Araujo Docencia y Ensen Anza Una Introduccio N A La Dida Ctica PDF

cuadernos
universitarios
Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de sostén
de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad
virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se
ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial
intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos,
útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo
caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un
mayor número de lectores.
13
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
Docencia y enseñanza.
Una introducción
a la didáctica
Sonia Araujo
Bernal, 2008
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores
Araujo, Sonia
Docencia y enseñanza : una introducción a la didáctica - 1a ed.
1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2008.
224 p. ; 20 x 15 cm. (Cuadernos Universitarios; 13)
ISBN 978-987-558-098-5
1. Formación Docente. 2. Didáctica. I. Título

CDD 371.1
1ª edición: 2006
1ª reimpresión: 2008
© Universidad Nacional de Quilmes. 2006

Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar
ISBN: 978-987-558-098-5
Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Realización de tapa: Mariana Nemitz
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capítulo I. Didáctica, investigación e intervención docente . . . . . . . . . . . 15

1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica . . . . . . . 17
La didáctica en el campo de las ciencias de la educación . . . . . . . . . . . 17
Acerca del origen de la didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio . . . . 27
Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los
planteamientos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones,
las aportaciones y la búsqueda de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Didáctica y psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo . . 50
Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Los aportes de la teoría crítica del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Didáctica general y didáctica especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. La investigación en el ámbito de la didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
El paradigma presagio-producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
El paradigma proceso-producto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Paradigma mediacional centrado en el profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Paradigma mediacional centrado en el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
El paradigma ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4. Hacia una caracterización de la intervención docente. . . . . . . . . . . . . . . 73
Capítulo II. Abordajes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica . . 75

1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica
pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza . . . . . . 78
Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica en la
perspectiva técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Implicaciones del modelo en la formación docente . . . . . . . . . . . . . . . 93
Otros abordajes o enfoques de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Algunas perspectivas críticas a la visión dominante . . . . . . . . . . . . . . 104
Aportaciones desde la teoría curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Aportaciones desde la investigación e interpretación del acontecer
en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores. . . . 115
2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza? . . . . 118
3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la
enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica
y la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Programación, investigación, conocimiento de los docentes
y justificaciones de la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Programación, enseñanza y metodología investigativa . . . . . . . . . . . . 126
Propuesta metodológica para la elaboración de un programa
de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Capítulo III. Aportes para el debate en torno de la finalidad,

los contenidos, el método y la evaluación: en búsqueda
de principios para la práctica pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades
educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2. ¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos
de enseñanza como problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos
escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Acerca del concepto de transposición didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza . . . . . . . . . . . . 157
3. La construcción metodológica en la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4. Consideraciones acerca de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
La evaluación a través de exámenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Capítulo IV. Los materiales curriculares en la enseñanza . . . . . . . . . . . . 185

1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? . . . . . . . . . . . . 185
Principios teóricos que guiaron el desarrollo de materiales
curriculares por parte de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2. Los libros de textos en la enseñanza: importancia de su análisis . . . . . . 196
Presencias y ausencias en los textos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Propuesta metodológica en los textos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
de la comunicación y la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

INTRODUCCIÓN
La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos

otros, está atravesado por una serie de problemáticas. El origen mismo de
la disciplina, así como la autonomía y el desarrollo de la reflexión e inves-
tigación centrados en las diferentes dimensiones problemáticas de su ob-
jeto, la enseñanza, constituyen los gérmenes a partir de los cuales se
introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su propio objeto,
de su vinculación con la práctica pedagógica, de su relación con otros ám-
bitos de conocimiento y de su papel en la formación de los docentes.
En los últimos años asistimos al desplazamiento que, con marcado
énfasis, se observó desde la didáctica hacia el currículum y hacia las di-
dácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La didác-
tica como una perspectiva general acerca de los problemas de la
enseñanza suele ser criticada y hasta eliminada de los currículos de for-
mación docente, siendo sustituida por los desarrollos anteriores. En la
Argentina, en la década de 1980 el currículum comenzó a abordarse co-
mo objeto de estudio en el contexto de la apertura editorial que posibi-
litó su tratamiento desde diversas perspectivas, llegando a ocupar el
centro de la escena en la reforma educativa promovida a partir de la san-
ción de la Ley Federal de Educación aprobada en la década de 1990.
Paralelamente a esta instalación desde la política educativa del currícu-
lum como ámbito de actuación privilegiado, en los Contenidos Básicos
Comunes del campo de la Formación General Pedagógica de los docen-
tes de grado, se fragmentó el conjunto de conocimientos tradicional-
mente incluidos en la didáctica en otros tales como currículum y
mediación pedagógica, en una selección que sentó las bases para la de-
sarticulación de los modelos de formación centrados en la asignatura.
Para comprender las particularidades del campo –y que en parte ex-
plicarían la situación anterior–, es necesario rastrear las raíces de la cues-
tión. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la
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didáctica remite a una tradición que, a su vez, es una respuesta a un

contexto espacio-temporal específico. En efecto, fue Juan Amós Come-
nio con su obra Didáctica Magna (1640) quien inauguró una manera
particular de entender la disciplina, esto es, como un método o “un re-
cetario” para la enseñanza en el marco de una “verdadera” filosofía o
“concepción general de la educación” (Fernández Enguita, M., 1986, p.
13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la ense-
ñanza que fueron la expresión de los intereses y propósitos de una bur-
guesía en continuo ascenso. En este sentido, se sustentó en un proyecto
político-social más amplio que pone en cuestión la objetividad y neu-
tralidad pretendida en algunos planteamientos hacia los cuales derivó el
pensamiento didáctico.
En el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica es ocupado
por lo que podría denominarse la psicología educacional aplicada o por
la teoría del currículum. El enfoque tecnológico del currículum, cuyo
origen data de principios del siglo XX, exacerbó la objetividad y neutra-
lidad en la discusión didáctica, con una postura eminentemente pres-
criptiva que anula cualquier debate ideológico y componente utópico.
En esta posición, la pretensión aséptica queda sellada a través de la cons-
trucción de un aparato instrumental para la organización del currículum
y de la enseñanza en el que la reflexión acerca de qué, cómo y por qué
enseñar de determinada manera y no de otra es reemplazada por el con-
sumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones
para el desarrollo de la enseñanza.
Otro problema que está implícitamente planteado en los párrafos
anteriores es el de la relación de la didáctica con otras áreas de saber. Por
un lado, en tanto se pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vincu-
lación más estrecha ha sido con la psicología educacional y, más precisa-
mente, con el capítulo relacionado con las teorías del aprendizaje. Esto
ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la enseñanza,
que ha conducido a reflexionar sobre los alcances, las limitaciones y las
aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por otro lado, en tanto se pre-
tende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específi-
co, el campo de la didáctica debe enfrentar el problema de la relación
entre la didáctica general y las didácticas especiales, esto es, de los desa-
rrollos particulares en áreas especializadas de conocimiento.
La situación expuesta, que se traduce como una búsqueda de auto-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 11
nomía entre los saberes y hasta de sustitución de unos por otros, requie-
re de una interrogación y, también, búsqueda de interconexiones con el
propósito de ampliar, vigorizar y potenciar el debate didáctico.
Con respecto a las relaciones con otras disciplinas, ha sido su vincu-
lación con la sociología crítica de la educación la que ha permitido cap-
turar su compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más
amplio. Ha contribuido a develar el reduccionismo técnico de los enfo-
ques dominantes posibilitando su reconceptualización (Barco, F., 1975,
1988, 1989; Díaz Barriga, A., 1991; Candau, V., 1987, 1989; Contreras
Domingo, J., 1990, entre otros). A pesar de ello, la perspectiva dominan-
te –esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer y
las cuestiones vinculadas al por qué y al para qué hacer– suele legitimar-
se y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la for-
mación, que demandan de la materia un saber hacer, en ocasiones a
modo de recetas, para la resolución de los problemas en el aula.
Aunque parezca paradójico y resulte extraño, como se verá en la pri-
mera parte de este texto, la enseñanza no constituye una práctica orien-
tada por la didáctica ni por especialistas; es una práctica social que no
puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino
que participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas
y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no de-
pende sólo de las categorías de comprensión que poseen los participan-
tes en relación con una serie de presiones tanto extra aula como intra
aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el profesor o por los alum-
nos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez
como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias mate-
riales (Sharp y Green, citados en Contreras Domingo, 1990, p. 17).
Esta sucinta presentación de la problemática del campo de la didác-
tica ayudará a comprender la perspectiva planteada en estas páginas. En
principio, cabe hacer dos aclaraciones. La primera, que se trata de un tex-
to que fue pensado para la enseñanza de la materia Didáctica en la Licen-
ciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes. En esta
publicación fueron introducidas algunas modificaciones y adaptaciones
de la primera versión elaborada en el año 2001. Sin embargo, también
corresponde señalar que, como hipótesis de trabajo, ha sido puesta a
prueba en los cursos de Desarrollo Curricular y Didáctica en la enseñan-
za presencial, habiéndose incorporado adecuaciones en función de este
12 SONIA ARAUJO
contexto de producción específico. La segunda, que el lector no encon-

trará prescripciones sobre cómo enseñar, pues si bien en el momento po-
drían calmar la ansiedad –incluida las de quienes enseñan la materia en
la formación de docentes–, poco aportan a la comprensión y resolución
de los problemas y desafíos que atraviesa la enseñanza en el aula. Más bien
se intenta aportar herramientas de análisis y principios de actuación que
colaboren en un desarrollo más reflexivo y consciente de las posibilidades,
limitaciones y condicionantes de esta práctica compleja.
¿Qué se propone este texto? ¿Cuáles con los propósitos que orien-
taron la selección de los temas, los problemas y los ámbitos de actua-
ción para su análisis? Sintéticamente, pueden resumirse en tres
propósitos que, más que firmes y claros puntos de llegada, constituyen
puntos de referencia que atraviesan los diferentes abordajes temáticos.
• Indagar la problemática del campo de la didáctica a partir del
análisis de su objeto, de la relación con otras disciplinas y de los mode-
los de investigación empleados.
• Brindar un conjunto de conocimientos que permita analizar, fun-
damentar, organizar y/o reestructurar la práctica pedagógica.
• Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de princi-
pios sustentados en razones teóricas y prácticas, así como en justificacio-
nes éticas, que orienten la enseñanza.
En esta organización, dos cuestiones también merecen ser señaladas.
En primer lugar, el desarrollo se asienta en la valorización de la perspec-
tiva general para el estudio de la enseñanza –sin obviar el papel que jue-
ga el contenido particular como estructurante de la construcción de
metodologías específicas– en el marco de los esfuerzos de reconceptuali-
zación instalados en la disciplina. De modo que se enfatiza la enseñanza
en el sistema escolar aun cuando también es posible, sobre la base de las
perspectivas expuestas, introducir la reflexión en torno a la construcción
de principios y metodologías para otros ámbitos y con diferentes moda-
lidades de enseñanza. En segundo lugar, pretende recuperar las creencias
construidas como alumno en la escolaridad y particularmente en la for-
mación y el ejercicio de la docencia como base para el desarrollo de los
contenidos expuestos. De ahí que a lo largo del texto fueran incluidas
una serie de actividades que promueven la participación del/la lector/a a
través de diferentes vías: actividades de apertura en las que se intenta ac-
tualizar la propia experiencia como alumno y profesional; actividades de
reflexión sobre la práctica, cuya finalidad es poner en tensión los marcos

teóricos construidos durante la lectura de este libro con su biografía es-
colar y profesional, y actividades propositivas, orientadas a la construc-
ción de criterios de acción fundamentados para el desarrollo de la
enseñanza en contextos particulares.
El capítulo I, “Didáctica, investigación e intervención docente”, in-
troduce la problemática de la didáctica como campo de conocimiento:
su objeto, sus vinculaciones con otros campos científicos y sus métodos
de investigación. Se trata de una primera aproximación que, aunque en
principio suele resultar árida, tiene la particularidad de brindar una pri-
mera plataforma de conocimientos en la cual se asientan los desarrollos
posteriores. En los capítulos siguientes se pretende recuperar la dimen-
sión explicativa y el carácter propositivo de la didáctica, posición que
implica la asunción de un punto de vista acerca de su objeto y de un ti-
po de relación particular con la práctica.
El capítulo II, “Abordajes del proceso de enseñanza y práctica
pedagógica”, desde una mirada crítica a la perspectiva instrumental de la
didáctica, incluye el concepto de programación de la enseñanza como eje
que articula una parte significativa del trabajo de los docentes. Su recupe-
ración como ámbito de actuación da cuenta de la multidimensionalidad
de la enseñanza y de la necesidad de encararla desde múltiples perspecti-
vas: político-pedagógica, institucional, teórica, experiencial, técnica y éti-
ca.
El capítulo III, “Aportes para el debate en torno de la finalidad, los
contenidos, el método y la evaluación: en búsqueda de principios para la
práctica pedagógica”, desarrolla perspectivas para pensar la organización y
el desarrollo de la enseñanza, desde la interrogación sobre la finalidad, los
contenidos, el método y la evaluación. Desde una óptica que valora la to-
ma de postura en el campo de la enseñanza se apunta a la construcción de
distintas miradas –en algunos casos complementarios– para enriquecer los
principios que orienten el para qué, el qué y el cómo enseñar y evaluar.
Finalmente, el capítulo IV, “Los materiales curriculares en la ense-
ñanza”, introduce al tratamiento de los libros de texto o del manual es-
colar por la incidencia que tienen en las decisiones didácticas de los
docentes. Desde una concepción amplia de material curricular, también
se incluye la educación audiovisual y el uso de las nuevas tecnologías de
la comunicación y la información como un referente de relevancia ac-
tual en la reflexión didáctica.
CAPÍTULO I
DIDÁCTICA, INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
DOCENTE
La elección de la vía de entrada al estudio de la didáctica es poco nove-

dosa. Y decimos esto porque este capítulo inicial realiza una primera
aproximación que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la
discusión sobre las principales problemáticas del campo de la didáctica
a través del análisis de producciones que muestran diferentes posiciones
en torno de su ámbito de referencia y de sus relaciones con otras disci-
plinas científicas que abordan, desde diferentes ángulos, aspectos vincu-
lados con su objeto: la enseñanza.
Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una vía de entra-
da inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didác-
tica como objeto de enseñanza, esto es, en términos de los aprendizajes
que se pretende promover en distintos destinatarios. Y esto es así porque
como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros o maes-
tras, como profesores o profesoras, han construido una concepción de la
didáctica durante el proceso de escolarización y de formación para el ejer-
cicio de la docencia. Origen de una construcción que podría remitirse
hasta el inicio de la escolaridad o hasta el nacimiento, como señala R.
Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la en-
señanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspec-
tiva particular de la didáctica, aunque no sea producto de la reflexión sis-
temática. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la
enseñanza, el aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluación,
de una buena o mala enseñanza. Dicho en otros términos, más allá de
que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto,
cada uno es capaz de evaluar una buena o mala enseñanza a partir de las
experiencias vividas en la escuela; evaluación que, por otra parte, de ma-
nera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de
organizar y desarrollar la práctica pedagógica. En tal sentido, y con rela-
ción a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica:
16 SONIA ARAUJO
El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, mucho

antes de que el neófito empiece la carrera de formación del profesorado.
Empieza en el nacimiento, [...] pero más formalmente con el “aprendizaje
por observación” sobre el cual llamó la atención Lortie (1975) y que tan fe-
lizmente etiquetó. Esta cuestión hoy en día está más que asumida, aunque
lo que sigue suscitando todavía animados debates es qué hacer exactamen-
te con ella. Los estudiantes llegan a la carrera de formación del profesorado
habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condición de
alumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qué consiste la
enseñanza, y algunos de ellos vienen de familias de profesores y han creci-
do jugando a ser maestros. Como estudiantes, conocen lo que es la ense-
ñanza desde uno de los lados del pupitre y a menudo asumen que también
lo conocen desde el otro lado. Su familiaridad con la enseñanza es una ben-
dición y al mismo tiempo una maldición para llegar a convertirse en pro-
fesor. Este hecho marca una diferencia importante entre la formación del
profesorado y otras formas de educación profesional y, por otra parte, im-
pone una tarea educativa excepcionalmente difícil, cuestión a menudo ol-
vidada por aquellos que pretenden alcanzar una profesionalidad de alto
nivel. Así, muchos principiantes entran en la carrera de formación del pro-
fesorado con una confianza previa en su habilidad para enseñar, pero sin
“una apreciación de la complejidad y la incertidumbre que implica la rela-
ción entre la enseñanza y el aprendizaje [...] y estos estudiantes son además
reacios a esforzarse por reconsiderar sus perspectivas [...]”. Su confianza se
explica, en parte, por la consideración de que la esencia de la buena ense-
ñanza radica en el afecto, y los profesores principiantes son, por encima de
todo, personas afectuosas, cálidas, cordiales y comprensivas, o por lo menos
se ven a sí mismas como tales [...]. Una ética profesional les motiva a ense-
ñar [...] (Bullough, R., 2000, p. 102).
Por las razones aludidas, el núcleo central de este capítulo intentará la re-
construcción del significado del objeto de la didáctica, a partir de la con-
frontación subjetiva de la representación y las expectativas personales
acerca del campo con las concepciones abordadas a través de los conte-
nidos expuestos. La revisión del objeto de estudio de la disciplina y la
autorrevisión de las ideas propias permitirá, al mismo tiempo, hacer refe-
rencia a otros campos de conocimiento con el propósito de buscar re-
laciones y articulaciones entre ellos.
1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica
Actividad 1
Antes de iniciar el análisis de los contenidos que permitirá caracterizar el obje-
to y la problemática de la didáctica, le proponemos al lector que responda a las
siguientes cuestiones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentales,
y de cuyo tratamiento se ocupa este capítulo. Es importante aclarar que el pro-
pósito no es emitir un juicio acerca de cuánto sabe acerca de la didáctica, más
bien, y sobre la base de la tesis de que el sujeto que aprende no es una tabula ra-
sa, se pretende recuperar, actualizar y hacer explícito el conjunto de saberes en
torno del objeto que se pretende enseñar, pues es desde esos saberes que se asig-
na sentido y significado al nuevo conocimiento.
a) ¿Qué es para usted la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte para el ejer-
cicio de la docencia?
b) Si usted es docente, intente recordar los autores que estudió durante su
proceso de formación y en otras instancias de actualización docente.
c) Realice un listado de las temáticas que se abordaban, y sintetice la idea
que se formó de la disciplina a partir de su tratamiento.
d) Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las cuales se hacía alu-
sión para fundamentar la reflexión y la intervención didáctica.
Es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: será
un referente con el cual se confrontará el análisis de las temáticas que se intro-
ducen en los diferentes capítulos contenidos en este libro. Segundo: permitirá
realizar una autoevaluación respecto de su concepción y expectativa acerca de
la disciplina, de la perspectiva desde la cual fue enseñada durante la formación,
y de las continuidades o rupturas con las diferentes ópticas aquí incluidas.
La didáctica en el campo de las ciencias de la educación
Una primera referencia de vital importancia es que la didáctica forma

parte del campo de las ciencias de la educación y, como no podía ser de
otra manera, está atravesada por la peculiaridad, la particularidad y la
problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe des-
tacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta
especificidad que es preciso atender para comprender la problemática
propia. En primer lugar, en la didáctica están presentes y se conjugan
18 SONIA ARAUJO
cuestiones nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema

de la relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las
dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la
educación. En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a dife-
rencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas co-
mo base para el análisis del fenómeno educativo –tales como la
psicología, la sociología, la economía, la administración, la historia, por
ejemplo–, la didáctica es propia y específica del campo de las ciencias
de la educación, aun cuando se constituya sobre la base de los aportes
brindados por otros saberes científicos. En este sentido, si se considera
a las ciencias de la educación como propuesta de formación para el de-
sarrollo de un quehacer profesional específico, el ejercicio profesional
del pedagogo, la didáctica es la médula –junto con otros– que articula
una parte significativa de su práctica profesional. En efecto, es la encar-
gada de brindar modelos y categorías de análisis tanto como herramien-
tas de intervención que, finalmente, definen una perspectiva particular
acerca de esta práctica profesional, y de su finalidad en el contexto edu-
cativo, político y social más amplio.
De manera que, en el marco de lo expuesto en el párrafo anterior, se
expondrá un conjunto de consideraciones en torno al campo de las cien-
cias de la educación, inicialmente a partir de un polémico, y no por ello
menos interesante, conjunto de hipótesis presentadas ya hace unos años
por E. Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias
de la educación no tiene la consistencia que se observa en otras discipli-
nas, tales como las ciencias duras, las ciencias básicas o las ciencias natu-
rales. Es preciso señalar que Tenti Fanfani arriba a esta afirmación, tanto
como al planteamiento de algunos dilemas y desafíos teórico-metodoló-
gicos, a partir de la utilización de la categoría de campo de P. Bourdieu.
Para Bourdieu, un campo científico es un espacio de juego históri-
camente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de fun-
cionamiento propio. Según él, a pesar de las diferencias que puedan
presentarse, campos tan diferentes como la filosofía, la política o la re-
ligión tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, ¿cuáles son
esas leyes de funcionamiento invariante? Sin ánimo de simplificar la
compleja y dinámica posición del autor, se sintetizarán algunas de las
propiedades que caracterizan a todo campo intelectual. En primer lu-
gar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y específicos, y pa-
ra que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente

dispuesta a jugar, que esté dotada del habitus que implica el conoci-
miento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de
lo que está en juego. En segundo término, Bourdieu indica que cada
campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiación permite
ingresar en él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente, la estruc-
tura de un campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agen-
tes o las instituciones que intervienen en la lucha, o de la distribución
del capital específico que ha sido acumulado durante las luchas anterio-
res y que orienta las estructuras ulteriores.
En el trabajo al que se hiciera alusión más arriba y teniendo como
horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteó las siguientes
afirmaciones respecto del campo de las ciencias de la educación: en pri-
mer lugar, sostenía que no existe un mercado unificado de producción
y circulación de saberes científicos acerca de la educación, es decir, que
no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de
los profesionales o productores de conocimientos respecto de la educa-
ción. La variedad de productores, situaciones problemáticas y lenguajes
dificultan la posibilidad de comunicación e intercambio que sí se ob-
serva en otros campos como, por ejemplo, el de la matemática. En se-
gundo lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un
capital acumulado importante cuya posesión sea un requisito para in-
gresar al campo, para formar parte del mismo. Por último, consideraba
que es un campo desestructurado y de baja autonomía relativa, catego-
ría que define como una incapacidad relativa por parte de los especia-
listas para definir tanto los objetos como las estrategias, las técnicas y los
criterios de evaluación.
E. Tenti Fanfani sostiene como hipótesis que de los tres subconjun-
tos de fenómenos discursivos o saberes acerca de la educación, aquellos
que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particu-
lar con el propósito de comprenderla y explicarla son los más débiles
dentro del capital acumulado en las ciencias de la educación. Predomi-
nan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educación o los
modelos –referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los fi-
lósofos de la educación– y los saberes acerca de cómo hacer, esto es,
acerca de cómo intervenir en la realidad –que corresponden a los tec-
nólogos educativos (los especialistas en la enseñanza de la geografía, de
20 SONIA ARAUJO
la historia, o de la física, en la evaluación o en el currículum; en última

instancia, aquellos saberes tradicionalmente incluidos en la didáctica).
J. Gimeno Sacristán (1978) también realiza una crítica epistemoló-
gica de las ciencias de la educación, y en ella reconoce como rasgos pe-
culiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersión sin una unidad
que dé coherencia a todo el conjunto. Esta situación obedece a que han
crecido al amparo de otras ciencias auxiliares pero sin una integración
interdisciplinaria en un esquema teórico propio. A diferencia de la pers-
pectiva de análisis de E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce la po-
lémica respecto del estatuto epistemológico de las ciencias de la
educación sobre la base del estatuto epistemológico de los saberes acu-
mulados, sino que lo hace a partir de las características propias del ob-
jeto educación. En este sentido, se trata de una mirada desde la lógica
del campo de las ciencias de la educación de tipo descriptivo e interpre-
tativo antes que de una óptica evaluadora de su estatus científico.
Según J. Gimeno Sacristán, la educación se muestra como repro-
ductora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovado-
ra de la cultura individual y social. La función innovadora supone
admitir que la educación, por cuanto es la encargada de potenciar las
capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir,
entonces, que se va captando la esencia del objeto educación a medida
que se va desarrollando con la práctica educativa. Esta peculiaridad de
las ciencias de la educación hace que sean radicalmente inconclusas,
pues la propia práctica de la educación va creando el objeto educación.
Así descritas las características propias del objeto, las ciencias de la edu-
cación contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del objeto
educación, se ocupan de configurar una tecnología normativa tendien-
te a conseguir su objeto propio y, dado su “carácter expansivo”, se pro-
ponen aumentar los límites de las capacidades humanas y de la cultura.
Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educación está integrado,
entonces, por tres componentes: la explicación, la normatividad y la
utopía. Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del
objeto si se lo considera como algo definitivamente configurado, pree-
xistente, reproducible. Si el objeto educativo a configurar se apoya en el
conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar
el contenido de la práctica educativa hacia la faceta reproductora. De
manera que el componente valorativo, propio del apartado utópico, y
necesario en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los aspectos

válidos de los no válidos en la traslación que se haga del componente
explicativo al normativo. Las ciencias de la educación suponen la aspi-
ración a un estado que es pretendido, no real, y su tecnología se valida
en función de la eficacia que progresa por el camino marcado por el
componente que pretende la modificación de la realidad. Si se admite la
deducción de la normativa pedagógica de los contenidos científico-ex-
plicativos surgidos del análisis de una realidad, esto presupone la asun-
ción de la realidad vigente como un modelo a propagar tanto como la
aceptación del carácter concluido del objeto educación. La siguiente ci-
ta sintetiza la postura del autor respecto de la relación entre conocimien-
to teórico, técnica pedagógica y componente utópico.
La fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte

del objeto aún no configurado, aunque sea ayudado por los conocimien-
tos teóricos, pero no únicamente por ellos. El conocimiento es base ne-
cesaria de la técnica pedagógica, pero no suficiente, porque tienen que
incorporar elementos de valor. La técnica pedagógica no es pura técni-
ca, sino una técnica valorada como la más adecuada para algo y en fun-
ción de valores que sintetizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo
que hayamos de calificar a la pedagogía como acientífica, sino que ve-
mos la necesidad de entrever para ella un modelo de cientificidad pro-
pio de las ciencias humanas en general, sólo que con la particularidad de
que se trata de gobernar la creación del objeto que ellas mismas estudian
(Gimeno Sacristán, J., 1978, p. 165).
Si bien es cierto que la educación es un campo en el que no se observa

unidad, sino más bien un conjunto de conocimientos fragmentados de-
rivados de las ciencias básicas o puras tales como la psicología, la polí-
tica, la historia, que amenazan su identidad, otras interpretaciones
también perciben la pluridisciplinariedad como una riqueza y una ca-
racterística peculiar antes que como un obstáculo epistemológico. F.
Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, afirma que se tra-
ta de una mirada realizada desde fuera de la lógica del campo, pues ana-
liza el campo profesional como algo definido a priori y no como
resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformación his-
tórico-social. En términos de F. Carlino:
22 SONIA ARAUJO
Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corpo-
rativa entre campos: las ciencias sociales –y dentro de ellas la educación–
siempre conservarían su carácter de inferioridad respecto de los campos
profesionales tradicionales y más antiguos, debido a que los parámetros
de cómo debe funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto
es desde los campos sedicentes de mayor estructuración (Carlino, F.,
1993, p. 55).
El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tan-

to la didáctica forma parte de las ciencias de la educación, su problemá-
tica no puede ser entendida sin comprender las características
idiosincrásicas del campo más amplio en el que está inserta. En este sen-
tido, si bien no es propósito entrar ni profundizar en este interesante de-
bate, sí operan como sustento para realizar algunas consideraciones desde
las cuales comenzar a caracterizar de qué se ocupa la didáctica. En primer
lugar, la visión dominante de la disciplina siempre la ha concebido como
la disciplina científica que aporta un conjunto de saberes que dan res-
puesta a la pregunta acerca de cómo enseñar. Considerada como una téc-
nica de la enseñanza, se enfrenta con problemas propios para
fundamentar su estatuto epistemológico, a diferencia de la sociología de
la educación o de la psicología del aprendizaje, orientadas a la interpreta-
ción y explicación de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar,
si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cómo en-
señar, dado su compromiso con la práctica de la enseñanza, la didáctica
enfrenta el desafío de articular los componentes explicativo, normativo y
utópico por las características de su propio objeto: la enseñanza. Por últi-
mo, como todo campo científico con un tipo particular de estructura-
ción, la didáctica no es un ámbito de conocimientos sin pujas ni
tensiones. La demarcación de su ámbito de referencia es problemática, y
tal como se indicó en la Introducción, como disciplina su legitimidad es
erosionada en los procesos de formación y actualización docente. Suele
ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, ta-
les como, por ejemplo, el currículum, la evaluación, el planeamiento, la
metodología de la enseñanza, entre otros, o por las didácticas específicas
que se articulan en torno al qué enseñar. Esta situación, que se observa
con bastante claridad en las políticas y propuestas de formación docente,
también es visible en la producción que circula en el mercado editorial.
Acerca del origen de la didáctica
Para comprender las particularidades de la didáctica, es indispensable ras-

trear sus orígenes puesto que los problemas epistemológicos que la atra-
viesan hunden sus raíces en la historia. Y en el caso de la didáctica resulta
necesario remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos mé-
todos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofía de la época,
fue también una particularidad que atravesó el campo de la pedagogía.
La disciplina surgió de la mano de Juan Amós Comenio (1592-
1670), en el marco de la reforma religiosa en materia de educación de
ese momento. J. A. Comenio fue un clérigo que perteneció a la Unidad
de Hermanos Moravos –orden religiosa de inspiración husita–, preocu-
pado por la universalización del mensaje divino, por la lectura de la Bi-
blia y por la moralización de amplias masas de la sociedad (Dussel, I. y
M. Caruso, 1999). Cabe señalar que aunque no fue luterano, recibió la
influencia del más avanzado luteranismo alemán a través de figuras co-
mo Alsted, Ratke, Andrëa, asumiendo como ellos, la necesidad de re-
formar a fondo la enseñanza (Abbagnano, N. y A. Visalberghi, 1964).
Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antece-
dente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los
principios formulados por él serán la base para una pedagogía posterior:
la necesidad de un método universal fundado en la gradualidad y reitera-
ción del ejercicio práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de
la lengua nacional, la necesidad de una instrucción básica universal y la
reacción contra el puro ejercicio de la memoria en la educación.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Uni-
versidad de Herborn, compuso también una didáctica que incorporó
en una gran Enciclopedia. “La didáctica –escribe– no es más que el mé-
todo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, así
como al navegante le es necesaria la carta náutica, al arquitecto la escua-
dra y el compás y al viandante la piedra millar” (Alsted, citado en N.
Abbagnano y A. Visalberghi, 1964, p. 301). Propone una organización
de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que
los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de en las es-
cuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
Juan Valentin Andrëa (1586-1654) fue un teólogo luterano que se
dedicó a intentar reformar las escuelas a partir de una severa crítica de
24 SONIA ARAUJO
sus métodos y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que des-

cribe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cris-
tiana ideal, donde religión, lenguas y ciencias se aprenden con natural
interés porque las enseñan maestros entrenados y conocedores del espí-
ritu infantil.
La obra de Comenio, Didáctica Magna, primeramente publicada
en checo y luego en latín en el año 1632, funda la didáctica escolar mo-
derna sobre la base de la valorización del método y el orden. Así, en el
inicio mismo del texto se indica:
Didactica Magna que expone el artificio universal para enseñar a todos

todas las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunida-
des, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal
naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a na-
die, pueda ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e ins-
truida durante los años de la pubertad en todo aquello que hace relación
a esta vida y la futura con brevedad, agrado y solidez. El fundamento de
cuanto aquí se expone está tomado de la misma naturaleza de las cosas;
Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes a las artes mecánicas;
Su serie se dispone por años, meses, días y horas; y, por último, se mues-
tra El camino fácil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz éxito
(Comenio, 1922, p. 2).
Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y

su método –o artificio universal– se fundamentó en el orden de ésta,
efectuando las siguientes recomendaciones para la enseñanza:
Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el
mismo para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas.
En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los
ejercicios.
En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada
materia. De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las
cosas (Comenius, 1986, p. 153).
Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención

y la motivación, pues se oponía a las enseñanzas que estaban en contra
de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. De modo

que enunció una serie de principios destinados a que los alumnos apren-
dan con “facilidad” y “agrado” (Dussel, I. y M. Caruso, 1999):
Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

Se actúa con la debida preparación de los espíritus.
Se procede de lo general a lo particular.
Y de lo más fácil a lo más difícil.
Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
Y se procede despacio en todo.
Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad
o por razón del método.
Y se enseña todo por todos los sentidos actuales.
Y para el uso presente.
Y siempre por un solo y mismo método (Comenius, 1986, p. 138).
Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección

de cosas”. En efecto, en el caso del globalismo, “enseñar a todos y total-
mente”, en donde “totalmente” significa que los niños perciben antes lo
general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden cós-
mico y en que las cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden.
Con respecto a la opción sensualista, criticó la escuela anterior a él, en la
que se anteponía las palabras a las cosas, la narración verbal a la inspec-
ción de las cosas, la intuición y la demostración sensual (Fernández En-
guita, M., 1986, p. 13). Sin embargo, también señaló que cuando “las
cosas” no fueran accesibles a la experiencia directa podría recurrirse a las
imágenes, lo cual explica la producción e importancia del Orbis Pictus.
Otra novedad del método fue la globalidad y frontalidad, inician-
do la denominada enseñanza tradicional caracterizada por un docente
que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y es el res-
ponsable último de la atención de los alumnos.
Tal como se evidencia en el Índice del libro, hacia el final de la obra
de Comenio se encuentran los métodos que propone para la enseñan-
za. El capítulo XX se refiere al “Método de las ciencias en particular”, el
capítulo XXI al “Método de las artes”, el capítulo XXII al “Método de las
lenguas”, el capítulo XXIII al “Método de las costumbres”, y el capítulo
XXV al “Método de inculcar la piedad”. Sobre la base del presupuesto
26 SONIA ARAUJO
de que todo lo que se enseña debe pasar antes por los sentidos, cada ca-
pítulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir para la enseñanza
acompañado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos ex-
puestos en los capítulos precedentes.
A continuación se transcriben las reglas que propone Comenio en
los capítulos “Método de las ciencias en particular” y “Método de las
artes” con el propósito de poner en evidencia el carácter normativo con
el cual se planteó, inicialmente, la disciplina.
Método de las ciencias

Debe enseñarse lo que hay que saber.
Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado.
Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo ninguno.
Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber: por sus causas.
Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un
modo general y luego por partes.
Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insignifican-
tes, sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tie-
nen unas con otras.
Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
Explíquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimien-
to claro y evidente de todas (Comenius, 1986, pp. 203-206).
Método de las artes

Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso,
tres en cuanto a la dirección y dos referentes al ejercicio.
Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo.
Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe
hacerse.
Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con
palabras; esto es, con ejemplos mejor que con preceptos.
Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
La imitación debe ser al principio muy fiel; después podrá ser más libre.
Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la más perfec-
ta posible, y así el que haga la imitación.
El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso posible, a

fin de no apartarse en lo más mínimo del modelo.
Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo
notar de paso múltiples observaciones, que llamamos reglas y excepcio-
nes de estas reglas.
La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis (Come-
nius, 1986, pp. 209-214).
El énfasis en el método articulado a su ideal pansófico de educación ha

llevado a afirmar que Didáctica Magna, tal como se indicó en la Intro-
ducción, “contiene un inmenso recetario” en la cual se “destila y se hace
explícita una verdadera filosofía o concepción general de la educación”
(Fernández Enguita, 1986, p. 13) que distancia y diferencia a Come-
nio de otros metodizadores que abundaron en la primera mitad del si-
glo XVII.
Según S. Barco (1989), como heredera de una larga tradición peda-
gógica de las utopías, en los planteamientos de Comenio la didáctica se
presenta como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva dis-
ciplinante en la que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres
y los hábitos sanos reemplazan los castigos corporales. El resultado de la
búsqueda del método para enseñar todo a todos –producto de la expre-
sión de la razón clásica– dio lugar a que fueran desdeñadas las singulari-
dades y las particularidades para ser acomodadas a las categorías de “el
niño”, “la enseñanza”, “el maestro”. En otros términos, el artificio univer-
sal, constituido por normas generales y absolutas para gobernar la clase,
dejó a un lado sus particularidades, singularidades y, por lo tanto, el va-
lor de la cotidianeidad en la situación didáctica. Como se verá más ade-
lante, relegó el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de
una comprensión más acabada y compleja, base necesaria para la inter-
vención didáctica.
Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio*
1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa,
* Extraída de J. A. Comenius, (1986), pp. 5-7.

28 SONIA ARAUJO
Jan Amós Komensky, que sería más conocido por su nombre

latinizado, Comenius.
1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov (Mo-
ravia), pasa en el curso de este año a las escuelas superiores de
Herborn, en Nassau (Alemania), donde seguirá estudios de fi-
losofía y teología.
1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecep-
ta, método de estudio de la gramática latina.
1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela
de Falnek.
1620- Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión
1623 española y la persecución de los reformados. Escribe en este pe-
ríodo sus Contemplaciones sobre la perfección cristiana.
1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su
esposa y de sus dos hijos, víctimas de la peste. Compone su sáti-
ra simbólica titulada El laberinto terrenal y el paraíso del alma.
1625 Continúa El laberinto con la composición del Centrum securi-
tatis.
1627 Fernando II dicta el decreto de expulsión de los habitantes no
católicos de Bohemia.
1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en
Leszno, Polonia.
1631 Se edita por primera vez El laberinto, así como la Janua lingua-
rum (La prueba de las lenguas), nuevo método de lengua lati-
na. Comienza a trabajar en la Didáctica, que será su obra más
famosa, y escribe además en esta época su Informatorio de la es-
cuela maternal, texto de enseñanza para el parvulario, y su Nú-
cleo de la física.
1632 Se publica en checo su Didáctica Magna, obra capital del pen-
samiento pedagógico. Añade como apéndice a la Janua lingua-
rum, un refranero checo, recopilado bajo el título de “Sabidu-
ría de los checos antiguos”.
1640 Se publica la versión latina de la Didáctica Magna, que lo dará
a conocer y asentará su fama de humanista en toda Europa.
1641 Viaja a Londres, con objeto de proyectar una reforma práctica
de la enseñanza de las ciencias, a petición del Parlamento in-
glés. Este intento –relegado al olvido a causa de la guerra de Ir-
landa– está recogido en su opúsculo Vía lucis (El camino de la

luz), donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y co-
mienza a elaborar su utopía pacifista basada en un concierto de
naciones.
1642- Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Panso-
1648 phiae diatyposis.
1648 Al amparo de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde per-
manece hasta 1650. Posteriormente se traslada a Hungría y tra-
baja en la reforma pedagógica de las escuelas de Transilvania,
donde compondrá su Gentis felicitas, a modo de manual del
buen gobierno dedicado al príncipe Rakozky, su protector.
1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibirá protección ofi-
cial, tras perder en el incendio de Leszno gran parte de sus bie-
nes así como los manuscritos de su Thesaurus linguae
bohemicae –glosario que había venido recopilando a lo largo de
toda su vida– y gran parte de los materiales de su proyectada
Pansophia.
1657 Aparece su Opera didáctica omnia, editada a cargo del Senado
de Amsterdam, donde recoge el conjunto de sus obras pedagó-
gicas hasta entonces elaboradas.
1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sería el primer
método ilustrado de enseñanza para la juventud.
1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado político, de corte
utopista, titulado De rerum humanarum emendatione.
1667 Publica el tratado Unum necesartum.
1670 Muere en Amsterdam, el 15 de noviembre.
1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pan-
sophia y de su Pampaedia, perdidos hasta entonces.
Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio

en los planteamientos didácticos
A partir de la obra de Comenio comienza la tradición de la didáctica co-

mo técnica y, según V. Candau, allí estaría el germen de la didáctica ins-
trumental entendida “como un conjunto de conocimientos técnicos
presentados de forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los
30 SONIA ARAUJO
problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los conteni-

dos específicos, así como del contexto sociocultural en el que fueron gene-
rados” (Candau, V., 1989, pp. 13-14). Sin embargo, en el caso de la obra
de Comenio, como se señaló, se trata de una didáctica constituida por un
conjunto de saberes acerca de cómo enseñar que se presenta articulado a
una finalidad explícita y a un proyecto global definido claramente.
El significativo peso del fundamento religioso de la pedagogía de
Comenio, la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el
ideal pansófico de la educación de servir a Dios, al prójimo y a sí mis-
mo, tanto como el reconocimiento de que la obra de Comenio consti-
tuyó la expresión de los intereses y los propósitos de la burguesía en
ascenso (Barco, S., 1989; Fernández Enguita, M., 1986; Díaz Barriga,
A., 1991), muestran que la didáctica nació articulada con proyectos po-
lítico-sociales más amplios. Con esto se quiere señalar la diferencia con
la visión instrumental que, desde principios del siglo XX, y sustentada en
el positivismo y en el funcionalismo, significó la obturación de la refle-
xión sobre los fines de la educación, divorciando los fines de los medios,
y presentándose como un saber signado por la neutralidad axiológica y
política. En este sentido, el modelo proceso-producto en el campo de la
investigación así como la tecnología de la educación en la elaboración de
propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se está ex-
poniendo. Esta óptica también ha sido denominada racionalidad técni-
ca, pedagogía por objetivos o perspectiva tecnológica, y ha tenido una
incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el currículum
y la enseñanza. Cabe señalar que la reconceptualización operada en el
campo de la tecnología educativa sostiene que se trataría de un modelo
tecnicista o tecnocrático antes que tecnológico, pues desde el momento
en que se asume el compromiso ideológico y político, lo más importan-
te es el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes pro-
puestas de tecnología educativa (Litwin, E., 1993).
Veamos cómo expresa esta idea el pedagogo mexicano A. Díaz
Barriga:
En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que

aunque las situaciones sociales vayan modificándose, la didáctica inten-
ta conservar una instrumentación del quehacer pedagógico abstrayéndo-
se de ellas. Una revisión de la historia y más aún de la historia de las
formas de enseñanza muestra que éstas son el resultado de un momen-

to histórico específico. Por ejemplo, cuando Comenio postula la posibi-
lidad de la educación simultánea, en realidad a través de ello da
concreción a un principio que la revolución burguesa reclama bajo el le-
ma de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea no es
sólo un avance metodológico, implica una visión política de la escuela,
surge en contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal (Díaz Ba-
rriga, A., 1991, p. 14).
La perspectiva instrumental que considera la didáctica como técnica se

puede comprender a partir del análisis de un texto de I. Nérici publica-
do hacia fines de la década de 1960. Se incluye a continuación una ex-
tensa referencia a su pensamiento, por dos motivos fundamentales: el
primero es que constituye una fuente que ejemplifica el objeto de la di-
dáctica, su vinculación con otras disciplinas y la relación teoría/práctica
desde esta óptica, y el segundo es que dos de sus publicaciones, Hacia una
didáctica general dinámica (1969) y Metodología de la enseñanza (1985),
han sido una referencia en la formación de maestros/as y profesores/as.
La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga

y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, prin-
cipalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte,
cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamien-
to didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educa-
ción. Esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica.
Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficien-
cia de la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del
educando.
De un modo más explícito puede decirse que la didáctica está repre-
sentada por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la en-
señanza; para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las
conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin
de que dicha enseñanza resulte más eficaz.
La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prác-
tica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza.
A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje.
Luego, en última instancia, la didáctica está constituida por un conjun-
32 SONIA ARAUJO
to de normas y procedimientos destinados a dirigir el aprendizaje de la

manera más eficiente que sea posible (Nérici, I., 1969, pp. 58-59).
Según I. Nérici, el estudio de la didáctica es necesario para que la ense-

ñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilida-
des del educando y de la sociedad. La didáctica, entonces, es el
conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante princi-
pios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, continuando
con la noción de artificio universal para enseñar todo a todos. El carác-
ter instrumental queda más nítidamente expresado cuando deja fuera
de la reflexión el problema de los contenidos a enseñar en tanto afirma
que “la didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino
cómo va a ser enseñado” (Nérici, I., 1969, p. 57).
El funcionalismo de la visión instrumental, al que hacía referencia
A. Díaz Barriga, se observa cuando I. Nérici indica que la didáctica es
la que dice cómo la escuela ha de proceder para que los alumnos apren-
dan con mayor eficiencia y de manera más integrada. En efecto, para el
autor, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que
son, al mismo tiempo, las aspiraciones de la familia. Así, la escuela es la
encargada de continuar y profundizar la tarea de la familia habilitando
“a los hijos de ésta para que se integren satisfactoriamente en las activi-
dades normales de la sociedad” (Nérici, I., 1969, p. 64). La armonía y
el consenso social ocupan el lugar del conflicto y la contradicción en las
explicaciones derivadas de la sociología crítica de la educación.
Cabe señalar que el texto de I. Nérici citado es un compendio de
didáctica, pues consta de una serie de capítulos que van desde un con-
cepto de educación y una variada gama de objetivos que debería perse-
guir, hasta normas generales de orientación docente, pasando por las
etapas escolares, el planeamiento didáctico, la motivación del aprendi-
zaje, los métodos y técnicas de enseñanza, el material didáctico, la dis-
ciplina, la verificación del aprendizaje y la ética profesional. En una
creciente búsqueda de la pretendida objetividad científica esta posición
derivó hacia la producción de textos centrados en el desarrollo técnico
de temáticas propias de la didáctica, al margen de la consideración de
la problemática de las intencionalidades y las finalidades de la educa-
ción. A modo de ejemplificación, y con el propósito de mencionar al-
gunas de esas temáticas, pueden considerarse la elaboración de pruebas
objetivas, la programación de la enseñanza, la formulación de objetivos

operacionales, la presentación de una variada gama de técnicas y de mé-
todos de enseñanza, entre otras. El interés técnico que subyace a estos
planteamientos “constituye un interés fundamental por el control del
ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con
fundamento empírico” (Grundy, S., 1991, p. 21).
En el marco de esta perspectiva han circulado una serie de textos que
han constituido fuentes de información en la formación de los docentes.
Seguramente para el lector que haya estudiado la carrera de magisterio o
profesorado resultarán familiares algunos de los siguientes textos y auto-
res: Popham, W. y E. Baker, (1979), Planeamiento de la enseñanza, y
(1980), Los objetivos de la enseñanza; Bloom, B. y col. (1979), Taxono-
mía de los objetivos de la educación; Mager, R. (1973), Formulación ope-
rativa de objetivos didácticos; Taba, H. (1977), Elaboración del currículo;
Tyler, R. (1973), Principios básicos del currículo; Nerici, I. (1969), Hacia
una didáctica general dinámica, y (1985), Metodología de la enseñanza.
En nuestro país, como ejemplos de textos utilizados en la formación do-
cente, pueden citárse los libros de S. Avolio de Cols: (1975), La tarea do-
cente; (1977), Conducción del aprendizaje y, en coautoría con M. Martí,
(1970), Planeamiento y evaluación de la tarea escolar.
Pero, como ya se señaló, la disciplina no es un campo en el que pri-
man la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus
miembros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, es
un hecho la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben
quienes forman parte de él. Así, la corriente o movimiento crítico –que
incluye una variedad de posiciones– emergió como una reacción críti-
ca –principal aunque no únicamente– del pensamiento técnico en la di-
dáctica. Sin ánimo de ser exhaustivos, se incluye la enumeración que
realiza S. Barco (1996), puesto que reúne una diversidad de autores ubi-
cados en diferentes contextos, y cuya producción ha tenido incidencia
en nuestro ámbito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Esta-
dos Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra; S. Kemmis y
S. Grundy, en Australia; A. Díaz Barriga, A. Furlán, E. Remedi, De Te-
zanos, en el contexto latinoamericano; y autores tales como J. Gimeno
Sacristán, A. Pérez Gómez y J. Contreras Domingo, en España.
En la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de las
principales seguidoras de la corriente crítica, y es su trabajo de la déca-
34 SONIA ARAUJO
da de 1970, “¿Antididáctica o nueva didáctica?”, el que tempranamen-

te recoge aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina. Y
una de las notas características de este esfuerzo de reconceptualización
es la conjunción explícita de la dimensión ideológico-política y la di-
dáctica, lo cual le quita toda pretensión aséptica a la implantación de
propuestas didácticas. La nueva propuesta presentada por la autora en
ese momento, y emergente de un contexto histórico-político particular,
proponía el análisis de la institución educativa –de sus fines, de la polí-
tica educativa que la respalda, de los sectores a los que se dirigía, de los
recursos materiales y presupuestarios para la educación– tanto como de
los contenidos y de la evaluación. A diferencia de la perspectiva instru-
mental, ejemplificada con la exposición de I. Nérici, los contenidos
constituyen un objeto/problema de la didáctica, y no sólo un medio pa-
ra provocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en
evidencia su carga ideológica así como el enciclopedismo, la fragmenta-
ción, su falta de relación y la falta de criticismo con el que se enseñan.
Con respecto a la evaluación, su análisis muestra la relación entre esta
actividad y las actitudes de dominación que se evidencian en el ejerci-
cio de la práctica del docente. Finalmente, proponía una antididáctica
–contraria a la anterior–, que significa una didáctica contestataria, con-
cientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador en el trabajo
que se realiza cotidianamente en el aula.
En la década de 1980, en el artículo “Estado actual de la pedago-
gía y la didáctica”, S. Barco (1988) realiza un análisis de la disciplina
que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir el
objeto de la didáctica. En este sentido, aun cuando considere que po-
dría ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tan-
to las miradas micro como las miradas macro suelen resultar limitadas,
no sólo porque escamotea la relación con la política educativa, la pri-
mera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda.
Ambas miradas se desentienden, además, de los contenidos de aprendi-
zaje, su presentación, articulación, su puesta en formas didácticas. A lo
sumo, estos tópicos interesan desde el ángulo de distribución de pode-
res y saberes, o como tema de una situación interactiva.
Según B. Salinas Fernández (1995), desde la década de 1980, y en
el contexto español, el discurso elaborado desde el campo de la didác-
tica experimentó un cambio caracterizado por la aparición de temáti-
cas novedosas, desde diferentes discursos y desde ópticas distintas. Tal

diversidad se expresa en los volúmenes I y II de Volver a pensar la edu-
cación. Prácticas y discursos educativos, que incluyen los trabajos del
Congreso Internacional de Didáctica celebrado en La Coruña del 27
al 30 de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al índice muestra
que se analizan la función docente, el profesor como práctico reflexi-
vo, la recreación de la cultura, la educación y el trabajo, la diversidad,
la escuela, el desarrollo comunitario, el currículum, el papel del alum-
no en el cambio de la práctica, la formación del profesorado, los recur-
sos tecnológicos, etcétera. Más específicamente, el primer volumen,
“Política, educación y sociedad”, organiza un conjunto de trabajos en
torno a ejes tales como política, filosofía y educación, cultura y educa-
ción, y trabajo y educación; y el segundo volumen, “Prácticas y discur-
sos educativos”, hace lo mismo en torno a racionalidad y utilidad del
conocimiento pedagógico, función de la evaluación y repensar la fun-
ción docente.
A la ampliación de temáticas abordadas por la didáctica, B. Salinas
Fernández agrega la presencia de cierto relativismo epistemológico que
ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teoría, ade-
más de describir, criticar, tratar de comprender, etcétera, debería elabo-
rar algún tipo de discurso propositivo razonado para la acción. Esta
relativización del discurso didáctico es atribuida al relativismo cultural
posmoderno, centrado en la negación sistemática de lo universal o co-
lectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimación
del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observaría, así, un
desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor instrumental del co-
nocimiento: a la hipotética potencialidad normativa del conocimiento
didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, ex-
plicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinión del au-
tor, sitúa el discurso didáctico en una posición que podría caracterizarse
por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regula-
ción de la práctica en el interior del aula, abandonando como objeto el
viejo problema del método didáctico; y, por otra, la construcción de un
discurso crítico en torno de los procesos de escolarización, como proce-
sos políticos, económicos y sociales. La posición del autor, expresada en
sus propios términos, es la siguiente:
36 SONIA ARAUJO
Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del

discurso didáctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los ver-
daderos fines y procesos explícitos y ocultos que tienen lugar en nuestras
escuelas, pero ello, en mi opinión, no debe significar una renuncia a la
elaboración de un discurso de carácter propositivo, esto es, la defensa de
un proyecto de enseñanza que incida en criterios y orientaciones hacia
la acción; no sólo que “puedan ser desarrolladas en la práctica”, sino que
tengan valor o potencialidad de provocar una enseñanza de calidad. Por-
que, de lo contrario, probablemente se siga asumiendo el carácter direc-
tivo de las formulaciones administrativas, y el discurso didáctico quede
reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (Sa-
linas Fernández, B., 1995, p. 54).
La discusión derivada de la tensión entre una disciplina que se ocupe de

la explicación y/o la proyección o proposición de criterios de acción que
orienten la intervención didáctica está presente en una parte importan-
te de la producción académica de la década de 1990. Pareciera, enton-
ces, que si bien se abandona la universalización del método y de la
prescripción uniforme para el desarrollo de una enseñanza eficaz, exis-
te acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de acción
fundamentados en razones teóricas, prácticas y éticas, en el intento por
brindar algún tipo de respuesta a las problemáticas y necesidades pro-
pias de la práctica pedagógica. Se hará un breve repaso del modo como
se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este
propósito.
Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas
que enfrenta la definición de la didáctica es la dificultad para aclarar y
acordar su objeto de estudio. Según él, ésta no es una cuestión banal por
cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la
realidad, así como la motivación para aproximarse a esa realidad (¿ex-
plicarla?, ¿construirla?, ¿transformarla?). Cuando presenta su definición
de didáctica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de
enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
finalidades educativas” (Contreras Domingo, J., 1990, p. 19), incluyen-
do dos dimensiones que se requieren mutuamente para su desarrollo
científico: la dimensión explicativa y la dimensión proyectiva. En defi-
nitiva, para el autor, la justificación de la comprensión de la enseñanza
se halla, finalmente, en la elaboración de propuestas guiadas por finali-

dades que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas
de realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que jus-
tificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un
componente central del conocimiento didáctico. De modo que, desde
su perspectiva, las propuestas están relacionadas con las opciones valo-
rativas y no con una normatividad tecnológica derivada de la dimen-
sión explicativa en la que la opción de valor se limita al logro de fines
entendidos como “estados finales”. En tal sentido, la enseñanza es con-
cebida como el sistema de comunicación intencional que se produce en
el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias en-
caminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las
condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. Con respecto a los
dos términos del binomio, la enseñanza y el aprendizaje, indica que se
trata de una relación ontológica y no causal entre ambos; la misma que
se da entre participar en una carrera y ganar, o entre buscar y encontrar.
El aprendizaje, antes que un efecto de la enseñanza, es un resultado de
asumir y desempeñar el papel de alumno, en el marco del conjunto
de tareas que ofrece el contexto institucional y del aula. Según el autor:
La didáctica debe mirar tanto el interés por la emancipación individual

de los educandos, en la práctica educativa concreta, como el interés por
la justicia social y la emancipación colectiva, en su incidencia en la or-
ganización, sistematización y justificación de la práctica social de la en-
señanza, debido a su lugar como disciplina académica y por su influencia
en la legitimación de la enseñanza. [...] Desde ese compromiso práctico
orientado por estas ideas de justicia social y emancipación, se concibe de
forma más plena la consideración de la enseñanza como estrategia (Con-
treras Domingo, J., 1990, p. 23).
En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y aná-

lisis que justifica la legitimidad de la didáctica general frente a la suplan-
tación por las didácticas específicas, sostiene que la didáctica debería
plantearse un mínimo acuerdo que, aun reconociendo que supone mar-
cos teóricos a probar, represente conocimientos públicos, esto es, que
puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Consi-
dera que la orientación técnica de la didáctica, expresada a través de la
38 SONIA ARAUJO
elaboración de estrategias y técnicas de acción, reconoce fundamentos

en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los
actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnocracia, que
presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Así, la di-
dáctica, en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesitaría la re-
cuperación del discurso de la pedagogía, la que a partir de los aportes
de teorías descriptivo-explicativas –escogidas de la sociología del currí-
culum, la psicología del aprendizaje, el análisis institucional– debería
construir un proyecto de política social y cultural en el campo de la
educación capaz de dar sentido a la proyección en la enseñanza. En es-
te sentido, la tarea de hacer explícito el por qué y el para qué de las pro-
puestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo
de criterios propios en la docencia.
Según A. Camilloni, “el campo de la didáctica es reconocido y de-
marcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido
por otras disciplinas” (Camilloni, A., 1996, p. 22). Es frecuente que, por
ejemplo, no sea mencionada como una de las ciencias de la cognición.
Y esta situación no debería provocar un sentimiento de inferioridad o
de exclusión en la comunidad científica, ni tampoco sería producto de
la ignorancia. Más bien, es una consecuencia de la controversia acerca
de si la didáctica existe como una teoría de la enseñanza según la tradi-
ción europea, si se confunde con la psicología educacional, según la tra-
dición norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si debe ser
reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currícu-
lum. Esto obligaría a emprender la reconstrucción clara de los límites
de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII
que en la actualidad. Sin embargo, para A. Camilloni en cuanto los di-
dactas se ocupan de un tipo específico de intervención, la enseñanza,
tratan de responder a preguntas también específicas: ¿qué enseñamos?,
¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la
escuela? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que es-
tán impregnadas de valores y comprometidas con la ética, resultan im-
prescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Queda claro,
también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de
brindar orientaciones para la acción.
En un análisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crí-
tica en el campo de la didáctica, S. Barco (1996) revisa el pensamiento
de R. Tyler, y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expues-

ta en el artículo señalado anteriormente: la necesidad de que la didácti-
ca no se presente como el lugar de las certezas, sino como la intersección
de propuestas teóricas con las prácticas educativas, que le permita poner
en tensión sus marcos teóricos con las realidades del aula. Esto contri-
buiría al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su refle-
xión crítica a la constitución del objeto de la didáctica.
Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Sou-
to (1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo más signifi-
cativo es que abre el espectro incluyendo ámbitos no escolares (formal e
informal) al considerar la clase escolar sólo como “un” y no “el” objeto
de la didáctica, por cuanto el acto pedagógico y las situaciones de ense-
ñanza se dan, también, en dichos ámbitos. Para la autora, “la clase esco-
lar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es objeto
de estudio de la didáctica. No lo planteamos como objeto único, pero sí
relevante” (Souto, M., 1996, p. 121). Esta posición es particularmente
importante puesto que permitiría pensar que las clases virtuales, en tan-
to son situaciones de enseñanza –aula virtual– con una modalidad de in-
teracción particular, constituirían también un objeto de estudio de la
didáctica. Así, las propuestas de educación a distancia a través de las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación, cada vez más ex-
tendidas en el ámbito de la educación superior, abren un campo de
investigación relevante, del cual se debería dar cuenta para la proyección
de herramientas de intervención que aseguren la calidad de las propues-
tas de formación. También la enseñanza desarrollada en instituciones
que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de
enseñanza, constituiría un campo de investigación para la didáctica; nos
referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no guberna-
mentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios
masivos de comunicación, entre otras.
Como síntesis, entonces, vale la pena señalar dos presupuestos bá-
sicos que subyacen en la presentación que se ha ido exponiendo. El pri-
mero implica asumir que la didáctica se ocupa de la enseñanza y, como
disciplina comprometida con la modificación de los sujetos que son sus
destinatarios, está impregnada de valores que se expresan en las inten-
cionalidades educativas, razón por la cual posee una dimensión proyec-
tiva y propositiva con relación a dichas opciones valorativas. El
40 SONIA ARAUJO
segundo, no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una de-
finición de enseñanza, pues en principio cerraría el debate en torno a
las diferentes respuestas dadas en función de las finalidades explícita-
mente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de en-
tenderla intentaron contestar en contextos históricos particulares. En
este sentido, Ph. Jackson (2002), siguiendo las ideas de Stephen Toul-
min, sostiene que,
[...] no hay ninguna definición inequívoca de la enseñanza, válida en to-

do tiempo y lugar. La visión del proceso que hoy nos parece satisfacto-
ria en nuestra sociedad puede no ser la definición aceptada en otro
tiempo o en otra cultura. Pero esto no significa que debamos considerar
equivocados a quienes hayan tenido o tengan hoy un punto de vista di-
ferente. El enfoque evolutivo no nos lleva a afirmar la verdad ni la false-
dad de ninguna definición concreta, sino que es un intento de ubicar la
enseñanza dentro de lo que Toulmin llama “una red de relaciones”. Su
lugar dentro de esa red es su fuente última de significado y significación
(Jackson, Ph., 2002, p. 129).
Por último, lo anterior no significa defender la neutralidad de la didác-

tica y de la intervención docente. La comprensión señalada constituye
un punto de partida para la asunción explícita de una posición compro-
metida con contenidos y valores educativos que merezcan ser sosteni-
dos en un sistema educativo. Significa recuperar el concepto de buena
enseñanza, como lo plantea Fenstermacher, en sentido moral y episte-
mológico. Según E. Litwin, esta significación de la buena enseñanza
que recupera la ética y los valores en las prácticas de enseñanza “no
implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un
tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del cono-
cimiento, como si fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro”
(Litwin, E., 1996, p. 95).
A continuación se hará referencia a respuestas de los estudiantes de
profesorado de las carreras de ciencias de la educación, historia y geografía
ante la pregunta: ¿qué es la didáctica?, presentada el primer día de clase,
con antelación y como antesala al desarrollo de los contenidos del curso.
“La didáctica hace referencia a las maneras en que es abordado el
contenido.”
“Es la metodología que utiliza el docente para desarrollar los con-

tenidos.”
“Para mí, la didáctica es una ciencia que estudia la manera de en-
señar, las formas de aprendizaje.”
“Podría decir que la didáctica son (sic) los métodos o las herramien-
tas que se nos presentan para realizar una enseñanza sobre algo.”
“Son diferentes métodos que se utilizan para enseñar.”
“La didáctica es la materia que me da las herramientas necesarias
para trabajar en educación. Considero que ésta, a partir de distintas teo-
rías, nos muestra de qué manera se puede enseñar para aprender mejor
teniendo en cuenta tanto el rol del docente como el del alumno.”
“Supongo que la didáctica es una disciplina que se encarga de estu-
diar las diferentes metodologías que se utilizan en el campo educativo
como medio o mecanismo para establecer la relación de comunicación
entre docente-alumnos.”
“Es la forma de enseñar, las herramientas que se utilizan para abor-
dar una materia y llegar lo más claro posible a los educandos.”
“Es el plano práctico de la pedagogía.”
Actividad 2
Antes de continuar con el desarrollo del siguiente tema proponemos retomar
las primeras reflexiones realizadas en torno a las cuestiones señaladas en el ini-
cio del apartado “Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didác-
tica”. Le sugerimos que se centre en las respuestas que dio a los ítems a, b y c
para dilucidar la perspectiva didáctica en la cual fue formado como maestro/a
o profesor/a.
a) Analice las definiciones espontáneas de los estudiantes citadas anterior-
mente y compárelas con la que usted sintetizó en el inicio.
b) Señale las continuidades y rupturas de su propia postura con los plan-
teamientos didácticos expuestos sintéticamente en este capítulo.
c) Recupere los autores estudiados durante la formación en las materias
vinculadas con el campo específico de la didáctica, con el propósito de detec-
tar la perspectiva didáctica en la cual se inscriben sus planteamientos, a partir
de la síntesis efectuada hasta el momento.
42 SONIA ARAUJO
2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las

intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad
La peculiaridad del campo de las ciencias de la educación, caracteriza-

do por la presencia de diferentes tipos de saberes, así como la falta de
claridad acerca del objeto de estudio de la didáctica, ha provocado la ex-
trapolación de teorías descriptivo-explicativas provenientes de diferentes
disciplinas científicas –psicología, sociología, epistemología, etcétera–,
sin que se observe una integración de éstas, mediada por un cuerpo teó-
rico propio de la didáctica. Esta situación, que principalmente se ha da-
do con la psicología, reclama de un análisis que contribuya a deslindar
las vinculaciones mutuas. Pero en la búsqueda de las intersecciones y
aportaciones, también cobran especial relevancia las relaciones entre la
didáctica y el currículum, por un lado, y entre la didáctica general y las
didácticas específicas, por el otro, en el marco de los desarrollos produ-
cidos desde hace un tiempo. Este análisis, al cual se hará referencia en
los próximos apartados, no significa desconocer, aunque no se aborde,
la importancia de los avances de otros campos, entre los cuales se pue-
de citar como ejemplo el de la lingüística.
Didáctica y psicología
Existe acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculación en-

tre la didáctica y la psicología. Si bien es cierto que los aportes de esta
última son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales pa-
ra comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evoluti-
vas, la extrapolación de las descripciones y explicaciones al campo de la
enseñanza ha sido objeto de una serie de críticas. La didáctica suele que-
dar reducida a una psicología aplicada dando lugar a una exacerbada
simplificación y reduccionismo de las situaciones y procesos de ense-
ñanza. Así, la progresiva despsicologización del pensamiento didáctico,
junto con la integración de saberes provenientes de otros campos de co-
nocimiento –tal como se observa en el trabajo de J. Contreras Domin-
go, quien incorpora los aportes de la sociología crítica de la educación–
revitalizaron la disciplina, dando luz a una serie de problemáticas que
quedaban silenciadas en ese tipo de análisis.
Una de las traslaciones efectuadas, y que ha sido motivo de una va-

riada gama de críticas, tanto desde la psicología como desde la didácti-
ca, ha sido la correspondiente a las teorías del condicionamiento que
sustentaron la denominada pedagogía por objetivos (Gimeno Sacristán,
J., 1985). En esta perspectiva, la enseñanza supone la administración de
estímulos y refuerzos destinados al logro de los aprendizajes esperados.
La planificación de la enseñanza entendida como una destreza técnica se
centró en el logro de objetivos precisos y evaluables, razón por la cual de-
bían expresarse en términos de conductas observables de los alumnos.
Sin embargo, esta derivación de la psicología hacia la didáctica se ha
efectuado, también, desde posturas más potentes en la explicación del
aprendizaje humano, en general, y del aprendizaje escolar, en particular.
A continuación se presentan dos ejemplos de derivación de expli-
caciones acerca del aprendizaje que A. Pérez Gómez (1992) incluye
dentro de las teorías mediacionales, como oposición a las teorías asocia-
cionistas, de condicionamiento o de estímulo-respuesta. El primero
muestra el valor asignado a la psicología, y particularmente a los resul-
tados de la psicología y de la epistemología genética, en la posibilidad
de avance de los conocimientos didácticos. El segundo se refiere a la uti-
lización efectuada de la teoría del aprendizaje de D. Ausubel en el de-
sarrollo de la instrucción.
Veamos el primer ejemplo. Se escogió un párrafo de D. Márquez
(1983) que evidencia, por un lado, una concepción de la didáctica co-
mo técnica, y, por el otro, una dependencia de la didáctica respecto de
opciones explícitas de carácter psicológico y epistemológico, pues el
sustento en una teoría psicológica del aprendizaje es una condición pa-
ra que la didáctica sea una ciencia. En palabras del autor, la acción do-
cente que carece de un fundamento psicológico, es “ciega” y mecánica”
en tanto el educador sabría cómo debe actuar pero no por qué debe ha-
cerlo de ese modo. El trabajo docente se convierte en una actividad “ra-
cional, consciente y científica” cuando se advierte la vinculación
existente entre el obrar práctico y el fundamento psicológico. Sostiene,
además, que la interrelación de la psicología y la didáctica ha provoca-
do que la evolución de la segunda haya estado determinada por el avan-
ce de la primera.
Márquez propone una didáctica operatoria sustentada en los apor-
tes de la psicología y de la epistemología genética sintetizando las ideas
44 SONIA ARAUJO
de Piaget acerca del aprendizaje de las estructuras lógicas, y deducien-

do “de tales ideas las consecuencias didácticas fundamentales, los prin-
cipios metodológicos básicos resultantes de dicha concepción”
(Márquez, D., 1983, p. 112). En los siguientes párrafos quedan expre-
sadas las ideas indicadas.
Concebida la moderna didáctica como una “técnica de la dirección del

aprendizaje”, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente con-
dicionado por los resultados de la psicología y de la epistemología gené-
tica. En la medida en que la didáctica se base en conclusiones válidas
provenientes del campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efec-
tividad, evitará las improvisaciones, las búsquedas, los ensayos empíri-
cos, en una palabra, se hará científica.
Toda didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una
psicología. En realidad, está ligada a una concepción psicológica y filo-
sófica. La didáctica tradicional y la de la escuela activa se basan, como es
obvio, en concepciones psicológicas divergentes, siendo tal divergencia
histórica explicable por el progreso y la evolución lógica de la psicología.
Las variaciones en la concepción de los procesos del aprendizaje se pro-
yectan en la estructura metodológica (Márquez, A., 1983, pp. 109-110).
En síntesis, Márquez realiza una opción explícita de la teoría de J. Piaget

para la explicación de la inteligencia y el aprendizaje proponiendo una
didáctica operatoria como una derivación de la explicación del aprendi-
zaje entendido como proceso de asimilación y acomodación. El cómo
enseñar o la derivación técnica en la enseñanza está casi, definitiva y to-
talmente, configurada en la misma explicación acerca del aprendizaje.
Otro ejemplo de extrapolación de la psicología al ámbito de la ense-
ñanza es la teoría de la educación elaborada por J. Novak tanto como una
de sus herramientas fundamentales: los mapas conceptuales. Si bien afir-
ma que presenta una teoría coherente de la educación aunando concep-
tos provenientes de diversos campos, esto es, conceptos provenientes de
la filosofía, de la teoría del currículum y de la teoría de la instrucción, su
énfasis está puesto en la psicología del aprendizaje humano.
En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en

el área de la educación se han dedicado a estudios de política educativa.
Los complicados problemas de la administración escolar, de las subven-

ciones locales, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que
se encuentra, y de las relaciones entre la escolarización y el desarrollo
económico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Observamos
un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre política
educativa: no se tiene en cuenta que nuestro interés primario radica en
el aprendizaje y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe in-
corporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje humano (Novak, J.,
1977, p. 91).
J. Novak pretende cubrir la carencia de datos empíricos que fundamen-

ten las afirmaciones que se realizan en educación. En una búsqueda de
una teoría del aprendizaje relevante escoge la teoría del aprendizaje sig-
nificativo de D. Ausubel para el diseño del currículum y la instrucción.
En términos textuales, afirma:
Para planificar el currículum y diseñar una instrucción que sea coheren-

te con la teoría de Ausubel [...] una tarea inicial extremadamente difícil
es la de identificar los conceptos de cualquier disciplina dada y organi-
zarlos en un esquema jerárquico o relacional. Esta tarea exige un cono-
cimiento “óptimo” de la disciplina y también una buena orientación por
parte de expertos en el proceso de “desembalar” el conocimiento de una
disciplina (Novak, J., 1977, p. 134).
Y, directamente con su perspectiva de investigación que, siguiendo a Pi-

nar (1985, p. 231) podríamos calificar como una perspectiva empiris-
ta-conceptual en el campo del currículum, la tarea de J. Novak junto a
E. Gowin se centró en la realización de observaciones en el aula que sir-
viesen para someter a prueba las principales ideas de la teoría del apren-
dizaje de D. Ausubel. Es más, sostienen que algunas modificaciones
introducidas en su teoría fueron producto de las investigaciones desa-
rrolladas por ellos en la Universidad de Cornell. Su trabajo se orientó
hacia el desarrollo de una teoría con el propósito de ayudar a diseñar las
actividades de enseñanza y aprendizaje. Los mapas conceptuales tuvie-
ron su origen en este trabajo.
El planteamiento de J. Novak constituiría una teoría de la instruc-
ción que supone una traslación técnica, directa y jerárquica de las ideas
46 SONIA ARAUJO
del aprendizaje al campo de la enseñanza, y, como tal, pretende optimi-

zar el aprendizaje a través de la prescripción de los métodos óptimos
que ocasionen los aprendizajes deseados. Puede afirmarse, además, que
las teorías de la instrucción parten de la aceptación de objetivos instruc-
tivos que le vienen dados, que se aceptan axiomáticamente, su anda-
miaje conceptual, su discurso teórico y su justificación empírica se
construyen sobre esa aceptación previa –y no cuestionada– de decisio-
nes educativas externas. Éste, entonces, sería un ejemplo de una con-
cepción de la didáctica como una ciencia aplicada, puesto que se la
reduce a la aplicación a la práctica de conocimientos elaborados en otras
disciplinas (Contreras Domingo, 1990).
[...] Hay una gran diferencia entre el reconocimiento de que en toda for-
mulación teórica o en toda práctica de enseñanza se halla incrustada una
concepción de aprendizaje, y tratar de defender que la enseñanza tenga
que ser una derivación técnica, mecánica y directa, de las teorías del
aprendizaje. Por supuesto que el análisis y explicación de los fenómenos
de aprendizaje suponen una aportación incuestionable a la crítica de las
prácticas didácticas y a la fundamentación de la normatividad pedagógi-
ca, pero estas últimas no se pueden reducir a una psicología aplicada. Por
esta razón es necesario que nos detengamos en dilucidar qué pueden y
qué no pueden aportarnos las teorías del aprendizaje a la didáctica (Con-
treras Domingo, J., 1990, p. 80).
Los ejemplos incluidos anteriormente permitirán, ahora, comprender

las limitaciones de las teorías del aprendizaje cuando, desde ellas, se pre-
tenden establecer derivaciones sin considerar la compleja trama de los
procesos de enseñanza, o sin comprender la práctica de la enseñanza de-
marcada en contextos cada vez más amplios –aula, escuela, nivel, mo-
dalidad, sistema educativo.
El influjo de la psicología ha sido tan importante que ha llevado a
plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la
didáctica hay que considerar los programas de investigación de la psi-
cología –así como los aportes de las didácticas especiales que se extra-
polan al campo de la didáctica general y de las corrientes filosóficas
(Camilloni, A., 1996, p. 21). Es más, tal como lo muestra M. C. Davi-
ni (1996) en un análisis de las producciones en las diferentes didácticas
específicas, parecería que en todos los casos se trata de un diálogo entre

las diferentes áreas de conocimiento –matemática, ciencias sociales, et-
cétera– y los aportes de las corrientes actuales de la psicología cognitiva
derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e Inhelder (construcción
del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociación de
significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, to-
ma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima) y
Ausubel (aprendizaje significativo).
¿Cuáles son algunas de las cuestiones que es preciso considerar en
el análisis de esta relación, de la relación entre la psicología y la didác-
tica? A. Pérez Gómez (1992) sostiene que son dos las condiciones que
deberían cumplir las teorías del aprendizaje: a) abarcar en forma inte-
gral las distintas manifestaciones, procesos y tipos de aprendizaje o cla-
ses de aprendizaje, y b) captar la peculiaridad del aprendizaje escolar.
Desde estas condiciones indica algunas de las razones por las cuales
resultaría improcedente una derivación como la que se planteó más arri-
ba. En primer lugar, las teorías del aprendizaje son aproximaciones par-
ciales y restringidas a aspectos y áreas concretas de aprendizaje. El propio
autor realiza una clasificación de las teorías del aprendizaje en dos gru-
pos, mediacionales y no mediacionales, a partir de la cual pone en evi-
dencia la diversidad así como los énfasis y ausencias en cada una. En
segundo término, la mayoría de las teorías del aprendizaje han adquiri-
do sus principios explicativos a partir de la reducción de las complejas
variables de aprendizaje escolar que se realiza en la investigación de labo-
ratorio. Cuando el conocimiento surge de situaciones de este tipo difí-
cilmente puede reproducirse en el ambiente natural del aula o en el
extraescolar. En tercer lugar, el aprendizaje escolar es un tipo de apren-
dizaje particular que supone el aprendizaje de determinados contenidos
seleccionados y organizados en el currículum, y donde los intercambios,
las expectativas y las conductas de docentes y alumnos están mediados
por la función evaluadora de la escuela. Podría agregarse aquí la particu-
laridad del sistema de comunicación en esta institución: se trata de una
comunicación grupal institucionalizada, y como tal, también es inten-
cional, forzada u obligada, y jerárquica (J. Contreras Domingo, 1990; A.
Pérez Gómez, 1992). El aprendizaje en la escuela es un aprendizaje fue-
ra de contexto o descontextualizado que frecuentemente origina esque-
mas y estructuras mentales diferentes y paralelos a aquellos utilizados
48 SONIA ARAUJO
para afrontar las situaciones de la vida cotidiana. Cuando la enseñanza

no los considera como un punto de partida para los nuevos aprendizajes
suele constituirse dos estructuras semánticas, la experiencial y la escolar,
o un doble sistema conceptual: uno extraescolar y otro escolar. El con-
cepto de enseñanza educativa, propuesto por A. Pérez Gómez (1992;
1999), constituye una aportación tendiente a acortar las distancias y la
constitución de un doble sistema conceptual, pues está orientada al
aprendizaje relevante entendido como la reconstrucción de los esquemas
intuitivos de pensamiento, sentimiento y conducta de cada sujeto a par-
tir de la confrontación o puesta en tensión con la cultura académica. En
cuarto lugar, es necesaria una teoría del aprendizaje que contemple la in-
determinación, las incidencias accidentales como resultado de la presen-
cia de factores y procesos extraescolares imprevisibles o por situaciones
emergentes que surgen en el mismo proceso de interacción. Finalmente,
la enseñanza tiene un componente teleológico, intencional, que desbor-
da la naturaleza descriptiva o explicativa de las teorías del aprendizaje. La
teoría y la práctica pedagógicas están atravesadas por una intencionali-
dad en el sentido de cómo intervenir para provocar determinados cam-
bios en línea con una finalidad que también está sujeta a discusión y
debate. Por tal motivo se aduce que la relación entre psicología y didác-
tica es jerárquica y no temporal, pues las decisiones acerca de los valores
y las pretensiones educativas propias del componente teleológico de la
segunda e incrustadas en la dimensión normativa han de orientar la bús-
queda de la psicología del aprendizaje para tomar elementos explicativos
y principios estratégicos de actuación que no contradigan las opciones
educativas. En términos de A. Pérez Gómez:
Las teorías psicológicas pretenden explicar los hechos; la teoría y la prác-

tica educativas se proponen además debatir las intenciones, proponer,
experimentar y evaluar fórmulas de transformación de lo real dentro del
ámbito de lo posible; provocar la construcción de nueva realidad respe-
tando en el proceso los principios que realizan los valores debatidos y
propuestos. El análisis de los valores así como los procedimientos para
su discusión y aceptación democráticas no puede ser responsabilidad ex-
clusiva de una teoría psicológica; requiere la aportación de otros campos
de saber (Pérez Gómez, A., 1992, p. 61).
Ahora bien, aceptando que las teorías del aprendizaje suministran infor-
mación básica pero no suficiente para organizar la teoría y la práctica de
la enseñanza, ¿qué teorías del aprendizaje tienen mayor potencialidad en
el ámbito de la didáctica para fundamentar la enseñanza y construir es-
trategias de intervención? Dos son las condiciones que, desde el punto de
vista expuesto, son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles
son aquellas que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto
es, el aprendizaje que se realiza en el marco de una institución que inclu-
ye un currículum que debe enseñarse y aprenderse, con unos objetivos
determinados de antemano, con determinados requisitos de evaluación y
acreditación y con una distribución de tiempos y espacios que condicio-
na el trabajo de los docentes, todos ellos, aspectos de una política curri-
cular que se enmarca en una política educativa oficial. En segundo lugar,
las mejores teorías de aprendizaje serán aquellas que contribuyan de ma-
nera continua y coherente al logro de las intencionalidades didácticas, y
que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la enseñanza. Por
ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el campo
de la didáctica –el ideal de emancipación individual y de justicia social y
educativa– resultaría por demás incoherente con una enseñanza realizada
a través de la instrucción programada, que se sustenta en las teorías del
condicionamiento. Las consecuencias sociopolíticas y morales también
serían francamente contradictorias con el “ideal” propuesto.
De manera que la selección de una teoría del aprendizaje debería
hacerse en el marco de las dimensiones que fueron abordadas cuando se
analizó el campo de las ciencias de la educación: la dimensión utópica
y la normativa, que anteceden a la decisión por una u otra opción teó-
rica acerca del aprendizaje escolar. Esta modalidad de selección presu-
pone considerar las consecuencias sociopolíticas y morales que
devienen de la utilización de una teoría del aprendizaje como funda-
mento de los procesos de enseñanza.
Como colofón, conviene decir, entonces, que los aportes de la psi-
cología son y han sido significativos pero que, también, han producido
una serie de limitaciones en la reflexión didáctica. Han sido las relacio-
nes con la sociología de la educación y la incorporación de la reflexión
en torno al currículum –uno de sus objetos– las que han posibilitado la
revitalización de la didáctica como ámbito de conocimiento, y su bien-
venida reconceptualización.
50 SONIA ARAUJO
Actividad 3
De nueva cuenta, antes de continuar con la lectura del siguiente apartado vuel-
va a la actividad planteada en el inicio, específicamente a sus respuestas a los
ítem c y d.
a) En el caso de la respuesta al ítem c, analice cómo se enseñaba la temá-
tica sobre el aprendizaje en la materia didáctica.
b) En el caso de la respuesta al ítem d, analice qué papel se le asignaba a
la teoría del aprendizaje en el proceso de intervención didáctica.
c) Contraste las respuestas con los contenidos desarrollados en el aparta-
do didáctica y psicología.
Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo
En un artículo escrito en el año 1981, H. Giroux sostenía que el currícu-

lum como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual
no se observaba su consolidación como una disciplina. También afirma-
ba que se esperaba que dicha consolidación ocurriera en el transcurso de
los próximos veinte años posteriores a su publicación. Transcurridos más
de veinte años del diagnóstico efectuado acerca de este ámbito de cono-
cimiento, puede afirmarse que en la actualidad existe una prolífica pro-
ducción académica que ha contribuido a enriquecer el debate didáctico.
Según J. Gimeno Sacristán (1992, p. 144), el “término currículum
proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un re-
corrido que debe ser realizado y, por derivación, a su representación o pre-
sentación”. Si bien el término se remonta a la Grecia de Platón y
Aristóteles, su uso extensivo en el lenguaje pedagógico se produce cuando
la escolarización se convierte en una actividad de masas. En este sentido,
surge como una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en eta-
pas y niveles, y con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los
conocimientos que debían ser enseñados (Gimeno Sacristán, J., 1992).
Puesto que currículum y didáctica remiten a dos tradiciones dife-
rentes, tanto por considerarse el currículum como un objeto de la di-
dáctica como por el reconocimiento de una profusa y rica producción
sobre el mismo, se reconoce la necesidad de buscar sus articulaciones y
de integrar las tradiciones anglosajona y europea en un marco común
(Bolívar Botía, A., 1999). Mientras la didáctica nace en el contexto eu-
ropeo con Comenio, en el contexto norteamericano el lugar de la di-

dáctica es ocupado por lo que podría denominarse una psicología edu-
cacional aplicada o por la teoría del currículum. Así, según A.
Camilloni (1995), mientras las propuestas de los grandes pedagogos eu-
ropeos, como Herbart, Claparède, Pestalozzi, Freinet y Decroly, no tu-
vieron un carácter neutral pues están impregnadas de valores, en la
propuesta norteamericana este compromiso valorativo es abandonado:
La didáctica europea nunca ha tenido el carácter presuntamente neutro

que sí ha tenido el denominado enfoque tecnológico norteamericano. La
propuesta de origen norteamericano que se deriva del conductismo es
estrictamente formalista. Mientras la europea está impregnada de valo-
res, podríamos decir que la norteamericana no.
La diferencia es que el enfoque tecnológico clásico es de carácter pres-
criptivo; sencillamente se preocupa por sostener la consistencia interna y
la eficiencia del sistema en términos de “si usted quiere conseguir esto,
haga tal cosa”; se ocupa porque se logre algo con seguridad, pero no por
decir qué es lo que se debe enseñar. En cambio, el enfoque europeo, por
lo general, es normativo porque implica la adopción de una postura acer-
ca de cómo debe ser el hombre, qué debe ser el hombre. Es decir, tiene
una Filosofía de la Educación fuerte, con una axiología explícita que di-
ce qué se debe hacer, porque eso es lo bueno (Camilloni, A., 1995, p. 31).
Una primera mirada al campo curricular permite indicar que el pensa-

miento pedagógico en torno del currículum es múltiple y heterogéneo.
En primer lugar, es preciso señalar que el término currículum tiene una
variedad de acepciones e interpretaciones: por un lado, en la práctica es-
colar suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objeti-
vación –plan de estudios, planificación de un área, programa de un
profesor, enseñanza en el aula, etcétera–; por el otro, cuando se toma el
currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de in-
vestigación, existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de
qué es el currículum, cómo se diseña, cuál es su finalidad, etcétera.
Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expre-
san una posición acerca del currículum han dado lugar al surgimiento de
planteos extremos, como el de proclamar su estado moribundo en tanto
el término ya no sirve para “unificarnos” debido a que se lo ha utiliza-
52 SONIA ARAUJO
do por diversos grupos interesados en diferentes aspectos –los conteni-

dos, los métodos, los objetivos educativos, la evaluación– provocando
la pérdida de efectividad del discurso curricular (Huebner, 1985, p.
211); otros, en cambio, indican que es necesario situarse en la comple-
jidad y riqueza del campo, y no rechazar la pluralidad conceptual exis-
tente, sino afrontarla, con el propósito de intentar comprender los
supuestos que apoyan cada una de las perspectivas en cuestión (Gimeno
Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1985, p. 191). Esta última perspectiva
es la más significativa puesto que, como se verá, muestra las disputas
existentes en este complejo, rico y estimulante ámbito de conocimiento.
Las diferentes acepciones del término no sólo significan una mane-
ra particular de entender qué es el currículum; tras ellas están presentes
diferentes teorías, perspectivas u ópticas de análisis que interpretan, ex-
plican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currícu-
lum escolar. En la actualidad, es posible reconocer diversas
sistematizaciones cuyo propósito es establecer un ordenamiento que,
sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta fértil en tanto pre-
tende trascender la múltiple y variada gama de conceptos a través de la
agrupación de autores que suelen compartir la forma de entender la re-
lación entre teoría y práctica, las concepciones de conocimiento y de
aprendizaje, las vinculaciones entre Estado/educación/sociedad, y con
ello el papel social de la escolaridad. Las diferentes tendencias o formas
de racionalidad son formas diversas de teorizar, esto es, de representar
los problemas, de reflexionar sobre ellos y de hacer propuestas norma-
tivas. Algunas de ellas constituyen poderosas herramientas conceptua-
les para comprender y analizar las prácticas de la enseñanza, y para
construir criterios de intervención fundamentados. De ahí devienen,
entonces, las aportaciones a la reflexión didáctica.
Según H. Giroux, un modo particular de racionalidad es,
[...] un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que median

las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia. Subya-
cente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de in-
tereses que definen y califican cómo los individuos se reflejan en el
mundo. Éste es un punto epistemológico importante. El conocimiento,
las creencias, las expectativas y las tendencias que definen una racionalidad
condicionan y son condicionados por las expectativas en las que cada uno
de nosotros entramos. La noción de que dichas experiencias sólo llegan a

ser significativas dentro de un modo de racionalidad que les confiere inte-
ligibilidad es de crucial importancia. [...] Todas las formas de racionalidad
contienen una problemática, que es [...] una estructura conceptual que
puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que plantea como
por las preguntas que es incapaz de plantear. El concepto de la problemá-
tica sugiere que cualquier modo de racionalidad puede ser visto como un
marco de referencia teórico, cuyo significado puede ser comprendido a
través del análisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las
propuestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que existen más
allá de las posibilidades de ese marco de referencia. [...] Un modo de ra-
cionalidad y su problemática representan una respuesta no simplemente a
la lógica interna de la problemática sino también a las luchas, tensiones y
problemas objetivos planteados por los tiempos históricos en los cuales
opera la problemática (Giroux, H., 1992, pp. 217-218).
Fue el enfoque tecnológico del currículum, cuyo origen, en el contexto

norteamericano, data de principios de siglo XX, el que exacerbó la ob-
jetividad y neutralidad en la discusión didáctica (Giroux, H., 1981; De
Alba, A., 1991; Díaz Barriga, A., 1990). Se trata de una postura emi-
nentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológico y todo
componente utópico. Como ya se mencionó en la Introducción y se
amplió en el análisis de la perspectiva instrumental de la didáctica, en
esta posición la pretensión aséptica queda sellada a través de la cons-
trucción de un conjunto de herramientas para la organización del cu-
rrículum y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de qué, cómo
y por qué enseñar de determinada manera y no de otra es reemplazado
por el consumo excesivo del tiempo en seguir rigurosas y precisas pres-
cripciones para el desarrollo de la enseñanza.
Existe acuerdo en sostener que el campo del currículum se inicia
con la publicación de la obra de Franklin Bobbit, El currículum, en
1918. Bobbit trasladó las ideas de la administración científica del tra-
bajo de F. Taylor a la escuela. En la burocracia idealizada de F. Taylor,
orden, eficiencia y búsqueda de una mayor productividad eran las coorde-
nadas centrales. Desde el punto de vista del currículum, abogaba por el
estudio de las necesidades de la economía para descubrir las habilida-
des, actitudes, hábitos y formas de conocimiento específicos que los se-
54 SONIA ARAUJO
res humanos necesitan. Así, éstos pasarían a ser los objetivos del currí-
culum, a través de una técnica de predeterminación de los resultados es-
pecíficos a ser obtenidos. Con F. Bobbit se inicia, entonces, un
movimiento en el campo curricular que se asienta en los objetivos co-
mo base para la selección y organización del resto de los elementos del
currículo –contenidos, actividades, evaluación–, instalando la raciona-
lidad medios-fines en la teorización y en la práctica curricular. Fue R.
Tyler quien profundizó y perfeccionó la teoría de la elaboración del cu-
rrículum centrada en la caracterización clara y específica de los objeti-
vos, en su libro Principios básicos del currículo, publicado en 1949. Esta
racionalidad se extendió y quedó expresada por diferentes autores, co-
mo B. Bloom, H. Taba, W. Popham y E. Baker, R. Gagné y Briggs, has-
ta llegar en la actualidad a la versión sistemática y cibernética, que
supone la visión sistémica del currículum y la puesta en funcionamien-
to de los mecanismos sistémico-cibernéticos para su diseño.
Es importante recordar que, cuando se habla de la corriente tecno-
lógica en el apartado 1 de este capítulo, se citó a estos autores y sus pro-
ducciones como ejemplos de esta corriente. En el próximo capítulo se
realizará un análisis más exhaustivo de esta temática, dada la incidencia
que, como se adelantó, ha tenido tanto en la enseñanza como en la pro-
ducción académica, y en el surgimiento de otras perspectivas que han
sido fruto de un posicionamiento crítico a esta forma de pensar y enca-
rar el currículum y la enseñanza.
Dos tradiciones sobre el pensamiento curricular asentadas sobre la
base de la crítica a los planteamientos anteriores permitieron ampliar la
reflexión didáctica. Por un lado, los aportes de la corriente anglosajona
–J. Schwab en los Estados Unidos, y L. Stenhouse en Inglaterra– pro-
dujeron un giro hacia la práctica que contribuyó a redefinir los víncu-
los entre la teoría y la práctica curricular. Por el otro, la racionalidad que
ha recibido diferentes denominaciones pero que, expresado sintética-
mente, articulan currículum, política y emancipación.
Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse
En un conocido e importante artículo, hacia fines de la década de 1960

y en los Estados Unidos, J. Schwab afirmaba que el campo del currícu-
lum estaba moribundo. Su referencia era la teoría curricular producida

hasta ese momento que, en su opinión, adolecía de una serie de limita-
ciones. En primer lugar, se había operado una excesiva confianza en la
teoría, pues se escogieron teorías tomadas de la psicología, la economía
y la filosofía a partir de las cuales se dedujeron objetivos y procedimien-
tos correctos para la enseñanza. En segundo lugar, sostenía que el renaci-
miento del campo curricular se daría sólo si se abandonaba la modalidad
teórica y se reemplazaba por otros tres modos de acción: la modali-
dad práctica, la casi práctica y la ecléctica. El giro hacia la práctica co-
mo lenguaje para encarar los problemas curriculares era producto de
algunas limitaciones de la teoría para resolver una práctica educativa
compleja, multiforme, cargada de incertidumbre, que se presenta a
nuestra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles (More-
no Olmedilla, J. M., 1999). Tres argumentos utiliza J. Schwab que
muestran la ineptitud de la teoría para dar respuesta a los problemas cu-
rriculares. El primero de ellos considera que la teoría fracasa en la esfe-
ra de aplicación por cuanto las distintas teorías explican aspectos
diferentes y excluyentes de la realidad, y cualquier currículum asentado
sobre una teoría en particular no puede ser adecuado o defendible. En
el segundo argumento sostiene que las teorías son abstractas, esto es, se
ocupan de abstracciones o representaciones de la realidad –el niño en
general, niños o maestros de cierta clase– mientras que el currículum y
la enseñanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo, afirma,
para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de
las prácticas del currículum, se la debe complementar a través del em-
pleo de artes –que implican procesos de deliberación– por parte de
maestros y profesores. En tal sentido la teoría requiere artes que la con-
duzcan a su aplicación: “primeramente artes que identifiquen las dispa-
ridades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo
lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz
de las discrepancias; y, en tercer término, artes que señalen la forma de
tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no
considera” (Schwab, J., 1985, 203). El tercero y último argumento sos-
tiene que la teoría es insuficiente puesto que en las ciencias sociales exis-
te una multiplicidad y variedad de teorías rivales. Éstas suelen ser
incompletas y tampoco son adecuadas para decir “qué hacer con los se-
res humanos reales o cómo actuar con ellos” (Schwab, J., 1985, p. 204).
56 SONIA ARAUJO
La modalidad práctica instaura una nueva manera de encarar el cu-

rrículum y la investigación curricular. La preocupación central de los
profesores y de los maestros ya no será el control del logro de los obje-
tivos preestablecidos. Más bien interesan las causas de los éxitos y fra-
casos que devienen en la aplicación de un currículum particular. De
manera que esta modalidad constituiría la herramienta idónea para to-
mar decisiones fundamentadas sobre los cambios en el currículum y so-
bre cómo llevarlos a cabo, sin producir significativas alteraciones en las
instituciones educativas (J. Schwab, 1985, p. 204).
En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del
currículum (1984), desarrolla el modelo de proceso como una alterna-
tiva al modelo de objetivos, por lo cual puede entonces presentarse co-
mo una perspectiva que sigue una dirección parecida a la de J. Schwab
en el contexto norteamericano.
Para L. Stenhouse, “un currículum es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” (Stenhouse, L., 1984, p. 29). El currículum
ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar en ins-
tituciones y situaciones particulares; por el contrario, los currículos son
hipótesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profeso-
res y los estudiantes.
Este autor presenta una estrategia de diseño del currículum tratan-
do de lograr una especificación útil del mismo y del proceso educativo
sin comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de di-
cho proceso en forma de objetivos a la manera del enfoque técnico. El
currículum, según Stenhouse, ha de proporcionar:
A. En cuanto a proyecto:
Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe enseñarse
y aprenderse.
Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe
enseñarse y aprenderse.
Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios ge-
nerales 1, 2, y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.
B. En cuanto a verificación empírica:

Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estu-
diantes.
Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los pro-
fesores.
Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. [currícu-
lum] en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos,
medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.
Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos y comprender las causas de la variación.
C. En relación con la justificación:
Una formulación de la intención o finalidad del C. [currículum] que sea
susceptible de examen crítico (Stenhouse, L., 1984, p. 30).
Para L. Stenhouse, el problema central del estudio del currículum es el

hiato o la distancia existente entre las aspiraciones, las ideas y las tenta-
tivas para hacerlas operativas. Un currículum valioso debe expresar una
visión del conocimiento, del aprendizaje y de la educación a través de
materiales curriculares y criterios de enseñanza. En el proceso de desa-
rrollo dichas ideas serán confirmadas, refutadas o modificadas. Así, el
modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales que, se-
gún L. Stenhouse, están presentes en un profesional amplio, esto es, en
quien es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra
compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evi-
dencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica median-
te el uso de dichas capacidades. Aquí, desarrollo del currículum y
desarrollo profesional del profesor están articulados, pues el modelo de
proceso se basa en y requiere del juicio del profesor, situación en la cual
reside, aunque parezca paradójico, su mayor fuerza y su mayor debili-
dad. En otros términos, se trata de un currículum más exigente para los
maestros y los profesores y, por lo tanto, más difícil de realizar en la
práctica pues requiere creatividad en la búsqueda de soluciones a situa-
ciones particulares, estimulando, de esta manera, su desarrollo profesio-
nal; al mismo tiempo, en tanto no establece prescripciones cerradas
sobre el “cómo actuar o hacer”, necesita de una mejor formación y de
un mayor desarrollo personal y profesional de los docentes encargados
de realizarlo en la práctica.
58 SONIA ARAUJO
Los aportes de la teoría crítica del currículum
Como en la perspectiva anterior, la perspectiva crítica en el pensamien-

to curricular se edifica sobre la base del cuestionamiento a las principa-
les presuposiciones en las que se asienta la racionalidad técnica para el
diseño del currículum. Sin embargo, la teoría curricular emancipadora
va más allá en la caracterización del currículum, pues, como sostiene S.
Kemmis, las ideas de L. Stenhouse se asientan sobre el profesor-investi-
gador individual, lo cual constituye un obstáculo para el cambio de la es-
colaridad. Según S. Kemmis, ese “enfoque sobre los profesores es un
elemento necesario para la emancipación de la profesión de las autorida-
des externas sobre el currículum, pero no es suficiente. La tarea requiere
una mayor organización de los esfuerzos en la profesión, y una atención
más sostenida sobre las formas mediante las que el currículum es estruc-
turado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela”
(Kemmis, S., 1988, p. 77). El modelo de proceso dice muy poco “sobre
la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del pa-
pel del Estado en la elaboración y en la constricción impuesta a las po-
sibilidades de la educación contemporánea” (Kemmis, S., 1988, p. 79).
Los teóricos críticos del currículum han realizado esta tarea sacando a
la superficie estos problemas. Veamos, en los términos de S. Kemmis,
cuáles han sido las presuposiciones asumidas para llevarla a cabo:
La teoría crítica del currículum plantea este problema directamente, po-

niendo sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de
la educación (la relación entre la educación y la sociedad), como las cues-
tiones específicas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del
Estado, cómo la escolarización y el currículum actuales activan determi-
nados valores específicos (y no otros posibles), y cómo el Estado represen-
ta ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea (y no otros).
Es más, la teoría crítica del currículum no deja la elaboración teórica del
mismo en manos de expertos extraños a la escuela, ni la constriñe al tra-
bajo de los profesores individuales y de grupos de profesores de las escue-
las; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores
y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones
pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se
opongan a los presupuestos y actividades del Estado, no sólo en teoría (a
través de ideas críticas), sino también en la práctica (mediante el estable-

cimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación:
una política educativa práctica) (Kemmis, S., 1988, p. 79).
La teoría crítica del currículum ha desmitificado el carácter neutral y

aséptico de la escolaridad y del currículum a partir del análisis de las re-
laciones con el moderno Estado capitalista. Junto con ello, asume el ca-
rácter inevitablemente político del currículum escolar, de las prácticas
pedagógicas y de la investigación que, en términos de W. Pinar (1985,
p. 236), “trabaja con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que lle-
van la investigación o a los que se dirige la investigación, sino a los que
están fuera de la subcultura académica”.
Esta perspectiva de análisis revitalizó el pensamiento didáctico pues
abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico dominante. Una
serie de cuestiones comenzaron a plantearse dentro de esta racionalidad:
qué, por qué y para qué se enseñan ciertos y determinados contenidos
en detrimento de otros; a qué grupos pertenece el conocimiento que se
transmite en las escuelas y, por tanto, a quién legitima dicho conoci-
miento; qué se aprende en las escuelas a partir del reconocimiento de la
presencia de un currículum manifiesto o explícito, de un currículum
oculto y de un currículum nulo en los procesos educativos; qué se eva-
lúa y cuál es la función social, política y económica de la evaluación es-
colar, entre otras. Cuestiones que, coherente con la finalidad de la teoría
crítica, no han tenido respuestas cerradas y acabadas para el diseño cu-
rricular, pero permiten que la práctica de la enseñanza circule por carri-
les diferentes. Por un lado, el profesor tiene un rol protagónico, pues ya
no es visto como un técnico, sino que el papel de la reflexión en y sobre
la acción tanto como la búsqueda de respuestas fundamentadas son cla-
ves. Por el otro, el logro de una mayor autonomía para la transforma-
ción de las prácticas docentes a partir del análisis de los factores que la
obstaculizan se convierte en una finalidad que debería articular los pro-
cesos de formación y actualización, y en un desafío para la construcción
de marcos de referencia interpretativos de las prácticas escolares y orien-
tadores de la intervención docente.
Quienes han realizado los aportes más significativos al campo de la
didáctica, además de los ya señalados en el punto 1 (cfr. con la enume-
ración realizada por S. Barco) han sido los denominados teóricos de la
60 SONIA ARAUJO
reproducción y teóricos de la resistencia. Autores como L. Althusser, P.

Bourdieu y J. C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles y H.
Gintis, entre otros, permitieron capturar el compromiso social, político
y económico de la enseñanza y, por esta vía, de la didáctica como disci-
plina. A éstos podemos agregar otros dos, M. Young y B. Bernstein,
quienes también convirtieron en problemática la cuestión de lo que se
enseña en la escuela, poniendo de manifiesto el carácter ideológico de
la selección y organización de los contenidos del currículum, y las con-
diciones de acceso diferenciadas según el origen de los estudiantes.
Los autores enunciados antes ayudaron a develar una serie de mi-
tos extendidos acerca de la escolaridad sustentados por los teóricos libe-
rales. Entre ellos pueden citarse el mito de que el sistema escolar ofrece
iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr
el desarrollo individual, la movilidad social, la igualdad económica y la
conquista del poder político; la visión de la educación como una prác-
tica apolítica; el mito de la homogeneidad del sistema escolar y de la ob-
jetividad del conocimiento que circula en las escuelas, entre otros. En
el campo del currículum, una de las categorías planteada desde esta óp-
tica, y que posee un significativo potencial explicativo respecto de lo
que sucede en las escuelas y en las aulas, fue la de currículum oculto. En
efecto, el reconocimiento de la presencia de una serie de efectos colate-
rales, sutiles o paralelos de la enseñanza específica de ciertos contenidos
del currículum explícito ayudó a poner en escena las consecuencias más
ocultas y más profundas del proceso de socialización que se opera en las
escuelas. Desde esta perspectiva, el currículum oculto no sólo dice que
en las instituciones educativas se enseña y aprende más de lo que explí-
citamente se pretende enseñar y aprender, sino que es un potente vehí-
culo de socialización al mismo tiempo que un poderoso instrumento de
control social, proveyendo formas diferenciales de escolarización a dife-
rentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo que reconoce la presen-
cia de esos efectos colaterales, que suelen ser francamente contradicto-
rios con los objetivos declarados y explícitos del currículum oficial,
revisa y pone en cuestión esos mismos objetivos que se materializan en
documentos curriculares y en otras normativas que regulan la enseñan-
za y el aprendizaje escolar. De manera que la vinculación de los plan-
teamientos didácticos con las teorías provenientes de la nueva sociolo-
gía de la educación y del conocimiento ha resultado especialmente
fructífera en otro sentido. Además de plantear que la verdadera misión

de la escuela es socializar de manera diferente a los estudiantes, según su
procedencia económica, social y cultural, ayuda a pensar la configuración
de la dimensión técnica del currículum y de la enseñanza, a la luz de la
interpretación como instrumento de transmisión cultural complejo.
Finalmente, cabe señalar que a pesar de los esfuerzos de reconcep-
tualización que se han operado en la didáctica –y de los cuales se ha in-
tentado dar cuenta de manera sintética–, la perspectiva dominante, esto
es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre la actuación, la
justificación y la finalidad de la enseñanza suele legitimarse y reprodu-
cirse desde diferentes esferas. Desde las esferas político-administrati-
vas, desde la misma producción conceptual en el campo de la
disciplina, desde quienes desarrollan la enseñanza y desde las expectati-
vas de los estudiantes durante la formación como maestras/os y profe-
sores/as, pues sus demandas suelen quedar atrapadas en la búsqueda de
un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolución de los
problemas en el aula.
Actividad 4
Sobre la base de los contenidos desarrollados en este apartado acerca del currí-
culum, reflexione en torno a los siguientes interrogantes:
a) ¿Cómo se abordó el currículum en su proceso de formación como maes-
tro/a o profesor/a?
b) ¿A qué perspectiva respondía el contenido enseñado?
Didáctica general y didáctica especial
Como ya se indicó en la Introducción, se observa un desplazamiento que,

con un marcado énfasis, se ha dado desde la didáctica hacia el currículum
como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las diferen-
tes disciplinas y áreas de saber. Esta situación, como también se señaló pa-
ra el caso del currículum, requiere de una problematización y búsqueda
de articulaciones con el propósito de enriquecer el análisis didáctico.
En tanto se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un conteni-
do disciplinar específico, el campo de la didáctica ha de enfrentar el
problema de la relación entre la didáctica general y las didácticas espe-
62 SONIA ARAUJO
cíficas, esto es, de los desarrollos particulares en áreas especializadas de

conocimiento. Según C. Davini, en la evolución de la producción di-
dáctica se ha producido una fuga –siguiendo el texto de J. Schwab– de
dos órdenes: por un lado, la construcción de “megateorías” en el cam-
po de la didáctica general, comprometidas con un discurso interpreta-
tivo que pretende reunir el conjunto de producciones científicas en un
marco global comprensivo, con la desaparición de reglas de acción, y
por otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas es-
peciales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen
el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias
y se constituyen como teorías autónomas y fragmentarias.
El abandono progresivo de desarrollos teóricos, políticos y de ac-
ción práctica ha dado lugar a que la formulación de propuestas norma-
tivas quede en manos de las didácticas especiales, desvinculadas de una
propuesta didáctica global y, por ende, del proyecto político-cultural
pedagógico. “Sin el entramado de un proyecto compartido –escribe C.
Davini–, las didácticas especiales por disciplina se están consolidando
como teorías ‘diafragmáticas’ con pretensión expresa o latente de neta
autonomización.” Aún más, C. Davini indica que “sobre la base de la
mirada focalizada en una o dos dimensiones del problema, sostienen la
intención de constituirse en la ‘mirada total’” (1996, p. 58).
En la búsqueda de las conexiones entre ámbitos que reclaman para sí
un carácter autónomo, y en un intento por justificar la importancia de la
didáctica general frente a la pretendida autonomía y suficiencia de las di-
dácticas específicas, C. Davini (1996) incluye varios problemas que serían
propios del campo de la didáctica general. Así, valoriza esta última indi-
cando que los desafíos de la enseñanza requieren de propuestas que sólo
pueden resolverse dentro de este campo, esto es, no es posible encararlos
desde ninguna especialización ni desde la psicología. La autora señala la
importancia de la participación de los expertos en el campo disciplinario
pero esto no significa la desaparición ni la fragmentación de la didáctica
general; en cualquier caso, las especializaciones se constituirían como de-
sarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios más que en dis-
ciplinas autónomas. Algunos de los espacios de producción y problemas
planteados por la autora que están absorbidos por la megateoría u ocupa-
dos por las decisiones de política nacional e internacional, y que merecen
ser recuperados en la didáctica general son: la formulación de proyectos
de organización de la escuela; la “disciplina” o las formas de comunica-

ción productiva entre generaciones; el estudio y desarrollo de la cuestión
metodológica; los sistemas de evaluación; la formación de los docentes, y
el diseño de currícula en cuanto trayectorias formativas.
Con relación a la temática que se viene desarrollando, en un traba-
jo ya citado escrito en la década de 1980, V. Candau afirmaba la nece-
sidad de evitar una perspectiva corporativista: por un lado, quienes
defienden la didáctica general; por el otro, quienes defienden el papel
de las didácticas especiales. El problema de fondo y más profundo, se-
gún ella, era pensar qué temas resulta prioritario abordar en la forma-
ción de maestros/as y profesores/as, antes que en una disputa por
determinar cuál se incluye y/o excluye.
En opinión de V. Candau, la didáctica general que tiene como ob-
jeto la práctica pedagógica debería centrarse en la reflexión sobre: sus
propios presupuestos, una de las condiciones necesarias para pasar des-
de una didáctica instrumental a una, en términos de la autora, didácti-
ca fundamental; el papel de los diferentes estructurantes del método
didáctico y la articulación entre ellos; la multidimensionalidad del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, esto es, la consideración de las dimen-
siones política, humana y técnica; los diferentes abordajes de la práctica
pedagógica y su incidencia en la dinámica pedagógica, y temáticas que
atraviesan toda y cualquier práctica escolar, tales como la cuestión del
saber y del poder, el sentido de la evaluación, qué se entiende por dis-
ciplina, el papel del planeamiento, entre otras.
Para otro autor, V. Benedito (1987), la didáctica tiene un espacio
propio, que, grosso modo, giraría en torno de los siguientes apartados: la
enseñanza en lo que se refiere a teorías, modelos, metodología, etcétera;
la elaboración de una normativa flexible de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje; la aplicación de los métodos, técnicas y actividades de
enseñanza y aprendizaje al ámbito escolar; es decir, la selección o elec-
ción y su utilización; el planeamiento de los modelos y diseño del currí-
culum, teniendo en cuenta las imprescindibles bases psicológicas y
sociológicas; el análisis, la discusión y la selección de los contenidos cul-
turales; el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del
proceso didáctico; la evaluación del rendimiento instructivo, y de los
medios para llevarla a cabo en relación con la finalidad didáctica.
Nótese que los autores anteriores incluyen como objeto de la didác-
64 SONIA ARAUJO
tica cuestiones vinculadas con el sistema escolar. Dicho en otros térmi-

nos, el espacio de la disciplina queda circunscripto o restringido a la es-
cuela. En este sentido, si se retoma el objeto de estudio planteado por
M. Souto, se abriría el conjunto de temáticas específicas recuperando
otros ámbitos (informal y no formal). Las variaciones y ampliaciones
que, seguramente, sufriría el espectro enunciado no deberían hacer per-
der de vista una perspectiva general acerca del diseño de metodologías
de intervención, según la especificidad de ámbitos diversos. Y esto,
también, sería importante incluirlo como principio rector con respecto
a las didácticas específicas por áreas o disciplinas. Para evitar que estas
últimas sean una aplicación de ideas provenientes de la psicología o de
la epistemología del campo disciplinar, es preciso recuperar el diálogo
con la didáctica general, en tanto disciplina capaz de brindar reflexio-
nes y proyecciones que consideren la complejidad de la enseñanza en
un contexto socio-político-administrativo más amplio y articulada a
una postura pedagógica de mayor alcance.
3. La investigación en el ámbito de la didáctica
En el marco de la problemática que atraviesa la didáctica, en la que se

ha podido detectar la presencia de disputas en torno de su objeto, se po-
drá comprender en este apartado que la investigación sobre la enseñan-
za haya sido emprendida desde múltiples miradas. Dichas miradas,
denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigación
por I. Lakatos, suponen la adscripción a una escuela de pensamiento
que define los objetivos, los puntos de partida, los métodos y las con-
cepciones interpretativas para sus investigaciones.
L. Shulman, quien prefiere emplear el concepto de programas de
investigación para describir los géneros de indagación que se encuen-
tran en el estudio de la enseñanza antes que el concepto de paradigma,
afirma que “los programas de investigación surgen de una determinada
perspectiva, una predisposición desde la convención o la disciplina, que
necesariamente ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo
tiempo que ignora el resto” (Shulman, L., 1989, p. 11). Una tendencia
saludable para el autor es la presencia de programas de investigación
complejos que tienen una amplia gama de determinantes que influyen
sobre la práctica de la enseñanza y sus consecuencias. Su comprensión

desde el punto de vista de los tipos de conocimiento producidos en ca-
da uno de ellos es de fundamental importancia para el desarrollo de la
investigación y de la intervención.
Si bien se reconoce la presencia de una intensa y profusa investiga-
ción empírica sobre la enseñanza en el siglo XX y, más precisamente, en
las décadas de 1960 y 1970 con la investigación experimental y cuasi
experimental, la profusión de datos no ha rendido sus frutos en la ela-
boración de modelos conceptuales consistentes y en la construcción de
sistemas teóricos de explicación. Y esta situación obedece a que la len-
te con la cual se ha mirado la enseñanza reduce la complejidad de la vi-
da del aula a algunas variables que, en su selección, dejan fuera otras
que ayudarían a tener una visión más profunda, compleja y acabada de
los procesos de enseñanza. Situación que se observa en diseños de in-
vestigaciones que se asientan en modelos implícitos o explícitos cuya
conceptualización suele ser escasa, deficiente o nula.
Según A. Pérez Gómez (1985), la práctica teórica ha estado más
orientada a la especulación filosófica sobre fines y consideraciones globa-
les acerca del sentido y valor antropológico, ético o religioso de la educa-
ción que hacia un análisis y reflexión teórica sobre los fenómenos, factores
y procesos que configuran lo que ocurre en el aula. Sostiene que este úl-
timo tipo de conocimiento es el potencialmente fértil para la producción
de modelos conceptuales suficientemente cercanos a las variables reales
como para guiar la investigación empírica, la recogida e interpretación de
datos y la formulación de teorías apoyadas en evidencias.
A continuación se efectúa una síntesis de diferentes modos de en-
carar la generación de conocimientos didácticos, sintetizando sus preo-
cupaciones principales tanto como sus anomalías más significativas. En
la exposición siguiente se alude a la noción de paradigmas, pues se si-
guió la clasificación realizada por A. Pérez Gómez (1985) en el texto
“Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”.
El paradigma presagio-producto
Incluye los estudios realizados desde la década de 1930, que concebían

la eficacia de la enseñanza como un efecto directo de las características
66 SONIA ARAUJO
físicas y psicológicas que definían la personalidad del profesor. Los es-

tudios se centran en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero
definido en función no de su comportamiento real en el aula, sino de
las características y capacidades que definían su personalidad. Según R.
Porlán (1993) los investigadores pensaban que si se llegaba a identificar
en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen ren-
dimiento académico de los alumnos, se estaría en condiciones de selec-
cionar y formar adecuadamente a los futuros profesores.
Los diseños de investigación, caracterizados por su marcada simpli-
cidad, abarcaban las siguientes relaciones: a) aptitudes del profesor-ren-
dimiento académico; b) aptitudes del profesor-juicio del alumno; c)
aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos.
A continuación se señalan algunas limitaciones por las cuales esta
perspectiva de investigación fue criticada.
• No considera aquello que ocurre en el aula. No tiene en cuenta
lo que el profesor “hace” en el aula pues se centra en lo que “es”, desco-
nociendo la falta de continuidad entre el ser y el actuar.
• No toma en cuenta los factores del contexto que condicionan el
rendimiento académico, actuando como mediadores del comporta-
miento de maestro/a y profesor/a y de alumnos/as.
• Deja fuera del esquema los efectos de la mediación que realizan
los estudiantes de las actividades de aprendizaje presentadas por el/la
maestro/a o profesor/a.
• El modelo conceptual no clarifica el criterio de eficacia (a veces es el
juicio del alumno, otras el del experto, otras el rendimiento académico).
El paradigma proceso-producto
Según L. Shulman (1989), es el programa de investigación más vigoroso

y productivo en el campo de la enseñanza desde fines de la década de 1960
y principios de la de 1970. Su origen obedece a que comienza a percibir-
se la necesidad de considerar las variables internas –variables de proceso–
en tanto capaces de ejercer un influjo mediador entre las capacidades del
profesor y el rendimiento del alumno, y de explicar el resultado diferencial
de profesores con capacidades y características personales similares.
En este esquema, la observación de la conducta pretende descubrir
regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relacio-

nes causales con el rendimiento académico de los estudiantes. La inves-
tigación se lleva a cabo en aulas existentes donde los observadores se
valen de escalas de observación categorizadas para el estudio de las ac-
ciones del profesor y de los alumnos. Estas acciones pueden tratarse ais-
ladamente (por ejemplo, la frecuencia con que un profesor formula
preguntas difíciles) o como cadenas de secuencias de acción del profe-
sor–respuesta del alumno–reacción del profesor (por ejemplo, pregun-
ta difícil–respuesta correcta del alumno–elogio del profesor). La eficacia
de la enseñanza suele atribuirse a combinaciones de actividades discre-
tas y observables per se, que operan con relativa independencia de tiem-
po y lugar, razón por la cual se controlan las “variables de contexto”
(materia, sexo y edad de los estudiantes).
Dos han sido los objetivos de estas investigaciones. Por un lado,
identificar patrones de comportamiento que puedan estimarse como es-
tilos reales de enseñanza. Por el otro, establecer correlaciones entre pa-
trones estables de conducta, estilos docentes y el rendimiento
académico de los alumnos.
Cabe señalar que este tipo de investigaciones también ha sido obje-
to de críticas. En primer lugar, la incorporación de las características di-
ferenciales de los alumnos se realiza sólo si pueden ser objeto de medida,
como condicionantes de resultados académicos. De manera que no son
consideradas desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un en-
foque cualitativo. En segundo término, “no contemplan variables me-
diacionales contextuales y curriculares de máxima importancia y no
advierten la necesidad de conceptualizar la enseñanza como un produc-
to situacional flexible y cambiante” (Pérez Gómez, A., 1985, p. 114).
Paradigma mediacional centrado en el profesor
Esta perspectiva se sitúa más en el ámbito de la enseñanza que en el del

aprendizaje debido a que su punto focal es, primordialmente, el pensa-
miento y la actuación del profesor. En cuanto la enseñanza del profesor
supone procesos complejos de deliberación, elección y ejecución no
puede reducirse a un análisis de su comportamiento observable. Así, las
diferencias en las estrategias utilizadas dependen de las diferencias pre-
68 SONIA ARAUJO
sentes en sus decisiones e intencionalidades. En tal sentido, la compren-

sión del comportamiento docente exige analizar, con detenimiento, los
factores y los procesos internos que determinan la intencionalidad y la
actuación del profesor.
El objeto fundamental de la investigación ha sido identificar las va-
riables que configuran el proceso de elaboración y puesta en práctica de
determinadas decisiones con respecto a la enseñanza. Algunas afirma-
ciones han sido producto de la investigación desde esta óptica que, en
este caso, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y ra-
cional (Porlán, R., 1993), veamos.
• El pensamiento orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva,
la práctica profesional del docente. Esta relación no suele ser lineal ya
que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de inde-
terminación que escapa al análisis científico. El pensamiento se organi-
za en torno de esquemas de conocimiento (Anderson, 1984; Shavelson,
1986, citados en Porlán, R., 1993) que abarcan tanto el campo de las
creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimien-
tos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza. La
experiencia profesional promueve la reconstrucción de dichos esquemas
(Larsson, 1986, citado en Porlán, R., 1993).
• Los esquemas suelen tener un carácter tácito, de manera tal que
el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos
conscientemente. Esto explicaría las contradicciones de tipo externo
(entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí).
• Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lengua-
je y en la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, princi-
pios prácticos, reglas y hábitos, lo cual facilita la economía de tiempo y
esfuerzo imprescindible para la tarea docente.
• Los esquemas de conocimiento suelen tener un alto grado de in-
mutabilidad, constituyendo una verdadera epistemología personal cuyo
origen puede rastrearse en el proceso de interiorización de prototipos,
prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su etapa
como alumno, referido a cuestiones tales como: la manera de enseñar,
el papel de los profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del conoci-
miento, etcétera.
En este esquema, la figura del profesor coincide con la imagen de un

docente que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, pues

supone la permanente adecuación entre sus planes de acción y la incer-
tidumbre y complejidad que caracteriza la vida del aula. En tal sentido,
adscribe a un tipo específico de profesionalidad, y está ligado a la idea
del profesor-investigador. Por los motivos expuestos, esta óptica tam-
bién ha sido denominada: el profesor como procesador de información
clínica, la enseñanza como proceso de adopción de decisiones, el profe-
sor como planificador, el profesor como diagnosticador y el profesor co-
mo investigador.
Paradigma mediacional centrado en el alumno
Así como el pensamiento del profesor comenzó a tener una importan-

cia relevante como variable significativa en la mediación de los resulta-
dos de la enseñanza y del aprendizaje, el avance en los estudios
cognitivos permitió otorgarle un lugar similar al alumno, quien no es
ya considerado como un agente pasivo que asimila información y cuyo
aprendizaje depende exclusivamente del profesor, sino que, por el con-
trario, comienza a ser reconocido como un transformador activo del co-
nocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos
(Porlán, R., 1993, p. 89).
Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orien-
tan a generar conocimientos en torno de:
• El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes
tareas del aprendizaje escolar y la relevancia de los estímulos disponibles
para la realización de tales tareas.
• El modo en que el alumno se implica autónomamente en el de-
sarrollo de los procesos que requieren tales tareas.
• Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar
el conocimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos
figurativos y relacionar conceptos para resolver problemas.
Esta perspectiva de investigación ha puesto en evidencia que el alumno

no es un “papel en blanco” (o “tabula rasa”) en el que hay que escribir
determinados conocimientos a través de la enseñanza. Por el contrario,
los estudiantes elaboran un sistema de constructos personales que fun-
70 SONIA ARAUJO
cionan como perspectivas o lentes desde las cuales interpretan y predi-

cen la realidad. Este conocimiento personal de los estudiantes, como el
de los profesores, suele tener un elevado grado de resistencia al cambio,
motivo por el cual si no es revisado en la enseñanza de determinados
contenidos, puede obstaculizar el aprendizaje de aquellos que preten-
den enseñarse. Este reconocimiento ha dado lugar al desarrollo de pers-
pectivas en la enseñanza, que parten de la actualización y recuperación
de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes. Como se ve-
rá más adelante, cuando hacia el final se desarrolle el concepto de inter-
vención didáctica, este tratamiento permitiría “incorporar” los nuevos
conocimientos a la estructura semántica experiencial del alumno, y no
sólo en su estructura semántica académica, que utiliza para resolver los
problemas que se presentan en la escuela.
Si bien este tipo de investigaciones ha sido fecundo en compara-
ción con las que derivan de los dos primeros tipos aquí considerados,
también ha sido cuestionado. Quizá la objeción más importante sea la
de no haber dado el peso adecuado a factores contextuales o a la reali-
dad exterior en la vida del aula.
El paradigma ecológico
Éste surgió en los últimos años de la década de 1970 adoptando una

perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de
intercambios socioculturales, planteando la investigación desde pers-
pectivas metodológicas etnográficas, situacionales y cualitativas, e inte-
grando los supuestos del paradigma mediacional.
El enfoque ecológico, de carácter hermenéutico, según A. Pérez
Gómez (1985) reúne las siguientes características.
• Se trata de una perspectiva naturalista, pues el objeto de la inves-
tigación es captar las redes significativas de influjo que configuran la vi-
da real del aula. La investigación se propone describir con riqueza de
detalle y rigor analítico los procesos de enseñanza-aprendizaje que tie-
nen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el
significado de los acontecimientos desde la visión de los que participan
en ella. Desde el punto de vista metodológico, las categorías de obser-
vación y análisis se van a decantar como consecuencia de los mismos fe-
nómenos del aula y no desde modelos extrínsecos fijados con anteriori-

dad. La metodología, propia de los estudios etnográficos, utiliza de ma-
nera predominante la observación participativa. Esto supone la
prolongada presencia del observador y su implicación en las actividades
y tramas de relaciones que definen la vida que pretende observar.
• El aula es un espacio social de comunicación e intercambio, que
se configura como consecuencia de la participación activa de quienes
participan en la comunicación. En este intercambio, los comporta-
mientos del alumno y del profesor son una respuesta no mecánica a las
demandas del contexto físico y psicosocial, puesto que impone límites
a la actuación e induce determinados comportamientos.
• La vida del aula manifiesta una serie de características genéricas
tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impre-
decibilidad e historia. Se trata de características básicas y comunes a to-
do nicho ecológico formado por organismos humanos con vida propia
y vida común, que imponen exigencias a los diseños de actuación do-
cente y a los proyectos de investigación y modelos conceptuales sobre
la enseñanza.
• Más que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos
y estrategias docentes, el análisis ecológico se interesa por la compren-
sión y la explicación del comportamiento de los alumnos y los profeso-
res en el aula. Así, se desdeña la aceptación explícita o implícita de un
estilo docente óptimo, y se investigan las razones y motivos de los com-
portamientos de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este géne-
ro de investigación pueden mencionarse el modelo semántico
contextual de Tikunoff y el modelo ecológico de Doyle.
• La investigación se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de
diferentes ámbitos de la investigación en ciencias humanas.
Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este aparta-

do, y sobre la base de las limitaciones de cada una de las ópticas exami-
nadas, L. Shulman propone la indagación paradigmática múltiple para el
estudio de la enseñanza. El autor recupera la idea de J. Schwab, para
quien la presencia de una gama de perspectivas para la investigación pue-
de ser una bendición antes que un signo de debilidad. En tal sentido, L.
Shulman señala la presencia de diferentes autores partidarios de una com-
binación de estrategias tradicionalmente denominadas cuantitativas y
72 SONIA ARAUJO
cualitativas que pueden dar lugar a la configuración de una estrategia más

amplia y ecléctica para enfrentar los problemas de investigación.
En un análisis diferente, centrado en el estudio de la producción
académica, A. Díaz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investiga-
ción en el campo de la didáctica desde una perspectiva histórica. El au-
tor establece dos grandes grupos con algunos matices en su interior.
El primer grupo incluye los planteamientos didácticos que intenta-
ron la construcción de una teoría didáctica con derivaciones para la en-
señanza. Dentro de éste se encuentran:
• La construcción de una teoría didáctica por parte de Comenio,
en la que se observa una armonía y enlace entre la formulación concep-
tual y las técnicas que se derivan de ella.
• Los desarrollos conceptuales efectuados independientemente de la
práctica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de
formularlos. Ubica aquí a Rousseau y a quienes pertenecen a la nueva
sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la teo-
ría crítica en educación como, por ejemplo, el movimiento de la peda-
gogía crítica.
• Elaboración de marcos conceptuales breves para desarrollar, lue-
go, técnicas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Pestalozzi y
Freire corresponderían a este enfoque.
El segundo grupo aglutina investigaciones en el aula como aportes
para la construcción teórica de la didáctica. En éste se mencionan cua-
tro subgrupos:
• La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psi-
cológicas (H. Aebli, D. Ausubel, J. Bruner).
• La investigación etnográfica.
• La investigación participativa y la investigación-acción (L. Sten-
house, W. Carr y S. Kemmis).
• La teoría social de la subjetividad y su aplicación en el aula, que en-
laza una concepción grupal con una concepción de la subjetividad, utili-
zada en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes
y de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario escolar.
Finalmente, resulta imprescindible aludir al valor de la narrativa y el
relato en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, dada la poten-
cialidad que entrañan para una mejor comprensión de la enseñanza, en
el encuentro de nuevas metodologías de investigación y en la elabora-
ción de nuevos métodos para mejorar la práctica docente (cfr. McEwan,

H. y Egan, K., 1998).
4. Hacia una caracterización de la intervención docente
En el marco de las explicaciones efectuadas resultará fácil comprender

que no es una tarea sencilla la caracterización, sin rodeos, del concepto de
intervención. Si la didáctica se ocupa de un tipo de intervención social,
la enseñanza, podría afirmarse que existen tantos modos de intervención
como perspectivas explicativas y de investigación acerca de esta práctica
se han desarrollado en el campo de la didáctica. Y, yendo un poco más le-
jos, como no suele existir continuidad y coherencia entre el decir y el ha-
cer, esto es, entre la intencionalidad y los presupuestos teóricos de esas
perspectivas, y las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes –pro-
ducto, en parte, de la mediación de sus saberes pedagógicos y disciplina-
res, de sus conocimientos experienciales e intuitivos, las prescripciones
curriculares y administrativas, la cultura escolar, entre otras– podría aven-
turarse la presencia de tantos modos de intervención como docentes si-
tuados en diferentes contextos institucionales y grupales.
Las diversas concepciones de la enseñanza entendida como activi-
dad técnica, como actividad ética, como actividad de investigación, co-
mo transmisión del conocimiento disciplinar, como desarrollo de las
tendencias naturales, o como propuesta de ampliación y profundiza-
ción de significados a través del aprendizaje relevante, se sustentan en
diferentes ópticas de investigación e implican un modo particular de
concebir la relación entre la teoría y la práctica que, finalmente, concre-
tan un tipo de inserción social de la escuela. En este sentido, el modo
como se concibe, interpreta y explica la vida del aula tiene implicacio-
nes, aunque no directas ni lineales, sobre el modo de intervención. Ca-
be resaltar, entonces, que aquellas investigaciones que ahondan en lo que
ocurre en el aula a través de estudios cualitativos posibilitan una com-
prensión más acabada de los múltiples factores que condicionan la en-
señanza y el aprendizaje de los estudiantes, y son más potentes a la hora
de proponer y mejorar la intervención didáctica.
Así, toda propuesta o práctica de enseñanza se asienta en determi-
nados presupuestos teóricos, prácticos y éticos, sean de carácter cons-
74 SONIA ARAUJO
ciente o inconsciente, y está atravesada por las características de la cul-

tura en la que está inmerso el sistema escolar. Pero la enseñanza supone
diferentes fases. Existe una fase de organización o programación, otra
de implantación de lo previsto en esa programación y otra de reflexión
a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula. Momentos que tie-
nen una lógica particular pero que, es importante señalarlo, se desarro-
llan en marcos prefigurados que operan como condicionantes, y a los
cuales es preciso atender, unas veces reinterpretando, otras aceptando,
otras rechazando.
Por lo anteriormente expresado no se dará una definición de ense-
ñanza. Sólo se indicará que su propósito es propiciar situaciones para
que se dé el aprendizaje de los estudiantes y, desde una postura en la que
no se plantea una relación causal entre ambos, pues una parte de la res-
ponsabilidad en el aprendizaje está en el alumno. Más bien se aceptará
que no hay una definición de enseñanza inequívoca válida en todo
tiempo y lugar, sino que cobra sentido dentro de una red de relaciones
en la cual cobra significado y significación (Ph. Jackson, 2002). La de-
liberación en torno a la finalidad de ese modo particular de concebirla
así como las consecuencias éticas y morales constituyen una base para
decidir en torno a cuál modalidad elegir en la práctica. En este sentido,
valores como la realización de la igualdad de oportunidades, y la pro-
moción de la autonomía y la libertad de pensamiento en el acceso a
contenidos académicos relevantes que promuevan una mayor inclusión
social, podrían constituir puntos de referencia de la escuela pública
comprometida con la construcción de una sociedad democrática.
En el próximo capítulo se profundizará en cuestiones que, como un
abanico abierto, han sido mostradas de manera sintética en éste. Se rea-
lizó una síntesis-apertura que constituye el soporte para indagar, con
mayor detenimiento, las diferentes partes del abanico en los capítulos
siguientes. Con esta primera aproximación a la problemática de la di-
dáctica –tanto como con el tratamiento de contenidos que se presentan
a continuación– se espera haber contribuido a superar algunas percep-
ciones de los docentes respecto de la disciplina durante su proceso de
formación, cuando indican que no ha sido una materia útil para las
prácticas cotidianas de enseñanza o que se trataba de una materia que
incluía un conjunto de temas que no se podían relacionar.
CAPÍTULO II
ABORDAJES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Como ya quedara planteado hacia el final del capítulo I, en el que se rea-

lizó una primera aproximación a las principales problemáticas del cam-
po de la didáctica, en este segundo capítulo se observará con mayor
detalle algunas de las cuestiones allí presentadas. Se trata de profundizar
en categorías que, según la óptica de análisis en las diversas construccio-
nes teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una signifi-
cación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica pedagógica.
Más precisamente, este capítulo presenta diferentes perspectivas di-
dácticas con el propósito de caracterizar la finalidad y los presupuestos
más importantes en los cuales encuentran sustento. El análisis es de fun-
damental importancia para sistematizar un conjunto de conocimientos
a partir de los cuales encarar –para analizar, fundamentar, organizar,
reestructurar u otorgar nuevo sentido– las prácticas cotidianas de los do-
centes. En tal sentido, la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y
su organización en contextos particulares, constituye la clave a partir de
la cual introducir continuidades y rupturas entre los conocimientos so-
bre los modos de entender la enseñanza y las experiencias profesionales
de maestros/maestras o profesores/profesoras.
Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concep-
to medular pues, si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e
inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es
una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un
curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más
tiempo a la reflexión sobre la enseñanza y su relación con la finalidad y
los supuestos que la orientan. Puesto que dicho concepto se edificó so-
bre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido
una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el
aula como una técnica y en la burocratización de este momento del tra-
bajo docente, se realizará el análisis de autores que se erigen como fuen-
76 SONIA ARAUJO
tes en el pensamiento didáctico para introducir propuestas que inten-

tan superar esta visión tecnocrática dominante.
Cabe consignar que la exposición de ópticas alternativas a la enun-
ciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas
teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula. De modo que
se introducen explicaciones que orientan un modo particular de desa-
rrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como
una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial
utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que ca-
racterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La
inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el em-
pleo de terminología oscura e impenetrable que opere como una traba
para reflexionar sobre la práctica pedagógica, al mismo tiempo que re-
cuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras
y maestros, de profesoras y profesores. El desafío es lograr articular de
manera equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el aná-
lisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible ri-
gurosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia el logro de una
mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.
De acuerdo con E. Achilli (1988), la práctica docente es el trabajo que
el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condi-
ciones sociales, históricas e institucionales, y que adquiere significación
tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógi-
ca es entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula,
en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-cono-
cimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien
definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica,
va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y
relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar de considerarse si se
intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.
1. La programación de la enseñanza como eje organizador

de la práctica pedagógica
Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la

enseñanza, ha sido estructurado en diferentes momentos. En una pri-
mera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta ac-

tividad, pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pen-
sar y desarrollar la enseñanza. Se realiza un análisis del modo de
proceder dentro de esta lógica, recurriendo a autores cuya producción
marca momentos significativos en una línea de pensamiento que se
orienta de manera progresiva hacia el perfeccionamiento técnico del
modelo. Su estudio permite, además, mostrar algunas aplicaciones
prácticas –la enseñanza programada– tanto como su utilización en la
formación docente. Esta aproximación es el basamento desde el cual se
plantean, posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis: des-
de las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de
la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de
los profesores. Finalmente, se introducen diferentes alternativas sobre
cómo encarar la planificación atendiendo a los resultados provenientes
de esta actividad y la consecuente tecnificación de la enseñanza. Su
presentación pretende mostrar el modo en que ha sido revisada esta fa-
se del proceso educativo, con el propósito de construir criterios de in-
tervención que recuperen la complejidad de la enseñanza en marcos
prefigurados.
Actividad 1
Realice una sistematización de las cuestiones que se plantean a continuación.
a) Relate cómo planifica la enseñanza para un curso en el que se desem-
peña como docente. Intente explicitar al menos tres razones por las cuales lo
hace de esa manera.
b) ¿Qué elementos intervienen en dicha organización o planificación?
c) ¿Cuál es el vínculo entre planificación de la enseñanza y su práctica co-
tidiana?
d) Relate la planificación de una clase y lo que ocurrió durante su desarro-
llo en el aula con un grupo de alumnos.
Esta actividad pretende recuperar qué hace cuando programa la actividad
de enseñanza y la vinculación de este momento con lo que ocurre en el aula,
con el propósito de reflexionar acerca del modo como habitualmente organiza
y lleva a cabo la enseñanza, sobre la base de las perspectivas teóricas que se de-
sarrollan en los próximos apartados.
78 SONIA ARAUJO
La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza
La previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independiente-

mente del éxito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier
área de la actividad humana. En la educación hay previsión siempre que
existe la intención de comunicar, con fines educativos, conocimientos,
valores y normas a diferentes sujetos. En el caso de la educación siste-
mática, la previsión de la enseñanza es una actividad importante y sig-
nificativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el nivel y la
modalidad del sistema educativo de que se trate.
Si bien es cierto que el diseño previo de la acción es una dimensión
de la enseñanza, no existe una única forma de prever e imaginar dicha
práctica. En este sentido, puede afirmarse que la programación no es
una práctica neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un conjun-
to de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho en otros tér-
minos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué
contenidos enseñar, cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos,
tanto como la modalidad utilizada para que esos contenidos se apren-
dan a través de un conjunto de tareas, y los instrumentos seleccionados
para su evaluación y acreditación, forman parte de un conjunto de deci-
siones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, in-
tuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican, más allá de que
dichas justificaciones estén planteadas explícitamente por parte de quien
opta por una u otra forma de encarar la enseñanza.
Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su
vez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos (Por-
lán, R., 1993) implican pautas de actuación, creencias implícitas, pro-
blemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible reconocer una
perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y
asentada en una concepción empirista del aprendizaje, tanto como un
enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación,
pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los
estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular en la
que el sujeto que aprende es el centro del proceso.
Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este ca-
so particular, cómo organizar la enseñanza, diversos autores inscriptos
en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se tradujo en lo
que se ha denominado carta descriptiva (Díaz Barriga, A., 1992) o pro-

gramación en doble folio cuadriculado (Salinas Fernández, D., 1994).
Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situación de
enseñanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordena-
miento prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisación en el
aula. A continuación se incluye, a modo de ejemplo, cómo expresa es-
ta idea L. Alves de Mattos (1974).
La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteli-

gente, metódica y orientada por propósitos bien definidos. Los dos
grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento
son: a) la rutina, sin inspiración y objetivos; b) la improvisación, disper-
siva, confusa y sin orden.
El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es la
planificación. Ésta asegura la mejora continuada y la vivificación de la en-
señanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calcu-
lado de los trabajos escolares hacia objetivos bien definidos (contra la
improvisación) (Alves de Mattos, L., 1974, p. 87).
En la racionalidad, técnica la planificación como proceso implica una

dinámica que atraviesa por diferentes etapas: diagnóstico de la situación
real; elaboración o formulación de un plan; ejecución del plan elabora-
do; evaluación de lo ejecutado.
Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una
técnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico mo-
delo con “columnas” en que cada una de ellas representa el espacio don-
de se expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el
ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos que se descri-
ben a continuación.
1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se esperan que los
alumnos logren al finalizar el proceso de aprendizaje. Deben formular-
se desde el punto de vista del alumno, ya que es él quien aprende y
quien cambia su conducta. Además, deben presentarse como conduc-
tas, ya que son las conductas que se esperan que los alumnos logren,
una vez finalizado el proceso de enseñanza.
Si un objetivo supone la modificación de la conducta del estudian-
te, varía según el aspecto que pretenda cambiar, es decir, será distinto si
80 SONIA ARAUJO
se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De ahí que a los efectos

de la técnica docente, los objetivos se clasifiquen en tres categorías fun-
damentales:
–Cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno
debe saber algo. Por ejemplo, enumerar las causas de la Revolución de
Mayo.
–Afectivos, cuando se espera que el alumno quiera algo: compren-
de los ideales, las actitudes y las preferencias. Por ejemplo, que respete
los símbolos patrios.
–Psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber
algo, comprometiendo en ello alguna acción física. Por ejemplo, mane-
jar el microscopio.
2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en fun-
ción de diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el in-
terés que despierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de
comprensión, su utilidad, etcétera. Además, debe organizarlos en uni-
dades que implican un ciclo acabado de enseñanza-aprendizaje, una es-
tructura total que tiene sentido en sí misma.
3. Actividades: la redacción de las actividades debe realizarse según
las siguientes normas:
–Deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los ob-
jetivos; deben expresar con claridad quién efectúa la actividad –que
puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maes-
tro. Para diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lle-
va a cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada técnicas de
enseñanza,
–Deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la se-
cuencia de realización. Esto permitirá su graduación (serán de dificul-
tad progresiva) y su encadenamiento (para ejecutar una actividad, será
necesario poseer habilidades en una anterior).
4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: se asigna a cada te-
ma el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo
días de exámenes y feriados, y probables inasistencias.
5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas,
películas, diapositivas, etcétera.
6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes.
7. Evaluación: hace referencia a los instrumentos diseñados para el
control del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la prime-

ra columna del modelo.
8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades, en-
miendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos
didácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etcétera.
Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones

en los elementos incluidos en la planificación, los objetivos son el pun-
to a partir del cual se piensan y diseñan el resto de los componentes
–medios– para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al
control de su logro. Esta racionalidad medios-fines se expresa a través
de un formato cuya expresión gráfica es la que se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Modelo de carta descriptiva o programación en doble folio cuadriculado
Asignatura/Área:
Escuela:
Nivel:
Año:
División:
Objetivos Contenidos Actividades Tiempo Medios Bibliografía Evaluación Observaciones

auxiliares
Actividad 2
La tabla 2 es un modelo de carta descriptiva para segundo grado en el área de
ciencias naturales. Sobre la base de las consideraciones planteadas, analice este
ejemplo de carta descriptiva concentrándose en los diferentes elementos que se
especifican en ella.
Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica

en la perspectiva técnica
La concepción de la programación expuesta en el apartado anterior tu-

vo su origen en el contexto norteamericano y en los planteamientos de
Tabla 2. Modelo de carta descriptiva para segundo grado en el área de ciencias naturales
82
UNIDAD OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Lograr que el alumno: El bosque o el • Trabajos prácticos de registros meteorológicos en tablas y planillas. • Planillas, tarjetas. • Representación esquemática
1.1. Se inicie en el estudio de una nueva estructura ló- monte. • Realización de un trabajo de campo: visita a un bosque. • Cajas. de las distintas capas de follaje
gico-concreta (ecosistema). Componentes no • Organización del Rincón de Ciencias con el material recogido du- • Bolsas de en un jardín.
1.1.1. Descubra el espacio físico en el que se desarrolla vivos: tierra, aire, rante el trabajo de campo (tierra, piedras, agua). polietileno. • Representación en diagramas
una comunidad biológica. agua, rocas. • Trabajos prácticos de herborización. • Frascos con tapa a de la relación “proyectan som-
1.1.2. Distinga y señale los componentes vivos y no vivos Componentes vivos: • Colección de láminas y/o postales de bosque, pradera, jardín, de- rosca. bra sobre” con los vegetales
de un ecosistema dado. productores (plantas sierto. • Balde. del jardín.
1.1.3. Clasifique en componentes vivos y no vivos los verdes) y • Representación en Mesa de arena mediante el aporte de animales, • Palita. • Dado un conjunto de anima-
componentes de un ecosistema dado. consumidores plantas, pudiendo utilizarse para ello las horas de Actividades Plás- • Transparencias para les, establecer la correspon-
1.1.4. Represente en diagramas los componentes vivos y (animales). ticas. retroproyector. dencia ente cada uno de ellos,
no vivos del ecosistema estudiado. Desintegradores • Narración de experiencias vividas por los niños. • Retroproyector. y el lugar o espacio vital al
1.1.5. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad (hongos). • Trabajos prácticos de representación por color: a) de las distintas • Pizarrón que naturalmente pertenecen.
biológica vegetal estudiada. Comunidad partes de una planta; b) de las distintas muestras de agua, tierra, magnético.
1.1.6. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad biológica: animal y piedras; c) del techo, del interior, del suelo, del bosque; d) de las • Carteles.
biológica animal estudiada. vegetal. distintas capas de follaje de un bosque. • Herbarios.
1.1.7. Represente esquemáticamente las capas de follaje Estratificación de la • Trabajos prácticos de representación en diagramas de la relación • Jaulas.
del ecosistema en estudio (bosque o monte). comunidad vegetal: “recibe la sombra de” con los vegetales de: a) un bosque; b) una
1.1.8. Integre en la representación esquemática de la co- capas de follaje. pradera.
munidad vegetal de un bosque o monte (ver 1.7), • Colección de láminas y/o postales de animales que viven en el bos-
la comunidad animal que corresponde. que, desierto, pradera, jardín.
1.1.9. Establezca relaciones entre las comunidades bioló- • Narración de experiencias vividas por los alumnos sobre alimenta-
I) Lugar o espacio vital

gicas citadas. ción y cuidado de algunos animales.
1.2. Analice el aspecto general del ecosistema en estu- • Ilustración en los cuadernos.
dio. • Trabajos prácticos de ubicación de la comunidad animal del bos-
1.2.2. Represente mediante colores las distintas capas o que en la comunidad vegetal.
estratos de un monte o bosque. • Trabajos prácticos de representación esquemática de la comunidad
1.2.3. Establezca correspondencia entre los animales de animal en cada una de las capas de follaje de: a) un bosque; b) una
un conjunto dado y el lugar o espacio vital al que pradera; c) un jardín.
naturalmente pertenecen. • Trabajos prácticos de ejercitación: descubrir en un esquema de
1.3. Adquiera técnicas elementales de elección, colec- bosque, de pradera, de un jardín, de un desierto, distintos anima-
ción y registro de datos y de información. les ocultos o disimulados entre el follaje o los componentes no vi-
1.3.1. Realice tabulaciones muy sencillas. vos (pintar y establecer la correspondencia con los nombres que
1.3.2. Utilice una información suministrada en una tabla. estarán en el margen del esquema).
1.3.3. Utilice, en una situación dada, un registro de ob-
servaciones que ha realizado.
SONIA ARAUJO
Lograr que el alumno: La vida en el suelo. • Obtención de distintas muestras de suelo de un mismo lugar o es- • Frascos • Dada una muestra de suelo
2.1. Se inicie en el estudio del suelo como un ecosiste- Componentes vivos pacio vital (jardín, bosque) a diferentes profundidades. • Lupa separar y determinar sus com-
ma. y no vivos. • Obtención de distintas muestras de suelo de diferentes lugares (te- • Carteles ponentes.
2.1.1. Analice una muestra de suelo dado para identificar Sustancias rreno baldío, cantero, obra en construcción). • Pizarrón • Dado un esquema de suelo
sus componentes. inorgánicas o • Trabajo práctico de representación por color de las distintas mues- magnético de un jardín, determinar las
2.1.2. Distinga y nombre cada uno de los componentes minerales. tras de suelo. • Transparencias capas que lo forman.
de un suelo dado. Sustancias • Trabajo práctico de observación con lupa de las distintas muestras para • Dados los esquemas de suelo
2.1.3. Identifique y nombre cada uno de los estratos que orgánicas: humus. de suelo. retroproyector de un jardín, un monte y de
forman un suelo dado. Organismos que • Análisis de las distintas muestras de suelo. • Retroproyector un desierto, determinar dón-
2.1.4. Represente esquemáticamente los distintos estratos viven en el suelo. • Esquematización y preparación de un Informe. • Bolsas de de es más profunda la capa
del suelo en estudio (suelo del monte). Características • Construcción de terrario boscoso y desértico. polietileno vegetal.
2.1.5. Distinga y señale la capa vegetal de un suelo dado. físicas del suelo. • Trabajos prácticos de representación esquemática de las distintas • Platos • Dado un conjunto de anima-
2.1.6. Identifique y nombre el estrato de un suelo dado Acción de los capas del suelo de: a) un bosque; b) una pradera; c) un desierto. • Terrarios: boscoso les que viven en el suelo del
donde viven algunos animales. organismos sobre el • Siembra y transplante de plantas verdes y hongos al terrario boscoso. y desértico bosque, ubicarlos en la capa
2.1.7. Seleccione de un conjunto dado de factores físicos suelo. • Transplante de cactus en el terrario desértico. • Cajas para la que corresponde.
los que influyen favorablemente en el crecimiento Desintegradores: • Trabajo práctico de representación esquemática de las raíces de los ár- observación de • Dado un conjunto de anima-
y desarrollo de algunos organismos que viven en el hongos y bacterias. boles, de las hierbas y arbustos en la capa de suelo correspondiente. hormigas y les, establecer la correspon-
suelo (hongos, hormigas, lombrices). Estratos o capas del • Trabajo práctico de observación y formulación de hipótesis sobre lombrices dencia entre cada uno de
2.2. Establezca relaciones entre los organismos que for- suelo. factores físicos y ambientales que influyen en el crecimiento de las • Insectarios ellos y el suelo al que natural-
man el suelo, completando proposiciones abiertas Relaciones mutuas plantas del terrario boscoso y desértico. mente pertenecen.
y señalando con flechas dichas relaciones en un entre los • Cultivo de hongos en el terrario boscoso, en rodajas de pan, cásca- • Representación en diagramas
diagrama (por ejemplo: “sirve de alimento a”). componentes del ra de banana o naranja. de la relación “sirve de ali-
2.3. Adquiera nuevas técnicas elementales de observa- suelo. • Preparación de Informe sobre los factores físicos que influyen en el mento a” entre los compo-
ción metódica y sistemática, tendientes a la for- crecimiento de los hongos cultivados.
II) El suelo
nentes vivos del suelo de una
mulación de hipótesis y a su verificación mediante • Cuestionario sobre posibles fuentes de nutrición de los hongos. pradera
la experimentación. • Captura y observación de pequeños animalitos que viven en el
2.4. Adquiera técnicas elementales de elección, colec- suelo (escarabajo, bicho bolita, hormigas, lombrices, miriápodos).
ción y registro de datos y de información. • Colocación en el terrario de distintos animales que viven en ese
2.4.1. Sepa realizar tabulaciones sencillas. medio.
2.4.2. Sepa utilizar una información suministrada en una • Construcción de lumbricario, formicario y observación de cos-
tabla. tumbres de hormigas y lombrices.
2.4.3. Sepa utilizar, en una situación dada, un registro de • Preparación de un informe en el que se destaque la acción de hor-
observaciones que ha realizado. migas y lombrices en el suelo del bosque.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
• Trabajo práctico de representación esquemática de los distintos

animales
• Trabajo práctico de representación esquemática de la comunidad
animal en la capa vegetal del suelo de una pradera y de un jardín.
• Trabajo práctico de ejercitación: descubrir en el esquema del suelo
de un bosque, de una pradera, de un jardín, de un desierto, distin-
tos animales que viven allí (pintar y establecer la correspondencia
con los nombres que estarán en el margen del esquema).
83
• Trabajo práctico de representación en diagramas de la relación

“sirve de alimento a” entre los componentes vivos del suelo (cade-
na alimenticia).
Tabla 2. Modelo de carta descriptiva... (continuación)
84
Lograr que el alumno: Los vegetales del • Trabajos prácticos de observación y experimentación sobre los ger- • Frascos para • Dados los dibujos de las dis-
3.1. Se inicie en el estudio de las plantas verdes como monte o del bosque minadores preparados. germinación tintas etapas del crecimiento
organismos “productores”, dentro de la estructura como productores. • Trabajos prácticos de representación gráfica de la historia de una • Semillas de una planta en su primera
que se estudia. Dispersión de frutos planta en su primera época de vida. época de vida, ordenarlos se-
3.1.1. Compruebe experimentalmente algunas condicio- y semillas en el • Trabajo práctico de representación gráfica del ciclo vital de una gún la secuencia lógica.
nes físicas para el crecimiento y desarrollo de algu- monte o bosque. planta superior. • Dados los dibujos de las dife-
nas plantas verdes. Nacimiento y • Colección de distintas semillas. rentes etapas del desarrollo de
3.1.2. Dado un conjunto de condiciones físicas, seleccio- desarrollo de una • Trabajos prácticos de observación sobre la disolución de sales mi- una planta establecer el ciclo
ne las favorables para el desarrollo y crecimiento planta a partir de nerales en agua. vital.
de un organismo productor. una semilla. • Trabajos prácticos de observación y experimentación sobre absor-
3.1.3. Represente gráficamente la historia de una planta Ciclo vital de una ción y circulación de las plantas utilizando las plantitas de la ger-
en la primera época de vida. planta superior. minación anterior (tallos de apio, tallos con flores).
3.1.4. Represente gráficamente el ciclo vital de una planta Influencia de la • Trabajos prácticos de experimentación sobre el papel del aire y de
superior. naturaleza del suelo la luz en la vida de las plantas verdes.
3.2. Interprete algunos procesos vitales de los organis- en el crecimiento de • Trabajos prácticos de representación esquemática de los procesos
mos productores. las plantas. vitales investigados.
3.2.1. Compruebe experimentalmente los procesos de ab- Influencia de • Cultivo de plantas a partir de bulbos (cebolla, junquillo), de gajos
sorción y circulación en las plantas verdes. factores físicos o (clavel) y de tubérculos (papa).
III) Productores
3.2.2. Represente esquemáticamente los procesos de ab- abióticos sobre el • Preparación de un Informe sobre las observaciones realizadas.
sorción y circulación estudiados. desarrollo de los
3.3. Adquiera nuevas técnicas de observación metódica organismos
y sistemática tendientes a la formulación de hipó- productores
tesis y a su verificación mediante la experimenta- (aireación,
ción. iluminación,
3.4. Afiance el uso de técnicas elementales de elección, humedad,
registro de datos y de información. temperatura).
3.4.1. Realice informes sencillos sobre las experiencias Procesos de
realizadas. absorción y
3.4.2. Realice tabulaciones sencillas. circulación vegetal.
3.4.3. Utilice en una situación dada, un registro de obser-
vaciones.
SONIA ARAUJO
Lograr que el alumno: Los animales del • Construcción de insectarios y frascos para la observación de: insec- • Frascos de vidrio • Representación de una cade-
4.1. Se inicie en el estudio de los animales como orga- monte o bosque tos y arañas. • Gasas na alimenticia en una pradera
nismos “consumidores”, dentro del ecosistema en como • Captura de insectos y arañas. • Tela adhesiva a partir de elementos dados.
estudio. consumidores. • Investigación sobre los alimentos que consumen los insectos y ara- • Confección de un organigra-
4.1.1. Distinga y señale algunos ejemplares de la comuni- Los alimentos que ñas observados. ma con los productos del
dad animal en un ecosistema dado. consumen los • Observación de los alimentos que consume un pajarito que lleva- maíz que sirven de alimento a
4.1.2. Represente en diagramas la comunidad animal del animales del monte rán los alumnos a clase. algunos animales.
ecosistema en estudio. o del bosque. • Investigación sobre la alimentación de otras aves y otros animales
4.1.3. Relacione los animales del ecosistema en estudio El hombre como del bosque.
con los alimentos que consume. consumidor. • Trabajo práctico de representación en diagrama de la relación “sir-
4.1.4. Complete proposiciones abiertas con las relaciones Principio de ve de alimento a” con el animalito observado.
señaladas. alimentación del • Trabajos prácticos de representación en diagramas de una cadena
4.1.5. Señale con flechas, en un diagrama las relaciones hombre. alimenticia en el bosque.
indicadas en 1.3. y 1.4. Relaciones mutuas • Rever actividades de primer grado, segunda unidad (alimentos).
4.2. Adquiera las primeras nociones de equilibrio bio- entre productores y • Trabajos prácticos de representación de cadena alimenticia con la
lógico que existe en un ecosistema. consumidores. participación del hombre.
4.2.1. Establezca cadenas alimentarias con los organismos Cadenas y redes de • Trabajos prácticos de representación en diagrama de los productos
IV) Consumidores
del ecosistema en estudio. alimentación. del maíz que son consumidos por los animales y por el hombre.
4.2.2. Establezca la relación “sirve de alimento a...” entre
los componentes de un ecosistema dado.
4.2.3. Distinga y señale en una cadena alimentaria los or-
ganismos productores y consumidores.
4.3. Afiance el conocimiento del hombre como consu-
midor.
4.3.1. Distinga y señale grupos específicos de alimentos
que constituyen el principio de la alimentación en
el hombre.
4.3.2. Establezca relaciones entre el hombre y los demás
componentes vivos.
Lograr que el alumno: Relaciones mutuas • Visita a un bosque, monte, etc., en distintas épocas del año. • Láminas • Dada una secuencia de lámi-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
5.1. Se inicie en el estudio de las relaciones mutuas de entre los • Observación de los cambios operados en el paisaje. • Planillas nas que muestren característi-
los componentes vivos del sistema y el ambiente. componentes vivos • Reconocimiento en el calendario de las distintas estaciones. • Calendario cas ambientales y actividades
5.1.1. Distinga y señale algunas características físicas de y su ambiente. • Observación y comparación de las planillas de registros meteoro- típicas de cada estación, indi-
cada estación en el ecosistema que se estudia. La vida en el bosque lógicos realizadas durante el año, para descubrir características es- car a qué estación pertenece
5.1.2. Distinga y señale algunos efectos que los cambios durante las distintas tacionales. cada una.
físicos del ambiente producen sobre la comuni- estaciones. • Comentar con los alumnos y representar en diagramas o esque- • Nombrar animales que viven
dad. mas, relaciones derivados de los factores bióticos de ambientación en los árboles o que encuen-
5.1.3. Distinga y señale algunas relaciones derivadas de (“brinda refigio a”; “crece sobre la corteza de”; “brinda abono a”). tran refugio en ellos.
85
los factores biológicos y bióticos del sistema en es- • Construcción de una veleta y un anemómetro sencillos. • Dada una lámina de bosque,
V) Factores de ambientación
tudio. • Comentario sobre el efecto de la lluvia, viento, temperatura sobre señalar distintos animales es-
la vida de animales y plantas. condidos entre el follaje.
86 SONIA ARAUJO
F. Bobbit, quien en 1918 publicó el libro El currículum en el que expu-

so su propuesta sobre los aspectos que debía atender la planificación del
mismo. Es en ese momento y en aquel contexto cuando se inicia el mo-
delo que, a través de un proceso con algunos hitos que se intentará
identificar, irá perfeccionando la racionalidad medios-fines en la plani-
ficación del currículum y de la enseñanza.
Uno de los autores más importantes que sistematiza un método ra-
cional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de en-
señanza de cualquier institución educativa es R. Tyler, quien en
Principios básicos del currículo (1949) expone un método estructurado
sobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para
qué de la escuela: 1) ¿qué fines desea alcanzar la escuela?; 2) de todas las
experiencias educativas que puedan brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar esos fines?; 3) ¿cómo se pueden organizar de
manera eficaz esas experiencias?; 4) ¿cómo podemos comprobar si se
han alcanzado los objetivos propuestos?
Luego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración del cu-
rrículo, el método racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto
de la formulación útil de objetivos para seleccionar y orientar activida-
des de aprendizaje. En su opinión, los objetivos útiles de aprendizaje no
deben ser formulados como: a) actividades del profesor –por ejemplo,
exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas románticos, et-
cétera–; b) como listas de temas, conceptos, generalizaciones u otros ele-
mentos del contenido que deben desarrollarse durante un curso –por
ejemplo, período Colonial, sanción de la Constitución, etcétera, en un
curso de historia– pues no especifican qué deben hacer los alumnos con
esos elementos; y c) como pautas de conductas generalizadas –por ejem-
plo, desarrollar el pensamiento crítico– en tanto no indican de manera
más específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta.
En términos de R. Tyler, un objetivo formulado en forma concisa y cla-
ra debe reunir las características siguientes:
[...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en tér-

minos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pre-
tende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual
se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos
que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza,
se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspec-
tos de conducta como los de contenido (Tyler, R., 1973, p. 50).
Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería

una correcta formulación de los objetivos: “redactar en forma clara y co-
herente informes de programas de estudios sociales”, o “familiaridad
con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con
la nutrición” (Tyler, R., 1973, p. 50), muestran que en él aún no se pre-
senta la exacerbada búsqueda de objetividad y precisión que se observa
en autores posteriores. Esta tarea correspondió a B. Bloom y sus cola-
boradores, quienes elaboraron las ya también divulgadas taxonomías de
objetivos en diferentes dominios de la conducta.
¿Qué son las taxonomías de objetivos?, ¿cuáles son sus propósitos? En
primer lugar, una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resulta-
dos educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los com-
portamientos más simples, integrados junto a otros, podrían llegar a con-
formar un comportamiento más complejo. Con respecto a su utilidad, el
principal propósito de las taxonomías es la comunicación. Su elaboración
fue concebida como “un método para mejorar el intercambio de ideas y
materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas
en la investigación educacional y el desarrollo del currículum” (Bloom, B.
y cols., 1979, p. 11). Quienes las elaboraron consideran que el uso de la
taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más preci-
sa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento”
o “solución de problemas” podría ayudar a un grupo de escuelas a discer-
nir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas
institucionales. Estas escuelas tendrían la posibilidad de comparar e inter-
cambiar exámenes, test y otros recursos de evaluación usados en la tarea
de determinar la efectividad de sus programas. Así, comenzar a compren-
der de manera más completa la relación entre las experiencias de aprendi-
zaje ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus
estudiantes. En los propios términos de la justificación planteada:
[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía con-

siste en seleccionar los símbolos apropiados, definiéndolos de manera
precisa y práctica, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos
que deberán usar la taxonomía. De manera similar, el desarrollo de una
88 SONIA ARAUJO
clasificación de los objetivos educacionales requiere la selección de una

lista apropiada de símbolos que representen todos los tipos principales
de resultados educacionales. Después vendrá la tarea de definir estos
símbolos con la suficiente precisión como para hacer posible y facilitar
la comunicación entre maestros, profesores, administradores, planifica-
dores de currículum, examinadores, investigadores educacionales y to-
dos los que de la misma manera deban usar la taxonomía. Finalmente,
queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar el consenso
de quienes han de usarla (Bloom y cols., 1979, p. 12).
A continuación se presentan las conductas incluidas en las taxonomías

para los dominios cognoscitivo y afectivo.
Dominio cognoscitivo Dominio afectivo
1.0 Conocimiento 1.0 Recibir (atender)

2.0 Comprensión 2.0 Responder
3.0 Aplicación 3.0 Valorizar
4.0 Análisis 4.0 Organización
5.0 Síntesis 5.0 Caracterización por un
valor o complejo de valores
6.0 Evaluación
Actividad 3
Las taxonomías de objetivos en los dominios cognoscitivo y afectivo, en la ver-
sión original de los autores, se encuentran en “Apéndice. Versión condensada
de la taxonomía de los objetivos de la educación (dominio cognoscitivo)” y
“Apéndice. Versión condensada del dominio afectivo de la taxonomía de los
objetivos de la educación” (Bloom, B. y cols., 1979, Taxonomía de los objetivos
de la educación. La clasificación de las metas educacionales, 7ª ed., El Ateneo,
Buenos Aires, pp. 162-167 y 343-352). Su señalamiento no pretende conver-
tirlas en un instrumento para ser utilizado en la práctica cotidiana. Más bien
es importante que luego de la lectura reflexione acerca de las siguientes cues-
tiones: ¿durante su formación como maestra/o, profesor/a le enseñaron las ta-
xonomías de objetivos? ¿Qué versión de las taxonomías fue objeto de
aprendizaje? ¿Qué valor se les otorgaba en la enseñanza? ¿Qué limitaciones en-
contraba en su utilización?
En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y

concreción de los resultados educativos puede ubicarse a R. Mager,
quien propuso un esquema centrado en la elaboración operativa de ob-
jetivos didácticos en el que la técnica se convierte, claramente, en tec-
nicismo. A partir de enumerar diferentes fases del proceso de
enseñanza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar clara-
mente los objetivos, una vez comprobada la necesidad de una enseñan-
za particular. Según el autor, la utilidad de los objetivos radica en que
sirven para: a) seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos
de enseñanza; b) evaluar o determinar el éxito de la enseñanza; c) orga-
nizar los esfuerzos y las actividades de los alumnos para lograr los fines
de la enseñanza.
En ese marco, un objetivo es un enunciado que describe un resul-
tado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la mis-
ma. El tecnicismo al que se hacía referencia más arriba se manifiesta con
una clara evidencia cuando afirma que “el objetivo más comunicativo
será aquel que describa la actividad o ejecución que se pretende del
alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretación errónea”
(Mager, R., 1973, 20). El esquema para la formulación correcta de los
objetivos didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el si-
guiente:
1) Realización: un objetivo debe decir siempre qué se espera que el
alumno sea capaz de hacer.
2) Condiciones: un objetivo describirá siempre las condiciones per-
tinentes (si las hay) bajo las cuales deberá darse la realización.
3) Criterio: siempre que sea posible, un objetivo describirá el crite-
rio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se es-
pera de la actividad del alumno para que se lo considere apto.
Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que se

presenta a continuación:
«Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno
será capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo.»
En el ejemplo anterior la realización corresponde a la conducta señala-

da como identificar, las condiciones se refieren al listado de causas que
se presenta a los estudiantes para la realización de la conducta y las con-
90 SONIA ARAUJO
diciones suponen el señalamiento de cuatro causas correctas entre todas

las presentadas.
J. Gimeno Sacristán (1985) realizó la siguiente crítica a la pedago-
gía por objetivos:
Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos

para cada objetivo operativo, hay que prever las condiciones en las cua-
les el alumno mostraría, con evidencia observable, que ha alcanzado el
objetivo. Se trata de un universo definido, preciso, previsible, mensura-
ble, interpretado unívocamente. La técnica pedagógica sería como la su-
cesión de pasos que han de llevar por la dirección precisa al objetivo
final, lo mismo que un astronauta a través de decisiones muy concretas,
precisas y secuencializadas es capaz de llevar una nave a la luna.
Esta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la con-
ducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educa-
ción a lo tangible, la técnica pedagógica a una secuencia mecánica de
pasos (Gimeno Sacristán, J., 1985, p. 54).
El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La

obra de R. Gagné y colaboradores avanza en su perfeccionamiento,
pues fundamenta el proceso de derivación de objetivos, y la versión sis-
témico cibernética constituiría la fase final de este movimiento (Bolívar
Botía, A., 1999). Sin embargo, la aplicación práctica más difundida fue
la instrucción programada.
La instrucción programada, cuya sistematización corresponde a
Skinner, responde a la individualización de la enseñanza a fin de que ca-
da alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. La materia de
estudio es presentada en máquinas o libros a través de una estructura-
ción en pequeños ítem, simples y fácilmente asimilables, unidos lógica-
mente y dispuestos en orden de dificultad creciente. Se promueve la
verificación del aprendizaje luego de cada secuencia, permitiendo la rec-
tificación inmediata en caso de error, lo que permite evitar el aumento
de las deficiencias en el aprendizaje del alumno. Pueden encontrarse
dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que se presenta la ma-
teria en pequeñas dosis, razón por la cual los errores casi no existen; y
ramificada, que permite al alumno superar los errores agregando infor-
mación suplementaria. La base conductista de esta técnica de enseñan-
za se puede detectar en los ocho principios que la sustentan (Nérici, I.,

1968, p. 259):
1. Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor cuando el apren-

dizaje se cumple gradualmente.
2. Principio de la respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene que
responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando.
3. Principio de evaluación inmediata: el alumno aprende mejor cuando
puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.
4. Principio de la velocidad rápida: el estudiante aprende mejor cuando
puede estudiar según su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus
posibilidades y a su voluntad de trabajo.
5. Principio de registro de resultados: el aprendizaje se hace más eficiente
si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a
estos últimos, una vez identificados, él puede efectuar revisiones para eli-
minarlos.
6. Principio de los indicios o insinuaciones: cuantos menos errores tiene el
alumno, mejor; de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e
insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.
7. Principio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor
cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimis-
mo, si se dan repeticiones; de ahí la preocupación por asociar lo nuevo
con lo viejo y de repetir todo constantemente.
8. Principio del éxito: el alumno, al advertir que está progresando, esto
es, que está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos
y se siente motivado para proseguir estudiando.
Autores que se inscriben en esta línea de pensamiento han publicado li-

bros aplicando las ideas expuestas. Un de ellos es el de J. Popham y E.
Baker, Los objetivos de la enseñanza (1980), en el cual tratan los objeti-
vos de aprendizaje a través de un programa de autoenseñanza para que
cada persona proceda en forma individual y según su propio ritmo. Pa-
ra la lectura y el estudio del contenido del texto se realiza una serie de
recomendaciones: considerar los objetivos y la lectura del programa; es-
cribir en hoja aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los
cuadros que se presentan en el texto y controlar si las respuestas son co-
rrectas. Cuando se finaliza el programa, se aconseja efectuar el test de
92 SONIA ARAUJO
dominio del tema y comparar con la solución dada. La lectura de este

texto desde el punto de vista de la enseñanza es una oportunidad que,
al mismo tiempo que posibilita el estudio de la formulación de objeti-
vos desde esta óptica tecnocrática, permite experimentar las caracterís-
ticas del modelo en el propio aprendizaje, razón por la cual es una
buena base para la reflexión metacognitiva respecto de los alcances y li-
mitaciones de propuestas de este tipo. Más aún, puede constituir el ba-
samento desde el cual reflexionar acerca de las limitaciones de su
empleo cuando se pretende la comprensión y la asunción crítica de
cuerpos de conocimiento complejos. De tal manera que su señalamien-
to en estas páginas de ninguna manera tiene como propósito convertir
esta forma de enfocar la enseñanza en un modo de prescripción y con-
trol de la práctica pedagógica.
Un texto que ha sido utilizado en la formación docente en nuestro
país, Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de Susana Avo-
lio de Cols (1976), se encuadra en la perspectiva que se ha estado con-
siderando. Si bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se
nutre su pensamiento, es posible reconocer dicho enfoque en sus plan-
teamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes
niveles de planeamiento que van de lo más general a lo más específico
–planeamiento del sistema educativo, currículo en los niveles nacional
o provincial, institucional, de las áreas o sectores del currículo–, termi-
na incluyendo el planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
entendido como “el conjunto de actividades por las cuales el docente
prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de apren-
dizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de
los objetivos previstos” (p. 17). El esquema de programación que parte
de los objetivos de aprendizaje sostiene que éstos “no constituyen una
estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el
punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, con-
ducir y evaluar los contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, re-
cursos e instrumentos de evaluación” (p. 45). Además, orientan la
selección de métodos, materiales y actividades, en la determinación de
la secuencia de aprendizaje adecuada. A continuación expone de mane-
ra simplificada las taxonomías de objetivos en los dominios cognosciti-
vo, afectivo-volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la
formulación de objetivos operacionales, entendidos como aquellos que
se refieren a conductas observables y directamente evaluables, y en los

que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulación de
éstos incluye un conjunto de verbos indicativos de las conductas más
concretas y específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la
posterior evaluación de los objetivos propuestos. A modo de ejemplifi-
cación se incluyen los verbos señalados para algunas de las conductas de
las taxonomías en diferentes dominios de la conducta.
Dominio cognoscitivo
Para conocer: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar,
nombrar, reseñar, reproducir, seleccionar, fijar, etcétera.
Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, re-
construir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar,
reorganizar, etcétera.
Dominio psicomotriz
Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar,
componer, atar, fijar, trazar, manipular, mezclar, etcétera.
Dominio afectivo
Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar, seleccionar, usar,
elegir, seguir, retener, replicar, señalar, etcétera.
Para caracterización por medio de un complejo de valores: actuar, asu-
mir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera.
Implicaciones del modelo en la formación docente
El movimiento conocido como “Formación del profesorado basada en

su competencia” (Competency-based Teacher Education, CBTE) o “Edu-
cación del profesorado basada en su ejecución” (Performance-based Tea-
cher Education, PBTE) nacido en los Estados Unidos en la década de
1960 y comienzos de la de 1970 integró a quienes intentaban estable-
cer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de ela-
borar planes de formación para lograrlas.
Según J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos ta-
les como el énfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de ren-
94 SONIA ARAUJO
dición de cuentas de la escuela (accountability), el exceso de profesores

y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de edu-
cación norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de
la microenseñanza en la formación del profesorado.
F. Oliva y R. Henson (1985) señalan como rasgos principales de es-
te enfoque los siguientes:
1. La especificación de competencias en términos de objetivos o
ejecuciones esperadas que sean observables y mensurables: se trata de la
aplicación de los objetivos operativos a la educación del profesorado.
2. Progreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad de
estudiar el programa de formación según el propio ritmo del alumno.
3. Evaluación basada en criterio –y no en la norma– puesto que los
estudiantes aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un curso
sobre la base del dominio del nivel especificado.
4. Incorporación en los programas de formación del profesorado de
experiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar
sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competen-
cias específicas.
5. Instrucción asistida por multimedia en la cual las situaciones si-
muladas, creadas mediante el uso de los medios educativos, proporcio-
nan una dimensión de realidad al programa de formación.
Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del ámbito de las
competencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y con-
ductas que facilitan el crecimiento social, emocional y físico de los estu-
diantes. Proponen objetivos y criterios de conocimiento, de actuación
(para valorar la conducta docente) y de resultado (con el propósito de
valorar la habilidad para la enseñanza, a través del rendimiento de los
alumnos) para la evaluación de los profesores.
A. de Tezanos (1992) indaga la filogenia de los significados de los
conceptos desempeño y competencia, coincidiendo en que su trata-
miento en el campo pedagógico nace en los Estados Unidos como pro-
ducto de la discusión acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines
de la década de 1970. Referencia dos modelos siguiendo a Spady. El
primero, el de la “educación basada en competencias” (Competency-ba-
sed Education) “se construye alrededor de la integración de tres compo-
nentes esenciales: a) las metas a alcanzar; b) las experiencias
instruccionales que directamente reflejan estas metas, y c) los aparatos
de evaluación que representen la definición operacional de la meta” (De

Tezanos, A., 1992, p. 6). Esta propuesta se concreta en listados de com-
petencias que proveen y señalan los requisitos sin los cuales un estu-
diante no puede graduarse. El segundo, como transformación del
primero, es la “educación basada en resultados” (Outcome-base Educa-
tion) que se organiza en función de los resultados que se desea lograr en
partes específicas del currículum o en la totalidad del proceso de esco-
larización. El objetivo último de esta propuesta es que “todos los estu-
diantes sean capaces de demostrar que son exitosos [...] por lo tanto, la
educación basada en resultados no es un ‘programa’ sino una forma de
diseñar, desarrollar, entregar y documentar la instrucción en términos
de los métodos y resultados que pretende” (Spady, en De Tezanos,
1992, p. 9). Distingue una “educación basada en los resultados tradi-
cional”, una “educación basada en los resultados transformacional”,
atravesando por una “educación basada en los resultados transicional”.
La última prioriza el rol futuro, las capacidades de culminación de los
estudiantes en el momento de su graduación y centra el diseño del cu-
rrículum y la evaluación en resultados de salida de alto nivel. La “edu-
cación basada en los resultados transformacional” adscribe a la idea de
resultados como “demostración culminante” que debe ocurrir en un
contexto de desempeño, concibiéndose el resultado como una demos-
tración que requiere contenidos, procesos y lugares significativos.
Según A. de Tezanos (1992, p. 12), el origen de las diferentes apro-
ximaciones de la propuesta de Spady se encuentra en la tecnología edu-
cativa, y los conceptos articuladores del modelo son los “objetivos
(Tyler, 1977) y las taxonomías de objetivos (Bloom, 1970), resultados
(Johnson, 1967; Gagné, 1974), mediciones referenciadas en criterios
(Glaser, 1963), aprendizaje para el dominio (Bloom, 1968)”. Conside-
ra, además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la “edu-
cación basada en resultados” y las demandas de la estructura del
mercado de empleo en la década de 1960.
Según C. Davini (1995), la tradición que se instauró en la década
de 1960 en la formación docente fue una respuesta destinada a colocar
al sistema educativo al servicio del desarrollo económico. La ideología
desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial
moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conducción de
las sociedades más avanzadas. La educación es vista como el medio pa-
96 SONIA ARAUJO
ra la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el

desarrollo económico y el progreso técnico. En este esquema, que sig-
nificó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como conse-
cuencia, la división del trabajo entre planificadores, evaluadores,
supervisores, orientadores educacionales, etcétera, el docente quedó re-
legado a ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organiza-
ción del currículum como proyecto educativo elaborado por actores
externos a las instituciones y como objeto de control social. En la Ar-
gentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición,
se verifica el pasaje de la formación docente para la escolaridad básica al
nivel superior-terciario con el propósito de profesionalizar los estudios.
Así, C. Davini sostiene que “cualquier intención de sus gestores por ele-
var la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio que-
dó absorbida por la lógica tecnicista” (Davini, C., 1995, p. 37). Este
enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros nive-
les de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tan-
to en la formación de grado como en la capacitación en servicio de los
graduados en actividad. Dentro de esta tradición –que llegó a la forma-
ción universitaria de grado en las carreras de ciencias de la educación–
también existen experiencias de capacitación sistemática de docentes
del nivel universitario. En términos de la autora:
Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recur-

sos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñan-
za audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal” como campo
de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docen-
tes, circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de “medios”.
Cuando se trataba la cuestión de los “fines”, las temáticas predominan-
tes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo, forma-
ción de recursos humanos (entendido como “capital humano”),
productos de un imaginario social en expansión en términos de valores-
meta, que Mannheim llamó “técnica social del control” (Davini, C.,
1995, p. 38).
Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e

interés en el currículum de la formación del profesorado, T. Popkewitz
(1990) sostiene que las respuestas que se han dado, entre las que cuen-
tan las indicadas anteriormente, son instrumentales, pues priman los

criterios de eficacia administrativa u organizativa. En la racionalidad
instrumental dominante los criterios de cambio y de progreso son la ad-
ministración, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los
asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos fi-
nes predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad cultural
que afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la en-
señanza, del aprendizaje y de la evaluación sostiene:
El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escue-

la o la educación del profesorado. El lenguaje de sistemas de instrucción,
modelos de enseñanza o competencias, da una imagen deformada y sim-
plista de la realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que
subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como
naturales y legítimas (Popkewitz, T., 1990, p. 320).
Otros abordajes o enfoques de la enseñanza
El enfoque anterior, con una amplia incidencia en la formación y en la

práctica de los docentes, también ha sido cuestionado por la visión re-
productora de la educación y por la preocupación casi única en los pro-
blemas de eficiencia y eficacia de la escolaridad. Esta postura que, como
se señaló, tuvo su origen a principios del siglo XX, fue actualizada en las
reformas educativas de la década de 1990 a través de la inclusión en el
discurso sobre el currículum de la noción de “competencias” como ob-
jetivo primario a alcanzar. Según G. Fenstermacher y J. Soltis (1998), los
diseñadores de políticas y reformadores educativos parten del supuesto
de que la juventud necesita aprender ciertas cosas para llegar a ser ciuda-
danos y trabajadores capaces y competentes en una sociedad globalmen-
te competitiva. También creen que se han identificado las habilidades
esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con
las múltiples funciones y tareas adultas, que es posible especificarlos en
un currículum y que los docentes luego deben transmitir efectivamente
a los alumnos. Esta postura suele ser acompañada por la elaboración de
test estandarizados de rendimiento para el control de los resultados. Los
autores denominan a esta posición “enfoque del ejecutivo”, cuya filoso-
98 SONIA ARAUJO
fía se asienta en los postulados del positivismo y el conductismo, carac-

terizado por la importancia otorgada al tiempo empleado en la enseñan-
za; las indicaciones sobre el aprendizaje; la retroalimentación evaluativa
y la corrección de errores; la generación de oportunidades de aprendiza-
je; y la adquisición de conocimientos específicos. El docente es visto co-
mo un gerente de una fábrica, como un ejecutivo que planifica, ejecuta
el plan, evalúa sus esfuerzos, hace la revisión y vuelve a actuar.
Otro modelo de análisis e intervención presentado por R. Porlán
(1993), también ampliamente criticado que enfatiza el aprendizaje de
contenidos disciplinares, es el denominado “tradicional”. El autor plan-
tea las siguientes creencias implícitas sobre las cuales se estructura:
–Los contenidos que tienen valor son aquellos extraídos de las dis-
ciplinas. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no cien-
tíficos, o la información proveniente del trabajo directo con la realidad
no son contenidos relevantes para considerar en el programa.
–La estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, etcé-
tera) guarda coherencia con la lógica de la disciplina formal a la que
pertenecen.
–Los contextos sociales e históricos en los que se produce el cono-
cimiento disciplinar así como los procesos a través de los cuales se llega
a su formación y aceptación por la comunidad científica no son crite-
rios relevantes.
–El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos,
conceptos y teorías que han superado la prueba de veracidad científica
y que poseen un único significado verdadero.
–El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cual-
quier otra forma de conocimiento.
–El papel social de las disciplinas y la relación con otras formas de
conocimiento no son importantes como contenidos de enseñanza y
aprendizaje.
–Los libros de texto poseen una información adecuada desde el
punto de vista científico y psicológico.
Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las condicio-

nes externas de la enseñanza y el papel del docente relegando las condi-
ciones de aprendizaje de los estudiantes, otras posiciones han colocado
en el centro de la actividad de enseñanza a los estudiantes, orientándose
hacia la consideración de sus intereses, necesidades y al afianzamiento de

su identidad y autoafirmación. En contraposición al enfoque centrado
en la transmisión de contenidos y datos específicos, G. Fenstermacher y
J. Soltis identifican el “enfoque del terapeuta”, luego denominado “cul-
tivador”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este caso la
enseñanza es entendida como guía, asistencia u orientación del alumno,
y está orientada a capacitar al estudiante en la selección, elaboración y
evaluación de los contenidos a ser aprendidos. El objetivo es el desarro-
llo personal e individual del estudiante para que llegue a ser un ser hu-
mano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico, para los autores,
significa “ser genuino (no falso ni engañoso especialmente con uno mis-
mo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar
decisiones sobre quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar
esas decisiones y afrontar las consecuencias” (Fenstermacher, G. y J. Sol-
tis, 1998, pp. 60-61). En este enfoque uno de los aspectos centrales en
la enseñanza es el énfasis en la relación educativa.
En el caso de R. Porlán (1993), además de caracterizar el “mode-
lo de objetivos” y el “modelo tradicional” incorpora el modelo de cu-
rrículum “espontaneísta o activista” cuyo foco de atención es el
estudiante. En tal sentido el modelo se asienta en las siguientes creen-
cias implícitas:
–La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas de los
estudiantes.
–Para favorecer el aprendizaje lo más importante es que los alum-
nos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos
por ellos mismos.
–Una secuencia de actividades rígida y uniforme es contrario al
proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias
mentales de los alumnos.
Las creencias anteriores se traducen en características de la enseñanza

tales como:
–Ausencia de una auténtica programación pues se trata de un dise-
ño muy abierto de actividades y recursos en tanto están ausentes los
contenidos y objetivos detallados y explícitos.
–Negociación con los alumnos de los proyectos de trabajo que pue-
den ser comunes al grupo o diferentes para subgrupos.
100 SONIA ARAUJO
–Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto

entre las que cuentan las salidas de observación, las actividades de ex-
presión, la puesta en común, entre otras.
–Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en
función de los intereses y motivaciones de los alumnos, utilizando es-
trategias de improvisación durante la misma acción.
–Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por
parte del profesor.
Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J.

Soltis, se identifica un último enfoque, denominado por los autores “li-
berador” en tanto, como su nombre lo indica, “procura liberar la men-
te del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia
y la trivialidad de la convención y el estereotipo” (Fenstermacher, G. y
J. Soltis, 1998, p. 82). Aun cuando ambos podrían ser ubicados como
dos enfoques diferentes por cuanto sus finalidades son bien diferentes,
incluyen dentro de éste al designado como “liberador clásico” y al lla-
mado “liberador crítico” (o emancipador). El primer enfoque, prima-
riamente considerado por los autores, coloca el énfasis en el contenido
de enseñanza como estructura así como en la enseñanza de las habilida-
des implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los
ya señalados, este enfoque le otorga importancia a la “manera de ense-
ñanza” de carácter general como las virtudes morales –honestidad, in-
tegridad, disposición imparcial y trabajo justo– e intelectuales
–racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas, curiosi-
dad, hábito mental reflexivo y escepticismo prudente–, y las que son
propias de cada campo de conocimiento –literatura, música, física. Es-
tas maneras constituyen también un contenido, pues G. Fenstermacher
y J. Soltis enfatizan que al mismo tiempo que se enseña un determina-
do tema, se enseña la manera en que se aborda ese contenido, acentuan-
do la importancia de la relación entre aquello que se dice y lo que se
hace en la enseñanza. El segundo, el “liberador crítico”, se identifica
con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple. Bajo el presupuesto
de que la escuela reproduce las relaciones de dominación propias de la
sociedad capitalista, se sustenta en una finalidad abiertamente política
orientada hacia la concientización sobre las condiciones que dan lugar
a la dominación económica, política, cultural y social de una clase so-
bre otra. En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a di-
ferencia del anterior se admite que no cualquier estructura de conteni-
dos es liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en
torno a los argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los li-
beradores críticos se cuestionan acerca de quienes elaboraron esos argu-
mentos y esas pruebas de conocimiento; en otros términos, los últimos
van más allá preguntándose respecto de los intereses a quienes sirve ese
conocimiento.
De modo que ante la pregunta sobre cómo organizar y llevar a cabo
la enseñanza, como se indicó, no hay una respuesta única. La cuestión
central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas
que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre estas cuestiones
es más importante que la estructuración de técnicas muy específicas para
su desarrollo. En este sentido, la resolución técnica del proceso a través
del enfoque del ejecutivo o el modelo de objetivos a través de la denomi-
nada carta descriptiva constituye un obstáculo más que una ayuda, pues
obtura la reflexión en torno a las finalidades de la educación y a la revi-
sión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía.
Actividad 4
A partir de la lectura de las características de la actividad de enseñanza que rea-
lizan los tres docentes que se detallan a continuación:
a) Señale qué hace cada docente.
b) Identifique sus ideas acerca de la enseñanza desde los modelos o enfo-
ques descriptos anteriormente.
c) Señale los alcances y limitaciones de cada una de las maneras de llevar
a cabo la enseñanza.
Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes gra-
dos inferiores en Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños.
Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también amable
y cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños
es darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles du-
rante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que
les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente lle-
gar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.
J. B. ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales cu-
102 SONIA ARAUJO
rriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten
una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y
sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la se-
cuencia lógica de esos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy
pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progre-
sivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo
que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el ante-
rior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones
no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño de
cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento
en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgu-
llece de ser un docente muy eficaz y productivo.
Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensa-
ción de realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha pues-
to a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las
tablas de multiplicar o el discurso de Gettysburg, y demostrarles que
pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar toda
las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En
las clases de Jim hay un espíritu de “poder-hacer”. Es un docente que di-
rige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con ha-
bilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la
tarea es realizable. Jim es un docente con éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a ado-
lescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir
quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los
jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes son
y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada pa-
labra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran
con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un pe-
riódico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer
y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capa-
cidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.
Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los
temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un currículum prefijado.
Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discu-
siones del aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten
experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos
los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y
ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentado-
ra, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven
como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa
por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es induda-
ble; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda
tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus
interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta rela-
ción formativa con sus jóvenes alumnos.
Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela supe-

rior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin
embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un
mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales.
Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de condu-
cir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es an-
te todo un historiador. Su amor por la historia se le manifestó cuando
aún era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estu-
dios, llegó a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es
aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que en-
foca todas sus clases. Roberto cree que la educación debería ser una ini-
ciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar
sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura,
la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conoci-
miento. Las teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo,
son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social,
y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar
nuestro pasado colectivo y a darle sentido.
Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las
clases de Roberto. Él los trata como a personas capaces de pensar, de for-
marse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto apren-
den que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos.
Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos in-
teresantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e inter-
pretaciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una
historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que
104 SONIA ARAUJO
intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en al-

gún sentido.
En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y
les pide a sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios
y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un
determinado período de tiempo. Luego se generan conjeturas e hipótesis
y se examinan los materiales para comprobar si es posible reunir suficien-
tes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes dis-
frutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras
versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que –para
muchos por primera vez– la historia cobre vida. Aunque unos pocos o
quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Ro-
berto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferen-
cias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para
elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre acontecimientos humanos.
Sus alumnos se sienten capacitados (Fenstermacher, G. y J. Soltis, Enfo-
ques de enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, pp. 15-19).
Actividad 5
a) Intente recordar en su historia como estudiante situaciones de enseñanza y
analice su relación con los modelos didácticos presentados. Una vez que haya
actualizado el recuerdo de dichas situaciones, reflexione acerca de cuáles po-
drían ser consideradas como una “buena” o “mala” enseñanza y por qué.
b) Recupere alguna situación didáctica organizada por usted como docen-
te e intente establecer relaciones con los modelos o enfoques didácticos anali-
zados. A partir de las creencias o presupuestos de cada uno realice el análisis y
la evaluación de la misma.
Algunas perspectivas críticas a la visión dominante
Desde diferentes ópticas, la programación de la enseñanza desde la

perspectiva dominante ha sido objeto de múltiples cuestionamientos en
el campo de la didáctica. Por un lado, se puede citar las críticas prove-
nientes de la teorización sobre el currículum, con las aportaciones de au-
tores ubicados en el enfoque práctico, esto es, J. Schwab, L. Stenhouse y
J. Elliot, y de autores inscritos en la racionalidad emancipatoria. Por el
otro, las investigaciones realizadas a través de la etnografía y en el marco

del modelo mediacional centrado en el profesor pusieron en evidencia
que el comportamiento del profesor cuando organiza y desarrolla la en-
señanza es más complejo que la propuesta marcadamente simplista del
paradigma proceso-producto en el cual se inscribe la perspectiva domi-
nante.
Aportaciones desde la teoría curricular
Como ya fue desarrollado en el capítulo I, J. Schwab muestra las limi-

taciones de las teorías provenientes de diversos campos de conocimien-
to en el desarrollo del currículum. Según J. Schwab, las acciones
cotidianas en las aulas son mucho más ricas que las representaciones
teóricas que se hacen de ellas. De ahí que para el autor la utilización co-
rrecta de la teoría implica el desarrollo de las artes de la modalidad prác-
tica, tal como se señaló en el apartado “Los aportes de J. Schwab y L.
Stenhouse”. La deliberación práctica que debe ser ejercida por quienes
desarrollan el currículum requiere la creación anticipada de alternativas
ante la variedad y diversidad de problemas que se vayan presentando.
Coherente con su pensamiento, el método deliberativo, antes que el in-
ductivo y el deductivo, es el adecuado para encarar el currículum esco-
lar. La deliberación –calificada como ardua y compleja– considera la
determinación mutua de los fines y los medios de enseñanza, y supone
la elección de la mejor alternativa sobre la base del estudio de las con-
secuencias previstas en cada una. Así, se observa claramente el intento
por superar la racionalidad tecnológica: los medios se desprenden de la
racionalidad medios-fines y no son meros instrumentos al servicio de
objetivos prefijados, sino que constituyen la concreción de fines deter-
minados. Puesto que no se pretende la búsqueda y la adopción de la so-
lución correcta y eficaz, se introduce el problema de los valores en las
prácticas curriculares, esto es, la dimensión ética de la enseñanza redu-
cida a problemas de eficacia en la racionalidad técnica. Podría decirse
que se inaugura, así, una perspectiva que recupera el valor del conoci-
miento práctico que construyen los docentes a lo largo de su carrera do-
cente, como criterio de actuación en las fases de diseño, puesta en
práctica y evaluación del currículum escolar.
106 SONIA ARAUJO
L. Stenhouse también rompe con la lógica medios-fines a partir de

una serie de críticas al modelo de objetivos. Sostiene que éste tergiver-
sa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos sólo son conce-
bidos como medios para el logro de unos objetivos predeterminados,
estableciendo límites arbitrarios a la especulación y definiendo solucio-
nes caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. A partir de los
argumentos de Peters justifica el valor intrínseco de los contenidos y de
las actividades del currículum, y respecto de estas últimas sostiene que
tienen sus propios estándares implícitos de excelencia, esto es, que son
valiosas en sí mismas más que como medios hacia resultados en térmi-
nos de conducta predeterminados.
Cabe agregar que para L. Stenhouse la educación incluye, al menos,
cuatro procesos distintos: entrenamiento, instrucción, iniciación e in-
ducción. El entrenamiento implica el aprendizaje de capacidades y des-
trezas tales como construir una canoa, escribir a máquina, manejar
aparatos de laboratorio, tocar un instrumento musical, entre otros; el
éxito supone el logro de un rendimiento preciso y adecuado y, en tal
sentido, se trata de aprendizajes que pueden expresarse a través de con-
ductas, siendo adecuado el modelo de objetivos. La instrucción se refie-
re al aprendizaje de información –memorización de las tablas de los
elementos químicos, de las capitales de países europeos, de una receta–,
su éxito supone el logro de la retención y, aquí también, es útil el mo-
delo de objetivos pues se refiere a conductas de baja complejidad en
cuanto a los procesos de pensamiento implicados (por ejemplo, recuer-
do y reconocimiento). La iniciación se ocupa de la familiarización con
ciertos valores y normas sociales, y su éxito supone la capacidad para in-
terpretar el entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones.
La inducción, según L. Stenhouse, implica la introducción en los siste-
mas de pensamiento –el conocimiento– de la cultura. Una inducción
bien lograda da lugar a la comprensión, lo cual se manifiesta en la ca-
pacidad para captar relaciones y juicios, y para establecerlos por uno
mismo. Y es aquí donde resulta útil y contraproducente el modelo de
objetivos. En efecto, “la educación como inducción al conocimiento lo-
gra éxito en la medida en que hace impredecibles los resultados conduc-
tuales de los estudiantes” (Stenhouse, L., 1984, p. 124). Por tal motivo
se dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conoci-
miento puesto que en áreas tales como historia, música, antropología,
por ejemplo, resulta difícil y problemático predecir anticipadamente los

resultados esperados en términos de conductas observables. En efecto,
la fragmentación del contenido que implica la formulación de objetivos
de este tipo obstaculiza el logro de la comprensión de las estructuras de
las disciplinas científicas, articuladas en torno de una red de relaciones
entre conceptos. En este modelo, la evaluación no implica el control del
logro de objetivos conductuales. Por el contrario, la evaluación del pro-
fesor es un juicio acerca de la calidad del aprendizaje del alumno; y el
grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendizaje de los es-
tudiantes será un indicador de la calidad del profesor. Así, esta devolu-
ción hacia el estudiante es una modalidad potencialmente más
productiva que la derivada de un test objetivo centrado en el control de
resultados.
El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities
Curriculum Project) por L. Stenhouse tanto como el Proyecto Ford en el
que participó J. Elliot forman parte del “paradigma” de la investigación-
acción. Según J. Elliot (1993), la investigación-acción surgió en Inglate-
rra en la década de 1960 como un aspecto o una derivación de las
reformas curriculares basadas en la escuela de las secondary modern schools.
Se trata de un movimiento que utilizó la reforma del currículum para evi-
tar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades –lengua,
historia, geografía y religión– tanto como la resistencia pasiva o la rebe-
lión activa que se generaba como producto del fracaso en los exámenes.
En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela esta-
ban implícitas nuevas concepciones del aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación, que se pusieron de manifiesto en los profesores innovado-
res que debían fundamentar su actuación ante quienes continuaban con
prácticas más tradicionales. En el siguiente párrafo puede observarse,
también, el modo como J. Elliot plantea la relación teoría-práctica a
partir de la experiencia en la reforma antedicha:
Desde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubrí por

primera vez la actividad de elaboración de la teoría curricular entre los
profesores de la escuela. Organizamos las “teorías” del aprendizaje, la en-
señanza y la evaluación en asambleas y reuniones celebradas en la sala de
profesores, a partir de nuestros intentos por lograr cambios en un deter-
minado conjunto de circunstancias y no de nuestra formación profesio-
108 SONIA ARAUJO
nal en las universidades y centros superiores de educación. No eran apli-

caciones de la teoría educativa aprendida en el mundo académico, sino
producciones teóricas derivadas de las tentativas por cambiar la práctica
curricular en la escuela. La teoría se derivaba de la práctica y constituía
un conjunto de abstracciones efectuadas a partir de ella. Esta visión de
la relación entre teoría y práctica se oponía en gran medida a los supues-
tos racionalistas presentes en la formación del profesorado de la época,
o sea que la buena práctica consistía en la aplicación de conocimientos
y principios teóricos comprendidos conscientemente antes de realizarla
(Elliot, J., 1993, p. 18).
Esta reforma curricular propiciada por una gestión que estimulaba y

respaldaba la innovación del profesorado tanto como el trabajo colegia-
do –no individualista ni burocrático– posibilitó el desarrollo de la in-
vestigación como respuesta a cuestiones y problemas concretos que iban
surgiendo durante la práctica. Así, “las prácticas curriculares no se de-
rivaban de teorías del currículum elaboradas y comprobadas con inde-
pendencia de esas prácticas” (Elliot, J., 1993, p. 21); constituían el
medio a través del cual se elaboraban y comprobaban las teorías propias
y las elaboradas por otros.
Esta forma de investigación-acción basada en los profesores, en la
que las ideas se comprueban y desarrollan en la práctica, constituye una
característica típica de cierto tipo de proceso de reforma curricular, cu-
yas particularidades son las siguientes:
1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder

a la situación práctica concreta a la que se enfrentan.
2. Las prácticas curriculares se han desestabilizado o se han convertido
en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resis-
tencias en los estudiantes o de su “negativa a aprender”.
3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de
profesores porque cuestionan las creencias fundamentales implicadas en
las prácticas tradicionales sobre la naturaleza del aprendizaje, la enseñan-
za y la evaluación.
4. Las cuestiones se aclaran y se resuelven en un diálogo colegiado y
abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los
puntos de vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias
de poder respecto de los resultados del diálogo.

5. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que
deben comprobarse en la práctica, en un contexto de responsabilidad
colegial ante el conjunto del profesorado.
6. La dirección facilita un enfoque “de abajo arriba” en vez de “de arri-
ba abajo”’ en relación con el desarrollo de normas y estrategias curricu-
lares (Elliot, J., 1993, p. 23).
También la perspectiva crítica o emancipadora permitió la inclusión de

esquemas más amplios y complejos para comprender la enseñanza en el
aula, brindando una serie de herramientas interpretativas para su gobier-
no. La desmitificación de la programación como una actividad técnica y
el cuestionamiento a la pretendida neutralidad de los elementos que in-
tervienen –objetivos, contenidos, actividades, propuestas de evaluación y
de acreditación– han sido de vital importancia para tornar conscientes los
presupuestos que sustentan la organización de la enseñanza y los factores
que la condicionan. Como ya fuera expresado en el capítulo I, el recono-
cimiento de la presencia de un currículum oculto que se desarrolla para-
lelamente al currículum formal u oficial, y cuya eficacia en términos
políticos, económicos, sociales y culturales es mayor que los aprendizajes
derivados de la propuesta explícita o conscientemente enseñada, es una
herramienta útil para pensar el diseño y la enseñanza en el aula, antici-
pando los efectos colaterales que despliegan determinadas modalidades y
propuestas de enseñanza. Y aquí cobran relevancia las teorías que recupe-
ran el valor y el papel del sujeto como mediador de las políticas curricu-
lares oficiales. En tal sentido, la mediación que realizan los docentes del
currículum oficial implica un proceso de reinterpretación en el que resi-
de la capacidad para desafiar la lógica de las propuestas hegemónicas.
Aportaciones desde la investigación e interpretación

del acontecer en el aula
Aquí interesa resaltar el significativo y relevante estudio etnográfico rea-

lizado por Ph. Jackson, quien introdujo la distinción entre las fases
preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza, y, junto con ello, el
papel de la intuición en la toma de decisiones que realiza el docente en
110 SONIA ARAUJO
el aula cuestionando la percepción de la enseñanza como una actividad

estrictamente racional, la categoría de currículum oculto, que será am-
pliada y completada por los teóricos de la reproducción y de la resisten-
cia, y las críticas al modelo psicológico y al de la ingeniería de la
educación en la formación de los docentes.
Ph. Jackson extrajo una serie de características acerca de la vida en
las aulas a través de entrevistas a docentes de educación primaria consi-
derados buenos docentes en las instituciones donde trabajaban. En el li-
bro La vida en las aulas (1992) –cuya primera edición en inglés fue en
1968– el autor categorizó en cuatro temas el contenido de las entrevis-
tas, que giraron en torno a la siguiente pregunta: ¿cuándo saben que es-
tán haciendo un buen trabajo en clase? Otro conjunto de preguntas se
orientó a indagar sobre la reacción del profesor respecto de dos formas
de autoridad, la suya y la de los superiores; y otro a las satisfacciones de-
rivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas, que se describen de
manera sintética a continuación, son: inmediatez, naturalidad, autono-
mía e individualidad.
Inmediatez: contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnológi-
co, el docente de educación primaria no recurre a menudo a medidas
objetivas de rendimiento escolar para indagar sobre su eficacia como
docente y como fuente de satisfacción personal. Es el flujo continuo de
información que recibe de los alumnos durante la enseñanza aquello
que utiliza como indicadores de su buena enseñanza: la participación,
el entusiasmo y la calidad de las aportaciones de los estudiantes. En es-
te sentido, puede concentrarse en el logro de objetivos a largo plazo pe-
ro también considerar los signos inmediatos de la participación y el
entusiasmo de los estudiantes. En otro texto posterior, “La práctica de
la enseñanza”, Ph. Jackson expuso las técnicas que utiliza el docente pa-
ra controlar la incertidumbre durante el proceso de enseñanza (obser-
vación de los alumnos en búsqueda de signos visuales y auditivos de
participación; tomar medidas para que los alumnos estén dispuestos a
admitir sus dificultades; hacer preguntas durante la presentación de un
tema para comprobar el grado de comprensión; y tomar pruebas para
verificar la adquisición de conocimientos y destrezas una vez concluida
la enseñanza (Jackson, Ph., 2002, p. 88).
Naturalidad: la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de
informalidad que no significa un obstáculo respecto de las asunciones y
definiciones de responsabilidad, autoridad y tradición.

Autonomía profesional: se refiere a la relación de los docentes con los
superiores. Los docentes admiten que hay dos condiciones hipotéticas
que limitarían la autonomía profesional: la posibilidad de un currícu-
lum inflexible y la eventual invasión del aula por superiores administra-
tivos partidarios de la evaluación. La exigencia de que el profesor
planifique su trabajo con una gran antelación es vista como una ame-
naza de excesivos controles del currículum. Así, existen dos fuentes de
inquietud en este sentido: por un lado, el temor a que las limitaciones
deriven en la desaparición de la espontaneidad de la clase; por el otro,
un sentimiento de agravio tácito al orgullo profesional del docente. Los
docentes admiten las orientaciones prescritas por las comisiones de cu-
rrículum y por los editores de libros de texto, pero quieren disponer de
espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Los
docentes desean libertad, pero libertad dentro de unos límites.
Individualidad: se refiere al interés del profesor por el bienestar de
cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuan-
do se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba-
jo. En este sentido, dichas satisfacciones provienen de acontecimientos
inesperados que no están relacionadas de manera exclusiva con el logro
de los objetivos previstos. No se limitan a la tarea oficial de lograr unos
objetivos educativos.
Las conductas en el aula parecen estar más determinadas por im-
pulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Según Ph.
Jackson, “cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o de
una clase, el profesor se comporta frecuentemente como un músico sin
partitura. Improvisa” (Jackson, Ph., 1992, p. 178). De modo que entre
las cualidades personales más importantes de los docentes figuran la ca-
pacidad para tolerar la ambigüedad, la imprevisibilidad y el caos ocasio-
nal creado por un conjunto de alumnos en el aula.
En el texto que se cita a continuación se observa que del estudio de
Ph. Jackson se derivan no sólo críticas hacia la perspectiva tecnicista, si-
no también a la perspectiva práctica en el campo del currículum:
A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas des-

cripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por par-
te del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o la
112 SONIA ARAUJO
contrastación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de

primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso
docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces
ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pe-
dagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la
propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para
describir la conducta del profesor en el aula (Jackson, Ph., 1992, pp.
183-184).
Ph. Jackson critica tanto el movimiento científico en educación de

principios del siglo XX como la revolución tecnológica que significó la
ingeniería aplicada al aula por transmitir una imagen hipersimplificada
de lo que allí sucede. Según él, la variedad de acontecimientos durante
el proceso de enseñanza provoca una continua toma de decisiones que
implica el aprendizaje de un elevado grado de incertidumbre y de tole-
rancia. Esto hace que, en estas circunstancias, el profesor difícilmente
pueda preocuparse por la relación de coherencia de sus acciones con los
principios contenidos en las teorías o con las indicaciones de los plani-
ficadores del currículum.
Si bien la fase interactiva de la enseñanza se caracteriza porque el do-
cente toma decisiones según lo que piensa y siente en una determinada
situación, en la que la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la
conducta del docente parecen ser sus características centrales, Ph. Jackson
reconoce que antes y después del encuentro cara a cara con los estudian-
tes “el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual
que posee muchas de las propiedades formales de un procedimiento de
resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del profesor tiene
aspecto de ser muy racional” (Jackson, Ph., 1992, p. 184).
Y para terminar con las propias palabras de Ph. Jackson respecto de
las críticas a la aplicación de la ingeniería a la enseñanza se incluye la si-
guiente cita:
Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del

día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su ges-
tión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. También
se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elogios
y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron los
acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y reglas

que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades estilísti-
cas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos y
objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería, co-
mo velocidad, eficacia, precisión y economía, no son las más fundamen-
tales en su pensamiento (Jackson, Ph., 1992, p. 198).
Otro texto de Ph. Jackson, Enseñanzas implícitas, abona la visión ante-

rior, esto es, de la enseñanza como una práctica compleja que requiere
nuevas formas de estudiarla y de entenderla. El reconocimiento de la
presencia de “enseñanzas implícitas” durante la enseñanza de diferentes
contenidos curriculares es una condición indispensable para la indaga-
ción de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La
atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la
clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil
y en general inconscientemente, interviene en la modificación intelec-
tual y moral de los alumnos. En el prefacio de Enseñanzas implícitas el
autor comienza diciendo:
Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alum-
nos, aunque no sobre aquella influencia que se manifiesta en las pruebas
de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los
resultados pedagógicos. Trata, en cambio, sobre lo que aprendemos de
nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida
en general. Algunas de estas “enseñanzas”, la mayor parte de ellas “im-
plícitas”, en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en
la programación de las clases del docente, toman la forma de actitudes y
rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles
dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algu-
nos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros
continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla. El libro
también considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y
que de ninguna manera quedan registrados en la memoria. La mayor
parte de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo me-
nos imagina que no los reconoce, en vista de que para tales casos faltan
los recuerdos precisos y específicos. Otros efectos nacen en nuestro inte-
rior como vagas sensaciones de deuda o gratitud o tal vez se manifiestan
114 SONIA ARAUJO
como involuntarios estremecimientos de disgusto cuando, con los ami-

gos, se cita casualmente el nombre de algún ex profesor o cuando noso-
tros por nuestra cuenta pensamos en él. En cualquiera de estos casos,
generalmente somos incapaces de explicar por qué seguimos teniendo
esos sentimientos (Jackson, Ph., 1999, p. 13).
Desde una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza, Ph. Jack-

son presenta la influencia que tuvo una profesora durante su paso por
la escuela; el significado de la enseñanza a partir del retrato de un do-
cente incluido en un poema; y las observaciones de clase realizadas a
una maestra con el propósito de indagar los efectos perdurables que
producen los docentes en sus alumnos. Finalmente, agrega los efectos
de la enseñanza sobre el propio profesor, expresada esta indagación en
torno a la siguiente pregunta, “¿cómo me ha afectado personalmente la
actividad pedagógica?” (Jackson, Ph., 1999, p. 89).
Aquí interesa destacar el texto en el que analiza “la influencia” o las
huellas de la enseñanza de una profesora de álgebra, la señora Theresa
Henzi, en la escuela secundaria. Si bien admite que le resulta difícil ac-
tualizar los recuerdos, pues se presentan borrosos e imprecisos, conside-
ra que la tarea de apreciar el papel que pueden desempeñar y
desempeñan los docentes en nuestra vida, en muchos casos a través de
las enseñanzas implícitas, es de fundamental importancia en el intento
por evitar tener escuelas y docentes cuyas potencialidades formativas
nunca llegan a realizarse. En sus recuerdos han quedado los cálculos, la
observación: “¡Mucho ojo!”, los exámenes de los viernes, las reglas para
resolver ecuaciones, los resultados sobresalientes, las ganas de estudiar
matemática durante ese año –interés que desapareció al año siguiente
cuando se enfrentó con otra docente. En tal sentido se pregunta: “¿Qué
parte le correspondió a la señora Henzi en mi éxito inicial y en alimen-
tar mi deseo de saber más matemática? ¿Qué más, aparte de las reglas
de álgebra, aprendí durante su tutela?”, a las cuales contesta: “No lo sé
con certeza”.
De modo que ante el intento por lograr una visión diferente y más
compleja de la enseñanza alude a un aprendizaje adicional que se pro-
duce como producto de la influencia humana a través de la enseñanza.
Y vuelve a preguntarse: “¿Qué otras fuerzas modeladoras han influido
en nuestra vida y todavía no lo sabemos? ¿Estarán entre ellas nuestros
maestros casi olvidados? ¿Estará incluida la señora Henzi?” En el inten-

to por “aprehender” cuál fue la enseñanza implícita sostiene que puede
haber sido la imparcialidad que deviene de la respuesta correcta a los
ejercicios o la comprensión esencial que tenía que ver con el hecho de
darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si se las
va dominando paso a paso.
Actividad 6
En el marco de los planteamientos de Ph. Jackson sobre las huellas que le dejó
la señora Henzi durante su paso por la escuela:
a) Recuerde, aunque sea de manera borrosa e imprecisa, docentes que le
hayan dejado huellas difíciles de olvidar según el modo de llevar a cabo su en-
señanza.
b) ¿Qué enseñaban? ¿Cómo enseñaban? ¿En qué nivel del sistema escolar?
¿Qué aprendí con sus enseñanzas? ¿Qué valor han tenido esas enseñanzas en la
vida en general y en el trabajo como docente?
Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores
Las investigaciones centradas en el estudio de los procesos de pensa-

miento de los profesores parten de considerar que éstos influyen en su
conducta e incluso la determinan. El objetivo de la investigación sobre
los procesos de pensamiento de los docentes consistiría en llegar a una
descripción de la psicología cognitiva de la enseñanza capaz de ser uti-
lizada por los teóricos, investigadores y planificadores educacionales, los
creadores de currícula, los formadores del profesorado, los administrado-
res escolares y los docentes mismos. Los estudios se han concentrado en
tres categorías: a) la planificación del docente (pensamientos preactivos
y posactivos); b) sus pensamientos y decisiones interactivos; y c) sus teo-
rías y creencias. Jackson, Crist Marx y Petersen (1974) fueron los prime-
ros en utilizar las categorías anteriores a partir de la hipótesis de que “el
tipo de pensamiento de los enseñantes durante la interacción en el au-
la difiere cualitativamente de los tipos de pensamiento que se producen
antes y después de esa interacción”, tal como quedó señalado en el apar-
tado anterior (Clark, C. y P. Peterson, 1990, p. 449).
A través de una variedad de técnicas llegaron a una serie de conclu-
116 SONIA ARAUJO
siones respecto de los tipos y funciones de la planificación del docente,

de los modelos que se han utilizado para describir los procesos de pla-
nificación y de la relación entre la planificación y sus acciones posterio-
res. A continuación serán sintetizadas algunas de las conclusiones más
importantes extraídas en estas investigaciones.
En primer lugar, cabe destacar que quienes han trabajado en esta
perspectiva de investigación han confirmado que el pensamiento de los
docentes durante la enseñanza interactiva es distinto del tipo de pensa-
miento que los ocupa cuando no interactúan con los estudiantes. En
cambio, la distinción entre pensamiento preactivo y pensamiento po-
sactivo no ha sido adoptada por los investigadores, incluyéndose ambos
en la categoría de planificación del docente. Ésta incluye los procesos
de pensamiento que lo ocupan antes de que tenga lugar la interacción
en el aula, y también los procesos de pensamiento o reflexiones que lo
ocupan después, y que guían su pensamiento y sus proyectos relativos a
la futura interacción con los estudiantes. A continuación se exponen al-
gunas conclusiones que interesa resaltar con relación al tema tratado en
esta oportunidad.
Cabe señalar que en el trabajo de los docentes se ha reconocido la
presencia de ocho tipos de planificación que aluden al lapso de tiempo
considerado en cada uno: planificación semanal, diaria, de largo alcan-
ce, de corto alcance, anual y del período lectivo. Los dos tipos restan-
tes, planificación de unidad y de lección, hacen referencia a la unidad
de contenido que es objeto de la planificación.
Otra cuestión importante es reconocer el producto de la planificación.
Según Yinger (citado en Clark, C. y P. Peterson, 1990), las rutinas son uno
de sus principales productos, lo cual indica que los docentes recurren a ella
como respuesta a las presiones a favor de la simplificación y de la adminis-
tración eficaz del tiempo. Las rutinas son un conjunto de procedimientos
establecidos, tanto para el docente como para los alumnos, que facilita el
control y la coordinación de secuencias específicas de conducta.
En cuanto a las funciones de la planificación, las respuestas de los
docentes a la pregunta sobre por qué planificaban pueden agruparse en
tres categorías: a) planificación para satisfacer necesidades personales
inmediatas (por ejemplo, disminuir la incertidumbre y la ansiedad, lo-
grar un sentimiento de control, confianza y seguridad); b) planificación
como medio para llegar a la instrucción (por ejemplo, para aprender el
material, para reunir y ordenar materiales, organizar el tiempo y el “flu-

jo de actividad”), y c) planificación al servicio de una función directa
durante la instrucción (por ejemplo, organizar a los alumnos, poner en
marcha una actividad, facilitar el recuerdo, proporcionar un marco a la
instrucción y la evaluación). Sin embargo, la función más evidente es la
de transformar y modificar el plan de estudios a fin de adecuarlo a las
circunstancias particulares de cada situación docente. En este proceso
de adaptación, los estudios muestran que los materiales curriculares pu-
blicados ejercen una importante influencia en el contenido y el proce-
so de la enseñanza.
Otro aspecto importante, también sistematizado por Yinger (en
Clark, C. y P. Peterson, 1990), es el reconocimiento de tres etapas en la
planificación del profesor. La primera de ellas es un ciclo de descubri-
miento en el que las concepciones del docente con respecto al objetivo,
sus conocimientos y experiencia, su noción del dilema de la planifica-
ción y los materiales disponibles para la planificación interactúan hasta
producir una concepción inicial del problema digna de ser explorada.
La segunda etapa consiste en la formulación y la resolución de proble-
mas entendida como un proceso de “diseño”, que incluye la elaboración
progresiva de los planes en el tiempo. La tercera etapa del modelo de
planificación incluye la ejecución, la evaluación y la “rutinización” del
plan. Se destaca que la evaluación y la rutinización contribuyen al re-
pertorio de conocimientos y experiencias del docente, repertorio que a
su vez desempeña un papel importante en sus futuras reflexiones sobre
la planificación.
Los estudios inscritos en esta línea de investigación muestran que
“el modelo de planificación racional” que se desarrolló en la primera
parte de este capítulo no refleja las actividades que realizan los docen-
tes con experiencia a la hora de encarar la organización de la enseñan-
za. En una síntesis que pretende resumir la investigación sobre la
planificación del docente, C. Clark y P. Peterson expresan:
La planificación del docente reduce pero no suprime la incertidumbre

sobre la interacción de docentes y alumnos. La enseñanza en el aula es
un proceso social complejo que normalmente incluye interrupciones,
sorpresas y digresiones. Para comprender plenamente cómo funciona la
planificación del docente, los investigadores deben mirar más allá del au-
118 SONIA ARAUJO
la vacía y estudiar los modos en que los planes determinan la conducta

de docentes y alumnos, en que se comunican, modifican, reconstruyen
o abandonan en el ambiente interactivo de la enseñanza (Clark, C., y P.
Peterson, 1990, p. 475).
Finalmente, interesa resaltar que si bien este modelo de investigación ha

sido cuestionado por el énfasis en el enfoque cognitivo frente al com-
portamental y porque no considera la complejidad de las variables con-
textuales que completan el entramado del aula, fue útil pues permitió
sacar a luz el modo de proceder de los profesores cuando planifican y
desarrollan la enseñanza. El reconocimiento del papel mediador que
juega el docente en la interpretación de la normativa curricular –y, con
esto, la superación de la visión como mero ejecutor o “peón intelec-
tual”, en términos de L. Stenhouse– resulta significativa para el diseño
de propuestas de formación docente y en la selección de contenidos y
construcciones metodológicas para dicha formación, que contribuyan a
una mayor profesionalidad, asentada en la articulación de saberes teó-
ricos, prácticos y técnicos.
Actividad 7
Retome las respuestas sistematizadas en la actividad 1 de este capítulo e inter-
prételas según las aportaciones que, desde una aproximación a lo que sucede
en el aula y al trabajo de los docentes, permitieron revisar críticamente las ideas
provenientes del modelo técnico. Como orientación se propone reflexionar so-
bre las siguientes cuestiones:
a) ¿Dentro de qué perspectiva enmarcaría la programación que realiza?
b) ¿Cuál es el valor de la planificación en su trabajo como docente?
c) ¿Qué puede decir respecto de la planificación y del desarrollo de la cla-
se planteado en el ítem d sobre la base de la diferenciación entre la enseñanza
preactiva e interactiva?
2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza?
A continuación se presenta una síntesis de las cuestiones más importan-

tes, que justifican el abordaje de la programación de la enseñanza como
una categoría en el ámbito de la didáctica; síntesis que constituye un
reordenamiento a partir del análisis realizado en este capítulo.

– La programación constituye un instrumento de trabajo de docen-
tes y alumnos que sintetiza la finalidad e intencionalidad que caracteri-
za la práctica docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento
formal o burocrático de la práctica educativa. Las propuestas de ense-
ñanza analizadas con los estudiantes permiten comprometerlos en la ac-
tividad de aprendizaje a partir de la comunicación del sentido del curso.
– La planificación es un proceso de resolución de problemas que
implica dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamenta-
das desde un punto de vista ético y científico, y situadas en contextos
institucionales particulares.
– La programación es la instancia de trabajo de los docentes en la
que se toman opciones que tienen efecto más duradero en el tiempo,
pues en este momento se decide acerca de los trazos generales para el
desarrollo de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografía,
propuesta de evaluación y acreditación).
– El momento preactivo de la enseñanza es un momento clave,
pues en él es posible realizar la reflexión sobre la experiencia pasada tan-
to como sobre los presupuestos que la orientan.
– Si bien la previsión que realiza un docente sobre el proceso de en-
señanza es una etapa condicionada por el plan de estudios o currículum
explícito de una institución, por la estructura del puesto de trabajo, por
las tradiciones metodológicas –estilos dominantes de enseñanza y de
aprendizaje–, y por las condiciones físicas y medios existentes, ofrece un
espacio para ejercer su autonomía profesional tanto como para determi-
nar los factores que obstaculizan su desarrollo en un sentido determina-
do. Así, se reconoce un papel activo del docente en la mediación de los
condicionantes mencionados para decidir qué, cómo y por qué hacer
unas cosas y no otras.
– Por ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un
esquema flexible para una acción consciente de los profesores facilita el
crecimiento profesional. Y esto es posible pues los docentes tienen que
poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Se trata de un mo-
mento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y
la teoría con la acción (Gimeno Sacristán, 1988).
– La programación considerada como un marco de acción con fle-
xibilidad brinda seguridad a los docentes.
120 SONIA ARAUJO
– Cuando no se trata de un instrumento burocrático posibilita la

comunicación colegiada dando a conocer lo que se hace dentro del au-
la. De este modo favorece el trabajo colaborativo antes que el individua-
lista y competitivo.
¿Qué principios sustentarían el pensamiento sobre la organización de

la enseñanza desde una óptica que intenta superar la perspectiva do-
minante?
– Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones psico-
lógicas –concepción de aprendizaje– y epistemológicas –concepción
acerca del conocimiento– y de la enseñanza, que implican una manera
particular de pensar y organizar los elementos –finalidad, contenidos,
tareas, evaluación y acreditación– y de considerar los condicionantes
que intervienen. A título de ejemplo, puede decirse que un examen es-
crito puede atender a una concepción de aprendizaje memorista y de
conocimiento cerrado y acabado, pero también a una perspectiva sobre
el aprendizaje que se centre en la reelaboración de la información des-
de una visión abierta del conocimiento en el sentido de recoger su pro-
visionalidad en los diferentes campos disciplinares.
– El énfasis en una organización que revalorice el aprendizaje de la
cultura formalizada en conocimientos académicos como instrumentos
de análisis, crítica y solución de problemas. La información que se ofre-
ce en la escuela debe desempeñar una función instrumental en el senti-
do que permita análisis más rigurosos y críticos de la realidad tanto
como capacidades de actuación, superando la mera reproducción de in-
formación para ser utilizada en la escuela y sólo para los exámenes.
– La revalorización de la reconstrucción de conocimientos, sin ne-
gar la intervención docente como actor decisivo que imprime la direc-
ción del proceso: relevancia de la ayuda pedagógica del adulto para un
aprendizaje guiado y en colaboración.
– El aprendizaje es un proceso complejo que implica no sólo la ad-
quisición de conocimientos, sino también la modificación más o menos
estable de pautas de conducta, es decir, en la situación total de enseñan-
za se generan aprendizajes propiciados por el profesor muchas veces in-
conscientes e incluso contradictorios con los propósitos declarados
explícitamente.
– La revalorización del aprendizaje como producción y del ámbito
grupal como factor que potencia su calidad. Esto no significa anular la

actividad individual como factor de aprendizaje, pues constituye una
condición para lo grupal.
3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación

de la enseñanza
En este apartado serán analizadas propuestas desarrolladas por diferen-

tes autores que han planteado un esquema propositivo para la organi-
zación de la enseñanza desde las críticas a la óptica instrumental. En tal
sentido, se trata de construcciones que si bien critican el carácter pres-
criptivo y neutral de la didáctica, incluyen elementos de análisis e inter-
pretación pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la
acción didáctica.
La programación como eslabón intermedio entre la teoría

pedagógica y la acción
En esta primera aproximación se considerará la perspectiva de J. Gime-

no Sacristán (1985), para quien la programación es una forma de racio-
nalización pedagógica que consiste en predibujar o diseñar por
anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo como ha
de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudian-
tes. En este sentido, como se expresara en el inicio, existen diversas for-
mas de racionalizar la acción.
La programación no es una fórmula o destreza concreta que los pro-
fesores puedan y deban dominar en un sentido muy estricto. En contra-
posición con el enfoque tecnológico o tecnicista, que no expresa los
presupuestos en que se sustenta, J. Gimeno Sacristán (1985) concibe la
programación como un eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y
la acción. La programación de la enseñanza implica una racionalización
de la acción, y racionalizar la acción significa tener fundamentos explí-
citos de orden científico y axiológico de lo que se hace. Esta racionaliza-
ción implica tres operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer
(ordenamiento) y por qué hacer (justificación). En este sentido, no exis-
122 SONIA ARAUJO
te una técnica precisa sobre cómo realizarla, pero siempre hay una ofer-
ta de propuestas que suponen un análisis en términos de los presupues-
tos que las sustentan, y de las posibilidades de aplicación en contextos
institucionales particulares y condiciones laborales específicas.
Para J. Gimeno Sacristán, en lugar de una destreza técnica y de un
conjunto de respuestas armadas, la planificación de los profesores con-
siste en un proceso de resolución de problemas en situaciones particu-
lares. Esta forma de proceder de los profesores no se corresponde con
los diseños altamente estructurados que buscan un modelo universal,
válido para todos los profesores, alumnos y contextos, y que desvalori-
zan la singularidad de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. De
modo que la utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcio-
nar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácti-
cas para pensar y actuar consecuentemente. Son dimensiones que los
docentes pueden cuestionar y en las que pueden tomar direcciones di-
versas. En ocasiones no son aspectos en los que el docente se pare a pen-
sar de manera consciente pero, aunque permanezcan inadvertidos,
siempre están presentes en la práctica.
En el marco del reconocimiento de los condicionantes de la orga-
nización de la enseñanza y su desarrollo –alumnos, organización y ma-
teriales, currículum y tiempo disponible– tanto como del papel activo
del profesor en la interpretación y mediación que de ellos realiza, J. Gi-
meno Sacristán propone una serie de elementos a considerar en la con-
figuración contextual de la enseñanza. Aspectos que, a su vez,
pretenden el desarrollo de su autonomía y profesionalidad, que se va
definiendo y logrando en el marco de esos mismos condicionantes.
Según el autor, un esquema acertado de programación dirigido a pro-
fesores tiene que incidir en tres puntos centrales que reclaman compe-
tencias docentes específicas relacionadas con la valoración de la cultura
en la escuela, con el saber práctico pedagógico y con competencias es-
tratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alterna-
tivas de intervención en cada caso, según el análisis de la peculiaridad
de la situación. Sin ánimo de incluir un esquema-recetario, a continua-
ción se propone un conjunto de coordenadas para pensar y actuar en la
práctica (Gimeno Sacristán, J., 1989, pp. 358-372).
• La reflexión en torno de los contenidos.
• La organización de los contenidos.
• La clarificación de la estructura del contenido del módulo.

• La estructuración de las actividades o tareas.
• La atención a habilidades, destrezas u objetivos comunes.
En un trabajo posterior, J. Gimeno Sacristán (1992, pp. 319 y ss.) am-

plía el esquema anterior sobre la base de los mismos presupuestos: se tra-
ta de dimensiones de un modelo práctico que los profesores se pueden
cuestionar y que siempre están presentes más allá de que se presenten de
manera consciente. Reconoce que algunas dimensiones son más relevan-
tes que otras y el grado de libertad en las opciones también es variable.
• Metas y objetivos.
• Acotar contenidos y dosificarlos.
• Organización de contenidos.
• Atención a objetivos comunes.
• Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje.
• Presentación de contenidos y materiales.
• Producción exigida al alumno.
• Consideración de las diferencias individuales.
• Participación y compromiso de los alumnos.
• Adecuación del escenario.
• Evaluación.
Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del cu-
rrículum escolar, el autor sostiene que ellos pueden o bien enriquecer o
bien empobrecer cualquier propuesta que se les presente. A su vez, este
reconocimiento implica que cualquier innovación que se pretenda lle-
var a cabo requiere considerar el poder modelador de los docentes en su
implantación. Y esto es así porque, finalmente, son quienes mediatizan
la vinculación de los estudiantes con los contenidos curriculares pres-
criptos. Así, la planificación del profesor es el determinante más impor-
tante de lo que se enseña en las escuelas. El currículum, materializado
en diferente tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el
proceso de planificación por medio de añadidos o sustracciones, y por
las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis en alguno de sus
componentes. La modelación del currículum es el campo donde mejor
puede ejercer sus iniciativas profesionales, fundamentalmente en la es-
tructuración de actividades, con la peculiar ponderación, valoración y
124 SONIA ARAUJO
traducción pedagógica de los contenidos que en ellas se realiza.

Desde esta perspectiva, otras limitaciones a las ya enunciadas se agre-
gan a la racionalidad técnica. Por un lado, el análisis de las actuaciones
prácticas de los profesores, la entidad epistemológica del conocimiento y
de la técnica pedagógica posible y los supuestos éticos dentro de los que
ha de desenvolverse la actividad de la enseñanza impiden admitir la ima-
gen del docente como un tecnólogo pertrechado de normas precisas. Por
el otro, la actividad de los docentes no se define en la realidad fundamen-
talmente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sino que
surge prioritariamente de demandas sociales, institucionales y curricula-
res, a partir de las cuales posteriormente se modelan, racionalizan y cons-
truyen respuestas desde argumentaciones pedagógicas.
En una clara afirmación que remite a la posición de J. Schwab, J.
Gimeno Sacristán sostiene que el conocimiento no controla rigurosa-
mente la práctica de la enseñanza porque no existe un saber específico
e inequívoco que asegure ese control. Los paradigmas aprovechables y
las aportaciones concretas de las que se echa mano son, en muchos ca-
sos, contradictorios entre sí. La imprecisión del objeto, de sus fines, las
formas variadas de poder llegar a resultados parecidos hacen de la ense-
ñanza una actividad de resultados imprecisos y no siempre predecibles.
Realidad que choca con la racionalidad técnica que pretendidamente
quiere diseñar las prácticas pedagógicas apoyadas en un conocimiento
instrumental firme y seguro.
Programación, investigación, conocimiento de los docentes

y justificaciones de la enseñanza
Dentro de este esquema serán resumidos los aportes de D. Salinas, pa-

ra quien la planificación es un proceso cíclico, sujeto a aciertos y erro-
res, y flexible, que admite su modificación. El diseño o programación
de la enseñanza es un proceso de investigación, puesto que implica ex-
perimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y
conclusiones. En dicho proceso intervienen no sólo el conocimiento
teórico-organizado proveniente de las teorías científicas, sino otros cu-
yas fuentes son la experiencia y la intuición de los docentes.
El desarrollo de la planificación concebida como una hipótesis –cu-
ya tradición nuevamente remite al enfoque práctico– que se pone a

prueba, significa poner a prueba el conocimiento disponible, y apren-
der de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de recons-
trucción del conocimiento, lo cual implica la recuperación del control
de las justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de
las acciones emprendidas en el aula.
Para D. Salinas la planificación como ámbito de investigación, re-
flexión y debate presupone una justificación ética de la enseñanza
(aquello que vale la pena enseñar) así como un conjunto de razones teó-
ricas y prácticas de las acciones que se realizan. La planificación del cu-
rrículum consiste en el establecimiento progresivo de principios
justificados para actuar de una manera y no de otra. Estos principios no
son conductas de los alumnos –lo cual lo distancia del modelo prescrip-
tivo eficientista–, ni son principios relativos a cómo aprenden los niños.
Se trata de principios de carácter pedagógico referidos a cuestiones de
valor sobre aquello que vale la pena enseñar en el aula.
D. Salinas incluye cuatro aspectos sobre los cuales reflexionar y to-
mar decisiones en la elaboración de la planificación: análisis del sentido
y alcance del proyecto cultural oficial; principios de procedimientos pa-
ra el trabajo en el aula; análisis del contenido, su adecuación y organi-
zación; selección de actividades-marco y tareas.
La inclusión de principios de procedimiento como base para la ac-
ción es propia del modelo de proceso desarrollado por L. Stenhouse,
quien expone, como se ha visto, una serie de críticas al modelo de ob-
jetivos. Los principios de procedimiento orientan las decisiones de los
docentes respecto de los contenidos a enseñar, de las actividades a desa-
rrollar, del modo como realizar la evaluación. Constituyen ideas para la
acción que se articulan con una finalidad de carácter intangible y no
mensurable –en contraposición con los objetivos conductuales–, que
pretenden ayudar a pensar, realizar y justificar las decisiones en la ense-
ñanza. Más detalles y ejemplos sobre principios de procedimiento se in-
cluyen en el capítulo III, en el cual se presentará el Proyecto Curricular
de Humanidades (Humanities Curriculum Project) y el Proyecto Macos
(Man: a Course of Study).
En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curri-
cular recoge unas finalidades sociales, supone una selección cultural y
unos principios de procedimiento, concretándose en unos modos de ac-
126 SONIA ARAUJO
ción y no en otros: en unas formas y no otras de trabajo sobre el cono-

cimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dicho conoci-
miento. Esto supone que no existe un currículum ni una enseñanza
óptimos, ni únicos, ni siquiera eficaces. Todo currículum y toda ense-
ñanza no son sino una opción social, cultural y metodológica que ha de
ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se trata, en
síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en las instituciones edu-
cativas y en las aulas y que necesita procedimientos de debate y análisis
para su mejora progresiva. En este sentido, tanto el trabajo colectivo de
los profesores y profesoras, como el funcionamiento de los órganos de
participación social en la gestión de la enseñanza, no se constituyen
únicamente en condiciones de un sistema democrático, sino también
en condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la en-
señanza.
La contrastación de este enfoque con la óptica de la ingeniería de
la educación queda sintetizada en los siguientes términos:
[...] toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las activida-

des de evaluación, recaban una dimensión no sólo técnica o instrumen-
tal, sino también ética. Esto quiere decir que el proceso de toma de
decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee,
debe girar en torno a la cuestión sobre “lo que vale la pena enseñar”
(Salinas, D., 1994, p. 160).
Programación, enseñanza y metodología investigativa
Como ya se ha visto en la primera parte de este capítulo, a partir del

análisis de las tendencias que predominan en la enseñanza y el currícu-
lum denominadas tradicional, por objetivos y espontaneísta, R. Porlán
realiza una síntesis integradora que intenta superar las limitaciones de
cada modelo considerado individualmente.
El autor presenta una serie de referencias teóricas que los lectores
han de contrastar con sus propias concepciones y con sus problemas
prácticos. En este sentido, es importante resaltar algunas cuestiones que
resultan de interés pues a través de lo que denomina conocimiento es-
colar deseable, intenta superar la dicotomía entre significatividad lógi-
ca y significatividad psicológica de los conocimientos, a través de la in-

clusión de una tercera dimensión: la significatividad didáctica. El pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la
planificación del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espon-
taneidad de los alumnos. Desde una perspectiva más compleja, y recu-
perando la perspectiva práctica, la planificación se entiende como una
propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del docente (ex-
presadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los
intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados co-
mo problemas a investigar en el aula).
Sobre la base de las consideraciones anteriores propone una meto-
dología investigativa que se articula en torno de los momentos o pasos
siguientes:
• Prediseño de una unidad.
• Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de
los alumnos.
• Actividades de selección y caracterización de problemas significa-
tivos relacionados con la unidad.
• Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos de los
alumnos.
• Modificación y concreción del diseño por parte del profesor.
• Actividades de contraste ente los propios alumnos.
• Actividades de planificación de la investigación de los problemas se-
leccionados y de comprobación de las diferentes corrientes de opinión.
• Actividades de investigación de los problemas.
• Actividades de estructuración, aplicación y generalización.
En esta síntesis integradora se incluye una perspectiva de la evaluación,

que implica el seguimiento riguroso en la práctica de la hipótesis abier-
ta y flexible que se plantea en la programación, de su adaptación a la
realidad, de los problemas que genera y de los resultados esperados e
inesperados que produce. Y, según el autor, con el propósito de “some-
ter a un contraste crítico la hipótesis curricular diseñada (la unidad pro-
gramada) y el modelo didáctico y curricular de referencia” (Porlán, R.,
1993, p. 172). Se evalúa, entonces, desde una determinada perspectiva
y para someter a crítica dicha perspectiva. La evaluación es vista como el
motor del cambio curricular y del desarrollo profesional de los docentes.
128 SONIA ARAUJO
Propuesta metodológica para la elaboración

de un programa de estudio
Y aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en

la primera parte, A. Díaz Barriga, quien en una publicación de media-
dos de la década de 1980, presentó una propuesta metodológica para la
elaboración de programas de estudio que, “más que una norma para ha-
cer programaciones, intenta puntualizar un tipo específico de discu-
sión, y establecer algunos lineamientos para ‘solucionar’ este aspecto”
(Díaz Barriga, A., 1992, p. 11).
Sobre la base de las críticas a la carta descriptiva, A. Díaz Barriga
realiza una propuesta para la elaboración de programas de estudios en
torno de tres momentos: construcción de un marco de referencia; ela-
boración de un programa analítico; interpretación metodológica del
programa analítico.
Construcción de un marco de referencia
Este primer paso parte de considerar que el programa escolar no es un

elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, es-
to es, forma parte de un plan de estudios. De ahí que resulte necesario
en una primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el
tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su
elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las nocio-
nes básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el
modo como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar
la repetición y procurar la integración de los aprendizajes.
La detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible
para su presentación como propósitos de aprendizaje del curso. Como
se verá más adelante, estos propósitos presuponen una concepción de
aprendizaje como modificación de pautas de conducta, entendiendo es-
ta última desde una perspectiva molar, y tal como lo sostiene J. Bleger,
como una integración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mun-
do externo.
Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un
lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la
utilización de programas y la recuperación de su experiencia como alum-

no, y, por el otro, el reconocimiento de los aprendizajes previos de los es-
tudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica de
un programa conforme a las características de cada grupo escolar.
Elaboración de un programa analítico
La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especi-

ficación de las principales características del curso, de las nociones bá-
sicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las anteriores
y posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda
a resolver. Esta tarea es la base para definir los productos de aprendiza-
je que permitan integrar la información a lo largo de un curso en rela-
ción con una problemática teórica o práctica. Esta especificación está
vinculada con la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales
llevar a cabo la acreditación.
Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una for-
ma particular de entender el aprendizaje, esto es, como una producción
grupal entendida como la elaboración de algo nuevo –o que lo nuevo
se convierta en un instrumento de búsqueda– que implica el interjue-
go particular entre información y emoción. También es concebido co-
mo un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos,
detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico.
Los objetivos de un curso expresados en términos de productos de
aprendizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al área
del mundo externo puesto que en ésta se objetivan los productos de la
conducta. A su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de la con-
ducta –mente, cuerpo y mundo externo– y del objeto de estudio de una
disciplina o área particular. Su formulación no es un problema técnico
ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de objetivos. Estas
últimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento
lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su complejidad.
La elaboración de los objetivos de aprendizaje en los términos propues-
tos tiene implicaciones metodológicas, pues ellos determinan tanto la in-
tegración del contenido del curso como la relación que existe entre esa
información y una problemática teórica o práctica específica.
Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la to-
130 SONIA ARAUJO
talidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesa-

rio desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar los con-
tenidos temáticos en unidades. Hay dos cuestiones fundamentales
vinculadas con los contenidos de enseñanza: la primera, los contenidos
deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la rea-
lidad a la cual, a través de la explicación e interpretación, esos conoci-
mientos se refieren: es indispensable, entonces, que los contenidos sean
presentados con una mínima estructura interna; la segunda se vincula
con la necesidad de que se presenten en grandes núcleos o bloques que
estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mínima.
Luego señala que es preciso lograr que el programa de un curso se con-
vierta en una herramienta de trabajo de los alumnos. En este sentido,
cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas
es necesario que se asigne un nombre a cada una que refleje el conteni-
do a tratar y se realice una presentación escrita de las mismas, con el
propósito de aclarar a los estudiantes el papel, la estructura y el apren-
dizaje que promueven.
Expresado sintéticamente, el programa analítico que opera como
una propuesta de aprendizajes mínimos que la institución presenta a
sus docentes y a sus alumnos, como la información básica que es nece-
sario desarrollar, en el esquema de A. Díaz Barriga consta de cuatro par-
tes: la presentación general, que explica el significado del programa y las
articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de
una propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendiza-
je; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades,
bloques de información, problemas, etcétera; el señalamiento de una
bibliografía mínima.
Interpretación metodológica como programa guía
La elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente,

quien aquí combina el análisis de la propuesta institucional con sus ex-
pectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias previas
y las características de la situación.
Un eje importante en la concreción de un programa guía es la pro-
puesta metodológica que posibilita la construcción del contenido en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. El método sería, aquí, el pun-
to de articulación de tres dimensiones: epistemológica (un campo dis-

ciplinar determinado), psicológica (una concepción del aprendizaje) y
didáctica (una manera particular de entender la enseñanza). De mane-
ra que el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de con-
ceptuación: como un problema epistemológico en el que tiene una
relación íntima con el contenido y con los postulados generales en re-
lación con lo que es el conocimiento; como una vinculación con las
teorías del aprendizaje y una posibilidad de concreción de los principios
que se deriven de cada una de ellas, y como un ordenamiento de las eta-
pas que es necesario cubrir para la construcción de un producto de
aprendizaje particular. Así, el problema metodológico queda planteado
cuando se formulan los productos de aprendizaje, pues en él están ya
implicados procesos de pensamiento que deberán ser promovidos en los
estudiantes.
Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que rea-
liza A. Díaz Barriga entre evaluación y acreditación. La primera se re-
fiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del
aprendizaje, a las formas en que éste se originó, al estudio de aquellos
aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en
el proceso grupal, en el intento por comprender el proceso educativo.
La segunda, esto es, la acreditación, está referida a la verificación de
ciertos productos (o resultados) de aprendizaje previstos curricularmen-
te, que reflejan un mínimo de cierta información por parte del estu-
diante. La planificación de la acreditación, ligada con la necesidad
institucional de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los
objetivos redactados como productos de aprendizaje. La previsión de
evidencias de estos resultados de aprendizaje implica establecer los cri-
terios con los que estas evidencias se mostrarán, las etapas y sus formas
de desarrollo. Estas evidencias –trabajos, ensayos, prácticas, reportes,
investigaciones, dramatizaciones, etcétera– no deberían presentarse ha-
cia el final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a
lo largo del curso.
A continuación se incluye un ejemplo de un programa de didácti-
ca desarrollado desde la óptica expuesta en el marco de la licenciatura y
profesorado en ciencias de la educación. En la propuesta, el proceso de
aprendizaje se articuló en torno de la elaboración de programas de es-
tudio sobre la base del análisis crítico de diferentes posturas didácticas.
132 SONIA ARAUJO
En este caso, el diseño del programa constituye la producción grupal o

tarea alrededor de la cual gira la enseñanza, y el eje organizador de los
contenidos y de los diferentes momentos necesarios para su concreción.
Estos momentos se expresan como objetivos parciales expresados en
términos de productos de aprendizaje, y concretan el eje-producción
que organiza la propuesta de enseñanza.
• Elaborar el marco de referencia de un programa especificando las
particularidades propias del ámbito donde se instrumentará dicho pro-
grama. Se presentará en plenario la producción para su discusión, pu-
diendo elegir el grupo la forma de materialización de la misma.
• Presentar en forma de esquema gráfico la estructura del objeto
que se intenta planificar así como el eje temático del mismo, mostran-
do la ruptura epistemológica en el abordaje de la información a partir
del cuestionamiento que de ella se hubiera realizado en función de los
supuestos didácticos.
• Elaborar el objetivo terminal y los objetivos parciales del progra-
ma, especificando la secuencia en la información y en los procesos re-
queridos a partir del análisis: del marco de referencia del programa, de
la estructuración realizada sobre el objeto de estudio y de la informa-
ción referida a los objetivos de aprendizaje en el tipo de programa que
se está elaborando.
• Presentar por escrito los productos de aprendizaje y la organiza-
ción de los contenidos en forma de temario así como las fuentes de in-
formación básicas y complementarias seleccionadas para el programa,
recuperando las categorías teóricas básicas (aprendizaje, pensamiento,
grupo, método), los principios del programa y la problemática referida
a la estructuración de los contenidos en este tipo de programa.
• Elaborar las actividades de aprendizaje y las recomendaciones me-
todológicas para abordar las fuentes de información a partir de: el eje
metodológico planificado en los productos de aprendizaje, de la secuen-
cia de los procesos de pensamiento requeridos para concretarlos y de la
organización de los contenidos del programa, recuperando los supues-
tos y principios de la elaboración del marco de referencia del programa,
del objeto que se intenta planificar y el planteamiento de un eje temá-
tico, la elaboración de los objetivos del programa, y la selección y orga-
nización de actividades del programa diseñado.
En la propuesta se seleccionó un conjunto de fuentes de información

que fueron utilizadas para concretar la producción –la elaboración de
un programa de un curso– y esta última constituyó la base para la acre-
ditación de la materia.
Dos cuestiones que devienen de la evaluación de la implementación
de esta propuesta merecen destacarse. En primer lugar, esta modalidad
de trabajo ha permitido convertir en objeto de enseñanza el problema de
la búsqueda de coherencia y continuidad entre el decir y el hacer en la
didáctica durante el proceso de formación de los estudiantes-futuros do-
centes, y constituye un valioso aporte en el caso de los futuros profeso-
res de ciencias de la educación. La elaboración del programa implica un
conjunto de acciones en ámbitos institucionales específicos y no artifi-
ciales que ayudan a comprender la complejidad de la práctica pedagógi-
ca. Al mismo tiempo es una situación de aprendizaje del trabajo
interdisciplinario propio del trabajo profesional del pedagogo, colabo-
rando en la delimitación de los aportes derivados del propio campo pro-
fesional en una práctica específica: la organización de la enseñanza. En
segundo lugar, también se presenta un riesgo durante su implementa-
ción: aun cuando se trate de una propuesta asentada en una concepción
diferente del aprendizaje, si no es abordada desde una reflexión constan-
te que incorpore la apropiación significativa de la información con una
utilización fundamentada en situaciones particulares, en la práctica pue-
de ocupar el lugar del cómo planificar, propio de la racionalidad técnica.
Actividad 8
Sobre la base de las reflexiones y las orientaciones para la acción planteadas, le
sugerimos que:
a) Establezca momentos que considere significativos para pensar la pro-
gramación de la enseñanza de un curso.
b) Sistematice presupuestos acerca del aprendizaje, del conocimiento y de
la enseñanza que sustentarían la propuesta.
CAPÍTULO III
APORTES PARA EL DEBATE EN TORNO
DE LA FINALIDAD, LOS CONTENIDOS, EL MÉTODO
Y LA EVALUACIÓN: EN BÚSQUEDA DE PRINCIPIOS
PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Este capítulo continúa y profundiza algunos de los problemas ya plan-

teados en los capítulos anteriores. Se trata de una mirada más relacio-
nada con la construcción de criterios de acción fundamentados para la
organización de una propuesta de enseñanza a partir del análisis de los
modelos didácticos —incluidos en el capítulo II—, y de la reflexión en
torno de las principales decisiones que se toman en el momento de or-
ganizar un curso o una situación de enseñanza.
Las decisiones a las que se hacía referencia en el párrafo anterior es-
tán vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pre-
tende enseñar y el modo de plantear su aprendizaje, y con la propuesta
de evaluación y acreditación. Por esta razón, fueron incorporadas dife-
rentes perspectivas de análisis con un doble propósito: por un lado, en-
carar las decisiones relacionadas con la finalidad, los contenidos a
enseñar, la metodología de la enseñanza y la evaluación a partir de la in-
clusión de diferentes explicaciones y formulaciones, lo cual da cuenta
de su carácter problemático; por el otro, ampliar las bases conceptuales
para construir y proponer criterios de actuación fundamentados para la
enseñanza.
La inmersión en cada uno de los núcleos problemáticos o dimen-
siones implicados en la enseñanza supone la revalorización de la progra-
mación como una anticipación hipotética de aquellos aprendizajes
fundamentales que se pretende promover en un curso. De manera que
no se presentan esquemas cerrados sino más bien cuestiones que ayu-
den en la elaboración del diseño de propuestas que puedan ser contras-
tadas en situaciones prácticas. Significa recuperar la dimensión
propositiva en el ámbito de la didáctica sin establecer prescripciones
acerca de cómo enseñar. En este capítulo se incorporan algunas activi-
dades incluidas dentro del grupo que, en la Introducción, fueron cate-
gorizadas como actividades propositivas, pues están orientadas a la
136 SONIA ARAUJO
construcción de criterios de acción fundados para el planteamiento de

propuestas didácticas en contextos particulares.
1. El para qué de la enseñanza o una mirada

a las intencionalidades educativas
En el capítulo anterior se consideró la importancia asignada a los obje-

tivos en la racionalidad técnica. Desde esta óptica, los objetivos no só-
lo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que
para que ésta posea dicha cualidad se presentan reglas o normas a seguir
centradas en una redacción adecuada, pasible de ser comunicada y com-
partida por quienes llevan a cabo la enseñanza. Por otra parte, esta re-
dacción pretende la búsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusión
sobre las finalidades de la educación y los valores que se pretende pro-
mover en los estudiantes. Es por ello que los objetivos pensados y for-
mulados en estos términos suelen ser evaluados como un “estorbo”
(Eisner, E., 1985) antes que una ayuda para la actividad de los docen-
tes y su desarrollo profesional.
El énfasis en la formulación de los objetivos tal como se presentan en
la racionalidad técnica y la ausencia de un análisis de las finalidades edu-
cativas no debe llevar a desdeñar el significativo papel que posee la refle-
xión acerca del para qué de la enseñanza. Para qué que implica una
reflexión acerca de los valores y de aquello que vale la pena enseñar, y de
los criterios más adecuados para pensar el currículum y la enseñanza en
el aula de manera coherente con dichas aspiraciones. Estas aproximacio-
nes resultan relevantes desde autores que, con diferentes propuestas, han
planteado el modo de pensar dichas finalidades. Por lo tanto, aquí se
profundizará el tratamiento realizado por algunos de ellos pues aportan
valiosos elementos para reflexionar sobre la enseñanza, así como ejempli-
ficaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendiza-
je de contenidos particulares en contextos institucionales específicos.
E. Eisner (1985) sostiene que la elaboración de objetivos conduc-
tuales presenta tres puntos críticos: el primero está vinculado con el ca-
rácter complejo y dinámico de la instrucción, obteniéndose resultados
demasiado numerosos para ser pre-especificados en términos de com-
portamiento y contenido; el segundo sostiene que no ha sido tenida en
cuenta la relación particular entre la materia que se enseña –las artes o

las materias en las que se desee respuestas creativas o innovadoras– y el
grado en que los objetivos pueden predecirse y especificarse; el tercero
es que la teoría del currículo, que ve a los objetivos educacionales como
“standards” mediante los cuales medir el rendimiento educativo, pasa
por alto otros tipos de logros que no pueden medirse.
Otro de los autores que ha realizado un análisis crítico al modelo
de objetivos, y a quien ya se hizo referencia, es L. Stenhouse. Según el
autor, las desventajas en el enfoque del currículum a través de objetivos
se hallan en la excesiva simplificación implicada. En un texto seleccio-
nado por J. Rudduck y D. Hopkins, señala cuatro debilidades de este
enfoque:
1. “No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la cla-

se” en el sentido de que no es la manera como aprenden los estudiantes
ni como enseñan los profesores, reduciendo el nivel de aspiración de es-
tos últimos.
2. “El análisis del contenido del currículum en los objetivos de conducta
no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con
la epistemología”, pues “no cabe reducir el conocimiento a conductas”. Se
trata de uniformar las conductas, es decir, de someterlas a “fórmulas” aho-
gando las respuestas creativas. En razón de su incapacidad para enfrentar-
se a la idea de conocimiento como base para la comprensión, el enfoque
de objetivos de la conducta vuelve triviales los propósitos de la educación.
3. La fórmula de los objetivos deja a un lado los problemas éticos y polí-
ticos asociados con el control de la educación y sus aspiraciones. En tal
sentido no se plantean cuestiones tales como, “¿qué objetivos han de ser
éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el currículum, los del profe-
sor o los del alumno? ¿Deben tener los mismos objetivos todos los alum-
nos de la misma clase? ¿Cómo es preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo
examinan o evalúan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos den-
tro del mismo currículum?”
4. El modelo de objetivos sobreestima la capacidad del profesor de com-
prender el proceso educativo. Puede incrementar la claridad de la inten-
ción, pero hace poco por mejorar su calidad (Stenhouse, L., 1987, pp.
113-115).
138 SONIA ARAUJO
En el marco de las críticas desarrolladas por L. Stenhouse se compren-

derá la valoración de las finalidades del currículum y de la enseñanza en
el modelo de proceso que parece remitir a planteamientos anteriores a
los desarrollados por R. Tyler, quien, como ya se señaló, inicia la for-
mulación de los objetivos en términos de conducta y contenido.
El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humani-
dades (Humanities Curriculum Project), en tanto se centra en el estudio
de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales
existe una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguien-
te finalidad pedagógica como propia: “[...] desarrollar una comprensión
de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados
con valores controvertidos” (L. Stenhouse, 1984, p. 138).
El fin educativo expresado en el párrafo anterior representa y expli-
cita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y
a la metodología a utilizar, así como al tipo de interacción a desarrollar
en la clase (Angulo Rasco, 1994). Dicho fin, a su vez, se traduce en una
serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Cu-
rricular de Humanidades, fueron los siguientes:
– Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los
adolescentes.
– En áreas sujetas a controversia el docente debe aceptar subordinar
su enseñanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus res-
ponsabilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.
– En las áreas sociales en disputa el modo de investigación deberá
ser la discusión, no la instrucción.
– En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de vis-
ta divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso.
– Como moderador de las discusiones, el docente tendrá la respon-
sabilidad sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vis-
ta y las opiniones sean presentados y justificados con razones y evidencias.
En este modelo los principios de procedimiento se convierten en prin-

cipios para la enseñanza a partir de los cuales tomar decisiones respec-
to de los contenidos, las actividades de enseñanza, la evaluación y la
acreditación de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidum-
bre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con
alternativas diversas. Los principios de procedimiento se apartan com-
pletamente de los objetivos como criterio de actuación y toma de deci-

siones para los docentes, así como de las prescripciones sobre qué y có-
mo realizar la práctica pedagógica. La finalidad se va concretando en los
contenidos que se seleccionan, en las actividades que se proponen, en
los materiales de estudio, y antes que ser medios para alcanzar resulta-
dos previamente establecidos, tienen valor en sí mismos. Sintéticamen-
te, los principios de procedimiento se erigen como el marco que
determina qué se debe y qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se
decide acerca de una u otra acción en la dirección expresada por la fi-
nalidad de la propuesta.
En este modelo, el currículum resultante es una invitación a la ex-
perimentación y a la comprobación, y al desarrollo y la creación del co-
nocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en la acción.
En términos de Angulo Rasco (1994, p. 132), “la perspectiva deliberati-
va reclama el derecho a equivocarse [...], pero también asume la respon-
sabilidad de una actuación práctica racional, de una comprensión comu-
nicativa entre los participantes y de una investigación en la acción que
genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la inves-
tigación científico-interpretativa y la relevancia de la práctica educativa”.
A modo de ejemplo se incluye otro subproyecto del Proyecto Cu-
rricular de Humanidades referido a las relaciones interraciales en el cual
fue consensuada una serie de principios de procedimiento consecuen-
tes con la finalidad.
Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar

dentro de nuestra sociedad –que es y será multirracial– socavando los
prejuicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animan-
do la comprensión mutua, la sensatez y la justicia.
Principios de procedimiento: los docentes deben:

1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.
2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subya-
cen a las mismas.
3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional pre-
sente en las tensiones o conflictos interraciales.
4. Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la
presencia de grupos raciales/étnicos en la sociedad.
140 SONIA ARAUJO
5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que

parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.
6. Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el
cambio.
Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una per-

sona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones ba-
sadas en prejuicios –mantenidas por él mismo y por la sociedad en
general–, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y res-
peto mutuos entre grupos humanos (Stenhouse, L., 1984,, pp. 181-
182).
Otro proyecto curricular, que contó con el asesoramiento de J. Bruner,

“Una asignatura sobre el hombre” (Man: a Course of Study), también
muestra el modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccio-
nismo conductual de la racionalidad técnica.
El proyecto –desarrollado hacia fines de la década de 1960 por el
Centro de Massachusetts de Desarrollo Educacional con un importan-
te financiamiento– propone un programa de trabajo en el cual el con-
tenido de la asignatura es el hombre, su naturaleza como especie y las
fuerzas que conformaron y siguen conformando su humanidad. A este
respecto, fueron planteadas tres preguntas recurrentes: ¿qué tienen de
humano los seres humanos?, ¿cómo han llegado a ser lo que son?, ¿de
qué modo puede acrecentarse su humanidad?
La preparación de materiales y de actividades de tipo pedagógico
está orientada a que el alumnado pueda comprender en qué sentido el
hombre es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y
en qué otros aspectos existe una continuidad entre él y sus más inme-
diatos antecesores animales. Desde el comienzo mismo del desarrollo de
la propuesta se explica el sentido de la misma, esto es, hacia dónde se
quiere orientar al alumno, y si bien se reconoce que rara vez se logra al-
canzar totalmente el objetivo, se comienza directamente con el planteo
de las preguntas, con el fin de que el alumno pueda expresar sus opi-
niones y manifestar sus propios puntos de vista.
Según J. Martínez Bonafé (1995), los principios de procedimiento
que subyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados
como finalidades pedagógicas, son los siguientes:
– Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de

preguntas (método de indagación).
– Enseñar una metodología de investigación en la que los niños y
las niñas puedan buscar información para responder a preguntas que
han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para apli-
carla a nuevas áreas.
– Ayudar a niños y niñas a desarrollar la capacidad de utilizar di-
versas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales pue-
dan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.
– Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes apren-
dan tanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos
de vista.
– Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones
abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas a multi-
tud de cuestiones.
– Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
– Otorgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un
recurso más que en una autoridad (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 61).
A su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, el

desarrollo de la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósi-
tos educativos (Bruner, J., 1988, pp. 193-194):
• Dotar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias ca-
pacidades.
• Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la
condición humana, las vicisitudes del hombre y su vida social.
• Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les per-
mitan analizar mejor la naturaleza del mundo social en el que viven y
la circunstancia en que se halla inmerso el hombre.
• Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitu-
des del hombre como especie.
• Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un
proyecto inacabado.
A continuación se incluye otro ejemplo considerado por L. Stenhouse

para justificar el valor de los principios de procedimiento. Se trata de
los principios expuestos por Raths (1971) para la elección de las activi-
142 SONIA ARAUJO
dades de enseñanza que, como puede apreciarse, es una alternativa a su

elección en términos del grado de consecución de un objetivo.
1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla per-
mite a los niños efectuar elecciones informadas y reflexionar sobre las
consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de
aprendizaje asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudian-
tes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o
problemas cotidianos, ya sea personales o sociales.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los ni-
ños actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento pue-
de ser realizado con éxito por niños con diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que dentro de
un nuevo contexto los estudiantes examinen una idea, una aplicación
de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamen-
te estudiado.
7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los es-
tudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra
sociedad normalmente no analizan –y que, por lo general, son ignora-
dos por los medios de comunicación.
8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los es-
tudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de
éxito o fracaso.
9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estu-
diantes reescriban, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los es-
tudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estánda-
res o disciplinas significativas.
11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los
estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de
un proyecto, su realización o los resultados de una actividad.
12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en re-
lación con los propósitos expresos de los estudiantes (Raths, J., citado
en L. Stenhouse, 1984, pp. 130-131).
Finalmente se introduce un ejemplo de principios de procedimiento

construido para la materia didáctica, correspondiente al segundo ciclo
de los estudios para la licenciatura en pedagogía, tal como lo presenta
J. Martínez Bonafé (1995).
Según el profesor a cargo del curso, un futuro pedagogo o una fu-
tura pedagoga debería manejar con rigor crítico las lecturas más actua-
lizadas sobre el estado de la cuestión de un determinado módulo
temático, poder contrastar tales lecturas con la experiencia práctica y la
realidad del sistema educativo y elaborar argumentaciones propias con
profundidad y espíritu científico crítico. Para ello el profesor sugiere al
grupo de estudiantes la elaboración colectiva del Libro de la clase.
¿Qué es el Libro de la clase? Una primera idea-marco para la acción
o macro-actividad. ¿Qué principios de procedimiento implica esta idea
práctica, de modo que sea coherente con los objetivos y creencias del
profesor anteriormente explicitados? Veamos algunos de ellos en su de-
sarrollo secuencial.
1. El profesor ha propuesto un programa de la asignatura, organizado en

diferentes módulos temáticos, y apoyado por una bibliografía específica
para cada módulo.
2. Los estudiantes eligen un núcleo temático del programa, sobre el que
deben escribir un artículo científico.
3. La elección será más ajustada si responde a algún tipo de interés o
preocupación del estudiante.
4. El núcleo temático debe relacionarse con algún problema específico
de la práctica en nuestras escuelas, de modo que las lecturas de funda-
mentación encuentren una referencia práctica de contraste.
5. El artículo debe tener una extensión de entre 10 y 15 folios, debe ajus-
tarse a un modelo estandarizado y obviamente deberá cumplir los requi-
sitos formales y el rigor de cualquier artículo a ser publicado en una
revista científica de educación. Se sugiere la elaboración individual o en
grupos muy pequeños –dos o tres personas como máximo– porque el
profesor sabe que a la dificultad de reunirse fuera del aula se añade una
nefasta y deteriorada tradición de lo que supone “el trabajo en grupo” en
las aulas.
(Extraído de Martínez Bonafé, J., 1995, Proyectos curriculares y práctica
docente, Sevilla, Diada Editora.)
144 SONIA ARAUJO
Actividad 1
Analice atentamente los ejemplos presentados en este apartado y a continua-
ción:
a) Reflexione acerca del modo como enseña en una materia o área particular.
b) Explicite qué principios de procedimiento guían (o subyacen) tanto en
la programación que realiza como el desarrollo de la enseñanza en el aula.
c) Identifique las dificultades que encuentra para especificar dichos prin-
cipios de procedimiento.
Por último, serán consideradas las críticas que, desde la racionalidad

emancipatoria en el campo del currículum, realiza H. Giroux (1990) a
los objetivos en las escuelas humanista y conductista que, según el au-
tor, dominan el pensamiento educativo. Sostiene que ambas coinciden
en los siguientes puntos:
[...] una noción truncada de la función de la enseñanza escolar; la defen-

sa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos
teóricos y del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el ca-
pital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades
de aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la em-
presa de examinar las funciones latentes de la instrucción escolar, a pe-
sar de que tales funciones afectan a los objetivos del currículum formal
(Giroux, H., 1990, p. 89).
Las críticas precedentes son acompañadas de una propuesta general pa-

ra pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual
se inscribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodología y
el contenido de enseñanza con las bases valorativas que los sustentan,
mostrando la compleja relación existente entre las escuelas y el sistema
económico capitalista. Quizá lo más significativo de sus lineamientos
radique en que el cuestionamiento de los objetivos va acompañado de
una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para
interpretar la realidad, así como de aquellos enseñados por el docente.
La base valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con
el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes, lo cual
es coherente con la asunción de un conjunto de hipótesis que permitan
a los profesores actuar como intelectuales transformativos (Giroux, H.,
1989, p. 36). Los docentes, como intelectuales transformativos, deben

realizar el control sobre las condiciones de su propio trabajo, enseñar
pedagogía crítica, y actuar con otros grupos y sectores sociales de la co-
munidad comprometidos con la transformación social, creando esferas
democráticas, en la lucha por formas de autoridad emancipadora que
sirvan para el establecimiento de la libertad y la justicia.
2. ¿Qué enseñar? La selección y la organización de los contenidos

de enseñanza como problema
En este apartado se aborda la temática de los contenidos escolares des-

de tres puntos de vista: en primer lugar, se alude a la carencia de neu-
tralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que
operan en su selección y organización; en segundo término, se analiza
el concepto de transposición didáctica con el propósito de mostrar las
transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades cientí-
ficas cuando se convierte en objeto a enseñar y los riesgos implícitos en
este proceso, y en tercer lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones
de los mapas conceptuales en la enseñanza.
Aspectos ideológicos implicados en la selección

de los contenidos escolares
La reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco

de la perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre cómo
enseñar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera más
allá de criterios destinados a lograr una mejor organización de los mis-
mos para el logro de objetivos preestablecidos. Esta posición, al mismo
tiempo que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la se-
lección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su or-
ganización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un
campo disciplinar específico –historia, geografía, lengua, entre otros–
como condición relevante para el desarrollo de una buena enseñanza.
Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de con-
tenidos de enseñanza es problemática. Para escoger un ejemplo: en el
146 SONIA ARAUJO
marco de la reforma educativa de la década de 1990, se amplió la no-

ción de contenidos pues éstos no sólo incluyen los conceptos, sino que
también abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de en-
señanza por parte del docente. En segundo lugar, los contenidos curri-
culares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un
contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza,
están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omi-
siones, producto del inevitable y necesario proceso de selección al que
ha de someterse ante la presencia de universos más amplios, y de inte-
reses diversos y contradictorios.
Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela
a través de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el
enfoque crítico del currículum. Desde el punto de vista de M. Apple
(1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del co-
nocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la es-
cuela transmite. Desde este punto de vista las cuestiones relativas a la
producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacio-
nadas con las cuestiones del control y la dominación en el conjunto de
la sociedad. Así, el análisis del currículum escolar supone, según H. Gi-
roux (1990, p. 59), el siguiente conjunto de preguntas:
1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?
2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?
3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer
un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las re-
laciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?
5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas
mediatizadas a través de formas aceptables de conocimiento y relacio-
nes sociales dentro del aula?
8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evalua-
ción para legitimar formas existentes de conocimiento?
Según M. Apple (1986), la transmisión de la ideología dominante se

produce a través de dos tipos de currículos ocultos: la eliminación del
conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a través de la en-
señanza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la socie-

dad. En palabras del autor:
[...] la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elemen-

tales y en una gran proporción de las enseñanzas de las escuelas secun-
darias, contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva
básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del con-
flicto. Los dominios científicos se presentan como cuerpos de conoci-
miento (“qués”) y (“cómos”) organizados en el mejor de los casos
alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en
muchos de los currículos disciplinales [sic] y orientados a la investiga-
ción que evolucionaron tras la “revolución bruneriana”, y en el peor de
los casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar
las pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboración personal de
los seres humanos (Apple, M., 1986, p. 118).
De modo que en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamien-

to, y cuando esto se hace, suelen utilizarse criterios objetivos para per-
suadir a los científicos de que un lado es el correcto y el otro está
equivocado. En estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una
teoría del consenso de la ciencia, que no permite vislumbrar los desa-
cuerdos que existen en cuanto a los objetivos y la metodología que
constituyen los paradigmas de la actividad científica. Por el hecho de
que sólo se presente el consenso científico a los estudiantes no se les per-
mite percibir que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa-
ría, o lo haría a un paso más lento. La controversia no sólo estimula el
descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los pro-
blemas decisivos, sino que también es útil para clarificar las posiciones
intelectuales.
Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se intro-
duce en los textos y en el mismo proceso de enseñanza, M. Apple sos-
tiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor
de los diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho or-
den. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos con un buen fun-
cionamiento del orden social. La actitud que no recompensa la creación
de normas y valores nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo or-
denado y no conflictivo parecen indicar una serie más constitutiva de
asunciones concernientes al consenso y a la vida social.
148 SONIA ARAUJO
Otra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en

la selección de los contenidos curriculares reside en la exclusión de las
subculturas de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la so-
ciedad. Un estudio particularizado de esta temática, aun cuando debie-
ra hacerse en el marco de las características de un contexto nacional
particular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre para pre-
sentar a quienes son diferentes. Según J. Torres Santomé (1994, p.
149), las estrategias más comunes suelen ser las siguientes:
1. Presentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los
aborda de manera superficial y banal.
2. La información referida a esos grupos se presenta como recuer-
do o dato exótico.
3. Sólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáti-
cas referidas a esos grupos en algunas disciplinas.
4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con
menos poder.
5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones,
a ocultarla.
Para el análisis y la reflexión en torno a los contenidos, el trabajo de la

comisión de estudios convocada en 1988 por el Ministro de Educación
de Francia puede ser de utilidad en la perspectiva que se está desarro-
llando, en tanto hace alusión a principios organizativos de los conteni-
dos de la enseñanza de carácter general, que va más allá de las
disciplinas y de un curso de enseñanza. Los principios enunciados fue-
ron publicados en el documento de trabajo de P. Bourdieu y F. Gross,
“Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión”.
Primer principio
Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento periódico,
con vista a incorporar los saberes exigidos por el progreso de la ciencia y
las transformaciones de la sociedad [...]: toda adición deberá ser com-
pensada con adiciones. [...]
Segundo principio
La educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de
pensamiento dotadas de validez y aplicación generales, por sobre las en-
señanzas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos, también

de manera eficaz (y a menudo más agradable) por otras vías. Es necesa-
rio, en particular, vigilar que la enseñanza no permita subsistir lagunas
inadmisibles, porque perjudican el logro del conjunto de la empresa pe-
dagógica, especialmente en materia de formas de pensamiento o de sa-
ber hacer fundamentales, las cuales, por ser susceptibles de ser enseñadas
por cualquiera, terminan por no ser enseñadas por nadie. [...]
Tercer principio
Abiertos, flexibles, revisables, los programas son marco no un grillete: és-
tos deben ser cada vez menos restrictivos a medida que uno asciende en
la jerarquía de la organización de la enseñanza: su elaboración y ordena-
miento práctico deben llamar a la colaboración de los maestros. Los pro-
gramas deben ser progresivos –conexión vertical– y coherentes
–conexión horizontal– tanto dentro de una misma especialidad como en
el conjunto del saber enseñado en el nivel de cada clase. [...]
Cuarto principio
El examen crítico de los contenidos que actualmente se exigen debe siem-
pre conciliar dos variables: su obligatoriedad y su comunicabilidad. Por
un lado, la maestría de un saber o de una forma de pensamiento es más
o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel de-
terminado: por otra parte, su transmisión es más o menos difícil, en este
nivel del plan de estudios, de acuerdo con las capacidades de asimilación
de los alumnos y la formación de los maestros involucrados. [...]
Quinto principio
Dentro de la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión
del saber, diversificando las formas de la comunicación pedagógica, y
apegándose a la cantidad de saberes realmente asimilados, más que a la
cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre
las especialidades como dentro de cada una de ellas, aquello que sea obli-
gatorio, optativo o facultativo. Paralelamente a los cursos, se introduci-
rán otras formas de enseñar, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas
que reagrupen a los profesores de dos o más especialidades, las cuales
pueden tomar la forma de encuestas o de observaciones de campo. [...]
150 SONIA ARAUJO
Sexto principio
La inquietud por consolidar la coherencia de las enseñanzas debería con-
ducir a favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de
diferentes especialidades, y más aún, a reflexionar acerca de las divisio-
nes en “disciplinas”, sometiendo a examen ciertos reagrupamientos he-
redados de la historia y, actuando siempre de manera progresiva, ciertas
aproximaciones impuestas por la evolución de la ciencia. [...]
Séptimo principio
La búsqueda de coherencia debería acompañarse de una búsqueda de
equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en
consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sería importan-
te, en particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento
científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la
pluralidad de modos de vida y de tradiciones culturales. [...]
Actividad 2
Los principios expuestos pueden ser considerados como principios de procedi-
miento para la selección y organización de los contenidos. Analícelos y refle-
xione acerca de las implicaciones de cada uno para el desarrollo de la
enseñanza.
Acerca del concepto de transposición didáctica
En el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobra es-

pecial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por
Y. Chevallard en su libro La transposición didáctica. Del saber sabio al sa-
ber enseñado, publicado en 1985. Si bien constituye un análisis que
puede ser complementado con el anterior, la importancia del trabajo
del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del conoci-
miento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento
científico, y los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento cons-
truido en el campo científico cuando se convierte en objeto a enseñar,
de enseñanza o enseñado. Veamos, entonces, a qué hace referencia el
concepto de transposición didáctica.
El concepto de transposición didáctica había sido utilizado por
Verret, como sustitución didáctica de objeto en el año 1975, y es desa-

rrollado de manera extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseñan-
za de la matemática. Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el
concepto de transposición didáctica en el campo de la enseñanza, en ge-
neral, y no de manera exclusiva para la enseñanza de la matemática, en
particular?
a) Y. Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el co-

nocimiento matemático que se enseña o que se designa como objeto
para enseñar y el conocimiento construido en la disciplina científica.
Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea mera-

mente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones,
que lo harán apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el
saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-desig-
nado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. Éste es el terri-
ble secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro
(Chevallard, 1985, pp. 16-17).
Según Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didác-

tica de objetos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para
que el sistema didáctico constituido por el saber, el enseñante y los
alumnos funcione. Así, el saber sabio formulado en su disciplina de ori-
gen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad cien-
tífica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber a
enseñar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser intro-
ducidos en la enseñanza, y el saber enseñado, esto es, el saber dentro del
sistema didáctico. De manera que esta óptica de análisis desmitifica a
las instituciones educativas como espacios de circulación de conoci-
mientos científicos. La presentación de los contenidos en el currículum
explícito, normativa a partir de la cual se organiza la enseñanza, y en los
libros de texto, como se verá en el último capítulo, el material más im-
portante –y, generalmente, exclusivo en su desarrollo–, conlleva un pro-
ceso de selección y creación en el que su estructuración bajo claves
psicopedagógicas –aunque no las únicas– juega un papel central.
El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica
con claridad el concepto de transposición didáctica:
152 SONIA ARAUJO
• la noción de distancia (entre dos puntos) se utilizó espontánea-

mente “desde siempre”;
• el concepto matemático de distancia fue introducido en 1906 por
Maurice Fréchet (objeto de saber matemático);
• en el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción
matemática de distancia, surgida de la definición de Fréchet, apareció
en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a enseñar);
• su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designa-
ción como objeto a enseñar: continúa el “trabajo” de transposición.
El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción

del concepto como objeto de saber matemático y su introducción co-
mo objeto a enseñar en el currículum. Esta situación estaría mostrando
la tardía incorporación de los nuevos paradigmas y contenidos científi-
cos en los currículos escolares.
b) ¿Por qué la transposición didáctica? Porque es necesario que exista

compatibilidad entre el sistema de enseñanza en sentido estricto, enten-
dido como el conjunto de sistemas didácticos, y el entorno social. Alre-
dedor del sistema de enseñanza existe lo que Y. Chevallard denomina
noosfera, que es el primer tamiz donde se opera la interacción entre es-
te sistema y el entorno social.
En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o

sin mandato (desde el presidente de una asociación de enseñantes hasta
el simple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente (a
través del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto
transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial)
con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los es-
pecialistas de la disciplina que militan en torno de su enseñanza, los emi-
sarios del órgano político) (Chevallard, Y., 1985, pp. 28-29).
Según el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema

de enseñanza sean posibles deben darse dos condiciones: el saber debe
ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber sa-
bio, y suficientemente alejado del saber “de los padres”, es decir, del sa-
ber banalizado en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber
enseñado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a tra-

vés del tiempo. Cuando se aleja del saber sabio, el saber sufre un proce-
so de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca
demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado
desgaste moral.
Un interesante fragmento de Y. Chevallard sintetiza, claramente,
por qué se introducen cambios en el sistema de enseñanza:
El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nue-

vo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y
pone a distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de
transposición didáctica (Chevallard, Y., 1985, p. 31).
Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que
existe entre el saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque
de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza,
además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estre-
cha del saber sabio, el saber a enseñar y el saber enseñado, es realizada
por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.
c) ¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las caracterís-

ticas que sufre el saber que se enseña (Quaranta, M. e I. Wolman, 1995).
• Delimitación de conocimientos parciales: lo que en la disciplina
es un campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como
una multiplicidad de saberes inconexos.
• Descontextualización del conocimiento: la delimitación del co-
nocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de construcción
y de la red de problemáticas que le dan sentido.
• Despersonalización: implica una separación, una disociación en-
tre el pensamiento y sus productos.
d) Otra cuestión de relevancia para el funcionamiento de la enseñanza

es la distinción entre cronogénesis y topogénesis. Una de las condicio-
nes que se impone sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza. La
organización temporal, secuencia, se funda en un supuesto: “el tiempo
de la enseñanza como ficción”. Ficción porque, desde el texto del cono-
cimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un
154 SONIA ARAUJO
tiempo de enseñanza isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los

alumnos. Así, el docente programa porque sabe más y antes que el
alumno –lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno: topogé-
nesis– y, por lo tanto, puede dirigir la cronogénesis del conocimiento
(Quaranta, M. e I. Wolman, 1995).
e) Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en

el desarrollo de la teoría de transposición didáctica. Dicho concepto su-
pone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el
saber enseñado, con el propósito de evitar deformaciones en el proceso
de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es
adaptado y transformado en un campo disciplinar específico.
A continuación se incluye un cuadro que utiliza el concepto de
transposición didáctica para ejemplificar las diversas instancias en las
que operan las transformaciones del saber. Cabe señalar que todo mate-
rial de enseñanza en que se encuentre un contenido proveniente de un
campo científico es un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica,
pues siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular.
Del saber científico al saber escolar: la transposición didáctica
Transformaciones del saber Actores Lugares
Saber científico Investigadores Comunidad científica
Saber “a enseñar” Creadores de programas Institución/Centro de

Autores de manuales investigación
Saber “a enseñar” como Formadores de maestros Centros de formación

objeto de enseñanza y de profesores de docentes
Saber enseñable Profesor

Saber Escuela
escolar
Saber aprendible Estudiante
Fuente: Chemello, G. (1992), “La matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos de-

bates”, en Iaies, G. (comp.), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82.
Como ejemplo del proceso de “construcción didáctica” de los conoci-

mientos que se enseñan en la escuela puede considerarse la selección y
la organización de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la
sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, que reformó el
sistema educativo argentino. Tres cuestiones han de señalarse en este
sentido. En primer lugar, la selección y la exposición de los contenidos
atendiendo a sus tres dimensiones –conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales– muestran una creación realizada bajo determinadas claves
psicopedagógicas. En efecto, quienes realizan investigaciones en los di-
ferentes campos científicos –matemáticos, historiadores, químicos, en-
tre otros– no piensan en estos términos cuando desarrollan sus trabajos
científicos. En segundo lugar, la selección de los contenidos se organi-
zó en “capítulos” que incorporan parcelas de campos de conocimientos
autónomos –historia, geografía, sociología, economía, antropología y
ciencia política, en ciencias sociales, por ejemplo–. La división en Blo-
ques de Contenidos para la los diferentes niveles educativos –Inicial,
EGB y Polimodal– muestra, una vez más, el proceso de construcción por
el que atraviesan los contenidos escolares. Ante esta situación –así co-
mo en otras que podrían considerarse como situaciones de análisis– de
selección y organización de contenidos es válido y legítimo realizar la
vigilancia epistemológica o el análisis de la distancia entre los conoci-
mientos elaborados a través de la investigación en los diferentes campos
científicos y el modo como se han incluido los Contenidos Básicos Co-
munes y en los distintos diseños curriculares.
El estudio de la distancia entre los conocimientos producidos en el
campo científico y su designación como objeto de enseñanza requiere
un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintáctico y
sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones
y/o adaptaciones inadecuadas. Desde este punto de vista se pretende
advertir respecto de dos cuestiones centrales en uno de los riesgos im-
plicados en la transposición didáctica, esto es, la tergiversación de los
conocimientos extraídos de los campos científicos. Por un lado, la ter-
giversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que es-
tán en desuso dentro de las disciplinas científicas y porque se incluyen
errores en el proceso de transposición. Por otro lado, la propia perspec-
tiva didáctica puede originar esta situación si contradice el modo como
se produce y genera el conocimiento en las disciplinas de origen.
156 SONIA ARAUJO
A continuación se presenta el modo como fue incorporado el con-

cepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Cu-
rricular elaborado en la provincia de Buenos Aires, pues también es un
modo de ejemplificar el proceso de transformación o adaptación de la
propia teoría de la transposición didáctica.
[Con el concepto de transposición didáctica] se hace referencia a los pro-

cesos de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplina-
res, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, nece-
sitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde
un ámbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora.
Las disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos
acerca de un sector de la realidad; cada una tiene su propio objeto. La
transposición didáctica hace de la disciplina objeto de conocimiento, y
en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden conver-
tirse en saberes a ser enseñados y aprendidos.
Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares
que son enseñados resignificándolos no sólo desde su interpretación, si-
no por la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha pro-
ducido una resignificación por parte del docente. Unos y otros connotan
su saber con la doble resonancia del sentido.
Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del sa-
ber matemático, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según
esta teoría los contenidos de enseñanza corresponden a saberes de refe-
rencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos produci-
dos en los ámbitos científicos. Pero ocurre que el saber de referencia y el
saber que se enseña no son idénticos porque se producen transformacio-
nes en diferentes instancias que a continuación se explicitan.
El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las institucio-
nes donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza des-
de fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo
momento en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el sa-
ber a enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñan-
za propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.
La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teo-
ría– puede hallarse en:
• Los dispares ámbitos de conocimiento.
• La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción.

• Las necesidades de organización del contenido escolar en función
de sus destinatarios, los alumnos.
• Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre
otras.
El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado
en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el sa-
ber de origen y esta posible situación es designada como patológica. Aler-
tando sobre este riesgo –el de que la transformación cause deformación–
se recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consig-
na se pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una acti-
tud atenta en la transposición, a fin de que el contenido enseñado,
mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen (DGCyE,
Diseño curricular. Marco general, Provincia de Buenos Aires, pp. 29-30).
La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza
La utilización de los mapas conceptuales como una herramienta útil pa-

ra la enseñanza se ha extendido en la práctica de los docentes. A conti-
nuación se realiza la presentación de esta temática dado que,
efectivamente, suele ser una ayuda tanto para el docente en la organiza-
ción de los contenidos de enseñanza, como para los estudiantes en
cuanto apoyo para su aprendizaje.
En primer lugar es preciso responder la pregunta, ¿qué es un mapa
conceptual? Según D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas concep-
tuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre con-
ceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad se-
mántica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia
de una red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerar-
quizados.
Quienes proponen la utilización de mapas conceptuales en la ense-
ñanza señalan que son instrumentos útiles para negociar, compartir,
discutir y convenir significados, por un lado; y reflexionar sobre la es-
tructura y el proceso de producción del conocimiento o metaconoci-
miento, por el otro.
158 SONIA ARAUJO
Ejemplo de red semántica en la que se explicitan los conceptos (nodos)

y la conexión entre ellos en términos proposicionales (rosa, flor, planta)
es una es parte de
ROSA FLOR tiene PLANTA
se como parte
se
da es
huele a símbolo por
crece ve
de crece
en en
FRAGAN- AMOR JARDÍN

CIA
Fuente: López Rupérez, F. (1991) “Los mapas conceptuales y la enseñanza/aprendizaje

de la física”, en Revista de Educación, Nº 295, p. 388.
Ejemplo de red semántica que expresa la representación del conocimiento

conceptual de un individuo sobre la noción de compuesto polar (compuesto,
polar, electrones, etcétera)
Compuesto
Polar Electrones
clase
CH CL3
Cloroformo es un se aplica a nombre nombre
es un Posee
CH3 CH2 OH agente
Etanol condicional
es un
es un
H2O
CH3 CH2 O CH2 CH3 Agua se aplica a se aplica a
Eter
Desigualmente Igualmente
compartidos compartidos
causa
Elementos
de diferente
electronegatividad
Fuente: López Rupérez, F. (1991) “Los mapas conceptuales y la enseñanza/aprendizaje

de la física”, en Revista de Educación, Nº 295, p. 389.
Ejemplo de mapa conceptual elaborado para representar las ideas clave

de un curso de historia de enseñanza media
Romanos
son importantes por
similar a tuvo
Gobierno Latín Religión
omo
nzó c
come tuvo es la religión saturnales
griega
Monarquía República Imperio era origen
tuvo
tuvo hombres gracias a comenzó de
de Estado con extenso dioses diosas
siete vo Julio
tu Augusto lenguas
reyes César romances acabó
venció caracterizado
leyes por siendo
eran cambió tuvo a ninfas mitología
amplias da
liga
Pax culto al la
etruscos calendario tribus Augustus Emperador cristiana
desarrolló arquitectura usó y desarrolló arte
bóvedas usó usó cemento jarrones mosaicos

usó
pinturas
columnas cúpula arco travesaños mármol paredes en

en en escultura en
empleada empleados encontradas urnas para

en en en tablas sarcófago
utilizado Influencia ejemplo cenizas
Capitolio en griega
Panteón el Coliseo Pompeya eran ejemplo ejemplo
EE. UU.
a da
adptado de es nterr
fue e por retratos friso bustos
Grecia teatro el Herculano orfebrería estatuas

Vesubio
para en
en de de
actual- piedras
boxeadores mente gladiadores año 79 preciosas oro
Fuente: Novak, J. y Gowin, B. (1988), “Mapas conceptuales para el aprendizaje signi-

ficativo”, en Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, pp. 108-109.
160 SONIA ARAUJO
Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones cruzadas entre conceptos
Calidad de
la carne
puede
juzgarse
mediante
criterios
como
color textura entereza vetas

a
indic indica
indica
edad puede ser localización puede ser alimentación

músculo
puede ser puede ser utilizado para utilizado para puede ser puede ser
mediante
joven adulto soporte locomoción hierba granos
es es
normalmente
mediante es
normalmente
es
grano grano grasa
fino basto intramuscular
es es determina
tierno correoso jugosidad sabor
es se cocina con se cocina con es
caro calor seco calor barato

húmedo
como como
solomillo redondo

ficativo”, en Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, p. 58.
En definitiva, los mapas conceptuales pretenden colaborar en la

comprensión de la estructura y del proceso de producción de conoci-
miento por parte de los estudiantes. Quizá ésta sea una de las cuestiones
más significativas para resaltar, pues a diferencia de enfoques didácticos
que no se preguntan sobre los contenidos a enseñar o que fragmentan el
contenido de enseñanza, su empleo es una importante ayuda para la se-
lección y organización hipotética de los conceptos centrales en una ma-
teria o área del currículum. Puede constituir una herramienta capaz de
colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de cono-
cimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. En tal
sentido, constituyen una eventual ayuda para evitar propuestas de ense-
ñanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difícilmente gene-
ran aprendizaje significativo en los estudiantes. La profundización acerca
de qué enseñar contribuye a enriquecer las finalidades de la enseñanza
tanto como el proceso de enseñanza mismo a través de las actividades o
tareas de aprendizaje que realizan los alumnos.
La utilización de mapas conceptuales ha servido como fundamen-
to para someter a prueba las principales ideas de la teoría de D. Ausu-
bel, quien consideró la especificidad del aprendizaje escolar, concibién-
dolo como un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos de conocimiento
organizados de material significativo. Para el autor, el aprendizaje signi-
ficativo –por recepción o por descubrimiento– se opone al aprendizaje
mecánico, repetitivo, memorístico. El aprendizaje significativo reside
en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo
no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe. ¿Cuáles son
las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo? En primer
lugar, el material tiene que ser potencialmente significativo, lo que a su
vez requiere de dos condiciones: a) significatividad lógica: coherencia
en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y
en las relaciones entre sus elementos componentes; b) significatividad
psicológica: sus contenidos pueden ser comprendidos desde la estructu-
ra cognitiva que posee el sujeto que aprende. Otra condición de suma
importancia es que exista en el alumno la disposición subjetiva para el
aprendizaje significativo, esto es, que no prime la memorización como
actitud en la incorporación de lo nuevo. Así, la planificación didáctica
de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por cono-
cer la peculiar estructura de ideas de los estudiantes. ¿Cómo se produ-
162 SONIA ARAUJO
ce la vinculación del nuevo material con las ideas presentes en la estruc-

tura cognoscitiva de los alumnos? D. Ausubel considera que la estruc-
tura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y
lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel
de abstracción, de generalidad y de su capacidad para incluir otros con-
ceptos. En el aprendizaje significativo los significados de ideas y propo-
siciones se adquieren en un proceso de inclusión correlativa en estruc-
turas más genéricas, produciéndose, simultáneamente, la estructuración
del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa
y operativa.
Dos cuestiones de los planteamientos de D. Ausubel que tienen
implicaciones para la enseñanza merecen destacarse. En primer térmi-
no, un aspecto relevante para resaltar es que rompe con un mito exten-
dido en la docencia cuando reconoce que no hay una relación causal,
directa y lineal entre el aprendizaje por recepción –centrado en la téc-
nica de la exposición– y el aprendizaje de memoria. Dicho mito ha pro-
vocado la desvalorización de los conocimientos a enseñar, generando el
vaciamiento de contenidos destinados a comprender, explicar e interve-
nir en la realidad social y natural. En segundo término, las condiciones
para provocar la adquisición de significados son varias y si la utilización
de los mapas conceptuales se sustenta en la noción de aprendizaje sig-
nificativo, su incorporación en la enseñanza requiere su consideración
desde este ángulo. Así, en ocasiones ocurre que su única finalidad es or-
ganizar la información que deberán aprender los estudiantes, por lo
cual opera como un recurso destinado a imprimir imágenes –en este ca-
so conceptos y proposiciones– en los alumnos. Con esto se quiere refe-
rir que suelen obviarse cuestiones más complejas implicadas en los
presupuestos y en la finalidad de los mapas conceptuales, lo cual hace
que se conviertan en una versión más de las propuestas que generan
aprendizajes repetitivos de los contenidos enseñados.
A continuación se sintetiza un listado de la utilidad potencial de los
mapas conceptuales planteado por J. Novak y B. Gowin (1988). Según
estos autores, los mapas conceptuales sirven para:
• Explorar y evaluar aquello que los alumnos ya saben de una te-
mática específica.
• Trazar una ruta de aprendizaje, esto es, para organizar la enseñan-
za de los docentes durante un año y para aspectos más específicos.
• Extraer significados de un libro de texto, en el trabajo de labora-

torio, en el trabajo de campo y/o en el estudio.
• Realizar la lectura de artículos en periódicos y revistas.
• Anticipar y preparar trabajos escritos o exposiciones orales.
Aun cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en fun-

ción de la finalidad que oriente la enseñanza, se han sistematizado sus
limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las
ciencias. En un trabajo de F. López Rupérez (1991) se plantean algunas
conclusiones en el sentido aludido.
En primer lugar, las fuertes restricciones que impone el mapa con-
ceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del
alumno, de modo que no captan el pensamiento de los estudiantes que
se produce cuando piensan y desarrollan sus propios mapas conceptuales.
En segundo término, la jerarquización impuesta a los mapas con-
ceptuales reduce su carácter idiosincrásico, particularmente en aquellas
disciplinas –como es el caso de la física– fuertemente formalizadas y en
las cuales la selección, por ejemplo, de un repertorio de conceptos pri-
mitivos fuerza, a través de un conjunto de definiciones, principios, le-
yes y teoremas, una estructuración relativamente definida de antemano.
Novak (1988) parece ignorar explícitamente dicha limitación cuando

afirma: “Las permutaciones casi infinitas de conceptos y relaciones entre
conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las estructu-
ras conceptuales individuales” (p. 221). Una libertad relacional tal es
contraria a la estructura de la disciplina y al fundamento lógico de la
propia jerarquización conceptual. Frente a esta aparente ignorancia res-
pecto a las restricciones que la naturaleza de la disciplina –o del enfoque
correspondiente– pudiera imponer, nosotros postulamos una conexión
de carácter inverso entre estatus epistemológico de la disciplina (o del
enfoque) y el carácter idiosincrásico del mapa conceptual; de manera
que, en general, cuanto mayores sean la “dureza” de una materia y su ni-
vel de estructuración interna, menores serán las posibilidades del sujeto
para reflejar, en un mapa organizado jerárquicamente, su propia visión
del correspondiente sistema conceptual, si se respetan unas normas de
construcción del mapa bien definidas (López Rupérez, F., 1991, p. 393).
164 SONIA ARAUJO
En tercer lugar, la correspondencia existente –aunque sea parcial– entre

la estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva del suje-
to advierte sobre la posibilidad de que una misma herramienta de
aprendizaje no se adapte con igual facilidad a ámbitos disciplinares, o
incluso a enfoques, cuyo estatus epistemológico sea muy diferente (bio-
logía frente a física, o física en diferentes niveles del sistema educativo).
A esta conclusión se llega, también, desde el uso de la “V de Gowin”
que, a diferencia de los mapas conceptuales, incorpora los aspectos con-
ceptuales y metodológicos del conocimiento científico, haciendo explí-
citas las interacciones entre ellos, y representándolos en el gráfico en los
lados izquierdo y derecho, respectivamente.
Finalmente, a partir de investigaciones realizadas sobre la “V de Go-
win”, podría ser un problema el empleo indiscriminado de los mapas con-
ceptuales como recurso instructivo para asignaturas científicas de
diferente naturaleza cuando se trata de incentivar la mejora de la resolu-
ción de problemas. El modo en que se almacenan los conocimientos en
los mapas conceptuales y en las redes semánticas –conocimiento declara-
tivo– es una limitación para la resolución de problemas aunque también
depende de la naturaleza o el estatus epistemológico de la disciplina o del
enfoque correspondiente. De manera que su papel como instrumento ins-
tructivo podría ser más relevante en las ciencias (o en los enfoques) blan-
das (os) que en las ciencias (o en los enfoques) duras (os), en las cuales la
resolución de sus problemas característicos requeriría una aportación in-
cuestionable del conocimiento procedimental. Una relación inversa pre-
decirá una mayor influencia del mapa conceptual en asignaturas como
biología, de naturaleza más declarativa o descriptiva, y una menor in-
fluencia en asignaturas como física, que requiere una mayor contribución
del conocimiento procedimental. Para una disciplina dada, la incidencia
del mapa conceptual en la resolución de problemas será tanto mayor
cuanto menor sea el carácter idiosincrásico; dicho en otros términos,
cuanto más fina sea la adecuación entre la estructura cognitiva del sujeto
y la estructura conceptual de la materia. La investigación empírica eviden-
cia que, en el caso de la resolución de problemas en las ciencias físicas, es
necesario incluir además de los conceptos y sus relaciones jerárquicas, in-
formación sobre la estructura fina de cada concepto y sobre sus reglas de
uso –ambos elementos facilitan la producción de inferencias y, por tanto,
son claves en la sustanciación del conocimiento procedimental.
Diagrama en el que se muestran los conceptos, datos registrados, datos transforma-

dos y afirmaciones sobre conocimientos para el acontecimiento consistente en ca-
lentar agua y hielo
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
PREGUNTA
Afirmaciones sobre conocimientos:
CENTRAL:
¿Qué le sucede 1. El hielo se funde cuando el agua
aún está fría
a la temperatura
de una mezcla 2. El agua se calienta lentamente
de agua y hielo 3, El agua hierve en torno a los 99 oC
cuando se le 4. La temperatura del agua no
suministra calor? cambia mientras hierve
Conceptos: Transformaciones:
hielo Observaciones
Temperatura
agua
calor Cercana a 0 oC La temperatura está en torno a
termómetro 0 oC. Crece poco si no se agita.
temperatura Cercana a 0 oC Desaparece el hielo
de ebullición
Creciendo La temperatura aumenta
lentamente, aparecen burbujas
de gas, el agua burbujea
activamente
Etc.
Registros:
La temperatura del agua aumenta desde 0 oC hasta 99 oC.
El hielo desaparece, comienzan a formarse burbujas, que
suben desde el fondo y alcanzan la superficie (ebullición)
Acontecimiento:
calentamiento de la mezcla de agua y hielo

ficativo”, en Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca.
Actividad 3
Para reflexionar acerca de su propia enseñanza.
a) ¿Ha utilizado mapas conceptuales en la enseñanza?
En el caso de que los haya empleado como instrumentos en su propuesta
didáctica:
b) ¿Para qué los ha empleado? Contraste la utilización realizada con lo ex-
puesto en el contexto de surgimiento de este instrumento para la enseñanza.
c) Reflexione sobre las bondades y las dificultades encontradas en función
de lo ocurrido con los estudiantes y del modo como los empleó en situaciones
concretas.
d) Indique otros modos en que podría utilizar los mapas conceptuales o
166 SONIA ARAUJO
las redes semánticas en función de la finalidad que oriente la enseñanza de con-

tenidos particulares.
3. La construcción metodológica en la enseñanza
Ahora se abordará una de las temáticas que ofrecen mayores dificulta-

des cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza. En efecto, el
método se ha presentado como una forma de enseñar todo a todos sin
considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el
proceso de construcción metodológica, entre ellos, el papel que juegan
los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propues-
ta didáctica.
A través de un tratamiento simplista, y a modo de recetario, la me-
todología de la enseñanza se ha divorciado de un tratamiento más gene-
ral de los problemas educativos y didácticos, exponiéndose un listado de
métodos y técnicas virtualmente útiles para el trabajo del docente en el
aula. Se advierte sobre la diferencia entre método y técnica y se especifi-
ca una variada gama que incluye un amplio espectro sin mostrar los su-
puestos científicos y éticos en que se sustentan. Por un lado, el carácter
pretendidamente neutral y aséptico de la didáctica, al que se hiciera re-
ferencia en el inicio del primer capítulo, se expresa con nitidez en el
abordaje de esta temática particular. Por el otro, los métodos y técnicas
de enseñanza se relacionan con la fase de la ejecución de dicho proceso,
y quedan fuera del planteamiento metodológico el momento de la pre-
visión de los rasgos generales trazados para el desarrollo de un curso.
Uno de los textos citados en el capítulo I, Metodología de la ense-
ñanza de I. Nérici, es un claro ejemplo de la posición enunciada. En el
capítulo 3 el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácti-
cos: define el primero como “el conjunto de procedimientos lógica y
psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orien-
tar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimien-
tos, adquiera técnicas y asuma actitudes e ideas” (Nérici, I., 1985, p.
37); la técnica también “es un procedimiento lógica y psicológicamen-
te estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en
un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la pre-
sentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo” (Nérici, I.,
1985, p. 37). Luego de las cuestiones referidas al planeamiento, a los

objetivos y a la evaluación del aprendizaje, en un capítulo específico in-
cluye diferentes métodos y técnicas de enseñanza. En la presentación de
más de setenta tipos, llama la atención que se haga hincapié en sus ven-
tajas y desventajas en función del modo en que contribuyen a alcanzar
los objetivos del docente, convirtiéndose en el criterio prioritario para
elegir entre uno(a) u otro(a). En este sentido, se ubican en el mismo ni-
vel los métodos individualizados basados en teorías asociacionistas del
aprendizaje, como es el caso de la instrucción programada con la ense-
ñanza basada en centros de interés, de O. Decroly, que apunta a una en-
señanza globalizada, no fragmentaria, lo cual es avalado con la
afirmación de I. Nérici, según la cual: “[...] el docente no debe conver-
tirse en esclavo de ningún método o técnica de enseñanza. No hay que
olvidar que todos esos recursos deben verse como medios y no como fi-
nes en sí, por lo que el docente debe ser libre del punto de vista meto-
dológico, a fin de observar, comparar e investigar de modo más
consciente, con el objeto fundamental de hacer que la enseñanza sea
más adecuada a sus alumnos y más eficiente en cuanto a sus resultados”
(1985, p. 153). La cita es útil, además, para mostrar la racionalidad me-
dios-fines propia de este planteo.
Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construc-
ción del método didáctico, V. Candau (1989) observó que las diferen-
tes concepciones didácticas se han caracterizado por el formalismo,
pues ninguna de ellas consideró el contenido como uno de sus estruc-
turantes fundamentales: en la didáctica tradicional hace referencia a un
formalismo lógico; en la didáctica de la escuela nueva a un formalismo
psicológico, y en la didáctica tecnicista a un formalismo técnico. La
concepción de artificio universal que subyace en cada una de las pers-
pectivas deja en manos de una herramienta general y común el trata-
miento de contenidos que pertenecen a una variedad de campos
disciplinares que difieren en la naturaleza del conocimiento que traba-
jan, en los modos de proceder científico y hasta en los patrones cultu-
rales respecto de las actividades de investigación y las características de
las publicaciones, de las pautas de iniciación y de interacción social así
como de la permeabilidad a los cambios incitados externamente (Be-
cher, T., 1993). Algunos estudios también señalan diferencias en cuan-
to a la naturaleza de la docencia en las distintas disciplinas: aunque
168 SONIA ARAUJO
sigue predominando la exposición oral no tienen el mismo significado

las tutorías, los seminarios, los ejercicios prácticos, los trabajos de cam-
po, en las diferentes culturas disciplinares; en la formación de posgrado
las disciplinas duras se apoyan en modelos de la acción investigadora y
enfatizan el trabajo en equipo, mientras que en las ciencias blandas pre-
dominan modelos de supervisión individualizada; las prácticas docen-
tes son variables y las diferencias son importantes en la evaluación, pues
en las disciplinas blandas puras se suele enfatizar mucho más que en
otras las pruebas orales y escritas abiertas mientras que en las aplicadas
se emplean las pruebas de elección múltiple (Escudero Escorza, T.,
2003). Como ya se señaló, esta aproximación común para pensar lo
metodológico que obvia la particular idiosincracia epistemológica de las
disciplinas es uno de los factores que, finalmente, puede tergiversar el
conocimiento que se enseña en las instituciones educativas. En este sen-
tido, y desde el punto de vista de los conceptos abordados anteriormen-
te, constituye uno de los aspectos que puede originar una mala
transposición didáctica de los contenidos del currículum.
Cabe señalar que, como contenido y método son las dos caras de
una misma moneda, la propia selección y la organización de los conte-
nidos tienen implicaciones metodológicas. Concretamente, la riqueza y
la variedad de contenidos tanto como la potencialidad para el análisis y
la comprensión de problemas susceptibles de ser abordados por ámbi-
tos disciplinares específicos, además de articularse con una finalidad y
una concepción de aprendizaje determinadas, permiten el desarrollo de
tareas o actividades potencialmente más ricas para el trabajo en el aula.
Contenidos fragmentados difícilmente podrán ser un basamento capaz
de estimular el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudian-
tes ni de abordar la comprensión de problemas complejos.
Ante la pregunta sobre qué hacer para captar la estructura más pro-
funda de un área de conocimiento específica, será retomada la impor-
tancia de la construcción de la estructura conceptual entendida como
estructura metodológica de base (Furlán, A., 1979), referida a la reor-
ganización de las estructuras conceptuales de las disciplinas a enseñar en
función del aprendizaje cognoscitivo, respetando su lógica y el signifi-
cado científico de los conceptos. Este momento demanda del docente
un profundo conocimiento del campo de conocimiento en términos de
su objeto, sus métodos y sus teorías en el marco de la constitución his-
tórica de la disciplina, a lo cual se agrega el conocimiento de los princi-

pios del aprendizaje cognoscitivo a fin de elaborar una propuesta que
permita secuencias óptimas de aprendizaje.
En un trabajo escrito ya hace unos cuantos años, E. Remedi (1979)
establecía los siguientes pasos metodológicos en la construcción de una
estructura conceptual: a) determinar el objeto o sector del objeto a es-
tudiar; b) señalar conceptos que lo delimiten o expliquen; c) establecer
la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto; d) marcar los
principios y teorías que permitan explicar un “x” número de casos.
Los conceptos o ideas básicas se refieren a la estructura de la materia
y expresan abstracciones en el más alto nivel de generalidad e inclusividad
referidas a una clase o grupo de objetos o acontecimientos que tienen al-
guna característica común. A los conceptos centrales es posible agregar
otros, denominados conceptos conectados, que tienen como propósito
ampliar el significado del concepto central. Luego han de señalarse los
principios, esto es, los nexos y relaciones esenciales y comunes entre dos o
más series de conceptos. Finalmente, el último y cuarto nivel estaría dado
por la explicitación de las teorías a las cuales se define como fundamento
de los conocimientos científicos que permiten agrupar los conocimientos
en un sistema único. El señalamiento de los hechos y procesos específicos,
que son ideas descriptivas a un bajo nivel de abstracción, se encuadraría
dentro de los conceptos señalados. Una vez realizados los pasos anteriores,
y explicitados los conceptos, principios y teorías, E. Remedi propone el
señalamiento de las relaciones entre conceptos.
A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción
de la estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos
a enseñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera
de facilitar su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructu-
ra metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del su-
jeto que aprende.
En un análisis sobre el problema metodológico en el debate con-
temporáneo –que retoma algunas ideas expresadas anteriormente–, G.
Edelstein (1996) alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del
método y a las razones que han dado lugar a esta situación. Critica la
universalidad del método, tal como lo ha pensado la didáctica asentada
en la racionalidad técnica, y, siguiendo a J. Gimeno Sacristán, indica
que las cuestiones acerca de lo metodológico constituyen una síntesis de
170 SONIA ARAUJO
opciones: opciones relativas a la estructuración de los contenidos disci-

plinares, de las actividades de enseñanza en el aula, de los materiales a
ser utilizados, de las interacciones en el grupo. De manera que el méto-
do estaría presente no sólo en el momento de la ejecución de una pro-
puesta, sino que incluye la fase de programación de la enseñanza y
atraviesa su puesta en práctica tanto como la valoración crítica de la
misma. La adopción de la categoría “construcción metodológica” le
permite, por un lado, recuperar el carácter creativo de la actividad do-
cente y, por el otro, pensar las dimensiones y los aspectos implicados en
ella. Para la autora la construcción metodológica supone: la articulación
de la lógica particular de una disciplina; las posibilidades de apropia-
ción de la lógica disciplinar por parte de los estudiantes; una concep-
ción acerca del aprendizaje; una perspectiva axiológica-ideológica que
se expresa en las intencionalidades y los valores sustentados; el contex-
to y la situación donde el proceso de enseñanza se desarrolla.
Un análisis que también resulta interesante para el pensamiento de la
problemática metodológica es el realizado por J. Gimeno Sacristán
(1988). Si bien se trata de un texto que aborda la fase del “currículum en
acción”, esto es, uno de los niveles de concreción u objetivación del currí-
culum oficial, su importancia radica en que centra su estudio en las tareas
o actividades escolares como aquellas que producen el vaciado del currí-
culum oficial en el aula. Las actividades de enseñanza, finalmente, no só-
lo concretan la intencionalidad educativa, sino que se articulan en torno
de una concepción de aprendizaje y de conocimiento y de determinados
contenidos a enseñar. En este sentido, constituyen un elemento central de
la práctica pedagógica pues se estructuran sobre diferentes dimensiones
implicadas en la construcción metodológica. De manera que concretan la
enseñanza y, según las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va
definiendo un estilo de enseñanza al mismo tiempo que se despliegan una
serie de efectos colaterales que pueden llegar a contradecir los efectos pre-
vistos en el currículum oficial y en la planificación de los docentes.
4. Consideraciones acerca de la evaluación
La evaluación siempre ha sido un objeto de estudio importante en di-

ferentes disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionaliza-
da con añeja tradición en las escuelas. No se trata, por lo tanto, de una

actividad novedosa para maestros y profesores, puesto que durante sus
procesos de formación y actualización pedagógica seguramente han es-
tudiado diversas formas de realizar la evaluación de los estudiantes.
Tampoco es algo nuevo para padres y alumnos. Los exámenes orales y
escritos, las monografías a solicitud de un profesor, los trabajos de bús-
queda de información para temas específicos, entre otros, constituyen
prácticas que, además de ser objeto de acreditación, suelen ser padeci-
dos por ellos (Araujo, S., 2000).
Como suele ocurrir en la mayoría de las disciplinas de las ciencias
sociales y humanas, en el campo de la didáctica el concepto de evalua-
ción es complejo y está sujeto a múltiples interpretaciones. En tal sen-
tido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja y extendida en los
sistemas educativos, es un concepto polisémico, obedeciendo dicha po-
lisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación, el
currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las institu-
ciones educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un in-
vento, una convención o un constructo social susceptible de cambio
aun cuando su naturalización haga pensar que existe consenso respecto
de sus objetivos, su utilización y sus funciones (Álvarez Méndez, J. M.,
2000; McCormick, R. y M. James, 1996; Angulo Rasco, F., 1995).
Según F. Angulo Rasco (1995) la evaluación tiene una variedad de
acepciones que obedece a razones políticas más que lingüísticas. La eva-
luación está legitimada como práctica social, desligada de los determi-
nantes sociales, históricos, políticos y epistemológicos que conforman
un modo particular de concebirla. En esta misma línea de análisis J. M.
Álvarez Méndez expresa:
La evaluación educativa, y los conceptos que la van definiendo (rendi-

miento, calificación, acreditación...), es un constructo social y, por tanto,
un invento, una convención susceptible de cambio, al que se le dan usos
ideológicos y políticos confundidos con los usos educativos. Se crea la
ilusión del consenso social respecto a los objetivos, los usos y las funcio-
nes de la evaluación, hasta el punto de que el mismo consenso nos hace
pensar y ver que la evaluación no puede ser de otro modo, como si de
un artilugio de la “manufactura del consentimiento” de que habla
Chomsky (1989, p. 144) se tratara. Como tal constructo viene a impo-
172 SONIA ARAUJO
ner un cierto carácter disciplinar, digamos, respecto a los miembros de

la comunidad educativa, estableciendo entre sus miembros una entente
cordiale de velado entendimiento, más debida a la conveniencia y a la
fuerza de la inercia que produce lo consuetudinario que a una voluntad
y a unos intereses definidos de dejar las cosas como están. Esto lleva a
una actitud inmovilista y conservadora en las formas de evaluar (Álvarez
Méndez, J. M., 1995, p. 174).
En la actualidad “existe acuerdo en reconocer la existencia de un cam-

po de conocimiento o disciplina sobre la evaluación (Stufflebeam, D. y
A. Shinkfield, 1987; House, H., 1994; Barbier, J. M., 1993), situación
que obliga a introducir algunas precisiones iniciales para la fundamen-
tación de las prácticas de evaluación” (Araujo, S., 2005).
En primer lugar, es necesario hacer una inicial clarificación termi-
nológica para la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La
confusión más habitual ligada a la evaluación del aprendizaje de los es-
tudiantes se ha dado con los conceptos de medición y calificación. La
identificación de la evaluación con la medición surge con la investiga-
ción experimental y su aplicación en el campo de la psicología. La de-
nominada pedagogía por objetivos, de tradición positivista con el
desarrollo de las pruebas objetivas en sus múltiples manifestaciones, co-
laboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, según el
modelo experimental, consiste en medir resultados utilizando instru-
mentos formalizados para la obtención de información capaz de ser
comparada con una escala estandarizada. Desde esta perspectiva se de-
sarrollan una variedad de “técnicas y mecanismos de medida que se
aplican para lograr datos de información capaces de manipulación ma-
temática y estadística, que permitan trabajar con grandes masas de da-
tos y compararlos entre sí y con datos individuales” (Álvarez Méndez,
J. M., 2000, p. 123).
La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su ori-
gen en la teoría curricular a principios del siglo XX –siendo uno de los
exponentes más significativos R. Tyler (1949)– constituye una perspec-
tiva de evaluación del currículum como control del logro de los resul-
tados de aprendizajes esperados –expresados como objetivos–, en la que
es factible separar la evaluación de la práctica de enseñanza ya que el di-
seño de instrumentos y su aplicación en contextos particulares suele no
ser responsabilidad de los profesores. En la literatura anglosajona, y en

el marco de una concepción más amplia centrada en la evaluación del
sistema educativo, suele utilizarse el término assessment (Angulo Rasco,
1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre los recep-
tores, expresándose a través de pruebas nacionales, mediciones de ren-
dimiento, sistemas de test, etcétera. En este sentido, se trata de una
perspectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en ge-
neral, y del aprendizaje y la enseñanza, en particular, pues sólo atiende
aspectos manifiestos y mensurables de los fenómenos educativos.
La calificación asociada al examen y, consecuentemente a la prácti-
ca de examinar, es producto de la necesidad de certificar institucional-
mente conocimientos y habilidades aprendidos por el estudiante,
poniendo en evidencia el nivel de rendimiento alcanzado. La identifi-
cación evaluación=examen=calificación desnaturaliza la primera, pues
se limita a constatar éxitos o fracasos sin un aprendizaje sobre los facto-
res que incidieron en los mismos, y forma parte de las necesidades po-
líticas y económicas para la administración y distribución social del
conocimiento (Díaz Barriga, A., 1992; Álvarez Méndez, J. M., 2000 y
2001). Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y co-
rregir forman parte de la evaluación, no se confunden con ella. En el
texto ya citado de A. Díaz Barriga, el autor realizó una interesante dis-
tinción entre acreditación y evaluación. La primera “se relaciona con la
necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a
ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contempla-
dos en los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser
cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona” (Díaz
Barriga, A., 1992, p. 120). Sobre la base del carácter abierto e inacaba-
do del aprendizaje, según el autor, la evaluación está orientada a permi-
tir que los estudiantes reflexionen sobre “lo que se alcanzó a integrar en
un curso y lo que no se pudo integrar, así como las causas que pueden
explicar esta situación y sobre todo, qué se puede hacer para lo [sic] fu-
turo” (Díaz Barriga, A., 1992, p. 124).
Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de eva-
luación al de rendición de cuentas o accountability, entendida como
justificación ante el Estado y la sociedad en general del uso de los re-
cursos financieros de origen público, y cuyo resultado suele estar aso-
ciado con la detracción de los mismos. R. McCormick y M. James
174 SONIA ARAUJO
(1996) indican que en el contexto anglosajón la predominancia de mo-

delos económicos input-output ha estimulado la dependencia de la va-
loración, de los resultados o de los productos de la enseñanza, lo cual
ha dado lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento y los es-
quemas de evaluación que engloban la valoración de la actuación de
profesores y estudiantes.
En síntesis, en el campo de la didáctica no existe una única forma
de realizar la evaluación y son múltiples las consecuencias psicológicas,
sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. En
tal sentido, y de acuerdo con las ideas ya sustentadas, hay diversas for-
mas de llevar a cabo esta actividad en el aula según la finalidad y los pre-
supuestos teóricos que las sustentan en el marco de diversas perspectivas
didácticas. El reconocimiento del carácter polisémico y no monolítico
de la práctica de la evaluación se asienta en una óptica de análisis que
trasciende su tratamiento técnico o instrumental, lo cual significa reco-
nocer que la elección y el diseño de los instrumentos específicos se sus-
tentan en presupuestos axiológicos y científicos que es preciso
desentrañar para la toma de decisiones fundamentadas en el aula. De
acuerdo con los planteamientos de los dos primeros capítulos, las prác-
ticas de evaluación serán diferentes según se trate de los enfoques técni-
co, práctico, liberador clásico, liberador crítico o emancipador,
terapeuta o del cultivador.
Más allá del grado de elaboración conceptual de la perspectiva que
orienta la enseñanza de los profesores, cabe citar la siguiente referencia
de J. M. Álvarez Méndez:
Es necesario suponer que el docente parte de unas convicciones perso-

nales sobre lo que es la enseñanza y el proceso de aprendizaje. Evidente-
mente, cada docente partirá de supuestos que tendrán consecuencias
directas en la evaluación, y optará por métodos y técnicas diferentes se-
gún sus convicciones personales. De lo contrario, se romperá la coheren-
cia entre las formas de concebir y las formas de practicar, ruptura que
incidirá directamente en la cohesión de las prácticas.
Según este razonamiento, el profesor que imparte su docencia ajus-
tando sus explicaciones al libro de texto, evaluará probablemente de mo-
do muy distinto al profesor que parte de varias fuentes contrastadas de
información para el desarrollo del conocimiento que se va construyen-
Características de las perspectivas positivista (cuantitativa) y alternativa (cualitativa)

de la evaluación
Perspectiva positivista de la evaluación Perspectiva alternativa de la evaluación
• Búsqueda y creencia en la objetividad de • La objetividad en la ciencia y en la

la evaluación. evaluación es siempre relativa.
• La objetividad se logra a través de los • Se consideran las posiciones, opiniones e
métodos de las ciencias naturales y de la ideologías a partir de los cuales los sujetos
tradición de la psicología experimental. interpretan los hechos y los objetivos.
• El investigador debe seguir normas • El objetivo de la evaluación no se
estrictas de la metodología estadística. restringe a las conductas manifiestas, ni a
• Énfasis en los resultados de la enseñanza. los resultados a corto plazo, ni a los
• Estricto control de las variables que efectos previstos o previsibles de un
intervienen. programa.
• Búsqueda de información cuantitativa a • Se amplía la evaluación hacia los
través de medios e instrumentos objetivos. procesos de pensamiento, análisis e
• Concentración en las diferencias de interpretación, capacidades complejas de
medida entre el grupo de control y el grupo investigación, comprensión y solución de
individual, y a medir lo cuantificable como problemas.
resultados inmediatos. • Énfasis en los procesos antes que en los
• Los datos de la evaluación tienen una productos.
utilidad específica para un destinatario • Se incorporan las prácticas de
determinado y conducen a un enfoque autoevaluación y coevaluación.
burocrático de la actividad evaluadora. • Metodología sensible a las diferencias, a
los acontecimientos imprevistos, al
cambio y al progreso, a las
manifestaciones observables y a los
significados latentes.
• Imposibilidad de realizar un diseño
estrictamente estructurado de antemano.
• Su propósito es describir y comprender
la situación objeto de estudio para ayudar
a entender, interpretar e intervenir del
modo más indicado a los involucrados.
• El informe de la evaluación cualitativa
debe respetar la necesidad de conocer y el
derecho a la intimidad de quienes
participan en la experiencia educativa.
do. Como también lo hará de modo muy distinto un profesor que actúa
como única fuente de decisiones en el aula, de otro que comparte con
los alumnos aquellas decisiones que los afectan (Álvarez Méndez, J. M.,
2000, p. 146).
Significa, entonces, que los instrumentos diseñados tendrán particula-

176 SONIA ARAUJO
ridades específicas tanto como funciones y finalidades también diferen-

tes según la concepción y las características que adopta la enseñanza. De
ahí que para la elaboración de dichos instrumentos se requiera del aná-
lisis de los presupuestos en los que se asientan.
Desde el punto de vista de la elección del método de evaluación es
preciso advertir que su elección depende de un cúmulo de variables que
dificultan y condicionan dicha elección. En tal sentido no se estaría an-
te la presencia de “el método”, sino más bien de una “pluralidad meto-
dológica” en que las mejores técnicas se ajustan a las finalidades del
docente y las particularidades en las que se desarrolla la enseñanza (nú-
mero y tipo de alumnos, distribución de materias y de horarios, progra-
mas de estudio, actualización y puesta al día de conocimiento y técnicas
nuevas). De modo que “la elección de las técnicas de evaluación proce-
de no de las exigencias impuestas por supuestos teóricos generales des-
contextualizados, sino de las decisiones que se adopten en y para cada
caso, tanto como de las técnicas disponibles más adecuadas. No es el
método lo que define los problemas a tener en cuenta; son los proble-
mas los que definen los métodos necesarios” (Álvarez Méndez, J. M.,
2000, p. 137).
El planteo anterior no debiera ser entendido como una propuesta
que estimula la neutralidad valorativa en las decisiones vinculadas con
los instrumentos de evaluación. Muy por el contrario, y en consonan-
cia con las críticas a la racionalidad técnica, particularmente al modelo
de objetivos, los instrumentos que se inscriben en la perspectiva cuali-
tativa resultan potencialmente más fértiles para encarar y comprender
los procesos y resultados del aprendizaje escolar. El rigor metodológico
y la concentración en la medida constituyen obstáculos para una inter-
pretación más rica sobre los efectos esperados, implícitos y colaterales
de la práctica de la enseñanza.
A continuación se incluyen rasgos y principios de evaluación que,
de alguna manera, intentan recuperar los conceptos anteriores pues sig-
nifica asumir la dimensión ética, el compromiso con ciertos valores an-
tes que la pura elección técnica. En la línea que se ha desarrollado en
este texto pueden constituirse en marcos de actuación para la toma de
decisiones en el aula.
Rasgos de la evaluación educativa del aprendizaje escolar según

J. M. Álvarez Méndez (Álvarez Méndez, J. M., 2001, pp. 13-17)
• Democrática: alude a la necesaria participación de todos los sujetos que

se ven afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno,
no como meros espectadores o sujetos pasivos “que responden”, sino que
reaccionan y participan de las decisiones que se adoptan y les afectan.
• Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son
los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y espe-
cialmente al servicio de los sujetos que aprenden.
• La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición
esencial de la interpretación.
• La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su reco-
rrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los crite-
rios que se han de aplicar.
• La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser
procesual, continua, integrada en el currículum y, con él, en el aprendi-
zaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas, insignificantes en su
aislamiento. Tampoco es un apéndice de la enseñanza.
• Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motiva-
dora, orientadora, alejada de una intencionalidad sancionadora.
• Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden
es aplicando técnicas de triangulación considerando la autoevaluación,
la evaluación del profesor y la evaluación de los compañeros.
• En esta dinámica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que
cada parte debe desempeñar en su papel.
• Las tendencias actuales en la evaluación educativa se caracterizan
por la orientación a la comprensión y al aprendizaje, no al examen.
• En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupa-
ción se centra más en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar
la calidad de lo que aprende.
Principios de la evaluación como herramienta de conocimiento

según S. Celman (Celman, S., 1998, pp. 35-66)
• “La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del

aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en
178 SONIA ARAUJO
que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, cri-

tica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta acti-
tud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, co-
mo tal, es continuamente formativo”.
• “La mejora de los exámenes comienza [...] cuando me pregunto:
¿qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo
enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a
un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué
otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”
• No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores
que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evalua-
do, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.
• Si el docente logra centrar más su atención en tratar de compren-
der qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrar-
se en lo que él enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje
de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han capta-
do la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita com-
prender y aportar a un proceso.
• Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un
aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad ma-
yor consiste en las reflexiones, las interpretaciones y los juicios a que da
lugar el trabajo con los datos recogidos.
• La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de
gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de
continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas ini-
ciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados
–previstos o no previstos–, facilita la tarea de descubrir relaciones y fun-
damentar decisiones.
• La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego
durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de
alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia
en la transformación de dicho proceso.
• El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas
pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o di-
ficultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimien-
to que en él se produce.
Actividad 4
Sobre la base de los conceptos abordados:
a) Analice sus prácticas de evaluación.
b) Indique qué aspectos considera necesario modificar en la línea de los
conceptos y principios señalados.
Otra cuestión a la que se hiciera alusión antes es que, en la actualidad,

la ubicuidad de las prácticas de evaluación, esto es, la extensión de la
evaluación hacia las instituciones, los currículos, los docentes, y hasta el
sistema educativo en su conjunto en el marco de las políticas de la eva-
luación de la calidad, obliga a superar el aula como el único ámbito de
concreción de dicho proceso, a los estudiantes como su único referente
y a los docentes como los únicos encargados de llevar a cabo activida-
des de evaluación. De manera que múltiples y variadas son las miradas
que pueden realizarse de esta temática controvertida en el campo de la
educación por las funciones y consecuencias sociales, políticas, econó-
micas y pedagógicas asociadas a ella. No es nuestra intención abordar la
amplitud de esta práctica social: sólo se señala para indicar que la eva-
luación del aprendizaje de los estudiantes sólo es una práctica entre mu-
chas otras, en la variedad y complejidad actual de los referentes
susceptibles de ser evaluados en el sistema educativo.
La evaluación a través de exámenes
En el marco de las consideraciones precedentes puede afirmarse, en pri-

mer término, que la evaluación más antigua es la que se realiza a través
de los exámenes. La desnaturalización del examen ha contribuido a de-
velar muchas de las funciones ocultas de esta práctica cuyo origen se re-
monta a China.
Una perspectiva interesante y relevante en el análisis de las funcio-
nes del examen es la realizada por M. Foucault, quien introduce la pro-
blemática de las relaciones entre saber y poder en esta práctica
milenaria. Para el autor:
El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la san-

ción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
180 SONIA ARAUJO
permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una

visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se
debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle alta-
mente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la for-
ma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la
verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el
sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetiva-
ción de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones
de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su no-
toriedad visible (Foucault, M., 1993, p. 63).
Desde el punto de vista de M. Foucault, el examen implica una cierta

forma de ejercicio del poder que da lugar a la formación de cierto tipo
de saber. Es una tecnología específica de poder que disciplina a los su-
jetos volviéndolos visibles, garantizando el pasaje del saber del maestro
al alumno, pero también generando un tipo de saber respecto de éste
que queda reservado al docente. En cuanto se trata de un poder ejerci-
do sobre un alumno el examen no debería analizarse sólo en términos
negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disi-
mula”, “oculta”, puesto que el poder también produce: realidad, ámbi-
tos de objetos y rituales de verdad.
A las críticas planteadas por M. Foucault podrían agregarse aque-
llas que devienen de las limitaciones en términos de la simplicidad y el
tipo de aprendizaje que es capaz de poner en evidencia. Sin embargo,
es importante señalar que puede constituir un instrumento, aunque no
único, para la evaluación y acreditación de la práctica de los docentes y
de los aprendizajes de los estudiantes, respectivamente. En cualquier ca-
so ha de evitarse que se constituya en el único momento y la única ins-
tancia del proceso de enseñanza para la cual el alumno estudia, que sea
una situación para la cual sólo se memoriza determinada información
que luego se olvida y que propicie situaciones fraudulentas –como la
copia– para su aprobación (Moreno Olmedilla, J. M., 1999).
Junto a los exámenes implementados por los docentes en el aula, en
diversos países se instrumentan prácticas de evaluación a través de exá-
menes externos a la escuela, principalmente en la finalización de la es-
cuela secundaria, que cumplen una variedad de funciones.
M. Eckstein y H. Noah (1994) sostienen que los sistemas de exá-
menes competitivos, públicos y escritos fueron introducidos por los

emperadores de la dinastía Han con el objetivo principal de seleccionar
a los miembros del gobierno. La influencia en la educación de los paí-
ses europeos se atribuye a los relatos que hiciera a fines del siglo XVI,
principios del siglo XVII el jesuita Matteo Ricci, quien había conocido
el sistema de exámenes en Pekín. En este sentido, sus descripciones pue-
den haberse constituido en el soporte de las prácticas jesuitas en las cua-
les la competencia individual fue utilizada como instrumento para
estimular la dedicación y el “esfuerzo” de los estudiantes. El sistema mo-
derno de exámenes fue reinventado en la segunda mitad del siglo XVIII
y la primera mitad del siglo XIX en Europa occidental, inicialmente en
Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Si bien fueron utilizados como
un medio para el logro de un mismo objetivo –selección de oficiales del
gobierno por Federico el Grande (Prusia) y para la reconstrucción del
gobierno de Napoleón (Francia)–, existieron diferencias significativas
con el sistema tradicional. Mientras en China su función era exclusiva-
mente selectiva, pues su resultado determinaba la incorporación o no a
la clase de los mandarines –y, por ende, a la aristocracia–, en los países
europeos tuvieron múltiples y variadas funciones.
El estudio comparado de los denominados exámenes externos al fi-
nal de la escuela secundaria ha contribuido a esclarecer las funciones de
la evaluación a través de este tipo de instrumento. El Baccalauréat en
Francia, las Pruebas de aptitud para el ingreso en la universidad en Espa-
ña, el Abitur en Alemania, el Scholastic Aptitude Test y el American Co-
llege Test en los Estados Unidos, el General Certificate of Education
A-Level, y la Maturita en Italia como tránsito desde la escuela secunda-
ria a la universidad, han puesto en evidencia las diversas funciones que
pueden cumplir exámenes de este tipo.
Frente a prácticas en las cuales sólo eran un rito académico puesto
que la selección estaba hecha de antemano, los exámenes públicos o ex-
ternos a las instituciones de enseñanza constituyeron una solución fren-
te al “clientelismo”, el “favoritismo”, el “nepotismo” y “otras formas de
privilegio” (Moreno, J. M., 1992, p. 14). Se han erigido como un me-
dio para la regulación de la competitividad ante la escasez del “bien
educativo” y de las oportunidades de empleo. Además, han sido utiliza-
dos como instrumentos ligados a la titulación o al otorgamiento de di-
plomas/credenciales, como herramientas de evaluación de la calidad
182 SONIA ARAUJO
educativa a través del rendimiento de los graduados escolares en dife-

rentes instituciones de enseñanza y como instrumentos de control cu-
rricular, pues este tipo de exámenes tiene más incidencia en la
enseñanza que el currículum oficial y los libros de texto.
Desde este punto de vista los exámenes, en general, son un instru-
mento de control social. En tal sentido, y siguiendo a Judges, A. Díaz
Barriga sostiene:
[...] desde la época de los mandarines chinos se aplica una serie de exáme-
nes a miembros de otras castas para elegir a quienes habrían de formar par-
te de la burocracia; en la época victoriana se implantó el examen como
estabilizador de los miembros de la jerarquía en el poder; en la universidad
medieval, el examen permitía al promoción jerárquica y el otorgamiento de
títulos; en las universidades de Oxford y Cambridge el examen de honores
consistía en averiguar el grado de competencia que había logrado un can-
didato, o si era competente para recibir un título; el mismo Examination
Statute de Oxford (1800) establecía, por acuerdo general, que sólo una mi-
noría de aspirantes al grado o título, pudiera disfrutar de este privilegio; los
jesuitas extendieron los exámenes y llevaron la competencia al más alto gra-
do de efectividad desarrollado hasta entonces. A principios del siglo XX, Bi-
net, en sus investigaciones sobre la inteligencia en deficientes mentales,
abrió de manera no consciente el camino para sorprendentes aplicaciones
al campo de los exámenes y sólo hasta 1950 se evidenció la debilidad de los
test en la doble función de los sistemas educativos: educar y asignar roles a
la gente (Díaz Barriga, A., 1992, pp. 124-125).
Si bien en la Argentina no existen exámenes en los términos sintetiza-

dos en los párrafos precedentes, las políticas de evaluación de la calidad
de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de finan-
ciación de la educación pública con un fuerte énfasis en la década de
1990 dieron lugar a la extensión de las prácticas de evaluación bajo el
presupuesto de que para reformar el sistema escolar hay que reformar
–en el sentido de aumentar– el sistema de evaluación (Angulo Rasco,
F., 1995). En este sentido, los exámenes se convierten en instrumentos
aplicables en distintos momentos a actores del sistema educativo for-
mal, aun cuando no se encuentren institucionalizados los exámenes pú-
blicos al final de la escuela secundaria.
La consideración de la función de los exámenes públicos permite

aventurar como hipótesis dos cuestiones respecto de los exámenes im-
plantados desde fuera de las instituciones educativas. En primer lugar,
es probable que dichos instrumentos y sus resultados, aplicados desde
instancias del poder central, se conviertan en el mecanismo para rendir
cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante
quienes financian la educación pública, constituyendo parte de los in-
sumos a partir de los cuales se produce la asignación diferencial de es-
tatus, prestigio y financiamiento gubernamental a las instituciones
educativas. En segundo lugar, dichos exámenes se convierten en instru-
mentos de control curricular, y pueden tener una función dinámica, es-
to es, contribuir a dinamizar y cambiar el currículum escolar en el
sentido deseado, o estática, en el sentido de erigirse como factores de
perpetuación y reproducción de las tradiciones e inercias escolares.
Como ejemplificación de las hipótesis planteadas por F. Angulo
Rasco, puede señalarse el caso de la Argentina, cuando en el año 1993
se puso en marcha el primer operativo de evaluación de carácter nacio-
nal en las áreas curriculares de lengua y matemática al finalizar la escola-
ridad primaria –7º grado– y la enseñanza secundaria –5º o 6º año, según
la modalidad– luego de un proceso de construcción de tablas de conte-
nidos y de recoger temas y problemas –ítems– que habían sido experi-
mentados y construidos en distintas jurisdicciones –en el marco del
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, y como un as-
pecto de la implementación de la Ley Federal de Educación sancionada
en abril de 1993–. En el año 1994 fueron ampliadas las áreas curricula-
res evaluadas pues se agregaron ciencias naturales y ciencias sociales, des-
tinadas a alumnos de 7º grado de escuela primaria –urbana, rural, estatal
y privada– y del último año de la escuela secundaria –de bachiller, co-
mercial y técnico–, estatal y privada. La estructura del operativo 1995
fue más amplia pues los instrumentos se aplicaron en las mismas áreas
del año anterior, a estudiantes de 3º y 7º grados de la educación prima-
ria, y de 2º y 5º año de la secundaria –en este último caso sólo en las
áreas curriculares de matemática y lengua. Los resultados de la evalua-
ción fueron publicados y, posteriormente, se construyeron recomenda-
ciones metodológicas para la enseñanza en las áreas de lengua y de
matemática. De modo que si bien han sido acordados los Contenidos
Básicos Comunes para ser enseñados en el ámbito nacional, las pruebas
184 SONIA ARAUJO
de evaluación de calidad constituyen herramientas potenciales de con-

trol de los conocimientos y habilidades a enseñar y de las prácticas pe-
dagógicas de los enseñantes a partir de la jerarquización efectuada en los
ítems de prueba (véase Secretaría de Programación y Evaluación Educa-
tiva, “Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Matemática y
lengua, Nivel Medio”, Argentina, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, Operativo Nacional de Evaluación, 1995).
Actividad 5
Como actividad final de este capítulo, y sobre la base de los contenidos desa-
rrollados, intente construir al menos cinco principios de procedimiento para
una de las materias/áreas en las que actualmente esté trabajando como maes-
tra o maestro, profesora o profesor, así como las razones que lo justifican. Pa-
ra ello puede retomar los ejemplos ya citados del Proyecto Curricular de
Humanidades y del Proyecto Macos.
Los principios de procedimiento son principios de enseñanza, que se
constituyen no sólo como definidores del fin educativo, sino como criterios
para la actuación y la decisión educativa. Los principios de procedimiento son
la base para tomar decisiones consecuentes con ellos, sobre la selección de con-
tenidos, de las tareas de aprendizaje, el tipo de vínculos y la estructura de co-
municación en el aula, las modalidades de evaluación y acreditación acordes
con la finalidad del curso. Tal como lo expresa F. Angulo Rasco: “El entendi-
miento del fin, por lo tanto, viene dado por su articulación en procedimientos
que gobiernan el proceso de educación, y no por medio de objetivos o resulta-
dos extrínsecos al proceso educativo mismo” (Angulo Rasco, F., 1994, p. 127).
Exprese la finalidad del curso y, a manera de hipótesis, señale los núcleos
conceptuales más importantes, tanto como las actividades a partir de las cua-
les implementaría la propuesta.
CAPÍTULO IV
LOS MATERIALES CURRICULARES
EN LA ENSEÑANZA
Este último capítulo incluye el tratamiento de todos aquellos soportes

que ayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum
oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere
relevancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes
están a cargo de la administración del sistema educativo como las edi-
toriales los elaboran para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los
estudiantes, razón por la cual es necesario construir claves para el aná-
lisis, la interpretación y la selección en función de las concepciones que
sustentan y de las actividades que proponen para la enseñanza; en se-
gundo término, los materiales curriculares se convertirán en objeto de
reflexión con el propósito de incluir una óptica que valoriza el aporte
de los docentes en su producción con el propósito de atenuar la tenden-
cia a considerarlos como meros consumidores de los mismos. Nueva-
mente, se intenta un abordaje diferente al tratamiento didáctico
dominante acerca de este tema en el que se los ha reducido a una mera
descripción de recursos o medios para alcanzar objetivos prefijados.
Expresado sintéticamente, el abordaje de los materiales curriculares
se realiza con una doble intencionalidad: por un lado, se pretende apor-
tar a la construcción de criterios de evaluación que ayuden a detectar las
potencialidades didácticas tanto como sus limitaciones; y, por el otro,
brindar una serie de herramientas para su elaboración sobre la base de
criterios construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y axioló-
gicos. Como se podrá apreciar, en el análisis de esta temática, se retoma
el tratamiento de contenidos ya abordados en los capítulos anteriores.
1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?
Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión

186 SONIA ARAUJO
de los sistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a

un escenario caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecno-
lógicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas que fueron modifi-
cando la mentalidad, las relaciones económicas y los sistemas de
producción en la era de la información y el conocimiento, de la globa-
lización y de la competitividad.
En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos es
posible reconocer cuatro categorías de cambio (Escudero Muñoz,
1997) que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nue-
vos criterios, funciones y propósitos de la educación.
1. La alteración de las relaciones entre las unidades básicas del sis-
tema educativo y los estados nacionales, que significó la ampliación de
la libertad de las familias y la oferta de garantías que hagan posible la li-
bre elección de las instituciones. Esta situación se caracterizó por un
crecimiento importante del sector privado de educación en el marco de
la crisis del Estado de bienestar y la implementación de políticas de cor-
te neoliberal.
2. La modificación de las políticas de gobierno y gestión de los es-
tablecimientos educativos, expresada a través de términos tales como
descentralización, autonomía organizativa y de recursos, así como de
otros más concretos e internos a la vida institucional, como decisiones
participativas, redefinición de liderazgo, autonomía pedagógica en lo
que respecta a la elaboración del propio currículum dentro del marco
curricular más amplio que establecen y regulan, en sus efectos y resul-
tados, diferentes instancias de la administración del sistema educativo.
3. La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su
profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula, ya
que abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pe-
dagógicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para
su ejercicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración.
4. La reconstrucción del currículum y la enseñanza, que promueve
el reemplazo del currículum obsoleto dominado por el academicismo,
la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desa-
rrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios que remiten
a una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al de-
sarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamien-
to divergente, el cultivo de diversas modalidades de inteligencia, así
como el énfasis en valores que promuevan el aprendizaje cooperativo y

la socialización en las actitudes y habilidades que éste exige. La forma-
ción en “competencias” que, como quedó planteado en el capítulo II
constituye una actualización o aggiornamiento del enfoque del ejecuti-
vo, es una expresión del cambio señalado.
Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la

educación que acompañan los procesos de reforma –señaladas en el
punto 2–, J. Gimeno Sacristán (1996), en cambio, sostiene que se ha-
brían dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el proyec-
to cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias
culturales y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas
que operan en una dirección contraria, pues refuerzan una recentraliza-
ción de las prácticas curriculares, no sólo imposibilitando estas aspira-
ciones desreguladoras, sino obstaculizando la entrada en las
instituciones educativas de posibilidades y estímulos necesarios en una
sociedad compleja. Si bien esta situación podría ser vista como una ma-
nera de lograr una cultura común en sociedades disgregadas, y los ma-
teriales educativos podrían tener un rol central en esta tarea, desde una
posición crítica J. Gimeno Sacristán sostiene que estos últimos “[...]
más que servir a una cultura común, que tendría que ser diversa, sirven
a un proyecto cultural empobrecido” (Gimeno Sacristán, J., 1996, p.
353). De modo que la regulación administrativa y comercial del siste-
ma de producción y difusión de materiales que usan los docentes y los
alumnos en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se
realiza el control de la cultura que circula en la escuela.
En la Argentina, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la
implantación de la reforma educativa en la década de 1990 han preten-
dido orientar los cambios en la dirección deseada. A partir de la sanción
de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las di-
ferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elabora-
ron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la
misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las pro-
puestas de cambio que amenazan prácticas arraigadas e institucionaliza-
das que brindan un marco de seguridad profesional, y las deterioradas
condiciones de trabajo, originan la búsqueda de respuestas en dichos
materiales, sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que
188 SONIA ARAUJO
se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicación. En es-

te contexto –que, además, está acompañado de la intensificación del
trabajo de los docentes tanto como de la descualificación profesional–
resulta necesario construir marcos de referencia tanto para el análisis de
materiales educativos como para su elaboración en instituciones y situa-
ciones particulares.
Dicho lo anterior, ahora sí se intentará especificar qué se entiende
por materiales curriculares, pues no existe un concepto único que, en el
campo de la didáctica, reúna todos aquellos soportes de la enseñanza
que se clasifican bajo dicha denominación. Concepciones amplias jun-
to con otras restringidas, recursos simples junto con otros más comple-
jos suelen ser considerados materiales curriculares con la misma
relevancia para el logro de las intencionalidades del currículum y de la
enseñanza en el aula.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a to-
dos aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pau-
tas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como
en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación”
(Zabala, citado en N. Blanco, 1994, p. 263). En esta definición suelen
incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didác-
tica general o las didácticas específicas, las experiencias de innovación,
las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista más
restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros
materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo
del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su grado de
complejidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón
–elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñanza–
hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utili-
zados para la enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de co-
nocimientos, y cuya complejidad en cuanto a su estructuración
pedagógica, como resulta obvio, es mayor.
Como se planteó en el inicio de este capítulo, el tratamiento domi-
nante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recur-
sos destinados al logro de objetivos fijados de antemano. Generalmente,
se realiza una clasificación y una exhaustiva descripción así como un
conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que,
por otra parte, no están sustentadas en una perspectiva teórica ni en
principios más amplios que puedan operar como herramientas útiles

para su experimentación en el aula.
Veamos algunas clasificaciones realizadas sobre los materiales curri-
culares que permiten ejemplificar algunas de las cuestiones planteadas
en el párrafo anterior.
Uno de los autores ya analizados, I. Nérici (1969, p. 327), cuando
incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didáctica, se
refiere a “material didáctico” y presenta una clasificación que considera
conveniente para cualquier disciplina:
1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuader-
nos, reglas, compases, franelógrafos, proyectores, etcétera.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias,
revistas, periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros si-
nópticos, dibujos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos,
muestras en general, discos, grabadores, proyectores, etcétera.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan
para la realización de experimentos.
Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares tenien-

do como telón de fondo la reforma educativa española, según cuatro
criterios:
1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sis-
tema educativo. Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas
de criterios y ejemplos de proyectos educativos para la institución edu-
cativa corresponderían al primer nivel; los materiales que proporcionan
pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponderían
al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un
contenido específico corresponderían al tercer nivel.
2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tra-
tan de orientar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar.
3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en
alguna de las dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendi-
dos: conceptuales, procedimentales o actitudinales.
4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático,
audiovisual, etcétera) en el que se presentan.
190 SONIA ARAUJO
Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el

soporte que utilizan. Entre aquellos que emplean el papel como sopor-
te y, siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar, enumera los siguientes: libros
(manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imágenes, etcéte-
ra); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios
y revistas); guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumna-
do o al profesorado). Entre los materiales que no emplean el papel con-
sidera las nuevas tecnologías entre las que cuentan la informática, el
video y la telecomunicación (Bartolomé, 1989, citado en Parcerisa
Aran, 1999, p. 30).
Según J. Martínez Bonafé (1998), hasta hace poco tiempo la preo-
cupación didáctica por los materiales curriculares tenía una motivación
puramente técnica, es decir, eran considerados un “recurso” en la plani-
ficación y el desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en
aspectos como el diseño, la amenidad o facilidad para la comprensión
lectora o los elementos de motivación para el aprendizaje de los alum-
nos. Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del cu-
rrículum se han convertido en un motivo central de atención, y en la
reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones téc-
nicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas
con el modo en que un material curricular está determinando –explíci-
ta o implícitamente– gran parte de la actividad escolar. Según el autor,
un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye só-
lo el soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de con-
cebir el desarrollo del currículum y el trabajo de los profesores y los
estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currícu-
lum y le da una forma pedagógica.
Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera
clasificación y descripción de los materiales curriculares –que no suele
ser útil para la toma de decisiones fundamentadas relativas a su selec-
ción en el contexto de enseñanza– serán diferenciados materiales curri-
culares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos,
aun cuando –como se verá– puedan integrarse en el currículum con un
significativo valor en la enseñanza.
Para M. Area Moreira (1999, p. 190) material curricular “es el con-
junto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamen-
te para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros
escolares y aulas. [...] Los materiales curriculares se diferencian de otros

tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir
funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los
procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o
proyecto curricular”. Así, el autor realiza una clasificación para su aná-
lisis y elaboración según a quiénes están dirigidos:
1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y
evaluación de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la
principal característica es que son elaborados con la intención de disemi-
nar ciertos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e in-
novaciones educativas. En nuestro país pueden citarse como ejemplos
los módulos de capacitación elaborados por la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires con anterioridad a
la presentación de los diseños curriculares y las revistas pedagógicas que
circulan en el mercado editorial para implantar la reforma educativa.
2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos:
se trata de materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes en un determinado nivel educativo y en
diferentes áreas de conocimiento. Ejemplos de este tipo de material
pueden ser los libros de texto, los videos didácticos, las fichas de traba-
jo, software educativo, etcétera.
Los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar me-
diante formas y códigos de representación que facilitan el desarrollo del
trabajo de enseñanza en el aula. Estos instrumentos de trabajo reúnen
algunas de las siguientes características:
• Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólica-
mente, y posibilitan que los estudiantes puedan manifestar y expresar
sus propias ideas en los procesos de aprendizaje (Area Moreira, M.,
1999).
• En el marco de las consideraciones anteriores respecto de las cues-
tiones implicadas en la selección de los contenidos escolares, en particu-
lar, y de la elaboración de propuestas didácticas, en general, los materiales
curriculares no son soportes neutros pues realizan una selección, cons-
trucción o representación de la realidad entre las muchas posibles.
• Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la en-
señanza en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de
quien las desarrolla. Si bien pueden ser utilizados de diversos modos, los
192 SONIA ARAUJO
libros de texto en particular, suelen constituir el elemento central que

define el contenido del trabajo profesional de los docentes en el aula.
De manera tal que el modo de empleo resultará del interjuego del gra-
do de estructuración del material y de la interpretación que realicen los
docentes de la propuesta didáctica que los sustenta en ámbitos institu-
cionales diversos. Según J. Gimeno Sacristán (1996), los materiales cu-
rriculares juegan un papel intermedio entre la cultura como elaboración
previa y exterior a la institución escolar, independiente, incluso, de las
prescripciones curriculares. Traducen la cultura, interpretan las regula-
ciones sobre el currículum, pero son, a su vez, interpretados por los
usuarios en función de los contextos de utilización. Las reglas y usos es-
tablecidos de este diálogo entre la cultura, las regulaciones, los materia-
les, los usuarios y los contextos conformarían un programa de
investigación bien definido en la comprensión de la realidad pedagógi-
ca y de algunas reglas de funcionamiento.
Con respecto a la última de las ideas expresadas, es posible recono-
cer diferentes racionalidades en la elaboración de los materiales curricu-
lares que condicionan su uso. En línea con los planteamientos que se
han venido exponiendo hasta el momento, se identifican los denomi-
nados materiales curriculares “a prueba de profesores”, y aquellos que
son producto de la participación de los docentes, enmarcados en una
lógica práctica. Como se deduce de la clasificación anterior, la caracte-
rización de estos materiales en función del tipo de racionalidad remite
a las aportaciones derivadas del campo del currículum. Los elaborados
bajo la primera racionalidad exigen una aplicación mecánica por parte
de los docentes, y se sustentan en la desconfianza en su capacidad para
llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los
segundos confían en la autonomía de las propuestas curriculares, pues
se reconocen y valoran las experiencias prácticas y los productos que los
profesores realizan en su práctica cotidiana.
Los rasgos que caracterizan la elaboración de los materiales curricu-
lares desde una perspectiva técnica y racional son resumidos por J. Area
Moreira en los siguientes términos:
• El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técni-
cos, pues no tiene sentido ofrecer participación a los docentes ya que no
pertenecen a su ámbito de competencia y tampoco disponen del cono-
cimiento y las habilidades necesarios.
• La producción de medios es parte de las tareas de diseño curricu-

lar, respondiendo a su lógica, estructura y a decisiones administrativas,
teniendo escasamente en cuenta el conocimiento y las necesidades ge-
neradas desde el desarrollo práctico del currículum.
• Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible en
el sentido de que predeterminan el tipo de experiencia que ha de orien-
tar la interacción de docentes y alumnos.
• Están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cul-
tural no teniendo en cuenta las características y necesidades individua-
les ni las particularidades de los distintos marcos culturales con sus
variantes económicas, sociales y lingüísticas.
• Se deposita en los medios una excesiva confianza como estrategia
para que los docentes desarrollen la enseñanza acorde con el programa
innovador.
• La labor del docente consiste en la aplicación del material, pues
ofrece todo lo que los alumnos necesitan para aprender simplificando
la toma de decisiones de los docentes en la planificación de su propia
enseñanza.
Sobre la base de las consideraciones anteriores se ha planteado un con-

junto de aspectos críticos:
• El empleo de este tipo de materiales favorece la descualificación
profesional, pues sólo se demanda la gestión y evaluación de su uso en
el aula.
• Este tipo de material representa el ejercicio del control de lo que
enseñan los profesores y aprenden los alumnos.
• La aplicación mecánica de los materiales origina el desarrollo de
procesos uniformes y descontextualizados de enseñanza y aprendizaje.
• La consideración de estos materiales como el principal instru-
mento para llevar a cabo innovaciones educativas supone una visión in-
genua y simple de los factores que afectan los procesos de cambio
curricular.
En el caso de la lógica práctica que valora las experiencias prácticas y

productos que los profesores realizan en los contextos particulares es
posible reconocer las siguientes características:
• La producción de estos medios no descansa en una instancia téc-
194 SONIA ARAUJO
nica, sino que los propios docentes tienen un papel activo en cuanto a
su elaboración individual o colectiva, o en la selección y adaptación de
aquellos que circulan en el mercado o diseñados por colegas.
• Los materiales elaborados se diversifican territorialmente y se
adaptan a las características de los usuarios y contextos.
• Se tiende a la utilización e integración curricular de los materia-
les del entorno.
• Se facilita el intercambio, la distribución y la elaboración de los
materiales elaborados en distintas instancias.
• La necesidad de compartir los diversos medios (videos, computa-
doras, material impreso, entre otros) estimula la cultura de colabora-
ción en la escuela.
Principios teóricos que guiaron el desarrollo de materiales

curriculares por parte de profesores
A continuación se enuncian principios teóricos que guiaron la elabora-

ción de materiales curriculares cuya finalidad era que sirvieran como un
recurso para difundir experiencias innovadoras realizadas por profeso-
res a otros compañeros y como pretexto para el análisis y la reflexión de
la experiencia desarrollada.
1. El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las ex-

periencias reales y prácticas de grupos de profesores.
2. La elaboración de estos materiales por los propios profesores es una
estrategia, entre otras para la mejora y desarrollo profesionales.
3. Los materiales debieran ser elaborados bajo la filosofía, metas y pro-
cesos de investigación-acción.
4. Deben estar redactados de forma comprensible para sus destinatarios.
5. Deben combinar la descripción de la práctica con la fundamentación
y justificación de la misma.
6. En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las
tres fases de enseñanza desarrolladas en toda unidad didáctica (diseño,
desarrollo y evaluación).
7. Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto,
como la presentación de dichos productos.
8. Los materiales deben describir en términos de actividad docente lo

que hay que hacer en el aula para desarrollar ciertos principios innova-
dores. Los informes tienen que representar “sketchs” o secuencias de cla-
ses reales, y describir cómo determinado profesor trabaja con sus
alumnos enseñando ciertas cosas.
9. Los materiales deben contextualizar la experiencia que se comunica,
pues la enseñanza es siempre un proceso contextual, condicionado por
el marco socioambiental de los alumnos, por las características y dinámi-
cas del centro educativo, así como por el tipo de relaciones ocurridas en-
tre los profesores y los alumnos.
10. El material debe dejar muy claro a los lectores que una experiencia nun-
ca puede ser aplicada mecánicamente a otra situación o contexto de clase.
11. El informe de la experiencia incluida en el material no debiera sólo
describir cómo un determinado profesor o equipo ha diseñado, desarro-
llado y evaluado una experiencia educativa. Con esto se consigue ejem-
plificar prácticas docentes, pero no se logra justificar si tales prácticas son
adecuadas ni se ofrecen argumentos teóricos que avalen y den sentido a
las mismas. Es necesario ofrecer, además, las valoraciones e interpretacio-
nes de las experiencias que se describen, de modo que así queden expues-
tas al análisis y escrutinio público. De modo que, por desarrollar algo
más esta sugerencia, éstos serían los elementos a incluir:
• Argumentos pedagógicos que justifican y sirven de aval a la experien-
cia realizada de modo que el lector conozca qué subyace a la misma y có-
mo se justifica teóricamente.
• Recomendaciones de que lo importante de una experiencia no es co-
piar y aplicar mecánicamente las actividades que en la misma se ejempli-
fiquen, sino conocer el modelo pedagógico que la inspira y adecuarlo a
las circunstancias particulares de cada profesor.
• Orientaciones generales de cómo pueden los profesores de otros con-
textos adaptar algunos aspectos de la experiencia (bien objetivos, bien
contenidos, bien actividades...) a sus necesidades y circunstancias.
(Area Moreira, M., 1999, “Los materiales curriculares en los procesos de
diseminación y desarrollo del currículum”, en Escudero, J. M., ed., Dise-
ño, desarrollo e innovación del currículum, Madrid, Síntesis, pp. 203-204.)
Actividad 1
Sobre la base del desarrollo anterior:
196 SONIA ARAUJO
a) Analice los diferentes materiales curriculares que emplea en su práctica

como docente. Reflexione acerca de su utilidad y explique las razones en que
justifica su valor para la enseñanza.
b) Determine la racionalidad que en ellos subyace.
2. Los libros de texto en la enseñanza: importancia de su análisis
De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuir-

se en la escuela, el más estudiado ha sido el libro de texto o manual es-
colar por una variedad de razones. Quizá el motivo más importante
radica en que es el elemento más antiguo como instrumento de difu-
sión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. En la ac-
tualidad, la relevancia de su estudio radica en que en él se define qué se
enseña y cómo se enseña a partir de un determinado modo de estruc-
turación, constituyéndose en un potente condicionante de las progra-
maciones de los docentes en las diferentes áreas curriculares, y en un
referente central tanto para el trabajo del alumno en la clase como pa-
ra la realización de tareas fuera de la misma. Un libro de texto, según J.
Martínez Bonafé, “en las tareas que determina refleja una teoría curri-
cular; por lo tanto, no sólo es un soporte técnico de la información, si-
no que también es un modo de hacer el currículum” (Martínez Bonafé,
J., 1998, p. 123).
El estudio de los libros de texto cobra relevancia puesto que, tal co-
mo lo expresa M. Apple, “nos guste o no, el currículo de la mayoría de
las escuelas norteamericanas no lo determinan los cursos de estudios de los
programas sugeridos, sino un artefacto: en particular, el libro de texto
concreto, estandarizado, de cada nivel de curso, matemáticas, lectura,
estudios sociales, ciencias (cuando es que se enseñan), etc. [...] Se esti-
ma que el 75% del tiempo que los estudiantes de primaria y secunda-
ria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes está
ocupado por materiales de texto” (M. Apple, 1984, citado en Gimeno
Sacristán, J., 1989, p. 180). También J. Gimeno Sacristán (1989) afir-
ma que los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores pa-
ra tomar decisiones en cuanto a la programación de su enseñanza, y su
uso se extiende a cualquier área del currículum, lo mismo para mate-
máticas que para ciencias sociales o para expresión plástica.
En la Argentina, un estudio realizado en escuelas públicas de EGB

1 y 2 y primarias distribuidas en todo el país basado en 454 entrevistas
telefónicas, a través de un cuestionario estructurado, arrojó una serie de
datos vinculados con el empleo del libro de texto. Según los datos sis-
tematizados, en casi todas las escuelas (99%) y la gran mayoría de los
docentes de esas escuelas (90%) utilizan este material. La decisión de
usarlos o no recae en la escuela en su conjunto en el 55% de los casos
y en cada docente en el 45% restante. En relación con el proceso de se-
lección de los libros de texto, el principal medio es la elección en torno
de las ofertas del mercado (35%), seguida por la definición a partir de
la promoción editorial (23%). Frente a esto, un bajo porcentaje de las
instituciones (20%) utiliza los libros que distribuye el Estado y el 21%
utiliza una combinatoria de alternativas. Prácticamente ninguna escue-
la (1%) deja librada enteramente la elección del libro de texto a cada
alumno (Llinás, P., 2005, p. 2). Dado que en el 58% de las escuelas la
decisión acerca de qué libros de texto utilizar está orientada por el mer-
cado resulta necesario construir criterios para su análisis y selección.
A continuación se realiza un abordaje de los ejes de análisis para
ayudar a comprender el sentido y la finalidad de los textos escolares y
para construir criterios destinados a sustentar las decisiones sobre su
empleo en la situación didáctica. Esta perspectiva se sustenta en que, si
bien los materiales curriculares traducen la cultura, a su vez son inter-
pretados por los docentes y los alumnos en los contextos de uso. En el
caso de los textos escolares, J. Gimeno Sacristán (1996) señala una se-
rie de principios que dan cuenta de este proceso de interpretación:
a) El texto porta y representa una objetivación cultural interpreta-
ble, mediatizado por las condiciones de elaboración, difusión, adop-
ción, consumo y legitimación en la escuela.
b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos
subjetivos de quienes los interpretan y utilizan: profesores y estudian-
tes. Y es en esta subjetividad que se pone en juego donde reside un po-
tencial innovador importante.
c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está en-
marcado en ella. La interpretación y el uso que del texto hacen los profe-
sores y los estudiantes tienen que ver con los contextos escolares y de aula,
así como con el ambiente más inmediato para su utilización que son las
tareas académicas que caracterizan un determinado estilo metodológico.
198 SONIA ARAUJO
Presencias y ausencias en los textos escolares
En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos auto-

res, M. Young (1988) observó que las instituciones escolares no sólo
procesan gente –como los hospitales y las prisiones– sino también el co-
nocimiento. Con ella intentó llamar la atención de los sociólogos de la
educación respecto de un área de investigación poco trabajada, esto es,
el estudio de los principios de selección y organización que subyacen al
currículum escolar en un contexto sociohistórico concreto y en el mar-
co de la estructura social más amplia. Como ya se indicó, esta mirada
resultó potencialmente fértil pues desmitificó las perspectivas tecnoló-
gicas dominantes en el campo de la didáctica.
En primer término se puede afirmar que los libros de texto contie-
nen una visión particular de la cultura que desea transmitirse y supo-
nen una selección por parte de determinados grupos sociales de aquello
que consideran fundamental para ser enseñado y aprendido en la escue-
la. En términos de M. Apple (1989; 1993), los libros de texto son cons-
trucciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un
modo peculiar una porción de conocimiento que es reconocido por la
sociedad como legítimo y verdadero. Contribuyen a establecer los cá-
nones de verdad y, de esta forma, también ayudan a recrear un impor-
tante punto de referencia respecto de lo que realmente son el
conocimiento, la cultura y la moralidad.
De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos su-
jetos e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efec-
túan un recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y
aprenderse. Dicha traducción supone la presencia de una tradición selec-
tiva, esto es, “aquello que, dentro de los términos de la cultura dominan-
te efectiva, siempre se hace pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significati-
vo’. Pero la selectividad siempre es lo más importante: la forma en que
todas las áreas posibles del pasado y del presente, se eligen y enfatizan
ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y excluyen otros”
(Williams, R., 1976, p. 205, citado por Torres Santomé, J., 1994, p. 99).
Para J. Torres Santomé (1994), los libros de texto, en tanto produc-
tos culturales, están escritos y producidos por miembros de grupos so-
ciales y de comunidades científicas que, por un lado, efectúan
determinadas interpretaciones de la realidad y, por el otro, llevan a ca-
bo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la

humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En es-
te proceso, según el autor, es frecuente que se produzcan cinco clases de
operaciones de distorsión de la realidad:
1. Supresiones: éstas se producen tanto al omitir como al negar la
existencia de personajes, acontecimientos, etcétera, de la realidad con el
fin de ocultar su significado e importancia.
2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de ca-
racterísticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal
forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos,
objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de
esta clase de operación de manipulación se distinguen tres modalidades:
– deformaciones cuantitativas: se trata de la exageración o minimi-
zación de los datos;
– deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con men-
tiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, et-
cétera; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso,
personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción;
– denominación por el contrario o inversión de la acusación: este ti-
po de deformación se produce cuando la cantidad de información lle-
ga a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento
o personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedi-
miento similar es el de volver una acusación contra el adversario.
4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro
acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos
alrededor del tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzan-
do informaciones contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocer-
lo: se trata de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temáti-
ca a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible
ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.
De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y

presentan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no
es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje es-
crito pero también a través de las imágenes o dibujos que incluye. Al
200 SONIA ARAUJO
respecto, N. Blanco (1994) plantea que, por su estructura y concep-

ción, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofrecién-
dolo como único y no controvertido, y estableciendo una relación
jerárquica con respecto a los estudiantes fundamentada en la autoridad
de quienes los elaboran.
La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos
realizados por M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del
dúo educación y poder argumenta:
[...] los textos no son meros “generadores de sistemas” o de “hechos”.

Ellos son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos
políticos, económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados
por personas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción po-
lítica y económica de los mercados, los recursos y el poder. Y el signifi-
cado de los textos, así como su uso, son discutidos por comunidades que
tienen compromisos cualitativamente diferentes y también por docentes
y alumnos (Apple, M., 1993, p. 154).
Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de

regulación cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una
significativa importancia en el marco de la reestructuración de los siste-
mas educativos occidentales. En nuestro país, dicha reestructuración ha
sido acompañada por una multiplicidad de ofertas por parte de diversas
editoriales que, incluso anticipándose al diseño de los currículos jurisdic-
cionales, exponían modalidades de trabajo de los nuevos contenidos de-
finidos para ser enseñados en los distintos niveles de la escolaridad. La
distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda de
economía de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación
de la reforma educativa, provoca su generalización como recurso de tra-
bajo en el aula. Esta situación se agrava si se acepta la siguiente hipóte-
sis: cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la
capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos co-
mo vehículos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los li-
bros escolares en los procesos de formación y actualización de los
docentes es un desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profe-
sional puesto que, como ya se expresó, suelen constituirse en el único so-
porte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula. Una
investigación sobre los variados usos de los libros de texto en el aula ha

sido recientemente publicada por A. Fernández Reiris (2005).
Propuesta metodológica en los textos escolares
Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de

vista de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presen-
tados, no debe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se pro-
mueve de los contenidos expuestos. Se hace referencia, básicamente, a
las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en cla-
se o como tarea fuera de la escuela.
En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la
observación de la perspectiva didáctica que subyace. En este sentido, es
posible considerar algunas de las siguientes categorías de análisis: la
concepción de conocimiento, tanto como las concepciones de enseñan-
za y de aprendizaje, los vínculos que se promueven para el acceso al
contenido, entre otros. El abordaje permitiría complementar y ampliar
la propuesta pedagógico-didáctica de la editorial con la elaboración de
materiales por parte de maestras y maestros, profesores y profesoras, a
partir de la determinación de los alcances y las limitaciones de las pro-
puestas de enseñanza que plantean los libros de texto.
Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o
ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en
que se construye el conocimiento en un campo disciplinar específico.
Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo
de aprendizaje de la información contradictorio con los procesos impli-
cados en la construcción del conocimiento en un campo disciplinar
particular. A esto se agrega que, en ocasiones, el paradigma epistemoló-
gico que se adopta –por lo general expuesto en la introducción del ma-
nual– resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y
actividades que se exponen en el texto.
Y, con la intención de retomar categorías de análisis ya trabajadas,
otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los
contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica exis-
tente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al
concepto de transposición didáctica. El libro de texto es un documen-
202 SONIA ARAUJO
to privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica. No sólo para

detectar el envejecimiento biológico o moral de los contenidos, sino
también la presencia de tergiversaciones o errores en la selección reali-
zada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigilancia epistemológica en
cualquiera de los referentes curriculares requiere del dominio de los pa-
radigmas y las teorías del campo disciplinar de referencia.
En el anexo incorporado al final de este capítulo, se encuentra una
“Guía para el análisis de materiales curriculares” que puede ser de utili-
dad para la selección de textos escolares. En ella se incluye tres dimensio-
nes de análisis: aspectos generales, estructura temática y lenguaje.
El análisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y
vinculado con esta temática, en la actualidad no se emplean libros de
texto para la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido, en la Argentina
las investigaciones muestran la disminución de libros de texto por
alumno a lo largo de las últimas tres décadas. Su ausencia ha sido reem-
plazada por la denominada “cultura del recorte” (M. Lipsman, 1995),
en tanto en la escuela circulan selecciones de textos fotocopiados. Des-
de un punto de vista crítico Libedinsky sostiene:
Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes,

etc., entran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia según
sean los estilos de enseñanza y las preferencias de los educadores. Para ser
sinceros, lamentablemente, dada la situación económica crítica de nues-
tro país, lo que más entran o salen son retazos de todos ellos en forma
de fotocopias –todas iguales, ellas– sin las marcas del libro entero que les
dio origen, habiendo perdido en el camino los colores de las tapas, los
títulos de los capítulos, los índices, la bibliografía y ni hablar del nom-
bre o los datos biográficos del autor (Libedinsky, M., citada en Lipsman,
M., 1995, p. 155).
Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausen-

cia del texto escrito para el aprendizaje. Se hace alusión, principalmen-
te en la escuela pública, a la ausencia de libros y también de fotocopias
para el estudio, derivada de la precaria situación socioeconómica de
quienes concurren a ella. El estudio ya citado indica que en el 71% de
las escuelas, todos (33%) o la mayoría (38%) de los alumnos tienen sus
propios libros de texto en EGB 1, frente al 46% en EGB 2. Para ambos
niveles se observó una correlación fuerte entre la posición socioeconó-

mica y la posesión de libros de texto. Mientras que en el 81% de las es-
cuelas de EGB 1 de nivel socioeconómico medio típico, todos o la
mayoría de los alumnos disponen de su propio libro de texto, en el 70%
de las escuelas de nivel medio bajo y en el 63% de las de sectores bajos
se da este nivel de acceso alto al libro de texto por parte de los alumnos.
La correlación es similar en EGB 2, donde el 64% de las escuelas de sec-
tores medios tienen un alto nivel de acceso, proporción que disminuye
en 25 puntos porcentuales en el caso de escuelas de sectores medios
bajos o bajos. La fotocopia, como sustituto del libro, es utilizada por ca-
si dos tercios de los alumnos que no disponen de libros de texto tanto
en EGB 1 como EGB 2. Esto implica que el 37% de los alumnos que no
disponen de libros de texto, tampoco disponen de fotocopias (Llinás,
P., 2005, p. 5). De modo que actualmente también es preciso plantear
este punto de partida, y señalar la importancia del aporte del Estado en
el equipamiento de bibliotecas, en tanto que el libro de texto es una he-
rramienta que, bajo estas condiciones, permitiría el acceso a un míni-
mo de conocimientos por parte de la población estudiantil con menores
recursos para el acceso a los conocimientos socialmente relevantes.
Actividad 2
Sobre la base de la información abordada respecto de los materiales curriculares:
a) Seleccione un material curricular y analícelo según la “Guía de análisis
de materiales curriculares” de Nieves Blanco presentada en el anexo de este ca-
pítulo.
b) Señale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dicho análisis.
3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías

de la comunicación y la información
En la definición de material curricular ha quedado fuera un conjunto

de artefactos, medios y materiales de importante valor en el proceso
educativo. Como bien lo establece M. Area Moreira en el texto ya cita-
do, los periódicos, la televisión, los cd-rom, internet, la radio, el softwa-
re informático, son medios de comunicación o tecnologías de la
información que no se producen con finalidades pedagógicas. Muchos
204 SONIA ARAUJO
de ellos producen mensajes que tienen como propósitos principales en-

tretener, informar y/o vender.
Si bien es cierto que de acuerdo con la definición restringida pre-
sentada, los medios incluidos en el párrafo anterior no constituirían
materiales curriculares, en la actualidad su utilización en los procesos
educativos es de vital importancia. Esto es así porque en la “sociedad de
la información” (Flecha, R., 1994) se observa un proceso de transfor-
mación estructural que, según M. Castells (1994), está sostenido en el
impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnolo-
gías de información, la formación de la economía global y un proceso
de cambio cultural a escala mundial.
Las teorías e interpretaciones que han intentado entender la esencia
de esta transformación adjudican un papel central en la nueva revolución
sociotécnica a los procesos de generación y procesamiento de la informa-
ción. Ellos desempeñarían el papel que la producción y el uso de la ener-
gía cumplieron en la revolución tecnológica que dio origen a la aparición
de la sociedad industrial. Dos son los rasgos que caracterizan estos cam-
bios del último cuarto del siglo XX: están enfocados hacia los procesos y
tienen efectos en todas las esferas de la actividad humana; su materia pri-
ma fundamental así como su principal resultado es la información.
En ese marco –que tiene diversos efectos en las diferentes socieda-
des y sectores dentro de las fronteras de una misma sociedad– el con-
trol del conocimiento decide quién tiene el poder puesto que la ciencia
y la técnica de las tecnologías de la información se han convertido en
fuente de poder en sí mismas. A su vez, han tenido un alto impacto so-
bre los medios de comunicación y, por lo tanto, sobre la formación de
representaciones sociales.
Así, el abordaje de los medios de comunicación en general –pren-
sa, radio, cine, televisión– cobra importancia para la educación. Con-
ceptos tales como “educación para la comunicación” (Unesco),
“educación audiovisual” o “alfabetización audiovisual” (Masterman, L.,
Tyner, K., entre otros) o “educación para los medios” (Creel, C. y Oroz-
co Gómez, G.; Aparici, R.), entre otros, se han acuñado para referirse a
un nuevo campo de conocimiento y de acción cuyo desarrollo es im-
pulsado en diferentes ámbitos de la escolaridad formal.
Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma
de conciencia acerca de la necesidad de la alfabetización audiovisual.
Entre ellas, L. Masterman (1993) menciona las siguientes: un elevado

índice de consumo de medios de comunicación y la saturación en la so-
ciedad contemporánea; la importancia ideológica de los medios como
empresas de concientización, pues no sólo proporcionan información
sino también puntos de vista para interpretar la realidad; el aumento de
la manipulación y fabricación de la información, y su propagación a
través de los medios de comunicación; la creciente penetración de los
medios en los procesos democráticos fundamentales; la creciente im-
portancia de la comunicación e información visuales en todas las áreas;
la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exi-
gencias del futuro; el vertiginoso incremento de las presiones naciona-
les e internacionales para privatizar la educación.
Reconocida su importancia y, aun cuando no se trata de una ense-
ñanza extendida en los diferentes currículos de los distintos niveles de
la escolaridad, hoy puede afirmarse que la educación audiovisual posee:
un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender
las características de este variado campo; un conjunto de conceptos y
de principios que pueden ser enseñados a cualquier edad, y un modo de
análisis o método de investigación característico.
En cuanto al marco conceptual, los aportes de los últimos años de
la década de 1970 han sido fundamentales para justificar con mayor in-
sistencia el abordaje de los medios de comunicación en el campo edu-
cativo. Su origen, que deviene de conjugar las propias preocupaciones
de los profesores especializados con una serie de ideas estructuralistas
–especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología– posibilitó
el desarrollo de esta óptica desde el punto de vista educativo. La semió-
tica hizo dos contribuciones importantes a la educación audiovisual.
Por un lado, rebatió la consideración de los medios de comunicación
como ventanas en el mundo o como espejos –o reflectores– de la reali-
dad externa. Debido a que se hizo explícito el papel activo en la pro-
ducción de sus mensajes codificados, comenzaron a ser definidos como
sistemas de signos que debían ser leídos críticamente, en lugar de refle-
jos de una realidad que la audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por
otro lado, frente al objetivo de la educación audiovisual centrado en la
discriminación entre los diferentes medios de comunicación –como
contraposición del paradigma vacunador que era una enseñanza contra
los medios–, la semiótica rompió con la distinción clásica entre lo que
206 SONIA ARAUJO
tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial. Como con-
secuencia, a partir de esta posición todos los medios de comunicación
podían convertirse en objeto de reflexión.
En la década de 1980 el paradigma representacional justificó el es-
tudio de los medios de comunicación en los siguientes términos:
[...] en la sociedad contemporánea los medios son importantes creado-

res y mediadores del conocimiento social. La comprensión de los dife-
rentes modos en que los medios representan la realidad, de las técnicas
que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones de-
bería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de
una sociedad democrática (Masterman, L., 1996, p. 36).
Si se acepta, entonces, que los medios de comunicación son construc-

ciones o representaciones de la realidad, según L. Masterman, cuatro
áreas merecen ser investigadas: las fuentes, los orígenes y los factores de-
terminantes de las construcciones; las técnicas y los códigos empleados
de manera predominante para convencer sobre la verdad de sus repre-
sentaciones, esto es, su retórica; la naturaleza de la realidad construida,
es decir, los valores implícitos en las representaciones (papel ideológi-
co); las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben
las construcciones particulares y específicas de la realidad.
De manera tal que la alfabetización audiovisual incluye un modo
de análisis distintivo así como una finalidad que le es propia. La bús-
queda de la autonomía crítica –y no sólo del conocimiento y compren-
sión– por parte de los estudiantes requiere de una metodología
primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta óptica exige
la construcción de una metodología de enseñanza sustentada en, al me-
nos, dos condiciones: el diálogo, la reflexión y la acción, y la enseñan-
za y el aprendizaje de conceptos y principios generales a través del
estudio detenido de un documento concreto.
Cómo se producen los mensajes, mediante qué métodos y con el
empleo de qué tipo de instrumentos retóricos, cuál es su significado, su
finalidad, etcétera, constituyen aspectos específicos a ser investigados en
el proceso educativo. Aspectos que si orientan y vertebran el trabajo es-
colar con los estudiantes, luego propiciarán una mirada crítica de los
documentos sin el posterior auxilio, apoyo y orientación del docente.
L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de co-

municación deberían elaborar una lista de los principales conceptos que
desean que sus alumnos comprendan. Entre ellos menciona los siguien-
tes: género, ideología, retórica, realismo, naturalismo, construcción, se-
lección, mito, distribución, mediación, representación, significante,
comunicación no verbal, anclaje, significado preferido, denotación y
connotación, discurso, deconstrucción, posicionamiento de la audien-
cia, estructura narrativa, gratificación, signo/significación, subjetivi-
dad/significado, fuentes y código/codificación/decodificación. Si bien
hace alusión a los profesores especializados, en este tipo de enseñanza
existe acuerdo en sostener que debería ser considerado un contenido
transversal en el currículum, esto es, la capacidad para indagar sobre do-
cumentos audiovisuales no debería ser un área especializada e indepen-
diente, sino que tendría que incluirse en la enseñanza y el aprendizaje
de todas las materias y áreas del currículo.
En esta línea, y en el caso de la enseñanza de los medios de comu-
nicación, en el Bloque de Cultura para el área de Ciencias Sociales, en
la provincia de Buenos Aires, éstos fueron incorporados como conteni-
dos procedimentales para los diferentes ciclos.
Primer ciclo: búsqueda de información en medios de comunica-
ción y en material aportado por el docente.
Segundo ciclo: análisis y selección de información ofrecida por dis-
tintos medios de comunicación.
Tercer ciclo: comparación y evaluación de la información propor-
cionada por distintos medios de comunicación.
El análisis anterior podría, también, ser considerado como parte de
la tecnología educativa que, como campo de conocimiento, “incluye
entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de
los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar,
el video, la tv, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde
libros hasta carteles” (Litwin, E., citada en Maggio, M., 1995, p. 27).
Puesto que en este campo se inscriben los medios presentados anterior-
mente, acá sólo se menciona la necesidad de reflexionar sobre las nue-
vas tecnologías de la información entre las que cuentan el estudio y la
utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para produ-
cir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir información en el pro-
ceso educativo (Liguori, L., 1995, p. 124).
208 SONIA ARAUJO
El empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza, como el caso

de la computadora, que ha dado lugar a la denominada “enseñanza asis-
tida por ordenador” (en inglés, Computer Assisted Instruction), requiere
de un análisis de los presupuestos y finalidades de las diferentes moda-
lidades (tutorial, de ejercitación o práctica, demostración, simulación,
o juego) (Liguori, L., 1995). Con respecto al uso de internet, basado en
el empleo de la computadora, las propuestas también han de conside-
rarse desde el punto de vista señalado.
En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación resulta cada vez más importante.
No sólo es necesario su manejo técnico; también es necesario saber qué
y saber dónde buscar la información, así como construir criterios para su
evaluación. De ahí que tanto en el caso de los medios de comunicación
como en el de las nuevas tecnologías estos aspectos deberían ser conte-
nidos transversales de las diferentes asignaturas y áreas del currículo, y
no sólo responsabilidad de una materia o área específica. En tal senti-
do, en un artículo en el que promueve la utilización del correo electró-
nico en la enseñanza y el aprendizaje, M. Libedinsky afirma:
[...] las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de

información y el uso del correo electrónico– redefinirán las tareas inte-
lectuales. No se trata de llenar disquetes con información, del mismo
modo como en ciertas propuestas didácticas se llenan carpetas con recor-
tes de diario que nadie lee, ni de acumular folletos que nadie consulta,
sino de utilizar un medio para acceder a nueva información realmente
necesaria y con posibilidades de ser transformada en el contexto de una
actividad y de un contenido específicos (Libedinsky, M., 1995, p. 284).
En esa tarea centrada en el tratamiento didáctico de la búsqueda, dis-

cusión y sistematización de la información está el desafío de la labor do-
cente y la diferencia cualitativa con la búsqueda realizada por los
estudiantes fuera de la escuela. Y este tratamiento no es una tarea me-
nor toda vez que, en la actualidad, abundan ejemplos en los que la so-
licitud de información en diferentes medios, no tiene correlato con el
análisis de la misma bajo la guía y orientación del docente.
Por último, hay que destacar que las nuevas tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los siste-
mas de educación a distancia, cuyo mayor impacto se registra en la edu-

cación superior. En este sentido, el avance de la globalización, el papel
de la adquisición y aplicación de los conocimientos en el desarrollo eco-
nómico, y la revolución de la información y de las comunicaciones, jun-
tamente con la crisis fiscal y el incremento de la demanda de educación
superior han provocado la erosión de los modelos y patrones tradiciona-
les de universidad. Como respuesta, y en el nivel sistémico, a través del
uso de internet universidades a distancia y on line, que trascienden los
estados donde fueron creadas, coexisten con modalidades más antiguas,
dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educación superior.
Este desarrollo, sin embargo, no implica desconocer una serie de cues-
tiones que es preciso resolver: problemas de gestión académica, proble-
mas relacionados con el propio uso de la tecnología, con el
financiamiento, con la propiedad intelectual de los materiales de uso on
line, y también con los métodos y mecanismos apropiados que garanti-
cen su calidad. Como ya quedó planteado en el debate acerca del obje-
to de estudio de la didáctica, la educación a distancia a través del uso de
nuevas tecnologías de la información requiere del desarrollo de investi-
gaciones específicas, tanto como del diseño y experimentación de pro-
puestas que aseguren adecuados niveles de calidad de las propuestas de
formación.
En cualquier caso, como en cualquier propuesta didáctica, el uso de
los materiales, medios y recursos considerados supone una reflexión
más profunda en torno a la finalidad de su incorporación y elaboración.
A esto se agrega la necesidad de una formación que profundice en tor-
no a estas áreas especializadas que, como puede vislumbrarse, tienen un
importante desarrollo conceptual y metodológico.
Actividad 3
a) A la luz de los contenidos abordados en los capítulos anteriores y de introduc-
ción a este capítulo, reflexione acerca de la relación entre los contenidos escola-
res y aquellos incluidos como mensajes en los medios masivos de comunicación.
b) Reflexione acerca del empleo de las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en el área que enseña.
210 SONIA ARAUJO
Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares
Aspectos generales
1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de

aprobación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura.
2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guia-
do la elaboración?
3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay op-
ciones para utilizarlo de diversos modos?
4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícita-
mente?
5. ¿Hay criterios de selección del contenido, explícitos o implícitos?
¿Se justifican?
6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psico-
lógico; disciplinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por blo-
ques, etcétera.
7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto;
debatible, verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construcción;
cercano, alejado del estudiante; controvertido, consensuado.
8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significa-
dos, aceptación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/nece-
sidad de adecuarse a los estudiantes.
9. Concepción del aprendizaje: receptivo, constructivo; individual,
cooperativo; convergente, divergente; pasividad, actividad.
10. Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos
culturales, ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/pre-
sencia de grupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, re-
ligión.
11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimien-
to, modificación, posibilidad de complementar con otros materiales,
indagación, resumir, explicar.
12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar,
aplicar reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar,
manipular, escuchar, participar.
13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferente-
mente: conceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas.
14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícita-

mente? ¿De qué tipo son?
Estructura temática
En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos en-

contrar varios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados fí-
sicamente o no:
1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual
para presentar y desarrollar la temática de que se trate.
2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fo-
tografías, dibujos, cuadros.
3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes.
Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de conte-
nido independientemente, en función de su especificidad, hay algunos
indicadores que pueden servir de pautas para el análisis común:
a) Conocimientos que proporciona y/o requiere.
b) Valores/actitudes a que refiere.
c) Presencia/ausencia de procedimientos de indagación.
d) Convergencia/divergencia
d.1) Convergencia (reproducción de información previa, restriccio-
nes de pensamiento, respuesta, búsqueda).
d.2) Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción
en la respuesta, el pensamiento, la búsqueda).
e) Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio
texto, hay que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los com-
pañeros, a otras personas).
f) ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales?
g) Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que
tienen referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados
de los estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).
El lenguaje
El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predo-

minan, la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores impor-
212 SONIA ARAUJO
tantes –en algunas materias, fundamentales– para proporcionarnos in-

formación sobre el tipo de relación social que los estudiantes pueden es-
tablecer con el texto que se les ofrece así como sobre concepciones
respecto del conocimiento que se les ofrece.
Algunos indicadores a tener en cuenta son:
• Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o pro-
babilísticas, formas coercitivas (“debe entenderse”), formas abiertas o
neutras (“puede considerarse”).
• Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párra-
fos cortos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes.
•Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales,
referencias a conceptos académicos o experienciales, predominio de re-
ferentes intelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor,
identificación del autor.*
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cuadernos

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios

1. Formación Docente. 2. Didáctica. I. Título

© Universidad Nacional de Quilmes. 2006

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Capítulo I. Didáctica, investigación e intervención docente . . . . . . . . . . . 15

Capítulo II. Abordajes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica . . 75

Capítulo III. Aportes para el debate en torno de la finalidad,

Capítulo IV. Los materiales curriculares en la enseñanza . . . . . . . . . . . . 185

Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos

didáctica remite a una tradición que, a su vez, es una respuesta a un

contexto de producción específico. La segunda, que el lector no encon-

reflexión sobre la práctica, cuya finalidad es poner en tensión los marcos

La elección de la vía de entrada al estudio de la didáctica es poco nove-

El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, mucho

1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica

La didáctica en el campo de las ciencias de la educación

Una primera referencia de vital importancia es que la didáctica forma

cuestiones nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema

ra que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente

la historia, o de la física, en la evaluación o en el currículum; en última

necesario en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los aspectos

La fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte

Si bien es cierto que la educación es un campo en el que no se observa

El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tan-

Acerca del origen de la didáctica

Para comprender las particularidades de la didáctica, es indispensable ras-

sus métodos y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que des-

Didactica Magna que expone el artificio universal para enseñar a todos

Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y

Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención

de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. De modo

Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección

Método de las ciencias

Método de las artes

El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso posible, a

El énfasis en el método articulado a su ideal pansófico de educación ha

Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio*

1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa,

* Extraída de J. A. Comenius, (1986), pp. 5-7.

Jan Amós Komensky, que sería más conocido por su nombre

landa– está recogido en su opúsculo Vía lucis (El camino de la

Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio

A partir de la obra de Comenio comienza la tradición de la didáctica co-

problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los conteni-

En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que

formas de enseñanza muestra que éstas son el resultado de un momen-

La perspectiva instrumental que considera la didáctica como técnica se

La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga

to de normas y procedimientos destinados a dirigir el aprendizaje de la

Según I. Nérici, el estudio de la didáctica es necesario para que la ense-

objetivas, la programación de la enseñanza, la formulación de objetivos

da de 1970, “¿Antididáctica o nueva didáctica?”, el que tempranamen-

cas novedosas, desde diferentes discursos y desde ópticas distintas. Tal

Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del

La discusión derivada de la tensión entre una disciplina que se ocupe de

se halla, finalmente, en la elaboración de propuestas guiadas por finali-

La didáctica debe mirar tanto el interés por la emancipación individual

En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y aná-

elaboración de estrategias y técnicas de acción, reconoce fundamentos