COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DIRECCIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

¡ATANDO CABOS TRES!

Autores:
Víctor Manuel Mendoza Trujillo
Felipe de Jesús Enríquez Echeverría
Ma. Laura Palomino Rubalcava
Alejandro Peña Bernal
 Directorio
GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Jorge Aristóteles Sandoval Díaz

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO

Francisco de Jesús Ayón López

COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

Víctor Manuel Sandoval Aranda

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Aristeo Anaya Arreola

DIRECCIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE LA DGEP

Víctor Manuel Mendoza Trujillo

El presente documento fue revisado por la Dirección de Proyectos Educativos de la

Dirección General de Educación Primaria.

Los créditos del presente documento y la propuesta recae sobre:

 Víctor Manuel Mendoza Trujillo

 Felipe de Jesús Enríquez Echeverría
 Ma. Laura Palomino Rubalcava
 Alejandro Peña Bernal
 IÍ ndice

Introducción…………………………………………………………… 1

Primer cabo: Identificar la idea principal en textos expositivos… 3

Segundo cabo: Las ideas principales en los textos recreativos. 10

Tercer cabo: 1/fracción de los números racionales……..………. 15

Cuarto cabo: La participación de la supervisión escolar………. 22

A manera de conclusión…………………………………………… 27
 1

PRESENTACIÓN
Las observaciones que se han realizado a las sesiones de Consejo Técnico Escolar ponen de
manifiesto que una gran parte de los colectivos escolares están centrando sus discusiones y
actividades en torno al desarrollo del pensamiento de sus alumnos. Las gráficas elaboradas en la
sesión anterior en torno a la asistencia, participación, rendimiento escolar y comprensión lectora son
evidencias de lo anterior. Estos datos al llevarse a los Consejos Técnicos (CT) de zona escolar
permiten que el colectivo de directores junto con el personal de la supervisión valore los logros
obtenidos por los alumnos en cada una de las escuelas y, por ende, el desempeño de la zona escolar.
Esta información permitirá al CT diseñar estrategias específicas que permitirán a las escuelas alinear
sus respectivas propuestas hacia la consecución de objetivos comunes.
En este sentido la presente edición de Atando Cabos persigue el propósito de apoyar a los integrantes
de los CTE y los CT de zona para que continúen tomando las mejores decisiones en favor de lograr los
aprendizajes esperados de los alumnos a su cargo. Para ello en esta ocasión se presentan en los
cabos uno y dos, la manera de encontrar las ideas principales en los textos escritos en prosa y en
verso; también se incluye el concepto de inferencia y la utilidad que representa cuando de comprender
el sentido de un texto se trata. El tercer cabo se enfoca en la conceptualización de las fracciones
comunes, los algoritmos de suma y resta con fracciones para terminar con algunos juegos y desafíos
que nos permitirán divertirnos. Como siempre esperamos que los maestros analicen y comenten esta
información para que valoren la pertinencia de utilizarla en el salón de clase como un recurso más para
favorecer el pensamiento lógico y matemático de sus alumnos.
En la presente edición de Atando Cabos se incluye un cuarto apartado dirigido a los supervisores y
directivos, con el fin de apoyarlos en la tarea de planear las tareas que les corresponden: planear las
sesiones del CTE y realizar el seguimiento de los objetivos y los compromisos asumidos. Se enfatiza la
utilidad de los indicadores que se utilizaron en la segunda sesión de la fase ordinaria (asistencia,
participación, rendimiento y comprensión) que nos sirven para evaluar el rasgo número ocho de la
normalidad mínima. También se presenta un indicador extra que permitirá conocer el índice de
atención escolar y que sirve para evaluar algunos de los siete rasgos restantes de la normalidad
mínima.
Esperamos, que al igual que los dos cuadernillos anteriores, el presente se convierta en un apoyo para
la función docente en el aula y para la función directiva en la preparación y conducción de los CTE.
Con nuestros mejores deseos.

Dirección General de Educación Primaria.

 2

PRIMER CABO: Identificar la idea principal en textos expositivos

A partir de la selección de la línea temática: Lectura, escritura y matemáticas, en los cuadernillos

anteriores se ha abordado la importancia de la lectura y escritura en las aulas de nuestras escuelas, a
través de estas propuestas invitamos a docentes y a la vez a sus alumnos a tener y mantener no solo
una actitud favorable hacia la práctica de estas habilidades, sino a comprender que leer y escribir, en
condiciones y espacios diversos, sirve para divertirnos y aprender entre otras cosas. También hemos
presentado cómo el maestro puede apoyar a sus estudiantes para que sepan qué leer, para qué
hacerlo y cómo recuperar eso que leyeron para elaborar algún producto escrito y compartirlo con otros
o simplemente comprenderlo para saber más o divertirse.

En Atando cabos dos se denominó lectura productiva a la secuencia de actividades propuestas para
promover la lectura de textos expositivos en el aula de clase. La intención de este tipo de lectura es
que los alumnos reconozcan al leer los textos que vienen en los libros de ciencias naturales, geografía
e historia, entre otros, como una actividad útil para ellos, porque al hacerlo sistemáticamente, la lectura
adquiere significado y se convierte en una herramienta para aprender dentro y fuera de la escuela.

Los textos de cada una de esas asignaturas están organizados en lecciones y agrupados en bloques
que a su vez corresponden a una categoría o ámbito específico. En cada uno de esos textos se aborda
un tema curricular que es desarrollado de manera objetiva, empleando un lenguaje comprensible al
nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos que cursan cada grado de educación primaria. Como en
esos textos expositivos se encuentran los contenidos con nociones o conceptos científicos que no
siempre aparecen de manera explícita, será el maestro quien deberá identificarlos para que con una
serie de estrategias y actividades, pueda apoyar a los alumnos a descubrirlos, identificarlos,
visibilizarlos y analizarlos para encontrarles significado y, de esta manera integrarlos a sus saberes
previos.

Estamos al tanto de que al interior de las aulas algunos docentes ya están llevando a cabo actividades
en las que se privilegia una lectura más cuidadosa, reflexiva, en voz alta y de manera grupal en la que
se hacen pausas o al final se abren espacios para comentar e intercambiar ideas, aclarar dudas,
formular y responder preguntas, explicar procesos, relaciones, destacar conceptos y elaborar
productos significativos. Sin embargo, hay otro grupo de maestros que siguen con las prácticas de
lectura tradicionales porque les han funcionado por años, en las que privilegian la velocidad, la
memorización de la información de párrafos o frases textuales, las que posteriormente, les permiten
exhibir o presumir a los “buenos lectores” porque leen rápidamente, recitan esos fragmentos, o sacan
diez de calificación en el cuestionario y la prueba, sin que con ello demuestren que han comprendido
el texto o los conceptos centrales, que identifican las ideas principales del tema en cuestión o han
encontrado significado en lo que leen. Es a estos últimos maestros a quienes reiteramos la invitación a
modificar esas prácticas de lectura e incorporar y aplicar algunas de las sugerencias propuestas o,
cualquier otra que lleve a sus alumnos a la comprensión lectora de los textos expositivos y por tanto a
aprender significativamente.

En esta ocasión, para dar continuidad a esta línea temática y a esas ideas plasmadas desde el primer
esquema (Tabla con los temas de lectura y escritura a desarrollar en cada una de las sesiones, pág. 6,
cuadernillo Atando cabos uno), queremos compartir con ustedes, qué es una idea principal, cómo y
 3

para qué identificarla y algunas estrategias para trabajar en el aula con textos expositivos, porque
sabemos que la comprensión de un texto expositivo depende por un lado de la forma en que está
estructurado, y por otro, de la manera en la que el lector interpreta e identifica las ideas principales y
las estructuras argumentativas.

Antes de aplicar algunas estrategias para identificar la idea principal en los textos que se leen en el
aula, es recomendable partir de una definición clara y comprensible para los alumnos. El maestro
puede iniciar preguntándoles cómo la definen y partir de ahí hasta llegar a la construcción de una
definición grupal; también puede apoyarlos explicándolo con ejemplos que permitan establecer la
diferencia entre el tema y la idea principal. El tema es una palabra o un enunciado sobre el que habla
el texto y puede estar desarrollado en varios párrafos; las ideas principales son los enunciados “más
importantes” (se consideran principales según el tipo de texto, los conocimientos previos y el objetivo
de la lectura) utilizados por el autor para desarrollar el tema; las ideas principales en los textos están
acompañadas de ideas secundarias; en ocasiones dan la introducción al contenido del párrafo por eso
las podemos encontrar en la primera línea, otras veces solo aparecen de manera implícita. Es
importante destacar que cada párrafo se estructura en torno a una sola idea principal y varias ideas
secundarias que lo complementan.

Lo primero que el maestro puede enseñar a sus estudiantes es a identificar el tema, puede ser a partir
del título o mediante la lectura párrafo a párrafo de textos expositivos o narraciones sencillas; y más
adelante, trabajar con la identificación de la idea principal, para hacerlo, también pueden utilizar
narraciones sencillas, porque en este tipo de textos los estudiantes, aún los más pequeños
comprenden el esquema: presentación, complicación, resolución, ya que los sucesos y acciones se
parecen a las interacciones sociales cotidianas para ellos; más adelante en el apartado de las
estrategias se explicará cómo trabajar en la identificación de la idea principal con textos expositivos.

Por supuesto que habrá “buenos lectores” que identifiquen las ideas principales independientemente
del tipo de texto y de la forma en que se presente la información, porque mientras leen (en silencio o
en voz alta), ponen en marcha una serie de estrategias que les permiten seleccionar solo las
proposiciones más importantes, dejando de lado las menos relevantes y tender puentes entre una idea
y otra, o construir una proposición nueva que englobe lo expresado en las demás; para alcanzar esa
meta y que nuestros alumnos sean buenos lectores debemos lograr que conciban la lectura como un
medio de aprendizaje y que más tarde utilicen todas las herramientas que les permitan desarrollar la
comprensión e identificar las ideas principales de los diferentes textos dentro y fuera de la escuela.

Reiteramos que no es fácil lograr que los alumnos lean comprensivamente o que después de leer
puedan identificar la idea principal, por lo que les invitamos a enseñar a sus estudiantes cómo hacerlo,
guiarlos en este tipo de actividades antes de pedírselos; además de saber qué es la idea principal,
necesitan saber para qué les va a servir y cómo identificarlas. Si ellos tienen claro que existe una
relación entre lo que leen, sus saberes previos y el objetivo de la lectura podremos facilitarles esa
tarea.

A continuación presentamos un conjunto de recomendaciones para trabajar en la identificación de

ideas principales con textos expositivos.
 4

Establezca un tiempo específico para la lectura del texto, comparta esta decisión con los
alumnos o tomen acuerdos en grupo, inclúyalos para transmitirles el mensaje de que esta actividad
es muy importante y merece tiempo especial dentro de la asignatura.

Preparar la actividad con anticipación, seleccionar el texto que se va a analizar, se pretende

hacerlo con las lecturas sugeridas en los libros que se utilizan cotidianamente en el aula, los de
texto de las diferentes asignaturas, adicionalmente se podrán incluir textos expositivos de otros
libros como los que se encuentran en las bibliotecas escolar y de aula, solo habrán de cerciorarse
que los temas tienen relación con el currículo, responden a las necesidades e intereses de los
estudiantes del grado y abordan temas auténticos; es decir, son textos con contenidos científicos,
no producidos por los alumnos o creados a partir del texto original.

Es importante que se trabaje con el texto completo y paso a paso, que se guíe a los alumnos en
el análisis de cada párrafo sin perder el sentido, aunque en ocasiones también será útil hacerlo por
fragmentos, apartados o frases según el tema o contenido del que se trate antes de continuar al
siguiente paso, monitoree o verifique que todos los estudiantes están realizando la actividad,
identifican la idea central y siguen la secuencia.

Esté atento a las dudas o preguntas para encauzarlas hacia el rescate de las ideas centrales,
así como a la reacción de los estudiantes si detecta perdida de interés, actitudes negativas o de
rechazo, cuando esto suceda cambie la estrategia o suspéndala; la tendencia de querer exprimir
todo el texto hasta agotarlo con análisis muy profundos, también puede agotar a los alumnos.

Asimismo, será necesario decidir desde el inicio de qué manera se señalarán las ideas
principales, si solo se van a subrayar (usarán lápiz o marcatextos), si se van a marcar con algún
signo ( , ∗, √ , }, ↵, ), se registrarán en un escrito o se armará un esquema, y cuál será el
producto que se construirá a partir de esas ideas principales. De la misma forma, defina de qué
manera se organizarán los alumnos, trabajarán individualmente, por parejas, equipos o
grupalmente.

Por favor maestro, no pierda de vista el propósito de la actividad o la intención al leer el

texto, de manera que si los alumnos no leen muy fluidamente en voz alta, no caiga en la tentación
de corregir pronunciación o señalar errores relacionados con la lectura, recuerde que estamos
privilegiando la comprensión del texto, así que las pausas e intervenciones deberán utilizarse
para facilitarla, en otro momento, antes de la lectura o en la clase de español podrá hacer las
recomendaciones específicas para ser mejores lectores, practicar más la lectura en voz alta y
darles sugerencias.

Una vez que se tomaron en cuenta las recomendaciones anteriores, inicie la identificación de ideas
principales con el modelaje, es decir, usted maestro, realice una lectura y en voz alta, verbalice sus
ideas para orientar a los alumnos e invitarlos a que imiten sus acciones paso a paso, para conocer y
aplicar la estrategia que se propone; más adelante, conforme los estudiantes manifiesten un control
progresivo sobre el manejo del conocimiento adquirido podrá dejarlos solos.
 5

Sabemos que existen varias formas de identificar las ideas principales, en general los pasos que
proponen los diferentes autores hacen referencia a identificar la idea principal eliminando la
información redundante (ideas que ejemplifican, explican o repiten con otras palabras) cuando es
explícita, es decir, expresada de manera directa en el párrafo; si no es así, y la idea principal está
implícita, entonces se deberá enseñar a los estudiantes cómo inferirla, deducirla entre líneas o
elaborarla mediante la integración de los hechos y conceptos. Aunque en el cuadernillo Atando cabos
uno se presentaron algunas orientaciones generales para apoyar a los alumnos en el desarrollo de
esta microhabilidad de comprensión lectora (ideas principales), a continuación se presentan otras
propuestas para ampliar la variedad de estrategias. Lo invitamos a que seleccione la que considere
más adecuada para aplicar en su grupo, quizás usted ya tiene su propia estrategia y solo le hará falta
agregar algunos puntos, lo importante es que lo establezca como una práctica sistemática y continua.

A.
Solicite a los estudiantes:

1. Leer el título. Algunos párrafos o pasajes tendrán un encabezado o título que describe la idea principal
del pasaje.
2. Leer la primera frase del párrafo. Muchos párrafos comienzan con una oración que resume la idea
principal o punto de todo el pasaje. Las frases que siguen a la oración principal proporcionan los detalles
de apoyo.
3. Leer el pasaje de principio a fin. Si la idea principal no está indicada en la primera frase, muy
probablemente se puede encontrar en la última.
4. Leer el pasaje completo. Si en la primera y la última frase no se identifica la idea principal, utiliza un
marcador (subrayar, separar apartados, destacar), mientras que se vuelve a leer el párrafo. Resalta las
palabras o ideas que se repiten. Marca oraciones que comienzan con frases como, "El aspecto más
importante es..." o, "Es más interesante que..." Las ideas que se repiten son la evidencia probable de la
idea principal del autor.
Disponible en: sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/buscar/que/3_estrategia.htm (consultado:10/11/2013)

B.
Para trabajar en el grupo:

a) Organice a los niños en parejas o en equipos y realice una actividad previa a la lectura del texto
seleccionado, por ejemplo: por medio de preguntas llevarlos a que hagan anticipaciones y
predicciones del contenido del texto.
b) Pida que hagan una primera lectura individual del texto completo para que, en parejas o en
equipos, identifiquen y comenten el contenido general.
c) Posteriormente, solicíteles que hagan una segunda lectura más detenida para identificar el asunto
que se trata en cada parte del texto; después decidirán y escribirán un subtítulo a cada párrafo o
la síntesis de lo que trata (esta técnica se conoce como apostillado).
d) Solicite participaciones de los equipos para comparar las propuestas de título y subtítulos.
Promueva la expresión de opiniones y la discusión sobre cuáles títulos son más adecuados y por qué.
e) Concluya explicando que al escribir un texto, usualmente los autores separan la información en
párrafos, de modo que en cada uno se aborde un punto distinto o se amplíen los anteriores. Esto
 6

facilita la búsqueda de un contenido o información específica que le interese al lector.

Explique a los niños que agregar subtítulos puede resultarles útil al elaborar un resumen o al escribir un
texto. Esta actividad puede realizarse con distintos tipos de texto y sobre temas variados, siempre
promoviendo la reflexión y discusión sobre las propuestas de títulos y la síntesis de párrafos.

SEP. Fichero actividades didácticas español sexto grado, ficha 14. México, 2003.

C.
Proponga a los niños:

A. Realiza una lectura en silencio del texto completo.

B. Ahora vuelve a leer el texto párrafo por párrafo y en cada uno de ellos formula las preguntas: ¿De
qué se trata? ¿Qué entiendes?
C. Localiza la oración en la que se encuentran las respuestas.
D. Subraya con un color estas oraciones, son las ideas más importantes de ese párrafo (son las que
responden la pregunta) y realiza lo mismo en los demás párrafos.
E. Escribe en tu cuaderno las ideas subrayadas según el orden en el que aparecen en el texto. Con ellas
estructura párrafos.
F. Piensa en un subtítulo para cada párrafo.
G. Lee el texto construido, debe tener sentido y manejar las ideas centrales del texto original.

Hay que tomar en cuenta que este nivel de comprensión es previo a cualquier otro y a todo tipo de trabajo
lingüístico que se proponga a partir de un texto. Porque una actividad es más asequible si se comprende el
contenido del texto.

Cassany Daniel, Gloria Sanz y Marta Luna. Enseñar lengua. GRAÓ, Barcelona. (2007), p.220.

D.
Explique a los alumnos:

i. Primera lectura rápida: Lee el texto en forma fluida y sin detenerte, esto hará que tu cerebro se
concentre al máximo y tenga mayor capacidad de retención. Hazlo así: toma un lápiz y deslízalo a
una velocidad rápida pero constante sobre cada palabra del texto. Esto hará que vayas
concentrando tu mirada por donde va pasando el lápiz realizando una primera lectura rápida del
texto, lo que te permitirá tener un “vistazo” general de la idea del texto. No te preocupes si no
entiendes lo suficiente, ahora viene el segundo paso.
ii. Realiza una segunda lectura lenta y detallista: Seguramente ya vas a tener tu mente
concentrada y enfocada en el tema. Ahora, lee detenidamente cada párrafo analizando y
relacionando cada palabra. Este paso reforzará el anterior y te permitirá conseguir un mayor
entendimiento y análisis.
iii. Cuéntate a ti mismo o a otra persona de qué trata el texto: Solo tienes que hablar en voz alta
contigo mismo y explicártelo o platica con alguien más de qué se trata. Está comprobado que
cuando una persona habla de un tema, lo retiene mejor en su mente y lo consolida. No importa si
te quedas sin vocabulario, solo habla, di lo que piensas con tus propias palabras, tal cual como
hablas. Será sorprendente cuando te des cuenta lo que pudiste entender del texto.
 7

iv. Subraya las ideas principales: Si has realizado bien los pasos anteriores será muy fácil que
puedas realizar este paso. Solo toma un lápiz y subraya las palabras o frases más importantes de
cada párrafo, te será muy sencillo localizarlas porque son las que ya has expresado verbalmente.
Estas palabras o frases son las que le dan sentido al párrafo, son las que sí tienen que estar allí
para que a ti te llegue el mensaje.

Disponible en: sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/buscar/que/3_estrategia.htm (consultado:10/11/2013)

E.
Otra propuesta:

Las estrategias de lectura rápida (skimming) y de lectura atenta (scanning) nos permiten poner en práctica
otras formas de lectura que pueden llevarnos a cuestionar la idea establecida que afirma que siempre
leemos palabra por palabra la totalidad del texto. En muy pocas ocasiones y dependiendo del tipo de texto
leemos absolutamente todas las palabras, conforme desarrollamos habilidades podemos entender mucha
información con la lectura de algunas palabras o fragmentos. Desde los primeros niveles de enseñanza son
importantes los ejercicios de lectura rápida y lectura atenta, para que los alumnos aprendan a regular la
velocidad de la lectura, el movimiento ocular y a desplazarse por la página persiguiendo los objetivos de la
lectura.

Dar un vistazo Lectura atenta

Características
 El objetivo de la lectura es obtener una idea  El objetivo es obtener una información
global del texto. específica.
 No es una lectura lineal: no se examina la  Lectura lineal, sintáctica y con puntuación.
sintaxis ni la puntuación.  Se suele leer de izquierda a derecha y de
 No sigue ningún orden preestablecido. arriba abajo. Solamente se altera este orden
para releer o repasar.
Ejemplos
 Hojear un libro, una revista o un periódico.  Buscar informaciones específicas: un
 Decir de qué trata un texto. nombre, una fecha, una frase, una cantidad,
 Escoger, entre dos o tres opciones, un título etc.
para un texto.  Seleccionar una película determinada de la
 Seleccionar entre varios fragmentos cartelera (cómica, infantil, que no sea de
mezclados los que tratan de un tema dibujos animados, etc.).
determinado.  Consultar una duda en el diccionario, en el
 Buscar los nombres propios que aparecen en libro de texto o en una gramática.
un texto.

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o
incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque así aprenderán a saltarse lo que no es
importante y a buscar solamente lo que les interesa.

Daniel Cassany, Gloria Sanz y Marta Luna. Enseñar lengua. GRAÓ, México. (2007), pp. 199, 200 y 217.

Ciertamente, conocer una estrategia para identificar las ideas principales después de leer es
necesario, pero no es suficiente para conseguir la comprensión del texto, es esencial que usted
maestro, además de llevarlos a la práctica continua, sistemática e intencionada de la lectura, a la
 8

interacción e intercambio de ideas y al uso de las estrategias para lograr la comprensión (unas veces
con su intervención, otras realizadas con cierto grado de autonomía o sin su apoyo) compruebe y/o
verifique que sus estudiantes desarrollan habilidades para comprender, aplican la estrategia elegida y
acceden a la comprensión del texto; también tome en cuenta las características particulares de su
grupo, el nivel lector de sus alumnos y que el desarrollo de esta competencia requiere respetar el
proceso individual, en ocasiones largo y complejo, por lo que no espere resultados inmediatos.

También es importante tomar en cuenta que los textos expositivos que se localizan en libros de texto
(en ocasiones la única fuente de información del alumno y frecuentemente, el único material para
trabajar la lectura en el aula), comúnmente presentan el inconveniente de no estar bien estructurados,
lo que dificulta la localización de la idea principal, de ahí que sea esencial la orientación y apoyo
docente; además, en este tipo de textos esta idea puede encontrarse al inicio del párrafo, en la parte
central o al final del mismo y puede corresponder a un concepto, definición, característica, relación o
proceso, por lo que el maestro estará atento al producto que realicen los alumnos porque deberá
reflejar que eso les ha quedado claro.

A manera de ejemplo, se presentan a continuación algunos párrafos de diferentes textos tomados de

los libros de quinto grado, en ellos se aprecia cierto grado de dificultad para identificar las ideas
principales que aparecen subrayadas.

La fuerza de gravedad CIENCIAS NATURALES

Los objetos y la Tierra se atraen. Esta atracción es una fuerza y su intensidad depende de la cantidad de masa
que tienen los objetos. Los cuerpos que tienen mayor masa son atraídos por la Tierra con una fuerza más
intensa. A esta fuerza se le llama fuerza de gravedad y comúnmente le decimos peso. La fuerza de gravedad
también interviene en las actividades que desarrollas; ¿la has sentido?
La fuerza de gravedad está presente en las actividades que realizas. Seguramente en el pasamanos o al
colgarte de un árbol con las manos la sientes con mayor intensidad, pero también debes enfrentarla al caminar,
correr o subir las escaleras. Al igual que tú, las plantas y animales interactúan constantemente con la gravedad.
También se aprovecha el efecto de la gravedad en un acueducto cuando viaja el agua y cuando un paracaidista
desciende.
m
Los materiales también están afectados por la fuerza de gravedad. La caída de los cuerpos, el flujo de los ríos y
la precipitación de los sólidos son ejemplos de ello.

SEP. Ciencias Naturales. Quinto grado, pp. 96 y 97.

Entre valles, llanuras y montañas GEOGRAFÍA

Comencemos
Las llanuras, las montañas y los volcanes, como el Vesubio, forman parte del relieve de un lugar y lo hacen
característico. Comenta con un compañero otras formas de relieve que recuerden.
El lugar donde vives también tiene una forma de relieve muy particular, que puede tener una superficie más o
menos inclinada y estar a nivel del mar o a mayor altitud.

Una corteza quebradiza

Los continentes y los océanos son parte de la superficie terrestre que está formada por placas tectónicas:
enormes bloques rígidos de la corteza terrestre. Flotan sobre el material fundido del manto y sus movimientos
son los causantes de los sismos o temblores, y de la formación de montañas y volcanes.
 9

Los sismos o temblores

La superficie de la Tierra está formada por placas tectónicas que, cuando se mueven, modifican el relieve:
originan montañas o favorecen la salida de material volcánico y, en ocasiones, provocan sismos o temblores.
Los sismos son los movimientos vibratorios originados por la energía que se libera al chocar las placas
tectónicas. El lugar donde se produce un sismo se llama foco o hipocentro y el punto arriba del foco, donde se
manifiesta con mayor intensidad, es el epicentro. En el Cinturón de Fuego del Pacífico, ubicado al oeste de
América y al este de Asia, se concentra una gran actividad sísmica. Localízalo en el mapa de la página 23 del
Atlas de Geografía Universal. Observa que nuestro país se ubica en esta zona sísmica.

SEP. Geografía. Quinto grado, pp.41-44.

Temas para comprender el periodo HISTORIA

Las luchas internas y los primeros gobiernos

Tras la consumación de la independencia, los mexicanos enfrentaron dos importantes desafíos políticos: fundar
un sistema de gobierno propio y hacer leyes para el nuevo país. Sin embargo, la falta de recursos económicos
también fue un obstáculo para la fundación del Estado mexicano.
Como recordarás, la independencia fue posible gracias a un gran acuerdo entre distintos grupos sociales y
políticos. Este pacto lo encabezaron Agustín de Iturbide y Vicente Guerrero y se concretó en el Plan de Iguala.
Según ese plan, México sería gobernado por una monarquía constitucional. Esto significaba que debía haber un
rey, pero éste no gobernaría según su voluntad personal, sino con base en una constitución. También se
planteó que existiría un Congreso o Cámara de diputados, encargado de elaborar las leyes y supervisar al
gobierno, y se formarían tribunales para impartir justicia. A esto se le llama división de poderes.
La idea de que el país tuviera un gobierno monárquico fue compartida por parte de los mexicanos, por lo que a
este grupo se le conoció por sus ideas como monarquista. Hoy parecería muy extraño que en lugar de
presidente tuviéramos un rey, pero en ese momento muchos creyeron que era una buena opción para mantener
la unidad y la paz interna.

SEP. Historia. Quinto grado, p 19.

En párrafos anteriores se reconoce el valor trascendental de que los docentes establezcan sus propios
procedimientos y formas de organización en el aula para leer, formular y responder preguntas,
identificar ideas principales y producir un texto, así como explicar a los alumnos la importancia de
encontrar significado a lo que leen para aprender, igualmente, es fundamental que construyan algún
producto escrito emanado de esa comprensión. Por eso les invitamos maestros a seguir promoviendo
este tipo de prácticas en nuestras escuelas primarias.
 10

SEGUNDO CABO: Las ideas principales en los textos recreativos

Una manera sencilla de iniciar al alumno en el desarrollo de la habilidad de identificar las ideas
principales es a través del tema del texto. Este puede ser una frase simple o hasta una palabra.
Para ello podemos plantear la pregunta:
¿De qué trata el texto?
Veamos el siguiente poema de José Martí.
Cultivo una rosa blanca
en junio como enero
para el amigo sincero
que me da su mano franca.

Y para el cruel que me arranca

el corazón con que vivo,
cardo ni ortiga cultivo;
cultivo una rosa blanca.

Lo que el autor cubano quiere comunicarnos con respecto al tema constituye la idea principal. El título
del poema es el primer verso “Cultivo una rosa blanca” y aun cuando se repite en el último, no es este
la idea principal sino el valor de la amistad que se desprende del tercer verso así como de la segunda
estrofa 1.

En textos más extensos podemos encontrar las ideas principales preguntando: ¿Cuál o cuáles son
las ideas más importantes que el autor pretende explicar con relación al tema?
Habrá que aclarar que pueden aparecer varias ideas importantes o centrales relacionadas con el
asunto, pero solo una de ellas está en relación más estrecha con el tema. Esa es la idea principal.

HAGAMOS UN TRATO.
Compañera, Pero hagamos un trato:
usted sabe yo quisiera contar con usted,
que puede contar conmigo, es tan lindo
no hasta dos o hasta diez saber que usted existe,
sino contar conmigo. uno se siente vivo;
y cuando digo esto
Si alguna vez quiero decir contar
advierte aunque sea hasta dos,
que la miro a los ojos, aunque sea hasta cinco.
y una veta de amor
reconoce en los míos, No ya para que acuda
no alerte sus fusiles presurosa en mi auxilio,
ni piense que deliro; sino para saber
a pesar de la veta, a ciencia cierta
o tal vez porque existe, que usted sabe que puede

1
Cada línea de un poema se llama verso y el conjunto de versos componen una estrofa. Hay poemas con varias estrofas; cada estrofa se separa con una
línea en blanco.
 11

usted puede contar contar conmigo.

conmigo.
Si otras veces
me encuentra MARIO BENEDETTI
huraño sin motivo, (Uruguay)
no piense que es flojera
igual puede contar conmigo

En el poema anterior se han subrayado aquellas ideas que se repiten y tienen relación con la idea que
el poeta uruguayo nos transmite en su bello poema. Sin embargo, lo que está en cursiva y a la vez en
negritas nos habla de que la idea principal nos remite a un trato de amistad, la idea de hacer un trato
de amistad prevalece como la idea principal del tema.

Ahora bien, no existe una parte específica del texto para localizar la idea principal, por lo que puede
aparecer al inicio, a la mitad o al final del texto. En el caso del poema que nos ocupa, se encuentra en
el título y a la mitad del poema.

La idea principal de un texto es aquella que se puede parafrasear, es decir, explicar con nuestras
propias palabras, le da estructura al escrito y funciona a manera de columna vertebral, sobre ella se
hace la construcción del argumento.

Una forma de encontrar la idea principal es siguiendo algunos sencillos pasos:

1. Preguntar ¿De qué se habla?
2. Ver qué palabras se repiten en el texto
3. Fijarse en el título
4. Si se busca la idea principal de un párrafo, fijarse en la última oración.

Las ideas secundarias se relacionan con las circunstancias, son las que apoyan a la idea principal en
cada párrafo.

LA PRINCESA DE ALAS ENCANTADAS

Había una vez una linda princesa hada, ella dirigía el reino en que vivía junto a su padre el rey y su
madre la reina. Todos ahí volaban sin dificultad menos ella y su familia, pues un malvado hechicero les
había dejado caer una maldición o un encanto y ese encanto solo lo podía deshacer una bruja buena y
de buen corazón, con sentimientos, pero desgraciadamente la del reino había fallecido.

Ella se dijo a si misma:

- No me rendiré y buscaré a una bruja buena que pueda deshacer el encanto.

Pero ella sabía que sus padres nunca la dejarían en ir en su busca.
Un día a media noche se vistió como una doncella y logro salir del castillo. Al amanecer sus padres la
mandaron a buscar pero su sorpresa fue no encontrarla.
La princesa buscó en una cueva abandonada y encontró un libro de hechizos, buscó y buscó cerca de
ahí para ver si un mago lo había olvidado, pero no encontró nada y decidió volver al castillo. Al llegar
allí le esperaba un fuerte castigo por haberse escapado.
 12

Entró a su habitación e instantáneamente recordó el libro, lo busco entre sus maletas y lo vio página
por página y encontró muchos hechizos, uno para nadar, otro para surfear, pero ninguno le servía.
Hasta que en medio del libro encontró una nota que decía:
- Quien encuentre este libro y lo lea será la próxima o el próximo brujo bueno del reino y podrá vencer
cualquier hechizo.
De pronto un rayo de luz entró por su ventana y llegó hasta ella, muy sorprendida la princesa intentó
hacer el hechizo que había leído y cuando intentó volar pudo hacerlo; de esta manera se rompió el
hechizo que les impedía volar a ella y a su familia, así pudo convertirse en una bruja buena.
Y colorín colorado…

En este pequeño cuento resulta fácil aplicar las preguntas que nos llevan a encontrar las ideas
principales del texto. La situación específica que da origen al cuento es una idea principal y responde a
la pregunta ¿De qué se habla?, las preguntas ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? nos ayudan a
encontrar las otras ideas principales. En el esquema siguiente, se ilustra la forma en que se relacionan
y se presentan en el orden de las manecillas del reloj.

Había roto el hechizo y Un malvado El encanto solo lo podía

se convirtió en la bruja hechicero la quitar una bruja buena
buena del reino. había encantado. pero la del reino había
muerto.
Intentó volar y lo La princesa decidió
pudo hacer. buscar una bruja buena
aunque sus padres no la
En medio del libro dejaban salir del castillo.
encontró una nota
que decía que quien Era una princesa de un
Un día se vistió de
leyera ese libro sería reino donde todos
volaban menos ella y su doncella y salió del
la próxima bruja castillo.
familia
buena.

En una cueva
Encontró otros
abandonada, la
hechizos pero no el
princesa halló un libro
que buscaba.
de hechizos.

En su habitación leyó el Regresó al castillo a

libro. sabiendas de que le
esperaba un castigo.
 13

Conviene insistir en dos situaciones importantes respecto de la idea principal:

A. Su ubicación dentro del párrafo.

B. Descubrir si está explícita o hay que descubrirla, deducirla entre líneas o interpretarla. En esta
parte mucho contribuye el trabajo con estrategias de inferencia.

Una inferencia es la operación intelectual por medio de la cual se llega a una conclusión a partir de una
situación conocida (clave).

Consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores
tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa; en estos casos los
lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento
general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vacío producido.

Casos en los que inferir también resulta útil:

• Inferir el significado de una palabra desconocida:

- a partir del contexto gramatical (frase, párrafo).
- a partir de la composición (derivada, compuesta, etc.).
- a partir de conocimientos culturales.
• Inferir fragmentos perdidos en un texto:
- suponer el tema que tratan.
- el lenguaje que puede presentar.
• Inducir las relaciones lógicas y gramaticales de estructuras sintácticas complejas.
• Adivinar letra y palabras oscuras ininteligibles.

Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapié en las lagunas potenciales de un texto y exigen que
el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dándole posibles
soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hipótesis, etc. 2

El maestro puede plantear ejercicios de inferencia como el siguiente:

Afirmación Inferencia Claves

María sonrió y saludo a su amiga María está alegre Sonrió y saludó.
cuando la vio.
Juan trae paraguas y abrigo Llueve y hace frío El paraguas y el abrigo

La mamá de Claudia está Se van de vacaciones. Preparando un viaje.

preparando un viaje. Normalmente las mamás
preparan las maletas.
Los nuevos vecinos no tienen Son pobres No tienen televisión ni
televisión ni teléfono. teléfono.
Pusieron su casa en venta. Se van del barrio Su casa en venta.

2
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua. GRAÓ. México, 2007, pp.218

.
 14

Otra forma de practicar la inferencia es a través de las adivinanzas, además de que es una estrategia
que favorece la lectura en voz alta, abonando en la mejora de la fluidez en virtud de que además de
divertidas son altamente socializantes.

Eso nos anima a poner a consideración del maestro la siguiente propuesta de trabajo que será de
gran utilidad si no se pierde el propósito de que una vez resuelta la adivinanza se rescate la idea
principal.

1. Conviene seleccionar un tema que se pueda relacionar con algún o algunos contenidos del grado
aunque no es condición para ello (alimentación saludable, aspectos emocionales, afectivos,
personajes históricos, etc.).
2. Se leen algunas adivinanzas que pudieron haberse dejado como trabajo de investigación, se hace
un breve análisis de cómo son, cuáles son sus características (tienen pistas pero no dan la
solución, se parecen a las poesías porque riman y se escriben a renglón cortito).
3. Al elegir el objeto o sujeto sobre el cual se pretende construir la adivinanza se escriben
características físicas o de la personalidad o a la vez se introduce el nombre del objeto o personaje
camuflado entre las palabras.
4. Se recomienda elaborar en parejas. Y se pueden mejorar corrigiéndolas en el grupo, tanto en la
ortografía como en la redacción y la rima.
5. Cuando ya están listas se va a los demás grupos a leerlas y pedir que las adivinen.
6. Para culminar el proyecto se exhiben en los pasillos o en algún lugar de mucha concurrencia. Esta
parte constituye la recompensa del esfuerzo.
 15

TERCER CABO: 1/fracción De los Números Racionales

Las matemáticas son producto del intelecto humano en el deseo de entender y predecir la realidad,
la matemática está asociada en todo momento a cualquier cultura y sociedad. La aritmética y la
geometría aparecen con la necesidad de contar y de medir en las transacciones comerciales, en
las construcciones y en la medida del paso del tiempo. En realidad, las matemáticas son tan
antiguas como la propia humanidad, en los diseños prehistóricos de cerámica, tejidos y en las
pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias. Los sistemas de cálculo primitivos estaban
basados, seguramente, en el uso de los dedos de una o dos manos, lo que resulta evidente por la
gran abundancia de sistemas numéricos en los que las bases son los números 5 y 10. Las
primeras referencias a matemáticas avanzadas y organizadas datan del tercer milenio a.C., en
Babilonia y Egipto.
Los egipcios fueron capaces de resolver problemas aritméticos con fracciones, así como
problemas algebraicos elementales. El concepto matemático de fracción corresponde a la idea
intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un
cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras partes de un depósito de gasolina.
Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que las tres cuartas partes de un
pastel, pero se “calculan” de la misma manera: dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en
cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes.
Para apropiarnos del concepto que representan los números fraccionarios es pertinente entender
lo que son las regiones congruentes en un plano, es decir, aquellas áreas que al superponerse
unas sobre otras o al trazarlas, el contorno de cualquiera de ellas, se puede adaptar perfectamente
al contorno de otra.
Para estimar los números racionales se requiere como primer paso identificar el número total de
regiones congruentes en que se dividió la figura unitaria, luego identificar cuál es el número de
regiones seleccionadas, con esta información se representa el número racional correspondiente. A
continuación se presenta una tabla en la que se ilustran algunos ejemplos.
Figura a) b) c) d)

Número total de
regiones 6 2 3 5
congruentes
iluminadas
Número total de
regiones 10 4 5 6
congruentes

Otra forma de representar los números racionales es mediante la recta numérica, en la que las
regiones congruentes se representan de manera lineal, esto nos permite visualizar y representar
regiones congruentes en más de un entero.
 16

Analicemos estas representaciones lineales.

7/3

0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3 10/3 11/3 12/3 0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3 10/3 11/3 12/3

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

En cada una de estas representaciones tenemos cuatro unidades fraccionadas en regiones

congruentes, cada una de estas regiones representa1/3 de cada unidad, el conjunto de regiones
seleccionadas representan 7/3 de esos cuatro enteros.

Una fracción se representa matemáticamente por números que están escritos uno sobre otro y que
se hallan separados por una línea recta horizontal llamada raya fraccionaria. La fracción está
formada por dos términos: el numerador y el denominador. El numerador es el número que está
sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que está bajo la raya fraccionaria. Los números
que se simbolizan por fracciones tales como: 1/3, 2/3,3/3, 4/3, 5/3… se llaman números racionales.

2 Numerador
-----
3 Denominador

0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3

0 1 2 3

El denominador representa el número de partes en que se dividió la unidad

El numerador representa el número de partes que se toman de la unidad.

Existen fracciones que tienen el mismo valor pero se representan de manera diferente 1/2 = 2/4 las
denominamos “Fracciones Equivalentes” es por eso que utilizamos el símbolo de igualdad (=).

Observemos lo que representa cada parte sombreada de la unidad, cada una de las fracciones representa
una fracción equivalente de las otras, puesto que se pueden superponer y coincidirán perfectamente.

4/8 2/4 1/2

Podemos afirmar que estos números racionales son equivalentes entre sí. 1/2 = 2/4= 4/8. Debido a que su
superficie se puede superponer coincidiendo perfectamente sus áreas; pero además en una representación
lineal (recta numérica) deben coincidir en un mismo punto, veamos un ejemplo.

1/2
2/4
4/8

0 1
 17

Podemos afirmar que se pueden representar números racionales que tengan el mismo valor de
manera diferente1/2 = 2/4 = 4/8.

Existen dos procedimientos matemáticos para encontrar fracciones equivalentes, mediante la

amplificación y por simplificación.
 Obtener dos fracciones equivalentes a 4/8.

Iniciaremos utilizando el procedimiento de amplificación. Si se multiplica tanto el numerador

como el denominador de una fracción dada, por un mismo número natural (excepto el cero) la
fracción resultante representa el mismo número racional que simboliza la fracción dada.

4 4𝑋3 12 4𝑋5 20
= = ; =
8 8𝑋3 24 8𝑋5 40

Son fracciones equivalentes

Para verificar si las fracciones que se obtienen son equivalentes se multiplican el numerador
de la fracción propuesta por el denominador de la fracción obtenida, posteriormente el
denominador de la fracción propuesta por el numerador de la fracción obtenida, (comúnmente
llamado producto cruzado) si el resultado de la multiplicación es el mismo podemos afirmar
que las fracciones son equivalentes.

4 12 4X24=96 4 20 4X40=160
= =
8 24 8X12=96 8 40 8X20=160

El segundo procedimiento que podemos utilizar es la simplificación.

Para simplificar una fracción o reducir su expresión de la manera más simple posible
podemos dividir el numerador y denominador de la fracción por un mismo número sin que
sobre nada.

4÷2 2 4 2 4÷4 1 4 1
= Por lo tanto = ; = Por lo tanto =
8÷2 4 8 4 8÷4 2 8 2

Para verificar si es correcto seguiremos el mismo procedimiento de comprobación utilizado

anteriormente (producto cruzado).

4 2 4X4=16 4 1 4X2=8
= =
8 4 8X2=16 8 2 8X1=8

 Como podemos observar es correcto nuestro resultado

 18

Podemos clasificar las fracciones de varias maneras una de ellas es comparando el valor del
numerador y el denominador

Son aquellas en donde el numerador es más

Propias
pequeño que el denominador, este tipo de
fracciones siempre son más pequeñas que la
unidad, Ejemplo: 2/4, 3/6, 5/10 etc.

Son aquellas en donde el numerador es igual o

Tipos de mayor que el denominador, estas fracciones
fracciones Impropias
representan siempre más que la unidad, Ejemplo:
8/2, 6/3 etc.

Son aquellas que están compuestas por un número

Mixtas entero y una fracción propia juntos, Ejemplo 1 1/2,
2 3/8, etc.

Cuando tenemos la necesidad de convertir una fracción impropia a un número mixto se puede
realizar el siguiente procedimiento.

Fracciones propuestas: 9/2 y 25/3

1) Se procede a dividir el numerador entre el denominador de la fracción propuesta.

2) El cociente es el entero del número mixto.
3) El residuo es el numerador de la fracción restante.
4) El denominador es el mismo de la fracción impropia.

4 9/2 = 4 ½ 8 25/3 = 8 1/3

2 9 4 ½ 3 25 8 1/3
8 24
1 1

Para definir qué es adición de números racionales utilizaremos, con este propósito, el eje o
recta numérica.

Modelo en números enteros.

+
4 5 = 9

a) Ejemplifiquemos con números racionales 2/4 +3/4

2/4 + ¾ = 5/4

0 ... 1 .. 2
… 4/4 .. 8/4
 19

Repasemos el proceso de la suma de números racionales. Estamos dividiendo dos segmentos

unitarios en cuatro partes congruentes cada uno, localizamos cuántas partes corresponden a 2/4 y
las señalamos, a partir de ese punto se cuentan las tres partes congruentes que se requiere
sumar, que representan 3/4, el punto donde llega corresponde a 5/4.
Esto significa que: 2/4 + 3/4 = 5/4

En los números racionales si el denominador es el mismo (es decir la unidad está dividida en las
mismas regiones congruentes) se puede realizar la suma de los numeradores de manera directa y
se coloca el mismo denominador de las fracciones sumadas, como en el ejemplo anterior.

Analicemos el siguiente ejemplo: 4/3 + 2/3+ 1/3 = ¿?

4/3 + 2/3 + 1/3 = 7/3

0 ... 1 . 2 ... 3 4
. 3/3 . 6/3 … 9/3 12/3

4 2 1 7 4+2+1 7
+ + = También lo puedes encontrar representado así: =
3 3 3 3 3 3

Obtengamos ahora la suma de los números racionales representados por las fracciones 2/3 más
5/7. Los denominadores de estas fracciones no son iguales, de tal forma que no aplica el
procedimiento anterior. Se requiere convertir las dos fracciones para obtener fracciones
equivalentes con un mismo denominador. Veamos un ejemplo:

Tenemos: 2/3 + 5/7= ¿?

De cada una de las fracciones debemos obtener una fracción equivalente, para facilitar el proceso
se multiplica la primera fracción 2/3 por el denominador de la segunda (7), posteriormente la
segunda fracción 5/7 por el denominador de la primera (3) como se observa en el ejemplo,
resultando dos fracciones equivalentes de las primeras con igual denominador 14/21 y 15/21
efectuando la suma de los numeradores para obtener así la suma de nuestro planteamiento inicial.
Una vez entendido este proceso lo podemos representar de la siguiente manera:

2 5 2X7 5X3 14 15 29
+ = + 7X3 = ++ =
3 7 3X7 21 21 21

Si ahora simplificamos la fracción resultante, tenemos: 29 ÷ 21 = 1+8/21

 20

Juguemos con fracciones

El Dominó de Fracciones es uno de los juegos de matemáticas que adapta el popular juego de
dominó al aprendizaje de fracciones.

El dominó es un juego para 4 jugadores. Está formado por 28 fichas con 7 resultados diferentes.
Cada resultado aparece en 7 fichas: en una doble y en otras seis fichas con los otros 6 resultados.
Las fracciones son representadas de ocho maneras diferentes. Cuatro en forma gráfica: tortas,
polígonos, barras, y bloques. Y cuatro en forma numérica: fracción, fracción equivalente,
porcentaje, decimal periódico.

Modalidad cooperativa:

• Se reparten las 28 fichas y las colocarán boca arriba.

• Se formarán grupos de 4 alumnos y juegan los 4 juntos.
• Se trata de que los alumnos descubran juntos los 7 números que aparecen en el dominó y
los ordenen de menor a mayor.
• Terminarán la actividad formando un dominó todos juntos.

Modalidad competitiva:

• Juegan 4 jugadores en parejas, formando dos equipos.

• Se reparten 7 fichas por jugador y las colocarán boca arriba.
• Empieza el jugador que primero encuentre una ficha doble. Continúa el jugador que está a
su derecha. Si no puede colocar una ficha, pierde el turno.
• Sigue el jugador de su derecha colocando su ficha en uno de los extremos de la cadena.
Siempre se debe poner una ficha al lado de otra que tenga un valor equivalente. Si no
puede colocar una ficha, pierde el turno.
 21

• Al equipo del jugador que coloca una ficha equivocada se le penaliza con un punto y se
rectifica la jugada.
• Gana la partida el equipo en el que uno de sus jugadores consigue colocar todas sus
fichas.

Varias Partidas

• El equipo que pierde cuenta las fichas que no ha podido colocar y anota en una hoja los
puntos de su equipo.
• Se repite el juego y se van sumando los puntos de cada partida (incluidas las
penalizaciones).
Gana el juego total el equipo que obtiene menos puntos

Juego bingo de fracciones

Organiza un juego bingo de fracciones que involucre a los estudiantes en una actividad divertida e
interactiva. Elabora una tarjeta especial de bingo para cada estudiante con una fracción en cada
cuadrado, las tarjetas de bingo deben contener la mayor parte de las mismas fracciones, pero
dispuestas en un orden diferente. En tarjetas de índice, crea problemas de suma de fracciones
cuyas respuestas correspondientes aparezcan en las tarjetas de bingo de los estudiantes. Durante
el juego, selecciona una tarjeta de una caja pequeña y mantén el problema adicional en lo alto para
que los estudiantes lo vean. Los estudiantes deben resolver el problema y luego ver si la respuesta
está en su hoja de bingo, y si lo está, deben escribir el problema en lápiz en la caja para que la
respuesta se pueda comprobar al final del juego. El primer estudiante que haga correctamente
cinco fracciones en una línea vertical u horizontal gana un premio como un pequeño caramelo o
recibe crédito extra.
 22

CUARTO CABO: La participación de la supervisión escolar

“Orden dada y no supervisada… no vale para nada”.

Niels Alexander Kafka

Las políticas públicas actuales relacionadas con la educación muestran una clara
orientación a elevar los índices de aprovechamiento académico de los alumnos,
independientemente del nivel o modalidad que estén cursando. En congruencia con estas
políticas el propósito central que se persigue desde la Dirección General de Educación
Primaria es mejorar la calidad de los aprendizajes que los alumnos adquieren en las
escuelas. En este sentido una de las estrategias que se han diseñado se fundamenta en
la idea de que para que los alumnos aprendan más y mejor es condición necesaria que el
Consejo Técnico Escolar (CTE) funcione de manera regular y que en su seno se trate
como punto medular el aprendizaje de los alumnos.
La operación de esta estrategia requiere que cada sesión del CTE se preparare con
anticipación por el director con apoyo del supervisor escolar, ya que en un CTE donde el
directivo improvisa y no tiene clara la conducción de los trabajos con sus maestros, los
resultados serán pobres e insatisfactorios, situación que afectará tanto la organización del
trabajo docente como el aprendizaje de los alumnos. Esta situación puede modificarse si
cada sesión del CTE se organiza en el seno del Consejo Técnico de Zona bajo la
dirección de la Supervisión escolar. El núcleo del CTE de zona seguirá siendo el
aprendizaje de los alumnos, sin embargo, las actividades propuestas para esta etapa son,
por una parte la preparación de la agenda que deberán seguir los directores en el CTE; y
por la otra, el seguimiento de los objetivos del plan de mejora. Antes de entrar en detalles
conviene recordar algunas cuestiones que resultarán de suma importancia en la definición
de las responsabilidades de la zona escolar en relación con los consejos técnicos.
Normalidad mínima
El concepto que sirve de base para el trabajo del CTE es normalidad. Este concepto se
deriva a su vez del concepto normal; éste se aplica al estado natural de las cosas, es
decir, a todo aquello a lo que estamos acostumbrados y que, por tanto, no nos causa
extrañeza. En el caso que nos ocupa el concepto normalidad mínima está referida al
funcionamiento esperado de un plantel educativo, al modelo mental o idea que tenemos
de lo que debe suceder en una escuela durante los periodos de clases. Esta idea de
escuela está descrita mediante lo que se denomina rasgos de normalidad mínima, y que a
final de cuentas, no son otra cosa que indicadores que van a permitir constatar la forma
en que funciona una escuela y evaluar el impacto del trabajo del CTE. Los rasgos de la
normalidad mínima son los siguientes:
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos en el
calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
 23

5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los
estudiantes y se usan sistemáticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen
en el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las
matemáticas de acuerdo con su grado educativo.
Los anteriores rasgos nos remiten a que cuando visitamos una escuela esperamos
encontrar grupos de alumnos con un maestro al frente, realizando actividades propias de
la vida escolar, tales como leer, escribir y resolver problemas, entre muchas otras.
Además, esperamos que las escuelas funcionen todos los días del ciclo escolar en los
horarios correspondientes.
Línea temática y Ruta de mejora
La Línea temática hace referencia a los temas que se abordarán en el CTE para mejorar
los aprendizajes de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas. Por tanto, no se trata
de los temas que “estudiarán” los maestros para capacitarse, se trata de temas que se
propondrán para que los alumnos realmente lean, escriban y enfrenten desafíos de
pensamiento lógico y pensamiento matemático. En suma se trata de diseñar las
actividades que realizarán los alumnos durante todo el mes para cumplir con el rasgo
número ocho de la normalidad mínima. Las actividades para empezar bien el día tienen el
propósito de presentar a los docentes algunas sugerencias en este sentido, y se espera
que al interior del CTE, se analicen, se evalúen y se adapten para presentárselas a los
alumnos.
La Ruta de mejora, en cambio, tiene la finalidad de establecer una secuencia de etapas,
integrada por los compromisos y acuerdos establecidos en el CTE, que permitan mejorar
el rendimiento de la escuela en lo que se refiere a los ocho rasgos de la Normalidad
mínima, incluyendo la Línea temática que se diseñó como parte del rasgo número ocho.
En síntesis la Ruta de mejora hace referencia a los compromisos que asumirán los
integrantes del CTE para mejorar y fortalecer los ocho rasgos de la Normalidad Mínima en
su conjunto. Es decir, va más allá de simplemente diseñar propuestas de aprendizaje
novedosas para los alumnos, ya que implica los acuerdos y compromisos que asumirán
los integrantes de cada Consejo Técnico para dar cumplimiento a estos rasgos en su
totalidad.
Para preparar la sesión del CTE
Como ya se mencionó las reuniones del CTE deben de preparase bajo la dirección de la
supervisión escolar, sin embargo, surge ahora la interrogante ¿qué debe considerarse en
la reunión del CTE? Ante esta interrogante es necesario mencionar que las actividades
centrales son tres:
1. Un recuento de los compromisos que cada uno de los integrantes asumió y de su
cumplimiento.
 24

2. Fortalecer la ruta de mejora a partir de nueva información disponible y de los

cambios que se van observando en la escuela.
3. Continuar la conversación y toma de acuerdos sobre la utilidad de establecer en la
escuela actividades permanentes que promuevan el desarrollo de competencias
de lectura, escritura y matemáticas en los alumnos.
Como se podrá apreciar estas actividades son denominadas momentos en las guías de
trabajo del CTE. Es importante destacar que independientemente de que se cuente o no
con la guía correspondiente, cualquier reunión del CTE se puede preparar con base en
las tres actividades centrales ya descritas.
Además de las actividades que propone la guía no se debe olvidar que el presidente del
CTE debe ser un líder que dirige y orienta, pero además debe animar y dinamizar las
sesiones creando un clima de confianza. En este sentido se deben presentar algunas
actividades para motivar a los asistentes al trabajo colaborativo y al intercambio de
experiencias. Es recomendable que estas actividades se propongan y se apliquen, a
manera de modelado, durante la sesión del CT de zona.
En síntesis, asesorar al director en la preparación de las reuniones del CTE con base en
la guía de actividades implica:
• Establecer la agenda de la reunión del CTE
• Clarificar la conducción de los trabajos de los maestros.
• Especificar los productos que se esperan de la sesión, así como sus
características.
Seguimiento
Además de ayudar al director en la preparación del CTE, la otra gran responsabilidad de
la supervisión escolar es el realizar actividades de seguimiento de los CTE en cada una
de las escuelas a su cargo. ¿Qué se debe entender por seguimiento?

Seguimiento es...

• Supervisar la implementación de la planeación.

• El director, tiene la tarea de revisar que la ejecución sea correcta

y oportuna; muchos ejecutivos con esto tiemblan de miedo, ya
que no han desarrollo el carácter para respaldar positivamente
una decisión.

• Recuerde: “orden dada y no supervisada… no vale para nada”.

Niels Alexandr Kafka

niels@asesori.com
 25

En pocas palabras el seguimiento está integrado por todas aquellas actividades que
deberá realizar la supervisión escolar con el fin de reunir las evidencias necesarias para
asegurar que los CTE de las escuelas están efectivamente contribuyendo al cumplimiento
de los ocho rasgos de la normalidad mínima. Desde la Subsecretaría de Educación
Básica se han propuesto cuatro indicadores de logro que, básicamente dan cuenta del
rasgo número ocho que está referido al desempeño de los alumnos, estos indicadores
son los siguientes:
A. Asistencia
B. Participación en clase
C. Niveles de desempeño alcanzados
D. Evaluación de comprensión lectora
Los resultados que arrojan estos indicadores (gráficos y estadísticos) pueden utilizarse
para evaluar el desempeño académico de los alumnos de la escuela, así como los de la
zona escolar en conjunto. Como parte de esta evaluación en el CT de zona podrán
asumirse compromisos para mejorar los indicadores de desempeño, que luego podrán
valorarse para su adopción en cada escuela.
Sin embargo, resulta evidente que los indicadores de desempeño únicamente permiten
dar cuenta de los logros de los alumnos (rasgo 8), por lo que cabe preguntarse ¿qué será
necesario hacer para dar cuenta de los restantes siete rasgos que complementan la
normalidad mínima? Bueno, pues será necesario diseñar otros indicadores que permitan
obtener evidencias de logro en estos rasgos.
A manera de muestra del diseño de estos rasgos se presenta el siguiente ejemplo:
Atención escolar:
• Este indicador se define como el porcentaje de grupos que fueron atendidos por
un maestro la totalidad de días del ciclo escolar.
• Es importante señalar que este indicador resultará de suma importancia para
conocer el porcentaje de grupos que, por múltiples razones, no cuentan con la
atención de un maestro que conduzca las actividades de aprendizaje.

Donde:
• NDG. Es el número de docentes que atienden grupo.
• DLP. Es el número total de días lectivos del periodo.
• NIDT. Número de inasistencias docentes totales.
• NG. Número de grupos.
 26

Ejemplo de aplicación:
• Una determinada escuela tiene seis grupos. Falta un maestro para completar el
personal docente y en el mes de septiembre los maestros, en conjunto, tuvieron un
total de 3 faltas. El mes de septiembre tuvo 20 días lectivos.

• Por tanto, el resultado final sería que únicamente el 80.83% de los días lectivos los
alumnos estuvieron atendidos por su maestro.
• Estos otros indicadores serían de utilidad en el seguimiento a los rasgos de la
normalidad mínima que no se relacionan directamente con el desempeño de los
alumnos.
Como conclusión podemos afirmar que:
• El seguimiento que se realiza desde el Consejo Técnico de zona, permitirá evaluar
los resultados de las rutas de mejora de las escuelas.
• Con la incorporación de otros indicadores se podrá evaluar la mejora en los
indicadores no relacionados con el desempeño de los alumnos.
• Con base en esta información se podrán tomar decisiones de mejora a nivel de zona
escolar.
 27

A MODO DE CONCLUSIÓN

En este número de Atando cabos hemos analizado temas que consideramos que son de
fundamental importancia en la educación primaria. Los tres primeros son dirigidos a los
directivos y maestros de grupo de las escuelas. Se trata de temas relacionados con las
habilidades de razonamiento matemático, lectura y escritura, que son fundamentales en el
desarrollo del pensamiento de los alumnos. El tratamiento de estos temas se apega al
conocimiento y lenguaje científico, sin embargo, se ha tratado de presentarlos de manera
que resulte sencilla su comprensión, además se presentan ejemplos para facilitar el
diseño de estrategias que podrán aplicarse en el aula. El cuarto tema tiene como objetivo
apoyar a los directivos y equipos de supervisión en el diseño y operación de las reuniones
de CTE.

Los temas tratados en los cabos uno y dos se refieren fundamentalmente a la

identificación de ideas principales en textos escritos en prosa y en verso. El poder
identificar las ideas principales se asocia de manera sustantiva con la comprensión, pues
son estas ideas las que conforman la estructura y, finalmente, el mensaje que el autor
quiere comunicarnos. La identificación no es tarea sencilla ni aún para los adultos, sin
embargo, confiamos en que las sugerencias presentadas sean lo suficientemente
clarificadoras para orientar al maestro a hacer consciente el método o proceso que él o
ella utilizan para identificar las ideas principales en su lectura y, con base en esta
información puedan diseñar estrategias que permitan que sus alumnos aprendan a
reconocer las ideas principales que aparecen en los libros de texto con los que ellos
estudian.

El tercer cabo está orientado al tema de los números racionales, específicamente a la

conceptualización y al algoritmo de la suma. Al igual que con los dos temas anteriores, se
cuidó de que sin sacrificar el lenguaje científico el tema fuera tratado con la mayor
sencillez y claridad posibles. Los “quebrados” como comúnmente se conoce a este tema
han sido tradicionalmente un contenido difícil de enseñar y de aprender, sin embargo, en
esta ocasión confiamos en que el tratamiento que le hemos dado inspire al maestro a
utilizar o adecuar las estrategias de enseñanza que le ofrecemos para presentarlas a sus
alumnos y que éstos se motiven a seguir aprendiendo.

En esta ocasión hemos incluido un cuarto tema relacionado con el trabajo de dirección y
supervisión de las escuelas. Se inicia con la revisión de algunos conceptos importantes
para entender la función y operación de los CTE. Estos temas son la normalidad mínima,
los ocho rasgos de la normalidad, la diferencia entre la ruta de mejora y la línea temática,
y el concepto de seguimiento. Se continúa con las responsabilidades de la supervisión en
el sentido de apoyar a los directores en la preparación de sus reuniones de CTE y de las
labores de seguimiento que el cuerpo de supervisión deberá realizar. Finalmente se
aborda el tema del seguimiento en al que se hace una revisión de los indicadores de
logro de los alumnos (asistencia, participación, desempeño y comprensión), para terminar
con la revisión del indicador denominado atención escolar, que pretende dar cuenta de
algunos de los rasgos de la normalidad mínima relacionados con el funcionamiento de la
escuela.
 28

Si alguno de estos temas resulta de su interés o si les es de utilidad para su labor

docente, quienes participamos en el diseño de estos cuadernillos, nos sentiremos
satisfechos de nuestra labor y podremos considerar que por esta ocasión, la misión que
nos encomendó nuestro Director General ha sido cumplida.

Los autores.