas nas relações
agrárias no Brasil e, ao mesmo tempo,
combater as Ligas Camponesas que
nesse momento assumiam uma posição
mais radical: a revolução camponesa.
Para garantir o sucesso dessa
estratégia, Goulart buscava o apoio da
burguesia - que não poucas vezes era a
mesma proprietária das terras - quando
defendia o aumento do seu lucro através
da ampliação do mercado interno.
Contudo, a burguesia aliou-se não à
Frente, mas aos latifundiários e ao
exército, opondo-se aos planos da Frente
Única. Tarelho (1988) aponta que havia
três caminhos possíveis para a resolução
da questão agrária brasileira nesse
momento: o projeto de mudança radical
defendido pelas Ligas Camponesas
poderia ter sido um, caso a esquerda o
tivesse apoiado; a nacionalização da
economia e a reforma agrária
progressiva defendida pela Frente Única
poderia ter sido outro, caso a burguesia
tivesse se incorporado à Frente. Todavia,
como bem apontou Tarelho, "(...) ambas
as formas foram liquidadas de uma só
vez pelo golpe e o caminho seguido foi o
da internacionalização da economia, da
concentração da terra, da militarização
da questão agrária e da modernização
abrupta do campo." (Tarelho, 1988:18).
IGREJA CATÓLICA: DE ALIADA
DO REGIME À DEFENSORA DO
TRABALHADOR
As tentativas de Goulart para
conseguir o apoio da Igreja também não
foram bem sucedidas. Alguns setores da
Igreja apoiaram o golpe militar
acreditando que as questões fundiárias
brasileiras seriam atacadas através do
Estatuto da Terra; que a implementação
deste traria benefícios sócio-econômicos
reais aos trabalhadores rurais. No
entanto, suas expectativas foram logo
frustradas e ela passa a compactuar com
os trabalhadores.
Exemplo dessa virada de posição
da Igreja Católica pode ser vista em uma
das figuras mais carismáticas da Igreja
Católica no Brasil e que na ocasião do
golpe estava alinhada às forças mais
conservadoras da sociedade de então:
Dom Paulo Evaristo Arns Cardeal e
Arcebispo da Arquidiocese de São Paulo.
Recentemente o próprio prelado católico
escreveu sobre essa questão em sua
autobiografia5. O cardeal Arns conta,
entre outras coisas, como essa virada se
deu. Durante o lançamento de seu livro,
em entrevista à Folha de São Paulo do dia
14/09/2001, ele afirmou que
“No começo, eu também, estava a
favor. Mas logo começaram as
injustiças. Vimos que era uma
grande farsa e nos separamos.(...)
Quando alguém era preso eu sabia
que ele ia ser torturado. Nascia
alguma coisa dentro de mim que me
dizia: você é obrigado a ir e você tem
de falar a verdade. Então no caminho
sempre pensava: não sou eu que
estou em jogo, mas a vida de outras
pessoas que não tinham defesa,
enquanto eu tinha defesa.” (Cardeal
Arns em entrevista a Folha de São
Paulo: 14/09/01 p. A6)
Dom Paulo ingressa na luta
contra o regime militar em 1969 quando
começa acompanhar o caso de
seminaristas dominicanos que haviam
145
 sido presos por ajudarem a
universitários que eram oposição à
ditadura. Em 1971, na qualidade de
presidente da regional sul 1 da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNBB e de arcebispo da maior diocese
católica do mundo São Paulo -, D. Paulo
Evaristo Arns encontra-se com o
presidente Emílio Garrastazu Médici6 para
denunciar e protestar contra as práticas
de tortura feitas pelo regime. No ano
seguinte, ele capitaneou os trabalhos da
Igreja Católica que resultaram em um
importante documento sobre direitos
humanos, o qual teve grande
repercussão, intitulado Testemunho de
Paz.
Para d. Paulo, os anos da ditadura
quase lhe tiraram a esperança, tamanhos
eram os horrores. Segundo o cardeal,
“Houve momentos em que pensava:
estamos num túnel e não vemos
nenhuma luz, nenhuma
possibilidade de saída. No tempo de
Médici, 1970, 1972, eu pensava que
era um tempo de condenação do
Brasil a uma escravidão nova, um
tempo em que não havia
comunicação permitida e não havia
meios de defender a justiça. Mas
também vi como acordavam os
espíritos.” (Cardeal Arns em
entrevista a Folha de São Paulo:
14/09/01 p. A6)
Certamente a ação do Cardeal de
São Paulo foi fundamental para a
reorganização das Certamente a ação do
Cardeal de São Paulo foi fundamental
para a reorganização das forças sociais
contrárias à ditadura.
Assim, tornava-se cada vez mais
patente o fato de que os modelos de
desenvolvimento e de propriedade
defendidos pela Igreja não eram os
mesmos defendidos pelo Estado militar. A
Igreja buscava atacar o problema através
de critérios distributivos enquanto o
Estado militar tratava o problema através
da ótica da acumulação de capital. Assim
se dá a aproximação da Igreja aos
146
sindicatos e partidos oposicionistas:
ambos observam, enfocam, os
problemas nacionais a partir da idéia de
pobre, da idéia de pobreza e não da idéia
da acumulação e especulação do capital
(Martins, 1986:68).
Em 1980, durante a 18º
Assembléia Geral da Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) foi
ratificado o compromisso formal da
hierarquia católica e de todos os seus fiéis
de apoiar o trabalhador rural em sua luta
pela conquista de uma reforma agrária
autêntica e foi condenado o uso da terra
como meio de exploração. Para a CNBB a
terra deveria ter uma clara função social.
A Igreja, que já vinha tomando essa
postura através da ação de certos bispos,
padres e leigos engajados na questão,
amplia de forma decisiva sua
participação na luta por justiça social no
campo.
O ESTATUTO DA TERRA:
LEGALMENTE CONSOLIDANDO A
OPRESSÃO
C o m o j á d i s s e m o s
anteriormente, durante os anos da
ditadura no Brasil o Estatuto da Terra
serviu como instrumento para a
desmobilização social das forças
camponesas. O Estatuto da Terra
propunha a implementação de um
modelo de reforma agrária no país, que
atendia amplamente aos interesses dos
grandes proprietários de terra, às
empresas rurais e a todos os que
tivessem interesse de criar a propriedade
capitalista no meio rural. Ele apenas de
modo aparente se propunha resolver a
demanda por terra expressa pelos
sindicatos e movimentos rurais (sendo os
últimos incipientes). Mas, na realidade,
através do Estatuto o Estado manteve
centralizada a questão agrária,
impedindo, assim, o acesso à terra para
os trabalhadores rurais, à propriedade
Familiar. Desse modo, os grandes
proprietários rurais e empresários do
setor viram afastado o fantasma do
confisco das suas terras pelos militares
para fins de reforma agrária.
 Promover uma melhor rural, o que transformou a condição
distribuição da terra, dar função social à brasileira de país rural para país urbano.
propriedade rural, criar o Fundo Nacional Segundo dados do IBGE, entre
para a Reforma Agrária, incentivar o 1960 e 1980 mais de 28 milhões de
cooperativismo, classificar os imóveis brasileiros abandonaram o campo,
rurais em categorias etc, deveriam ser fugindo da miséria que os assombrava no
alguns dos objetivos do Estatuto. Mas a campo. Contudo, a reencontraram ainda
bem da verdade, como dissemos, ele mais assustadora na zona urbana.
tinha, entre seus reais objetivos, a meta Segundo podemos observar na tabela
de transformar a terra em bens de que segue, houve uma progressiva
negócio e estimular o desenvolvimento inversão dos números populacionais no
de empresas agrícolas de grande, médio campo e na cidade.
e pequeno porte (Martins, 1981).
Como podemos notar, o Estatuto População Residente, por situação
da Terra tinha em sua essência uma do domicílio e por sexo - 1940-1996
configuração capitalista e por essa razão
acabou por ser um dos promotores da POPULAÇÃO URBANA TOTAL
modernização capitalista do campo que, URBANO
HOMENS MULHERES
por sua vez, provocou o êxodo rural às
1940(1) 6.164.473 6.715.709 12.880.182
grandes metrópoles. O Estatuto da Terra
e o esvaziamento do campo estão 1950(1) 8.971.163 9.811.728 18.782.891
intimamente ligados. O modelo agrícola 1960 15.120.390 16.182.644 31.303.034
implementado no Brasil através do 1970 25.227.825 26.857.159 52.084.984
Estatuto da Terra estava voltado ao
1980 39.228.040 41.208.369 80.436.409
mercado, exigindo, assim, altíssima
produtividade com uma mão-de-obra 1991 53.854.256 57.136.734 110.990.990
menor e o uso em larga escala de 1996 59.716.389 63.360.442 123.076.831
insumos modernos comercializados pelas
multinacionais do setor agrícola. Nesse POPULAÇÃO RURAL TOTAL
quadro não havia espaço para a HOMENS MULHERES RURAL
agricultura familiar, pois o custo para que 1940(1) 14.449.615 13.906.518 28.356.133
as famílias pudessem se manter no
1950(1) 16.913.838 16.247.668 33.161.506
campo era muito maior do que a sua
capacidade de gerar a renda necessária 1960 19.935.067 18.832.356 38.767.423
para tanto. 1970 21.103.518 19.950.535 41.054.053
Esse modelo agrícola demandava 1980 19.895.321 18.670.976 38.566.297
investimentos que os trabalhadores 1991 18.630.866 17.203.619 35.834.485
rurais, que praticavam a agricultura
1996 17.726.476 16.266.856 33.993.332
familiar, de subsistência, não eram
capazes de arcar: necessitava-se de
TOTAL TOTAL
dinheiro para adquirir os insumos
HOMENS MULHERES GERAL
modernos, mais caros que os
tradicionais, e de unidades produtivas 1940(1) 20.614.088 20.622.227 41.236.315
maiores. Sem ter como enfrentar essa 1950 (1)
25.885.001 26.059.396 51.944.397
situação de injustiça e desigualdade 1960 35.055.457 35.015.000 70.070.457
trazida pelo progresso, muitos dos
1970 46.331.343 46.807.694 93.139.037
pequenos produtores abandonaram o
campo e foram para as cidades e muitos 1980 59.123.361 59.879.345 119.002.706
dos que ficaram tornaram-se uma 1991 72.485.122 74.340.353 146.825.475
espécie de proletários rurais. Esse 1996 77.442.865 79.627.298 157.070.163
grande êxodo rural provocou um inchaço
na zona urbana e o esvaziamento da zona População Presente Fonte: IBGE
147
 Uma curiosidade que
observamos nos dados do IBGE é que no
meio urbano o número de mulheres é
sempre superior ao de homens, no
âmbito rural. Isso se pode dar pelo fato
de muitas mulheres do meio rural
migrarem para centros urbanos para
trabalharem de empregadas domésticas
e babás. Por vezes, famílias muito
numerosas enviavam à cidade suas filhas
adolescentes para exercer esse tipo de
atividade. Dessa forma, parece-nos que a
migração feminina era mais fácil que a
masculina que dependeria muitas vezes
de trabalhos vinculados à construção
civil. Estas jovens que migram para a
cidade para trabalhar como domésticas e
viver com estas famílias muitas vezes
tornam-se fonte de recursos essencial
para suas famílias que permanecem na
zona rural. Já o gráfico que segue
demonstra a evolução do êxodo rural no
Brasil em percentual populacional:
Percentual da População Residente, por
situação do domicílio - 1940-1996
TOTAL URBANA TOTAL RURAL
TOTAL
GERAL
% %
1940 (1)
12.880.182 31.24% 28.356.133 68.76% 41.236.315
1950(1) 18.782.891 36.16% 33.161.506 63.84% 51.944.397
1960 31.303.034 44.67% 38.767.423 55.33% 70.070.457
1970 52.084.984 55.92% 41.054.053 44.08% 93.139.037
1980 80.436.409 67.59% 38.566.297 32.41% 119.002.706
1991 110.990.990 75.47% 35.834.485 24.43% 146.825.475
1996 123.076.831 78.36% 33.993.332 21.64% 157.070.163
População Presente Fonte: IBGE
Durante os anos 70 do século XX,
a conjuntura econômica produz efeitos
nefastos para o homem do campo e para
os movimentos sociais que buscavam se
reorganizar. A crise econômica se
estendeu ao campo onde encontrávamos
baixos níveis de renda para a maioria dos
agricultores. Justamente nesse momento
é que a proposta de modernização do
campo presente no Estatuto da Terra era
implementada no país.
A modernização do campo era
vista como uma resposta à superação da
crise do campo: aumentando a produção
148
aumentaria a renda no campo e na
cidade, aumentaria as ofertas de
empregoO Estatuto da Terra compunha o
receituário mágico do governo militar. A
situação econômica desfavorável (como
o aumento brusco dos preços do
petróleo, o surgimento do déficit público
e da recessão, o aumento da dívida
externa etc.) produziu um aumento das
tensões sociais no meio rural no país.
Nestas condições, o Estatuto da Terra
revelou-se um instrumento estratégico
no controle de tais tensões sociais e na
desmobilização dos conflitos por terra. O
Estatuto vem institucionalizar as
reivindicações dos movimentos sociais,
tornando a reforma agrária uma questão
técnico-administrativa e militar. Essa
estratégia visava à despolitização da
questão frente à opinião pública ao
mesmo tempo em que, na verdade, se
exercia o real controle político da questão
e excluía a participação dos
trabalhadores rurais das esferas
decisórias de seus próprios interesses. As
desapropriações de terra eram realizadas
com o intuito de minimizar os conflitos
agrários. Entre 1965 e 1981 temos uma
média de oito decretos de
desapropriação por ano contra setenta
conflitos por terra ao ano.
O dado importante está no fato
de que o Estatuto da Terra trazia em seu
corpo a alternativa de resolver a questão
fundiária brasileira utilizando as regiões
Centro-Oeste e Norte para ocupações
pioneiras. Essa tática resolvia tanto os
conflitos no campo quanto os problemas
sociais das regiões. A esse respeito é
importante assinalarmos o que diz
Fernandes:
“Em seu encaminhamento político,
os governos militares utilizaram-se
da bandeira da reforma agrária,
mediante projetos de colonização,
na promessa de solucionar conflitos
sociais no campo, atendendo assim
aos interesses do empresariado
nacional e internacional. Como o
objetivo era colonizar, para não
reformar, o problema da terra
jamais seria resolvido com os
 projetos de colonização na
Amazônia, pois o que estava por trás
desse processo era uma estratégia
geopolítica de exploração total de
recursos pelos grandes grupos
nacionais/internacionais. Assim o
envolvimento das forças armadas,
do Estado autoritário garantiram aos
grandes grupos econômicos a
exploração da Amazônia.(...) Nesta
época (1968), o governo militar
beneficiou vários grandes grupos
empresariais que adquiriram, nas
regiões Centro-Oeste e Norte,
imensas áreas de terra para projetos
de colonização e projetos
agropecuários. Dessa forma, os
governos militares com sua política
agrária praticavam mudanças no
campo sem modificar o regime de
propriedade da terra.” (Fernandes,
1996: 34-35)
Com a implementação dessa
política agrária o regime militar agravou
ainda mais a triste história nacional da
distribuição da terra: a concentração de
terras nas mãos de poucos, que remonta
à instituição das capitanias hereditárias
pela coroa portuguesa, agravou-se ainda
mais durante a ditadura militar. Ajunte-
se a isso que a repressão das lutas por
terra foi brutal. Para os militares
desmobilizar as ações coletivas e
movimentos sociais agrários
e m e r g e n t e s , p r o vo c a n d o o s e u
esvaziamento político, constituía uma
peça-chave para a concretização do
projeto capitalista para o meio rural
encampado por eles e instrumentalizado
através do Estatuto da Terra.
O Estado autoritário estava
decidido a implementar essa política a
qualquer preço. Tal decisão resultou na
manutenção dos latifúndios já existentes
na região Nordeste, na criação de
latifúndios na região Norte e na
proliferação de empresas rurais e
agroindústrias tanto no Centro-Sul
quanto no Nordeste do país. Em
conseqüência dessa política houve a
intensificação, de um lado, da
concentração de terras e da expropriação
dos trabalhadores rurais de outro. Essa
população rural de expropriados por
estar incapacitada para enfrentar a
política modernizante do campo e
impossibilitada de continuar a reproduzir
sua agricultura familiar fora obrigada a
migrar rumo à região Amazônica, ou
tornarem-se trabalhadores assalariados
nas agroindústrias e latifúndios
produtores de soja, laranja ou cana, ou
ainda, seguir rumo às cidades para tentar
a vida segundo as oportunidades que se
lhes fossem possíveis.
É PRECISO RESISTIR
Observamos na década de 70 do
século XX uma mudança no modelo de
ação dos trabalhadores. Com o inchaço
das cidades a ação sindical é
c a ra c t e r i z a d a p e l a s g r e v e s d o s
trabalhadores assalariados. O ABC
paulista7 passa a ser um dos grandes
focos de ação sindical comandada pelos
metalúrgicos, as quais eram apoiadas
pelos setores progressistas da Igreja
Católica representados nas figuras dos
bispos Paulo Evaristo Arns e Helder
Câmara e dos Freis Betto e Leonardo Boff,
adeptos da Teologia da Libertação que
publicamente saíam em defesa dos
trabalhadores e de seus líderes.
Nos locais em que a economia
capitalista ainda não chegara ao seu
pleno desenvolvimento, centrava-se a
luta contra o processo de espoliação e
expropriação da terra por parte dos
pequenos produtores e a defesa de seu
direito de permanecer na terra por parte
dos posseiros. Segundo Sandra Freitas
“(...) ressurgem a partir daí movimentos
que opões posseiros a grileiros,
assalariados rurais a latifundiários ou
empresas, pequenos proprietários a
agroindústrias, trabalhadores rurais a
projetos governamentais ou a empresas
estatais”. (Freitas, 1994:6)
A política agrária desse período
só veio beneficiar os grandes latifúndios e
as empresas agrícolas. Aos pequenos
agricultores restou a nefasta situação de
espoliação e expropriação quase que
legalizada pelo Estatuto da Terra.
Transformar os pequenos lavradores em
149
assalariados rurais era o projeto da
burguesia rural. A valorização da terra
decorrente da modernização do campo
associada a alguns programas federais,
como o pró-álcool 8 , contribuíram
decisivamente para o surgimento de uma
nova situação de exclusão social e
inclusão em contextos socialmente
marginais. Essa privação vivida pelos
agricultores espoliados e expropriados os
conduziu a constituir movimentos sociais
que buscavam recuperar a terra perdida.
As lutas no campo adotam várias
formas de enfrentamento da questão e
ocorrem por diversos motivos os quais
são compreendidos em seus respectivos
contextos sócio-históricos. Cada um dos
movimentos sociais agrários adotou uma
bandeira de luta. As ligas camponesas da
década de 50 defendiam a bandeira
“Reforma Agrária na Lei ou na Marra”; a
Comissão Pastoral da Terra adotou o
mote “Terra de Deus, Terra para Todos” e
com o surgimento do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST no
final da década de 70 e início da de 80,
teremos com bandeira o mote “Terra não
se ganha, se conquista”. Para o MST o
retorno do homem rural ao campo é o
caminho para a transformação social.
O MST NO BRASIL
“É preciso construir outro modelo agrícola,
voltado para a pessoa não para o lucro.
Que garanta comida na mesa de todos ”.
(João Pedro Stedile, entrevista concedida à
revista
Caros Amigos n.º 39, junho de 2000)
Não podemos entender a
questão agrária no país e nem a própria
atividade do MST sem que observemos
duas importantes dimensões dos
conflitos no campo. A primeira dimensão
é a agrícola. Nela localizam-se os
conflitos originados pela disputa do
crédito agrícola, pela comercialização da
produção agrícola, pela garantia de infra-
estrutura (saneamento, educação, saúde
etc.) no campo. A segunda dimensão dos
conflitos no campo, diz respeito à luta
pela terra propriamente dita. A essa
dimensão estão ligadas questões como a
luta contra a concentração de terras nas
150
mãos de poucos e que nem sempre fazem
a terra produtiva, a luta contra a
espoliação e expropriação da terra
sofrida pelos pequenos agricultores.
Essa divisão é apenas didática,
pois que essas dimensões só podem ser
compreendidas quando articuladas. O
Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra atua em ambas as dimensões
do conflito agrário. De nada adianta
conquistar a terra se não houver os meios
para torná-la produtiva. A conquista da
terra se encontra ancorada ao sucesso da
produção.
Algo de que não podemos nos
esquecer é o fato de que a utilização da
terra agricultável no Brasil é
expressivamente pequena. Petras e
Weltmeyer afirmam no livro Brasil de
Cardoso: A desapropriação do país que
“(...) calcula-se que menos de 20% da
terra cultivável é plantada, deixando
80% para funções não produtivas”
(Petras e Weltmeyer, 2001:124). Esses
autores defendem a posição de que as
razões que levam ao uso inadequado e
ineficiente da terra no Brasil centra-se,
sobretudo, no padrão de posse da terra.
Segundo eles, os números que
corroboram revelam que “(...) 9% dos
proprietários de terra possuem cerca de
78% da terra enquanto, no outro
extremo, 53% da população rural tem
pouca ou nenhuma terra (menos de 3%)”
(p. 124).
Como veremos nas páginas que
seguem, o modelo agroexportador
adotado durante os governos militares e
civis nos últimos 37 anos é um dos
grandes vilões do empobrecimento do
campo e do elevado número de
agricultores vivendo nos cinturões das
regiões urbanas. Petras e Weltmeyer
afirmam que esta política agrária resulta
em “(...) enclaves de crescimento
dinâmico de exportações e um mar de
pequenos e médios fazendeiros
decadentes e trabalhadores rurais sem
terra desenraizados num mercado
externo estagnado” (Petras e Weltmeyer,
2001:126).
Assim, podemos dizer que essa
sucessão de governos militares e civis,
sobretudo o governo de Fernando
Henrique Cardoso, empobreceu a zona
rural9 brasileira e “(...) descapitalizou a
economia agrícola, particularmente o
setor ligado aos pequenos produtores
que produziam para o mercado local”
(Petras e Weltmeyer, 2001:122).
Desta forma, pensamos e
estamos de acordo com aqueles
pesquisadores que entendem que a
realização da reforma agrária no Brasil
além de necessária se faz urgente. A
reforma agrária é um caminho possível
para superarmos as gritantes diferenças
sociais que dividem nosso povo; “(...)
para trazer a agricultura de volta ao seu
ciclo produtivo” (Petras e Weltmeyer,
2001:126).
CONFLITOS AGRÁRIOS: UMA
LUTA ENTRE O PODER E A
SOBREVIVÊNCIA
Como já assinalamos
anteriormente, os inimigos dos
movimentos sociais (o Estado e as
classes envolvidas direta ou
morte10. É importante lembrar que os
fazendeiros a fim de defender 'suas'
terras formaram milícias armadas para
guardarem as propriedades. Maria Celma
Borges (1996) observa que tal situação
corresponde a um “(...) Estado de defesa
dentro do Estado” (p. 89). Para esta
autora os 'donos da lei' institucionalizam
a ação dos jagunços que agora atendem
por seguranças e tem por função a
guarda a qualquer preço da propriedade
privada. Borges escreve que “(...) o
antigo jagunço passava a ser conhecido
como segurança da propriedade.
Institucionalizava-se o seu papel, dando
legitimidade e legalidade à violência"
(Borges, 1996:89)
A violência no campo tem sido um forte
elemento motivador para se levar
adiante o movimento. Podemos
observar com mais clareza essa questão
através do quadro comparativo
elaborado pela CPT e MST que engloba
dados de 1980 a 2000:
Assassinatos no Campo - 1980 a 2000*
UF 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 TOTAL

indiretamente nas lutas contra a privação AC 02 01 01 01 01 02 06 07 02 01 03 28

AL 02 03 01 08 07 06 01 02 01 02 01 34
empreendida pelos movimentos)
AM 01 03 01 01 01 01 04 12
buscam de todas as formas torná-los AP 05 01 06
ilegítimos e assim desmobilizar qualquer BA 06 11 09 21 18 11 18 26 18 09 11 08 01 01 02 04 03 02 03 01 183
forma de ação coletiva que afetem seus CE 01 02 01 02 04 05 10 06 02 01 01 01 36

interesses. Utiliza-se de instrumentos ES 01 02 02 02 04 01 01 01 14

que vão desde a persuasão até a GO 05 07 03 07 10 10 11 15 02 02 01 01 01 02 77

MA 09 02 12 09 18 24 09 22 07 07 09 06 07 05 04 03 03 01 04 01 162
repressão que não poucas vezes culmina
MG 02 01 02 11 27 21 07 05 02 03 02 04 05 02 94
na morte de lideranças do movimento ou
MS 01 05 01 03 05 02 02 01 01 02 23
de simpatizantes. É o caso dos agentes MT 02 04 02 05 06 09 20 18 04 11 10 01 01 04 04 04 03 02 01 01 112
de pastoral, advogados, religiosos, PA 16 14 19 18 28 57 31 45 23 12 20 16 13 14 04 14 33 09 10 08 02 406
sindicalistas, etc., assassinados em PB 02 02 03 01 03 04 02 01 01 04 01 01 01 25

função de sua atuação nos conflitos de PE 01 05 03 04 08 06 07 12 03 01 02 01 04 06 01 04 03 02 02 75

terra no Brasil. PI 01 03 01 01 01 02 01 10
PR 01 01 01 01 01 02 01 05 07 02 04 03 04 01 03 06 02 02 47
Quando estudamos as
RJ 04 07 02 01 01 01 04 01 06 01 03 01 05 02 39
estatísticas referentes às lutas no RN 01 01 01 05 01 02 01 13
campo, verificamos que é no final da RO 01 02 01 02 03 07 19 01 02 02 01 01 01 01 44
década de 70 e início da de 80 que se dá a RS 01 01 01 01 02 07 01 01 15
sua expansão. Em 1984 foram SC 01 03 01 01 01 01 03 01 01 14

registrados 483 conflitos agrários, os SE 01 01 01 02 05

quais reuniram 332 mil pessoas. No ano SP 06 01 02 02 06 02 01 02 02 01 24

TO 01 01 05 02 02 19
seguinte, registrou-se 42 ocupações
53 69 57 81 24 171 50 16 89 70 78 51 50 45 29 34 49 26 38 26 14 1520
espalhadas pelo país, reunindo 11.500 1 1 2

famílias sem terra. Em todas as Fonte: CPT e MST - Dados atualizados até 29/11/2000
Http://www.mst.org.br/biblioteca/assassinato/ass89-99.html
manifestações registrou-se violência e
151
 Em recente trabalho publicado no assassinados nos primeiros quatro
Brasil, Petras e Weltmeyer (2001) anos no governo de Cardoso. (...) O
afirmam que a escalada da violência no massacre de Eldorado do Carajás
campo foi resultado da aliança que os pretendia intimidar o movimento.
latifundiários estabeleceram com Mas teve o efeito contrário. A
políticos e autoridades em nível local, opinião pública passou a ser
estadual e federal. Os autores atribuem a predominantemente a favor do MST
escalada da violência a esta aliança que é que respondeu lançando uma nova
encabeçada pela União Democrática onda de ocupações pelo país todo.”
Ruralista UDR11 , entidade representativa (Petras e Weltemeyer, 2001:146)
dos latifundiários, e por Fernando
Henrique Cardoso (PSDB), presidente da O apoio popular registrado por
República Federativa do Brasil entre os Petras e Weltemeyer ajudou na expansão
anos de 1994 e 2002. Ações repressivas e das ações coletivas organizadas pelo
jurídicas foram a estratégia adotada por MST. Nesse sentido as informações
essa aliança para tentar barrar o obtidas junto ao Banco de Dados da Luta
crescimento dos movimentos sociais pela terra (DATA LUTA) mostram que o
agrários, sobretudo do MST, diminuir o número de ocupações organizadas e de
apoio popular e desmobilizar o famílias engajadas no MST vem
Movimento dos Trabalhadores Rurais crescendo. Esse crescimento pode ser
Sem Terra. Para Petras e Weltmeyer, o observado nos dois gráficos que seguem.
ícone desta escalada da violência foi o No primeiro, temos o cômputo das
massacre sofrido pelos sem terra em famílias que participaram de ocupações
Eldorado do Carajás no estado do Pará de 1990 até 1995. O segundo nos dá uma
por mando do governador Almir Gabriel visão mais detalhada da situação das
(PSDB). Segundo esses autores: famílias do MST no quadro geral do país
entre os anos de 1996 à1999. Vejamos:
“(...) em nível local e estadual os
aliados de Cardoso entre os OCUPAÇÕES E NÚMERO DE
governadores, os funcionários FAMÍLIAS DO MST ENTRE OS
locais e os latifundiários ANOS 1990-1995
organizaram uma violenta
repressão e processos judiciais para
Período Nº famílias
destruir a crescente atração do
1990 11.484
MST. Os latifundiários organizaram-
1991 9.862
se na UDR União Democrática
1992 18.885
Ruralista e, através de sua 1993 17.587
influência entre os governadores e 1994 16.860
funcionários locais, lançaram uma 1995 31.531
violenta contra-ofensiva direitista, Fonte: MST
com o apoio político e Atualizado: maio/99
propagandístico do governo de
Fernando Henrique. Isto culminou, Número de Ocupações e número de Famílias
em abril de 1996, no infame * Participação do MST entre 1996-1999
massacre de Eldorado de Carajás, Ano
Total de Total de Ocupações
%
Famílias
%
ocupações famílias MST MST
estado do Pará, onde 19
1996 398 63.080 176 44 45.218 72
trabalhadores sem terra foram 1997 463 58.266 173 38 28.358 54
massacrados pela Polícia Militar, a 1998 399 76.482 132 22 30.409 40
quem o governador do estado 1999 249* 29.223* 149** 60 24.519** 83
mandou para reprimir o protesto Total 1.709 227.051 630 37 128.504 57
pacífico dos trabalhadores sem Fonte: Data Luta; Base de dados: CPT/MST/INCRA
terra. Ao todo, mais de 163 foram Obs.: * até abril ** até maio
152
 Observe-se que os anos de 1995 DADOS DAS OCUPAÇÕES DE
e 1996 são os anos em que se há o maior 1999
número de famílias ligadas ao MST,
Estado Ocupações Famílias
respectivamente 31.531 e 45.218
Alagoas 17 3.254
famílias. Esses anos são os anos da
Bahia 03 180
eclosão do movimento dos Trabalhadores
Ceará 03 370
Rurais sem Terra no Pontal do
Espírito Santo 02 220
Paranapanema, Estado de São Paulo.
Goiás 02 420
1995 e 1996 são anos importantes,
Maranhão 03 412
porque marcados por uma mudança na Minas Gerais 04 528
política de ocupação de terras do MST, Mato Grosso do Sul 05 3.205
que passa a ser massiva. Já entre os Mato Grosso 01 700
anos de 1996 a 1999 observamos que Pará 05 2.300
57% das famílias mobilizadas estavam Pernambuco 40 5.023
vinculadas ao MST. Entendemos que Paraíba 11 1.367
esses dados demonstram a força do Piauí 01 70
movimento e a grau de aceitação de suas Paraná 35 2.472
proposições e estratégias por parte Rio de Janeiro 03 360
daqueles que estão vivendo à margem da Rio Grande do Norte 02 270
economia agrária, excluídos de uma vida Rondônia 01 150
digna no campo. Note-se também que Sergipe 11 1.358
em 1999 das famílias mobilizadas pelos Santa Catarina 01 500
diversos movimentos sociais agrários, São Paulo 03 1.756
83% estão vinculadas ao MST. Assim, no Tocantins 07 720
final da era FHC, o MST consolida-se TOTAL 160 25.635
como uma frente respeitável de oposição
à política neoliberal promovida nos dois Fonte: MST - Atualizado em 10/10/99
mandatos do presidente Fernando
Henrique Cardoso. Mas são os dados referentes aos
Quando analisamos o panorama acampamentos que dizem da capacidade
nacional das ocupações promovidas pelo mobilizadora do MST. O número de
MST em 1999, os Estados com o maior famílias acampadas entre 1990 e 2001
número de ocupações são os Estados de aumenta a cada ano e retrata a enorme
Pernambuco com 40 ocupações , do dimensão da força mobilizadora do MST.
Paraná com 35 ocupações, de Alagoas O movimento, em doze anos, reuniu em
com 17 ocupações e da Paraíba com 11 acampamentos 517.121 famílias, isto é,
ocupações. Já os recordistas em número reuniu mais que o número das famílias
de famílias mobilizadas são os Estados de que foram forçadas a abandonar o campo
Pernambuco com 5. 023 famílias, de durante a era FHC. Só durante os três
Alagoas com 3.254 famílias, do Mato primeiros anos do segundo mandato do
Grosso do Sul com 3.205 famílias (O presidente Cardoso, foram mais de
Estado do Mato Grosso do Sul distribuiu 220.377 famílias distribuídas em mais de
as suas 3.205 famílias em apenas 5 1.329 acampamentos no Brasil, visto que
ocupações) e do Paraná com 2.472 os dados de 1999 e 2001 são parciais. No
famílias. Importa notar que não foram primeiro mandato de FFHH foram
encontrados dados referentes aos 189.431 famílias distribuídas em 1.020
Estados do Acre, Amapá, Amazonas, acampamentos existentes no Brasil.
Distrito Federal, Roraima e Rio Grande do Durante o governo Collor (1990-
Sul para o ano de 1999. Vejamos os 92), o MST mobilizou em todo o país
números da tabela oferecida pelo 22.008 famílias distribuídas em 197
Movimento dos Trabalhadores Rurais acampamentos e no governo Itamar
Sem Terra - MST: Franco (1992-93) 60.705 famílias
153
espalhadas em 363 acampamentos. 3.225 famílias acampadas. Já 2001,
Enquanto que no período referente aos durante os seus oito primeiros meses, os
governos Collor/Itamar o MST organizou números mostram os estados de
560 acampamentos, o que perfazia um Pernambuco com 202 acampamentos e
total de 82.713 famílias mobilizadas, na 27.050 famílias acampadas, da Bahia
era FFHH (1994-2001) já foram 409.768 com 71 acampamentos e 7.100 famílias
as famílias que se organizaram em 2349 acampadas, Paraná com 51
acampamentos pelo Brasil afora. Em acampamentos e 5.134 famílias
porcentagem, o crescimento das ações acampadas, Alagoas com 48
patrocinadas pelo MST entre 1990 e acampamentos e 9.049 famílias
2001, dos governos Collor/Itamar para o acampadas, Sergipe com 48
governo FHC, foi de 419 % para o acampamentos e 4..660 famílias
número de acampamento e de 495 % acampadas. Novamente São Paulo
para o número de famílias acampadas. aparece com 23 acampamentos e 2.461
Vejamos a tabela que contém esses famílias acampadas. Em ambos os anos,
dados: o estado de São Paulo aparece na Sexta
colocação no rankimg dos estados com
ACAMPAMENTOS E NÚMERO DE
maior número de acampamentos.
FAMÍLIAS MOBILIZADAS Somente no primeiro semestre de 2001 o
Total Total de
Período Acampamento Famílias
Estado já havia apresentado um
2001 até agosto 585 75.730
crescimento de 61% no que se refere ao
2000 555 73.066 número de acampamentos. Ele passara
1999 até outubro 489 71.581 de 14 (2000) para 23 (2001/1) dos quais
1998 388 62.864 até o mês de abril 10 estavam localizados
1997 281 52.276 na região do Pontal do Paranapanema.
1996 250 42.682 Para melhor observarmos esse quadro,
1995 101 31.619 trazemos os dados referentes aos anos
1994 125 24.590 de 2000 e 2001:
1993 214 40.109 DADOS DOS ACAMPAMENTOS 2000
1992 149 20.596 Acampamentos e Famílias do MST em 2000 e 2001

1991 78 9.203 Acampamentos Acampamentos

Estado Famílias Famílias
em 2000 em 2001*
1990 119 12.805 AL 52 8.687 48 9.049
TOTAL 3.334 517.121 BA 59 6.886 71 7.100
CE 4 210 6 700
Fonte: MST - Atualizado: 26/10/99 DF 4 515 6 722
ES 5 690 5 700
Podemos observar melhor o GO 4 1.030 7 2.365
retrato do movimento dos sem terra no MA 14 1.182 13 2.225
MG 8 860 10 920
Brasil através dos números de cada uma
MS 14 2.887 16 2.592
das unidades da federação. Nesse MT 5 1.410 50 1.970
quadro, os Estados com maior número de PA 4 826 7 1.657

mobilizações são: em 2000 os Estados de PE 203 28.024 202 27.050

PB 13 1.360 5 302
Pernambuco com 203 acampamentos e PI 4 495 7 780
28.024 famílias acampadas, Bahia com PR 42 5.578 51 5.134
59 acampamentos e 6.886 famílias TO 5 1.960 4 2.475
RJ 6 860 7 914
acampadas, Alagoas com 52
RN 19 1.303 8 914
acampamentos e 8.687 famílias RS 11 2.119 15 3.542
acampadas, Paraná com 42 RO 8 1.220 8 781

acampamentos e 5.578 famílias SE 42 3.790 48 4.660

SC 15 949 15 949
acampadas e Sergipe com 42 SP 14 3.225 23 2.461
acampamentos e 3.790 famílias TOTAL 555 76.066 587 79.962

acampadas. O Estado de São Paulo vem Fonte: MST Levantamento Parcial, até 30/12/2000
logo atrás com 14 acampamentos e * Fonte: MST - Dados atualizados em 30/8/2001
154
 Ainda convém registrar que
quando observamos os dados referentes
à agricultura brasileira entre os anos de
1990 e 1994 verificamos que cerca de
400.000 pequeno agricultores faliram.
Segundo Petras e Wltmeyer (2001) esses
trabalhadores “(...) foram expulsos da
terra ou foram convertidos em
trabalhadores sem terra ou empregados
de grandes empresas agroindustriais
exportadoras, que era a peça central da
assim chamada 'estratégia de
exportação e modernização agrícola' de
Cardoso”. (Petras e Weltmeyer,
2001:147
IGREJA E SINDICALISMO COMO
ATORES NA RETOMADA DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS RURAIS
Outro fator que se mostrou
importante na retomada das ações
coletivas no meio rural foi o apoio da
chamada Igreja Progressista através das
Comunidades Eclesiais de Base CEB's12
-, da Comissão Pastoral da Terra CPT13 -
, da Pastoral da Juventude PJ -, entre
outros setores e dos sindicatos rurais
melhor estruturados e mais combativos.
Apesar de a atuação da Igreja e do
sindicalismo para estruturação de ações
coletivas no campo e de um movimento
social em si tenha sido crucial(e ainda ser
importante), ela não ocorreu de modo
harmonioso. Eram claras as divergências
políticas entre ambos. Política sindical e
ação pastoral com tendências opostas,
muitas vezes fizeram com que o
Movimento seguisse caminhos opostos e
acabasse por se fragilizar.
Através das pesquisas de
Fernandes e Souza, confirmamos alguns
aspectos relevantes a respeito da gênese
do MST aqui já registrados. Os autores
nos ajudam a perceber que o MST não
surge a partir de um momento específico
da história nacional. O MST é o resultado
de todo um processo sócio-histórico-
político-cultural e econômico vividos no
país pelos movimentos sociais agrários.
O MST nasce na confluência de
posturas políticas que nem sempre
podem ser associadas. É entre a Igreja e
o Sindicalismo que surge o MST como um
movimento social autônomo. Ora o MST
se coloca em oposição a Igreja que o
ajudou a se constituir, ora em oposição ao
sindicalismo que, tanto quanto a Igreja,
foi importante para sua existência. Como
nos mostra Fernandes
“O Movimento dos trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) nasce em
um processo de enfrentamento e
resistência contra a política de
desenvolvimento agropecuário
instauradas durante o regime
militar. Esse processo é entendido
no seu caráter mais geral, na luta
contra a expropriação e contra a
exploração do desenvolvimento do
capitalismo. (...) Nesse momento
de ruptura e desafios às instituições
convencionais, os trabalhadores
rurais construíram uma nova forma
de organização social. As lutas
populares que se desenvolveram
nesse período contribuíram muito
nas mudanças das estruturas
tradicionais das organizações
políticas, especialmente da Igreja
Católica, do novo sindicalismo
representado pela CUT e na
construção do Partido dos
Trabalhadores (PT). Estas
instituições foram, no decorrer do
tempo, as principais matrizes
político-culturais do movimento de
trabalhadores rurais que emergia”.
(Fernandes, 1996: 67)
Contudo, a Igreja será uma
matriz preponderante na formação e
constituição das lideranças do MST bem
como na maneira de o movimento
construir suas linhas de ação. Em certos
casos, porém se dá também a vinculação
do MST a certos sindicatos ditos
combativos. Mas, segundo Freitas, “(...)
o surgimento do MST é apontado como o
reflexo da oposição e antagonismo ao
movimento sindical e ao papel ambíguo
da CONTAG14” (Freitas, 1994:11).
155
MST: UMA HISTÓRIA DE LUTAS
Vários são os movimentos sociais
que vão sendo concebidos nos anos
setenta e que tomam corpo no final dessa
década. Nesse contexto os anos de 1978
e 1979 têm uma importância particular
porque trazem novidades aos cenário
político de então. Em 1978 a novidade
“(...) foi primeiramente enunciada
sob a forma de imagens, narrativas
e análises referindo-se a grupos
populares os mais diversos que
irrompiam na cena pública
reivindicando os seus direitos, a
começar pelo primeiro, pelo direito
de reivindicar direitos. O impacto
dos movimentos Sociais em 1978
levou a uma revalorização de
práticas sociais presentes no
cotidiano popular, ofuscadas pelas
modalidades dominantes de sua
apresentação”. (Sader, 1988: 26-
27)
Sader aponta para o
desenvolvimento de uma nova
consciência política por parte daqueles
q u e s e c o m p r o m e t e ra m c o m o
movimento popular no fim dos anos 70.
Isso possibilitou que o MST se
constituísse num desses movimentos
emergentes no cenário nacional da
década de 70; que ele também fosse um
daqueles que no ano de 78 reivindicavam
o direito de reivindicar. E foi a partir das
ações de resistência e das ocupações de
terra iniciadas no sul do país decorrentes
da política de modernização do campo, da
exclusão gerada por esta e, sobretudo,
graças ao desenvolvimento de uma
consciência política cada vez mais
complexa que o MST foi gestado. Nas
palavras de Souza
“O Movimento dos trabalhadores
Rurais Sem Terra surge em fins da
década de 70, tendo sua
organização sido concretizada na
região sul do país, onde o fator
modernidade agrícola estava
expropriando muitos trabalhadores
156
rurais. É a partir de meados da
década de 80 e início de 90 que o
MST começa se espacializar em
nível de Brasil, organizando
ocupações de terra em 19 estados.
(...) A origem do MST está ligada ao
modelo de modernização da
agricultura e concentração
fundiária, principalmente. Atrelado
a isso, vem a resistência dos
trabalhadores rurais que são
excluídos do processo produtivo,
por conta dessas transformações no
campo”. (Souza, 1994:81)
Ainda em 1978 acontece a
organização dos chamados colonos de
Nonoai. Os colonos de Nonoai eram cerca
de 1.000 que desde 1968 vinham
arrendando terras da reserva dos índios
Kaigang por intermédio da FUNAI
(Fundação Nacional do Índio) no
município gaúcho de Nonoai.
Como os índios exigissem a
devolução das terras e por esse motivo
estivesse havendo conflitos entre índios e
colonos, as famílias de Colonos de Nonoai
começam a se retirar da localidade. Parte
das famílias que saíram da reserva dos
Kaigang, cerca de 700 famílias,
permaneceram acampadas nos
municípios de Ronda Alta e Sarandi no Rio
Grande do Sul. Destas, 550 foram
transferidas para o Mato Grosso para
integrarem um projeto de colonização da
cooperativa Canarana. Mais 128 famílias
foram assentadas em Bagé - região
noroeste do Rio grande do Sul. Aqueles
trabalhadores que permaneceram na
região de Ronda Alta e Sarandi
começaram a se organizar com o auxílio
da Igreja Católica15 e de outras entidades,
lançando, assim as bases do futuro MST.
Em junho de 1978 cerca de 200 famílias
tentam ocupar a fazenda Sarandi, mas
fracassam em função da desorganização
interna.
Mas é especialmente no ano de
1979 que encontramos as lutas
marcantes para a compreensão histórica
do MST. Catorze meses depois do
fracasso da tentativa de ocupação da
fazenda Sarandi, cerca de 110 famílias
ocuparam a Gleba Macali (7 de setembro)
e outras 70 a Gleba Brilhante (25 de
setembro) em Ronda Alta - RS. Essas
ocupações constituem como que o
referencial histórico das origens do MST.
Outras lutas que se seguiram às
ocorridas no estado do Rio Grande do Sul
e que também foram importantes para a
concretização do MST foram, em 1980, a
ocupação da fazenda Burro
Branco no município de Campo
Êre em Santa Catarina; o conflito entre
mais de 10.000 famílias e o estado do
Paraná por ocasião da desapropriação de
suas terras em função da construção da
barragem de Itaipú. O estado se propôs
apenas a indenizar as famílias que
tiveram suas terras inundadas e não a
recolocá-las em outras. Em São Paulo,
marcante foi a luta dos posseiros da
fazenda Primavera nos municípios de
Andradina, Castilho e Nova
Independência; no Mato Grosso do Sul
milhares de trabalhadores rurais
arrendatários lutavam pelo direito de
permanecer na terra nos municípios de
Naviraí, e Glória de Dourados. (cf. MST,
1986:42-43)
Em 1984, porém, é que durante o
I Encontro Nacional dos Sem-Terra
realizados em Cascavel PR se deu a
fundação oficial do MST.
Quando observamos a realidade
agrária brasileira antes do surgimento do
MST e depois da sua fundação, notamos
que o movimento constitui um divisor de
águas na história da luta pela terra, por
uma reforma agrária real, pela
democracia e pelo resgate da cidadania
entre os agricultores. O MST traz em sua
base trabalhadores rurais, filhos de
colonos, parceiros e arrendatários,
agregados e assalariados temporários,
os que foram expulsos de suas terras
para a construção de barragens etc. É na
dolorosa expressão das privações
comuns por eles vividas e que os
identifica e une, que encontramos o
significado político. Expressam suas
dores a uma sociedade que fecha os
olhos à sua existência; expressam e
exigem uma resposta de um Estado às
suas necessidades, ao seu desejo de
integração a sociedade que finge que não
os vê, a sua luta por um pedaço de terra e
por um lugar ao sol. Como escreveu
Gryzbowski a esse respeito,
“O sentido político da luta dos sem
terra não decorre das relações mais
imediatas que eles mantém, mas
está no fato de porém a nú a sua
comum situação de excluídos,
devido a estrutura agrária vigente, e
de exigirem do Estado medidas que
lhes garantam o acesso a
propriedade da terra e a sua
integração econômica e social como
pequenos proprietários”
(Gryzbowski, 1987)
O movimento dos chamados
"sem terra" traz consigo novas formas de
luta, como as ocupações de terra e a
reunião e organização de famílias de
trabalhadores rurais em acampamentos,
em propriedades rurais, à beira de
estradas ou em praças públicas e na
ocupação de edifícios públicos. Essas
novas formas de luta funcionam como
instrumentos de pressão e
enfrentamento dos problemas
concernentes ao campo, para conquistar
a terra de que são e estão privados. Tais
reivindicações também estão expressas
nas inúmeras bandeiras forjadas nesse
processo de luta.
Mais recentemente o MST tem
usado como bandeira as palavras
“Ocupar, Resistir e Produzir” ao invés das
tradicionais palavras “Terra não se
ganha, terra se conquista” que marcaram
o início do movimento. Segundo João
Pedro Stedile, líder nacional do MST, “(...)
as ocupações devem servir para corrigir a
injustiça presente e para mudar a
legislação vigente (...) ocupar é um
direito de legítima defesa de quem já foi
ultrajado e expropriado de seus direitos
fundamentais. Pois a terra e os bens da
terra destinam-se a todos os homens, e
não a apenas a alguns privilegiados”.
(Gorgen e Stedile, 1991:47)
157
 A exploração do capital se dá
socialmente e é nessa relação social que
se constroem as relações de exploração,
expropriação e de exclusão/inclusão
social. Em face dessa injusta realidade é
que os trabalhadores rurais têm-se
organizado e buscado formas de
resistência via o engendramento de
ações coletivas frente ao Estado, aos
latifundiários e empresas rurais que
formam a face do capitalismo no campo.
Essa luta é a própria história do homem
do campo. E ela não é apenas uma luta
por um quinhão de terra. É a luta contra o
privilégio que um único tipo de
propriedade tem nesse modelo de
desenvolvimento econômico preconizado
pelo neoliberalismo.
As tentativas de desmobilização
dos movimentos sociais agrários por
parte do Estado e de seus aliados têm sua
explicação para além da tese do boicote à
reforma agrária. Essa atitude se explica
quando entendemos a terra como um
instrumento de mediação política capaz
de alterar o pacto de sustentação do
Estado. Por isso, as ações fulminantes do
Estado contra o movimento dos sem terra
através da mídia, de boicotes a
negociação com seus lideres, etc. Tornar
os movimentos sociais ilegítimos perante
a opinião pública é uma das estratégias
que o Estado e as oligarquias utilizam
para garantir a manutenção de seu poder.
MST: PRINCÍPIOS E PROPOSTA
Analisando os objetivos gerais do
MST elaborados durante o seu I Encontro
Nacional (1984) encontramos os
subsídios ideológicos da manutenção da
luta, o motor que impulsiona a
caminhada de cada sujeito que nele se
engaja. Eis alguns desses objetivos:
1)que a terra só esteja nas mãos de
quem trabalha;
2)lutar por uma sociedade sem
exploradores e explorados;
3)organizar os trabalhadores rurais
na base;
158
4)dedicar-se à formação de
lideranças e construir uma direção
política dos trabalhadores.
Tais objetivos representam as
lutas históricas dos agricultores sem
terra e apresentam as novas
características dessa nova luta. E vale
recordar que nesses anos de luta
constante, elas se dimensionaram para a
conquista das condições básicas de
desenvolvimento social e econômico:
educação, política agrícola, saúde;
combatendo sempre a má vontade de
governos não implicados com a justiça
social no campo e prisioneiros de grupos
que lhes garantem sua manutenção no
poder.
Os escritos do movimento e os
discursos de seus líderes apontam para a
real condição do MST: um movimento
que não está lutando apenas para que os
excluídos, expropriados etc. tenham
acesso à terra. Sua proposta vai bem
mais além do que garantir o simples
acesso à terra. É “(...) seu objetivo
principal atingir através de suas lutas,
uma ampla reforma nas relações sociais
de produção. Estando esta reforma
diretamente vinculada a estratégia
fundamental do MST, a implantação na
terra conquistada de um sistema
cooperativista de produção”. (Freitas,
1994:12)
A cooperação agrícola é a
estratégia adotada pelo MST para
aprimorar a produção e o
desenvolvimento social dos agricultores.
Adotou-se esta estratégia porque
melhorando a qualidade e as escalas
produtivas que se alcançava nas terras
conquistadas, industrializando os
produtos nos assentamentos lhes
permitiria comercializá-los a preços
menores e mais competitivos e ao
mesmo tempo combater a propaganda
disseminada pelos que resistiam, agora
organizadamente, à reforma agrária e
que anunciavam a incapacidade de os
sem terra lidarem efetivamente com a
terra; que propagavam na sociedade a
idéia de que os assentamentos seriam a
versão rural das favelas da zona urbana.
Está claro para o MST que se não
houver a modernização das relações
sociais e produtivas nos assentamentos
eles não resistirão ao capitalismo rural e
o movimento será desmobilizado já que
não conseguiu fazer das terras
arrecadadas ou desapropriadas para a
reforma agrária terras produtivas. A
cooperação entre os pequenos
produtores ou assentados, além de ser
sinônimo de desenvolvimento econômico
e social da comunidade e instrumento de
resistência e enfrentamento à exploração
dos grandes proprietários e empresas
rurais, contém as bases para o
desenvolvimento de formas superiores
de produção socialista.
Po r t a n t o, a s a s s o c i a ç õ e s ,
cooperativas de pequenos agricultores e
assentados não se baseiam em trabalho
assalariado e na espera da intervenção
do Estado na gestão empresarial. Elas,
além de objetivos econômicos, trazem
objetivos sociais e políticos de longo
prazo, visando fortalecerem suas lutas
a t ra v é s d a c o n s c i e n t i z a ç ã o d o s
trabalhadores rurais. Quer-se com isso
obter a transformação da sociedade e a
obtenção do controle absoluto dos meios
produtivos.
A proposta (política) de
organização agrícola dos assentamentos
é fruto do amadurecimento político e
doutrinário do movimento e de cada
grupo particular de agricultores. Contudo
há um déficit entre a proposta do
movimento e a ação dos agricultores
assentados. A proposta de trabalho
coletivo (e até mesmo de propriedade
coletiva) não está internalizada pela base
do movimento na mesma medida em que
está pela liderança. Por isso, os
assentados comuns ao receberem a terra
a pensam de modo particular, tendo
presente a experiência passada onde a
terra era cultivada apenas pelos
membros da família. Assim, a memória
passada os impele a querer trabalhar a
terra de maneira artesanal e
individualizada. Parece-me que está
posto um confronto, senão uma
contradição, entre a experiência passada
atualizada pela memória e o projeto
político daqueles que orientam o
Movimento.
Pesquisas como as de Amado
(1990) e de Freitas (1994) apontam
claramente para essa questão. Para
Freitas, a comum situação de
expropriados e marginalizados exercem
um duplo papel sobre os assentados. As
experiências individuais os aglutina e
garante a sua coesão enquanto grupo na
mesma medida em que se tornam fator
dispersivo. Isso porque, após terem
vivido experiências em que o
individualismo impera, resta-lhes uma
representação da terra como sendo um
instrumento particular de trabalho (cf.
Freitas, 1994: 15).
Trabalhar essa contradição
parece-me um dos maiores desafios que
o movimento tem pela frente. Sem a
aproximação do pensamento da
liderança ao pensamento da base,
dificilmente se logrará sucesso nas ações
que o movimento buscar implementar
após o assentamento legal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como se pode observar neste
artigo, a história da luta pela terra no
Brasil pode ser vista, em grande medida,
como a história da luta do próprio país por
emancipar-se, não apenas da dominação
portuguesa, mas de outras múltiplas
formas de dominação e exploração. Por
certo, a luta de camponeses e
camponesas brasileiros (as) que se
organizam em movimentos sociais como
o MST é um importante sinal de que as
desigualdades sociais se têm perpetrado
neste 500 anos de história do Brasil.
Todavia, a existência destas
injustiças, faz com que se a própria
sociedade tenha que enfrentar seus
conflitos e contradições, sem poder dar-
se o luxo cair no comodismo e na rotina
de uma vida cotidiana absolutamente
alienada. Não se trata aqui de dizer que
deveríamos viver uma vida destituída de
cotidianeidade e absolutamente tomada
159
Pela ação reflexionada. Como já apontou
Agnes Heller (1998), “Não haverá nem
pode haver na qual os indivíduos
possam fundamentar filosoficamente
todas estas atividades estreitamente
relacionadas com sua própria existência,
com os diferentes processos mediante os
quais vêm a satisfazer suas
necessidades básicas” (Heller, 1998:10-
11). Todavia é a capacidade de
reflexionar que permite ao indivíduo e
aos sujeitos coletivos construir um
cotidiano não tomado pela alienação e a
cristalização e, assim, mais fluído. E isso
vale para os movimentos sociais como o
MST. Certamente parte do sucesso do
MST e que este movimento não se tenha
tornado refém de sua pluralidade interna
que nos faz percebê-lo como uma rede
de movimentos agrários que se federam
em torno de uma bandeira e de um lema,
é a fluidez com que constrói sua própria
cotidianeidade e suas estratégias
mobilizatórias. Como apontou Joseph
Gusfield (1994) “Na medida em que os
movimentos tenham um caráter mais
fluído que linear, as formas de filiação
também respondem a essas
características também fluídas”
(Gusfield, 1994:107).
A instabilidade política da
sociedade brasileira até após a segunda
eleição de FHC, visto que ainda pairava
no ar o fantasma de que houvesse uma
revolta militar caso a esquerda viesse a
assumir o governo do país, foi um dado
importante para a manutenção de certas
parcelas de poder no meio rural as quais
os movimentos sociais agrários sempre
fizeram frente. E esse tipo de
enfrentamento veio a contribuir para a
consolidação da democracia e do
exercício democrático no Brasil pós-
ditadura militar.
Hoje em dia, e que merecerá um
estudo mais rigoroso, a relação entre
Estado Brasileiro e Movimentos Sociais
encontra-se sob um outro tipo de tensão.
Referimo-nos aqui ao fato de que, com a
eleição de Luis Inácio Lula da Silva como
presidente do país,os movimentos sociais
de modo geral e em especial os agrários
160
encontram-se em muitos dilemas éticos,
sendo o seguinte mui relevante:
Continuamos com nossas ações políticas
que nos levam ao enfrentamento com o
governo que ajudamos abertamente a
eleger ou nos recolhemos e esperamos
que ele acate nossas pautas de
reivindicações e nos contemos para não
comprometer ao próprio governo que já
terá suficientes desafios. No caso do MST
esse dilema foi superado, ou está sendo,
pelo fato de compreender que o governo
pode muito mas não tudo e deixar de agir
pode resultar em desmobilização e perda
de poder. E de mais a mais, suas ações
podem contribuir em alguma medida
para que o próprio governo não se
a c o m o d e n o m u n d o d o p o d e r.
Certamente, os movimentos sociais e em
especial o MST em função de sua
relevância política estará tutelado não só
pelo marco judicial que orienta o país,
mas também por suas vinculações com o
partido do governo. Mas nem por isso
perde sua independência e deixa de
atuar.
Agora, nos resta esperar um
pouco mais para que possamos mais
tarde estudar e escrever sobre o que,
para nós, pode vir a consistir em uma
nova fase das relações entre Estado e
Movimentos Sociais.
NOTAS
1- Para Márcia Regina Andrade e para Luis Carlos
Dombek.
2- Filósofo pela PUC MINAS, Mestre e Doutorando em
Psicologia Social pela PUC São Paulo e Pesquisador
Visitante nos Departamentos de Psicologia Social e
Sociologia III da Universidade Complutense de
Madrid. - Endereço: C/ Santa Ana, 6/1º A Ext. - La
Latina Madrid Espanha - alepsipol@hotmail.com.
Docente da Faculdade de Brasília de São Paulo.
3 - FHC é a sigla com a qual se costuma referir-se ao
ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, sendo
chamada de era FHC ou era FFHH o período de 1995
2002, quando exerceu seus dois mandatos
presidenciais.
4 - No Brasil a estrutura sindical comporta sindicatos
de trabalhadores e sindicatos de patrões. Quando
observamos a conjugação dessa estrutura, observa-
se certas curiosidades como, por exemplo, o uso do
sindicato patronal pelo trabalhador rural para ter
acesso à tratamento médico e odontológico
qualificado, enquanto procuram o sindicato dos
trabalhadores rurais para busca auxilio do tipo
jurídico para enfrentar o mesmo patrão que, através
do sindicato rural, lhe propicia acesso ao tratamento
médico odontológico. Não queremos nos ater a essas
questões porque não é o objeto dessa pesquisa. Para
um estudo mais aprofundado das questões
referentes aos sindicatos rurais ver...
5 - ARNS, Paulo Evaristo. (2001) Da Esperança à
Utopia O testemunho de uma vida”, São Paulo:
Sextante.
6 - A ditadura brasileira possuía características
distintas das que habitualmente apresentavam as
ditaduras. Curiosamente, um dos recursos adotados
durante as duas décadas em que os militares
controlaram o país para manter o controle popular foi
o ambiente de normalidade institucional. Tal
tentativa se deu mediante a manutenção do
Congresso Nacional Senado da República e Câmara
de Deputados , na admissão de um partido de
oposição ao regime Movimento Democrático
Brasileiro (MDB), o qual segue até os dias de hoje e
que atualmente passou a compor a base de alianças
do presidente Luis Inácio Lula da Silva, etc. Porém, o
que chama-nos mais a atenção, é o fato de que
durante os vinte anos de ditadura não foi apenas um
ditador quem exerceu o poder e a alternância de
ditadores no poder não ocorreu por insatisfações
entre militares. A alternância de ditadores era uma
clara estratégia de manter a impressão de
normalidade institucional. Em outras palavras. Cada
ditador que exerceu a presidência da República foi
eleito de maneira indireta pelo Congresso Nacional
que, por sua vez, era eleito por sufrágio popular.
Neste processo o general candidato deveria
abandonar suas funções de general e ir para a
reserva, filiar-se ao partido governista Arena
,candidatar-se e concorrer com o candidato da
oposição em pleito realizado no congresso nacional.
O candidato eleito exercia um mandato de cinco anos
sem possibilidade de ser reeleito. Neste contexto,
Emílio Garrastazu Médici exerceu com mão de ferro a
presidência do Brasil entre os anos de 1970 a 1974.
7 - Região industrial no estado de São Paulo
composta pelas cidades de Santo André, São
Bernardo, São Caetano e Diadema.
8 - Programa federal de subsídio para
desenvolvimento e ampliação do uso do álcool-
combustível brasileiro pela indústria automobilística
nacional. Como o álcool deriva da cana-de-açúcar,
esse programa alterou em muito as relações sociais
nas regiões produtoras de álcool, pois fortaleceu os
donos de grandes capitais e fragilizou, e porque não
dizer, inviabilizou a economia familiar existente
nessas áreas.
9 - Segundo Petras e Weltmeyer (2001) “Nos
primeiros dois anos do governo de Fernando
Henrique, entre 1995 e 1997, a população
economicamente ativa do setor agrícola diminuiu
em 500.000 proprietários rurais e trabalhadores
agrícolas além dos 1,1 milhão de trabalhadores rurais
que fugiram do campo entre 1990 e 1994.
Estimativas recentes afirmam que entre os pequenos
agricultores, 400.000 famílias foram obrigadas a
abandonara zona rural durante os primeiros cinco
anos do governo Cardoso”. (p. 122-23)
10 - Segundo Fernandes “durante o regime militar
foram assassinados 1.106 trabalhadores rurais,
numa luta sangrenta contra a expropriação, a
grilagem de terras, contra os despejos violentos, o
trabalho escravo, a queimada das casas e das
lavouras, a super-exploração dos trabalhadores
assalariados e sem direitos, etc. Estes são fatos reais
dessa política de desenvolvimento que quis levar o
progresso ao campo (numa concepção burguesa do
termo), que, ao fortalecer uma única forma de
relação social, pela violência da cassação dos
direitos, promoveu a miséria resultante da
expropriação e exploração.” (Fernandes, 1996:54)
11 - Para a melhor compreensão do papel da UDR na
estrutura fundiária brasileira, sugerimos a leitura do
livro A Questão Agrária Hoje, organizado por João
Pedro Stédile (1994).
12 - As CEB's surgiram no começo da década de 60 na
Arquidiocese de Natal RN e na diocese Volta
Redonda - RJ. Elas constituíram-se no período
ditatorial em verdadeiros espaços de reflexão e
conscientização política. Nelas se erigiu estratégias
de ação tanto para os trabalhadores rurais quanto
para os urbanos. Podemos dizer que é nas CEB's que
se constituirá o espaço social e político de
enfrentamento das políticas agrária e
desenvolvimentista do governo militar. Das
Comunidades Eclesiais de Base sairão inúmeras das
lideranças que comporão mais tarde o MST; o que faz
das CEB's verdadeiras escolas de política agindo na
ilegalidade nesse período. Essa atividade das
lideranças católicas renderam-lhes investidas ferozes
por parte do Estado autoritário.
13 - A CPT foi criada pela CNBB em 1975. Ela
trabalhava juntamente com as paróquias da periferia
urbana e da zona rural com o intuito inicial de refletir
a realidade do campo brasileiro. Ela contribuiu para a
organização e na luta dos trabalhadores rurais sem-
terra. É importante registrar que os primeiros
encontros de trabalhadores rurais sem-terra como os
de Medianeira - PR (jul/1982) e Goiânia (set/ 1982)
foram patrocinados pela CPT. Também o I Encontro
Nacional de Trabalhadores Sem Terra realizado em
janeiro de 1984 teve a importante contribuição da
Comissão Pastoral da Terra.
14 - CONTAG: Confederação dos Trabalhadores na
Agricultura.
15 - O apoio da Igreja Católica se deu através do clero
e dos leigos engajados nas CEB's e demais pastorais
da diocese de Passo Fundo -RS - do qual os
municípios supracitados fazem parte.
BIBLIOGRAFIA
AMADO, V. A. (1990) Représentation Sociale
et mouvement Sociale: Representations
Sociales de la lutte pour la terre et su
travail collective por des militant des
paysons sons terre Paraíba. Mémoire
présent en vue du D. E. A. Tese de
Doutorado em Psicologia Social. Paris:
Ecóle de Hautes Etudes en Sciences
Sociales.
ANDRADE, Márcia Regina de Oliveira. (1998) A
Formação da Consciência dos Jovens no
Contexto dos Assentamentos Rurais do
Movimento Sem Terra. Tese de Doutorado
em Educação. Campinas: Programa de
161
 Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual de Campinas.
ANTONIO, Armando Pereira. (1990) O
movimento social e a organização do
espaço rural nos assentamentos
Populacionais Dirigidos pelo Estado: Os
exemplos na Alta Sorocabana no período
de 1960 a 1990. Tese de Doutorado. São
Paulo: USP.
ARNS, Paulo Evaristo (2001) Da esperança à
Utopia: O testemunho de uma vida. São
Paulo: Sestante.
BORGES, Maria Celma. (1996) Movimentos
Sociais nos Campos do Pontal do
Paranapanema: um estudo de caso da
Gleba Ribeirão Bonito (1970-1980).
Dissertação de mestrado em História.
Assis: Faculdade de Ciências e Letras -
UNESP.
BORGES, Maria Stella Lemos. (1989) Terra,
Ponto de Partida, Ponto de Chegada: um
estudo de identidade do trabalhador rural
na luta pela terra. Sissertação de
mestrado. Araraquara: UNESP.
CHAGAS, Maria Raimunda Mendes (2000)
Reforma Agrária é Possível? A proposta do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra. In: Revista da APG, Ano IX, Nº 24.
São Paulo: APG - PUCSP.
COBRA, Amador Nogueira. (1923) Em um
Recanto do Sertão Paulista. São Paulo:
Tipografia Hennyes.
COMERFORD, John Cunha. (1999) Fazendo a
Luta. Rio de Janeiro: Relume Dumará.
FERNANDES, Bernardo Mançano. (1996) MST:
formação e territorialização em São
Paulo. São Paulo: HUCITEC.
_____. (2000) A Formação do MST no Brasil.
Petrópolis: Vozes.
FERNANDES, M. E. (1985) A Reforma Agrária
no Discurso dos Lavradores da Fazenda
"Primavera". Tese de doutorado em
Comunicação. São Paulo: Escola de
Comunicação e Artes da Universidade de
São Paulo.
FREITAS Sandra Maria de. (1994) Análise
Psicossocial da Capacidade de Mobilização
e das Contradições Internas do MST
Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra em Termos de Representação
Sociais. Dissertação de mestrado em
Psicologia Social. João Pessoa: Programa
de Estudos Pós-Graduados em Psicologia
da Universidade Federal da Paraíba.
161
GERMER, Claus. (1994) Perspectivas das
Lutas Sociais Agrárias nos Anos 90. In:
STÉDILE, J. P. A Questão Agrária Hoje.
Porto Alegre: Ed. UFRGS.
GRZYBOWSKI C. (1987) Caminhos e
descaminhos dos Movimentos Sociais no
Campo. Petrópolis: Fase/Vozes.
GUSFIELD, Joseph. (1994). La reflexividade
de los movimientos sociales: Uma
revisión de las teorías sobre las
sociedades de masa y el comportamiento
colectivo. In: Laraña, E. & Gusfield, J. Los
nuevos movimientos sociales: De la
ideología a la identidad. Madrid: CIS.
MARTINS, J. S. (1972) Frente Pioneira:
Contribuição para uma Caracterização
Sociológica. In: Caderno do CERU, nº 05.
São Pulo: CERU.
_____. (1981) Os Camponeses e a Política no
Brasil. Petrópolis: Vozes.
_____. (1984) A Militarização da Questão
Agrária no Brasil. São Paulo: Hucitec.
_____. (1986) A Reforma Agrária e os Limites
da Democracia na “Nova República”. São
Paulo: Hucitec.
_____. (1989) Caminhada no Chão da Noite.
São Paulo: Hucitec.
_____. (1991) Expropriação e Violência. São
Paulo: Hucitec.
_____. (1994) O Poder do Atraso: Ensaios de
Sociologia da História Lenta São Paulo:
Hucitec.
MST. (1986) Construindo o caminho. São
Paulo: MST/SP.
_____. (1986) Cadernos de Formação. Nº. 5.
São Paulo: MST.
_____. (1986) Cadernos de Formação. Nº. 6.
São Paulo: MST.
_____. (1986) Cadernos de Formação. Nº. 7.
São Paulo: MST.
_____. (1989) Cadernos de Formação. Nº. 16
São Paulo: MST
_____. (1989) Cadernos de Formação. Nº. 17.
São Paulo: MST
_____. (1991) A Questão da Mística no MST.
Col. Saber e Fazer. Nº. 2. São Paulo: MST
_____. (1991) Dossiê Sem Terra do Pontal do
Paranapanema. São: MST/SP.
MOURA, Clóvis. (2000) Sociologia Política da
Guerra Camponesa de Canudos. Da
destruição do Belo Monte ao
aparecimento do MST. São Paulo:
Expressão Popular.
PETRAS, James & WELTMEYER, Henry. (2001)
Brasil de Cardoso. A Desapropriação do
País. Petrópolis: Vozes.
SADER, Eder. (1988) Quando nossos
personagens entram em cena. São Paulo:
Paz e Terra.
SOUZA, Maria Antonieta de. (1994) A
Formação da Identidade Coletiva: Um
Estudo das Lideranças de Assentamentos
Rurais no Pontal do Paranapanema. Tese
de Mestrado em Educação. Campinas:
Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual de
Campinas.
TARELHO, L. C. (1988) Da consciência dos
Direitos à Identidade Social: Os Sem
Terra de Sumaré. Dissertação de
Mestrado em Psicologia Social. São Paulo:
Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia Social da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.

163
 OS ARGUMENTOS RETÓRICOS QUE FUNDAMENTAM O
REAL NA CARACTERIZAÇÃO DO ETHOS DO SERTANEJO
RESUMO
Este artigo tem por objetivo criar uma
discussão baseada nas pressuposições da
Nova retórica de Perelman & Tyteca sobre
a possível identidade do “nordestino”
brasileiro encontrada em diferentes
gêneros textuais, por meio da análise de
textos literários e a letra da música
popular forró, enfatizando,
especialmente os argumentos que
fundamentam o real que fazem uso de
exemplos, ilustrações e metáforas, como
descrito na teoria escolhida.
PALAVRA-CHAVE
argumentos retóricos, real, exemplos e
ilustrações
Rosângela Aparecida Carreira1
Silvio Luis da Silva2
ABSTRACT
This article aims to create a discussion
based on the assumptions of the
Perelman & Tyteca´s New Rhetoric about
a possible Brazilian “northeast' identity
found in different text genres from this
region. It analyses literary texts and
northeast popular music forro, specially
emphasizing the arguments establishing
reality which make use of examples,
illustrations, and metaphors, as
described in the theory chosen.
KEYWORDS
rhetoric arguments, real, examples and
illustrations.
165
 Neste trabalho, vamos nos
ater ao que Perelman & Titeca (1999)
denominam As ligações que
fundamentam o real, em seu Tratado da
argumentação: A Nova retórica, a saber:
o exemplo, a ilustração, o modelo (e
antimodelo) e as analogias, para
tratarmos do brasileiro do
norte/nordeste, este “ser nordestino”, ou
sertanejo, amplamente retratado na
Literatura Brasileira, que se materializa
nessas narrativas que, por sua vez,
imprimem às questões sociais que
permeiam um caráter discursivo literário
de relevância indiscutível. É interessante
lembrarmos que essa identidade também
se apresenta diluída em cordéis,
repentes e forrós que caracterizam em
sua linguagem própria o “ser nordestino”.
Não pretendemos nos
imiscuir em questões literárias, nem
pretendemos impingir um caráter
avaliativo, aliás, como se prega na
utilização da Nova Retórica,
essencialmente amoral, nosso objetivo
não é qualificar esse universo retratado
pela Teoria Literária, mas resgatar esse
“ser nordestino” no discurso de alguns
poucos autores, analisando de que
maneira os argumentos que
fundamentam o real emprestam uma
possível imagem sertaneja por meio da
produção lingüística popular e, nela,
analisar sua identidade.
Nos preocupa perceber que o
ethos sertanejo flagrado nas ruas ou em
casas de forró, registros da alegria e da
autenticidade de uma parcela do povo
brasileiro em seus gestos e atitudes que a
caracterizam, é muitas vezes ignorado
pelos estudos acadêmicos. Ainda que os
estudos da análise da conversação
comecem a tatear o universo lingüístico
regional, não raro o fazem com o pudor
das moças casadoiras de romances
Românticos e com um olhar deveras
preconceituoso. O estudo de palavrões e
certas gírias ou expressões de foro íntimo
adquirem, erroneamente, um caráter de
agressão ao pudor. Muitos leitores, não
conseguindo abrir mão de seus
preconceitos lingüísticos, não se
166
desprendem de seus próprios pudores
para analisar essas expressões com seu o
devido valor dentro do universo
discursivo a que pertencem.
Assim, nosso trabalho pretende
analisar os argumentos que
fundamentam a construção do real desse
“ser nordestino” em alguns fragmentos
de obras que o retratam (um repente, um
cordel e letras de forró), considerando os
exemplos, as ilustrações e as analogias
que estão a serviço dessa construção.
Mas, o que exatamente quer dizer
“argumentos que fundamentam a
estrutura do real?” Segundo Perelman
(1999:297):
Enquanto os argumentos quase-
lógicos têm pretensão a certa
validade em virtude de seu aspecto
racional, derivado da relação mais
ou menos estreita existente entre
eles e certas fórmulas lógicas ou
matemáticas, os argumentos
fundamentados na estrutura do real
valem-se dela para estabelecer
uma solidariedade entre juízos
admitidos e outros que se procura
promover. Como se apresenta essa
estrutura? Em que é fundamentada
a crença em sua existência? Essas
são questões que não deveriam
colocar-se, enquanto os acordos
que embasam a argumentação não
levantarem discussão. O essencial é
que eles pareçam suficientemente
garantidos para permitir o
d e s e n v o l v i m e n t o d a
argumentação. (grifo nosso)
Ou seja, os argumentos que
fundamentam o real são elementos dos
quais o retor lança mão para afiançar seu
discurso com o intuito de persuadir o
auditório e levá-lo a alcançar seu objetivo
no discurso, seja ele de adesão ou de
rechaço em relação a determinado
argumento. Perelman & Tyteca (1999)
classificam esses argumentos em:
a) com fundamento pelo caso particular
- a argumentação pelo exemplo,
- a ilustração, Quadro 2:
- o modelo (e o antimodelo)
b) raciocínio por analogia
- relações entre os termos de uma Pode ser supreendente,
inesperada, prestigiosa,
inadequada
analogia (emprego irônico)

- efeitos da analogia
- como se utiliza a analogia
Ilustração reforça
- o estatuto da analogia Muitas vezes escolhida
pela repercusão afetiva a adesão a
regra aceita
Pode ser duvidosa e
deve impressionar
que pode ter. conhecida
C) metáforas
- expressões com estatuto metafórico ou
metáforas adormecidas Visa aumentar a presença,
concretizando uma regra
abstrata e facilitando
Cada autor/retor se utiliza sua compreensão

diferentes exemplos, ilustrações,

analogias ou estabelecimentos de
parâmetros de comparação entre
Neste caso, tendo em destaque a
modelos e antimodelos para dar
ilustração, vemos suas especificidades,
sustentação a seu discurso e envolver o
que embora possa ser duvidosa, deve
leitor/auditório. Porém, devemos
impressionar o auditório, facilitando a
lembrar que há implicações distintas para
compreensão e é, essencialmente,
cada uso, assim, ao utilizá-la como:
produto do repertório do retor, que a
a) exemplo: permitirá uma escolhe de acordo com suas preferências
generalização, e a utiliza, inclusive ironicamente.
b) ilustração: esteará uma regularidade Tendo em vista essas formas
já estabelecida, e de argumentação, e suas
c) modelo: incentivará a imitação especificidades, buscamos em autores
Dadas as peculiaridades de cada conhecidos e anônimos discursos que, de
estruturação da argumentação, certo modo, façam parte do universo
esquematizamos abaixo as suas nordestino e os analisamos buscando
implicações: seus argumentos empregados como
exemplo, ilustração, analogias e
Quadro 1: metáforas. Nos atemos a esse recorte por
considerá-lo material de análise
suficiente, salientando que, muitas
O papel da linguagem
é fundamental. vezes, no mesmo discurso vários desses
Pode ser elemento
de indução. Uso
como testemunho.
recursos interagem e coexistem.
Euclides da Cunha, por
exemplo, em Os Sertões cria a instância
Interagem, no sentido EXEMPLO Deve usufruir de
de quem a menção de
um novo exemplo
Fundamenta estatuto de fato.
Deve ser
retórica da narrativa a partir de sua
A regra
modifica o significado
dos outros.
incontestável.
vivência como jornalista que cobriu a
Guerra de Canudos e imprime em seu
discurso caracteres antropológico,
Servem para generalizações,
afirmações, contradições,
assimilações
sociológico e histórico. A própria maneira
como o romance se divide, A TERRA, O
HOMEM e A LUTA ,denota uma gradação
argumentativa que preconiza não só sua
Aqui percebemos como o estrutura mas, também, sua
exemplo se imiscui no discurso e linearidade.
corrobora para a fundamentação do real. Por outro lado, a todo o
Sua ramificação abrange a interação, a momento, o retor, para apresentar seus
indução, serve para generalizações e argumentos, lança mão do afiançamento
deve ser incontestável. de outrem (cientistas, historiadores e
167
escritores) a fim de, com o recurso do
exemplo, dar sustentação ao conflito final
e às suas opiniões a respeito dos fatos
recriados por ele. Já no início tal
característica e postura se estabelecem
entre retor e auditório:
A TERRA
Preliminares. A entrada do sertão.
Terra ignota. Em caminho para
Monte Santo. Primeiras impressões.
Um sonho de geólogo.
O Planalto Central do Brasil desce,
nos litorais do Sul, em escarpas
inteiriças, altas e abruptas.
Assoberba os mares; e desata-se
em chapadões nivelados pelos visos
das cordilheiras marítimas,
distendidas do Rio Grande a Minas.
Mas ao derivar para as terras
setentrionais diminui gradualmente
de altitude, ao mesmo tempo que
descamba para a costa oriental em
andares, ou repetidos socalcos, que
o despem da primitiva grandeza
afastando-o consideravelmente
para o interior.
A ambientação já é marcada pela
linguagem do geógrafo e do geólogo
anunciado. Talvez como tentativa de
aproximar o fato de uma suposta
realidade, o retor se utiliza desse
mecanismo para imprimir e criar uma
realidade ficcional que vai ilustrar seus
argumentos. Em seguida ao caracterizar,
propriamente o Homem nordestino diz:
O sertanejo do norte é,
inegavelmente, o tipo de uma
subcategoria étnica já constituída.
Um parêntesis irritante.
Abramos um parêntesis...
A mistura de raças mui diversas é,
na maioria dos casos, prejudicial.
Ante as conclusões do
evolucionismo, ainda quando reaja
sobre o produto o influxo de uma
raça superior, despontam
vivíssimos estigmas da inferior. A
mestiçagem extremada é um
168
retrocesso. O indo-europeu, o negro
e o brasílio-guarani ou o tapuia,
exprimem estádios evolutivos que
se fronteiam, e o cruzamento, sobre
obliterar as qualidades
preeminentes do primeiro, é um
estimulante à revivescência dos
atributos primitivos dos últimos..
Ele se utiliza do argumento como
exemplo sob três diferentes aspectos,
primeiro ele usa o caso do recurso do
particular ao particular, ou seja, é o
sertanejo do norte não do nordeste é
uma subcategoria étnica. Ao utilizar a
frase nominal Um parêntesis irritante, ele
expressa um juízo de valor por meio de
uma frase que pode ser analisada como
uma metáfora, se analisada como
continuidade do raciocínio anterior
(leitura possível) O sertanejo é um
parêntesis irritante, mas, ao utilizar o
imperativo em 1ª. do plural,
conclamando e aproximando o auditório
ao seu discurso para abrir o parênteses,
se exime da crítica e abre o parênteses
expressando claramente sua opinião e se
apoiando no evolucionismo para usar o
recurso do exemplo hierarquizado.
Na mesma perspectiva no
uso de O indo-europeu, o negro e o
brasílio-guarani ou o tapuia, exprimem
estádios evolutivos que se fronteiam o
retor caracteriza o sertanejo como uma
subcategoria, ao apresentar as
“categorias étnicas”. É importante
ressaltar que o contexto literário,
obviamente, influencia essa postura do
retor que possui formação realista por ser
um momento de transição entre o
Realismo-Naturalismo e o Modernismo,
embora esse aspecto não seja nosso foco
de análise.
Dos autores escolhidos,
Euclides é o que mais apresenta
argumentos como exemplo e ilustração
explícitos, talvez sob influência, também,
de ser um autor/retor cuja formação
como engenheiro, jornalista e cientista,
incorpora esses artifícios e os põe a
serviço da razão e, portanto, do retor
num determinado contexto.
 Se Euclides expõe, Graciliano
Ramos prima pela sublimação de tais
exemplos, não que eles não existam, sua
obra os corporifica sub-repticiamente
nos discursos indiretos livres como na
voz de Fabiano, por exemplo. Em Vidas
Secas, o retor sintetiza na linguagem a
complexidade desse universo nordestino.
Todas as personagens são ilustrações da
vida nordestina e das agruras do sertão.
A cachorra Baleia é a própria metáfora da
“vida de cão do nordestino no sertão”, ela
é o sertão, o sertanejo. O olhar do
sertanejo desse sertão, ou seja, é o
antimodelo, se analisada como um
animal, mas por suas atitudes nas
instâncias retóricas, concretiza o modelo
do nordestino tanto quanto Fabiano.
No capítulo O menino mais novo, a
reflexão sobre a história do pai e,
assim, sobre a própria história do
nordeste se explicita. Não há
alteração para a ordenação social,
conforme argumenta o vaqueiro em
sua forma simples de observar o
mundo:
Tinha obrigação de trabalhar para
os outros, naturalmente conhecia o
seu lugar. Bem. Nascer com esse
destino, ninguém tinha culpa de ele
haver nascido com um destino ruim.
Que fazer? Podia mudar a sorte?
Tinha vindo ao mundo para
amansar brabo, curar feridas com
rezas, consertar cercas de inverno a
verão. Era sina. O pai vivera assim.
O avô também
A argumentação pelo
exemplo, em Graciliano, não vem
abertamente proclamada, o retor tende a
imprimir por meio de seus argumentos
estratégias que possibilitam ao leitor
chegar às suas conclusões. Apela nesse
trecho para a sina e para o exemplo
generalizante do pai e do avô, se ambos
viveram assim, logo, não há escapatória:
é sina.
Se em Euclides o retor expõe
um sertanejo que é fruto de seu meio
com um olhar científico, Graciliano
mergulha nesse meio e percorre as
entranhas da fome, das incertezas e das
agruras. Em Vidas Secas temos o olhar
do homem sobre o Homem:
E o sertão continuaria a mandar
gente para lá. O sertão mandaria
para a cidade homens fortes, brutos,
como Fabiano, sinhá Vitória e os dois
meninos.
Têm-se, nessa obra, argumentos
que levam a uma identidade mais
próxima da identidade real do sertanejo e
de seus problemas sociais: o êxodo, a
migração, a fome, a seca, etc.
Já com Guimarães Rosa em
Grande Sertão: Veredas, o retor quer
expressar, por meio do homem simples,
questões universais que estão presentes
nesse “ser tão veredas”. O autor/retor
apropria-se da realidade e da linguagem
sertaneja para recriá-las no fulcro de
uma narrativa em que os problemas
contextualizam as ações das
personagens com tal força que interagem
com eles e com a força da realidade
sertaneja.
Em Guimarães tanto o léxico
quanto os argumentos como exemplo ou
ilustração adquirem o caráter do trabalho
literário laborioso de um recriar
constante. É o ser múltiplo e
heterogêneo. Os inúmeros aforismos
presentes na obra servem como recursos
retóricos, tanto pelo poder das
metáforas, modelos, antimodelos e
analogias que arremedam a linguagem
real pela força que tem para demonstrar
o poder que é em função da teoria
argumentativa da analogia que o papel
da metáfora ficará mais claro. Afirmar o
vínculo entre metáfora e analogia
significa, aliás, retomar uma tradição
antiga dos filósofos e, em especial, dos
lógicos (Perelman, 1999: 453). Assim
em:
Deus existe mesmo quando não há.
Mas o demônio não precisa existir
para haver.
169
 Temos uma analogia clara: o
termo A (Deus) está para o termo B
(haver-existência), assim como o termo
D (o demônio/ o nãodeus) está para o E
(não haver/ a inexistência). O tema é a
fé e o foro, a crença. Perelman & Tyteca
(1999) defendem que a metáfora, no que
concerne à argumentação é umas
analogias condensadas, resultantes da
fusão de um elemento do foro com um
elemento do tema. Nos exemplos abaixo
há a utilização desse recurso
argumentativo em que o tema “sertão” se
funde a características do foro que é o
“ser”.
Sertão é o sozinho.
Sertão: é dentro da gente.
...Sertão é sem lugar.
Já em Morte e Vida Severina a
analogia é clara no princípio do poema: o
sertanejo não é um sertanejo qualquer é
um Severino entre muitos, é um homem
entre muitos que também terá uma
morte severina:
- O meu nome é Severino,
como não tenho outro de pia.
Como há muitos Severinos,
que é santo de romaria,
deram então de me chamar
Severino de Maria;
como há muitos Severinos
Chegamos, então, a um outro
aspecto de nosso percurso analítico, esse
ser recriado pela literatura também faz
literatura e recria sua cultura nessa
produção argumentativa. Se, por um
lado, o sertanejo é um ser árido, forte,
sozinho, sem lugar, produto do meio, etc.
Por outro, também é um ser escrachado,
irreverente, sensual, de bem com a vida e
sem pudores lingüísticos. É um ser que
compõe sextilhas em cordéis e repentes
sem nunca ter ido à escola e que reproduz
uma voz rejeitada pelo sudeste, mas
sedutora para ele.
Nessa sedução, que cativou os
170
grandes literatos, reside também o falar
popular, anônimo, comezinho, que se
expressa e se utiliza da argumentação
para se mostrar à realidade que auxilia a
fundamentar. São também argumentos
que fundamentam o real e se estruturam
igualmente àqueles reconhecidos pela
academia: o repente, os versos simples,
as músicas regionais populares, os forrós
que invadem as cidades mesmo do
sudeste, seduzido pelo povo de lá que
aqui habita e dos quais toma emprestado
algumas características.
No repente, cujo fragmento
abaixo foi extraído do livro Zé Marcolino,
Vida, Versos e Viola, por exemplo, temos
o exemplum in contrarium, que impede
uma generalização indevida, ao mostrar
que ela é incompatível com ele, e indica,
portanto, em qual direção somente a
generalização é permitida. (Perelman,
1999: 405)
Generino Batista não estudou
nem as primeiras letras, mas expressa
todo o seu sentimento com suas próprias
palavras. Certa vez, ele cantava em uma
de suas felizes noitadas e o seu parceiro
terminou uma sextilha dizendo:
Meu respeitável colega
tanto fala como erra...
Generino, humildemente, responde:
Eu moro num pé de serra
que não sabe ler ninguém
o meu pai chama "promode"
minha mãe chama "quiném"
e o filho de um casal deste
que português é que tem?...
Em meu respeitável colega
... erra, observamos uma generalização
indevida que é logo corrigida por
Generino, em sua resposta Eu moro num
pé de serra, esta sim, além de
justificativa, mostra a direção autorizada
p o r u m a a r g u m e n t a ç ã o
"contextualizada", evitando a
generalização proposta pelo primeiro.
 Se, nos repentes, as
manifestações de argumentos que
fundamentam o real, aqueles que
generalizam algo que é aceito em função
de um caso particular, o mesmo acontece
em forrós, ou na releitura feita pelas
bandas atuais desse tipo de canção,
vejamos:
Forro Saborear
Composição: Desconhecido
Xô sai pra lá, cara de pau
Você só quer me pegar e
Craw, craw, craw
Ele chega de mansinho
Diz que é meu amigo e só quer me ajudar
É um tremendo gavião
Metido a garanhão
Só quer me traçar
Além de tudo é mentiroso
Se acha gostoso e não é bem assim
Diz pra os amigos que comeu da fruta
Que bebeu da fonte
Mas só comeu capim
Amiga não acredite nele
Pra você não se dar mal
Xô sai pra lá cara de pau
Nesta canção, temos a utilização
do modelo e do antimodelo que
funcionam dialeticamente, argüindo ora
nesse, ora naquele sentido. Para
entendermos o que agora propomos
devemos nos basear no consenso da
divergência crassa entre homem e
mulher e perceber que, na voz do retor,
temos o contra-modelo explicitado pela
mulher. O auditório a que se dirige,
particular, a amiga é revestida de uma
generalização autorizada. Bem, se a
canção faz uma descrição do homem
"cara de pau", para quem ela diz "xô, sai
pra lá" e lhe elenca as características
desfavoráveis aos olhos femininos, o
detalhamento que faz que leva à
conclusão analógica de canalha é, por
outro lado, a afirmação da
masculinidade. O modelo de
masculinidade é, aos olhos femininos, o
antimodelo de companheiro.
O retor se utiliza dois exemplos
ramificados, digamos assim, pois dá a
voz ao seu suposto interlocutor "diz que é
meu amigo..." para concluir, sem
fundamentação explícita, o oposto ao
que o que ele "diz" propõe. Porém, se não
é explícita a sua conclusão, sua
exemplificação "é um tremendo
gavião/metido a garanhão" a torna real,
posto que, fundamentada na noção de
gavião e garanhão, conclui-se que ele "só
quer me traçar". Uma clara utilização da
junção do tema (o homem) com o foro
(os animais gavião e garanhão).
Na segunda utilização de
exemplos, volta a recorrer ao que ele diz
para contra-argumentar e expor sua
versão: "só comeu capim". A conclusão
mais lógica é explicitada no conselho que
dá a amiga: "não acredite nele/pra você
não se dar mal". De um caso particular, o
do próprio retor, faz uma generalização
autorizada em seus próprios argumentos
que vão da exemplificação às grandes
metáforas gavião, garanhão, comeu da
fruta, bebeu da fonte para fundamentar o
que anuncia deste o início: "só quer me
pegar e craw". A conclusão final a que se
chega é: nenhuma mulher deve ficar com
ele.
Na oposição a essa atitude do
retor, temos a valorização do antimodelo
de companheiro, com a seguinte canção:
Homem Safado
Companhia do Calypso
Composição: Desconhecido
Não me mande embora não sou sua
amante
Sou sua mulher e venho lhe buscar
Você vai comigo por bem ou por mal
2x
Ou pego essas quengas e quebro no
pau
Eu rodo a baiana, mas levo você
Sou eu quem trabalho e pago sua
bebida
Sua roupa, seu carro e sua comida
Por isso eu quero e tenho direito
171
 De ter você homem safado pra mim
Por isso eu quero e tenho direito
De ter você homem safado pra mim
Neste caso, a utilização do tema
"casamento" por meio do foro "traição",
estabelece uma relação direta entre os
termos que faz todo o sentido na
argumentação proposta.
Independentemente da concordância ou
não com a propositura de "permanecer"
com o marido de quem o retor é a
"mulher", a oposição das situações é que
empresta à argumentação um caráter
analógico.
Devemos nos lembrar de que
quando se trata de conduta, um
comportamento particular pode não só
servir para fundamentar ou ilustrar uma
regra geral, como para estimular uma
ação nele inspirada (Perelman & Tyteca,
1999: 423), assim, a ação que se
esperaria numa proposição lógica não é
realizada. Na proposição "não me mande
embora não sou sua amante / sou sua
mulher e venho lhe buscar", chegamos à
seguinte generalização: amante pode ser
mandada embora, mulher (esposa, no
caso) não. Neste caso, embasada na
generalização que concebe, o retor passa
a exemplificar no foro do amante, as
vicissitudes.
Sabendo que a argumentação
pelo exemplo fornece um caso eminente
em que o sentido e a extensão das noções
são influenciados pelos aspectos
dinâmicos de seu emprego (Perelman &
Tyteca, 1999: 406), percebemos a
utilização dos exemplos "sou eu quem
pago a sua bebida / seu carro, sua roupa
e sua comida" que permitem se estender
à noção de "propriedade" emprestada
aqui, para a conclusão da argumentação:
"levo você". Evidentemente não
podemos dizer que essa argumentação
se utiliza de ilustração, posto que não
reforça regra conhecida e aceita, pois não
oferece casos particulares que
esclarecem o enunciado geral (Perelman
& Tyteca, 1999: 406).
172
Vejamos, por fim, apenas mais uma
canção:
O que é que eu vou fazer
Forro Saborear
Composição: Desconhecido
Não lhe prometi verão nem
primavera
Nem um mundo todo lindo pra você
Você sabe que um dia a chuva cai
E que o vento forte às vezes faz cair
As folhas no quintal
Mas se você tem motivos pra sair
Me deixar aqui sem me dizer adeus
Eu não tenho culpa
Se eu pudesse ter o mundo aos seus
pés
Todo ouro que eu pudesse lhe
entregar
Juro eu te daria
E sem falar das cartas que escrevi
Das palavras doces que eu já falei
Somente pra você
Não me diga não, não me deixe aqui
O que é que eu vou fazer
Pra trazer de volta a felicidade
O que é que eu vou fazer
Se longe de você meu mundo é só
saudade
O que é que eu vou fazer
Sem o seu amor sem o seu carinho
Neste caso, em particular, nos
interessam as metáforas. É clara a
utilização completamente metafórica que
a canção faz da própria essência dos
relacionamentos pessoais e a verificação
de que "Não prometi verão nem
primavera" anuncia a proposição de crise
que permeia toda a canção. Se
estabelecermos a junção de verão e
primavera à, respectivamente, amor e
carinho, percebemos que todo o resto
deixa de ter seu valor denotativo, para
habitar a seara da conotação apenas. Nos
afiançamos do refrão, "o que é que eu
vou fazer / pra trazer de volta a
felicidade", em cujo termo felicidade está
no lugar do ser amado, nessa interseção
natural aos amantes, para validar nossa
interpretação. Assim, o "vento forte" pela prática de uma disciplina ou de uma
retoma metaforicamente a rotina; as técnica em comum. Os termos utilizados,
"folhas", as brigas e "quintal", o seu sentido, sua definição, só são
casamento. Permitindo uma leitura que compreendidos no contexto fornecido
está perfeitamente casada com a pelos hábitos, pelos modos de pensar,
explicitação e a retomada da voz pelo pelos métodos, pelas circunstâncias
retor nos versos seguintes, que nos exteriores e pelas tradições conhecidas
defende de eventuais crenças de dos usuários (Perelman & Tyteca, 1999:
impertinência das metáforas que 580).
propomos.
Como pudemos observar, a NOTAS
verificação dos argumentos que
1 - Docente da FAAC - Curso de Letras
fundamentam a estrutura do real pode
ser tomada sob vários aspectos, sob 2 - Docente da FAAC - Curso de Letras
várias maneiras e por diversos caminhos.
Nossa proposição foi traçar um breve um BIBLIOGRAFIA
perfil do ser nordestino que se dilui em
sua linguagem, em sua experimentação CUNHA, Euclides (2002) Os sertões. São
da vida e em sua explicação sobre a vida. Paulo: Martin Claret.
Não nos esquecemos das PERELMAN, Chaïm & OLBRECHTS-TYTECA,
artimanhas da argumentação que é, por Lucie (1999) Tratado da Argumentação: A
vezes, feita de maneira mais comezinha e Nova Retórica. São Paulo: Martins Fontes.
não por isso menos argumentativa do RAMOS, Graciliano (2003) Vidas Secas. São
que aquelas tomadas pela elite literária e Paulo: Record.
acadêmica. Entendemos que uma técnica
consiste em utilizar vários foros para ROSA, João Guimarães (2005) Grande Sertão:
Veredas. São Paulo: Nova Fronteira.
tornar compreensível um único tema;
desse modo insiste-se na insuficiência de Painel de controle: http://painel-de-
cada foro particular, imprimindo, ao controle.letras.terra.com.br/
mesmo tempo, uma direção geral ao Livro: ZÉ MARCOLINO - VIDA, VERSOS, VIOLA
pensamento (Perelman & Tyteca, 1999: http://hp.br.inter.net/jhonorio/repentes.
445) e nos valemos desse entendimento htm consultado em 04/05/2004 às 02:40)
para penetrar no universo nordestino e
Silva, Antonio Gonçalves O Patativa do
tentar explicitar as especificidades da
Assaré. In:
argumentação desse universo. Http://www.bahai.org.br/cordel/assare.html
O percurso foi desde os mais consultado em 04/05/2005 às 02:42
renomados nomes da Literatura
Brasileira aos anônimos, aqueles cujas
palavras são cantadas, mas cujas
identidades são completamente
obliteradas, posto que se identificam na
linguagem, na consolidação da sua
caracterização por meio do aplauso do
público e do rebolado das duplas nos
salões com o simples intuito de fazer
perceber que tratamos de uma realidade
construída sobre argumentos, pela
linguagem e, na temática escolhida,
p r e t e n d e m o s l e m b ra r q u e t o d a
linguagem é linguagem de uma
comunidade, que se trate de uma
comunidade unida por laços biológicos ou
173
 O ETHOS CULTURAL MASCULINO REVELADO
EM “CONVERSA DE BOTEQUIM”
RESUMO
O presente trabalho situa-se na área dos
estudos sobre argumentação e retórica e
tem por objetivo contribuir para a
compreensão de mecanismos lingüísticos
utilizados em composições musicais que,
por suas características lingüísticas,
sedimentam movimentos
argumentativos de constituição
identitária. Assim, os estudos de Retórica
e Argumentação, os estudos de
Aristóteles sobre as paixões e a Teoria da
Metáfora, abordada principalmente por
Jean Dubois, servem-nos de base teórica
para a análise de uma canção de Noel
Rosa.
PALAVRA-CHAVE
Retórica, ethos, metáfora e paixões.
Simone Clini1
ABSTRACT
This dissertation is based on studies
about argumentation and rhetoric. It
aims at contributing to understand the
linguistics mechanisms used in lyrics.
That is important, because the lyrics'
linguistic characteristics sediment the
argumentative movements in identity
formation. Thus, the studies on Rhetoric
and Argumentation, Aristotle's studies on
the Movements of passion, and the
Metaphor Theory, mainly discussed by
Jean Dubois, are our theory basis in order
to analyze one lyric by Noel Rosa.
KEYWORDS
Rhetoric, ethos, metaphor and passions.
175
INTRODUÇÃO
Este trabalho é um recorte da
dissertação de Mestrado intitulada “Noel
Rosa Metáforas e paixões: a constituição
do ethos cultural do sambista da década
de 30 na MPB” , defendida na PUC-SP em
outubro de 2004 e busca marcas
argumentativas em composição de Noel
Rosa, justificadas por um jogo
passional, com linguagem rica e
reveladora do caráter de um orador, que
se constrói a partir de sua projeção no
outro.
Consideraremos a argumentação
como uma questão lingüística, vista
como um modo de ação social e não
derivada de condições de verdade ou de
seu caráter lógico. O homem constrói sua
identidade na relação dinâmica com a
alteridade e, de um modo ou de outro,
assimila o movimento das crenças e
paixões que movem seu grupo cultural.
Noel Rosa, preocupado em tocar
almas pela poesia, praticou a essência da
retórica: antes de tudo um ajuste de
distância entre os indivíduos. Para
diminuir essas distâncias, Noel valia-se
de metáforas. É uma figura de sentido
que desempenha seu papel retórico. Essa
figura realiza-se em meio ao que os
retóricos clássicos chamaram de
elocução a terceira parte do discurso.
Nos moldes atuais da semiótica
greimasiana, conforme afirma-nos Lopes
(1986:02), esse desvio (metassemema
ou tropo) ocorre, no percurso narrativo,
na competência dita poder. E este uso,
por sua vez, pode ser revelador das
paixões contidas no discurso do orador.
Nessa situação retórica, os
compositores acham-se no pleno direito
de ressaltar o poético e, desse modo,
criam envolvimento, além de
oferecerem, a seu modo, um retrato da
sociedade em que vivem. Sendo assim,
indagamo-nos como esse movimentar de
paixões, traduzidos em canções
populares, podem, de algum modo,
evidenciar um ethos cultural masculino?
O movimento das paixões no
discurso da MPB pode, de algum modo,
176
fundir características identitárias do
sujeito, e os modos de narrar e
argumentar retoricamente, utilizando-se
largamente das metáforas, se convertem
em questões a serem exploradas nesta
análise. Um ethos cultural se cria a partir
daí.
Para categorizar as expressões
metafóricas encontradas, tomaremos
como base principalmente a obra
Retórica Geral, organizada por Jacques
Dubois (1974). São muito distintas, e até
controversas, as teorias que tratam da
metáfora, ainda que entendida como
argumento.
Procuramos, pois, o ethos, o
caráter que o orador deve assumir para
inspirar confiança no seu auditório, ou
seja, o conjunto daqueles que o orador
quer influenciar com sua argumentação.
Para que isso ocorra, cabe ao orador
buscar elementos suficientemente
convincentes para atuarem no jogo da
sedução pela palavra, o mais persuasivo
instrumento do poeta da Vila, Noel Rosa.
Vemos movimentos passionais um
entrecruzar-se de figuras e de temas que
se movimentam retoricamente para
constituir os sentidos pretendidos - pela
busca da linguagem figurada, pelo
desvendar do discurso persuasivo e
tradutor do ethos.
A RETÓRICA E AS PAIXÕES
Para que possamos, de algum
modo, categorizar as paixões, ou
discursivizar sobre elas, como diriam os
semióticos, faz-se necessário entender o
movimentar passional desencadeado em
uma ação retórica, e assim buscar
identificar as teorias que nortearão nossa
análise.
O sistema retórico aristotélico
está dividido em quatro partes ou fases
que devem ser cumpridas pelo orador: a
invenção, a disposição, a elocução e a
ação. Para muitos autores, a memória
constitui o quinto elemento e é
classificado como a arte de memorizar o
discurso. Para Cícero, era uma aptidão e
não uma técnica. Em um e outro caso, o
orador, em busca da eficácia de seu
discurso, explora, em maior ou menor
grau, três objetivos da retórica: instruir
(docere), comover (movere) e agradar
(delectare). O discurso persuasivo,
contido no ato retórico, pretende agir
sobre o outro por meio do logos (palavra
e razão), mas o estabelecimento de
acordos com o auditório implica a
disposição que os ouvintes conferem aos
que falam (ethos).
A reação desencadeada nos que
ouvem (pathos) depende, então, da
escolha dos argumentos e da
credibilidade do orador. Assim, se
considerarmos a ação retórica instaurada
em um espaço, aqui visto como modo
pelo qual a sociedade não somente
reflete sobre si mesma, como reflete o
que essa sociedade é, num tempo
específico e marcado ideologicamente e
que os discursos se tecem a partir de um
exterior constitutivo o discurso do outro,
o já-dito e operam sobre outros
discursos, sobre dizeres presentes e
dizeres que se alojam na memória e no
espaço do dizer.
Essa operação discursiva infunde
ao texto um movimentar de paixões que
coloca em consonância, pela ação da
memória discursiva, uma seleção léxico-
gramatical específica e põe em
funcionamento os recursos
argumentativos, a fim de garantir a
adequação ao espaço social em que o
orador atua. As metáforas utilizadas
funcionam assim como tais recursos.
Para entender os mecanismos
que traduzem esse dizer, é necessário
envolver-se num processo de leitura do
verbal da música, não só para traduzi-lo,
como também para refletir sobre as
instâncias retóricas que, imbricadas no
processo discursivo, resultam em
persuasão ou convencimento. Assim
sendo, em qualquer atuação lingüístico-
discursiva sempre foi essencial a
utilização da inventio, dispositio e
elocutio para bem mover os auditórios.
O impulso retórico se traduz na
ação, a última das operações do modelo
retórico, o culminar do processo textual-
comunicativo que se dá com a
atualização do discurso para um auditório
que, por sua vez, deverá tomar uma
decisão a propósito dos fatos que são
objetos desse mesmo discurso.
Nesse sentido, há mesmo um
discurso da paixão: verbalizam-se ou
provocam-se comumente paixões como
amor, ciúme, desconfiança, coragem,
d e s a r ra n j o, d e s d é m , e s p e ra n ç a ,
indignação, desapontamento, rancor,
serenidade, calma e tensão imersos no
processamento textual que, por sua vez,
se tece por meio de estratégias sócio-
cognitivas.
No que se refere aos três tipos
de argumento, utilizaremos a
classificação de Oliver Reboul na obra
“Introdução à Retórica” de 2000.
O primeiro tipo de argumento, o
ethos, relaciona-se ao caráter do orador
e, para isto, devemos entender sua
autoridade, a qual depende de sua
prudência, de sua virtude e
benevolência.
É um termo moral, ético, e que
é definido como o caráter moral que o
orador deve parecer ter, mesmo que não
o tenha deveras. Sua primeira tarefa é a
de encontrar argumentos, o que já o
localiza em meio à primeira fase do
sistema retórico, a invenção. “... o
importante não é o caráter que ele já
tem, e que o auditório conhece, mas é o
caráter que ele cria.” (Reboul,
2000:54).
Ethos, segundo Reboul (2000:
48), é “o caráter que o orador deve
assumir para inspirar confiança no seu
auditório”, ou seja, o conjunto daqueles
que o orador quer influenciar com sua
argumentação, o destinatário do
discurso; e deve preencher as condições
mínimas de credibilidade, que são a
sensatez, a sinceridade e a simpatia.
Conhecer seu auditório é a regra de ouro
na retórica.
A confiança inspirada pelo
orador deve ser obra de seu discurso e
isso poderá converter-se em uma tarefa
muito difícil, pois é muito comum
acontecer que o orador tenha de
177
persuadir um auditório heterogêneo.
Pa ra t a n t o, e l e d e v e r á u t i l i z a r
argumentos múltiplos para conquistar os
diversos elementos de seu auditório. É a
arte de levar em conta, na
argumentação, esse auditório
heterogêneo que caracteriza o grande
orador.
Quanto ao seu discurso, o logos,
o segundo tipo de argumento citado por
Reboul (2000), e sua argumentação
propriamente dita, é o aspecto dialético
da retórica, pois constitui um jogo no
qual vencer é convencer. Neste sentido, a
retórica é uma aplicação da dialética, no
sentido que a utiliza como instrumento
intelectual de persuasão. Um discurso é
retórico quando, para persuadir, alia seu
componente argumentativo a seu
componente oratório, ou seja, a forma ao
conteúdo.
Quanto ao terceiro tipo de
argumento, temos o pathos, ou seja, o
conjunto de emoções, paixões e
sentimentos que o orador deve suscitar
no auditório com seu discurso (Reboul,
2000:48). Este argumento precisa de
conhecimento das diferentes paixões às
quais Aristóteles sistematiza em sua obra
- e dos diversos caracteres dos ouvintes,
segundo sua idade e sua condição social.
Para Aristóteles (cf. 2000:05),
as paixões são "tudo o que faz variar os
juízos, e de que se seguem sofrimento e
prazer". Invocada pelo processo
discursivo, a memória traz à tona as
cenas vistas e alguma forma de
movimento passional se manifesta em
cada um de nós, pois a paixão se revela
onde há mobilidade, onde há imperfeição
ontológica. Os efeitos discursivos em
maior ou menor grau de passionalidade,
por sua vez, são obtidos por estratégias
retóricas.
Poderíamos, assim como sugere-
nos Lopes (1986:02), ver nas cinco
partes do discurso realizado aristotélico,
o percurso narrativo da semiótica
greimasiana nos moldes atuais, que
relaciona a invenção com a manipulação,
a disposição com a competência do saber,
a elocução com a competência do poder,
178
a ação com a performance e a
memorização com a sanção.
As paixões não são entendidas
como virtudes ou vícios permanentes,
mas estão relacionadas com situações
transitórias, provocadas pelo orador.
A paixão é aquilo que permite
refletir a vida daqueles que os
desejos impedem precisamente de
se dedicar ao discurso racional, uma
vez que estão acima de tudo
preocupados com a procura
incessante dos prazeres que os
sentidos propiciam. O que significa
que o próprio conceito de paixão
exprime já o ponto de vista do
filósofo e cai no interior do campo da
razão, para captar o que lhe é
exterior. (Meyer, 1994: 20)
Por esse pathos, pela paixão,
sai-se da identidade do sujeito, e não
somente do em-si, em benefício do
humano. A paixão escapa ao logos,
centrado no caráter apodítico
proveniente da identidade redutora do
sujeito, assim se compreende o caráter
ameaçador e irracional da paixão por um
logos definido apenas pela apoditicidade.
Para Aristóteles, a paixão é a
expressão da contingência; além disso,
se de começo o pathos é uma simples
marca lógica ou ontológica (uma
categoria do ser), logo se servirá disso
para caracterizar a relação sensível com
sua temporalidade inversa à ordem
lógica.
E o que é argumentar, senão
tentar convencer, encontrar uma
identidade onde, de início, havia apenas
antagonismo e diferença? As paixões
servem, assim, para classificar os
homens e descobrir se o que sentem é
necessário para que quem quer
convencê-los aja sobre eles. Elas
constituem um teclado no qual o bom
orador toca para convencer.
As paixões da multidão, as
ambições dos homens de ação, o
materialismo dos negociantes vão
tornar-se, depois de Santo Agostinho, a
própria essência das paixões. A partir da
era cristã, se transformará em paixão a
ilusão de que um meio é um fim, quando
o único fim deve ser o amor de Deus. Mas
para Aristóteles, se as paixões estão
associadas ao prazer e ao sofrimento, um
exercício moral e socializado de nossas
disposições poderá fixá-las com vistas a
fins idênticos.
A paixão é decerto uma
confusão, mas é antes de tudo um estado
de alma móvel, reversível, sempre
suscetível de ser contrariado, invertido;
uma representação sensível do outro,
uma reação à imagem que ele cria de
nós, uma espécie de consciência social
inata, que reflete nossa identidade tal
como esta exprime na relação incessante
com outrem. Ela é, entretanto, resposta,
reflexão sobre o que somos.
Lugar em que se aventura a
identidade e a diferença, a paixão se
presta a negociar uma pela outra; ela é
momento retórico por excelência. É
assim a própria variação, o que no mais
profundo de nosso ser exprime o
problemático. As paixões são igualmente
as respostas às inferioridades e às
superioridades que se aventuram a pôr
em risco o Fim comum, o qual tem de
subjugar as diferenças e não provocá-las.
Por serem as respostas às
representações que os outros concebem
de nós, mais tarde, as paixões serão
chamadas de formas da consciência em
si.
Esse breve histórico sobre as
paixões ajuda-nos a refletir um pouco
sobre elas e sua relação com a Retórica,
com as diferentes partes do discurso e
interpretadas dentre os diferentes tipos
de argumento. No entanto, na lista de
Aristóteles veremos que não se encontra
o que os modernos classificariam de
paixões, pois entre estas deparamos com
a calma e a vergonha. Ademais,
conforme já citamos anteriormente,
Aristóteles não instala o auditório no
discurso, não estabelece um modelo de
discursivização da paixão, o que para
nós, neste momento, faz-se necessário.
Como ethos e pathos se
interpenetram no plano analítico,
preocupamo-nos com o movimentar das
paixões que emana do texto para o
auditório e como esse “movimentar”, que
provoca reações, sedimenta um modo de
ser e de ver o mundo (ethos). Valemo-
nos, em busca desse caminhar analítico,
da lista apresentada na Retórica,
diferente da lista na Ética a Nicômaco, e a
razão disso é a ênfase diversa. Há onze
paixões na Ética e catorze na Retórica.
Na Ética há a alegria, o desejo ou
o pesar, que são estados de alma da
pessoa considerada isoladamente. Na
Retórica, ao contrário, as paixões
passam por resposta à outra pessoa, e
mais precisamente à representação que
ela faz de nós em seu espírito, ou seja,
Aristóteles trata-as no âmbito filosófico.
As paixões refletem as representações
que fazemos dos outros, considerando-
se o que eles são para nós, realmente ou
no domínio de nossa imaginação.
Somente na Retórica encontraremos a
indignação e a vergonha, que são na
verdade paixões-respostas à imagem
que formamos do outro.
Aristóteles, pois, preocupa-se
também com o despertar da paixão no
auditório. Para nossos propósitos,
buscaremos identificar as paixões
traduzidas em versos nas canções e, de
acordo com a categorização aristotélica,
discutiremos causa (de algum modo de
natureza biográfica) e efeito (de algum
modo sedimentado no cancioneiro
popular do Brasil), ethos/ pathos,
sempre a partir das marcas textuais
deixadas nos versos do compositor.
As catorze paixões, elencadas
por Aristóteles, são: cólera, calma,
temor, segurança (confiança, audácia),
inveja, impudência, amor, ódio,
vergonha, emulação, compaixão, favor
(obsequiosidade), indignação e
desprezo.
Pela paixão dá-se uma fusão
entre as consciências, a do outro e a que
temos de nós e, ao mesmo tempo,
restabelece-se uma certa diferença entre
os indivíduos, nem que seja para reforçar
e confirmar a identidade das imagens
179
recíprocas. Estamos sempre prontos a
pronunciar sobre uma identidade (e uma
diferença) entre o outro e eu, para a
abolir, manter ou reforçar. Para nos
entender temos que negociar as
diferenças para chegar a um mínimo de
identidade.
A argumentação, que visa a
convencer, insiste na identidade entre o
orador e o auditório, sendo apenas uma
modalidade retórica entre outras, já que
se pode querer reforçar a diferença ou
simplesmente sancioná-la. E em tal
território argumentativo, entram as
paixões, pois elas tanto refletem as
complementaridades entre os homens
como as suas dissonâncias. Ela é,
portanto, uma forma de consciência.
Aristóteles preconiza a justa
medida nas paixões para que elas se
transformem em virtude, por uma
espécie de hábito repetido dos outros, é
precisamente porque a justa medida
preserva as alternativas e as diferenças,
o que significa dizer que as paixões têm
uma função política em virtude desta
lógica da identidade e da diferença que as
rege. Segundo Aristóteles "as paixões
são aquilo que faz com que os homens
variem seus juízos e têm como resultado
a dor e o prazer". (Meyer, 1994:68).
Vemos, então, a questão da
retórica das paixões como meio de
persuasão. E que, por meio da paixão, o
homem consegue identificar-se com ou
negar um determinado tipo de texto,
pois, como diz Aristóteles: “as paixões
são todos aqueles sentimentos que,
causando mudança nas pessoas, fazem
diferir seus julgamentos...” (Aristóteles,
2000:05).
A METÁFORA
Todo sistema lingüístico implica
em regras formais de estrutura que unem
os usuários desse sistema, mas a
utilização deste aceita diversos estilos,
expressões particulares, características
de um meio, do lugar que nele se ocupa,
de certa atmosfera cultural.
Desde a Antiguidade,
180
provavelmente desde que o homem
meditou sobre a linguagem, reconheceu-
se a existência de certos modos de
expressão que não se enquadram no
comum, cujo estudo foi em geral incluído
nos tratados de retórica; daí o nome
figuras de retórica.
Para que realmente uma figura se
efetive são necessárias duas
características indispensáveis: uma
estrutura discernível, independente do
contexto, ou seja, uma forma (seja ela,
conforme a distinção dos lógicos
modernos, sintática, semântica ou
pragmática), e um emprego que se
afasta do modo normal de expressar-se
e, com isso, chama a atenção.
Segundo Reboul, a expressão
figuras de retórica "não é pleonasmo,
pois existem figuras não retóricas, que
são poéticas, humorísticas ou
simplesmente de palavras. A figura só é
de retórica quando desempenha papel
persuasivo." (Reboul, 2000:113) Seria,
portanto, uma fruição a mais, uma
licença estilística para facilitar a
aceitação do argumento. Sua
classificação divide as figuras entre:
figuras de palavras, figuras de sentido,
figuras de construção e figuras de
pensamento.
Conforme é de nosso interesse,
nos ateremos às figuras de sentido que
dizem respeito aos significados.
Consistem em empregar um termo (ou
vários) com um sentido que não lhe é
habitual. Desempenham papel lexical,
pois enriquecem o sentido das palavras.
Devem ser claras, novas e agradáveis.
Entre o enigma e o clichê, desempenham
seu papel retórico.
São tropos, ou seja, tomam um
significante no sentido de outro, mas,
quando um tropo é lexicalizado a ponto
de nenhum outro termo próprio poder
substituí-lo, passa a ser uma catacrese,
por exemplo, “asa do avião”, que em sua
origem era chamada de metáfora, e
passou a ser vista não mais como uma
figura - pois não há como descrever esta
parte da fuselagem do avião que lhe dá
sustentação de outra forma. São
c o n s i d e ra d o s t r o p o s s i m p l e s , a
metonímia, a sinédoque e a metáfora,
das quais se originam tropos complexos
como a hipérbole, a litote, a insinuação, o
eufemismo, a ironia, a hipálage, a
enálage e o oxímoro.
Pa ra s e r p e r c e b i d a c o m o
argumentativa uma figura não deve
necessariamente acarretar a adesão às
conclusões do discurso, bastando que o
argumento seja percebido em seu pleno
valor; pouco importa se outras
considerações se oponham a aceitação
da tese em questão.
De acordo com os autores da
Nova Retórica, Perelman & Tyteca
(1999:453), a metáfora é considerada
como um fenômeno discursivo e não
puramente lexical que pode funcionar
como estratégia argumentativa. Nesse
sentido, o grau de metaforicidade de um
enunciado depende sobremaneira da
comunidade interpretativa,
principalmente se levarmos em conta as
instâncias enunciativas que asseguram a
produção e compreensão do sentido
figurado. Desse modo, as metáforas
produzem sentidos a partir de um
contexto determinado.
Perelman & Tyteca (1999),
repetindo Aristóteles, admitem a
metáfora a partir de uma analogia que só
é bem sucedida quando seu valor deixa
de ser verbal, porque certos aspectos dos
termos correspondentes do foro colocam
os termos correspondentes do tema na
perspectiva afetiva buscada.
Condensando na metáfora tanto a
catacrese quanto as chamadas
expressões de sentido metafórico, os
inventores da Nova Retórica afirmam que
bastará dar a essas denominações o seu
efeito analógico pleno para que acabem
por estruturar-nos o pensamento e por
atuar sobre a nossa sensibilidade de uma
forma particularmente eficaz.
Os estudos modernos, porém,
mostram que o uso da metáfora e outros
tropos não é exclusivo de um único
domínio discursivo, mas parte da
linguagem como um todo. Nesse sentido,
tem grande importância para os estudos
sobre a cognição humana (Lakoff
&Johnson 1980; Kittay 1987; Sacks
1992; Ortony 1993; Gibbs 1994a). Se a
metáfora está na poesia, está também na
fala do cidadão comum, do político, do
jornalista e até na do cientista.
Lakoff & Johnson (2002) afirmam
que a metáfora constitui um
procedimento de raciocínio, isto é, nosso
sistema conceitual ordinário já é
metafórico por natureza e, assim, os
processos de pensamento humano são,
por conseqüência, amplamente
metafóricos.
No presente trabalho, devido a
nossos objetivos, a metáfora será
abordada, principalmente conforme a
classificação existente nas obras Retórica
geral (1974) e Retórica da Poesia (1980),
com organização de Jacques Dubois, com
base na obra Tratado de argumentação
(1999) de Perelman & Tyteca e, nos
estudos de Olivier Reboul, na obra
Introdução à retórica (2000).
Designadas como tropos pela
retórica clássica e redefinidas como uma
classe particular de metáboles do código
entendidas como um tipo de mudança de
um aspecto qualquer da linguagem - as
figuras de linguagem foram agrupadas
nessas obras em metaplasmos,
metataxes e metassememas que
dividem entre si o campo dos desvios do
código; e metalogismos que abrangem
os fatos mais de imediato determináveis
no domínio das transformações do
conteúdo referencial (cf.Dubois,
1974:39). Essas metáboles são
engendradas pelas regras de: adjunção,
supressão, supressão-adjunção (ou
substituição) e permutação.
A metáfora foi compreendida,
então, como um metassemema, ou seja,
uma figura que substitui um semema por
outro, e não como uma substituição de
sentido propriamente, mas como uma
modificação do conteúdo semântico de
um termo. “... a metáfora se liga a um
sintagma onde aparecem
contraditoriamente a identidade de dois
significantes e a não-identidade de dois
significados correspondentes. Esse
181
desafio à razão (lingüística) suscita um ANÁLISE DA COMPOSIÇÃO
movimento de redução pela qual o leitor “Conversa de botequim” de Vadico e Noel Rosa
procurará validar a identidade.” (Dubois,
Seu garçom faça o favor de me
1974:151)
trazer depressa
A modificação pela qual a
uma boa média que não seja
metáfora passa resulta da conjunção de
requentada,
duas operações de base fundamentais: a
um pão bem quente com manteiga à
adição e a supressão. A metáfora,
beça,
segundo os autores, é produto resultante
um guardanapo e um copo d'água
de duas sinédoques e não propriamente
bem gelada.
uma substituição de sentido, mas uma
Fecha a porta da direita com muito
modificação do conteúdo semântico de
cuidado
um termo, apresentando quatro níveis:
que não estou disposto a ficar
1 - Metáforas puras, nas quais, para exposto ao sol.
se construir uma metáfora, Vá perguntar ao seu freguês do lado
devemos acoplar duas sinédoques qual foi o resultado do futebol.
complementares, que funcionem de
maneira exatamente inversa. Neste Se você ficar limpando a mesa,
nível, surgem dois tipos de não me levanto, nem pago a
metáforas: a metáfora conceptual, despesa.
que é puramente semântica e atua Vá pedir ao seu patrão uma caneta,
sobre uma operação de supressão- um tinteiro, um envelope e um
adjunção de semas; e a metáfora cartão.
referencial, que é puramente física e Não se esqueça de me dar palito
atua sobre uma operação de e um cigarro pra espantar mosquito.
supressão-adjunção de partes. Vá dizer ao charuteiro que me
2 - Metáforas corrigidas, nas quais, empreste umas revistas,
a metáfora atribui à reunião de duas um isqueiro e um cinzeiro.
coleções de semas propriedades
que estritamente não valem senão
Telefone ao menos uma vez para 34-
para sua intersecção. Poder-se-á
4333
corrigir uma metáfora por uma
e ordene ao seu Osório que me
sinédoque, extraída da parte não-
mande um guarda-chuva
comum; ou, ainda que menos
aqui pro nosso escritório.
freqüente, por uma segunda
Seu garçom me empreste algum
metáfora; ou por uma metonímia.
dinheiro
3 - Metáforas por comparação ou
que eu deixei o meu com o bicheiro.
condensadas, às quais o atributo
Vá dizer ao seu gerente
comum desaparece, e não é
que pendure essa despesa no
designada a classe-limite, o leitor
cabide ali em frente.
recorre então à redução.
4 - Metáforas por comparação ou
Nesta composição de temática
copulativas, às quais a comparação
social, de 1935, Noel retrata o viver
canônica é introduzida por um
“esperto” do malandro, fez quase uma
“como”. Os autores têm empregado
crônica do Rio de Janeiro e seus
um amplo leque de estruturais
personagens. Algumas características do
intermediárias, destinadas
cotidiano do cidadão carioca estão ali
geralmente a atenuar o caráter
representadas, como o amor pelo futebol
racional do como, que insiste sobre
e o hábito de freqüentar os botequins.
o caráter parcial da similitude, e
Atividades simples, que retratavam a
conduz, à afirmação de uma total
vida cotidiana do carioca.
comutabilidade.
182
 Se a irreverência de Noel remete a
s e u e s t i l o g a u c h e ,
descomprometido com os aspectos
oficiais da vida burguesa, pode-se,
por outro lado, atribuir sua estética
simples, desprovida de ornatos, à
sua interpretação muito pessoal das
modificações que se promovem na
cidade. Noel recorta desse
repertório renovado que se
apresenta no Rio de Janeiro as peças
constituídas no submundo da
prostituição, do jogo, da trapaça e
do ócio em geral, contrapondo-o ao
mundo cada vez mais racionalizado
do trabalho. Dito de outro modo,
pode-se afirmar que Noel
desenvolve um tipo de sensibilidade
que remete ao "baixo", pois ele
dialoga com o ambiente boêmio dos
morros para construção da estética
da simplicidade. (NAVES, 1998:
107)
O senso estético e a temática de
Noel estavam repletos de críticas aos
valores burgueses, ao mesmo tempo em
que eram influenciados por eles. A vida
cotidiana era representada em suas
composições e observada em seus
aspectos mais recônditos, em versos
caracterizados pela coloquialidade,
presença de gírias e crítica aos
estrangeirismos, de uma forma simples e
concisa.
Segundo Naves, "esse
procedimento se vê nas letras de suas
canções, nas quais o lirismo, sempre
mesclado com a ironia, mostra-se
desprovido de qualquer excesso, de
qualquer tipo de idealização" (Naves,
1998: 114).
A metáfora do oportunista é
facilmente percebida. O trabalho se
contrapõe ao cotidiano malandro e a
impudência, classificada dentre as
paixões de Aristóteles (cf. 2000:XLV)
como consagradora de distâncias, é pano
de fundo para ressaltar papéis sociais,
constituições identitárias e visões
distorcidas de “realidades”.
A esperteza decompõe-se ao
longo da composição por meio da
metáfora pura conceptual, puramente
semântica, que atua sobre uma
supressão-adjunção de semas,
estabelecida por Dubois (1974:155),
“média requentada”, (média = café com
leite) em que o uso da palavra “média” é
reconhecido dentro de um contexto
determinado, na qual “cada membro de
uma comunidade de falantes interioriza
como formadores de sua competência,
na qualidade de contextos pressupostos
de cultura” (Lopes, 1986: 12); ou por
meio da metáfora corrigida “pendure
essa despesa no cabide”, estabelecida
por Dubois (1974:156), na qual é gerada
uma confusão sobre o que é verdadeiro e
o que é falso, ratificando esse contexto,
figurativizado pela esperteza.
Noel, nesta composição,
consagra novamente o notívago, o
boêmio, o modo de vida do malandro. O
garçom trabalha; o malandro aproveita-
se das oportunidades. Identidades
definem-se. O uso de expressões como
“média requentada” denotam certa
identidade do orador com um grupo
social representado na canção. Aqueles
que freqüentavam botequins, que
gostavam de futebol, que usavam palito
d e d e n t e s , q u e f u m a va m , q u e
emprestavam dinheiro e “penduravam” a
conta.
Segundo Franzini (1998),
enquanto o meio político-cultural começa
a redefinir as concepções acerca do
“nacional”, a popularidade do futebol é
impulsionada tanto pelo
desenvolvimento do rádio como do meio
de comunicação de massa quanto pela
oficialização do profissionalismo dos
jogadores. O futebol, assim, estabelece-
se como um meio de integração e
ascensão sócio-econômica para as
camadas populares historicamente
excluídas -, bem como se torna um dos
elementos que viriam a caracterizar a
identidade nacional brasileira.
O “se”, presente no texto,
marca fundamentalmente a realização de
dois atos de fala sucessivos, conforme
183
nos aclara Ducrot (1977:186) presente
na expressão “Se você ficar limpando a
mesa, não me levanto, nem pago a
despesa”, afirmação que denota
insensatez por parte do retor.
Notamos nos versos acima uma
imagem formada a partir de padrões que
não eram tidos como politicamente
corretos na época. Os versos de Noel
reforçam um ethos masculino
predominantemente autoritário
destituído de valores morais.
O ethos, “termo moral, ético, que
o orador deve parecer ter” (cf. Reboul,
2000:48) aparece nesta composição
como folgado “não estou disposto”,
preguiçoso “vá perguntar ao seu freguês
do lado”, e principalmente, malandro
“não me levanto nem pago a despesa”,
“que me empreste umas revistas” e “que
pendure essa despesa”, cujo lar é o
botequim.
O trabalhador comum, aquele
que deveria esforçar-se para ajudar o
país a crescer, aparece, na canção, como
o otário que o malandro se aproveita. Por
trás destes versos poderíamos também
encontrar o personagem caricaturesco do
malandro: Zé Carioca, que fazia de tudo a
seu alcance para se safar de situações
incômodas, no caso, o trabalho.
Zé Carioca, personagem
tipicamente brasileiro, retratou esse
malandro, um jeito de ser brasileiro, que
era idealizado por muitos. Viver sem
pegar no pesado, ganhar na loteria (o que
aconteceu em uma das melhores séries já
criadas pelos artistas, na revista O Zé
Cutivo para viver uma vida de prestígio,
se dar bem em tudo. No entanto, esta,
como sabemos, não é a história da maior
parte dos que aqui habitavam. A falta do
sentimento de brasilidade foi sendo
substituída por ideologias incalcadas
entre as massas. A ficção passou assim a
ser a realidade.
O papagaio Zé Carioca foi criado
para o filme “Alô, amigos” de 1942. O
desenho mostrava a América do Sul,
tendo como anfitrião nosso papagaio
ciceroneando Pato Donald em terras
brasileiras. Ao som de Aquarela do Brasil
184
de Ary Barroso (1903 1964) e Tico-tico
no Fubá de Zequinha de Abreu (1880 -
1935), os personagens beberam cachaça
e sambaram juntos.
Bandeira da Silveira (2001)
comenta que o Zé Carioca de Walt Disney
lembrava a papagaiada dos personagens
de Carmem Miranda (1909 - 1955) nos
filmes que confundiam o Rio de Janeiro
com Buenos Aires. O personagem
aparece como o sambista, malandro das
favelas ainda românticas do Rio. O que
floresce é a imagem de um país lúdico
que desconhece a modernidade do
trabalho capitalista. O povo brasileiro é
caricaturado como a própria aventura,
enquanto o americano é o trabalho em
pessoa.
O samba foi criado por
trabalhadores humildes e também por
artistas amadores. Mas ficou conhecido
no mundo pela lente distorcida das
corporações capitalistas americanas no
cinema. Nos “sambas americanos” o
povo brasileiro é o Zé Carioca.
Em suma, aquela figura de terno
e gravata, chapéu de palha e guarda-
chuva, com jeito malandro inofensivo,
politicamente incorreto traduzia uma
identidade conhecida do povo brasileiro,
mas não sintetizava o nacional.
Odeia trabalho, vive correndo de
cobradores. Preguiçoso, dorminhoco,
folgado, trambiqueiro, aproveitador,
malandro, caloteiro.
Zé Carioca também não perde a
chance de roubar uma jaca do vizinho e
de filar uma boa feijoada e,
principalmente, não pode ver um rabo-
de-saia (para o azar da eterna prometida
Rosinha Vaz). Passou ao longo dos anos
por várias reformulações. Até os anos 90,
novos personagens não pararam de
surgir, enriquecendo ainda mais esse
vasto universo de malandragens, calotes
e vagabundagens. Dentre tantos
personagens criados, citamos o Morcego
Verde. Figura de uma identidade tão
heróica quanto divertida.
Zé também se mete em
encrencas como detetive, na sua agência
Moleza (que não é exatamente um
trabalho). Segundo Marcus Ramone
(2003) o impagável Morcego Verde
passou a ter um visual mais sombrio,
feito Batman de penas, uma alegoria
bem-humorada ao herói de Patópolis na
pele do atrapalhado Peninha. O que não o
destituiu de suas trapalhadas e da
tentativa de convencer a si próprio de que
ninguém conhecia sua identidade
secreta. O efeito da capa esvoaçando ao
sabor do vento, gerado pelo ventilador
que o inseparável amigo Nestor
carregava, caricaturava ainda mais nosso
herói, que buscava sua identidade em
padrões estrangeiros.
Zé Carioca, em suas
reformulações, foi tirado do morro, de
uma quase favela, Vila Xurupita, e levado
para uma casa do BNH (Banco Nacional
de Habitação), que sintetizava o sonho de
muitos brasileiros desde aquela época.
Era uma grande conquista.
Não negamos, de forma alguma,
que a malandragem não fez parte de
padrões sociais que realmente existiram
e existem no Brasil. Tanto que, a música
atual, o cinema e tantas outras formas de
mostrar-se cultura implicam esse jeito
malandro, formado muitas vezes nos
fundos de quintais de pessoas simples da
sociedade. A ironia é clara nesta canção.
A crítica à vida burguesa e capitalista
imposta transcende nos versos. A
insensatez é ratificada por meio da
expressão metafórica “que pendure essa
despesa no cabide ali em frente”.
Encontramos um retor arrogante que
ordena, determina o que deve ser feito,
não como aquele que tem direito de
mandar, “seu patrão” ou “seu gerente”, e
sim, como um simples freguês que se
acha no direito de fazer aquilo que lhe
convém.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Noel Rosa foi um dos mais
ecléticos autores da música brasileira.
Compôs em quase todos os gêneros em
voga em sua época: samba, fox-trote,
marcha, embolada, etc. Versejou sobre
temas distintos. A filosofia, a crônica, a
originalidade, a sátira, o amante e, por
quê não dizer o nacionalista, aparecem
em sua obra. Noel cantou e encantou o
mundo com seu samba diferente daquele
já existente na época. Louvou o
malandro, a mulata. Defendeu o samba,
a vida boêmia. Lingüisticamente, foi
inovador, impregnando seus textos com
oralidade jamais vistas então. Como
poeta, usou procedimentos estéticos que
o aproximam do Modernismo, como o
verso livre, o poema-piada, o nonsense,
a paródia e a consciência crítica da
realidade brasileira. Seu discurso foi
c a m i n h o l i v r e p a ra a f l o ra r u m
movimentar de paixões e criação de
metáforas que ficaram registrados no
tempo.
Vimos que as paixões são
figurativizadas a partir de expressões
metafóricas - usadas no intuito de
diminuir as distâncias existentes -
indicam dispositivos ou movimentos
passionais esteriotipados na nossa
cultura contemporânea, configurando as
paixões sistematizadas por Aristóteles
300 anos antes de Cristo, e se
desdobrando para reforçar o ethos de um
retor apaixonado, sensível, e, muitas
vezes, machista.
A exaltação ao malandro é clara
nesta composição de Noel,
caracterizando um ethos que busca em
cada situação tirar proveito dela para
“sair por cima”.
Noel mostrou-se um homem
ciente de seu tempo, das modificações
sócio-culturais pelas quais sua gente
v i v i a e t i n h a d e s e a d a p t a r.
Com esta canção pudemos
observar elementos constitutivos do
ethos do orador: a malandragem poética
se sobrepõe ao real; a pobreza se
disfarça em vida burguesa; a condição de
inferioridade da mulher, mesmo quando o
dito “pobre” poeta não move um
milímetro para melhorar sua condição,
baseado em seus próprios valores. O que
se evidencia sempre é a assimilação
ampla e irrestrita do homem que vaga
pela noite, pândego, boêmio, apegado a
valores criados em prol de uma vida
185
“malandra” e sem compromisso fixo,
patemicamente poeta. Sempre.
Noel Rosa compôs toda sua obra
tendo como parâmetro e influência o
microcosmo caracterizado pelo samba, o
bairro de Vila Isabel e a sociedade carioca
dos anos trinta. Suas composições
romperam a fronteira desse universo e se
espalharam por décadas da cultura
musical brasileira, representando uma
época em seu aspecto literário e musical,
servindo de influência e inspiração para
outros artistas.
Os estados passionais vividos
por nosso orador testificam que “A paixão
é sempre provocada pela presença ou
imagem de algo que me leva a reagir,
geralmente de improviso. Ela é então o
sinal de que eu vivo na dependência
p e r m a n e n t e d o O u t r o ”. ( L e b r u n ,
1987:18).
Presenciamos a figurativização
da paixão, configurando uma paixão
maior: o amor pela vida boêmia, pelas
rodas de samba, caracterizando, assim, o
ethos do sambista da década de 30 no
Brasil: a indignação com a pessoa
amada, com as imposições da sociedade
de seu tempo, que tinha uma concepção
de trabalho e impunha-a aos que dele
quisessem fazer parte.
Com atividade intelectual
intensa, Noel cultuou o malandro e seu
modo de viver. Integrou-se ao mundo do
samba e a partir dele cantou e encantou
seu universo. Foram 259 legados de pura
poesia e retratos de seu mundo.
NOTA
1 - Mestre pela PUC-SP, Docente do curso de Letras da
FAAC
BIBLIOGRAFIA
ALMIRANTE, H.F.D. No tempo de Noel Rosa.
2ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1977.
ARISTÓTELES. Retórica das paixões. Trad. I.B.
da Fonseca. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
AZEVEDO, M.A. Noel Rosa um paradigma na
moderna MPB, 2002.. Disponível em
<http://www.riototal.com.br/coojornal/a
cademicos008.htm,> Acesso em: 17 out.
2003
186
BANDEIRA DA SILVEIRA, Assis Valente e a
estética da brasilidade. 2001. Disponível
e m :
<http://planeta.terra.com.br/bandeira/p
b104.htm>. Acesso em: 27 abr. 2004
BICCA JÚNIOR, R.L. Coisas nossas: a
sociedade brasileira nos sambas de Noel
Rosa. Disponível em: <http://samba-
choro.com.br/print/debates/1005607912
/index_html>. Acesso em 09 out. 2003.
CALDEIRA, Jorge. Noel Rosa De costas para o
mar. São Paulo: Brasiliense, 1982.
CARDOSO,S. et alli. Os sentidos da paixão.
12ed. São Paulo: Companhia das Letras,
1987.
CHEDIAK, Almir. Songbook &#821: Noel por
Noel. Rio de Janeiro: Luniar Discos, 1991.
CRAVO ALBIN,R. O livro de ouro da MPB.2ed.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
DUBOIS, J. et alli. Retórica geral. Trad. C.F.
Moisés. São Paulo:Cultrix, 1974.
DUCROT, O. Princípios de semântica
lingüística: dizer e não dizer. Trad.C.
Vogt, R. Ilari e R.A. Figueira. Campinas,
SP: Cultrix, 1977.
______________. O dizer e o dito. Trad. E.
Guimarães. Campinas, SP: Pontes, 1987.
FERREIRA, L.A. A retórica: os horizontes da
dinâmica da memória.In: XI Ciclo de
estudos sobre o imaginário, Recife, 2000.
FRANZINI, F. Futebol, identidade e cidadania
no Brasil dos anos 30.
http:://www.efdeportes.com.
GREIMAS. A.J. & FONTANILLE, J. Semiótica
das paixões. São Paulo: Ática, 1993.
LAKOFF, G. & JOHNSON, M. Metáforas da vida
cotidiana. São Paulo: Mercado de Letras,
2002.
LOPES, E. Metáfora. Da retórica à Semiótica.
São Paulo: Atual, 1986.
MÁXIMO, J. DIDIER,C. Noel Rosa: uma
biografia. Brasília: UNB, 1990.
MEYER, M. O filósofo e as paixões.Esboço de
uma história da natureza humana. Porto
Codex: Edições ASA, 1994.
NAVES, S. C. O violão azul: modernismo e
música popular. Rio de Janeiro: Fundação
Getúlio Vargas, 1998.
PERELMAN,C. & OLBRECHTS-TYTECA,L.
Tratado da argumentação: A nova
retórica. Trad. M.E.Galvão. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
RAMONE, M. Zé Carioca: uma aventura
editorial no Brasil. Disponível em :
<www.universohq.com/quadrinhos/2003
.> Acesso em: 27 abr. 2004.
REBOUL, O. Introdução à retórica. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
VIANNA, H. O mistério do samba. Rio de
Janeiro: UFRJ/ Jorge Zahar Editor, 1994.

187