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O que as pesquisas nos dizem sobre as

competências socioemocionais

Inúmeras pesquisas já foram conduzidas por especialistas de diversas áreas do


conhecimento para analisar a importância das competências socioemocionais para os
indivíduos, em vários aspectos. Neste material, você encontrará um resumo de algumas
das referências na pesquisa sobre competências socioemocionais, com foco
especificamente no papel dessas competências em relação à vida escolar de crianças e
jovens. Trata-se de uma seleção realizada a partir dos critérios do eduLab21 quanto aos
estudos com maior potencial para orientar práticas pedagógicas e políticas
educacionais, mas é claro que não esgotam todas as possibilidades de análises sobre o
tema, inclusive porque o interesse de pesquisadores sobre as competências
socioemocionais tem crescido e o potencial para novas descobertas ainda é grande.
Antes de detalhar alguns desses estudos, é preciso ressaltar que o acúmulo de
conhecimento a respeito do desenvolvimento dos estudantes tem sido desigual. Os
pesquisadores do eduLab21 concluíram que a análise de aspectos cognitivos é
altamente priorizada nos estudos em geral. Entre outros motivos, isso pode ser
decorrência de certa dificuldade que havia em mensurar outras dimensões dos atributos
humanos e, a partir disso, identificar evidências sobre seu processo de desenvolvimento
e sua relação com outros indicadores da vida de um estudante ou um cidadão.
Contudo, aprimoramentos recentes nas técnicas de mensuração de características
individuais trouxeram novas descobertas. As evidências disponíveis se originam em
grupos de pesquisadores com diferentes objetos de estudo e partem de diferentes
marcos teóricos, de modo que nem sempre é possível comparar os dados ou conciliar
uma única explicação coerente para todos os achados.
As primeiras preocupações em torno dessa mensuração de características individuais
surgiram nos anos 1960, predominantemente na Psicologia, que buscou explicar as
diferenças entre os indivíduos, porém sem enfatizar as consequências de cada uma no
desempenho educacional, na inserção no mercado de trabalho, na satisfação
profissional, na qualidade de vida e no convívio familiar, por exemplo. Recentemente,
economistas, neurocientistas, educadores e os próprios psicólogos vêm expandindo os
domínios dos estudos, auxiliados pelo desenvolvimento metodológico e pela maior
disponibilidade de dados. Muitos estudos voltam-se a identificar como o conjunto das
competências socioemocionais (chamadas em algumas pesquisas de atributos “não
cognitivos”, por indicar aquilo que não estava sendo estudado quando se media apenas
questões cognitivas) pode contribuir para o êxito escolar, cuja medição geralmente é
feita pelo desempenho, pelo índice de não abandono dos estudos e o de conclusão da
escolaridade.
Dois estudos podem ser considerados precursores das pesquisas atuais:
 No fim dos anos 1960, o psicólogo austro-americano Walter Mischel
iniciou um estudo, que ficou conhecido como “o experimento do
marshmellow”, a fim de medir a capacidade de pré-escolares de
postergar recompensas. Mischel deixou as crianças (uma por vez) em
uma sala com um marshmellow na frente. Quem não comesse durante a

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ausência do pesquisador ganharia duas unidades quando ele voltasse.
Uma câmera filmou os participantes e mediu o tempo transcorrido até
que o doce fosse comido. Mischel acompanhou essas crianças até a vida
adulta: os que comeram o marshmellow mais rápido tiveram piores
resultados no Scholastic Assessment Test (SAT) – semelhante ao Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem) –, eram mais vulneráveis ao uso de
drogas, tinham menor escolaridade e os piores resultados em testes
psicológicos. Ainda hoje há controvérsia sobre que atributo está
efetivamente sendo medido com esse teste ou qual o mecanismo pelo
qual o resultado, no final da primeira infância, pode ser traduzido em
resultados na idade adulta.
 O economista norte-americano James Joseph Heckman e outros autores
(2001, 2011) verificaram que estudantes que obtiveram o diploma da
high school (equivalente, no Brasil, ao Ensino Médio) por meio do General
Education Development (GED), um exame de equivalência para quem
não concluiu o curso, tinham distribuição de notas no teste de Quociente
Intelectual (QI) semelhante à de estudantes que se graduaram
frequentando o ensino regular. Porém, quando o item comparado foi o
salário, constatou-se um nítido favorecimento do segundo grupo. Ora, se
os índices de QI eram parecidos, por que a diferença nos salários? Foi
constatado, então, que algumas características “não cognitivas” (como a
crença do indivíduo no controle que ele tem sobre o próprio destino) dos
graduados pelo GED se assemelham mais às dos que abandonaram a
escola antes do término da high school do que às dos que a finalizaram
regularmente, sugerindo que, possivelmente, terminar a escola
contribuiu para a produtividade dos indivíduos também por meio de
outros canais que não apenas os classificados como cognitivos, e que isso
possa ser a explicação da diferença salarial.
Alguns estudos agruparam esses atributos. Entre os mais importantes, é possível
destacar o dos Cinco Grandes Fatores – Big Five –, no qual o Senna e o Diálogos
Socioemocionais se baseiam:
Big five – Trata-se de de uma abordagem empírica, articulada com
pressupostos teóricos, cujo desenvolvimento iniciou-se em meados dos
anos 1930. Influenciados pela hipótese léxica do antropólogo inglês
Francis Galton (1822-1911), segundo a qual as diferenças individuais mais
importantes deveriam estar presentes na linguagem cotidiana, o
psicólogo norte-americano Gordon Allport (1897-1967) e sua equipe
buscaram nos dicionários de língua inglesa todos os adjetivos que
poderiam descrever atributos humanos observáveis (irritadiço, agressivo
etc.), totalizando cerca de 18 mil palavras. Após eliminar sinônimos,
chegou-se a 4.500 verbetes. Um refinamento proposto pelo inglês
Raymond Cattell (1905-1998), nos anos 1940, incorporou os resultados
de novas pesquisas e reduziu a lista a 171 adjetivos, posteriormente
agrupados por afinidade em 35 grupos. Foram construídos testes para
capturar essas múltiplas dimensões até que, nos anos 1960, com
amostras significativas provenientes de diversas aplicações, alguns

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autores encontraram cinco domínios – que aqui serão chamados de
macrocompetências – que poderiam explicar a maior parte da variação
contida nos resultados. Após influente trabalho do psicólogo norte-
americano Lewis Goldberg (1980, 1981), esses agrupamentos passaram a
ser tratados pela sigla OCEAN, conforme se explica no quadro a seguir:

Openess to experience (abertura a novas experiências):


propensão a aceitar novas experiências estéticas, culturais
ou intelectuais.
Conscientiousness (autogestão): propensão a ser organizado,
responsável e esforçado.
Extroversion (engajamento com o outro): direcionamento de
interesses e energia para o mundo externo de pessoas e
coisas (ao invés do mundo interno de experiências
subjetivas). Caracterizado pela afetividade e sociabilidade.
Agreeableness (amabilidade): propensão a agir de modo
cooperativo e não egoísta.
Neuroticism (resiliência emocional)*: propensão ao
desequilíbrio psicológico (neuroticismo) e imprevisibilidade
e inconsistência de reações emocionais (instabilidade
emocional).
* Observação: na definição da nomenclatura adotada para
as macrocompetências do Senna e as rubricas do Diálogos
Socioemocionais, optou-se por identificá-las sempre pelo seu
lado positivo. Por isso esse termo não foi mantido na sua
tradução do inglês, e sim definido como “estabilidade
emocional”, bem como a explicação precisa ser invertida
(propensão ao equilíbrio psicológico, previsibilidade e
consistência de reações emocionais).

Cada macrocompetência representa uma dimensão, que é dividida em


atributos mais específicos. Há outras teorias que se assemelham à dos Big
Five e que, essencialmente, buscam formas alternativas de classificar e
nomear os atributos ou macrocompetências. Apesar disso, todas
acreditam que grande parte das diferenças de comportamento entre
indivíduos deve-se às diversas maneiras pelas quais esses atributos estão
relacionados e como se manifestam de acordo com o ambiente e os
estímulos.
Desde os anos 1990, a abordagem empírica dos Big Five vem sendo cada
vez mais utilizada como base para outros estudos – foi citada em cerca
de 1.600 publicações somente entre 2000 e 2004 –, auxiliando em
pesquisas científicas de alta qualidade.

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É importante destacar que, ainda hoje, existe uma ampla gama de diferentes
taxonomias ou formas de classificar as competências socioemocionais - algumas
propõem que é necessário separar até cem ou mais delas. Com a proposta dos Cinco
Grandes Fatores, o que se busca é o maior denominador comum para descrever as
diferenças observáveis entre as pessoas em vários grupos etários e culturais (De Fruyt &
Van Leeuwen, 2014; McCrae & Terracciano, 2005). Esse modelo pode ser considerado
empiricamente robusto e encontra evidências de replicabilidade em diversos contextos
e países diferentes. Com essa estrutura, foi possível examinar casos de sobreposição
entre definições que se referiam a aspectos distintos, bem como resolver disputas entre
terminologias que diziam respeito à mesma coisa. Isso foi responsável por avanços
consideráveis no campo da personalidade, levando a um melhor conhecimento sobre
como essas diferenças individuais são melhor avaliadas e como a personalidade se
desenvolve ao longo do curso da vida.
Embora os Cinco Grandes Fatores tenham sido inicialmente introduzidos como uma
taxonomia descritiva da personalidade, John e Srivastava (1999) descreveram cinco
sistemas psicossociais amplos que ajudam a explicar por que as cinco grandes
dimensões se manifestam em culturas, sociedades e ao longo do tempo. Este ângulo
mais funcional das dimensões-chave da personalidade foi extremamente útil para
pensar sobre uma estrutura organizativa das competências socioemocionais e sobre
como conectar essas competências com a área da educação.
É importante frisar que muito embora o eduLab21 proponha uma organização estrutural
das competências socioemocionais nesses cinco fatores, a manifestação dessas
competências difere de pessoa para pessoa considerando, também, as experiências e
contextos de cada um, ou seja, cada pessoa desenvolve e manifesta essas características
de modo singular e é isso que nos torna únicos, complexos e diferentes entre nós.
Entretanto, respeitar essa diversidade não é incompatível com se beneficiar de
inúmeros estudos da psicologia que demonstram existirem padrões mais ou menos
consistentes de comportamento entre as pessoas e que são mais prováveis de serem
observados na realidade e que podem auxiliar no avanço do conhecimento sobre sua
relação com o alcance de realizações na vida e suas possibilidades de desenvolvimento.

O modelo de Roberts-Heckman – Em 2006, Brent Roberts propôs uma


unificação de abordagens, dando o primeiro passo para a elaboração de
testes empíricos que estabeleceram a relevância de cada uma delas na
possibilidade de explicação do comportamento humano, que resultaria
de um sistema de três níveis que interagem entre si:
Nível 1 – a dotação genética dos indivíduos, determinante na formação
de atributos e habilidades e também fator que interfere diretamente
nas situações, experiências e demais variáveis de ambiente que os
agentes vivenciarão e viverão (e que, por sua vez, também influencia
a formação de competências e habilidades).
Nível 2 – os atributos e o ambiente, que afetam a forma como o gene
se expressa, as experiências e o ambiente em que o indivíduo cresce.
Em termos de causalidade, genes, atributos e ambiente resultam de
um processo de determinação simultânea.

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Nível 3 – a identidade, a reputação, a cultura e os papéis sociais.
Novamente, há um processo de interferência mútua entre atributos e
ambiente incidindo nas variáveis do terceiro nível e vice-versa. Aqui
estão localizadas todas as manifestações observáveis do ser humano,
incluindo os testes, as escalas e os inventários utilizados para medir as
competências.
Esse modelo ainda leva em conta uma série de evidências sobre o
processo de formação e cristalização dos aspectos “não cognitivos”
sobre as realizações e o bem-estar coletivo, reunidas no artigo
Estimating the Technology of Cognitive and Noncognitive Skill
Formation, de Flavio Cunha, James J. Heckman e Susanne M.
Schennach (2010). Os autores constatam que:
- existem idades sensíveis (“janelas de oportunidades”) nas quais a
aprendizagem de atributos cognitivos e “não cognitivos” é favorecida;
- investimentos em capital humano realizados mais cedo são mais
produtivos e elevam o rendimento de investimentos realizados
posteriormente; e
- níveis mais altos de atributos “não cognitivos” facilitam o acúmulo de
aspectos cognitivos, mas o oposto não ocorre, necessariamente.

Algumas das políticas destinadas ao desenvolvimento das competências


socioemocionais também já foram objeto de estudos. Um deles, que se tornou
referência no campo, é o seguinte:

 Perry Longitudinal Study, ou High Scope/Perry Preschool Project, iniciado em


Detroit, Michigan (EUA), em 1962, ofereceu Educação Infantil de alta
qualidade a um grupo de crianças consideradas em risco de atraso de
desenvolvimento.
As principais características do programa eram:
- ter um currículo inovador baseado na interatividade das crianças com os
objetos estudados;
- organizar uma rotina de atividades preestabelecida e previsível;
- apresentar um ambiente propício ao aprendizado;
- fazer um controle compartilhado entre adultos e crianças sobre a escolha
das atividades, privilegiando a manifestação dos talentos e estimulando a
capacidade de resolver problemas;
- acompanhar o progresso das crianças por meio de indicadores de
desenvolvimento; e
- ter uma abordagem específica e etapas bem definidas para a resolução de
situações de conflito.

Cerca de 200 crianças foram divididas de forma aleatória, por um teste


randomizado (quando a seleção é feita por sorteio) criado pelos

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pesquisadores, em dois grupos: o submetido ao programa e o de controle. Até
que todas completassem 40 anos, foram feitos registros da frequência escolar
e da época em que concluíram os cursos; realizados testes de inteligência e
visitas domiciliares; e foi feito o acompanhamento da vida profissional, do
casamento e de muitos outros acontecimentos importantes à medida que os
participantes se tornavam adultos. A última entrevista foi realizada em 1999.
Em 2010, o economista James Heckman, com sua equipe, reavaliou os dados
do programa Perry e constatou efeitos estatísticos e econômicos significativos
tanto para homens quanto para mulheres. Quando comparadas às crianças
do grupo de controle, aquelas que faziam parte do grupo de intervenção
foram mais bem-sucedidas na escola, apresentaram menos ocorrências de
casos de prisões na vida adulta e eram mais propensas a conseguir bons
empregos e rendas maiores ao completarem 40 anos. Em comparação com os
custos substanciais desta intervenção pré-escolar, Heckman e sua equipe, no
entanto, estimaram um retorno real e importante de 6 a 10% para a sociedade
sobre o investimento.
Os resultados desse estudo experimental referem-se diretamente à questão
da maleabilidade das competências: as crianças no grupo de intervenção
adquiriram certas habilidades na escola não constatadas nos alunos do grupo
de controle. Portanto, concluíram os estudiosos, há competências
importantes que ajudam as crianças a obter mais de sua educação e a atingir
seus objetivos de vida, que não são fixas nem inatas, mas sim aprendidas – e
que podem ser ensinadas na escola.
O estudo foi motivado pelo objetivo de professores, ativistas educacionais e
pesquisadores nos Estados Unidos para tentar provar que a educação poderia
fazer uma grande diferença para melhorar a vida de pessoas de origens
desfavorecidas e em situação socialmente vulnerável. Inicialmente, os
pesquisadores achavam que a intervenção funcionaria tornando as crianças
"mais inteligentes" - isto é, aumentando resultados obtidos pelas crianças no
grupo de intervenção em testes de QI. No entanto, no momento em que as
crianças atingiram a adolescência, o grupo de intervenção não pontuou mais
do que o grupo de controle em quaisquer dos testes de habilidades cognitivas.
Assim, a equipe de Heckman concluiu em 2010 que os efeitos impressionantes
do programa pré-escolar de Perry surgem "principalmente por impulsos em
características não cognitivas".

Ao longo dos anos, e especialmente mais recentemente, foram realizados e iniciados


muitos estudos sobre as competências no Brasil e no mundo, reunindo equipes
multidisciplinares, com diferentes enfoques e reunindo formatos variados de
evidências. Durante o curso, você ainda conhecerá mais alguns deles, e poderá
contribuir com a troca de informações sobre outras pesquisas a que tiver acesso.

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