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11
Las finalidades de la Educación Social
Pilar Benejam
Las frases siguientes contestan a la pregunta ¿para qué sirven las Ciencias Sociales?
Ordenar las respuestas asignando el lugar número 1 a la más valorada y el lugar 4 a
la menos valorada. Todas las opciones pueden parecer estimables, pero cabe esta
blecer ciertas preferencias.
"· Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del presente,
reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y sepan aplicar
los para resolver los problemas sociales con rigor y eficacia.
h. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo somos,
de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identi
dad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender por qué cada pueblo
es único e irrepetible.
Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones que
\l' han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario
p,1r;1 plantear posibles acciones alternativas que sean más adecuadas para cons-
1 rnir una sociedad más libre y más justa.
, l. l';ira tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen domi-
11.11, de 111ancra que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la
"" rnL1d y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el mundo ha de
q11t·,l.11 sH·111pre abierta al di:ílogo y al contraste con las opiniones de los demás y
.rl , .11111,ro dl' Lt\ circunstancias o de los contextos espaciales y temporales.
? E s'.a c� estió� no encue�tra respues
¿para qué enseñ amos Cienci as S oci ales 1vo acep: ado
que � por el h ech o de re_ p�tirse , h ace? p osible predecir los fenómenos y compor
ta fáci l por q ue no h ay un
único mode lo explicativo e m terpreta'. Y tam1entos y, p or con s1gm ente , pla mf1 car con efi cacia la acción.
q ue sobre este tema con ven teonas v i
por toda la comuni dad ci entífica , si no .,
El éxi to de este parad igma ti en e causas mú ltiples. E n parte , se debe al i111
concep ci ones diferentes e
incluso opuestas. . . p act? caus�do por las ideas de los i ntelectuales del Círculo de Vi ena (H e m peI,
o fm ahd ade s d e la ed ucac1on depen- _
La selecció n de los objeti vos g ener ales
os. En efe cto ,
S c�h ck, �mg en , S te1;1, etc.) y e�peci almente a l a difusión de la obra de Popper.
de , en gran medi da , de la
perspectiva teóri ca en que _ nos situem _
Los fOSitl v1stas del Circulo de Vien a proponen verificar la validez de una teorí:1
pr m ci p 1 0s y co nceptos sus
r el mundo pri oriza uno
s
cada m anera de entende med1an t,e _l� comprobación_ empírica y cuanti tativa de los fenómenos y medi:111
e sus p�i ori dad; s y val ?r � s , ,
s a la ense ñ anza y estab le�
ceptibles de ser apli cado g1a . La D 1dac te el �nalis1s log 1co o rac10nal. Popper duda de la posibilidad de demostr:ir L1
de m anera que en la epis te
mología se superponen ci encia e 1deolo veraci dad de la teorí a , p er o cree p oder demostrar s u u tilidad' aun q ue ésn
' pu,·
ales h a de entrar necesar
iamente en el terreno de l_a
ti ca de las Ci enci as S oci S oci ales?, deci da ser provi si onal.
teorí a p ara contes tar a la
pregunta ¿para qué enseñ ar Cienci as - P or otr:1 p a rte , el nuevo parad igma encuentra excelente acogi da porque pr,·
ona �a � u ��ta a la pre
r s p
ca , y q ue , a s u vez, cond1c1
sió n básicamente i deológi p
_
c1 en t1fica . tende ser_ ut1l y ofrecer resp uestas a los graves problemas soci ales existent L'S: Li
s? que es una o cion _
gunta ¿qué enseñar de Ciencias S oci ale b re la ense ñ anza 1 ?� oran l�
teona
, comumd�d �ientífica mues tra una confianza ilimitada en el poder de la cÍt'IIL 1.1
y opini�nes que no expl1c1tan .º 1 ?noran
Cabe reconocer q ue m uc h as dec i si on es so
Y de la _ tecm ca p ara llegar a alcanzar una sociedad más ri ca y más j usta co111"
y se bas an en ruti nas O en preferenci as rad1cc10nes Y
etapa fm al de un progreso que s e considera ilimitad o. El objeti vo de la cirn,1.1
su marco i de ológico y ci ent
ífico , lo cual explica prof u�das con� es, p ues , _ apor tar soluciones efi caces y eficientes para resolver los problc111:1,.
hta '. 1va necesa
creemos q ue la mei ora cu�
frecuentes errores. E n cualqui er caso , i encia �e lo q ue_ Es ta corrien�e d� p ensami ento , aplicada a las Cien cias S oci ales , se pro pon e l lc
ri a en l a ens e ñ anza de las
Ciencias S oci ales se h ará desde la conc gar a l a _ e�plicac10n razonada de los fenómenos soc iales , a su cuantificaciú11 y :1
h y ot r � m ne a d e dar m tenc10- _
ción , p uest o q1 � e no a � �
supone e impli ca toda elec la pr ��1s10n de los fenómenos con el fin de enfocar con seguridad su po s1Í1I,·
aci a fm a h dades cl aramente
ense ñ anza y orien tarlos h sol uc10n.
nalidad a los procesos de
formuladas.
En �-Es�oria, se t�abajan modelos basados en los modos de producción o se pret,·11
de t�p1f1Car Y clas1f1car las sooedades según unas características aplicables a divers:"
ICAS EN EL CAMPO CIENTÍFI
1. LAS TRADICIONES EPISTEMOLÓG NZA DE LAS CIENCIAS SOCIA- rea�1dades o momentos. _ En �eografía, se buscan clasificaciones y tipologías que ,e
.
CO y EN EL CAMPO DE LA ENSEÑA rep1t�n � qu� perm1tan _ plan�ficar como pueden ser, por ejemplo, las razones d,·
,
SIGLO XX loca(1�ac10� mdustnal-_ También se formulan leyes que admiten una expresión 111:1
LES EN LA SEGUNDA MITAD DEL tcm�uca com�, por. eiemplo, la que expresa la relación entre la intensidad de lm
i entes de pensa miento que (lumi n�n cultivos y la distancia.
S e analizan ú ni camente las grandes corr as S ociales en la actualidad , sm
la concepció n de la ense
ñ anz a de las Cienci ,
s da una de estas teonas.
E� el ámbito del aprendizaj e , este modelo tecni cista y neop os i tivista sig1ll'
entrar en los m a ti ces q ue p re enta ca _
1111a !m ea conduct1sta segú n la cual la mente del niño , al nacer, est á vací:1 v ,11
,�d
proceso de madu_ración es res ultado de los conocimientos que va adquiric.nd"
áctica de las Ciencias Sociales � undo exterior. D e acuerd_o. con �stos supue_stos , la didáctica se propo1i,·
1.1. La tradición positivista en la Did l ns nar al al u
c �n � un saber valido , fiable y ap!t cable y cen tra su interé s rn
de pe 11:sa dd 1 m 1tar s us ob¡ et1 vos , acom od�r l_a conducta del alumno al obj etivo prctrnd1
e con f uerza una corriente
H acia medi ados del siglo XX, i rrump bj i vo ú lt im o es la creació n do Y alcanzar con ello el aprend1za¡ e deseado. Todo ello s e basa en el conv,·11,,
lista cu y o o et
miento soci al neopositi vi sta y raciona que la enorme 1111c11to de q ue un buen proceso de enseñ anza dará como resultado 1111 h11,·11
i n ífi co p arecid o al de las cienci as físi cas , en el
de un sistema c e t
ctura co h eren 1 ,rod ucto, de �q_uí e_l in terés de esta escuela de pensamiento por construir 1;1,"
dad se reduzca a una estr� ,
multiplicidad del mundo y su compleji o plante� la u m dad del mundo 11oi111;1s o clas1f1cac1ones de cap_acidades (Bloom, 1979) (Gagné, ] 987), 0 ,I,·
ara ello , el neop ositivism
te objeti va y raci onal. P , ,h¡,·t1vos a alcanzar y sistemas fi ables de e valuación.
as váli das p ara s� r �ph cada
s a m uc �os casos
fí�ico y soci al , busca modelos y teorí n . Es t a te ona s upone Fl papel de la profesora o del profesor es esencial en este proccso porqill' cs
lleg ar al con ocimie to
y propone el método ci entífico para la p ll1a p u ed e lleg ar a l.1 ¡wrso11;1 quc sa be y sabe h acer y que cst:í capacitada para juzgar lo s r,·siil1. 1
, de manera que ers :
ue el mundo es objetivo y mesurable nam i ento . S 1 se ac e p ta q ue la ,1.,s. L1 111erodo1ogía que aplic1 deja poco csp:1cio ;1 1a nc1tivit1:;t1y:11:i 11111,,.,
ció n y el razo
¿omprenderlo medi ante la observa se \'l',.ICIOII, Y:_1 lJllC j�)S oh¡ctiVOS ;¡ ;1lc:111z;¡r l'Sl:Íll hicll ddimitados, los pro¡•,r:IIILI'.
y iona l qui e r e deci r que mucho s comp or tarn1entos ,
realid ad es obje tiva rac
111uchos uso y s '1, · 111st rlltt· 1 011 t·st:111 c1 11,Lidos;1111,·11tc s,·,·11c11,·i:1dosys,· propo1H·11 scri,·s d,· , lll l l
r epiten, lo uul permite
formular leyes o modelos vjlidos p:1r:1 l'"11.11111l'll!os, d,· l1:1hilid:1d,·s y to11n·p1", de 1111.1 u,111plc¡id:1d nn 1,·111 ,·. f'"i
n di
esto de que los alumnos �o presenta
otro lado el profesor parte del supu com o Era preciso av eriguar dónde se localizaban l as indus tria s de nueva c reación en la
tienen que responder positivamente
versidade� considerables y que todos provincia de Barcelona. Se n ecesitaban fuentes estadísticas sen cillas y ad ecuadas. Se
ma. discutieron los criterios para seleccionar los sectores ind ustriales más significativos
consecuencia de la eficacia del siste . . . ., fe
las CJ�ncias S0c1al�s la ut1hza�10� pre � para acotar el tema. Se decidió tam bién q ué a ños tra baj ar para oc upar a todos los
La escuela neopositivista propone a �ste _m to o �n
hipotet1co - deduct1v:.. grupos y disponer de una serie temporal significativa. Se prepararon las tablas esta
rente del método científico o método ª
�
et
�
dísticas para realizar el vaciado d e la información d e manera ord enada.
siste en delimitar ��aramente _ e l prob _ lema, fo_r�ul� �� :e�::�: n :�át/�� c. Trabaj o de campo . S e r ecog e la infor mación necesaria
lizar esta m or a . n eu
buscar la informac10n necesana, ana stim ar la
. , .·
h1p e_ s1s d� par L a cl ase se trasladó a un a biblioteca pública y los alumnos solicitar on y manejaron la
á probar o dese
estadístico o cartogr fico y llegar a com da una �u eva
�
1me� s1on a
l r evista Economía industrial publicada p or el Ministerio de Industria. El número
dolo gía, si bien no es la únic a posi ble, correspondien te al mes d e dici embre relaciona las nuevas localizaciones industriales
tida Esta meto h que
a la realidad a descubrir hec os, smo
a · · d am O orque ya no se va ? o la a anuales por pr ovincias.
itado, de comprobar la veracid� �� d. Análisis de los datos obtenidos
:� �:l�za\�n e1 o�jetivo, bien delim tac1o n nota
o a recoger datos. Ot:a apor � Un a vez en clase, se traba j ar on las tablas estadísticas y se constató la necesidad de
cuación de un concepto o supuesto h_o de mane¡ar dato , de ordenar verter la información en un mapa. Se convino en representar cada tipo d e industria
dísti cas; el h�� �
es la aplicación de técnicas esta
el analis1s de los problemas. c on un color y cada industria con un punto. El resultado fue una nube de puntos
los y de interpretarlos ha enriquecido con centrada e n el área metrop oli tan a de Barcel on a y agrupada prin cipalm en te cerca
de la capital y, en m en or g rado, cerca de los municipios industriales tradicionales.
Método científico .,
l_ª observac1 on Aparecían alg unos puntos dispersos a lo largo d el trazado de las autopistas en cons
n p gid o de la experien cia o de ,
_ Se p n tr ucción.
n a posible soluc10_n del problema
robl ema sur
Ejempl o
Tema: Localización fn4ustrial. Escu� la Pú;rcr J;:�� i �::1�
Valles Barcelon a. Sept 1mo gra o, mixtº
d o. a u .
��;���:,�;r� �::ir�! �
e
Entre los autores que trabajaron los supuestos de este paradigma en el cam
po de la Didáctica se pueden citar a Chorley y Haggett (1965), Walford (1973),
lbles, Graves y Walford (1973) y en España han publicado sobre el tema Cape!,
emb re 77, n l. PP· 36-3
8. l!rteaga (1984), Cape! y Muntañola (1981) y Benejam (1977-78).
en ex:enso en Guix. N ovi
p l ón, tn�. c. d d
existent e entre gran
l r �� 1: i�dustria se habló de q ue en algunas
Explicado el proceso e ag omeracio'!n
ob ac dus
/\ partir de los años sesenta, la Escuela de Frankfurt, con nombres tan signi
_ � ue la ciudad tendí a a rechaz
des ciuda ?es se iniciab � un:r? ce�:��;:����:r:��:cti�idades de servicios. Un o de los l 1, .11ivos como Adorno y Marcusse, argume-ntan su oposición al empirismo po
ar
ro
a
1 indus:r lona. ·,111vista, critican la racionalidad técnica y proponen una teoría crítica de la,
� n ���� ��;:r:�;: y :���ó rotundamente q ue éste era el caso de Barce
e
ni n ga p uesto, era oportun o or ·., ,, 1l'lbd. En el panorama científico se dibujan posiciones fenomenológicas, exis-
fi
�i�; n�amos de d�tos _suficientes para 1 ,·11, i:il is tas, idealistas y marxistas, al tiempo que se reconoce la importancia de
a rmar e r el su
deliberativo, que permita que la mente haga represent:1cioncs que se e o rrL·spon ' 1 .Js(' .so, 1;1 1 , ,k 11u11cr;1 qul' Lis 11or111:1.s, Lis ky,·s, los ,krn l ii ,s y los ,l t -Jw1 <",
cLrn c on los d:itos de la experiencia y que somet:1 sus s11puL·stos :1 1,,d:1 cL1sL· de
ACTIVIDADES
J, , 1,,, 11·.11.il¡ur;1 todos. La concepción postmoderna de la alteridad es hoy, 1. Estudiar los objetivos g�nerales o metas educativas de este proyecto curri
1, 11 1 1111,, l i ()S, la base de la
ética. También cabe recordar que el concepto de
cu(ar. Situarlo en el marco epistemológico que se considere más adecuad o. Jus
11·.,1.,l,l.1d v;1 muy unido al de justicia
. _
tificar la respuesta.
sibilidad
1, 1 d 11c11 en la participación. Entendemos la participación como po ¡--�����������������-�--
p er a ción e n la a cc ión y, en
d, · 1 kg;ir al consenso en la decisión, a la coo Un posible proyecto curricular para la Historia en el ciclo 11-16
de isión p o líti c a a man o s d e l co nj unto
(ki1nitiva, ::i favorecer el paso de la c
Procedimientos Metas educativas que justifican la enseñanza Conceptos
s basa e n la co m u ni c a c ión y e l diál ogo
d e· h sociedad. La participación e
explicativos de la Historia y genera
ntrasta r el pr o pi o p ensami e nt o c o n lo q ue saben,
porque la necesidad de co y de verificación lizaciones
nego ciación.
creen y hacen los demás es la base de la tolerancia y de la - Comprender el mundo actual (antecedentes y contras)
ni con la firme
Desde el discurso didáctico, la tolerancia no es incompatible Integrarse en su comunidad
úni ament e e xcluye
za de las convicciones ni con el deseo de convencer; c
- Comprender los procesos sociales. Ampliar la experien
intimi dación hacia los
cualquier descalificación o las formas de coacción o
cia personal como individuo
que piensan y actúan de forma diferente . - Adquirir una actitud crítica y tolerante. Adquirir des
, pero hace
El carácter público del diálogo y del debate no da seguridades treza en el tratamiento de la información
s eg ént ri c as, d o gmáti c as, int e g r istas o into - Valorar el patrimonio histórico-artístico
muy difícil mantener actitud e oc
"Ver el pasado". Enriquecimiento cultural y estético
oluntades y
lerantes. Al mismo tiempo, la comunicación permite sumar v
de la educación soc ial, a nuestro Principio de glo - Unidad en profundidad (ej: 7 "Grecia en la época de Sociedades escla
crear un clima de participación. La meta
s para asumir s u lib e rtad y a todos balización. Ex Pericles") vistas. Clasicismo
entender, es preparar a todos los individuo
la ión co n l o s d e más, en el plic. causal e Unidad del Mundo Contemporáneo (ej: 10 "El conflic griego. Coloniza
los ciudadanos para su participación activa en re c
y, en i n t e n c i o n a l. to árabe-israelí") ción. Mercantilis
s, n la g e stión d e l territo rio
trabajo, en la gestión de las institucion e e
ndo Comprensión - Unidad en pro{tmdidad (ej: 5 "Inglaterra en la época de mo. Monarquía
n la finalid ad d e co nst ru i r e l m u
definitiva, en la vida política y ell o co '·empática" del la Revolución Industrial") autoritaria. Revolu
en el que deseamos vivir. pasado - Unida_d en profundidad (ej: 4"Iberoamérica: indios y ción Industrial.
y plurales de las colonizadores en el siglo XVI. 9 "España en el reinado Proletariado y Sin
c. Identificar, comprender y valorar los rasgos distintivos de Isabel II") dic. Re. Liberal/
o se identi fica (l oc alidad , C omunidad
comunidades con las que el alumn Romantic Descol/
pa), pa r tic ipand o e n l o s p ro y ec t o s, val ores y pro
Autónoma, España, Euro Poi. de Bloque
deberes. Al
blemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y Nociones de - Unidad de cambio (ej: 2 "La vivienda a través del tiem Revol. Neolítica.
s d e o tras socie
mismo tie mpo, identificar, comprender y valorar los rasg o
cambio y causa po" y 8 "Magia, religión y ciencia en la Historia") Mundo clásico.
s d e n ue st ro sistema
dades y culturas y analizar los problemas más acuciant e lidad Feudalismo. Bur
ent las p e rs o nas, los grupos guesía medieval.
mundo para entender la estrecha interrelación re
nican y se c o ndic io nan. Renacimiento Ba
humanos y las naciones y como se com u
rroco. Revol.
conservar y valorar
d. La relevancia personal y social del contexto nos lleva a científica
la herencia natural y cultural que hemos recibid o como legado de una co N,11uraleza y tra - Unidad de historia local (ej: 6 «La vida cotidiana en el Feudalismo. Arte
munidad que tiene un pasado y un futu r o . L o s al u mn o s d e ben estar dispues umiento de las Franquismo: Una investigación oral») R o má n ico.
bles co n e l mant e nimi ento ecológico y luentes históricas - Utilidad de Introducción (ej: 1 «Qué es la Historia» Arte Gótico.
tos a adoptar costumbres compati
acciones conducentes al re sp e t o p or e l pat r im o ni o cu ltur al. C on Aristóteles, - Unidad de historia local (ej: 3 «Nuestra localidad en Arte Hispono-
nvivencia, y el tiempos de la Edad Media») Musulman.
destacamos la austeridad como valor que hace posible la co Franquismo.
respeto por el medio ambiente . Autarquía y
Desarrollismo
- -�
- --- ________________L_____I
La tabla muestra los resultados de una prueba de diagnosis sobre las concepciones
previas de los alumnos de formación inicial del profesorado de Secundaria acerca
de su concepto de Didáctica. La mayoría de los encuestados conciben la Didáctica
como una metodología o una técnica o un recurso y no la consideran una ciencia o
una disciplina con entidad propia. Muchas respuestas asimilan la Didáctica con la
transmisión de conocimientos y con el hecho de enseñar.
¿con cuáles de estas respuestas te identificas?
l. LOS CONTENIDOS DE
FIGURA l. EL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE LOS ALUMNOS DE FORMA- CIENCIAS SOCIALES EN
CIÓN INICIAL (140 ALUMNOS) OBLIGATORIA LA ENSEÑANZA
escolar resulta difícil, po rqÚe si bien son ciencias que se plan tean problemas y el debate se prese�;: �� J
v s
comunes, hoy por ho y n�fgi:mªº· un conjunto ordenado y estructur_a.<lo de P;�ceso de c�nve:11c°:1m1ento nec esario para
acercar la lógica d el alu mno
I og1ca de la ciencia. a ¡a
conceptos . Los científicos que trabajan las diversas ramas de las Ciencias Socia
b. !odo �oncepto cien tífico es indisoci
les a fo ;umo colaboran, desde la lógica y la metodología de sus propias discipli
m_te�v1ene y se presen�a en toda su ampl
a ble del sistema de relacione
s en el que
nas, en la consideración de pro blemas sobre los que convergen sus in tereses. Si itud y compl ejidad. El sistema di
la Didáctica de las Ciencias S ocia les no cuenta con una població n conceptual y dact1co, por :1 contrario, no puede lleg a
r a esta globalidad porque los alum
procedimental agrupada en una empresa racional o disciplina soc ial y, por otra �?s n ? podnan com�render el proble
, ma, de manera que los co nstructos
parte, es impensable reso lver el problema por adición del conocimie nto de las !Mct1.c:;0Lse..�ªTe�!.enza_11p.Q!.:_c!<:��tetizar los m ·
Ille,ptar p'tul -·¡·-· · d·e· l.os
-···.· · ·-· ··- --- · 'ci.e.ntíf
·,-, .. ic_ :osv1r
os_ Y r�g
· - el -;r-n-o-·c1m1 t· o···en ca .
o
diversas disciplinas sociales existen te s, se demuestra 11-ecesario constru ir un cuer ·-··co -· -- en
·-· -- __ cc1 n
0 _es. La D1dactica separa c iertos
po de conocimiento social capaz de ser en señado y ·�pren dido , es decir, se-de tonceptos e part� de las · relacion,E�}'. I___ e
es en"fas"que están implicados y lueg o
rgo �e /ª e�col�r.1dad, reconstruye estas r a lo
muestra l a necesidad de proceder a u na traniposición didáctica ad ecua�!! del elaciones para acerca rse de
conocimiento social científico .
·· - · ------·· . · --- - ··
-·-- a . mo e ? c1�1: t1fico. Esta
disociación _de co nceptos o desin tetizac
n�evo
?1odelo cient1f1co, que I� e?o _debe ser re ión del:.
compuesto progresivamen te parece '
m heren te a¡ proyecto d1dact1co. '
2. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA O DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
l
lo desintetizamos en - conceptos
Modelo/feoría - procedimientos Dado que las Ciencias Sociales no disponen de una referencia disciplinar
· que agrup� única, consideramos que la Didáctica de las Ciencias Sociales, para realizar su
conceptos/expenenc1as función, debe intentar seleccionar unos conceptos clave transdisciplinares o
que tienen sentido en su d�:glosa- conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, que
contexto mos en centren las aportaciones de cada una: de las disciplinas y que, en su conjunto,
l
den cuentaé al alumgC> de la realidad del mundo en el que viven y de sus proble
lecciones/capítulos ma"s".lá efcéló� de estos conceptos se debé basar en su aplicabilidad o capaci
para dad para adaptarse a la enseñanza y al hecho de ser "conformes" con el saber
conseguir científico. Para ello es necesario que esta transposición didáctica cumpla tres
que prese · -- · -
tamos en condiciones:
a: -Que la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considere
un cierto orden relevanie'cüa�do sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
y éoni:"e�idos sociales o, al menos, por alguna de ellas.
una entrada b. Que los conceptos que deseamos enseñar �e acom':)d_en a las exigencias de
un desarrollo y los procesos de aprendizaje del alum,no, de mañera que estos conceptos cla
un final ve..püedan"ser capaces de estructurar y generar conocimiento social.
c. Que estos conceptos se demuestren útiles en la práctic? para alcanzar los
c. El saber establecido admite. un proceso racional que se puede <l..:s_arr<>Jlar de objetivos que justifican la presencia de las Ciencias Sociales en el currículo.
formaprogre'siva y a�umulativa, pero el conocimiento del álu�_l1:? ��--'?P��a d. Que estos conceptos admitan �.!!-P_r.Q�eso de interrela�ión y c{)rnel!=jidad
de la misma manera, por lo que se da una falta de correspondencia entre el creciente para reconstruÍrprogresivamente la comprensión científica de la
tiempo didáctico y el tiempo de aprendizaje. La mente del alumno no proce socTedad.
de de forma lineal sino que, debido a la fuerza d� los con�tructos previo�, los La mayor parte de los científicos sociales aceptan la idea de centrar la ense
alumnos aprenden por ree�!�U.�t_uraciones suces!vas_ 9ue mt�gran_i� sa_!)ldo Y ñanza obligatoria en unos conceptos organjz�dores básicos, de manera que es
lo nuevo, lo rei"ríú:rj:írei:an y modifican su sentido._en un p�o7es_o irregular, tos conceptos centren las aportaciones de cada una de las disciplinas, pero el
qüeaveces dasaliós y que puede tardar años.. El Sistema d1dact1co _es cons desacuerdo surge cuando parten de marcos de referencia distintos para compo
ciente del problema y �rocur'.14°._mina� e�ta falta de, c�rrespondenc1a �on la ner la lista. Es evidente que toda selecci_§!1..��.C.9!1�eptosdave implica una inter
exploración de los conocimie�tos pi:evi�s, la. repet1cion de conceptos, con pre_tación de la s_ocie_dad ycte-:-sys problemas y sup2._1:5:__1;!.�!�.P�.�f�renóas
los cúrrié:ulos en espiral, atendiendo la d1vers1da1-d.�. _los al�mnos, etc. ideol�gicas. Sin duda alguna, la selección que se propone mostrará una inter
d. · Los saberes-·dicfacticos se· caracterizan por su posible cad�9dad, de ma e a pretación situada en una manera crítica de ver el mundo y se notará que ha sido
� :
que a vecés-"fi"eñen que cambiar porque se desg�tan º -�-ºº'?·b-�Q_(!_i tos. s e realizada por un equipo que tiene una formaci.ón básicamente geográfica o his
.
cambio viene impuesto por las exigencias del saber sab�o debido a la_<:_volu tórica. Sin embargo, la cientificidad de la empresa no reside en la objetividad y
ción de la disciplina y, otras veces, el sa�_er pued� dey�rur banalporq�e se ha universalidad de la propuesta que se formula, sino en la coherencia de dicha
co;i:�rtíd;· e� saber público y resulta_iniiJ:R enseñarlo. propuesta con los principios en los que se basa y en su capacidad de flexibili
dad, aplicabilidad y cambio.
Para llegar a la concreción de los conceptos clave _cabe considerar los pro- A nuestro parec�r (Benejam y otros, 1996
) 1, los conceptos clave de la Didác-
y ectos didácticos anteriores que, de_ algun� manera, mtentar:_on form�lar u�a tic� �e las Ciencias c':n los siguientes: · :·
ro uesta transdisciplinar de Ciencias Sociales para la ens�nanza o_bhgatona a. IDENTIDAD-: ALTERIDAD. Compart
6asindose en la selección de algunos conceptos. En este sentido, son interesan imos el mundo con los demás.
Esié.éonÚpto comporta el autoconocimiento
tes entre otros, los trabajos americanos de Taba, (1971) y d� ��oss y otros, y la a_1.goaceptación así como
el conocimiento y aceptación de los demás.
(1983), los proyectos History, f?�op-aphy a�d Social Science dmgido P�: Alan Paieée que la ·comprensión de
esté-significaclose"ha d"é expresar en un inter
Bl th (1972), y World Studies dmgido por Fisher y_ Hicks, (1981). :rambien
_
�ª?' és creciente por el análisis de sí
mismo y por la comprensión del otro y en
pr�y¡ctos españoles que han trabajado en este sentido como, por e¡emplo, Bita la aceptación de un margen de
tolerancia que hace posible la propia estim
cora, (inédito) o Cronos, (1992). a y la de los demás. El respeto por
la persona humana tendría que traducirse en
la defensa decidida dé los dere-
chos del hombr_e.
·· ·
TABLA DE CONCEPTOS SOCIALES SEGÚN DIV ERSOS AUTORES b. R ACIONALIDAD_: IRRACIONALIDAD.
Vivimos en un mundo en el que
todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas
consecuencias.
Taba Gross Blyth Fisher La racionalidad humana C(J_m¡:,orta trabaj�r
con una creciente comprensión
de lá ciiusalia�irde fotfenómenos, de su
comp
Poder poder poder distribución poder compiens1ón.personal del mundo implica liber lejidad y relatividad. Esta
del poder tad y capacidad crítica. Lo
contrario de la racionalidad o consciencia
es la irracionalidad, que consiste
Causalidad causalidad causalidad causas y causas y en la inconsciencia o la asumpción de la cultu
ra sin pasarla por el tamiz de
múltiple consecuencias consecuencias su interpretación y de su crítica.
complejidad c. CONTINUIDAD O CAMBIO. Vivimos
relatividad en un mundo cambiante en el que
algunas cosas permanecen.
Similitud diferencias similitud y similitud El cambio es una constante de la sociedad.
Este cambio puede presentarse
Diferencia diferencia diversidad como un proceso en evolución o como una
revolución e implicanuevas
diferencia interpretacioñes·o maneras de comprender el
m·Ü11dÓ. El cambio hace posi
ble la crítica y la alternativa y abre la posib
Continuidad cambio cambio social continuidad y cambio social ilidad de un mundo mejor. En
nuestra sociedad hay cosas que permanecen
Cambio cultural cambio y forman el patrimonio cultural
de la socieaad, pero "éste patrimonio es reinterpre
tado a tenor del cambio.
Conflicto conflicto conflicto y conflicto y conflicto Losafomnos deben aprender a vivir en
11I1 m undo en cambio que implica
Consenso administración consenso una indagación constantéYüña.cápaéidad de . que hace imposible
diálogo e1
de conflictos dogmatismo_yJa ir1transigencia. El respeto por
el patri monio natural, cultu
ral ·y-artístico debe ir acompañado por el inter
Comunicación comunicación comunicación és por su conservación, su
interpretación y resituación, dado que nada nos
es dado para siempre y nada
Valores valores elección valores y honradez debe ser manipulado por unos pocos.
Creencias valores creencias rectitud d. DIFERENCIACIÓN. Vivimos en un mun
evaluación valores y do en el que entre las personas se
dan similitudes y diferel}cias.
creencias La difereñciación.se.expresa en dos concepto
s esenciales: la desigualdad,
Cooperación cooperación interacción cooperación como resultado de que las personas no tiene
n__e_l mismo_ poder y la misma;
asimilación riqueza porque nunca han teiiía0Ias-m1snías
oportunidades. La diversidad,'
. porque en nuestra sociedad se da una gran rique
Interdependencia interdepencia interdepencia za_de formas, mocfos_y°.Üsos.
La comprensión de la desigualdad puede tradu
cirse en la defensa de la igual
modificación dad de oportunidades y la justicia, es decir,
Modificación de la verdadera democracia.
Control social control social instituciones
La selección de conceptos clave que proponemos es resultado de un seminario
Tradición tradición
1
an l as no m s l al s
por q ue las personas ac ept
sus signifi cados ni
e
e tes
a cu tur
inco
r
ad.
descubrir su intencionalid s y grupos sean co ns
ci entes y
so i l pr t nd e que los i ndividuo DIFERENCIACIÓN CONTINUIDAD RACIONALIDAD
La educaci u e orie n t n c ió , d us signi CAMBIO IRRACIONALrDAD
a lore s y cree ncias q
ón c a e e
v
s
lo
e
d
n
ble bási ca p ara la li
su a c
respon
a
ficados e intencionalidades,
sa s
jercer lo s dere c ho s
ión c o n los demás y para e
bert ad; para la cooperac intereses de otras
ulados o dominados por los
democráticos, si n ser manip . . .
3.2. Los contenidos conceptuales. La selección de los conceptos d1sc1plmare
personas o grupos. ad de los
s
eran ci a.
dad, no puede separarse de una determi!da- set ecc1on de problemas o temas
dad, del diálogo y de la tol que ayuden a cons truir . es te c oncepto c1ave como p uede ser, por ej emplo, la
s pers onas y los gru
pos se relacionan y se comu ni
f. INTERRELACIÓN. La co nsideración de la diversidad de 1o r ur sos n t a les, la diversi_dad cultura l o
el mundo, lo c onstruimos. la diversidad de partidos políticos � � te ���e er' t�atado desde la lógic a
can. No sólo c ompartimos ser de i nt ercambio,
de convi- m;
as y grupos pueden de �os conceptos clave transdisci;lin:r:s y es e /ª log1 ca de una disciplina
Las relaciones entre person om p t n ia o d e confli cto.
de cooperación, de •
vencia, de interdependencia, en ori entarse al social.
c e e c
GAN IZA CIÓ N SO CIA L. Las p ersonas y los grupos se Geografía, por ejemplo' es ayudar a constrmr un cu erpo de conceptos que son
g. OR
ructuras y unas fu nciones . transversales a toda la Geogra f'a · 1 os c:'ncepto� �� extensión, distancia,
tituciones que tienen urias est normas, derecho s y deberes
as por c ostumbres, escala, localización, distribució�' ���::liza cion, . accesib ihdad, poblamient o, te-
Las instituciones están regid ne s rigen la co nviv
encia .
ad. E st as i nstit ucio rritorio, etc . ·
o protegidas por un a l egalid
.1
l esid d d te ner una . ar
partir con los alumnos La selección de la temática O problema, ti·. ca d'isc1. phn . a través de la cual se
La educ ación pretende com
a e
nable o nec e
a nec
onv eni e t , raz o .
se dif erencie lo const ruye la visión del m undo o conceptos cl,ave no es ta rea f' ac 1: .1 En p�mc1
. p1. 0,
organizaci ón social en la que sufrido la ero
c n e
o r orm as o costumbres sociales q ue han 1 a se1�_':f.1ºt. , Ldebe..fu nd;im entarse .en la ·temati. ca q1:1e la comumdad c ientífica
sario de aquellas i r la vía democ ráti c a para . . a por pa
También d es e amos comp ar t
t as n
sió n de l t iempo.
c onsid ra .bá
. .. __ e..... ..s...ica
. _para ¡a compren s ión rac10nal de la soc1e d d . rte de c ual-
d vige nte. .
establecer el poder y para c
amb ia r la legalida quier persona ilustrada como podrían se.r te_m�s como: e.l !�gado de Roma, el
.
coloniali smo, la re vo[ uc1'6n burgu
. ·---,-- ......... --esa' el crec¡1m1e;nto·--de---· c.1op mu
1a P..o. b,,i. a--�--.. ·-.ndial o
e l .... bctes . n . de es tos temas que se con si
��--- ___ arrollo pero, sm duda al u a' 1 se e:c1o
.
de ran refévañtes, su peso relativ� e: etc u_rr!culo y su m te rpretación s iempre
estará en func ión de l as p erspec tivas i'deolog1cas qu e se as uman.
La selección de la temática que debe formar parte del currículo de Ciencias IV..La Com�nidad Autónoma y
Sociales sie mpr e podrá ser discutible porqu e admit e difer entes organizacion es España
La magnitud relativa de nuestra Comunidad Aut,onoma dentro de
4.1.
y múltipl es posibilidades, pero, en nuestra opinión, esta selección debe cubrir mundo. España y en el
los requ erimi entos del currículo obligatorio a partir de problemas el egidos por 4.2. La div�rsidad del mar
co geográfico.
su rele vancia y tra sc endencia so cial. E sta opción está pres ente en los mejores 4.3. La des1�al distribución de la
proyectos curricular es trabajados en E spaña como son los del grupo Cronos, . 4.4. La:
pa1ses del mundo.
obl n Y_ de 1 as act1. v1d
relaciones entre las Comu!dadació
es Auto
. ,.
ades econom 1cas.
nomas, con la U.E. Y con el rest
Insula Barataria, IRES o Bitácora. Siempre se puede cu estionar el acierto en la o de los
selección de lo s problema s y su adecuación didáctica, pe ro, en cualquier caso,
lo realm e nte importante es que el enseñante sea conscient e de los criterio s que
han guiado la sele cción de unos y la exclusión-de-otros y reste abierto a la críttca 4. LOS CONTENIDOS PROCED
y a IadüaiC . .
IMENTALES
En resumen, las unidades didácticas seleccionadas para ser trabajad<!� en . Trabajar los procedimientos o
saber ha cer, de manera que su ha bT . li. ca �1�u
I I da d�s imp . a_ r_n�s--�n
cada proy ec to es co!á."r· deben "fespoñd er, de alguna man era, al diseño curricuJar
o e refenrs a 1 actua�ión, el ámbito del
6ásé (MEC, 1989) que en uncia los co n tenido s gen erales que deben ser aproba ejecutiva"de las respu a la 1imensión
estas hum�n;s ;a
de'r·Jos·procedimientos como c �es�f er � eterrmnadas tareas.
dos en cada etapa. Sin embargo; la Administración no prescribe su désárroilo ni ont / Enten
riírigó.ñ tipo de organiza ción ni secuencia ción concreta para los diferentes nive do son formas de ac tuación' d eni. d �: s1gm ica que lo que debe ser aprendí-
. . term madas ma as de obrar, rend' .
les educativos, lo cual queda en manos de quienes reda ctan materiales curricu no cono c1m1 entos abstractos, ideas o concept ner 1m1entos, y
e
r\l li s, 1993) .
os ',a
lar es y de los equipo s que concretan los proyectos de centro. Dado que el L
.. o s proced'imi ento s per
miten
conocimient o científico es enormemente extenso y admite div ersas interpreta ple11dad;·de·rnanerá "qüe· pueden ser gradu ad. ?�. en un proceso de crecien . te com-
· ut'I ' se en un conjumo amp_
1 izar . eles
ciones, se propone que su tran spo sición didá ctica se haga de a cuerdo con las v�n
.. construyendo a lo largo de la J'�o de· mv . .y se
escolaridad. La � . uc c1on al ma pa, po r
ideas eje o ideas clave que responden a una mane ra de mirar y entender el e¡emplo, empieza en educació . ·
n f n 1¡ c n a repr se_ntacion
mundo. Estos concepto s o principios transdisciplinares que entendemos bási mediante el dibujo y sigue a de"lá realidad
lo 1:;g� � � � fn a
co s en la educación para la ciudadanía, rig en la selección d e los contenidos que gr�??_Y_t!P?. d_e complejid ad. La ��� � � d aun que c�a_ el
capaci�:� �e : d
incluimos en los temas de cada ciclo ya se a el tema en cuestión prioritariam ente tan . ,- ·p "·-�-; --- - z, a1e en este p roceso ne,
. olo d e lireaad' como ec1a iag ¿·· ·· et.' sino . ··--··-
. , <jüe .
depend e
de G eografía, de Historia o de E conomía. Estos conceptos clave son los qu e .c10_n. ·· · E-n . e. . del proceso de culturiza-·
s
. . "haya vivido -e1 alumn · o. .
1 aprend1z a1e de las ha
dan unidad e intencionalidad al programa. En cada uno de estos temas se traba importante tener en cuenta l a · bT1 I dades
jan, además, los conce ptos disciplinares propios y los c ontenidos procedimen do_ y que
cant'1dad d. � _expen. enc1. as previa . s _que se es muy
l!.=!..i .Pi�mitido al alum han teni
i
tales y actitudinales . Veamo s, a modo de ejemplo, nuestra propuesta para la m1entos. La capacid;d° di lectur n� _fam1hanzarse -co_n determmados procedi
Geografía en el bachillerato. mecl�aa· de si el alumno está h a apa,_ por e¡emplo, depende en
bi:ua�:� : ane¡o y lectura de gran
tograficos. Los procedimientos documentos car
luados según los niveles de difi � l te �:�: fd�ceso exp lícit?, p ermiten ser eva-
a
c ltad e c s para cada ruvel de compet
Los .eE_ocedimientos a nuestro
Geografía 16-18. (Cuatro créditos)
tend er, y en c ntra
enci a.
L Un mundo diverso ?OS autores, no'p' e ertebra ueéf � V /� . � de la opi i �n de a)gu
f g
l. l. Grandes regiones naturales. l�trumentos diaáCticos"'íriais'_e_ns_ _ _e_P, O [<!!PJ!PQn . Los proced1m1entos son
-?
Para valorar l a informac1on a t a) vas, mientras otras gozan de un ma rgen más ámplio de per misividad. I r a votar
dad y los p roblemas que p resen_ · vas ordenaciones o cuand o hay elec ciones, por ejemplo, es una norma.
nanvas a l a .mfor mación (pen sar nue
- Par a buscar soluciones alterl pr�blema) Las actitudes s on tendencias individuales que lle van a reacci onar de una
solucion es más ad ecua
das a ot ras person as, especial- det er niinadariiañeraañi:e fas.personas, los hech os y las situaciones. La difer�n
para p de ·
1 gin l .s se nnm1ent os Y Puntos de vista de suyas ci a fundamental con los valores y normas es que son disposicio nes in te ;:¡¡s que
· :s y.cul turas dife te las
mente d e per sonas en
s1ru ac10n
ar o
udente en no se sitúan ·en-erámbito de lo colectivo sino en el á mbito de lo perspn al. Ante
r ma
des cart ?gráft s d d f12�:tf f�a�as so� el lengu aje geográfico por e�celen Cada centro d ebe tener su proyecto educativo y tendrá que contestar a la
como a firma coste .
a
mar p ara el ce ntro un neutralismo imposible. Optar p or una enseñanza selec ti
UD ES va que deje bien preparados a los alumnos par a competir por el poder, el bienestar
RRÍ CULO: LO S VALORES, ACTIT
5. Los CONTENIDOS DEL CU e conómico y p or el éxito personal. Tra baja r por u na sociedad p lename nte d e
, t a o implicitamente presentes
o
ici
porque 1os va1 ores eltán. expl. reside en llamar la atención sob re este punto, a t amente si éste es el mundo en e l que desean vivir. La escuela no ha de trabajar
l e e o o e uc
blig a l s ns ant acti tu diferente, que ya encue ntra .j ustificación en las propuestas de la ciencia, en l a�
fin de o en en y de las
que imbo_ne:í ceptan o convi
que sostienen, de las �ormas
e en
nuevas teorías del aprendizaje y en la nu eva conc epc ión de la enseñanza. Tam�
ar o
Novak ( 19 8 8) propuso un camino práctico para organizar los cont e nidos ·en
formád·e mapas conc ept_ual es. Un_!llapa conc eptual expres-á"lá"selección y esp.e -
,....-;-· - ... . .
<;��-9-cion de los cont. e- nidos q�e d eseamos poner a la consid eración de mi e stros
alumnos ·con las con exiones e ntre los conc eptos o relaciones prioritarias qu e
deseamos destacar. El mapa conceptual o resumen esquemático de un ciclo, d e
un tema o problema puede estructurarse d e muchas man eras porque la articula
ción de los conocimi entos a e nseñar en Cie ncias Sociale s no responde .�_u_na
es�ti"ctura lógica univ e rsal, a lo sumo PºE.!A:¡.�t.if.ularse_se gún una lógic,Ldete r
min.ada a sabiendas de su caráqer t!!ntativo. Sin embargo, es important e que los
contenidos sigan alguna lógica, no tanto por su caraácter científico como por su
valor formativo, ya que la aus e ncia d e lógica sería un grave obstáculo para el
apre ndizaje. La enseñanza debe seguir una opción aun sabi e ndo que no existe
un mapa conceptual único y que ninguno es p erfecto, pero tampoco significa
que toda opción sea sie mpr e válida. En cualqui er caso, la lógica el egida d e b e ser
aquella que facilite m ejor el aprendizaje, y deb e basarse e n criterios e xplícitos y
públicos d e forma que admita la crítica, el debate y la alternativa.
z
-o
u
:5
,:Q
o
""-
c) · Finalm ente , au to res c omo Ausubel (1983) propo nen una s ecu encia qu e con
. lación c ue rd e con el proc eso de asimil ación de los co nc eptos en situ ación d e apren-
E1empo 1 : Mapa conceptual sobre la pob _ .
¡ dizaje.
map a con cept ual que prop one mos son los sigmentes:
Los criterios que justifican el en el que ; Siguiendo esta última propu esta, p.i_r:_�_p..!:_���ckr!!.1ª�la�9�a�i-º--I1:.9.�.S��ye n
: �el eva
.
ncia po tencia
.
l ara el alumno de los problemas del mundo grave.
Prim ero . la población mundial es un prob lema cias se deben resp�_!3.! .algunos criteri<>.�. )?;isi_c:Qs.. Uno de lo s cri terios más re le
vive. El tema del crecp1mien to de vantes es ten er en cuent . a aquello que los al uJTinOs son cap aces__ de h a c er_ segµn
o con-
: Rel eva
.
ncia potencia . 1d I bl�ma de la desigualdad en el mundo com causas y sus conocimi e iifos previos. Un seg undo criterio es r ecord ar qu e el c on ocimien
S egu ndo stra sociedad . El estu dio de las
cepto clave _de la com�:e�::n de nueparte de los países del planeta es uno de to a ensenar debe ser "c onforme'r con el co nocimi ento cien tífico , p or lo que
gran
consecuencias de la p breza de cabe tener en cuenta las exigencias d e las disciplina s. Un terc er cri te rio es .<,far a
mundo de hoy.
los problemas más urgentes del la secuenciación co ntinuid ad y pro gresión, de mane ra qu e el conocimien to-·se
bio social en el tiempo \ª e::��
ia potencial para el alumno del cam vaya éónsiruyénd o; asegurando y ampliand o , lo cua l indic a cierra pre ferencia
Tercero: Relevanc . clav e fund amentales para enten ¿e J
nencia y el cambio son conceptos por l os currículos en espi ra l. El cuart o crit eri o dem anda in tegraóóri y e quili
do en el que vivimos. los
b.1.10-·entre Coñocimient os, d e manera qu e se in tegr en p rogr esivam en te y que
es escalas. El tema se plantea el inte rés p or l as cie ncias socia le s no se red uzc a a priorizar unos p oc os te mas
euarro·. Nece. siºdad ndia de presentar los problemas a diferent
l, al tiempo que se .con side ran las espec1·f·1c1· da des que presenta voluntariament e p rivilegiad os.
a mvel mu . · ¡ de un pa1's O. de una comumºda d,
fica a mve
dicho problema cuando se ejemph s marcos de referencia Para qu e se dé un proc eso de aprendizaje , el conocimient o de be ser signifi
. cuando se dan determinado
es decir, ca tivo, de manera que los contenid os nue vos de ben est ruc turarse en la re d c on
l f d ceptual que e l al umno ya pose e. A4subel disting11_�_rr_egipos Q!! estructura ciones
uinto : C onven iencia de p resentar los procedimien_tos P1:P��rc ��o �/;::::d1:s d:
Q e n e posibles: por asimilación subordinada� sup�aord enada o combinatori a . En-�!
1 t: in�erpretación de pirámides
: ;;: :::i 1:a� ;1;: :� �:r i�� caso d e la asíiñITac1ón-;ii;-¡;-;;rdinadi, la inclusíón es-dedva tiva porqu e ·se orden a
� ;:i:c��:� ::� -
0
i · ¡
Sexto: s e c 1 cada se cuenci a ya �.E?.J!!f.!J.ü.Qa , de �lgun a manera, en �t�ri o r qu e se
�:J�! �f�s �:;:;t�:�:s �;! r:s ;�nos_ : S�� ��� ; ��:�ri;f�:�: � t¡:;�f! !�
ac1on ir l ltmítaa-aesárró!Iár o a ejemplifica r; 'ta asimilación es supr_ao_r�enada cua ndo
problemas que permiten a part1cip l os nuevos sig1üfic_ad9s_s<>9.rn,ás _inc:lusores o__&�!l:�iª!esquélos que tenía previa
nos y de la clase. men te el alumno ; en este ca so, re c· onoce un as caract erísticas comun es a un a
serie d e conc eptospre vios y es c:apa z dé integr arlos en una categoría superio r.
La asimil ación es combin atoria cuando la id ea nue,...,va tien e algun os atributos de
crit erio en común con las id eas p reexisteiii:es, peró no es ni má;-indüsf;a -;f�ás
LOS CONTENIDOS ------ ---··· . . ···-.
7. LA SECUENCIACIÓN DE ex��i��Eiva, esrá.-eñ elmismo-plano de j erarquía .-------- �
tenidos obje to de ens
eñanza , se plant ea la .�ues-
Una vez sel eccionados l os con pe mi a al alumno constr:µJLll
n
ro resión_ que .
tion de c�c:>-�Stªb_lece�_U_E�_ PJ_____ __ . -- .. v z·
da e _más ricas m j r con
. . ·
c
r t
i na l s. S h n p op uesto div- - - .. .
func - -
tiiaás, bien est ructura das y m as
ers os
o e e a r
de secu , iación:
enc , .
- -· .. - . . o g aniz
que _ . · ·--- . a los con nid o s según la l?�ica�e l
a) E l mas pracucad o e s aquél --
a
ent a.l___
es per mit · e 11 �g ar_ p g siv __
e ---
u-·¡ su -¡¡_ J� h abilid a
d es elem_ es d e
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n.
a
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ro
s . Pese al interes d l s
d om/ _ ;e h abili-d aº des máscompleja
i�10 s ente
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ivam
o
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a a
n
e
ad es no s e c n t y
gne , hoy se c n sidera qu e las habilid
G
o s ru e es
sino simultáneamente.
a o
para el diseño de microsecu encias o conj unto de unidades didácticas que se
TIPOS DE SECUENCIAS desai:rollan en un p eríodo corto del curso escolar.\É,stos autores explican su
propuesta valiéndose del símil de una filmación: la secue_ncia comienza con un
Secuenciación derivativa plano lo más amplio posible que abarca la escena en su conj unto y pe,rm_ite
ideñnñcár to· que 6ºcüfre;·ros elementos que intervienen y sus relacicmes. A.sQ..n
.
Idea general Monarquía absoluta tinuacíoñ: se procede a focalizar" una parré _determinada de }l._ esce.na para e stu
dJ"iria.=�on .1!1ª}'.0r _detall e é integrarla - segÚidamente en el plano general para
e nriquece r el conjunto. Si se procedé de igual modo con las diferentes part es de
tea
incluida en
f
'
Centrah- Burocracia
zación
. tjército
permanente
Fr!nteras
la escena, se obtendrá una visión muy perfeccionada del conjunto que vimos en
un principio.
Ausubel otorga u na primacía clara a la asimilaci9-l_!_:i�b�r:�!i1_1a_�,1 1:r1_':!._e.Eoc e (5n) Resumen, síntesis y epítome
so deaprendjzaje_signihcadvO, de mane raguela p��ac�!.1--��L�urrículo · Otro mvel 2 de elaborac10n ampliado del nivel 2 de elaboración
(4n) . .,
Versión muy
Epítome generaVsimple del
Lección 1 Relación densidad y Relación densidad y
2 contenido del curso medio natural factores humanos
i y síntesis
-- ----------------------------------------- -------__J!.��Y!l!c.;n
Nivel
�------- ------� �-.l---
Lección Lección Versión más deta NIVELII
Lección llada/compleja del
1 1.3 1.4 1.1 Unida.d 2 (6h) J Unidad 3 (6h)
contenido del curso
----------------------------
'
Versión más
.. �------. : Lección . Crecimiento vegetativo Crecimiento vegetativo
r - - - - - - - - - - - - - -•
''
detallada/compleja
de un aspecto del desigual en el espacio desigual en el tiempo
Nivel:
,----'----,
.·--------------·
' Se incluye otros niveles de
elaboºración hasta que los
Comportamiento
demográfico de los
C omportamiento
demográfico
Fases del comporta
miento demográfico
Nivel: objetivos del curso se vayan países pobres de los países ricos de Europa Occidental
º
3 :. alcanzando -- -----------. -- ------ -----------------------------------
ÑIVEL III , .
---------------------------------. ---------�
--�tm�;i�
La población joven El envejecimiento
como problema de la ¡:,obl�ción
------- Líneas que engloban un "conjunto" de lecciones en Egipto en Espana
C.M Reigeluth, Institutional-Desin Theories and Models: An Overview of Their . CTnidad 4 (3h) Unidad 5 (6h}
• __ ------___________ R esmpen
----------____________________________
Current Status. Hillsdale NJ. Elrbaum (1983) y síntesis
La selecc1on y la secuenc1ac1on ae 10s comemaos ayuaa a1 proresor a ael!m1- -Procedimientos geogr-áficos.
tar claramente sus objetivos y a establecer el orden que considera más adecuado 2. Trabajando los lugares y los temas, los alumnos tendrán oportunidad de observar,
para favorecer un buen aprendizaje. Sin embargo, la planificación de la acción preguntar, recoger información y comunicar ideas e informaciones.
no puede hacerse a costa de la flex ibilidad necesaria a toda acción educativa, de 3. A los alumnos se les enseñará a:
manera que queda sujeta a la dinámica propia de la clase y de una práctica a. Utilizar el vocabulario geográfico cuando exploren su medio como: río, colina,
participativa. Se considera, con razón, que el profesor que ha formulado clara camino, etc
b. Desarrollar actividades de campo como: observar los tipos de casas, dibujar el
mente los propósitos y los contenidos de su acción es aquel que mejor puede
patio de su escuela, etc.
adaptar su planificación a las necesidades cambiantes y a veces imprevisibles del
c. Seguir direcciones incluyendo los términos arriba, abajo, debajo, al lado, detrás,
aula y reconducir y reestructurar los procesos tantas veces como sea necesario. delante, cerca, lejos, derecha, izquierda, Norte, Sur, Este y Oeste
d. Hacer mapas y planos de lugares reales e imaginarios utilizando dibujos y símbo
los como, por ejemplo, la ruta entre su casa y escuela.
ACTIVIDAD e. Manejar el globo terráqueo, mapas y planos de diversas escalas. El trabajo inclui
rá identificar alguna característica importante como el mar, un río, una ciudad,
l. Analiza la propuesta del currículo inglés de Geografía, "Geography in the situar en un mapa y poner el nombre de los diferentes países que integran el
National Currículum, 1995" para alumnos comprendidos entre 5 y 7 años. Reino Unido, localizar aproximadamente el lugar donde viven, seguir una ruta,
etc.
a. Explica qué conceptos cláve quedan bien explícitos en esta propuesta. f. Utilizar fuentes secundarias como ilustraciones, fotografías (incluyendo la foto
b. Cita algunos de los conceptos disciplinares que desarrolla. grafía aérea), libros, vídeos, CD-ROM, enciclopedias, etc. para obtener informa
c. Reconoce y cita los procedimientos qué propone. ción geográfica.
d. Reconoce los valores y actitudes que activa o promueve. Lugares.
e. Compara esta propuesta curricular con la de tu Comunidad Autónoma para 4. Se estudiarán dos localidades: la localidad en la que está situada la escuela y otra
edades semejantes. localidad inglesa o extranjera de un tamaño parecido y que presente características
f. Valora esta propuesta curricular y justifica tus apreciaciones. que contrasten claramente con las de la localidad propia.
5. El estudio de estos lugares comprende:
a. El estudio de sus características físicas fundamentales. Por ejemplo, el río, la mon
El currículo inglés comprende cuatro ciclos: taña, la industria, la tienda, etc.
ler. ciclo de 5 a 7 años b. Como las localidades pueden parecerse en cosas y también ser diferentes en otras.
2° ciclo de 7 a 11 años Por ejemplo: ambas áreas pueden ser ganaderas, pero la cría del ganado, su ali
3er. ciclo de 11 a 14 años mentación, su estabulación, etc. pueden ser muy diferentes.
4° ciclo de 14 a 16 años c. Los efectos del clima en las personas y en su medio, por ejemplo, la influencia de
las estaciones en como visten las personas.
Primer ciclo
d. Cómo son y cómo funciona una granja, una tienda, u.na casa, una fábrica, etc.
1. Los alumnos tendrán oportunidades de:
a. Investigar las características físicas y humanas de su medio inmediato. Estudio temático.
b. Realizar estudios basados en.�uestiones geográficas como las siguientes: ¿Qué es? 6. Se investigará la calidad del medio en ambas localidades. En este estudio los alum
¿Dónde está? ¿Por qué es así? ¿Cómo se ha llegado a esto?, etc. basadas en la nos aprenderán:
experiencia directa, actividades prácticas y de campo. Estas actividades implican a. A expresar sus opiniones sobre lo que es atractivo y lo que es molesto en el medio
el desarrollo de capacidades y el conocimiento y la comprensión de los lugares y que estudian como, por ejemplo, la limpieza o ruido en el patio.de la escuela, en
temas. la calle, en el bosque, etc.
c. Darse cuenta de que el mundo se extiende más allá de su localidad, dentro y fuera b. Como este medio va cambiando, por ejemplo, como aumenta el tráfico.
del Reino Unido y que estos lugares que estudian están situados en una ciudad, c. Como la calidad del medio puede mantenerse y mejorar. Por ejemplo: creando
una región o un país. carriles para bicicleta�, áreas peatonales, etc.
---------------------------------!
CAPfTULO 'l
La finalidad de esta ficha es presentar los contenidos basicos del capitulo y facilitar
el seguimiento de la lectura -
Contenidos
Código: a- se entiende
b- se entiende a medías
c- no se entiende
l . , QUÉ ESTRATEG IAS O MÉTODOS DE ENSEÑANZ.� P RED OMINAN z. EST LA. 1 LGl?.S DE ENSEÑ M,ZA Y ESTRATEGIAS DE APREND IZAJE.
EN U.S AULAS DE GEOGRAFÍA O HISTORU ' ,CÓMO SE PERCIBEN SU RELACI ÓN CON OTROS COMPONENTES DEL MODELO DIDAC·
LOS ASPECTOS ME-YOD OLÓGICOS El'ffRE LOS DfVERSOS COLEC· TICO
TfVOS IMPLICADOS EN LA. DOCE.!'KIA D E LAS CIENCIAS SO CIA
LES ? (Cuándo habJa¡-¡ios de estrategi as o d e m¿rodos di dácricos a q u é nos refl::ri
He �r a
mos ? Ecimológic a wenEe \;:;. 9a!abra " m é codo" significa «d camino p �� a . �
a de p roc�der para alc nzar nas_ nn � 1aades
En un estudio recien(e sobrd la percepción de los adolescen ces sobre !a ESO, algún fin,,, «la manera ordenad � �
Un método d!dácric o es una form2 dec e_ rm1nad a ae o � � an1z.2r -. las
!os al umnos encreviscados señal aban que entre !as estrategias did2cricas uci!iza orevisc2.s».
das por sus profesores predominaban d e forma abrumador:.. las exo!icaC!o ne.s � ccivídacie s pedagógicas con el propós ¡ro . d e consegu ir
,
q u e los e s
.:
uotanre s P P,�
y puedan desarro llar c2.pac1o ades o hab Ii
e1 diera.do de apunces, la !ecn1ra del libro de cexto, !os ejercicios d� �p!icación � dan �imi! a: nuevos conocir niencos ,:
s sobre escr2.ceg ):2s
arras parecidas ; es decir, las esrraregias d e ci po cransmisivo . P.nce esr:os méco dades co2:ri l ri<as . Las decision es ql.!e Loman los docerHe
.. � ..-.,,.. a-! (;•.0 0 Q �... siruacio ne..s aue conpe-
dos, �s,os mismos 2l umnos se5alaban que no aprencifan, que se abu rrian o que - , · r'-"_'-'; 5 ,� ,,,,
"ri::íc·¡
,.J"'l"' � - ;.�, . se cre2n en el a1..da 02.ra .
no pres;:aban arención. As i mismo, esros escu ciiances identific:;;.ban or;:o úoo de guir que los esruciian tes 2pre¡-:¡d2. n.
escraregias más pazcicipacivas que · valor;;.n eón ré nni.n os como "inrc:. resa ,., , · " mo
tiv2", "has de busca! soluciones" , '-: ?- prendes m2s", ere. ; aunque escos mécodos
más reconsruccivos sólo los uri!i::::.:1.n a.l g:er:.os Ce s�s pro fesores (Gir!é; �r1u5.oz 2.1. És,qHeg:i zs de e:1señ:in :.,:.:.i -y es-c-ra.;:egias . d e apre:1di z::;.je_
1 9 97). Por su parre, los profesores y Ja.s prof.::soras de Cíencias Sociales man�
fiesca.n a menucio que les fa.lean es;:::cacegi.:1.s adccuaJas p2.r2. conseguir que una Los proceso
· s formativos suden desig:n2.rse como p rocesos de enseñaD.:..:i y.de
' �_,.. de """S"ñ. � .. -� ari-�.a
mayoría de sus aiumnos aprendan y para 2borda: cor:.' ¿xiro Las situaciones oue 2orendiz aje, sir:. emoarg o, no se deoen
)os Drofeso ce..s con 1-a s
'
esr:ra,eg
can!-
ia.s de
· las es-r-
h , nd· 1t
a;:irenci
_
,_ a t"'='i2.5
tzaJ t
e q u e cies;:i..rrolb.n l[° s
se les plantean en la.s aulas, Y"- que ¡¿s métodos y la fí·�srión socia! del aula que 0�� utiE2a. D .
1ales, aucor:s co 'f o
venían uti[iz.and o les re s uhan ahora ooco adecuados. ;s-.:u diantes oar¿_ap r-.:!nder. En relació n con 1 � Cieacia s S ��
Es.:a preocupaciór. por los aspect¿s me[ odotógícos [a co m parten ca.'7!bién los M. A.
_ s ensi�, M. Caú: erero eseabí e ceo una. c � rrelac1o n e� ue 2...'11 00� p rp
L Pozo, .
c
. al y el aprend iut m e mons-8- C o, entre : 1 ep
·es.:udi:inces de formación inicial, aunque desde otra perspectiva, ya que la rn2- cesos: ene.r e ¡ 2 ense.óa nz.::1 cradicio e
las ideas de Piagec -n,iruraleza '"'acciva" de codo aprendfzaje; impon:ancia d e /os recortes de envoftonos.
adecuar [as oroo uesras didácticas a l desarrollo i.nrdea:ual d e ! alumno en l a
Obser.1ación del maoa:
relación co� !a ·edad- v' en las apoccacio nes del movirr..ienco de la Escuela de l cos-..c; e.¡ pro¡�esor
a los alumnos des�:ióren aue /as huerr::.s est::in sit:w.d.c.s cera:
Nue'la. de aluvión ; .
¡·
- e:;:olica a:.:e se tr�a de !.!',w. (irri! /fanura
':1
. . . E-1 proreso7
. nos- �
'
oaservan. que las h:u:rras " . estár1.- .sit:.u u!.as ¡unto a los
El método de indagació n se basa en p roporcio nar a[ alumno o porrunidades b ' /os' a ¡wnnos
'
· · ¡os, ¡a-
usión de que ademes . 1_ uu.
• = 1... a:os.sue.
¡·
so icta - e::::o ¡ ·
ic.::c:ones y se Uega a la concl . • .•
de aprendiuje para que, por sí mismo y por inducción, vaya descubriendo y los �,os de 1ta refon; -�,.
· •.·
construyendo el conocimienco histórico o geográfico . En esce marco, [as huerta re�!Sll regadío. Los alumnos di.bu.jan rn el mapa r e.pu..._
junco a todos l s nos y el pro¡e.so
c. los atu.!nos observan. aue · no hay huerra .
o
esrracegi2s de enseñanza co nsisten en procurar a !os alumnos experiencias rn ge-nera.,/ san e ortos y correr..c "les y se secan en verano.
qu.e fos rios mediter ráneos, . ' � · ac:.as
- . a la co
�-�,.1cc:on de
..
adecu;;.das y ricas y p roponerles Ll.SOS o prob lemas i.nceresances, para que, a
Sólo hay hue7tas junra a los ríos.que reg<..1fan su c.aud,;1 gr
partir de un macerial de· crabajo, busquen por sí mismos La solución, mien
Pantanos·'. · ' ' ' ,· 11: -
ra¡cr.c:a,
tras que el profesor aa:úa como '" facilitador" del proceso. El objecivo es e1 .,, · las huertas de.· Sagu-nto
d. los alumnos sir:ían. en. e / rr.ava /os nos que n·eo-an .
a tie,ra.? de agua, ¡a ·n f_ ma Y �a
desarroUo de capacidades y destrezas ligadas a [a adquisición del pensamienro S:.:ect, etc.; el p70fesor -señafC! q ue además de bu.en.
formaL La enseñanza por descubrimienco genera en d alumnado esrracegias y sin he!..a.da s ni mer:tOS molen.t os.
naranja e::::igen un clima soleado
de didáctica apiic:::�- Ed. Ll
de aprenciiz.aje. conscrucr:ivo, porque son los mismos alumnos quienes cons
cruyen sus aprendizajes mediante la "' acrivid.ad" que realiza.r1; en los méco {E!abor-ado a par:.i.r de Ma.illo , A. (direc,]: Enciclopedia
dos oor descub rirnienco se oone u.na esoecial atención en d alumno -qué bo r, Barcdo n ;;_, 1974_ Vol IL pág. 45 1 �)2)
aore�de que, a cravés de sus ;rooia.s ,,;.ccio-aes de as{rnilación, conscruye indl
,, idual me;re sus agre:idizaje; a �ravés de la in d.agación.
E.sre aprendizaíe por descubrímienco esci_en la base de La lmpor-ca nce reno
vación p edagógica de !os años sece nea, pero hoy se cuestionan _ algunos. de
sus sup uescos. La cri.rica parte de b. propia psicología y cambíén del excesivo
acti'lismo que, a veces, ouede aco moañar la oráci6 en el aul.a_ Las ceoríás
sobre el ap�endi.l.aje se han oriencact'o recient-emence ha�a o cros derroteros
.. .· . que,_ a veci!S.,. �eran. e_n. coatrad.t.�ción. con. Las._ t-esis.p�ag.e:ri:an�� poc_ejemp-lo_:
'se_· !'.�a la· impórt.ancia.de fa: mem oria y- de
_ ros -co"iicénid()S'�ciplinares�
.
··mi ene.ras que se r�Iáciviza et papel de los escadioS. de .desarroUo illtel-ecrual �n
relación con. la edad; además, los críticos a esca escú-e!a· argúffier:i-t.an que la
1 n1
de enseñanza y de aprendizaje. Por ranto, es conveniente resicuar!as en un con· mismos alumnos de ESO (Gin¿; 1\1uóoz, 1997).Sin embargo, como alternativas
texto más amplio e n el que interactúan conjuncamence con ocros componentes a los problemas de !a enseóanza cransmisiva, desde principios de siglo hasra
de un modelo didácrico. (Cuadro 1). ahora, se han ido ge:s,ando y experimencando diversas propuestas de innova
ción rnetodo!ógica, aunque se ha de cons[ataf que la mayoría de ellas no se h2n
Cuadro l. Mode.lo didáctico en Ciencias Sociales genera!izado de forrn.a suficienre. P..nces de los 2.60s trei.nca, ya se habla de méco
dos basados en la re.solución de prob!e_mas, en !a realizaci\=)n de proyectos o en -
los escudlos de casos. Encre !os afias treinta y los sesenta, iparecen Jo$ rriecoclOs
Concepción sobre de enseñan;� individualizada basados en las ;:eorías conducti.sr.as; la enseñanza
CoCTceoción sobre -
el aPrendlzaje - las Ciencias programada o la enseóanza personalizada son ejemplos de esca oriencación. En
Sociales
Conrenidos los años secenr2, el desarrollo de la psico!ogia cogniciva., ba.sada en las corrien
1 1 disciplinares
)
tes piagecianas, lleva a la edosión de !os mécodos-d-e enseóarrz.a por descubti
_rr,.iento en los oue el mismo esrudiance es quien procesa la información medían . e<:'.
fúndamencan I las
opciones del [¡e
,§.e
EsIT"a�?<i..
� �I¡H las accividades· que rea.liza. Úlcimamenre, har: adauirido vigencia los méc_odos
centrados en la �c;:iviciad de! alumnado, especial�ente aqueUos gue._favo��;n
r
nene como 1
l(\ Función de! I la reconscrucc1on-Social de !os conoci.mienros y facílita.'"1 la com_unícaci6n y· la
inreracción en el at.da.
Modelo didi:ccico componentes
�
orofeso raci
. � H
. Los mérÓÜos de enseflan:za que se uciliz..an en las auJa.s se pueden agrupar-de
i:.Strareg:i.2.s de ,¡ formas diversas según el criterio de clasiñcación que se adopte. Si el .criterio
aprendizaje de d a.sificación ·es e! papel que se. acribuye en d proceso didáctico al profesora
do y al alumnado, oociemos disünguir entre mérodos expositivos, métodos in
Evaluación reraccivos y ;nérod;s centrados en el aprendizaje individual.
Gestión social
del aula Cuadro 2. Métodos o escrareg:ias de ense.ó.au:za en Ciencias Sociales
1
se fundamentan en·l;s ¿Oncepcio nes dé los d�centes sobre el aprendizaj� y so
-
bre las finalidades educaüvas que arribuyen a J25 Ciencias Social.e.sen relación a
la opción episremológica por !a que se opta, cal como se expone en el capírulo II
Métodos de aprendiz.aje individual
.• Ens.:iiaru.a programada
Conrraros d::: apre_nd.iuje
de esca obra. • Orros
eSc:: ategi:;.s. Por-_r.anro, c':S necesario que !as es;:racegi.a.s de apre::tdizaje se e:1se6.en
F:"na!mer:te c:.cc.ndo estéis ói;m docume:n!:::do.s, corno hacia l-{ergi, dióu¡"créis afg u.nas
de fa rwa de!iílerada e intencional en !as da.ses de geog:afía o cie historia., de ral
1,iii:e,::z..s que ha,-án volver e: T:;;;tin al país de (os inc:r.s..
manera, qu� (os eSrudianres vayan ccnScruye:1dose un sistema personal. de spren�.
di.z.2.j e y !o mejoren progresiva_m enre. Aurores como Nu nziai-( 1990), Bon.n ial Emprender u.n uiaje en solitario es mw¡ aóu.rn"áo. Por esta razón· os proponei:nos
viajar en gr-...1po [. ... /.. Estarnos seguros que f.:;; cooperación en {a. inue::riga.:::"ón 'y e!
( 1 9 8 1 ),. Ve.S!in (19 9 2), JorbaJCasdbs (1 996) han d¿,sarrollado Lrlreresa.n. res pro conrra.sre de /.as diferer.:cs visiones.os cryudc.rá. a ,:;u.e e!. resultado de[ trabajo se:::.
pu-e:su.s -sobre: la indUSión de !a autorregulación en la prácriCa de las auia.s, ya � �.º proue,--J..oso par .t -- ·;. •
·que� una:'Gl.p�cidad que- sc..ba. de aprená.e:::---y pracci_car_ .En; las _isignacu.ras -d e -� �- .� a.._ � . �0 _ • _
•
•
- .•
• _ _ ·.•Y?��;;i.
:-·_·· ·-:·:� *3J;���1"'
,.-.- · · · ·
QU!NQLE.."-, D.; GATBL, C.: <d:I modd didicric !m:e�:: una: · jusri:ficxció".e_eó��j:":
.
[as ac.:ividades basadas c::: !a em_p2cfa ayud2....'1 a desa.rro!lar la capacidad y !a h.:,.biln dud1do en uci.!!Zlr !.u 1nn;;.s y d fol!g:O "f er-...n @as.acr-a.dos,. los ci..r.:tban desd,:: !os tei:idos
disposic!ón para cornpr eü.Cer !as acciones d e los hom bres y w ujeres dd pa pro·,ocar toda clase d: de.sas,res; y a.u ci•,os dd o le.s que:,¡aban en !as hogtie:-a.s don¿e se que
sado o- de ocras cu lt!.!t3.S si ruándose en su p ro pia persp ecúva o forma d e esoírirn de re·ru_dca, no había.1. dudado en orac rnaOan st:s libros. TLr,,.ron al Sena a ¡nujer=; abra
encender tos hechos y tas siruaciones. Esi:e cipo de actividades son muy úciles tic-ar crime:1es u1o ns.:ruosos, lnduso b. de·;a.s,a w.das a su :, hijos "f e! río se ciñó ¿e rnjo. La
ción d e las iglesias y los sancu:i.rios mis rnacanz2 semro{O ngó dur:im:e roda e! domÍ i!g:a
para 2.yudar a !os esrudianres a com9r e:1der !3.S lnrenciones y [as mocivac:o
•,ener:1dos. En r:sume:1, habian ig..'1ocado wda.s 24 de ag0J�. ¡\.[is de diez mil crl1rur1.S, hom
ne.s de !os agences hiscóricos ; c.a mblén para ayudarles a exp!íc icar sus con bres, :uufÍres, ióvenes, ·riejos fueron rniserúik
cep c i o nes l m p l íc i cas y para e n cende r !a rel:icividad, es · dc:cir, que la las leyes divü1as :r hurr-,2n as, r hablan re:1liz:1.do
innombrables c.:í.me:1es de los 0..i ales cada uno_ me:1re asesinados en ·rei.ncici..:;u:ro horas.
inre:-�r e:ación dep ende de{ concexco pe:-so nal, rec.i po ral y espacüd e:1 d que por si soio me:::::::fa. coda das.e cie c.:i.scigos.
r.os sicue;-nos. En e! c.apicuio ·v1 se prese:1 ca u.1 c:jemplo de acúvidad inic'.a[ Me:norias d; Luc Gerzkoile-: {1550-1620)
G uy du faurde Pibrac Esilldiam:e alemán procestante, presen¡e durame
basada en !2 c:mpatia (pág . 155 ) ; Abogado _g�ncr::<l del Parlamento de P.1ris !a noche de San Bar.o!om¿
las drc.ma.riz.acio oes so n simulaciones en las que 12. emoatia y l a adooción de T-:::xrn de ¡;rnpag1nd.1, 1573
ro!es cien.en u n pape! re!e·,an �e. y que pecmiten accua� como se ere': que !o
harfa el personaje al que se re pre.senra. En la.s dramarizai::!ones, el lenguaje
te2.cra..l siete como recurso 92.ra afianzar conte�idos e°duca�ivos, pro9icia [a Pcimc:r.1 re-::rr!se::iC.1.ción
ir.me:-sión e:-1 ocra époc2. o en o rcos proble.-na.s. 2 persanaj�: d aOog:1do c;:icólico y d �tudiante prorestance:
El ej e�p!o que p reser1t2.rUOS es una acüvidad de p ro fundíz.acióri que fo rma E:i gr,.1pos d:>: cr,::s personas debeis rra.o.sformar [os dos prime.ros. párrafos dd te:::rn de Guy du
parre· de un te:pa sobce "conflictos celigíosos ". fnc[uye aspecros de comp re:1- F:i.ur de Plbr:.c -abog:.do genera! de[ P:irlamento de Paris- ea :.ma acta de ac:wició11. de !l7l aboga
sión lec;:ora, de aná[iSis y ceelabo ració n de cexros históricos juntb con ac:ivída do protes:..:;nre coacr:1 hs ac::iones de los a.cólicos. El re:xrn debe imitar y i:ener ea cueno el escila,
des de expresíón o ral y de dramarización. la consrr..:c.:ión de las frasei el voc':i buhrio dd docume:nro origina!. Una. yez ;:�a.do esre eraba
jo se rep rese�ori d e-nh-e ílnmienco e:i un tribunal de: !os dos abogados, c:ua a c.;ra. C.1d:t gn1po
prepar;;rá los arg,.1!:le:::1rcs de los dos abog:i.dos. E! abog2do c:1.rólico bas.ar.i h deie::sa en los
:J.r;'..!.c.:':nms dd re;::;:o de Cuy du f::;:u r. E! a.Oog:1do pror!St:J.nre ;e bas-1d. los arg·.1mencos qu�
La ma.s:i:c:-,:: de San 3ari:o!om¿ vist:1 por un pro- tlao¿¡5 rernodelado. 1
G ml.'i.1c� dc:Sn 3ano{om¿ ::�iíc:,da por un
c.:;itólico 1e.stance
!Tal ve: a alg,.1ien l� apena la l.cm :::1s� c.mcidad Una quincena de ciesrac:1menrns, a pi� y 1 c:.Óa· Ses1.u1da re:pr:s�nución
de Yícci.m.�!- llo se di.stribuyerorr por diversos lug:ar:s. Toc:i: 3 ¡,er;on:1ies: un y<:Tiociisr:t, un abog:i.do y un :::smdíante.
PJ.r:1 �:nOa:.;c �s imo r!:SÓ.ndiblc Ss':ñ:tlar que no ron uaa c;¡moar1.2 cara dar b. seri:i! :i los aseslOos t( si en acudla: ¿oca cambien ht.-biet"'-'l rlabido tos de:bac� que Gay día s.e re-J:ünn en [a cdel'i
hubo ni ·uiu m.if'esi�a parse de las que.la gen ce de! comie:iz� de limas.acr:. E! Duque de Cuis.a sión �ncre: ·o erson�dad.es de ooiniones diferen�:::s! .b'.Illigina... e�:::s un periodistn y has Ulviudo a.
m:tl i.nre:J"Cionada prete:ide hac::.más c:::eer. di.rigie::i do a shs crueles seguidores .aneó la os.a un debate ;tib!.:i:() a los aÚm� de los dos ;:e.xros .:tlgtwos dfas de::;pu6. de! 24- de agos�o de. 15]2.
Ade::nii,- todos los que G1urieroo� a :!...vt:epción de! .1Lminnce donde esc;.ban re�idos muchos . Cada grup� de cr,::s alumnos defuti.ci [os-r::m:tS· de tfu...""115lón b3SÍ!¡d0seso-iamertt:e e°:{OS.atg'�-�- � " _
de los...::onjurados -(Co tigily r !os je.fe; proce:s -gencil�hombr� bravos y coraide..�dos. cos conCT""Jd.iaorios q� oodáis enconcrar 6 !os dos ¡e;:tas... Do_s_�n-as ce?t�nanrt:zGuy: di1:�<, .- ::-.:_�1
'CTntts) �oá eliminados sin que· d ter lrr su [os so't;.f.ados. qú-e.-él rey habí.a e..'l.viad"O al aúni� faur Pibr.ic-r i [uC Ge��oik::; el r,:::s.:o de b � -pw:icipari pi:mte:indoks �os a:���ji�
p]¿r;¡ y Com:flrimlente a sus . órdenes:. : raore corr · e i pr�ex.:o de proteger!o., no Ópt.'SÍe · Elabor.1do a parcir d.: Brign on; J. IYfar-i_a, J.E.. (d.ire:::.J: Hi:stom"it·.� .
· .e de5br..e.. E±'.. H:fae:.::;,. :. ··:::.:. ::
El ,;y· esci mo!1::,..o r quí:cis quier:i: Yen:p:"r sus ron ninguna c?:Sis;:encia; indum -;:yu<laron a[ Puis, 1987_
m•1err�. No debernos considera. Ct!lntos ·de Duque d� Guisa a comecer la horrible masacr,::.
3 .2.3. El trabajo por proyeaos CONTRA ! O PARA UN PROYECTO DE HIST ORIA PARA 4 ° DE Es o ·
E! método de trabajo por proyecros rambién p uede inscribirse <::.rnre las es
tra.Eegi2s cie enseñar.u que dan un especial p rotagonismo a !os propios eS.:t.! . AnáltSis d, l a siruación; l.; oro ksora Y .d aluranacio han consra;:ado oue la clase no
diances y .fomenta.i la interacción. Un r;abajo por proyec.:os se1 c;;sao:erLZa porque funciona, los alumnos y ¡a,_; alumnas ,es;:án desmoril'ados, pas ivos y· apagados, b
se DrO DO O e a los estudlanEes un , ce:ma a desarrollar o una ld�a a reali-:o .- o bien fal;:a de trabajo y de incerés cada día es mayor y más grave. No es posible seguir así.
ell �s diis mos lc:is escogen, se planifican las careas necesarias para c�nseguir Su
Duración y obio::tivo dd contraro: de común acuerdo -profesoc:e. y alumr.ado--
objecivo , se ejecuta o se marerializa e.sra idea, se presen tan en el m-a.rco del
decicien cambi;,:r la mane:a de e.abajar. Duranre ei próximo mes de noviembre se
grupo cl2.se, de la escuela o en arra conrexco y se evalúan el proceso y e! resul rrabaja,á un tema escogido por los mismos-alumnos y serán elfos quienes lleven la
tado. Por ,an eo, . Le. ac;:ivldad se cenca \os prooios alumnos, aue ac;:-úan con iniciaciva con lz ayuda dé: !a proíesora.. Se e.abajará en g.:-upos cie c.;. a;:ro alur.:nos.
b2.s.:2.née al..!. conomi2 y se ocganLzao en g:n1 po; reducidos, mienrr;s que e! profe
sor acrúa de gL!fa., proporciona recurscs y organi.z2. el proceso. . Produc::ión fin al y evaluación : cada equÍ?O de aiu:nnos pr-:serna::i s:.: r.abajo me
Los proyec.:os pueden considerarse ur:2 práctica ed.uca.:iva que ha tenido dianc:: un mural y se:i evaluado por- !os demás equlpos y por la profesor-2.. Cada
uGc. cie rra proyecc¡ón en di.fer en ces mo;-nenros de esre siglo , aunque, desde sus equipo au:oeva!u;:;rá su funcionamienro.
orígenes, el ;::abajo por proyeüoS se presenta bajo una multipliciciaci de enio
. �p roces.o
".\ a segu .ir:
ques y de deoor2,.{¡-, aciones que se uciliz.an de m:..nera indisri::.i r2, pe.ce que res l. La profesora presenrará el marco de cabajo y los esniciiann:s propondrán ios
ponden a variaciones cie la ide2 inicial. En los años 3 0, el método de proyecros remas de la Hisroria de.! siglo XX q ue !es gus;;aria desarrollar en la ciase; de
;;.;a.:2b2 de vincular !a escuel.2, al mundo exte rior, plantear p roblem2.S a resolver estos temas se escoger;ln los rres o cuarro que despienen rr.ás inu: r!!s. Los alu m
y ofrecer una ahernaciva 2 la Írag;nernación de ias materias. lt mediados de los Í- nos organizados er,. grupos (según d frrr:a que les lnrerese) bus::::2.rán una prirn e -
60, se produce un segt;. ndo flujo de Íi1 re�és por los proyectos que s.e cenera en ra iníorm:.,:ción p.ara defenderlo ante l o s der:7'� . Cada grupo defe:id-:rá u n ter.la
faci.ii.:.ar el apre nciizzje de "conce¡:n os clave" (Bruoer, 1969); la concreción de y firtalmenr:: la da.se decidirá cuál es el que mis lts inreresa (dos clases).
esros conceptos por los especí.alis•as permü:e organiz.a.r los conce.n.idos de ense 1. Se reorganizarán los grupos de e.abajo y se buscará iniorma:::ión {biblioce:::a,
ñan;:a de una determinada mareria y, en Ciencias Sociales, es-::e cipo de proyec material que aporcado por la profesora o por los esrud.iances) y se elaborará un
primer índíce de los aspec.::os que se trararan {eres da.ses). 1
tos ruvo una ci er-::a proyeccióo- en e! ámbito anglosajón (por ejemplo el H:.mar.iry 3. Cada grupo iniciará su trabajo, pero se fij�á un plazo par;,. a.e.abar cada uno de
Currú:.:...lu� Proje[:, t de Scenhouse) ; .ademis, es posible escabiecer conceoros cla los subtemas; también se debarirá y se cornparrirá información entr= los diver-
ve comunes ence diversas disciolin2..S que pueden articular trabajos in.rerdisci sos grupos. (cuarro da.ses).
p linares. La ensefianza por c·e nrros -cie -interés, el tr�bajo p o r temas, la ,-. Finalmente, el día 24 comenzará la .reali=ción del mural y, una vez rerrn.inado,
invesi::igación de! medio u oaos, a vece:.s, adoptaron enfoque:.s ceI:"canos a los se dedicarán dos clases par;;_ presenrzr los diversos trabajos. La úlcima sesión del
proy ectos de trabajo. mes se dedicará a evaluar el funcionarnienco de los eouipos, el mural y la pre--
Accualmente el mééodo por proyecros b.a adquirido una nueva vigencia y se senración, y rambién el proyectó considerado globaln{en.te {cuarro c1as_l!s).- ·-
presenta como una alternativa a los enfoques de 125 Ciencias Sociales ligados a
Firmado -
la lógica de la disciplina y a !os mécodos exposicivos; su filoso fía de fondo-
conecta con ios fundamentos psicopedagó_gicos de !a reforma y �parece como dekgado/a de clase en nombre del g:c,..:. po
una esri:d.cegia .,;:decu.ada para mocivar·a los · esrudianceS poco académicos. Así,
en su concepción '2.c.:ual se sub raye.o aspeo:os como la inici.aciva y d procagonis-
mo de los esrudi:a.ntes, as[ como sus poslbilid.2des para c·rear siruaciones de co� 3_3. Mérodos de aprendizaje individual
municación incerperson:..l, para e.! análisis y la n:solución· de problemas y. para la
globaLizacíón de los contenidos. Los mécodos__por apn:ndizaje individu2..l tient;:n por objetivo favorecer que.
A conrinu2ción-presenca.rnoS un ejemplo de un crabajo por proyecros que.se cada es_rudiancé: aprenda según su riano y sus capacidades. Esre cipo de mécodos
pac-..a median ce un c9nuaco c;l.iCáccic9 enrre la .profesora y los alumnos y alum s.e basan ·en la relación que .se_ _esrablece. encre _d profe.sor y _·el es � d.iance. :El
nas- de ur1..a cl¡µe. pI:"ofesor guia a tos esrudiances y supervisa 5:-1 aprendiz.aje:... Dos. ej emP,fos �e;:-�����
racceristic.as diferentes p ueden servir para ilustrar �te ci12 0,, de- � écod9s:,..: ·\�_'.'"
--..
�
La enseñanza programada -que en-Sll.S Otígeoes-sc fun.damen:C3. ��J..;t:e'�-�-:}i;�
conduccistas sobre el ap_n:ndizaje- e.:s un ejemplo de mérodo de apreo�J f · : \ _.:. ::·,
- Los contraeos d id áaicos r-es p onden a o c::-os p lan�ea r.ii encos de fondo m t.: '/
indivldu2l. Se ba.sa en una se":"Íe de secu e.ncia.s cid cloo "esdmu [o-resoue.sca"
dire::-e,,ces a tos tle !a ensefi anza p ro gram ada, ya q ue la lde n cificació n. de l os
en las q ue cada 9 reg'J nca (e.srlmt.: lo) ce. quiere una re� p ue.sca, cu y a cor�ección
? toblema.s, !a negociació n, !a inreracción con e! p rofesorado y co n o cro s
e! e.scudiance p uede com p robar inwed iaramenre. Dado q ue es;::os p rog!.'ama.5
escudlances adouieren una notable re[e'farrc!a. Pre:::isarnence oor e.,cas razo
e.srán or ganizados po r p asos sucesivos muy oau.:ados, !a re.s ouesra dd es;::u
nes !os con cr:a c�s se han convertido en una hecramienca efica� para reso lver
dianre normalmente es co rrecta y e.seo re fu�rza su morivac.ió r. p ira conti
p ro b lemas diversos; !os con cracos soa. llcí.le.s p ara re-::Onducir p roblemas de
nuar. Este ti po de esrrace gi2.S de enseñanza escá e.s p ecia[m e n ce indi'cado p ara
el a p rendizaj e de alg,..i r1as desrrez.as, habdidades o co nce p tos muy concreros. a p rendiza j e, p ero también p ara reso lver p roblernas '/ conílic,;:Üs de índole
diversa; p ueden ucilizarse con un solo alumno, p ero ca..rnbién con ;,arios o
Al gu nos p ro gra.rnas con so po rre informácico res p o nden a esca fiiosofía, y
incluso con coda una dase. Per:-o,_ en cualq uier ca.so, es lrn p re.scincilble ta
dado el arractivo que el. u.So. de medios informácicos tiene paca !os escudlan
p ro p la iniciaci•1a de los es,udiaoces.
ces, es p osible q ue é!Sr:e- ti ¡:i o de i;, ro gr:;;...'tlas, q ue ay udan ·a me.Tiorizar '! a
�-·
e j ercicar habilidades, Ue gue:1 2. cene:- ce�e.va.nci2. p ara res p onder a de:er.nina� Üfl coorrato did,iccico es ufl acuerdo ne gociado p ara coa.Seguir un _obj ecÍ'rO
d.:LS siruaci ones de a p rendizaje. al que se [ieg2. des p ués de un diálo go entre dos p artes que se re:::onocec1 com o
. c.aleS�· En los conrr.ai:os es !morescindib le p reserYar. la !iOerrad· de- decisión de[
,e.studianr.:e ya· q ue, si ba y coaccióu, p ie;:-de:i: su fu nciooaiicfa.ci. Or..-o a.spec;:o lm
e i eIT. ;:i !o de �nseñ2n2a p�og.ca mada ( p ara alumnos e;1cre 1 1 y 13 años) : p ortz.r.ce es la ne gociación de los demencos del concraro:· pueden .ser aegocia
s a p rendido al go sobre co!inas y ':1onra!1as. A�bas son e!evaciones p or encima b!es la duración, los medlos, !a p roducción final; las ayudas, ecc. Los concraros
rer,eno que !as rodea. P.J co ncr:i�o c;ue !as co!tnas, !as monrañas nocrna!mer.ce son moi:ivadores p ara {os estudi antes � a rq ue: 9 uede;; ,e_x p resar sus: O ? lni.ones,
ore p asan los 300 merros. ¿ Qu¿ riene stis .:dt'-!ra.: un:.. montaña o una coli na.? esco ger e:rcre di,,e,sas o ¡:i ciones y remar in iciacivas, p or caac:o, son instrumencos
espeClal rr,ence útiles para a q uellos· alumnos q ue tienen diiic..di:ades- de ª? rendi�
L2. F'.GUR:\. 1 muesrra una colina oor
Z.'.!.Je.
encima de tos 90 metros. D ibu f a ahora
Esc:c.s e:srrare gias faci!ic::.h !a auro i::_r� g,..¡lación, ya que exp licfr2.n e! análisis-
las cu r -1a.s de nivel co rr.!S po r,die:-,res a que! se bace de \a siruación inicial y, además, !2. p arúci paci6n del alumnado en la
<!S;;a colin2
de ñniclón de los ob j ecivos es un p rime:: p aso p ara su res ponsabilización, tam
IR e bién favoreceQ una may or auto no rr,Ja. El e i ern p !o gue _o r�encáu].9s es un con
es uescsc 1 erara didác:ico lndividuaf uril.izado como i..r1scrurnenro de ci:c..1 peraci:ón.
) .
una montzna ¡
� - --
Ficha 2 UN CONTRATO DIDÁCTICO PAR� IDENTIFICAR Y GESTIONAR ERRORES
tProduccióu de alumno)
Has dibu jado las curvas de nívd oue rev resenrzn una colina. U FIG URA. 2 muessra
C1léla5 de ni ve! re p resencando un� LO.E.LA.. 1'.. Tema: Anciguo R:!girn en y Revolución lib eral.
Nivel: 4° . ESO
Una LO?viA es una ELE"•/ACIÓN L:.1.. RGA Y ES ¡ RE e KA. Ob j ecivo: Idenci{ic:ar dificultades en !a dabocación
de un rextQ-s!-x;:;osicivo de his toria.
e
fIGUR..�. 2 Re!acióa ccst;.'b cndicio: (05re ba¡o�deücio alto
. CO l'-i"TRA..TO f?,.il )fVIDüAL
Nombre dd alumno: Juan Huguer ::k 4" de ESO fecha: l ó de e::iero de. 1996
N-ombre deí -oro-fe.sor: ./v(,;...'l ue! Okina
Üuración de! co�craro: de 1· 6 de enero de l:t9 6 al 1 6 de fe bcé:o d,=- 1996
La FIGURA. 2 ,;s una devación �- ---- --- -- Y ----- ----·
Es-ca loma ci�ne una alrura p or �nema de _ _ ____ ___ mec:::-os. L Coustac.:acióa de la siruació o: · · - - _. -.- ·: . .. ·
{
Respues-a� He- anal.i zado mis e fe:cicias s:on et p Cofi::sa, y; �tlo y CU<!ncr "que. t_ �o _QJ UC�- �1:::-. ;,· . ··. :·- _:
!ar g� dt.echa 3 60 t:1cks con h. Hisraria y qué na sé-� s:f� bien 1.lti: c�· o:?.osfñY�·�,.�1:'t�/J.,
rada muy esquc=.mfuco cama si fuera.u.n cdegr:i:m.a, no -o rg:mízo. 01=., .ios. có n�mi"��·· : - · .,. ,
__ Gc::..ves, N:: N�
.. mirado pa�c.
. fa. enseñanza de l:::. gf!ograf{a; Ed. Tdde; B.arcdona,
. "1 9 8 9 . unos · ?¿rraios no cienert_ .:-daciórt con -ceros; se we o!Yida si.,...u_ar -e n d ·cietn.po. y --cn d.
csp;,.c·o lo ,:;.;.e ,;xpiicn, no doy s-ific,e:1,cs :.tzor:es p::ra cxp!;c::i; los ht:c:::'los, me f,:dr.1
info,rn2ción, tic utií1�0- c::::n ¡.n�ósiór, .�; voc.1bub.rio \1\:;:;6cico, �,.:.
2- Obj::riv0 dd cont.:a::o:
Quiero :r,ejo,;:;;_ Ap::-nder Hisrori;;. y J?rer.der a red:ic:ar ur. t:::xto expos•:ovo. St5teman:::aciórt
3 M�ciios: para mejo;¡¡¡ miz resu!tado$: Es::u::.cucació:: Jóg:¡cJ
- R::casaré codas: las ac:lvidadcs <'..:ot.'.hemCJs he�h:: e:::n d23t !>:c :erna y :as c::,mpa0
,a,¿ �or; las ck M;,ria que üenen �na !ibreca rauy bien
� Pre.pa::n.ré. una síntesis escric:: de rodo y me !11 es:-, ;dlar{ I:"!KODUC:::lON
. DELCONC'.::YTO O
RevlsarC la li>ta de cri[e.tíos pa;a daboraa:- ,exccs exp::sí,ivos que nos dio e! p;ote.ior y
!os ut.lli:::.,;,ri p::.ra rcdact11: dos (t::Jas que d mc indic.:i:r:í sobre e.i ;\.;;::guo RégirtH.':n y !as
PROC.'.:;DL'"1i2..c'i!O '·'"''""'"º' del ccnceµ:o ea<
,�ucicne.s llberaie:s.
Pi:tn:::::r s¡;u1::;o;;t.\ JJr�'F:C·
,;,'"'º'º' a:::-adé:nicos p2.1.1:
•1. iQuíi:n me -ayu<lari� Famil:ari:..s.rse <:Cr. d
�Ív.a::::n,e: �ás :;J:i,c::.c:;i:s con;;enido 1:H;::Céuc.1;:'.c
- Sc:gic que e5 a.':l1go :rúo, ::s rnuv bueno ::':i His;:o;ia y es::::i.be mu'.' bien. "'"""'''º 0or b.s mis it,· ?.econot:!:'::- las
- E.1 ?rofo:sor en l;; dase:: de :os rr;an;ts. y i7:J.'.":1!)t:(;:;:tn.as crn: éaC;;s �ue: ofrece
S. Evaluaciór. del contrato: h.;:iiit!n k co:is::uc::10::1 de· i',}er:,on::,z.(
- Yo ;nisrno .i.utot:v1fua:::'. :os Ces tt�:rs c;;n l.2 pa:rí!fa. de cri.[edos ds: evt!\.,;,.ciót; qu.-:: ::o:;: co:i.cc!::1ie;;rc por p:.n<: 6:-i
dio el p«orcso, ;Ü..¡;n;io
- é:! p:ofesoc ios n::vlsar.:L
,'Ví� comoromero a cur:io!ir los acuerdos de esre con:,ra:o, si r:o cur.:oio me exa:�inart. el
' ·
diz 2.0 d� iebre:o. · ¡,______,
1 P.uár de s:í::uacíc.::;; r!::o.'.e5, c0.1cc:-r�s: y sir:1- A?ii.c:ici5[l dd_c:Jocep:� o proc-::di-;
Ei :Ju:nnc :::i profesor ?lcs, en !a.s qu: s:e ;;,,�enn::i !os .conc:::nos o m1c1Ho a :n:1:aae1ones r:a1e.s ccnc;ew5,
j procedimien,os qi..:.e '.it e.�..s:Et:.r C::scie sim,;,;cs o c;,m?k):u p.i;o.:
¡ ciihree,es punroa de ·Í:i.tt.::pr!taI iz :e1.Lcild
1 Para. au:: loi ahm::c!O> ;;::oan cuál . �=::J, e:. 5.sbef us;u: d nuevo ;;:;re:i::E::a¡e
objero rief y cu:í! ·,11 uri.uéJ.d Reconoc.::t su Jcil:d.ad .
�- LAS ESTRA.TEGLA,,5 DE ENSENAJ''iZP- "f CONSTRUCCIÓN DEL
CO!'fOCDtfilNTO Cót'!C:R.E'fO
51:MPL!:.
Las estrategias de enseñanz...'l inrcracciv2.5 son iE.S que .rnejvr r::s¡,or:den 2 los
JJresupues.:os de 12; te.odz.s sociocultural.es sobre el 2.prendi7..aje y a !as-fi:i.alid;;i
Fuer:t:: jcd::a, Cascl!a'!: L.: reguiac ió i f'a�to:t:gu.!cció de[J .aprsnent:.::rges. !CE.-UAB ·
des de un enfoque de Ls Ciencias Sociales b2.Sado en e! paradig..:.na crícico, aun
32
que O(ras didác:icas tarnbié:i ouede:o servi:: a fa: finalida¿ d::: avudar 2.
l�s estudian;;!:S a cons;:ruir sus aprern:ii�ic.s, especialrnente s! se erifóc:2; ó.e�de
wr:a petS?tctiva cornunic:2tiva, Sin embargo, se.i cu.il se.a f2 ,:s.trategia ci.e ense
r.,.,.,. "'""'"
.... - - -"" a,-A-ácricz ' ín.deoendier:t
,,...,- ,,-u•nc,· . emenre a::l mé:::i.do de :nseñar:u
ñanza que se utilice, ha de facilit<ir a !os esn..:diances la ;;.-o;-isrrucción del con(ic\, . ' -!
mienro y, ;.ior :anta, se han de cO:"lte.::nplar Le.s e(.apas que cor:figur,u un proc�o - se uciEcc,
au: e.s convenier;ce org:;:n1z..ar !as 2cr1v1ciade5' d1dác::uc:z.s de r2. m:aner;¡ q;.1e
'
se:: c.onternpl�n: ,,0 q. iníc: ial de cxo, lc-:a:.:ión, una fz.sc de desa.::ollo e ;n::ro�
... 2 f.,--
ce aprendizaje,
ducción de nu:::va inform2ción, una fas.e de estruc;;uración Y, sí es posi b 1 e, una
úl:irna fo.s= de aplicación.
ACITv!DADES
Lc:.s fas<:'.s del eraba jo ;;_ ce:;;:./iz2r son: b. L:1 organizac:ón y gestión d2! crc:ba¡o en 2{ a!A!c: Puede predominar
- el rcabajo individua!
f2..se 1. Comprensión de ta c;;;.re3.: lecrura tndi·,idu;:;.[ del docurne::co�L [nrer
c2.mbio de ideas para com93:a::ór e[ sígnlfic-2.do de la cerrnlno/og{a. 0 bien una gesclón de !as careas que favorece la parcicipación y la conecasca
ción encre el a!umnado como:
Fase 2. A..riális.is de la secuencia didácrica (puede ucilizarse cua!quier secuen - d rrabajo por pare;c.s
cia o unidad de programación): Leccura lnd:i 1idu2[ de i;;: secue:1cia e
1 - d rraba¡o e:i gru�os reduclc!os
lncerc2mbio de ldeas eri pequeño grupo. Ucílizad d g!..!ión de! ciocu - d trabajo cooperarí•ro
menro-1. - los debaces
- ocras
Fase .3. Prese:-icac:ón del análisis cie c:;.da gP..:po y debace sobre los aspeccos
sig: ..!tences:
1
J. Valorar si la. maner2 de or'!SC:1i'.:!.r los conrec1.idos es mocivaciora p2ca d alum·
- ciclo de ens..e!1anz:::/aorendizaie nado porque recOnQ\:!.'.: ;u in::e:-ts '/ ciene pa�:!. :!! .n2s releYancia 'f funci.oo.2.!i
- el ro! de! orofc::sor2.d� y de! aiumn2do dad que. [a simok: relación lógica e!:: los conreni.dos disciplinares. Se rrat2 de
- escr-acegi� de enseñanza y de aprendizaje d,;::c.'!��irra.r si !� presen;:ación de !os concenicios se hace:
- la.lógica de !a disciptina y la lógic2 cid aprec1.di:::2je
a. a cr:e.vés de situaciones did.áccic2.5 :;_¡:¡:-:;:cciva.s y sigrllfic.acivas para el alumna
Fase 4. ¿ Qué asoec:os de la secuec1ci2 did2ccic1 analiz2da: habrfa aue re:node· do, o bien,
lar gar.2 ·incbrporar a.spec:os crac:;,dos en es;:e c.ii.°plru!o? b. direcc:an1er.te d-:'.sde la lógic:;;. de 1.a rr.at-:!ria
1) Evaluar es examinar y poner notas que midan los resul ados del :iprcnáíz::ije.
3) La evaluación Jebe ser c:i.mbi�n formativ:i., no sólo sumaciva o íinai. Los prou::;os
de aprendizaú: también son import:rnccs y la cvalu:1ción p·1cJc proporcion:irnos
información sobre l:1s dificult:ides de los estudiantes; así pu-iremos ajustar la pro
gr:i.mación a 1:1 realidad del ::iul:i) :1rbitrar mec::inismos par::i corregir crror::s.
123
4) La evaluación es un medio para consegl .1ir el aprendizaje, p:ira traspasar y reela gía por objetivos"._Según las teorías conductis·tas e_ ntonce�,en boga,·se conside- .
borar córiocimienros y acrirudes. Por r:ir,,ro, más que una acrivid:id para medir los _
ra la mente del alumno como un libro en blanco c¡ue, mediante la ensenanza, se ·
aprendizajes es un esfuerzo de comuni cación y de negociación entre profesores y va llenando de cohocimientos. Se parce del supuesto que una buena definición
alumnos. La mejor evaluación es aprf;nder a auroevaluarse.
de los objetivos que se persi.guen y un dispositivo pedagógico adecuado deb en
_
C. ¿Las acrividades de evaluación son ac:rivida_des de aprendizaje? deja_r muy poco margen al fracáso, de manera que un buen proceso proporcio
nará neces�uiamenre un buen producto. Los objetivos tienen un papel relevante
en este modelo: sirven para identificar y para evaluar las c?nductas que �e �re
tenden generar en los est,udiantes, ya que se?ún el con�ucnsm? ,dos a pr�¡i�1za
jes pueden mostrarse externamente». Diversas caxopom1as de ob¡ettvos
l. DE UNA EVALUACIÓN ENTENúÍDA COMO CALIFICACIÓN A UNA intentaron clasificar y ordenar las capacidades que la esc�ela ha �e desarrollar;
EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE de todas ellas, la taxonomía de B. Bloom (1971) e.s la mas conocida.
Desde los años cincuent:i hasr a ahora, las concepciones sobre la · P:1ra medir los resultados del aprendizaje, las pru�qas tipo test aparecen como
han evolucionado y han c:imbia do notablemente de orientación.
evaluación
Es posible es
las más fiables y "objetivas" y se tiende a cuantificar los resultados o inclus? su
·,
,ª
tablecer dive�os modelos .Je ev,aluación que han influido en la tratamiento estadístico. El análisis de los resulr dos; de evaluac1on per�1ua al
práctica de los 7
docentes, inco"rporando, cada tino de ellos, en sus propuestas perspec docente introducir, si era necesario, elementos cdrrectores de regulac1on En
tivas y términos generales, este modelo aportó alg_unos aspectos i�teres�ntes . Por e}em
_.
enf�ques que provienen de la L•piscem�logí:i, de la psicología del
aprendizaje plo, el papel de los objetivos para fijar.Ja� me�a� a co�seg�1: y la 1mportan�1a de
y de la práctica docente. S111 err1bargo, ;en· la evaluación de los aprendizajes
de la evaluación como el componen re del d1spos1trvo peaagog1co que aporra in for
las ciencias sociales, -lo mismo que en mras áreas-, los cambios han sido
muy mación sobre el aprendizaje. Este enfoque técni. fo dé la evaluación fue pene
lenros y las resistencias del prc>fesorndo a incorporar nuevos puntos de
vista trando en.nuestro sistema educativo, especialmente·a partir de los años 70, y
muy persistentes. •
El modelo de evaluación IT1ás antiguo, -que es también et que más vigencia -aunque· algunos de sus elementos han sido duramente cuestiona�os {Gimeno
.
ha tenido y más está resi�tiendo los cambios de orientación-, no establece dis Sacristán, 1982)- está eri el trasfondo de algunas prácticas de evaluación de las
asignaturas de ciencias sociales. : · ·
tinciones entre evaluar y calfficar. Evaluar se idt:ntifica con po¡ier notas, : . .. . , . .
con . En los años 60 y 70, los cambios· en lo.s paradigmas c1e�uf1cos, se r�fle1an
·medir los r�sulrados finales 'lel aprendizaje. Por canco, se traca de una _ _
evalua también en los enfoques sobre la evaluación. Ahora se cuestiona la·ob¡et1V1dad
·c1ón sumati¡va _vínculada estrictamente a la cuantificacion final los
de resultados de la cienciá, que era tan jml?cmante pa.ra el modelo técnico, fund�melitado en
·· áé .�prendizaj�,-�n la que se �rimnn las funciones de c�rrificación y
de selección el positivismo, y se pone el-··énf;i�is_ en los proces�s; �l ·tiempo que s� reconoce la
del alumnado sobre las f4nciones de orienta.ción o de guía. La preocu _
pación de complejidad del aprendizaje. Lo� métodos cuanmanvos de �valuac1on -basa�os
los docentes se centra en �n.concrar los sistemas para medir
y cuantificar los en· baterías de preguntas organizadas en forma de tese..:. de¡an paso a los mefu
resuirados de los aprendiz::;jes realizados. Estudios como el
realizado por Noi dos cualitativos como la observación, las entrevistas o los diarios de clase. Se
zet y Caverni ( I 978) ya demostraron en su· momento que el sistema
de califica considera que él proceso de aprendizaje y -los áspe�tos formativos son tanto o
ción o de medida ele los :>aprendizajes prnpórcionaba aprecia
· ciones muy poco más importantes que los resultados.
fiables y poco obje.rivas. . . ., ;
Un intento de superar el sistema de calificaciones escol'ares En 1967, Scriven ya utiliza el término de evaluación formativa para designar
basado en la una evaluación integrada en el proceso, que tiene como objeti�o la detección de
cu:rntific:ición fi_rpi _de 1.o.:. resultados aparece con la Ley
General de Educación dificultades y la regulación o adaptación de las propuestas didácticas del profe
de 1970 que contenía pr(,puestas muy novedosas en la concep
ción de la evalua
ción que apenas lleg::1ron a modificar las prácticas. Fue entonc sorado a la realidad del aula. Los objetivos de esta evaluación son: la regulaci.ón
es cuando se aban pedagógica, la gestión de los errores y el refu.erzo de los éxi�os. Ademá�, se
donó -al ni e �os en las formas- el sistema cuancierivo.
El término. "calificar" diferencian las funciones de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumat1va),'
c::1mbió por el de "evalu¡-,r".Aunque l:i n · ueva terminología no siempre conllevó
un cambio en b concepción de la 'evaluación. . los m�mentos del proceso en que se produce (antes, durante y después), el üpo
Desde 16s años 50, las corrientes positivistas y las ceorías de-decisiones que se toman (orientación, regulación, certificación) y se estable
conductisras sobre cen diversas formas
el :iprendizrie impregn.1ron las prácticas de evaluación,
:rnnque.en nuestro con . . . . de regulación (retroactiva, proactiva e interactiva) {L. Allal,
rexro su in(lucncia fue relativ� y llegó basc: nte m:1s 19 78). ' :\·< ·
. tarde. Psicólogos y educa . . . ,' , .
Pronto se diversifican las propuestas y se pone el acento en ast>;,;ctos diferen
dores americanos, inspirán·d.ose· en pos�ulados
tayloristas y-�efic ientisras,
establecieron las caractúístic::1s bjsic:1s de este tes. Algunos autores priorizan el análisis de las tareas 9ue d�bép r�ali��r �?s
modelo, denominado "pedago- .
estudiantes, -su estructura, su complejidad,.su grado de d1f1cultad-:- Y losop �.�.rre-
_
1 �4
u isiros de a p rend i zaje, es dec i r, a q u e l l os conoc i m ientos que el est u d i ::r nce n ece scrí a l a n que la mejor evaluación es el aprendiza j e de l a au toev a l uac i ó n . Au nque
: r:1 pa r:1 aborJ:1r los n u e vos :1p rcn d i z:1jcs. Otros p riorizan l a d e tección de l as la capacidad d e au roeva l u a rse n o es u n a ca pacidad intuiti va n i esoon ránea se
i deas y l as concepciones i n iciales de los a l u mnos. No olv idemos q u e e n estos ha de aprender y practica r. Es rarea del profesorado p r o p i c i a r su ·ap rend i z�je,
·"lO s b psicología cogn i ti va h a substi m i d o al cond uctismo y una consec mi entras q u e la p ropia a u torregu lación permi t i rá al a l u m n o constru i r y mejorar
d e ello es la i m port:rncia que se da a las i deas prev i as. En efecto, e l : d u m n o . p rogresiva m e nt e u n buen s isrem::i para a p r e n d e r, a l tiem po q u e el p rocurará
p:1rtc j:r n1:1s de cero, n o es ·b "t:1 h u h r:1sa" de los cond uctisr:1s, y, p o r tanto, cotas más a i ras J e au tono mía. La eval uac i ó n for m a t i va se c o n v i e ne ahora
q u e co11 silkrar sus co11ce pcioncs y sus i deas pa r:1 poncrbs en cuest i ó n , reclabo en e v a l u a c i ó n for m a d or:1 ( B o n n i o l , 1 9 8 1 , N u nz i atti 1 9 9 0 · Vcs l i n 1 9 9 2 ·
ra d as y acercarlas p rogresivamente a l conoc i m i e n t o c i e n tífico. F i n a l m ente, au J orba/Sanma rrí, 1 9 9 3 ) . Con e l térmi n o "evaluación fo; m ador�" s e d e.s igna el
ro res como PerrenouJ van más :1 1 1 :í , y -desde u n a perspectiva sociológica e n foque de evaluación que p rete n d e q u e la regulación de l os a p re n d izajes se
p roponen i n vestiga r las.. d i ferencias y l as desigualdades ante el a p r e n d i zaj e convi erta p rogresivam ente en responsa b i l i dad d e l propio a l u m nado.
:rn rc la cv:1l u:1eión , ya que las pdcticas c v:iluadoras siguen t e n i e n d o un Además, l a enl uaci ó n tiene u n papel a desempeñar c o rn o i nstru mento de
i m portant e e n d fracaso escolar y e n l a creaci ó n Je desigual dades soci:'d com u n icac i ó n . Con l a eval uación se consigue la verba l izac i ó n y l a ex p l i ci ración
La m a yoría de est:.:is p ropuestas sobre eval uación formativa se a poyan en el d e las i d eas de los a l u m nos, m i entras que las d iscusi ones e�tre a l u m n os apare
p ro fesorado que es e l agente p r i ncipal, p u esto que es q u i e n real i za d i ag n osis cen como u n medio e ficaz para consegu i r el cont raste y l a reelaboración d e los
i n i c i :, l es, rcadapra la programación segú n las d i ficu l tades q u e d etecta en e l a l u m conoci m i e ntos. Las activi dades de autorregulación o de eval uación m u tua sir
n a d o , rcoln i n fo r mación constante s o b r e el p roceso de apren d i zaje, d e tecta ven p a ra apren<lcr, ya que b i n teracc i ó n e n t re l os propios estu d i antes se pone al
e r ro res, p roporciona a cada alunino la ayuda que necesita, refuerza los éxitos, etc. servicio del a p r e n d i zaje. S e i nsiste, p u es, e n l a i m p ortancia d e l e fecto fo rmativo
E n n u estro co�texro educativo, el e n foque formativo de l a eva luación tarda del contexto rebc i o n a l (Ca rd i net, 1 9 8 8 ), y ést a es p recisa m ente una d e bs apor
rá bastante en a flora� Por ejemplo, en 1 9 8 8 , M.A. Santos Guerra señalaba v e i n ta.cion es Je b psicología soc ial q ue, a partir de ahora, colaborará e n la fu n d a
t i dós elementos.que mostraban "b p atoiogía" en q u e estaba sumida la eval uación. mentación de las n uevas prácticas e n evaluaci ó n .
D u ra n t e mucho t i e m p� para m u c hos p rofesional es 1 ev:iluar segu ía idcnti fi d n- Es te e n foque d e la eva luación, q u e a lgunos autores d e n o m i n a n m o d c i o co
·d ose casi excl usivam ente con poner notas; d e hecho, b d istinción e ntre eva lua m u n i cativo (Card i net, 1 9 9 2), se p rese n ta como u na activ i d a d de comun icación
c i ó n s u m :u i v a y fo r m a t i va q u e a p a rece e x p l i c i tada e n l a LOGS E ( 1 9 9 0) y de negociación a través de la cual p r o fesores y alumnos aprox i man sus r e p re
re present �ba aún para una mayoría d e docentes u na novedad y una m era a sen taciones. Las p e rs p ectivas de actuación que o frece el modelo corn u ni ca.t ivo
co nsegu i r. ¿ C ómo i n tetp retar este d es fase entre l os avances de los model os d e estaban vedadas a los modelos anteri ores y a las an tiguas prácti c:is de evalua
evalu ación y l a rea l idad de las p rácticas ? ¿ s e trata d e d escon oc im i e n to, de i n e r ción. La re laci�n e n tre el coste y el b e n e ficio d e sus propu estas de actuación
c i ::i o ele ru r i n as d i f(¡:i l es de m o<l.i fic::i r ? o c::d vez ¿];:¡5 propu estas d e "evaluación -basadas en . ta ·�om u n icac i ó n , !a a urorregu lación y e n l a i nteracción- mejor2
fo r m a t i v::i, -que sin duda son m u y v�1 l iosas para el a p r e,ri d i.z aj e-, ex igen u n a consi d erab l é m e n te e n com p araci ó n con l os modelos :r n t e r i o res, que c e n tr aban
ded icac i ó n d i fíci l ·t-J.e asu m i r e n l a s c o n d i c iones e n q u e se desenvu elve l a tarea b u e n a parte de sus posi b i l i dades d e actuación en los esfue rws re.1l izados por el
docen t e ? ¡ p ro fesorado en e l segu i m i e n to de íos estu dian tes y en b reor i c ntac i ó n de b
En los :.i n os 8 0 � 90, cles·de l a m i s m a teoría sob re l a evalu ac i ó n e m p i eza a programación.
cu estion arse la v i abi l i d ad de las propuestas a n teriores. Se constata que la m ayo En l os ú l ti m os años, en n u estro con texto educa tivo, em piezan :i observar-se
ría d e lo9.,esfu e rzos rea l i zados para racio n a l izar l a evah1ación -el modelo técn i algunos signos d e ca mbio en las p rácti cas d e evalu:1ción d e l as m ::rerias d e cien
c o o el m'od e lo d e eval uación formativa- h a n ",chocado en b p r áctica c o n u n cias sociales. Estos ca m bi os están motivados por la d i fusi ón d e l os n uevos en fo
m u ro de i n e r c i as. ¿ Real mente es posible que u n profesor pueda segu i r d ía a d ía qu es teóricos y por l a n ecesidad del profesorado de adapt:'8rsc ::i l a transform:::ición
el aprendizaje de1 cada u n o de l os a l u m n os q u e t i e n e a su cargo, consideran do del sistema e d u ca t i vo . Tal vez, ya está l l egando el m o m e n to en que evaluar sea
q u e habi cu ;:i l m e n t e se i m parten divers;:is materi as y q u e e l nú mero d e a l u m nos más q u e poner n otas (Rossel l , 1 9 9 6 ) . La i m p l a n tación d e la Rdorn1;1 h a sic.lo un
: por aula sigue s i e n do elevad o ? ¿ Es posible d iagnosticar d e manera fiab l e l as revu lsivo para la ense ñanzJ d e l as c i e n cias sociales 1 porque el c::imbio d e fi n a l i
causas q u e p r ovocan los errores de aprend.i zaje, proponer i n terven ci o n es co dades del sistema, e l nuevo currícu l o , y l a h eteroge n ei dad d e l a l u m n zido qu e
rrectoras y que a d e más sean recogi das por los estudi::i ntes ? cu rsa la etapa obliga to r i a , han obl ig:.1do ::d p ro fesor::1do a hacer un es fu e;zo
En este marco, los trabajos de l a escuela sov iética sobre psico logía del apren consi derable para s i tu a rse en l as n u evas coo rdenadas. Ahora, términos como
d i zaje y J i versas i n vcst� acion es sobre l a actividad de l9s i ndivi d u os a l aprender evalu::ición i n i c i a l ; ev:1 ! u :1ción fo rmativa o " ideas previas" e m p i ez;r n a ser cono
(Vermersche, 1 9 7 9 ) abren n uevas perspectivas que superan los l ímites de l a eva cidos por muchos docen tes. Tal vez a hora, el reto sea i ncorporar l os en foq u es
l u ación fo rmativa:· l a regu lación de los aprendizajes pan ser real m e n te efectiva más recien tes a l as p d c cicas coti d i anas; e n esrn sen t i d o, el m odelo c o m u n i ca t i
debe convertirse en responsabi l i dad del a l u m no. Autoies como S tenh ouse ( 1 9 8 1 ), vo de evaluaci ón o frece u n maico su m a m e n te suges t i vo para ::1bordar l as p rác-
,, 1 2 6 1 27
ricas de evaluación en las asignaturas de ciencias sociales. Nue stra propue sta se
sitúa en esca perspectiva.
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una r e gulación ·continua de los aprendizajes ya que la e valuación se conyiert e Ul
en uno de los compone nte� p ermanent es d e la acción pedagógka. (Cuadro 1). a
Desde e sta p erspectiva la complejidad y los obstáculos que presenta la e valua <
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ción en ciencias sociales confluyen con las dificultades propias de su enseñanza zL1J
y de su_ aprendizaje. Señalaremos algunos de e stos obstáculos y problemas: ::>
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a. Las ! <l e as p r e v ! as , los p r errequi ? itos d e aprendiz a j e y l a diagn o sis i n i c i al.
v i a s , l as
e n te rel e va n t e cono c e r l as i d eas p r e
.,. En c i e n cias soci al e s e s e spec ialm t s tie n e n e n su m e_n re
L a s i d e a s p r evias ? r e p r esen tac1 o ? es d e l os a l u m n o s s obre los t emas que se
u e l o s es tu d i a � e
re p r es e ntac ione s o los e stere otip os q bs culo p a r a e l a p r e n ? 1za
d_e sar: o l l a n � n clase tiene n u_n a es pecial trascenden ci a p a ra el a p re n d izaj e de las
en s e r u n o ta
sob r e c u estio n es soc iales , ya qu e pue d o
c1 enc1 as s oCi a les. L � s estudt a ntes suel e n t e n e r c o n c e pcion e s p r o p i as sob re l a
a r h a sta qué p u n t o l o � a_l u m n o s d is p _
rr:ay o na d e l a s c u est10n e s que se a b o r d a n e n l a s asign a t u ras d e l á r e a socia l . p
j e . Tam bién es conv e nien te co n si d e r d c on e xtto los n 1 evos
s p a r a ab o r a r :
n e n d e l os p r e r r e q uisi tos n e c e s a r i o .
r un a primera
e 1 rr_1plo, sobr e t e m as com o e l islam, l a p r e hi s tori a , ei colonia l i �m o O el m � n ;�
:
La d i agno sis i n icial pu e d e s e r vi r p a ra e s t a b l e c e c l as1c ; sob_r e concept os bási c o s com? d emocraci a , c a pi tal ismo, c u l t u ra O pro
apre ndiz ajes. � _
a p roxirn ación . . gr es o, ta mb1en sobr e he c h os y persona¡ es que mu c has v eces se percib e n de· manera
i a n tes de los .
i ó n erró n ea o i n com p l e ta qu e se h a � e n l o s e stud e ? e r � ot 1 p a � a o s o bre conc ep tos d e 1 � p ro pia e s tructu r a e p istem o lógica d e las
b. L:i r ep rese n tac e aprender
e l o s c o n t e m d � s q_u e h a n d .
obje t i vos que se p ro p o n e el profe sor, d c1 e n c1 a s s? c 1 a l e s com � c a m o_1 ? , d u ración u o bjetiv i d a d . Estas i d e a s se han fo rja
ta e l a p _ r e n d 1za1 e y l l � a l f r a c a s_o .
v a
y de bs tareas· q u e han d e real i zar, d i ficul c 1s rp e n t e a r b 1t r �r 1:1 e c a ms
d o a trav e s d e la P : o p 1 a Eari:i I1_a, d el contexto s o c i a l y c u l t u ral, d e la tel e visi ó n 0
ulac ión e s p re a
U n o <le los o bjeti v os d e la aut o rreg de l a escuela. Son i d e a s, casi siem pr e i m p lícitas, que s uelen d i ferir de i as fo rmu
rse adec uada m e n t e l o s ob¡ e t ivos q u e .
mos que p e rmit a n al alum no rep re senta la c 1 o �� s a ct u a l es d e la c i e ? ci � y qu e , a m e n u do, e stán e n l a bas e d e a l gu nas de
se prete n d e n . l a s d _1 f1 c u lta d e s de ª ? r e_n d1za¡e d e l os estud i a n t e s, La i n ves tigación de las id e as
s s ociale s s u e l e n _co m e t e r e r ro r e s d e
c . La m::iyo ría de l o s estu di:r ntes d e c i e nci a p r evi a s e n e l a p rend 1za¡ e _ d e l_a s d i s cipli nas soci a les, a u n q u e m e n os d esa r r o l l a d a
s to s e r r o r e s s ? n _ dive : s � s , a u n q u e _ P � q_u e e n e! arnb1t o d e la c1 e nc1 as e xperiment a l es , cuent a y a con a lgunas aporta
_
a p r e n d izaje p a r e c i d o s . Las caus as d e e
p o r a p r e n d 1za1e s b a s1c o s m a � a s 1 m 1- _
d r ía mos disti ngu i r e ntre las p r o v o cad a s as d e l c10n e s, s 1 bi e n la mayoría s e c e n t r an e n un t e ma o aspecro c o ncret o ( D e l v a l ,
n d e l a s d i ficul tad e s e s p e cífic
bJo s o no re::ili za dos y bs que s e d e riva i fi c l ta d e s i h e r en t e s 1 9 8 1 ; M� estro, 1 9 9 1 ; Andr e u y o tr � s. 1 9 9 5 ) o s o br e l a histori a (G o nzá!ez,
e j e mpl o , l s u
_ �
a _n
apre n d izaj e �e las c i e n ci as socia les. Po r o g e og r a fta o d e los
1 9 9 3 ) . M1en � ras, en l as au las, s e empi e za á tener c o n c i e n cia d e la i m portancia
c nc pt o s d e hi s toria
:i l cadc ter polis é m ico d e much o s o e
d e que est as i d e a s a flor e n y se explicit e n para p o de r r e e l abo r a rlas.
cu e sti o � es c o m o l a c a u s a l � d a d , el
p r o b l e mas d e r ivado s de la comp leji d ad d e Pa r a e l a pren d iz a je d e las Ci e nci a s Sociales e s i m p o rtant e d etermi nar la si
c ión del tiemp o y d e l e s p a c i o . P r o __
r e lativi smo, l a e m patía y l a c o n c e p tualiz a
na tuac10n ? e l a l u m n ad o � l i n ici a r una u n i d a d d e progra mación. El sujeto elabo r a
os e r r o r e s p o r el p r o p i o a l u m _
move r l a i d e n t i fic;ci ón y la autog e stión de l e l cono � 1m1 e n to a pamr d e sus r epre � e � tacion e s y esq u e mas previos, q u e d arán
ción .
do es orro de los objeti vos de la a u to r r e gul a
u n s �� t1do u � tro a l os n ue � os conoc1:11 1 e ntos. Por tan ro, i nteresa r ecoger i n for
c o n l os que s e e v a l ú a n sus ta reas y
d . Los a l u m nos su e l e n i gnor ar l o� c r i te rios pr n rnac10 � � o sol o sobre l a � ide a s previ as o a l t e r n a tiv as , sino también s. o b r e !os
s fav o rec e n o tabl �1:1 e n t e e l � �
c o � oc1 m1e n t �s !'ª a d qum dos, las � st �a tegias espontáneas d e r a zon a mien to, l as
_
ejerc icios; e n camb i o, co n ocer esto s c r i t e rio f a cil it e n l � asi m i l a
ertirs e en instru m e n t os que
díza j e porq ue p u e d e n c_onv las a ctitudes y hab1 tos a n t e el a pr e nd 1za¡ e y las exp e ctati v a s qu e p u e d a tener res
a j e d e las tar e a s p r o p i as de
c i ó n de los c o n t e n idos y gui a r el apren diz c i ó n·d e las t a r e a s p ec to al tem : que !e p r o pon e mo s . S e t r a ta, e n d e fi niti v a , de d etermin a r algu nos
los crit e rics d e , r e a liz a , _
c i e n c i ::is socia l e s . La a p r o p iació n de aspect os d e l as �s � r_u ctur a s d e a � o � 1d a " (Halwachs, 1 9 75 ) de q u e disp o n e el
n u n comp o n e n t e d e la a llto r re-
y d e e v a l u ac i ó n p o r los estud ia ntes e s ta mbié · , a_l u m n o Y s u s _ pos1 b 1_l i � a ? � s de re � 1b1r con é x i to_ l os nuevos con tenid os. El obje
gu l a c i ó n d e lo� a p r e n di zajes. · . . _ d e u n a d 1 agn o s1 s 1 r nc 1 al consiste en detcr m 1 ri ;1 r l a si tuaci ó n d e cad::i. a l u m n o
n vo
n e la realiz ación de l a s ta reas sin r e fl ex10-
e. Muc hos e s tu d i :111tes se p r e cipita n
s no e n c � n cr�tó·y del ?rupo en g e ner a l, a n t e s de i n iciar u n d e t e r m i n a d o p roc e so d e
u e se l es hace. Much as vec e
n :::i r sobre c u ál es r e a l m e nt e l a dema nda q s e n ti d o . e nsen a nz a/.ap ren d 1za1 e , p a r a a d ec u ar la propuesta d i d áctica a sus n e c esidades
a dos o n o c o m p r e n d e n su
l e e n con s u fi c i e n t e a t e n ción l o s e n u n ci (J o rba/S a n ma rtí, 1 9 93 ).
alm e n t e al frac a so, p o rq u e
No � e n e r e n c u e n t a estos as pecto s l l eva habitu No c a b e � u ? � qu e d i s p o n er d e t od a esta i n formación sobre l a s i t tLKión d e l
con l a d e ma n d a q u e se l e s hac�
rnuch os estud iantes p o r s i s o los n o aci e r ta¡: a l u m n ado a l r n 1 c 1 a r u n a sec_u encia pu e d e ser d e gr:rn u t i l i d a d , a u n q u e, 3 veces,
que han d e re a l izar tal c o mo h a r ía u n e x p e r t o . S 1
o n o p b n i fican bs accio nes p u ed e tener un co ste e xc e sivamente e l eva d o pa r a los d oc e n tes. Se d ebeíÍa ac
ción y p l a n i fi c a c i ó n d e
estos as p e c cos -com p r e nsión d e l a dema n d a , a n ticipa tu a r c� n ca u t e l a y \'.3 l _o : ar la relación e n tre el coste y e l ben e fi cio que se obti e n e
n com o cu e stio n es bá
la a c c i ó n , verif i cació n d e los resu
de e n s e ñanza y d
l tados-
e a pr e n
s
d
e i n
izaje
cluyer
de la
a
geog ra fía , la h istori � u ª! real iza r p ru e bas 1 r nc1 a l e � excesivame n te c o m p l ejas y, a veces, poco ú t i l es. E n
sicas del p r o ceso e l coste h y q u e 1 r. c l u 1 r el t i e m po y la energía q u e se n c c esir:1 p:ua. i n cor porarlas
m e n t e lo; s r e s u l tados q u e se ob ti e _ �
o t r a s c i e nc i as socia l e s m e jora r í a n n ornbl e
a la p ractica doce n t e : b _ elab_o rac ! ón d e l a ::i. c t i v i daJ, su gestión e n el au l a , el
én u objeti vo de l a a u to rreg u lación faci litar q u e l o s
n e n . Por ta n to, es tambi n
esfu erzo p a ra a n a l izar l a i n formación rec i b i d a . v. la ada pt-1, c i ón u,� e. l-:"i ,n roo;:, r a m :i
: de a p re n d izaje.
estu d i a n tes se constr uyan u n bu e n s i stema propi o ., .
c1 o n . 11\1\__ i. e � rras que �o s b e n e f1 c .1 os d ep e n d e n d e su e fect i v i d ad para m e jorar el
es, e j e m plos e · i ns _ _
E n l as p á gi nas sigu i e n tes pres e ntar e mos algu n as r�fl exion apre_n diza¡e. Est e an � l 1 s1s p e r m i t e e sta b l ecer si e l coste d e una acr i v i cbd d e eva
bl mas y llevar a l a p r áctica u n a e valua ción al _
t ru m c n t0s p a r a a b o r d a r est os p ro e l u ac1 o n es al t o , m e d io o bajo, y zicrn:1 r en có11scc u e 11 c i a .
o d e l o com n i c a r i v o .
u
s e r v i c i o del a p r e n d izaj e d esde l a p e rspect i v a d e l m
Actualmente, desde las ciencias sociales, disponemos de bastantes instru gos de los diferentes aspectos incorporados en la red sistémica. En un solo cua
mentos que pueden facilitarnos la diagnosis inicial. Por ejemplo, los informes dro se dispone de información sobre la situación de cada alumno respecto a
personales, l9s ejercicios de empatía, los ejercicios o cuestionarios abiertos con cada ítem, así como la información sobre todo el grupo. Interesa especialmente
redes sistémicas, las pautas de observación, los cuestionarios de opción múlti detectar las dificultades y las estrategias utilizadas por los estudiantes. Las recl
ple, los mapas conceptuales, los ejercicios con imágenes, brainstorming, etc. En sistémicas proporcionan una información muy completa y valiosa, pero, r:i·
algunos, la relación coste/beneficio es óptima, mientras que en otros el elevá'do . su elaboración como su gestión, son muy cosrpsas para el profesorado.
coste puede hipotecar los posibles beneficios. Sin embargo, más que una sola
prueba diagnóstica, tal vez, sea más conveniente plantearse una fase inicial de la
EJEMPLO l. INFORME PERSONAL DE CONCEPT OS
secuencia de enseñanza/ aprendizaje -que se desarrolle durante algunas sesio
nes- dedicada a explorar el punto de -partida del alumnado, y tenga entre sus Tema: Las economías preindustriales: Lá agricultura tradicional
finalidades consolidar mediante actividades <:oncretas y si n:1ples los prerrequisi Nivel: 3 °. ESO
tos de aprendizaje; verbalizar y explicitar Ías ideas previas y representarse los Objetivo: Diagnosis inicial
objetivos y los contenidos del tema. Relación coste/beneficio: Coste bajo/beneficio medio
Presentamos a continuación tres ejemplos de diagnosis inicial. El primer
En el siguiente cuadro se presentan algunos conceptos clave para el tema al que dedica·
ejemplo es uri vistrumenco de autoevaluación denominado KPSI, siglas que co remos las próximas clases. Indicad en la casilla correspondiente las siguientes cuestio
rresponden a l<nowledge and Prior Study Inventory. Se trata de un informe nes:
personal, ql!e se constituye una form:1 fácil y económica y sirve para conocer lo ;1, Si habéis estudiado el concepto anees: 1 =no; 2=sí
que los estudiantes creen que saben sobre algunos aspectos de un tema. Pueden b. Qué grado de conocimiento tenéis sobre cada concepto: 'l(no lo conozco), 2 (tal vez
ser formularios de conceptos o de procedimientos, y se utilizan al iniciar un lo conozca un poco), 3 (tengo un conocimiento parcial), 4 (lo conozco bastante
proceso de enseñahza/aprendizaje. Una vez cumplimentado el documento, se bien), 5 (lo puedo explicar a un compañero o compañera)
procede a recoger la información, lo cual puede realizarse fácilmente en la mis c. Una vez realizado este ejercicio y contrastadas las representaciones del grupo sobre
ma aula, efectuando un recuento de las respuestas que se pre_sentará al grupo. conceptos, podéis revisar las primeras apreciaciones y volver a autoevaluaros.
Seguidamente es útil y COl'}veni:ente propiciar un debate en relación a los ítems
considerados.,. El contraste entre diferentes puntos de vista ayudar. al profesor a CONCEPT OS Estudio previo Conocimiento Revisión
hacerse una idea aproximada de la situación de la clase, y � los estudiantes a ser Tierras amortizadas
más conscientes de sus conocimientos. .' Autoconsumo
El segundo eiemplo es 'un ejercicio basado en la empatía, es decir, en la
capacidad de situarse en el lugar de otros y de entender sus motivaciones y sus Policultivo
acciones. Este tipo de, ejercicios son especialmente útiles para hacer aflorar las Barbecho
ideas o representaciones implícitas que rie_ne el alum_nado sobre el cerna que
queremos abordar. En es.te ejemplo los estudiantes explicitan sus ideas sobre las Crisis de subsistencias
causas del colonialismo y se sicúan frente a su�consccuencias. Las ideas de cada
uno se redaboran primero en grupo reducido y después con el grupo clase.
Finalmente, se contrastan las ideas de la clase con documentos de la época y se
reelaboran incorporando las aportaciones de estas fuentes. Con esta actividad EJEMPLO 2. UN EJERCICIO DE EMPATÍA
se ha procurado propiciar la verbalización, explicit:1ción, contraste y reelabora Tema: Colonialismo y descolonización
ción de las ideas del alumnado sobre el colonialismo. Nivel: 3 °. ESO
El tercer ejemplo tiene por objetivo determinar si el alumnado dispone de Objetivo: Diagnosis inicial
los prerrcquistos de aprendizaje necesarios para abordar la elaboración de un Relación coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto
gráfico de una sola variable para representar el tiempo histórico. Se traca bási
camente de averiguar si- los estudiantes saben utilizar b escala y manejar los Es muy probable que tengas ya algunas ide3S sobre el colonialismo que ejercieron a
números positivos y negativos. Los gráficos son analizados por el profesor me partir de 1870 algunos países europeos, encabezados por Gran Bretaña y Francia sobre
diante una red sistémica que facilita el vaciado, la organización y la estructura amplios territorios de otros continentes. Los colonizadores se impusieron fácilmente
ción de la información. Los resultados se recogen en un::i parrilla o tabla de por su superioridad técnica y militar y mantuvieron su dominio hasta la descoloniza
doble entrada -vertical y horizontal-, en la que figurar, los alumnos y los códi- ción, que se produjo mayoritariamente después de !;1 Segunda Guerra Mundial.
132 133
. imcra fase: Trabajo individual
'.mJ.gínat� que eres un político inglés que quiere justificar el colonialismo ante sus elec EJEMPLO 3.
UN� RED, SISTÉMICA PARA
to',.es éQué argumentos utilizarías? Escríbelos en pocas líneas (unas diez). ANALIZAR LA REPRE
SENTACION DEL TIEMPO EN
UN GRÁFICO DE UNA
Ahor:i siru:ice en el punto de visra concrario. Imagínate que tu y tu·fomilia vivíais en un SOLA VARIABLE
p:iís norteafricano, que era vuestro país, y que unos extranjeros se han a p oderado de Tema: Introducción a la Historia de las
rodo. e Cómo valorarías este hecho? éQué argumentos utilizarías para defenderte? Es Nivel: sociedade
' s hu.manas
Iº. ESO
cribt: b respuesta en poc::is línt:as (tmas diez). Objetivo:
Diagnosis inicial
Relación coste/beneficio:
Coste aho/beneficio alto
Segunda fase: Trabajo en grupo reducido (cuatro personas)
Debéis poner en común !:is diversas respuestas, discutirlas y ordenarlas según la impor A. EJERCICIO
tancia de los diversos argumentos. Recordad que d ebéis situaros en la piel de un coloni Esre rema es una introducción a
la hisroria de las soc,.edades hum
zador y Je un colonizado. del pasa d o d e la humanidad y , . anas. la historia trata
P.Or esta ra zon es conveniente con�cer y ut,.1.,zar
de conce p tos y d e procedimient . una serie
os re 1 ac i. anados con el tiempo h i
Tercer�1 fase: Puesta en común de los diversos equipos. stórico.
Una persona de cada equipo expondrá las conclusiones del trabajo de su equipo. El Un eje cronológico es un gráfico
que re p resenta un per,,? d o de tiem
profesor/a recogerá y ordenará las diversas ideas en la pizarra, luego las comentará y el e¡ercicio que has de hacer cons po d eterminado. El
. iste en elaborar este gráfico urT ' izando un papel md1 ..
alumn:1Jo intervendrá para justificarlas.. El profesor/a pondrá en evidencia los interro trado y situar las fechas siguient me-
es:
g:mres y las conrradicciones mas relevantes.
I l. Nacimiento d e Jesucristo; 2.
La p rimera olim. Piad 3 (776 antes_ �e la era cr..
Cuarta fase: Trabajo en grupo reducido y puesta en común en gran gru p o. 3. El d escubrimiento de Amé i stiana);
rica 492)· 4 I 1 c10 de la revo
Leed los siguientes texcos. El p rimero es una carra del inglés Cecil R hodes, empresario 5. El fin del imperio romano de 0 4 7 � luc1on francesa (1789);
occident� ( .
y colonizador de África; el segundo es también una carta escrita p or Abd el-Krim, líder
de la independencia del Rif, a un periódico francés (Francia coloµizó Marruecos). Con B. RE?. SISTÉMICA PARA ANA
LIZAR LOS RESULTADOS
trastad sus argumentos con los expuesros en clase. Reelaborad vuestros argumentos, si l. Uttl1zan alguna escala:
es necesario, con las aporr:icioncs. de ios textos. - sí
Ayer fui a Est End de Londres (barrio obrero) y asistí a una asambfea de parados.
Escuché discursos exaltados que pedían pan, pan y pan. Al volver a casa estuve re
- n�·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:t �: ;�i·;�·�·���>:: : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : �
es decir, para salvar a.cuarenta millones de británicos de la g¡,1erra social, nosotros, ....................................................
- siempre es la misrna ... ........... 4
los poUticos coloniales, hemo/ de posesionarnos de nuevos territorios para colocar
s
allí el exceso de población, para encontrar nuevos mercados donde vender los pro 3. �l ��á }¡::�:
ductos de 1i11estras fábricas y nuestras minas. El Imperio es una cosa de estómago. Si 0
- no se adecua al espacio d ispo
no q11eréis la guerra civil tenéis que convertiros en imperialistas. (Cecil Rhodes, 1895) nible ................................
- no está bien centrado .......................... 7
· .. .
l-fen1os 's_ido acusados de rebeldes porque hemos· combatido por nuestro país. ¿Qué . l z c
4 Uri i. � ión de los núme ;;�·;�� ¡";¡�;� · ·��- - � ·
; � �i· �� =- � · ··· ··· . ..... ........................ 8
quizá no fuisteis vosotros el primer pueblo que tomó las armas y se lanzó a fa defensa - utd iza cor ectamente los núm
'. eros positivos y negativos ............
de fa libertad, de su tierra y de su tradición? No} han acusado de hacer la guerra - no l os urd_ 1 za correctamen · ............. 9
5. Otros asp ectos: · ··· ......................... · ·· · ..... · ................ ............ 1
como entretenimiento, pero estas calumnias se desvanecen, ante cualquier análisis. . o·
Proclamamos nuestro derecho a vivir en paz y a desarrolla,: los recursos de nuestro confusión entre punto y tramo .
del eje
país en beneficio de sus habitantes. He enviado a mis herma>ws y a mis ministros a (no sir úa la fecha en el punto corr
. ecto) ............................. .... .......
París porque es la cuna de la libertad, la capital de fa igualdad, la madre de la civili - n� �1ene en cuenta la relación ........... 11
de los números enteros .
zación moderna, y porque esperamos que la noble nación /rancesa, que con tanta (mua _las fechas en el mismo orde
n en que aparecen en el
frecuencia ha protegido a los débiles, reconocerá el derecho del Ri(f a vivir como una enunciado) . ........... . . ...... . . . .......
...... ...... ....... .. ..... . ... . . ..... . . . . . .. �....
nación libre. Nuestro propósito, nuestro principio, núestro ideal es !a'pai y la inde . . ... ....... . 12
pendencia. (Abd-el-Krim, I.;Humanité 20.8.1925).
13 4
135
formulario de los objetivos que se quieren conseguir. L.os estudiantes van au
C. MUESTRA DE LOS RESULTADOS (4 alumnos)
roevaluando, en diversos momentos, sus progresos y sus dificultades.
Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
l X X X X X X
EJEMPLO 4. ACT IVIDAD DE COMUNÍCACIÓN Y DE REPRESEN
1 X X X X X TACIÓN DE OBJET[VQS· Y CONTENIDOS
3 X X X X X X Tema: El franquisrno: Las migraciones in.teriores de los años se
4 X X X X senta
Nivel: 4°. ESO
Objetivo: Facilitar que los estudiantes se representen la tarea a reali
Zar y el contenido del tema
Relación coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto
b. La comunicación de los objetivos y l.os contenidos y la representación que se
hacen los estudiantes. Dedicaremos las próximas clases a la realización de un trabajo sobre las migraciones en
Es frecuente .f¡ue los estudiantes realicen actividades de aprendizaje de ma la España franquista. En un instituto de una población cercana a Barcelona, los alumnos
nera rutinaria, sin saber claramente cuál es el objetivo de las careas o cuáles son y alumnas de 4 ° de ESO han elaborado un trabajo de investigación parecido al que
los contenidos básicos que han de aprender. Es así porque no es fácil, desde la vamos ;1 rc:alizar. Por tanto, podemos aprovechar su experiencia. Veamos que nos dicen
perspectiva del alumnado, representarse los contenidos y objetivos que preten- c:n las valoraciones que realizaron:
• de el profesor cuan90, a menudo, éste da por supuesto que sus alumnos ya - Juan: «Éste ha sido el trabajo más interesante que he hecho en roda la ESO. Se trataba
conocen y comparten cuesti9nes que quizás no son tan evidentes para ellos. Sin de recopilar información sobre las migraciones de los años sesenta en la España fran
embargo, identificar y representarse cuál es el objeto de enseñanza facilita nota quista. Hemos elaborado un cuestionario y entrevistado a varias personas que emigra
blemente el aprendizaje. Para conseguirlo, es imprescindible que el profesor ron en aquella época. Yo entrevisté a mi abuelo, que vino a Barcelona desde un pueblo
explicite cuáles son los objetivos a conseguir en aquella secuencia didáctica. de Almerí:l. »
Pero para que el alumno se rep�esente estos objeti,,,)s, no siempre son suficieh - María: «f.l trabajo me ha servido para descubrir aspectos de la vida de mi madre que
tes las explicaciones del profesor. Por tanto, al iniciar u11a secuencia didáctica, yo desconocía; ahora me parece que la comprendo mejor. »
es conveniente realizar alguña actividad de comunicación óe objetivos. Estas
- Sergi: .. Me ha parecido muy interesante poder �'hacer historia". Las entrevistas mues
actividades permitirán a los estudiantes hacerse una primera idea del tema. tran el testimonio· de las personas que vivieron aquellos cambios, que se perdería si
Diverso·s instrumentos pueden ser útiles para diseñar las actividades didácti nadie lo recoge. Utilizar fuentes orales corno medio para construir conocimientos histó
cas de comunicación y representación de objetivos y_ contenidos, aunque las ricos me parece muy bien. Hacer historia así me gusta más. »
más úril�s son las que facilitan la verbalización, explicicación y concrastación de
las representaciones. Los informes personales, los mapas conceptuales, los co·n - Laia: «Para mi lo mejor ha sido trabajar en equipo con Marta y Oriol. Entre los tres
· hemos planificado el trabajo, nos hemos repartido las tareas y dcs¡iués hemos discutido
tr::itos didácticos, !os diarios de clase,· las par�llas de aucoevaluación y segui y contrasta<lo los resulta<los. Nos costó un poco preparar la encuesta, pero !Js entrevis
m ienro de objetivos o las actividades de verbalización de objetivos son tas han sido muy interesantes y enriquecedoras, y el análisis posterior también, especial
instrumentos que pueden utilizarse con esta finalidad. A lo largo de la secuen, mente el debate final. »
ci::i., mediante las actividades de aprendizaje que se vayan realizando, la percep
ción del alumnado sobre los objetivos y contenidos del terna se irá modificando - Oriol: · ..Todo me ha parecido muy bien, pero transcribir las cintas de las entrevistas se
y evolucionando a medida que se enriquezca eón nuevos elementos. Alumnos y me ha hecho pesado. »
profesores irfo, pues, acercando progresivamente sus representaciones, a tra - Marta: «Para mí lo mejor ha sido ir al Archivo Municipal y depositar allí las cintas, las
vés de procesos de negociacíó Qorba/Casellas 1996). rr:mscripciones y las conclusiones que elaboramos entre toda la clase. Aquello me emo
· Presentamo� a continuación dos ejemplos de comunicación de objetivos que cionó, porque allí han quedado para siempre los testimonios que ye he recogido. »
podrían utilizarse de forma complementaria. Ambos introducen a los estudian
res en el rema que se desarrollará, facilitando una primera representación de los Trabajo a realizar:
l. Cada alumno/a escrihid los objetivos que si;gún su opinión se pretendían con este
objetivos que se pretenden. En el primero se utilizan las valoraciones de otros
trabajo.
estudiantes sobre un trabajo parecido al que se va a realizar en clase para propi 2. Contrastad en grupo cooperativo (tres personas) las respuestas. Recoged los aspec
ciar que se representen y se apropien de los objetivos. El segundo consiste en un tos sobre los cuales hay acuerdo.
137
136
el p rofesor los
r ecogerá en la 8 Utilizar diferente s fuentes históricas para
s ultados
d cada g p o e xp onldra, los r : e. S co mentar n los
.3. Un po rt:lVOl'. ta dos de t da la clas á aproximarse a la etapa franquista, especial-
denan do os resu
ru
y o
e e
? p pia 1.�
, .
tomar algun . s ¡ g
ar ad
gac1o. • n.< e podríamos incorpor
em
10. Trabajar adecuadamente eguip o coopera-
cesitamos?
en
rivo
1 Tern:1:
Nivel:
senta
4 º . ESO
Fac ilitar que los estudian
i
tes s e rep resenten la
tarea a reali- CÓDIGO: l. No conseguido aún
2. Conseguido de for ma parcial
Objetivo: zar y el contenid� ?el
tema 3. Conseguido compl etam ente
1 Relación coste/ben eftc1
I
. . 0.. Coste baj o/b e
.
nef 1c10 a lto
1
ren t
Comentarios-
•
c. La autogestión de los errores. El refuerzo de los éxitos.
El profesorado que imparte materias como la geografía o la historia, y que
1 � fecha 2" fecha
1 l . �1
'OBJETLV OS
st 1 s b s as de ran
de n i if c a r las ca ra c·t �r í : : ª á i e_ _ _ l f
t o Y Sl' p e riod1f1cac1on. _
- ---- ---=- ----�·-
tiene experiencia docente, sabe que los estudiantes suelen presentar una tipolo
gía de dificultades de características diversas, pero que suelen repetirse. A veces
los problemas se deben a déficits en aprendizajes muy básicos, por ejemplo en
qui i ; . � � .� i : ·� � � � � � � � � � �� � - - - _
; ; ·sm � � :�i---\¡ -\ � i- lectoescritura o en nociones básicas de matemáticas, o bien presentan proble
.
Co no ce1 . e l m odelo de cr�c;:imiento económ mas conceptuales derivados de ideas previas erróneas o de aprendizajes ante
2. 60 .. riores deficientes; otras veces se trata de dificultades muy específicas del
co de Espar1a en lo s arios
ro� o
aprendizaje de las ciencias sociales, como por ejemplo situarse en el tiempo,
ar los f;ctor e s q ue ·p
3 . ldc1��ificar Y· :rnaliz ·inre nor
· es de \ os anos manejar las nociones espaciales, entender la causalidad y el relativismo o com
oron las migracio .. . nes prender las motivaciones de los agentes sociales desde una perspectiva ernpática.
del p r ceso ..
60 y l�s consecuencias � Por ahora, aún no es habitual que, en las aulas de hisroria o de geografía, se
res_r
vin cia s emis o r as de cmig ran trabaje de manera específica y sistemática con los errores que cometen los alum
4. Sit uar \as pro
las recept o ras. nos. Normalmente se tiende a penalizarlos y, sin embargo, pueden ser un ins
..._ trumento útil para el aprendizaje, ya que revelan [as estrategias, los razonamientos
encias 1el éxo-
� �\orar las c o qselu r las representaciones mentales que tiene el alumnado. Los errores son mensa
E . en�ue se p ro uce.
m -
do rural pa r a las zon:is
·•
emas generados . por la
for-
jes que no deberíamos ignorar. La penalización reiterada de los errores a alum
nos con dificultades de aprendizaje y baja autoestima, puede provocar que acaben
6. Evalua r los pr o bl el c:ec1m1ento. de las
�u en que se produjo- inhibiéndose de las tareas escolares para evitar el fracaso (Gibert, 1991). La
1 -·
ciudades r ecepto ras de
inrptg ra n
. en e 1 modo de vida de
tes. i-----1 ---r-----·
___ __
las
r
-
despenalización de los errores, debidamente controlada, puede favorecer la crea
ción de un clima de 3.ula más favorable al aprendizaje. Este clima moviliza pro
7 . Valo , r :1r los cambios . . on y los p rob\emas que cesos cognitivos, de motivación y socio-afectivos que acaban produciendo
personas que e mig rar
diferentes senrtmientos y rendimientos. La representación que se hace el alum
se encont r a r on. no Je los objet:vos y de las tareas también depende de cómo percibe la sirua-
"'"'·