Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
competências socioemocionais
1
ausência do pesquisador ganharia duas unidades quando ele voltasse.
Uma câmera filmou os participantes e mediu o tempo transcorrido até
que o doce fosse comido. Mischel acompanhou essas crianças até a vida
adulta: os que comeram o marshmellow mais rápido tiveram piores
resultados no Scholastic Assessment Test (SAT) – semelhante ao Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem) –, eram mais vulneráveis ao uso de
drogas, tinham menor escolaridade e os piores resultados em testes
psicológicos. Ainda hoje há controvérsia sobre que atributo está
efetivamente sendo medido com esse teste ou qual o mecanismo pelo
qual o resultado, no final da primeira infância, pode ser traduzido em
resultados na idade adulta.
O economista norte-americano James Joseph Heckman e outros autores
(2001, 2011) verificaram que estudantes que obtiveram o diploma da
high school (equivalente, no Brasil, ao Ensino Médio) por meio do General
Education Development (GED), um exame de equivalência para quem
não concluiu o curso, tinham distribuição de notas no teste de Quociente
Intelectual (QI) semelhante à de estudantes que se graduaram
frequentando o ensino regular. Porém, quando o item comparado foi o
salário, constatou-se um nítido favorecimento do segundo grupo. Ora, se
os índices de QI eram parecidos, por que a diferença nos salários? Foi
constatado, então, que algumas características “não cognitivas” (como a
crença do indivíduo no controle que ele tem sobre o próprio destino) dos
graduados pelo GED se assemelham mais às dos que abandonaram a
escola antes do término da high school do que às dos que a finalizaram
regularmente, sugerindo que, possivelmente, terminar a escola
contribuiu para a produtividade dos indivíduos também por meio de
outros canais que não apenas os classificados como cognitivos, e que isso
possa ser a explicação da diferença salarial.
Alguns estudos agruparam esses atributos. Entre os mais importantes, é possível
destacar o dos Cinco Grandes Fatores – Big Five –, no qual o Senna e o Diálogos
Socioemocionais se baseiam:
Big five – Trata-se de de uma abordagem empírica, articulada com
pressupostos teóricos, cujo desenvolvimento iniciou-se em meados dos
anos 1930. Influenciados pela hipótese léxica do antropólogo inglês
Francis Galton (1822-1911), segundo a qual as diferenças individuais mais
importantes deveriam estar presentes na linguagem cotidiana, o
psicólogo norte-americano Gordon Allport (1897-1967) e sua equipe
buscaram nos dicionários de língua inglesa todos os adjetivos que
poderiam descrever atributos humanos observáveis (irritadiço, agressivo
etc.), totalizando cerca de 18 mil palavras. Após eliminar sinônimos,
chegou-se a 4.500 verbetes. Um refinamento proposto pelo inglês
Raymond Cattell (1905-1998), nos anos 1940, incorporou os resultados
de novas pesquisas e reduziu a lista a 171 adjetivos, posteriormente
agrupados por afinidade em 35 grupos. Foram construídos testes para
capturar essas múltiplas dimensões até que, nos anos 1960, com
amostras significativas provenientes de diversas aplicações, alguns
2
autores encontraram cinco domínios – que aqui serão chamados de
macrocompetências – que poderiam explicar a maior parte da variação
contida nos resultados. Após influente trabalho do psicólogo norte-
americano Lewis Goldberg (1980, 1981), esses agrupamentos passaram a
ser tratados pela sigla OCEAN, conforme se explica no quadro a seguir:
3
É importante destacar que, ainda hoje, existe uma ampla gama de diferentes
taxonomias ou formas de classificar as competências socioemocionais - algumas
propõem que é necessário separar até cem ou mais delas. Com a proposta dos Cinco
Grandes Fatores, o que se busca é o maior denominador comum para descrever as
diferenças observáveis entre as pessoas em vários grupos etários e culturais (De Fruyt &
Van Leeuwen, 2014; McCrae & Terracciano, 2005). Esse modelo pode ser considerado
empiricamente robusto e encontra evidências de replicabilidade em diversos contextos
e países diferentes. Com essa estrutura, foi possível examinar casos de sobreposição
entre definições que se referiam a aspectos distintos, bem como resolver disputas entre
terminologias que diziam respeito à mesma coisa. Isso foi responsável por avanços
consideráveis no campo da personalidade, levando a um melhor conhecimento sobre
como essas diferenças individuais são melhor avaliadas e como a personalidade se
desenvolve ao longo do curso da vida.
Embora os Cinco Grandes Fatores tenham sido inicialmente introduzidos como uma
taxonomia descritiva da personalidade, John e Srivastava (1999) descreveram cinco
sistemas psicossociais amplos que ajudam a explicar por que as cinco grandes
dimensões se manifestam em culturas, sociedades e ao longo do tempo. Este ângulo
mais funcional das dimensões-chave da personalidade foi extremamente útil para
pensar sobre uma estrutura organizativa das competências socioemocionais e sobre
como conectar essas competências com a área da educação.
É importante frisar que muito embora o eduLab21 proponha uma organização estrutural
das competências socioemocionais nesses cinco fatores, a manifestação dessas
competências difere de pessoa para pessoa considerando, também, as experiências e
contextos de cada um, ou seja, cada pessoa desenvolve e manifesta essas características
de modo singular e é isso que nos torna únicos, complexos e diferentes entre nós.
Entretanto, respeitar essa diversidade não é incompatível com se beneficiar de
inúmeros estudos da psicologia que demonstram existirem padrões mais ou menos
consistentes de comportamento entre as pessoas e que são mais prováveis de serem
observados na realidade e que podem auxiliar no avanço do conhecimento sobre sua
relação com o alcance de realizações na vida e suas possibilidades de desenvolvimento.
4
Nível 3 – a identidade, a reputação, a cultura e os papéis sociais.
Novamente, há um processo de interferência mútua entre atributos e
ambiente incidindo nas variáveis do terceiro nível e vice-versa. Aqui
estão localizadas todas as manifestações observáveis do ser humano,
incluindo os testes, as escalas e os inventários utilizados para medir as
competências.
Esse modelo ainda leva em conta uma série de evidências sobre o
processo de formação e cristalização dos aspectos “não cognitivos”
sobre as realizações e o bem-estar coletivo, reunidas no artigo
Estimating the Technology of Cognitive and Noncognitive Skill
Formation, de Flavio Cunha, James J. Heckman e Susanne M.
Schennach (2010). Os autores constatam que:
- existem idades sensíveis (“janelas de oportunidades”) nas quais a
aprendizagem de atributos cognitivos e “não cognitivos” é favorecida;
- investimentos em capital humano realizados mais cedo são mais
produtivos e elevam o rendimento de investimentos realizados
posteriormente; e
- níveis mais altos de atributos “não cognitivos” facilitam o acúmulo de
aspectos cognitivos, mas o oposto não ocorre, necessariamente.
5
pesquisadores, em dois grupos: o submetido ao programa e o de controle. Até
que todas completassem 40 anos, foram feitos registros da frequência escolar
e da época em que concluíram os cursos; realizados testes de inteligência e
visitas domiciliares; e foi feito o acompanhamento da vida profissional, do
casamento e de muitos outros acontecimentos importantes à medida que os
participantes se tornavam adultos. A última entrevista foi realizada em 1999.
Em 2010, o economista James Heckman, com sua equipe, reavaliou os dados
do programa Perry e constatou efeitos estatísticos e econômicos significativos
tanto para homens quanto para mulheres. Quando comparadas às crianças
do grupo de controle, aquelas que faziam parte do grupo de intervenção
foram mais bem-sucedidas na escola, apresentaram menos ocorrências de
casos de prisões na vida adulta e eram mais propensas a conseguir bons
empregos e rendas maiores ao completarem 40 anos. Em comparação com os
custos substanciais desta intervenção pré-escolar, Heckman e sua equipe, no
entanto, estimaram um retorno real e importante de 6 a 10% para a sociedade
sobre o investimento.
Os resultados desse estudo experimental referem-se diretamente à questão
da maleabilidade das competências: as crianças no grupo de intervenção
adquiriram certas habilidades na escola não constatadas nos alunos do grupo
de controle. Portanto, concluíram os estudiosos, há competências
importantes que ajudam as crianças a obter mais de sua educação e a atingir
seus objetivos de vida, que não são fixas nem inatas, mas sim aprendidas – e
que podem ser ensinadas na escola.
O estudo foi motivado pelo objetivo de professores, ativistas educacionais e
pesquisadores nos Estados Unidos para tentar provar que a educação poderia
fazer uma grande diferença para melhorar a vida de pessoas de origens
desfavorecidas e em situação socialmente vulnerável. Inicialmente, os
pesquisadores achavam que a intervenção funcionaria tornando as crianças
"mais inteligentes" - isto é, aumentando resultados obtidos pelas crianças no
grupo de intervenção em testes de QI. No entanto, no momento em que as
crianças atingiram a adolescência, o grupo de intervenção não pontuou mais
do que o grupo de controle em quaisquer dos testes de habilidades cognitivas.
Assim, a equipe de Heckman concluiu em 2010 que os efeitos impressionantes
do programa pré-escolar de Perry surgem "principalmente por impulsos em
características não cognitivas".