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4 Transición Asistida
Cuaderno
para el
4
Metodología de
Transición Asistida
Cuaderno
para el
Docente Referente
4
Responsable Técnico de UNICEF
Elena Duro. Especialista en Educación
ISBN: 978-92-806-4479-9
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
1a edición setiembre de 2010
500 ejemplares
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - Cuaderno para el Docente Referente.
21 cm x 29,7 cm
Cantidad de páginas: 84
ISBN: 978-92-806-4479-9
Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
Cuaderno
para el Docente Referente
1. Introducción ............................................................................................ 15
Presentación de la serie
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos
ANDRÉS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
Cuaderno para el Docente 9
IRENE KIT
PRESIDENTE
10 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 11
Es en ese carácter que invitamos a Ud. a participar de la Línea de acción 5 que organiza
los siguientes contenidos:
Línea de acción 5:
■ Los aspectos vinculares como estrategias de protección de los itinerarios
escolares.
■ El equipo de aprendizaje como dispositivo pedagógico.
■ La capacidad de trabajar con otros.
■ Las actividades en Equipo de Aprendizaje.
En este cuaderno usted encontrará una descripción de las actividades que se espera que
realicen los alumnos, cuya fundamentación compartimos con usted en este material
para acompañarlo en su labor como Docente Referente.
1. Introducción
El objetivo de esta línea de acción es crear una trama vincular favorable para incremen-
tar la cantidad de alumnos que promueven cada año de estudios y disminuir la cantidad
de alumnos que abandonan su escolaridad en el primer tramo de la escuela secundaria.
Son también objetivos convergentes:
Para el logro del objetivo propuesto se plantea un dispositivo pedagógico que se deno-
minará Equipos de Aprendizaje. Se considera por tal a un grupo pequeño y estable de
alumnos que realizan con regularidad y en todas las materias, tareas específicas y pla-
nificadas en el aula. Tiene algunas características particulares:
18 Metodología de Transición Asistida
2 La memoria es la función que tiene a cargo la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar,
localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales,
luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Los tipos de memoria implicados en
las funciones ejecutivas son:
■ Memoria de trabajo: término implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan
en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información
para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada.
se divide en tres subcomponentes:
■ Control atencional
■ Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,
■ Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.
■ Memoria procedimental: implicada en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como informa-
ción explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia, por ejemplo montar en bicicleta). Las mismas
“se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Con-
sisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos a cabo de modo in-
conciente. Paredes K. (2008). Funciones Ejecutivas. En: http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html
Cuaderno para el Docente 21
Algunos especialistas proponen pensar el “ser alumno” como un oficio. En este sentido,
todo oficio requiere de una serie de saberes y habilidades y del manejo de determinadas
herramientas. Por ello se propone que los adolescentes, apoyándose en su Equipo de
Aprendizaje como grupo de pertenencia inmediato y que comparte una misma meta,
vayan apropiándose progresivamente de herramientas y estrategias que les posibiliten
el ejercicio del rol de estudiante hasta convertirse en “buenos estudiantes”.
A manera de ejemplo, los adolescentes en el seno del Equipo de Aprendizaje pueden prac-
ticar técnicas para aumentar sus posibilidades de aprobar una materia:
Desde el rol de Docente Referente, importa compartir y remarcar con los colegas do-
centes que los adolescentes están convocados a una tarea de gran protagonismo en su
propio proceso de aprendizaje y que por parte de los adultos convendrá no dar por na-
tural que todos los alumnos tienen desarrolladas por igual en el mismo momento del
año las habilidades para organizar su tiempo, para anticiparse y planificar sino que esto
también forma parte del aprendizaje de “ser alumno”, y que es posible promoverlo y lo-
grar un nivel más parejo entre los adolescentes a través de intervenciones específicas
de enseñanza escolar.
22 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 23
3 Charlot, B. (2000) Da relacão com o saber. Elementos para uma teoria, Porto Alegre, Artmed
24 Metodología de Transición Asistida
4 Funes Artiaga, Jaume (2004): Arguments adolescents. El mon dels adolescents explicat per ells mateixos, Barcelona, Fundación Jau-
meBofill. Disponible en http://www.fbofill.org/fbofill/multimedia/Educacio/monadolescents.pdf.
Cuaderno para el Docente 25
{…}Una lección que nos debe llevar a pensar en los costos de un ambiente so-
cialmente dividido fueron los horribles asesinatos en la escuela Columbine, el
20 de abril de 1999, cuando dos alumnos “marginales” buscaron vengarse, ase-
sinando a varios compañeros, a un profesor y a ellos mismos. La tragedia inspiró
al psicólogo social Elliot Aronson a analizar el problema, al que vio enraizado en
la atmósfera escolar que es “competitiva, de grupos, y excluyente”.
En tal entorno, Aronson vio a los “adolescentes agonizar sobre el hecho de
que existe una atmósfera general de rechazo y burla hacia sus pares que hace
de la experiencia escolar algo desagradable. Para muchos, es peor que des-
agradable, la describen como un infierno, en donde se sienten inseguros, ca-
rente de aceptación, despreciados y molestados”.
No sólo en Estados Unidos, sino en países como Noruega y Japón, se han te-
nido que enfrentar al problema de tener que evitar que los alumnos se abu-
sen unos de otros. En cualquier lugar en donde hay alumnos que
“pertenecen” y otros que son excluidos y que el resto rechaza y menospre-
cia, el problema de la desconexión es una plaga para el que quiere aprender.
El hecho puede parecer a algunos un efecto secundario trivial de las co-
rrientes sociales habituales que hace de algunos alumnos estrellas y a otros
los borre del mapa.
Pero el trabajo con personas que se sintieron aisladas o que fueron desig-
nadas como parte de un grupo de “excluidos”, muestra que tal rechazo
puede hundirlos en un estado de distracción general, preocupación ansio-
sa, letargo y una sensación de que sus vidas no tienen sentido. Un gran por-
centaje de la angustia adolescente se genera en este mismo miedo de
exclusión.
Recordemos que el dolor del ostracismo es registrado en el nodo del cerebro
social que también reacciona frente al dolor físico. El rechazo social en los
estudiantes puede conducir a un bloqueo del contacto emocional en la es-
cuela y en especial a un peor desempeño académico. La capacidad de la me-
moria operativa, esa crucial habilidad cognitiva para incorporar nueva
información, se ve disminuida lo suficiente como para ser responsable de
una apreciable declinación en el dominio de temas como las matemáticas.
Más allá de tener dificultades con el aprendizaje, tales alumnos tienden a
manifestar porcentajes mayores de violencia y a exhibir un comportamiento
disruptivo en la clase, reiteradas ausencias y un porcentaje mayor de aban-
dono escolar.
El universo social de las escuelas es el centro de la vida de los adolescentes.
Ese hecho presenta tanto peligro, como lo muestran las cifras respecto a la
alienación de los alumnos, pero también una promesa. La escuela también
le ofrece a todos los adolescentes un laboratorio viviente para aprender a
conectarse positivamente con otra gente.
Aronson aceptó el desafío de ayudar a los estudiantes a relacionarse de ma-
nera saludable. Por la psicología social sabía de una dinámica de pasar del Ellos
al Nosotros: cuando la gente de grupos hostiles trabaja hacia un objetivo en
común terminan por llevarse bien. Así que Aronson propuso lo que denominó
“aulas rompecabezas” en donde los alumnos trabajaban en equipos para do-
minar un tema sobre el que serán evaluados. Al igual que en un rompecabezas,
cada estudiante en el grupo tiene una parte de la información vital para la
comprensión completa. Al estudiar la Segunda Guerra Mundial, cada alumno
del equipo se convierte en especialista de un área, como las campañas milita-
res en Italia. El especialista estudia ese tema con los alumnos de otros grupos.
Luego regresa a su propio grupo y le enseña a sus compañeros.
Para dominar el tema total, todo el grupo debe escuchar lo que cada uno tie-
ne que decir. Si los otros les hacen burla o los molestan porque no les caen
bien, se arriesgan a que les vaya mal en el examen. El aprendizaje se convier-
te en un laboratorio que alienta el escuchar, respetar y cooperar con el otro.
Los estudiantes en grupos “rompecabezas” de aprendizaje, rápidamente
aprendieron a dejar sus estereotipos de lado. Del mismo modo, los estudios
en escuelas multiculturales demostraron que cuanto más contactos amisto-
sos existieran entre divisiones de distintos grupos menor sería el prejuicio.
Tomemos a Carlos, un alumno de quinto grado quien repentinamente tuvo que
dejar la escuela a la que la mayoría de los alumnos méxico-estadounidenses co-
mo él acudían, y fue llevado en autobús, a una escuela en un barrio acomodado.
Cuaderno para el Docente 27
Los niños de la nueva escuela estaban mejor informados que él en todos los
temas y se burlaban de su acento. Carlos se convirtió en un excluido instan-
táneamente, tímido e inseguro. Pero en la clase rompecabezas, los mismos
estudiantes que se burlaron de él ahora dependían de su información en el
aprendizaje para aprobar sus exámenes. Al principio, se burlaban por su ha-
blar entrecortado, haciendo que Carlos se paralizara y no respondiera bien.
Pero después comenzaron a ayudarlo y a alentarlo. Cuanto más lo ayudaban,
más relajado y articulado se volvía. Su desempeño mejoró y sus compañeros
de grupo comenzaron a verlo de mejor modo.
Años después, y de repente, Aronson recibió una carta de Carlos, a punto de
graduarse en la universidad. Carlos recordaba cómo se había sentido asus-
tado, detestaba la escuela y había pensado que era un estúpido, y de qué mo-
do los otros niños habían sido crueles y hostiles. Pero una vez que tomó parte
en la “clase rompecabezas” eso había cambiado y sus atormentadores se
convirtieron en sus amigos. “Empecé a disfrutar aprender”, escribió Carlos.
“Y ahora estoy a punto de comenzar a estudiar Leyes en Harvard.”
El ambiente de la clase “ha de potenciar el conocimiento de todas las personas del grupo
y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de posibilitar la construcción
de un grupo humano cohesionado, con objetivos, metas e ilusiones comunes (…). Si
nuestra pretensión es favorecer el desarrollo de la autonomía de los individuos en el
marco de una relaciones cooperativas con los demás y con el medio, perece inevitable
que el progresivo desarrollo cognitivo y social esté indisociablemente unido a la cons-
trucción de un grupo cohesionado y solidario.”8
7 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Plan Social Educativo. Revista Ida y Vuelta Nº 7 – Experiencias para la retención escolar.
1998.
8 Cano, María Isabel; Lledó, Angel. Espacio, comunicación y aprendizaje. Colección Investigación y enseñanza. Sevilla, Diada Editora,
1995. Página 28.
28 Metodología de Transición Asistida
Es sabido que en el rendimiento escolar de los alumnos influyen las expectativas propias
y ajenas respecto a su desempeño y sus posibilidades. La familia, los maestros y los com-
pañeros van configurando un horizonte de expectativas en el cual cada alumno cons-
truye una autoimagen que facilitará o inhibirá su rendimiento y, consecuentemente, su
trayectoria educativa. Este tema es particularmente relevante en contextos sociales des-
favorecidos y con riesgo de fracaso.
Es por eso que el intento de instalar y sostener la meta de la retención como parte del
proyecto pedagógico de la escuela implica generar ciertas condiciones que permitan
que el grupo-clase resulte un lugar de encuentro y un estímulo para aprender.
El fortalecimiento del grupo y del autoconcepto, el logro de buenos climas de trabajo,
las expectativas que estimulan y propician las ganas de continuar progresando, la inter-
acción social en la escuela como potenciadora del enriquecimiento individual y colectivo,
el respeto por la heterogeneidad, constituyen dimensiones necesarias de una tarea pe-
dagógica orientada a la retención y la calidad educativa. “El gusto por ir al colegio es uno
de los factores más importantes en las posibilidades de permanencia y éxito en los es-
tudios, en especial de los niños de sectores populares.” 9
Lograr generar y sostener el gusto por la escuela en un contexto de grupo cohesio-
nado donde primen relaciones de cooperación contribuye a desarrollar en los alum-
nos no sólo actitudes positivas hacia los otros y hacia las propuestas escolares, sino
también estrategias concretas para apoyar y estimular a aquellos compañeros que
enfrentan mayores dificultades para aprender, en una perspectiva solidaria y no
compasiva.10
La interacción social entre las personas para llevar a cabo una tarea o para aprender
puede describirse utilizando distintos nombres: trabajo en grupo, trabajo en equipo,
trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, trabajo compartido, trabajo con pares y
otros nombres más. Cada una de estas denominaciones puede marcar diferencias en
las concepciones utilizadas y estas diferencias pueden tener su importancia según el
contexto de aplicación. En la escuela se ha preferido utilizar la denominación de “Tra-
bajo con otros” incluyendo en este “otros” tanto al docente como a los propios ado-
lescentes entre pares.
En este sentido importa resaltar que los Equipos de aprendizaje son una oportunidad
para desarrollar la capacidad de Trabajar con otros, permitiendo asimismo, el despliegue
de habilidades metacognitivas, habilidades sociales y habilidades cognitivas.
9 Lucart, L. 1982 citado en Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Buenos
Aires, Troquel. Página 131.
10 En la Revista “Ida y Vuelta” Nº 7, P.S.E. - M.C.yE., en los apartados “El grupo-clase como lugar de encuentro” y “La comunicación y la
autoestima”, se presentan testimonios y experiencias relativas a estos temas que han sido desarrolladas por docentes nuestro país.
11 Este apartado se desarrolla a partir de los conceptos presentados en el material “El desarrollo de capacidades y las áreas de conoci-
miento” de la colección “Desarrollo de Capacidades/EGB 3-Polimodal” diseñada originalmente por la Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, y actualmente incluido en la Serie “Propuesta de Enseñanza”
de esta Colección.
Cuaderno para el Docente 29
Habilidades sociales
Las organización particular de los EA promueve que sus integrantes asuman roles cola-
borativos en la construcción del conocimiento.
Estas son algunas de las habilidades sociales claves que el alumnado deberá poner en
juego para llevar a cabo las actividades propuestas y asegurar sus aprendizajes.
Para los Equipos de Aprendizaje el diálogo será una habilidad y al mismo tiempo
una herramienta fundamental para llevar a cabo las actividades que involucran
tanto la comprensión lectora como la resolución de problemas.
Instaurar en las aulas el trabajo cooperativo entre pares como algo cotidiano no sólo ayudará
a prevenir conflictos sino que además promoverá la adquisición y consolidación de las habi-
lidades sociales necesarias para resolverlos cuando surjan. En conjunto, estas tres habilidades
sociales brevemente descriptas, resultarán útiles para la vida social, más allá del ámbito es-
colar. Serán especialmente necesarias en un futuro para el acceso al mundo laboral.
Habilidades metacognitivas
Es necesario poner en discusión la visión que algunos alumnos y alumnas tienen sobre lo
que significa aprender. La toma de conciencia respecto de las habilidades sociales y de las
habilidades cognitivas que se pretenden promover facilitará el desarrollo de una buena
práctica del trabajo con otros. Una posible manera de lograr esto consiste en explicitar a
los alumnos los motivos por los cuales se los invita a trabajar en EA, así como la impor-
tancia del rol que tomará el docente, quien se aparta momentáneamente del lugar del sa-
ber académico, para pasar a ser un facilitador del proceso. Esta explicitación podrá ser
hecha antes, durante o después de realizar la tarea grupal, quedando a cargo del docente
la decisión de cuál es el momento adecuado en relación con el área disciplinar, con el grupo
específico con el que trabaja y con otras variables que considere pertinentes.
Habilidades cognitivas
■ Enseñanza entre miembros del grupo: diversos autores han planteado e investi-
gado la eficacia de la enseñanza entre pares. Dichos autores fundamentan sus afir-
maciones en los postulados de Vigotsky sobre el aprendizaje como un proceso
social y específicamente sobre la noción de lo que este denominó ‘zona de desa-
rrollo próximo’ entendida como “(…)la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (2000:
133)12. Es en esta zona donde deben centrarse los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, facilitando el desarrollo de las habilidades que se encuentran en estado em-
brionario en el sujeto que aprende.
■ Cuando los alumnos y alumnas se explican conceptos o procedimientos se bene-
fician mutuamente. Quien cumple el rol de enseñante clarifica y consolida sus co-
nocimientos al exteriorizarlos. Al mismo tiempo brinda un apoyo más efectivo a
quien toma el rol de aprendiz dado que su lenguaje y su punto de vista se encuen-
tran más próximos que el de un adulto. Por otro lado, el hecho de que sea un par,
facilita un “‘espacio de seguridad” (Meirieu, 200713) en el que queda en suspenso
la presión de ser evaluado por el docente y por tanto, resulta un espacio en el que
equivocarse no acarrea consecuencias negativas.
■ Comprensión: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje exige que cada integrante
haga un esfuerzo cognitivo especial en el intento de comprender las ideas de los
otros, teniendo en cuenta la doble posibilidad de que la idea esté mal expresada, o
de que corresponda a una noción que debe reelaborarse (deberá intentar distinguir
el error en la comunicación respecto del error en la propia constitución de la idea).
12 Vigotski, Lev (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica
13 Meirieu, Philippe (2007) Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes
32 Metodología de Transición Asistida
Muchas de las explicaciones populares acerca de los procesos intelectuales que se ponen
en juego en la adolescencia se centran en los cambios hormonales, la producción de es-
trógenos y testosterona que determinan la maduración de los órganos genitales, el des-
arrollo y diferenciación de las características propias de cada sexo, y que causarían la
inestabilidad emocional típica de los adolescentes, siendo esta la única explicación que
suele darse de los cambios psicológicos, filosóficos y cognoscitivos, que se operan en el
niño al llegar a la pubertad.
Sin embargo, el avance de las investigaciones de las neurociencias, así como también los
estudios realizados con las nuevas técnicas de diagnóstico por imágenes, están permi-
tiendo conocer mejor el proceso de desarrollo del cerebro, comprobando que su des-
arrollo biológico es más lento de lo que se pensaba, no habiéndose concluido aún en la
adolescencia. Este proceso estaría alcanzando su completamiento entre los 15 y 20 años,
dependiendo del tipo de oportunidades y demandas cognitivas a las que se enfrente el
sujeto, por ejemplo en la escuela.
La posibilidad de estudiar al cerebro humano “en vivo” permitió detectar también los cambios
morfológicos y de conectividad que se producen en él durante los procesos de crecimiento y
desarrollo, siendo posible correlacionar en cierta medida estos cambios con diferentes com-
portamientos y estados emocionales más característicos de cada etapa evolutiva.
La última zona en terminar su desarrollo son los lóbulos frontales, predominantemente
encargados de las funciones ejecutivas anteriormente mencionadas: pensamiento es-
tructurado, capacidad de seguir horarios, establecimiento de un plan estratégico de me-
tas y desafíos, jerarquización de ideas, operatividad en el tiempo, autoobservación del
desarrollo de la tarea, habilidad de organización y administración de tareas (agenda).
Muchos adultos suelen considerar que el adolescente ya tiene disponibles en su totalidad
estas funciones, lo que no es así, y muchas veces se los califica como “poco responsables”
cuando operan en ellas a niveles normales para jóvenes de su edad.
Los lóbulos frontales tienen importantes conexiones con el resto del cerebro. Así Goldberg14
en su libro “El Cerebro Ejecutivo” usa la metáfora del director de orquesta; según la cual
los lóbulos frontales son los encargados de tomar la información de todas las demás es-
tructuras y coordinarlas para actuar de forma conjunta. Los lóbulos frontales también es-
tán muy implicados en los componentes motivacionales y conductuales del sujeto.
Los resultados de las investigaciones indican que los adolescentes son más propensos a
comportamientos erráticos y conductas más riesgosas que las de los adultos dado el
desarrollo asimétrico entre las estructuras emocionales (el sistema límbico) y cognitivas
(la corteza prefrontal). En los adolescentes, los centros cerebrales relacionados con la
búsqueda de recompensa, motivación y placer están completamente desarrollados y
activados mucho antes que los centros responsables de soportar las funciones ejecuti-
vas. La combinación de una alta respuesta cerebral ante las recompensas y un desarrollo
todavía incipiente de las áreas de control cognitivas prefrontales pueden inclinar a los
adolescentes a preferir satisfacciones inmediatas antes que al esfuerzo sostenido en pos
de una meta de mediano plazo.
14 Goldberg, Elkhonon. El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada. Ed Crítica. Barcelona. 2002
34 Metodología de Transición Asistida
Haciendo uso propio del verbo adolescere15, la adolescencia se refiere no solo a un pe-
ríodo de la vida humana sino a una etapa del desarrollo cerebral. Pensarlo en estos tér-
minos posibilita orientar las expectativas y demandas para con los adolescentes. Como
docentes, tener un mejor entendimiento de las regiones del cerebro que aún están en
desarrollo como la corteza prefrontal, puede ayudar a comprender los actos impulsivos
y asumir el desafío permanente de generar espacios para que los adolescentes confron-
ten sus ideas, ajusten sus pensamientos y encuentren soluciones o congruencia entre
el sentir, el pensar y el actuar.
15 La palabra adolescente viene del latín adolescens, adolescentis ‘que está en periodo de crecimiento, que está creciendo’ y es el par-
ticipio presente del verbo latino adolescere ‘criarse, ir creciendo, estar creciendo’. El participio pasado de adolescere es adultum ‘el
que ya está crecido’, mientras que el participio presente adolescens significa ‘el que está en la etapa de crecimiento’.
Cuaderno para el Docente 35
■ Docente referente
■ Alumno/a comunicador/a
■ Equipo de aprendizaje
Para asumir este rol, que no requiere una afectación institucional extraordinaria, se su-
giere contar con uno o dos docentes por escuela. La figura del preceptor/a o del docente
de “Construcción de ciudadanía” -en aquellas provincias donde se ofrece esta materia-
pueden resultar especialmente adecuadas para esta función, en tanto dispondrían de
espacios privilegiados: en el primer caso las horas libres y en el segundo, las de clase,
para trabajar cuestiones relacionadas con los equipos. No obstante, cualquier docente
de la escuela puede encarar las funciones del docente referente.
Lo importante es que el adulto referente manifieste un vínculo de confianza y compro-
miso para con el alumnado y la institución. Y, fundamentalmente, motivación por la ta-
rea de acompañar, alentar y guiar al alumnado en la implementación de esta propuesta,
que le otorga un especial protagonismo.
Las funciones del Docente Referente son:
■ Participe de los talleres (2 o 3 talleres en el año) en esta línea de acción junto con
el docente referente de su escuela.
■ Comunique a sus compañeros de curso del sentido de la propuesta de trabajo en
Equipos de Aprendizaje.
■ Recuerde a los profesores, con el apoyo del Docente Referente, disponerse en
Equipo de aprendizaje cada vez que se realicen secuencias de enseñanza para el
desarrollo de capacidades.
■ Comente al docente referente, en reuniones periódicas, cómo funcionan los EA.
■ Coordine la realización del material del curso y lo ubique en algún lugar visible del
aula: el “Afiche de seguimiento de secuencias” y la “Agenda Común del Curso”.
5.1 Focos para cada año de implementación y rol del Docente Referente
Para cada uno de los años de implementación, los focos se mantienen, pero se incorpo-
ran progresivamente temáticas específicas. Es esperable que el docente referente orien-
te a los alumnos durante el primer año y progresivamente dé lugar al protagonismo y
responsabilidad de los alumnos
Durante el primer año de implementación el foco de la propuesta se estructura en la
conformación del equipo de aprendizaje, y la aplicación de las primeras actividades de
implementación de la propuesta por parte de los alumnos Como actividades de aplica-
ción sistemática se ubican las actividades metacognitivas que los alumnos realizan en el
marco de las secuencias de Comprensión lectora y la elaboración de la “Agenda común
escolar” para la planificación de actividades solicitadas por los profesores y organización
del tiempo de estudio. Se espera una participación activa del docente referente.
En segundo año de implementación las acciones se orientan a consolidar la distribución
de roles hacia el interior del equipo y mayor nivel de discernimiento en la evaluación de
los aportes que cada uno de los integrantes realiza en las actividades grupales de las se-
cuencias de Comprensión lectora y/o producción escrita. Posiblemente el manejo de la
agenda escolar pueda ser llevado progresivamente de manera individual por los alumnos.
Las actividades de los alumnos se focalizarán en la identificación, para cada materia, de
los temas centrales en los programas de estudio. El docente referente acompaña este pro-
ceso de una manera más mediada, transfiriendo mayor responsabilidad a los alumnos
En el tercer año de implementación se plantea la consolidación de los aspectos vincu-
lares y cognitivos trabajados durante los dos años y la aplicación de propuestas, por área,
para el desarrollo de la capacidad de trabajo con otros. Se sugiere, para esta instancia,
la ejecución compartida de un proyecto curricular, en el marco del desarrollo de la ca-
pacidad de trabajar con otros, que involucre dinámicas colaborativas.
Es esperable también, que los alumnos que finalizan el primer tramo de la escuela se-
cundaria, puedan compartir con los compañeros ingresantes la experiencia de estas ac-
tividades generando una tradición institucional que posibilitará la sustentabilidad de la
propuesta
El detalle de las actividades para cada año de implementación con las particularidades
para cada uno de los años/grado, se detalla a continuación
Cuaderno para el Docente 41
temas importantes en el
4. Realización de un proyecto
Programa de cada materia
curricular que involucre di-
4. Preparación para períodos námicas colaborativas.
de Repaso y Recuperación
5. Comparto experiencia de
Alumno Comunicador con
compañeros de 1ª año
6. Preparación para períodos
de Repaso y Recuperación
42 Metodología de Transición Asistida
Una vez conformados los Equipos de aprendizaje se propone la realización de una pri-
mera actividad para poner en marcha al equipo de trabajo y que consiste en:
■ Elegir un nombre para el grupo.
■ Conformar un Diario de Aprendizaje. Cada uno de los integrantes aporta una hoja
y conforma un pequeño block abrochado. Donde fuera posible puede utilizarse un
cuaderno.
■ Se escriben los nombres de los integrantes y se pide que junto con el nombre del
equipo realicen un dibujo/logo que los identifique.
Estas actividades tienen una aplicación recurrente, para ofrecer múltiples opor-
tunidades de desarrollar esta habilidad. A manera de sugerencia se adjuntan dos
modelos posibles de fichas de actividades (una más breve). Es esperable que una
vez realizada se registren las respuestas de cada uno de los integrantes en el “Dia-
rio de aprendizaje”. El modelo de actividad sugerida se puede fotocopiar y entre-
gar por equipo o realizar en el pizarrón para que los alumnos la copien. (Caja de
Herramientas Anexo 5: Actividades metacognitivas de aplicación sistemática: pro-
puesta 1 y 2 ).
Asimismo cada alumno/a comunicador/a confeccionará un Afiche de Seguimien-
to de las secuencias (ver Caja de herramientas Anexo nº4) en el que registrará,
por materia, la realización de cada secuencia de enseñanza. El afiche deberá estar
colgado en un lugar visible del aula.
Son actividades que se desarrollan en momentos específicos del año, o son de aplicación
por única vez:
3. Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/ gra-
do en Julio/diciembre).
La secuencia de repaso es una instancia de revisión general destinada a todos los
alumnos de del primer ciclo, es decir, tanto aquellos que han cumplimentado sa-
tisfactoriamente la trayectoria anual en la asignatura, como aquellos que deberán
asistir al espacio de recuperación de julio o diciembre.
Ambos grupos se verán beneficiados con una revisión guiada de los instrumentos
regulativos y evaluativos, los contenidos y las formas del hacer que han caracteri-
zado la oferta académica en cada espacio curricular, en el marco del diseño curri-
cular provincial, las definiciones institucionales y las decisiones profesionales de
cada docente.
Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamental-
mente con los siguientes materiales: el programa de estudio de cada materia y la
carpeta con todos los apuntes. Para ello se sugerirá que los profesores insistan en
la importancia de que los alumnos armen una carpeta “completa”, en la que se in-
cluyan las pruebas y trabajos prácticos que les hayan sido tomados durante el año.
Se adjunta ficha para los alumnos en Anexo 6 del apartado “Caja de Herramientas”.
Por ello, desarrollar una propuesta de trabajo que tenga como objetivo que todas y todos
los alumnos/as aprendan más y pasen de año, requiere inexorablemente de actividades
y responsabilidades por parte de los directivos, los docentes y los alumnos. Se presentan
a continuación y de manera sintética, la articulación con las demás líneas de acción que
componen esta propuesta
EL TRABAJO EN LA ESCUELA
PROPUESTA DE
ENSEÑANZA
Los equipos directivos progresivamente establecerán acuerdos didácticos con los do-
centes para: aunar criterios en la implementación de las secuencias didácticas; reva-
lorizar el uso de los programas de estudio, dada su función ordenadora tanto para la
enseñanza como para el aprendizaje; analizar los protocolos de evaluación en un tra-
bajo conjunto de profesores y alumnos; incentivarán la realización de actividades espe-
cíficas para el período de repaso y recuperación.
Cuaderno para el Docente 49
Caja de
Herramientas
Valeria Lahitte
Lorena Matiusi
Martín Scasso
Lucia Tramezzani
Durante el año recibirán distintas comunicaciones con dinámicas y actividades para re-
alizar y seguir mejorando el Trabajo en Equipo.
56 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 57
■ Convocar a alumnos que se desempeñan en cada una de las divisiones como dele-
gados, referentes o encargados
■ Identificar por parte del equipo docente o por el director junto con el Referente
de la tarea de trabajo en Equipos de Aprendizaje, a alumnos a partir del conoci-
miento que tengan sobre ellos. Recomendamos identificar a aquella alumna o
alumno que tenga buena relación tanto con los docentes como con sus compañe-
ros. Es indispensable que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitir
información clave para la organización de los Equipos.
■ Proponer que se seleccionen los alumnos a través de la metodología de elección
de postulantes. (se sugiere esta modalidad para el 2° o 3° año)
MOMENTO 1:
MOMENTO 2:
Sugerimos realizar esta segunda instancia de votación uno o dos días después
de la primera.
1. Se les otorga un breve tiempo a cada uno de los alumnos que decidieron pos-
tularse, para que expliquen a sus compañeros porqué son buenos candidatos
para realizar la tarea
2. Luego, se realiza una votación y se elige al representante.
3. En caso de que no haya postulantes, se puede realizar la votación abierta,
subrayando la responsabilidad en elegir al compañero que se adecua mejor
a las características trabajadas en el encuentro anterior.
Cuaderno para el Docente 59
3. El siguiente paso será agrupar a los pares/tríos por sorteo: Numerar a cada
uno de los pares/tríos, escribiéndolos en un papel. Colocar los papeles en
una bolsa. Posteriormente se sacarán los números de la bolsa hasta confor-
mar grupos de 4, 5 o 6 integrantes, según corresponda. Nótese que cada trío
debe ser agrupado con un par, para conformar los grupos que tienen canti-
dades impares de alumnos.
4. Una vez conformados los grupos, se les pedirá a los alumnos: que elijan un
nombre para el grupo, den inicio al diario de aprendizaje, compartan entre
ellos sus datos de contacto y que diseñen un logo que los identifique.
5. Confeccionar junto con el Alumno Comunicador una nómina de los Equipos
de Aprendizaje y sus integrantes. Entregar una copia de esta nómina al do-
cente referente.
4. RESUMEN DE LA PROPUESTA
Para el seguimiento del desempeño de los Equipos de Aprendizaje, se sugieren las si-
guientes herramientas:
Septiembre
Septiembre
Cuaderno para el Docente 65
5. El Diario de Aprendizaje
FECHA:
ASIGNATURA:
COMPRENSIÓN LECTORA
SECUENCIA TRABAJADA:
PRODUCCIÓN ESCRITA
Un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada uno de los integrantes del Equipo es-
cribe su nombre y completa cada cuadrado, completando la frase. Incluimos al final, entre pa-
réntesis, algunos ejemplos.
Cuando todos terminen, leer en conjunto lo que cada uno escribió y completar:
1. Un encargado del grupo le pide al profesor la lista de los temas que “entran” en la prueba.
2. Identificamos entre todos los apuntes, textos o trabajos prácticos qué tenemos que estudiar.
3. Cada integrante del equipo completa lo que le falta para poder estudiar.
4. Se completa el siguiente cuadro
■ Con una cruz (X en rojo) los temas que tengo que estudiar mucho,
■ Con una tilde (en verde) los que tengo que repasar porque “algo sé del tema”.
FECHA: ASIGNATURA:
COMPRENSIÓN LECTORA
SECUENCIA TRABAJADA:
PRODUCCIÓN ESCRITA
1. ¿En el desarrollo de esta actividad surgió alguna dificultad para trabajar en grupo?
SI NO
b. ¿Cómo lo solucionaron?
Cuaderno para el Docente 69
FECHA:
■ Para ayudar a mis compañeros que se llevaron materias, me ofrezco a prestarles mis apuntes y
mi carpeta.
■ Pido colaboración a mis compañeros para completar la carpeta para presentarme a rendir
la/s materia/s que adeudo.
Nuestra meta: que todos los miembros del grupo logren pasar juntos de año.
Consigna:
Nombre de la persona
Ejemplos
Integrante: Integrante: Integrante: Integrante:
Materia/s “Lengua” “Matemática”
Previas “Ninguna”
Materias para “Cs. Naturales”
“levantar” en “Cs. Sociales” “Ninguna”
el trimestre
Compañero “Agustín me presta su
que me va a carpeta” “Carolina me pasa
ayudar y cómo el programa de Lengua”
■ Prestándole la carpeta.
■ Explicándole un tema que no entiende.
■ Revisando juntos la carpeta para identificar los temas en los que necesita ayuda.
■ Pidiendo el programa de la materia al profesor, o prestárselo.
■ Haciendo juntos un trabajo de la materia.
■ Ayudándolo a completar actividades anteriores incompletas.
70 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 71
Es muy importante que todos los alumnos que adeuden materias se pre-
senten a la instancia de recuperación tanto en diciembre como en febre-
ro/marzo.
Secuencia de tareas
Les pedimos una especial colaboración a todos los alumnos y alumnas que ten-
gan sus carpetas completas para posibilitar que los compañeros/as que adeu-
den materias puedan completar todos los apuntes, las anotaciones,
ejercitaciones y evaluaciones.
En los Equipos de Aprendizaje cada grupo tiene la posibilidad de ir conociendo
a qué compañero hay que tenderle una mano, a quién se le puede pedir ayuda
y entre quiénes se tienen que organizar en cada una de las materias para com-
pletar las carpetas.
Es hora entonces, de seguir trabajando en esta línea, pero fortaleciendo espe-
cialmente a los compañeros que adeudan materias. Juntos aprendemos mejor.
Cuaderno para el Docente 73
Se sugiere realizarla en un papel afiche y colocarlo en un lugar visible del aula y accesible
para su completamiento.
MES DE ABRIL
LUNES MARTES MIÈRCOLES JUEVES VIENES
1 2 3 4 5 Geografía:
Prueba de cívica Lengua: Hacer ejercicios de Buscar informa-
Leer el texto de matemática. ción de Chile
Cortázar Prueba de historia (habitantes, m”)
22 23 24 25 26
74 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 75
Una actividad de aplicación específica (por ejemplo en horas libres) puede ser la de re-
alizar algunas tareas que se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resolución
de problemas. Con respecto a esta es importante tener en cuenta algunas cuestiones
conceptuales clave para acompañar y guiar al alumnado. Las mismas se desarrollan en
detalle en el cuaderno específico dedicado al desarrollo de dicha capacidad.
La resolución de problemas, si bien se trabaja tradicionalmente en algunas áreas curri-
culares como por ejemplo Matemática, es considerada en esta propuesta como una ca-
pacidad básica. Es decir, una capacidad que atraviesa todas las asignaturas.
Fundamentalmente, implica aprender a movilizar los conocimientos ya adquiridos y, en
muchos casos, buscar nuevos para resolver situaciones que así lo requieran.
Una manera de comprender mejor la resolución de problemas es pensarla en relación a
la resolución de ejercicios. El trabajo con uno u otro tipo de actividad requiere que los
alumnos pongan en juego conceptos, procedimientos y actitudes diferentes. En la rea-
lización de ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que no suponen nada nuevo
y que, por tanto, pueden resolver siguiendo caminos conocidos. En cambio, enfrentarse
a un problema requiere utilizar de modo estratégico los conocimientos disponibles y,
además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una situación novedosa o
diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse. Así la so-
lución de problemas implica para el alumnado una demanda cognitiva y motivacional
mayor que la ejecución de ejercicios.
16 Cuaderno Desarrollo de la capacidad para resolver problemas de la Serie Propuesta de Enseñanza de esta Colección.
76 Metodología de Transición Asistida
Las tareas de resolución de problemas -que pueden referirse a cualquiera de las áreas
curriculares o incluso a situaciones problemáticas relacionadas con cuestiones éticas-
realizadas en el marco de los EA son especialmente propicias para potenciar el desarrollo
de la capacidad de trabajar con otros. Para resolver las situaciones problemáticas el gru-
po deberá funcionar necesariamente como un equipo, cada integrante- los conocimien-
tos y destrezas a poner en juego son muy variados- tiene la oportunidad de aportar al
grupo. Además, siendo muchas las posibilidades de llegar a la solución, los integrantes
del equipo deberán discutir, analizar y evaluar conjuntamente la/s vía/s posibles más
efectivas para llegar a la meta.
Finalmente, para comunicar los resultados obtenidos y el camino seguido en el proceso
de resolución del problema, se ponen en juego saberes vinculados con la comunicación
de la información, que implican capacidades para la selección y el uso del modo de ex-
presión más apropiado (orales, escritos, gráficos, etc.)
Si bien se espera que sean los alumnos/as quienes conjuntamente arriben a la que con-
sideren la mejor resolución posible, cuando es factible el rol activo de un docente, esta
propuesta se enriquece. El docente a cargo de la actividad podrá ayudar a los alumnos/as
a encontrar preguntas que permitan interpretar el problema y a diseñar un plan para
abordarlo, por ejemplo: ¿cuáles son los datos de los que dispongo?, ¿conozco algún pro-
blema similar a éste?, ¿puede servirme de ayuda este problema conocido?, ¿puedo
enunciar el problema de otra forma?.
Se presentan a continuación ejercicios para que realicen los alumnos en Equipos de
Aprendizaje. Estos Ejercicios fueron desarrollados por el Ing. J. Petrosino especialmente
para esta publicación.
Cuaderno para el Docente 77
TAREA 1a
Una persona tiene que viajar caminando desde el centro de la ciudad de Co-
rrientes hasta el centro de la de Resistencia. Indicar qué datos son necesarios
para poder averiguar cuántos pasos tendrá que dar para cubrir esa distancia.
TAREA 1b
Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de pasos ne-
cesarios. Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados
y el motivo por el que se realizan los cálculos solicitados.
TAREA 2a
Una persona tiene que viajar en bicicleta entre la ciudad de Corrientes y la de
Posadas. Indicar qué datos son necesarios para poder averiguar la cantidad de
vueltas que daría la rueda trasera durante todo ese recorrido.
TAREA 2b
Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de vueltas.
Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados y el motivo
por el que se realizan los cálculos solicitados.
78 Metodología de Transición Asistida
Polea Motriz
Correa
Polea Motriz
Correa
TAREA 1
Indicar con flechas en el diagrama el sentido de giro de cada polea, a partir de
observar el siguiente conjunto de poleas unidas por una correa.
A
B
Polea Motriz C
D
E
Cuaderno para el Docente 79
TAREA 2
Indicar con flechas el sentido de movimiento de las demás poleas, incluyendo
la polea motriz, sabiendo que la polea C se mueve en el sentido de las agujas del
reloj.
Polea Motriz
D
C
E
TAREA 5
Se tiene el siguiente conjunto de poleas, y se sabe que la polea motriz gira en el
sentido de las agujas del reloj. Dibujar una sola correa continua que pase por
las distintas poleas de modo de lograr que las poleas B, C y D giren en el sentido
de las agujas del reloj y que las demás giren en sentido contrario.
A B C
D
F E
80 Metodología de Transición Asistida
PRIMER EXPERIMENTO
Este científico colocó una serie de conos de pino (piñas) en forma circular alrede-
dor del nido y quitó cualquier otro elemento cercano al nido (ramas caídas, hojas
secas y otras cosas). Dejó las piñas allí un tiempo suficiente como para que la avispa
se acostumbrase a ellas. Aprovechó entonces un momento en que la avispa se ha-
bía alejado de su nido en busca de comida y modificó la ubicación de las piñas co-
rriendo el círculo hacia un lado de modo que quedase lejos del nido.
ANTES: DESPUÉS:
Un círculo de piñas rodea la El círculo de piñas se ha
entrada al nido. desplazado.
TAREA 1
Según lo que la avispa hiciera al regresar, Tinbergen podría obtener diferentes
respuestas a la pregunta que lo inquietaba. Indicar cuál de las siguientes pre-
guntas sería la más conveniente formular para lo que intentaba averiguar Tin-
bergen con este experimento.
1.1. ¿Se desorientan las avispas cuando se cambian de lugar objetos cercanos
al nido?
1.2. ¿Se equivocará de lugar la avispa luego de los cambios introducidos?
Cuaderno para el Docente 81
1.3. ¿Utilizan las avispas la ubicación de objetos cercanos para encontrar su nido?
1.4. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?
SEGUNDO EXPERIMENTO
Como resultado del primer experimento, Tinbergen observó que la avispa tenía
dificultades para encontrar su nido, ya que intentaba buscar en el medio del círculo
de piñas. Modificó entonces un poco las condiciones para entender mejor lo que
estaba sucediendo. Buscó un nuevo nido de avispa y colocó a su alrededor un cír-
culo de piñas (igual que en el caso anterior) y quitó el resto de las posibles señales
(ramas, hojas y otros elementos) que estaban cerca. Esperó pacientemente hasta
que estuvo convencido de que la avispa reconocía a las piñas como parte del te-
rreno cercano a su nido.
Cuando llegó el momento que consideró apropiado esperó a que la avispa se alejase
del nido para cambiar todo, pero esta vez no corrió el círculo de lugar, sino que
construyó otro círculo de forma semejante al primero pero con piedras en lugar
de piñas.
ANTES: DESPUÉS:
Un círculo de piñas rodea la Un círulo de piedras
entrada al nido. rodea al nido.
TAREA 2:
Indicar cuál de las siguientes preguntas sería la más conveniente formular para
lo que intentaba averiguar Tinbergen con este experimento.
2.1. ¿Se desorienta la avispa cuando se cambia el tipo de objetos cercanos al nido?
2.2. ¿Qué información es más importante para que la avispa encuentre su nido:
la manera en que los objetos están acomodados o la clase de objetos?
2.3. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?
2.4. ¿Podrá encontra la avispa el nido al cambiar piñas por piedras?
82 Metodología de Transición Asistida
TAREA 1
Escribir tres frases en la tabla siguiente corrigiendo las propuestas por Tarzán
(tomando el lugar del gorila).
TAREA 2
Escribir en la tabla siguiente cuáles podrían haber sido las tres frases de Tarzán,
siendo que podemos leer las correcciones que hizo el gorila.
Cuaderno para el Docente 83
Una Escuela
Secundaria