Modulo Sobre Teorías Del Aprendizaje

MÓDULO
LUIS BELTRÁN PÉREZ ROJAS

MARIA OFELIA ACOSTA TRUJILLO
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Medellín - Colombia
2003
Módulo curso: Teorías del Aprendizaje 2
COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez

Rector
Francisco Cardona Restrepo

Vicerrector Administrativo
José Jaime Díaz Osorio

Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez

Secretario General
Hernán Ospina Atehortúa

Director de Planeación
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Luis Beltrán Pérez Rojas
María Ofelia Acosta Trujillo
Coordinación General:
Roberto Salazar Ramos
Asesoría Metodológica y Corrección de

Estilo:
Nélida Montoya Ramírez
Asesoría Conceptual:
Gloria Acosta Trujillo
Diseño:
Facultad de Educación
Impresión:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

Medellín – Colombia
2003
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
INTRODUCCIÓN
La vida es un proceso de transformaciones permanentes.
Desde el momento de la concepción hasta la muerte, el
hombre sabe que parte de su destino es el cambio.
Cambia su estructura física, cambia su capacidad
intelectual, cambian sus afectos y sentimientos, cambia
su manera de actuar. Pero, qué es lo que hace que el
hombre cambie permanentemente incluso en contra de
su propia voluntad? Para la ciencia éste ha sido un
problema de investigación permanente, existiendo hasta
el momento un tácito acuerdo entre las distintas teorías
que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se
debe a los determinantes genéticos propios de cada
persona, pero comunes a la ontogénesis de la especie
humana. También se debe a las condiciones
medioambientales. Pero probablemente el factor más
importante es el proceso del aprendizaje.
En psicología, el término aprendizaje se refiere a cualquier cambio

relativamente permanente de la conducta derivado de la
experiencia, es decir, a partir de las interacciones con el entorno.” 1
El aprendizaje es considerado como una de las acciones más
significativas y más universales del hombre. Y es
precisamente por su importancia y por su carácter universal
que el estudio sobre el aprendizaje presenta grandes
extensiones que abarcan el conocimiento relacionado con el
desarrollo integral del ser humano, desde su nacimiento
hasta la muerte.
1
LAHEY, Benjamín B.(1999) Introducción a la Psicología. Madrid:
McGraw-Hill. Sexta edición. p.217
Los niños recién nacidos, tienen necesidad de aprender una

infinidad de cosas aparentemente sencillas, como:
caminar, hablar, discriminar objetos, reconocer a los
progenitores, construir frases. Más adelante aprenderán
a leer, escribir, efectuar operaciones matemáticas,
conocer reglas algebraicas, principios físicos y químicos,
para señalar sólo algunos. Poco a poco el nivel de
aprendizaje va aumentando en complejidad y en extensión,
comprometiendo todas las dimensiones del ser humano, e
integrando la coordinación motora con la memoria, el afecto
con el desarrollo del pensamiento, las sensaciones con los
hábitos sociales. Y no obstante lo amplio de los horizontes de
aprendizaje, éste sigue siendo una de las actividades básicas
durante toda la vida.
A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la

necesidad de dirigir el aprendizaje por sí mismas, así como la
habilidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el
aprendizaje y organizar éste en función de los problemas de su
vida. El proceso de aprendizaje es una experiencia activa que
todas las personas deben valorar y aprovechar.
En el contexto escolar los procesos metacognitivos pueden variar

sus prácticas de aprendizaje, o la manera como han elaborado o
comprendido los conceptos. El criterio de la práctica está presente
en casi todas las concepciones teóricas y epistemológicas del
aprendizaje escolar. El aprendizaje es resultado de cierta práctica
(como la observación o la experimentación) que contribuye a
producir alguna forma de cambio (conductual, actitudinal, volitivo,
conceptual o cognitivo, según la vertiente teórica) permanente en
el alumno. Una visión lineal, secuencial y única de la interrelación
entre teoría y práctica desconoce algunas de las formas que toma el
conocimiento, frente a los cuales ellas adquieren modos diferentes
de actuar, según el contexto de aprendizaje y la complejidad o
novedad de la tarea.
Conviene precisar que el proceso de aprendizaje, para que se dé en

condiciones óptimas, requiere de múltiples ambientes: materiales,
tecnologías interactivas, tiempo, esfuerzo del estudiante; apoyo y

seguimiento de maestros competentes.
También es frecuente que en el medio escolar se hable de el

proceso de enseñanza- aprendizaje, esta consideración ha sido más
un modo operativo de referirse a las prácticas escolares que a
desarrollos en la teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje
escolar. La enseñanza y el aprendizaje se recrean, dice Zapata
(1993) en el campo de las habilidades. En la investigación científica
y en la construcción de teoría, enseñanza y aprendizaje han
recorrido rutas separadas, en general sin integración. Schunk
(1997) dice que ello ha ocurrido porque:
 Buena parte de los teóricos del aprendizaje han sido psicólogos.

 La experimentación científica se centró en animales, en donde la
enseñanza no se podía explorar.
 La enseñanza ha sido una consideración de los educadores,
usualmente más
 interesados por la aplicación directa de métodos en el aula.
 Ha prevalecido entre muchos la idea de que la enseñanza es un
arte y la
 psicología una ciencia, aunque de la misma manera se ha
aceptado que la
 enseñanza y el aprendizaje son inseparables.
De aquí surgió la idea del mencionado proceso de enseñanza -

aprendizaje, más como un esfuerzo lingüístico de mantener unidos
la enseñanza y el aprendizaje que el resultado de desarrollos
conceptuales que delimitaran la naturaleza de la unión de esos dos
componentes en el contexto escolar. En la práctica esa unión ha
producido el oscurecimiento o el predominio de uno sobre el otro
(de la enseñanza o del aprendizaje). El estudio metódico de la
enseñanza no ha sido desarrollado tanto como el del aprendizaje.
Sigue predominando la idea de ella como arte, con la connotación
frecuente de que cada acción propia de cada maestro tiene validez
intrínseca para sí y de por sí. En consecuencia, se entiende que la
enseñanza y el aprendizaje se rigen por principios diferentes. Aquí
el estudio está centrado fundamentalmente en la noción de
aprendizaje y en el acto de aprender.
El presente módulo está organizado en torno a tres grandes

unidades que se van construyendo tanto desde la teoría, como
desde la práctica. Se han consultado múltiples fuentes teóricas
actualizadas, las cuales aparecen referenciadas en la Bibliografía y
se han hecho apartes desde la formación y desde la experiencia de
los autores, buscando un resultado integrativo que facilite el
aprendizaje del alumno. Dichas unidades permiten una reflexión
académica sobre los Fundamentos, el Proceso y las Teorías del
Aprendizaje; y cada una de ellas tiene subdivisiones conformando
capítulos. En la primera unidad se desarrollan las bases
epistemológicas y el proceso del aprendizaje. En la segunda
unidad, se presentan las diferentes teorías del aprendizaje: las
clásicas, las cognoscitivas y las computacionales. Y en la tercera
unidad, se plantean los tipos de aprendizaje y los principales
problemas que presenta éste en el campo escolar. La gráfica
número 1, lo guía en la secuencia constructiva de las diferentes
temas que se abordan en el texto.
EPISTEMOLOGÍA Y
PROCESO DEL
APRENDIZAJE
El problema fundamental del aprendizaje, como parte del

conocimiento, se inicia en la fundamentación epistemológica que
soporta las diferentes teorías. Esta visión supone una concepción
de ciencia, de hombre, de sujeto y de contenidos del aprendizaje.
Conocer solamente los datos teóricos que explican cómo ocurre el
aprendizaje sería hacer una acción meramente instrumental, por
eso es necesario conocer de dónde provienen los contenidos,
cuáles fueron las causas que dieron lugar a dichos estudios y de
qué manera se estructuraron los datos teóricos diferenciándose
unos de otros.
Esta unidad está compuesta de dos capítulos claramente

diferenciados, el primero se ocupa de la epistemología del
aprendizaje y el segundo, del proceso del aprendizaje. Los
principales temas que se tratan en la primera unidad son los
siguientes: la filosofía de la ciencia, el aprendizaje escolar, la
ocurrencia del aprendizaje y el problema de la interacción entre las
diferentes teorías.
En el segundo capítulo se trata de responder fundamentalmente

tres preguntas: ¿ Qué es el aprendizaje?, ¿Cuál es el proceso del
aprendizaje? y ¿Cuál es el papel que le corresponde al docente en
el aprendizaje?. Pero también se tocan algunos temas polémicos
como el de la maduración, los reflejos, los dominios, los ambientes
y las tendencias innatas de aprendizaje.
Es por tanto, una unidad básica donde el estudiante debe quedar

con una claridad meridiana con respecto a los elementos
fundamentales del aprendizaje los cuales lo preparan para abordar
la unidad siguiente con suficientes elementos teóricos y
conceptuales que le permitan asumir una actitud analítica y crítica
frente a las diferentes teorías.
CAPÍTULO 1.
EPISTEMOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Gráfica 1 : Contenidos del capítulo 1
E
l hombre se ha familiarizado con el aprendizaje hasta llegar a
verlo como parte de su propia naturaleza, puesto que
permanentemente está aprendiendo. Cuando trata de
explicarlo se encuentra con un fenómeno tan complejo que a pesar
de todos los estudios realizados sobre el mismo, aún no se
considera que se haya agotado. El aprendizaje es un fenómeno
complejo, porque en él intervienen componentes de carácter
neurológico, cognitivo, emocional, actitudinal y motivacional, entre
otros. De ahí que hayan surgido teorías cuya pretensión
fundamental es explicar en qué consiste y cómo ocurre el
Aprendizaje.
Resulta casi imposible que una sola teoría agote la explicación de

un fenómeno tan complejo. De ahí que hayan surgido distintas
teorías, algunas de ellas antagónicas desde los principios filosóficos
que las sustentan, como la teoría estructuralista y la teoría
funcionalista, por ejemplo. También resulta imposible que una sola
teoría agote el tema, puesto que los científicos del aprendizaje
provienen de distintas disciplinas como la psicología, la pedagogía,
la neurología y otras. En este sentido, han sido los psicólogos los
que en gran medida han elaborado las teorías del aprendizaje
desde la mirada epistemológica de las escuelas o corrientes
psicológicas a las que pertenecen: conductistas, gestálticas,
humanistas, psicólogos sociales, psicólogos cognitivos y
psiconalistas. También aumenta el grado de complejidad el método
utilizado para construir los datos teóricos, ya que mientras unos
acceden por la vía de la experimentación, otros lo hacen por la vía
de la observación o de la teorización. Sin embargo todos
concuerdan con el mismo objetivo:
Explicar el aprendizaje como realidad inherente al hombre es la

actividad que más realiza durante el transcurso de su vida
R
LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
Para facilitar la comprensión del tema, se acudirá al estudio de los

principios básicos de la filosofía de la ciencia desde los postulados
de: Postner (1982), Novac (1987), Pozo (1987), Kuhn (1972),
Piaget (1981), Lakatos (1971) Vigotsky (1982), y Losse (1987),
entre otros. Pero el interés por explicar este fenómeno no es
reciente, los griegos ya lo habían planteado y ya existían
posiciones antagónicas como la de Platón, en el Menón, quien
afirmaba que el aprendizaje se obtenía por sí mismo. Y la posición
de los sofistas quienes planteaban que el aprendizaje dependía por
completo del nivel de instrucción.
El problema epistemológico fundamental del aprendizaje se centra

en la duda de algunos teóricos de la enseñanza de las ciencias,
acerca de sí el objetivo de la enseñanza debe ser el cambio
conceptual o no. Al respecto, Postner propuso acudir a la filosofía
de la ciencia contemporánea. La tesis principal consiste en que el
cambio conceptual en los estudiantes durante el proceso del

aprendizaje instruccional sigue las líneas que han fijado algunas
filosofías de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofía sobre las
teorías científicas se supone que hay analogías relevantes con los
procesos que se podrían describir con el lenguaje de un tipo de
teoría de aprendizaje de los sistemas conceptuales. Según Postner,
el punto de vista asumido es que la investigación científica
involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los
"paradigmas" propuestos por Kuhn o los "núcleos duros" de los
programas de investigación de Lakatos.
Durante el siglo XX surgieron dos corrientes del pensamiento que

influyeron directamente sobre la Psicología del Aprendizaje. Según
Kuhn “estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones
paradigmáticas, seguidas de su correspondiente período de ciencia
normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y
por la Psicología Cognitiva.”2
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un

paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un
científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su
totalidad. Los paradigmas entrañan un determinado marco
conceptual a través del cual se ve el mundo y se describe, y un
determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para
hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Por lo
tanto, la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de
un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las
revoluciones científicas. Para Kuhn los paradigmas desempeñan un
papel importante porque tienen una influencia persuasiva sobre la
ciencia haciendo que unos sean reemplazados por otros
ocasionando las revoluciones científicas cuyo papel fundamental es
hacer que la ciencia avance.
“EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA

REVOLUCIONES CIENTÍFICAS,
ES HACER QUE LA CIENCIA
AVANCE” (Kuhn)
2
KUHN, Tomas. (1972) La estructura de las revoluciones científicas.
Barcelona,: Arial. p.72
En oposición a los planteamientos de Popper, Khun, no cree que

la experimentación sea la causa fundamental del progreso
científico. Tampoco es la fuerza de los datos lo que hace que un
paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí
mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de
tipo generacional o social. Pero Kuhn sí coincide con Lakatos en
algunos planteamientos para que el conocimiento pueda ser
aceptado como conocimiento científico, como: la exigencia de
concepciones filosóficas para que se resista a las críticas basadas
en la historia de la ciencia solamente, También coinciden los dos en
la necesidad de los paradigmas para explicar el problema de la
ciencia y aunque Lakatos los denomina “programas de
investigación,” los dos aceptan que son los datos los que actúan
como árbitros de cambio en las teorías científicas. Pero también
tienen diferencias significativas como el énfasis que hace Kuhn en
los factores sociales que intervienen en el aprendizaje, mientras
que Lakatos desarrolla su idea de ciencia en un intento por mejorar
el falsacionismo Popperiano y por superar las objeciones hechas a
éste.
Para Lakatos, la característica fundamental de la construcción de

una teoría científica está dada por las hipótesis centrales y por los
supuestos subyacentes, las condiciones iniciales y los enunciados
observacionales. Él denomina todo este conjunto, el cinturón
protector. Para que un programa de investigación pueda ser
valorado como científico en primer lugar debe poseer un alto grado
de coherencia interna y en segundo lugar debe de conducir al
descubrimiento de nuevos fenómenos.
Ante la diversidad de filosofías de las ciencias, es conveniente tener

una actitud crítica y cuidadosa a la hora de acogerse a una de ellas
para comprender la sustentación conceptual de las ciencias. Las
versiones contemporáneas de la filosofía de la ciencia son críticas
ante la visión “positivista de la ciencia”, se considera como tal a
la parte del conocimiento que significa un descubrimiento a través
del método experimental. Sin embargo, el gran aporte de Kuhn y
de Toulmin, consiste en plantear que la ciencia obedece más a
conjuntos cambiantes de conceptos, (paradigmas) que guían los
propios métodos de investigación. Por tanto la enseñanza de la
ciencia debe estar orientada al aprendizaje de conceptos. Ausubel,

interpreta exactamente esta posición cuando afirma que los
paradigmas ayudan a los científicos a dar nuevos significados a los
datos o a buscar nueva información para resolver los problemas.
El plantea la idea de los “conceptos inclusores” en la estructura

cognitiva de los aprendices los cuales facilitan el aprendizaje
significativo y por ello incrementa la resolución positiva de los
problemas.3 Esta otra forma de entender la ciencia adquiere un
sentido más dinámico y participativo. La ciencia deja de ser un
misterio para convertirse en algo cercano y accesible.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los teóricos del aprendizaje suelen hacer una diferenciación entre

el aprendizaje escolar y el aprendizaje general. El primero se
circunscribe en el contexto de lo cognitivo, y se suele hacer énfasis
en la adquisición de conocimientos. Los esfuerzos por explicar los
procesos de adquisición de conocimientos escolares que realizan
las distintas teorías se debe analizar desde la perspectiva
epistemológica. Se debe interrogar a las teorías del aprendizaje
acerca de la consistencia de los conceptos que articulan sobre la
pertinencia metodológica de sus instrumentos de investigación, y
sobre el alcance y los límites de las hipótesis que formulan cuando
pretenden explicar el aprendizaje escolar.
Según Castorina J. Antonio, 4 Las reflexiones epistemológicas

tienden a ser aclaraciones sobre el significado de los conceptos
situados en el corpus de una teoría del aprendizaje, la fuerza de
sus hipótesis, los criterios de comparabilidad entre teorías opuestas
del aprendizaje, los obstáculos que pueden derivar de la
transposición pura y simple de las teorías al campo educativo. Pero
en ningún caso ellas pueden suministrar criterios normativos acerca
3
AUSUBEL, En: NOVAK, J.(1988) El constructivismo humano: hacia una
unidad en la elaboración de significados psicológicos y epistemológicos.
Sevilla: Díada, p.17
4
CASTORINA, José Antonio. La teoría Psicogenética del aprendizaje y la
práctica educativa. Propuestas psicopedagógicas para el año 2000.
Buenos Aires, FADIP.
de "cómo investigar", prescribiendo reglas metodológicas externas

que deberían ser satisfechas en las indagaciones. La apelación a las
filosofías de las ciencias contemporáneas ha renovado la
interpretación y aun la orientación del proceso de aprendizaje. Pero
debe recordarse que dicha orientación diferirá según la perspectiva
filosófica que se haya asumido. Además, como la decisión acerca de
la validez de alguna de las corrientes vigentes se hace
abiertamente, se requieren criterios de adecuación a los datos de la
historia de la ciencia.
Aunque el aprendizaje no se circunscribe solamente al ámbito

escolar sino que éste forma parte de la vida de todas las personas
sin importar si están o no escolarizadas, los estudios e
investigaciones sobre el aprendizaje han sido mucho más
significativos en el campo de la escuela. Existen muchas
clasificaciones de las teorías del aprendizaje dependiendo de la
filosofía de la ciencia que sustente dichas clasificaciones. Así, por
ejemplo: Pozo, agrupa las teorías que proponen cambios radicales
en las ideas de los aprendices como las teorías de la
“reconstrucción conceptual” en las cuales incluye a la Gestalt, la
Psicología Genética, la teoría de Vigotsky y la teoría de Ausubel, y
forma otro agrupamiento compuesto por las teorías Conductistas,
las teorías del Procesamiento de la Información y las teorías que
enfatizan en la reorganización de los sistemas constitutivos de los
contenidos de los estudiantes.
Pozo, con frecuencia habla de otra clasificación más amplia en la

cual hace referencia a los que él llama teorías “puras” o sea las
que son formuladas fuera del ámbito de la práctica educativa y las
teorías “específicas” o sea las que son aplicables al ámbito escolar.
Fodor (1980) es mucho más radical cuando afirma que cualquier

teoría del aprendizaje o del desarrollo de nociones nuevas se
vuelve paradojal y que el aprendizaje auténtico es imposible de
obtener, ya que todo acto de aprendizaje involucra un proceso de
formación de hipótesis y de confirmación por vía inductiva. Para él
el aprendizaje debería seguir el proceso que aparece en la gráfica
2.
Gráfica 2: Proceso del aprendizaje según Fodor (1980)
Sólo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado

la hipótesis y la confirmación se logra por una vía inductiva e
igualmente si hay circularidad en el proceso.
También Piaget propone la teoría de la equilibración para explicar

la constitución de los sistemas lógicos de los sujetos del
aprendizaje. Sin embargo, existe una dificultad expresada por
Castorina (1992) con respecto a la forma como se han formulado
las teorías del aprendizaje. Afirma él que la implantación de una
teoría del aprendizaje formulada fuera del aula de clase, está
estrechamente vinculada a la determinación de los mecanismos de
la formación de los conocimientos y al mundo peculiar de la práctica
educativa. Muchas de las teorías no han salido del aula sino que
son producto de los estudios científicos de personas ajenas al medio
educativo.
Es la misma crítica que J. Piaget formula con respecto a la

pedagogía. “¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de
los pedagogos? Este es un problema grave y siempre actual. La
ausencia o carencia de investigación sobre los resultados de la
enseñanza, punto en el que insistimos aquí, es sólo un caso
particular de éste. El problema general es el de comprender porqué
la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo

con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una élite
de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina
científica y viva, de la misma manera que todas las disciplinas
aplicadas participan a la vez del arte y de la ciencia”.5
La crítica de Piaget, es importante por cuanto muestra una realidad

en torno a la construcción del conocimiento de la pedagogía. Otro
tanto podría decirse del conocimiento del aprendizaje, por eso es
valioso conocer la fundamentación epistemológica de las distintas
teorías.
Para aplicar la teoría del aprendizaje al aula de clase han asumido un

tipo de "aprendizaje por descubrimiento". Es decir, la construcción
individual de las categorías del pensamiento consideradas como
condición suficiente y necesaria para la adquisición de los
conocimientos escolares. A partir de los instrumentos lógicos, los
alumnos alcanzan una organización intelectual o logran adquirir las
nociones "científicas", no explicitadas en los materiales de
aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploración y de
Este enfoque rechaza la instrucción de aquello que el niño podría

descubrir o inventar por si mismo, ha sido cuestionado por Pozo
(1989). Para él, sólo es admisible como aprendizaje "natural" de
nociones lógicas o aun causales, que se produce con independencia
de la instrucción. Por el contrario, hay nociones o conceptos que
constituyen una buena parte del "saber enseñar" que no pueden
adquirirse sólo por descubrimiento, ya que requieren de una
intensa actividad instruccional.
En principio, no hay dificultades insuperables en el núcleo del

proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase. Las tesis
constructivistas parecen aplicables para dar cuenta de la
apropiación que hacen los alumnos del saber el cual es compatible
con las interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento
escolar. La instrucción es una condición ineludible para la
apropiación que los docentes deben hacer como mediadores del
aprendizaje.
5
PIAGET, Jean. (1987) Psicología y pedagogía. Barcelona : Ariel, p.17
LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje, ya sean teorías "puras" formuladas

fuera del ámbito de la práctica educativa, o ya sea como teorías
específicas aplicables a dicho ámbito, enfrentan serias dificultades
conceptuales. Las teorías que interpretan el proceso de aprendizaje
en el aula de clase como reorganización del sistema de nociones o
de auténtica producción conceptual, quedan prisioneras en un
callejón sin salida, en una paradoja que hace poco creíble el acto
educativo.
Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y del

aprendizaje que no fueron considerados en la psicología genética ni
en la teoría del procesamiento de la información. Su fortaleza
consiste en plantear el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores en términos de apropiación e internalización de
instrumentos y signos en la interacción social. De aquí se concluye
que el aprendizaje es una condición previa al proceso de
desarrollo. Además, para Vigotsky la posibilidad de que los
aprendices incorporen los instrumentos y los signos sociales,
depende en cierto grado del desarrollo anterior, y sobre todo, del
desarrollo potencial del aprendiz.
La
“La zona de desarrollo próximo: No es otra caracterización
cosa que la distancia entre el nivel actual de de la relación
desarrollo, determinado por la capacidad de entre desarrollo
resolver independientemente un problema y el y aprendizaje
nivel de desarrollo potencial, determinado a través no se agota,
de la resolución de un problema bajo la guía de un para Vigotsky,
adulto o en colaboración con un compañero más
“en la
capaz “. Vigotsky
determinación
de las
actividades que puede hacer el sujeto por su propia cuenta , es
necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de
otros el "nivel de desarrollo potencial". De aquí deriva la noción de
zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre
el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz “ 6
Esta concepción le permitió a Vigotsky presentar la visión de que el

aprendizaje es un producto de la cultura y de las interacciones
sociales. En síntesis, permitió tender un puente entre el desarrollo,
el aprendizaje y la cultura, tal como se observa en la gráfica 3 que
aparece a continuación.
Cultura
Aprendizaje
Interacciones
sociales
Gráfica 3: Proceso del aprendizaje según Vigotsky
Algunos críticos como Wertsch7, han señalado que en ciertos

momentos Vigotsky le otorga al desarrollo una cierta dinámica
interna y, en otros, lo hace depender casi exclusivamente del
aprendizaje por instrucción. La relación entre aprendizaje y
desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no llegó a
precisar aquella "dinámica interna". Desde el punto de vista
epistemológico, la cuestión interesante es la del estatus de dicha
noción. Sin duda, en razón de que el aprendizaje parece "empujar"
al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo próximo tiene buenas
posibilidades para influir en la teoría del aprendizaje escolar. Sin
embargo, de modo no tan diferente a lo que sucede con la
6
VIGOTSKY, L.(1979) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica. p.63
7
WERSCHT, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente.
Barcelona: Paidos. p.76
interpretación de los procesos de conocimiento como

procesamiento de información.
En la psicología cognitiva o en la versión piagetiana del sujeto como

un "organismo", la noción de zona del desarrollo próximo no parece
constituir aún una hipótesis precisa, sino un enunciado metafórico.
Paris y Cross señalan otra de las dificultades de la concepción de
Vigotaky: Para establecer si es mejor para un aprendiz disponer de
una zona de desarrollo próximo amplia o restringida, hay que
evaluar al funcionamiento intelectual del aprendiz, y ello nos puede
colocar fuera de la zona misma.
Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa

que los aprendices no pueden hacer mejor lo que se les solicita con
ayuda que sin ella; en el caso de la zona amplia el aprendiz puede
ser capaz de completar, por ejemplo, un cálculo, cuando es
ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la
resolución por sí mismo. De nuevo, ¿es más positivo poder cumplir
una tarea con ayuda que sin ella?
Sin embargo las críticas anteriores no invalidan la teoría del

aprendizaje de Vigotsky, e incluso es bien acogida por muchos
educadores y teóricos del aprendizaje.
EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIÓN DE TEORÍAS
El examen cuidadoso de las múltiples teorías contemporáneas del

aprendizaje pone de manifiesto variadas relaciones entre dichas
teorías. En primer lugar se pueden identificar oposiciones entre las
teorías del asociacionismo psicológico que subyace al modo de
interpretar la formación de conceptos en el viejo conductismo, y en
las teorías clásicas del procesamiento de la información. Según
Pozo, también hay oposición entre los planteamientos de Vigotsky
en lo referido a los conceptos espontáneos, y las teorías de la
"reconstrucción". Ya que unas se refieren a los cambios
cuantitativos que preparan las reestructuraciones y otras se
refieren a los cambios cualitativos del proceso de aprendizaje.
También surge un problema importante para los teóricos del

aprendizaje y para los pedagogos, al momento de encontrar algún
marco común que permita orientar los proyectos educativos. ¿Se
debe optar por el constructivismo? ¿O por la teoría piagetiana del
cambio por equilibración de los sistemas lógicos, en la
diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento,
propuestos por la psicología cognitiva del procesamiento de la
información?, o mejor se debe optar por ¿el interaccionismo socio-
cultural de la teoría de Vigotsky?, o por ¿el aprendizaje
significativo de Ausubel? No es fácil lograr un acuerdo puesto que
existen diferencias epistemológicas entre las distintas teorías tal
como hemos visto anteriormente. Pero también es importante
reconocer que todas ella tienen elementos importantes de
aplicabilidad de acuerdo a las distintas condiciones escolares donde
debe mediar el aprendizaje escolar en la formación de los
estudiantes.
También existe una posición de riesgo asumida por algunos

teóricos con respecto a las distintas teorías del aprendizaje. Este
riesgo es el "eclecticismo", derivado de la pretensión de elegir los
principios aparentemente compatibles de las distintas teorías.
Según Castoriana8 la manera en que se han establecido las
semejanzas entre las corrientes de pensamiento puede ser
cuestionada. En otras palabras, parece que la convergencia ha sido
formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas
asumidas: una crítica al realismo de la reproducción intelectual, una
creencia en el carácter protagónico del sujeto de aprendizaje, la
actividad mediadora entre la información y las ejecuciones, la
preexistencia de sistemas organizados que intervienen sobre la
información. Pero la cuestión es si nociones como "esquemas",
"elaboración", "actividad", "reestructuración" tienen el mismo
significado, si puede hacerse la operación de aislamiento de tales
nociones de los cuerpos teóricos donde se han definido, rescatando
una identidad de significado de los conceptos.
Por ejemplo, la psicología del procesamiento de la información

propone una actividad de tratamiento computacional, con reglas
sintácticas de la información recibida. En cambio la teoría
piagetiana no entiende el aprendizaje desde un procesador de la
8
CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57
información, sino desde la estructuración de un objeto de

conocimiento. En el primer caso es una actividad interna del
dispositivo del procesador, en el otro, una actividad inseparable del
objeto, donde no hay separación entre sujeto y realidad a conocer.
En uno la actividad tiene que ver con los ensayos de resolución de
problemas a los que los aprendices se enfrentan, en otro la
actividad tiene que ver con una interrogación de la realidad, con la
creación o recreación de problemas planteados por otro, y la
subsecuente apropiación de propiedades. La adhesión al mismo
principio de la "actividad" remite a ideas básicas y a enfoques de
investigación diferentes.
Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones
de la reconstrucción conceptual como en la psicología del
procesamiento de la información parecen ser construidos a partir
de un tratamiento constructivo de la información. Sin embargo,
algunas teorías de la reconstrucción, entre ellas la psicología
genética, han ofrecido interpretaciones de la interacción cognitiva y
aún del cambio en términos de los mecanismos ya comentados, y
solo en relación a ellos se comprende el significado del término
autoestructuración de esquemas. En el caso de la psicología del
procesamiento de la información se han propuesto la inducción y la
analogía como mecanismos para superar las limitaciones del
asociacionismo y para dar una interpretación del cambio de
esquemas. Sin embargo, difícilmente puede calificarse de
autoestructurante a dicho mecanismo, y es discutible que el
término en cuestión adopte un significado compatible con la versión
anterior.
Pero según Castoriana9 hay una fuerte tendencia en los teóricos del
aprendizaje de las ciencias, desde Novak hasta Driver , de
promover un enfoque constructivista para el aprendizaje. Para
Novak una explicación adecuada proviene del casamiento de la
psicología y la filosofía de la ciencia, y en ella lo central es la
reestructuración de las tramas conceptuales, que incluye la
aceptación de nuevos conceptos, diferenciación de otros y su
reintegración en el sistema. En esta versión, el constructivismo
tiene que ver con la producción de significados que dan lugar a la
adquisición de conceptos por reestructuración de los anteriores. En
9
Op. cit. p.69
el caso de R. Driver se sitúa al constructivismo en la tradición

"hermenéutica" de la filosofía alemana, hasta llegar a Piaget y a la
psicología de los "constructos personales" de Kelly.
Creo que se impone una elucidación de lo que postulan la Psicología

Genética, la teoría de Ausubel o la teoría del Procesamiento de la
Información, con respecto a la naturaleza del vínculo epistémico
entre sujeto y objeto, de la relación entre las "construcciones" y la
realidad, o del significado de la construcción y reconstrucción en los
conocimientos de los objetos del mundo natural o social, así como
en los conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a
enseñar".
Tales análisis podrían contribuir a explicitar las notas del

constructivismo fuerte, avanzado, sobre la vaguedad de las
caracterizaciones alcanzadas en los intentos de integración. Por
supuesto estas reflexiones no son suficientes si no se estudia la
potencialidad de la versión fuerte para generar hipótesis empíricas
sobre el aprendizaje.
Esta discusión, seguramente durará muchos años más, procurando

ofrecer argumentaciones y sustentaciones sobre la fundamentación
epistemológica de las distintas teorías que pretenden explicar la
ocurrencia del aprendizaje. Pero sea cual sea la fundamentación
más convincente, todo educador debe sustentar su propia
comprensión del aprendizaje sobre unas bases epistemológicas
sólidas de manera que no sólo se convierta en un aplicador de los
procesos del aprendizaje sino en un investigador del mismo en el
aula, de manera que le permita ser un constructor del
conocimiento y aportar al avance del mismo desde la experiencia
del aula escolar.
El educador no debe ser un aplicador de los procesos del

aprendizaje en el aula, sino en un investigador del mismo, de
manera que se convierta en un constructor del conocimiento
que aporten al avance del mismo desde la experiencia del aula
escolar.
CAPÍTULO 2.
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Tendencias innatas y Aprendizaje

¿Qué es el aprendizaje? Tendencias innatas y Aprendizaje
Maduración y Aprendizaje
Maduración y Aprendizaje
Motivación
Dispositivos Motivación
Atención
básicos Atención funcional sensoperceptiva
Capacidad
para Capacidad funcional sensoperceptiva
Memoria
el Memoria
Habituación
Aprendizaje Habituación
¿Cómo se Jean Piaget

define el B.Jean
F. Piaget
B. F.
Aprendizaje? Skinner
A.Skinner
Bandura
R.A.Gagné
Bandura
Dominios R. Gagné
Del Cognitivo Afectivo Psicomotor
Aprendizaje Cognitivo Afectivo Psicomotor
Ambiente
del Físico y Psicosocial
Físico y Psicosocial
Aprendizaje
Proceso del
Aprendizaje ¿Qué papel juega el docente en el Aprendizaje?
¿Qué papel juega el docente en el Aprendizaje?
Gráfica 4: Contenidos del capítulo 2
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
D
esde épocas muy antiguas, el hombre ha tenido la
curiosidad de saber cómo se aprende, de entender el
proceso del aprendizaje, de descubrir qué sucede en nuestro
interior cuando se aprende. Pero antes de intentar responder al
interrogante ¿qué es el aprendizaje? consideramos importante
pensar algunos supuestos para poder entender adecuadamente los
contenidos:
 De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta

si no se asimila bien, tampoco el aprendizaje se da si no se
incorpora al sujeto que aprende; es decir si no se experimenta,
si no se asimila, si no se transfiere o se manifiesta en cambios
de conducta o en modificaciones de esquemas mentales.
 Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar según

su naturaleza y su nivel de complejidad. Hay aprendizajes muy
simples y elementales como jugar a la pelota, dibujar una flor,
recortar una figura, saltar una cuerda; ingerir correctamente los
alimentos. Pero además, existen aprendizajes complejos que
involucran la solución de problemas, la creatividad, la toma de
decisión, formación de actitudes, valores, prejuicios y patrones
de comportamiento.
 Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son

diferentes y cambiantes. Hay aprendizajes formales que son
aquellos donde el sujeto que aprende se integra a una
comunidad educativa, llámese preescolar, escuela, colegio o
universidad. Aquí es donde se espera que los aprendizajes se
realicen en óptimas condiciones físicas y psicológicas; estos
aprendizajes son programados y originan nuevos conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
 También hay aprendizajes informales donde el escenario es la

vida y su cotidianidad, son casuales, espontáneos, a veces
ocurren al margen de la intencionalidad del sujeto, aquí pueden
agruparse las habilidades sociales y las distintas formas de
relacionarnos con los demás, igualmente aquello que garantiza

el crecimiento y el desarrollo de los seres humanos. Ambos
aprendizajes formales e informales contribuyen en la formación
de la personalidad e influyen en todo lo que percibimos,
pensamos, sentimos y hacemos.
 Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es

capaz de aprender por sí mismo, ser su propio maestro, su
propio guía para ello se requiere de un alto nivel motivacional y
un compromiso consigo mismo para progresar día a día. Castillo
G. (1983) dice que “saber aprender es saber trabajar de forma
autónoma. Esto implica capacidad para adoptar decisiones
personales en la realización del propio trabajo: qué hacer,
cuándo hacerlo, cómo hacerlo, cómo averiguarlo si se ha hecho
bien...El estudiante debe aprender poco a poco a dirigir su
trabajo “10.
 No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las

primeras edades de la escolaridad, puesto que el aprendizaje
infantil no pasa de ser adquisición destrezas y hábitos
instrumentales mínimos pero absolutamente necesarios.
APRENDER POR SÍ MISMO SUPONE: QUERER

APRENDER, SABER APRENDER
También es importante recordar que algunos tipos de aprendizajes

los compartimos con los animales; ellos también, realizan una serie
de aprendizajes; todos los que hemos asistido a un circo damos
cuenta lo logros que adquieren los leones, los chimpancés, los
perros o los caballos. Pero en los humanos existe la capacidad de
aprendizaje lingüístico y esto permite lograr numerosas
competencias imposibles de imaginar en otras especies de
animales. El lenguaje abre las puertas a nuevos y variados
aprendizajes.
10
CASTILLO9, Gerardo (1983). Los padres y los estudios de sus hijos.
Pamplona: Universidad de Navarra.
Tendencias Innatas Y Aprendizaje
No se pueden confundir estos dos conceptos:
Lo innato es aquella conducta no aprendida, que es inherente a la

naturaleza del hombre. Ejemplos:
Los reflejos: Ej.: La constricción de la pupila ante la luz.
Los tropismos: Ej.: El vuelo precipitado de una polilla ante la

llama.
Los Instintos: Ej.: La conducta de alimentarse.
Las conductas innatas son un conjunto de pautas de reacción que

contribuyen a la conservación de la vida del individuo y de la
especie. Ejemplo, el instinto de reproducción. Esta conducta no es
aprendida, es innata. También cuando una persona cierra los ojos
ante una luz brillante, está actuando de manera involuntaria, esta
clase de respuestas automáticas se les conoce con el nombre de
conducta refleja o innata.
Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de

los cuales se presentan desde el nacimiento. Los niños nacen con
reflejos complejos que se van combinando a lo largo de su
crecimiento. Ejemplo de ellos es el reflejo de succión, si se le mete
un dedo en la boca del recién nacido, éste responderá succionando
y haciendo movimientos rítmicos con la boca y la lengua. O el
reflejo de Babinski, si se golpean las plantas de los pies del recién
nacido desde el talón hasta los dedos de los pies, el niño extiende
sus dedos pequeños y levanta el dedo gordo, este reflejo
desaparece después de los seis meses.
El reflejo se define como una respuesta involuntaria y automática

a un estímulo. Son patrones de comportamiento llamados también
reflejos de supervivencia debido a que tienen un valor adaptativo
muy definido.
Maduración Y Aprendizaje
La maduración es muy importante para poder entender el

aprendizaje. Es muy difícil aislar la maduración del aprendizaje.
Cuando vemos nadar un renacuajo o cuando vemos a las aves
volar, estamos frente a conductas que son producto de la
maduración. Pero la conducta del habla y de caminar en los
humanos, requiere tanto de la maduración como del aprendizaje.
Los psicólogos se refieren a la maduración, se observan sucesivas

transformaciones según un plan genético. La maduración “consta
de una serie de cambios previamente programados, no sólo en la
forma del organismo, sino también en su complejidad, integración,
organización y función. Una alimentación deficiente o una
enfermedad pueden retardar el proceso de maduración” 11. El
aprendizaje, en cambio, proviene de la experiencia o de la práctica.
Entre la maduración y el aprendizaje siempre habrá una relación

casual mutuamente dependiente. Es decir: si no hay maduración
adecuada no habrá aprendizaje, y si no hay aprendizaje no hay
nuevas maduraciones, por ejemplo: para tener una adecuada
coordinación motriz se requiere que haya suficiente maduración
neuronal. Pero si no se dan las condiciones motoras gruesas
entonces no se llegará a las coordinaciones motoras finas.
Para que la labor de un docente sea efectiva, se requiere que éste

conozca el grado de maduración en que llegan sus alumnos al aula.
DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE
Azcoaga J. E. ( 1985) plantea cinco dispositivos básicos para el

aprendizaje:
La motivación: Es la tendencia del organismo hacia ciertas

metas, la motivación es lo que activa y suscita la conducta. Hay
impulsos o motivaciones primarias que activan la conducta
orientada hacia la satisfacción de las necesidades de tipo biológico
(tales como: comer, dormir, respirar); en el aprendizaje se
11
Grace J, Graig (1989). Desarrollo psicológico. México: Prentice Hall,
pág. 10
requiere de otras necesidades más complejas y más elaboradas

que van apareciendo con la edad. Por ejemplo, la motivación de
explorar y de manipular el medio, que suele llamarse curiosidad, se
relaciona con la necesidad de estimulación sensorial.
Generalmente, los niños desde la más temprana edad exploran el

medio llevándose los objetos a la boca, tocando, mordiendo y
curioseando todo cuanto les rodea. También es común en los
adultos, ver novelas, leer la prensa, escalar montañas, emprender
investigaciones, todas estas conductas obedecen a un tipo de
motivación provocada por una necesidad.
El ser humano es social y durante toda su vida necesita

relacionarse con otros seres humanos. En el período de la
escolaridad se van incorporando otras necesidades de tipo social,
como sentirse aprobado, amado, estimado. También aparecen las
necesidades de los juegos colectivos, los gustos y todo tipo de
intereses.
El aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen

del interior del sujeto que aprende (motivación intrínseca) e
igualmente del exterior (motivación extrínseca) Abrahm Maslow
llamó a las primeras motivaciones de crecimiento personal o de
autorrealización, son la médula del desarrollo humano. La
motivación extrínseca se refiere a todo tipo de estimulación
externa: el profesor, un buen material didáctico, óptimos espacios
de aprendizaje, buena iluminación.
La atención: Para que el aprendizaje se produzca se requiere de

la actividad normal de la atención. La atención es un recurso
humano extraordinario, ya que permite la direccionalidad,
selectividad y concentración sólo en ciertos estímulos ignorando los
demás y seleccionando aquellos que más nos interesan.
La atención se define como el grado de aplicación de nuestros

órganos sensoriales a personas, objetos, lecturas, informaciones,
acontencimientos y acciones. Su objeto es la percepción ó captación
del entorno. La vida sería imposible si el organismo estuviera
obligado a percibir todas las variaciones de color, movimiento,
sonido, temperatura y demás.
La atención se define como el grado de aplicación de

nuestros órganos sensoriales a personas, objetos, lecturas,
informaciones, acontecimientos y acciones.
No sólo estamos atentos cuando tratamos de percibir algo a través

de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), sino también
cuando paladeamos en nuestro interior cosas que están presentes.
Existen dos clases de atención:
Atención sensorial: es la desencadenada por la presentación de

una nueva señal. La presentación de estímulos novedosos que lleva
a la aparición de una respuesta de orientación, la cual constituye el
paradigma básico de la atención sensorial.
Atención intelectual: es la atención controlada por la tarea y

mediada usualmente a través del lenguaje.
La capacidad funcional sensoperceptiva: Para que haya

aprendizaje es indispensable que todos los canales
sensoperceptivos tengan una actividad funcional normal. El cuerpo
humano está equipado de sistemas especializados en la adquisición
de información. Estos sistemas se denominan sentidos y permiten
percibir el medio que nos rodea. Antiguamente se creía que sólo
existían cinco sentidos: La vista, el oído, el gusto, el olfato y el
tacto. Pero los científicos contemporáneos hablan de diez
sentidos12, ya que el tacto está compuesto por cuatro sentidos de la
piel, ellos son los que permiten detectar el calor, el frío, la presión
y el dolor. Dos sentidos más no fueron incluidos en los
tradicionales: el cinestésico que depende de los receptores de los
músculos, tendones y articulaciones que informan de la posición del
cuerpo y de sus partes. El sentido vestibular que depende de
receptores situados en las partes óseas del cráneo, en ambos oídos
internos; informa del movimiento y de la posición del cuerpo y de la
cabeza.
12
DAVIDOFF, Linda. (1976). Introducción a la Psicología. México : Mac
Graw Hill, p., 141
Memoria. La memoria es el proceso por medio del cual

codificamos, almacenamos y recuperamos información. En los
últimos años, los psicólogos han tomado el ordenador como modelo
para explicar el procesamiento de la información de la memoria,
porque en realidad existen similitudes aparentes entre el
funcionamiento del cerebro y el ordenador: entrada, es decir la
recopilación y representación de la información, se llama también
codificación o registro inicial de información. Luego, hay que
conservar dicha información, es el proceso de almacenamiento, se
guarda la información para su empleo posterior. El último
momento es el de recuperación, es decir la localización de la
información almacenada. En cada uno de estos procesos actúan
mecanismos de control.
Hay varias clases de memoria y también existen diferentes

clasificaciones. Veamos algunas:
Memoria sensorial. Es el primer sitio donde se guarda la

información. Está constituida por recuerdos correspondientes a
cada uno de los sistemas sensoriales. A pesar de su brevedad, los
recuerdos sensoriales son muy precisos y almacenan una réplica
casi idéntica de los estímulos.
Memoria a corto plazo. El almacenamiento de memoria en la

cual la información tiene significado por primera vez, aunque la
duración de retención es muy corta. Alrededor de siete “paquetes”
(fragmento de información significativa, que puede ser de una sola
letra o dígito, hasta categorizaciones de mayor complejidad) de
información se puede transmitir y almacenar en la memoria a corto
plazo.
Memoria a largo plazo. Los recuerdos se trasfieren al almacén de

largo plazo por medio del repaso: el más eficaz es el ensayo
elaborativo, en el que el material que se debe recordar se organiza
y se expande. Si los recuerdos se trasfieren a este tipo de memoria,
se vuelven permanentes.
También se habla de otros tipos de memoria, como son:

Memoria episódica. Es aquella que se refiere a recuerdos

almacenados de eventos que dejan alguna huella como la alegría
experimentada cuando nace un familiar (hermanito, sobrino)
o el regalo que se recibe en diciembre como aguinaldo o la
celebración de los 15 años, etc.
Memoria autobiográfica. La retención de hechos personales que

van marcando el desarrollo de la personalidad y la vida misma del
sujeto. Estos sucesos no requieren de ninguna estrategia para
evocarlos, han sido vividos por el sujeto y siempre los recordará.
Memoria estratégica. Se refiere a los procesos implicados

cuando tratamos en forma consciente de retener o recuperar
información como un número telefónico, o una dirección. Este tipo
de memoria es auxiliada por las estrategias de memoria llamadas
mnemotécnica. Estas son técnicas eficaces usadas para mejorar la
memoria, incluyen el repaso, la organización y la elaboración.
El repaso es una estrategia muy simple, consiste en repetir una y

otra vez algo, hasta que se considera ya aprendido.
La organización, consiste en una estrategia sugerida por

Vygotsky y que comprende la clasificación de objetos y sucesos
muy relacionados bajo la dirección de un maestro, en la escuela.
La elaboración es reconstruir la información que queremos

recordar, es asociar dos o más estímulos.
¿Por qué se olvida la información? Cierta información parece ser

irrecuperable como resultado del decaimiento (pérdida de
información por falta de uso) o de la interferencia. Existen dos
tipos: la proactiva; es cuando la información anteriormente
aprendida interfiere con el recuerdo del material al cual se expuso
posteriormente; la retroactiva, es cuando una información nueva
interfiere con el recuerdo de información a la que se estuvo
expuesto antes.
La habituación, es una actividad básica y complementaria de la

atención. Es el proceso mediante el cual un estímulo repetitivo se
convierte en algo tan familiar que las respuestas asociadas de

manera inicial con él (por ejemplo, movimiento de la cabeza o los
ojos, cambios en la respiración o el ritmo cardíaco) ya no ocurre.
Por lo tanto, la habituación es una forma simple de aprendizaje.
Cuando un bebé deja de responder al estímulo familiar, está
indicando que reconoce que es algo”trillado”, algo que ya ha
experimentado antes.
Cuando uno trata de estudiar o de dormir en una habitación en la

que hay un reloj muy ruidoso, al comienzo molesta demasiado,
pero luego se va acostumbrando al sonido del reloj hasta que deja
de molestarle. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama
habituación. Parte de la habituación se debe a la adaptación
sensorial.
El aprendizaje escolar supone, entre muchas otras variables, las

siguientes:
 Maduración
 Motivación
 Estimulación del desarrollo físico
 Aprendizajes previos para la adquisición de
nuevos conceptos
 Comprensión
 Saber hacer uso de la información
 Experimentación y desarrollo personal
 Ejercitación de la memoria
 Utilización y aplicación de los contenidos en
contextos diferentes
 Vinculación los aprendizajes a la propia
experiencia
 Desarrollo de la sensibilidad artística y
¿CÓMO SE DEFINE EL APRENDIZAJE?

Son muchísimas las definiciones, que en el contexto de la psicología

y de la pedagogía se encuentran sobre el aprendizaje. A
continuación se presentan algunas de ellas teniendo cuidado de ir
entendiendo los conceptos propios de distintas teorías. Se trata de
que se vayan haciendo diferencias conceptuales previas a los
conocimientos que brinda la unidad siguiente donde se abordará
ampliamente el tema sobre las teorías.
Desde los aportes que Jean Piaget dio a la Pedagogía 13, el

aprendizaje se concibe desde la construcción activa del sujeto, es la
interacción permanente del niño con el ambiente lo que va
desarrollando su pensamiento.
Gráfica 5: El aprendizaje según J. Piaget
Jean Piaget, (1896-1980), es un científico suizo, investigador y

estudioso de temas relacionados con la génesis del pensamiento;
desarrolló una teoría sobre la epistemología genética, según la cual
ésta constituye la base del pensamiento científico y filosófico.
Se preocupó por el aprendizaje infantil; se interesó sobre todo por

el desarrollo mental del niño. Sus interrogantes giran en torno a
inquietudes básicas como estas: ¿cómo adquiere el niño la noción
del número?, ¿Qué procesos se requieren para lograr la noción de
espacio, o de subjetividad, o de volumen?
13
PIAGET, Jean . Psicología y Pedagogía
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia requiere de la

combinación de cuatro áreas, ellas son:
 Maduración, entendida como diferenciación del sistema nervioso:

despliega las habilidades motoras, perceptivas, de
coordinaciones de distinta índole. A mayor edad, hay más
probabilidades de que el niño tenga estructuras más
coordinadas.
 La experiencia, como interacción del niño con el mundo físico,

con su medio objetivo, natural.
 Interacción social, como influencia de la crianza y de la

educación. Este aspecto lo consideró fuente importante de
información acerca de costumbres, hábitos, creencias.
 El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental “El

desarrollo es por tanto un progresivo equilibrio, un continuo
paso de un estado de menor equilibrio a un estado de mayor
equilibración “.14
En conclusión, Piaget postula que el aprendizaje humano implica un

conocimiento y éste se lleva a cabo por medio de las interacciones
con la experiencia física y con las experiencias sociales.
Además, el aprendizaje requiere de tiempo para que el alumno

asimile (la pregunta, el problema, la situación) y poco a
poco vaya reconstruyendo un nuevo esquema mental.
El docente debe promover en los alumnos el empleo de

experiencias concretas, contacto con el mundo físico y social y una
reflexión a partir de la práctica. Insiste en provocar impacto en el
esquema o estructura conceptual de los estudiantes y no solamente
en sus conductas verbales y de ejecución.
14
PIAGET, Jean (1978). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral
Editores, p.16
Para los psicólogos que se inscriben en las teorías conductuales (en

el capítulo tercero se conocerá ampliamente esta teoría), el
aprendizaje es considerado como un cambio de conducta,
relativamente permanente, que se da debido a la experiencia del
sujeto que aprende. Esta experiencia implica la interacción con el
ambiente externo. Barón, R. (1996) define el aprendizaje como:
Cualquier cambio relativamente permanente

en la conducta, o en el potencial de conducta,
producido por la experiencia
Pone de relieve tres aspectos: el término aprendizaje no se aplica

a los cambios conductuales temporales como los que pueden
resultar de un estado de fatiga, o como consecuencia de una
enfermedad. En segundo lugar, tampoco se refiere a los cambios
producidos por efecto de la maduración. En tercer lugar, no se
considera aprendizaje a las tendencias innatas del organismo.
El aprendizaje puede resultar de la observación simplemente o de

la experiencia directa. También hay que inferir de esta definición
que los cambios producidos en el organismo pueden ser de
naturaleza positiva o negativa. Ejemplo: el niño puede aprender a
comer usando correctamente los cubiertos (aprendizaje positivo).
O puede aprender a comer con la mano, sin utilización de los
cubiertos (aprendizaje negativo).
Para el máximo representante de esta teoría, Skinner; el

aprendizaje es “cualquier cambio relativamente permanente en la
conducta que resulta de la experiencia”. Pero señala aspectos
importantes tales como el reforzamiento, el moldeamiento y los
reforzadores tanto positivos como negativos.
Gráfica 6: El aprendizaje según B. F. Skinner
Skinner, hace énfasis en el comportamiento, en lo exterior, en lo

observable. El conocimiento se origina fuera del sujeto y como una
copia de la realidad. El sujeto es relativamente pasivo en la
adquisición de los conocimientos. Se proporciona retroalimentación
inmediata a las respuestas de los alumnos a través de los
reforzadores.
El aprendizaje se entiende como ir moldeando la conducta de los

alumnos hacia los logros y resultados previamente establecidos por
el Docente. Skinner le da mucha importancia al aprendizaje
programado, es uno de los pioneros de los objetivos de instrucción
en términos comportamentales.
Otra definición importante para resaltar, es la del psicólogo A.

Bandura, él afirma que el aprendizaje de la conducta social requiere
de otros postulados diferentes a los que propone Skinner. En este
enfoque el alumno aprende, no sólo de sus propias acciones y de
los resultados o logros alcanzados directamente con ellas, sino
también a partir de la observación de los modelos sociales, en la
familia, en la T. V., en los juegos, en los grupos, es el contexto
escolar y en general en la sociedad.
Gráfica 7: El Aprendizaje según A. Bandura
Albert Bandura, un científico canadiense, que nació en 1925,

dedicó gran parte de su trabajo psicológico al estudio del
aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y social. Lo concibe
como un proceso por el cual la conducta de una persona, (el
observador), se modifica como resultado de ser expuesto al
comportamiento de otra, un modelo. A estos componentes de la
conducta del modelo se les llaman claves de modelamiento.
Para Bandura el aprendizaje se encuentra regido por cuatro

procesos. Ellos son:
 Atención: regula la exploración y la percepción de las actividades

seleccionadas.
 Retención: Las experiencias se convierten en conceptos

simbólicos que sirven de modelos internos para la emisión de
respuestas.
 Reproducción: Conversión de representaciones simbólicas en

acciones.
 Motivación: Determinar si las competencias adquiridas por

observación se ponen o no en práctica.15
15
BANDURA, Albert (.1982.) Teoría del aprendizaje social. Madrid:
Espasa-Calpe, s.a.,p 179
Muchas de las conductas que se adquieren por influencia de

modelos responden a ciertas normas de la sociedad o son muy
funcionales. Sin embargo, las influencias de los modelos también
pueden crear conductas innovadoras y muy creativas. Especial
importancia, tienen en el campo educativo, la imitación y los logros
alcanzados por dichos modelos.
Otros autores enfocan el aprendizaje como un incremento en la

disposición para aprender, en los intereses, actitudes y valores.
Gráfica 8: El Aprendizaje según R. Gagne
Robert Gagné, psicólogo norteamericano, se dedicó a estudiar los

procesos del aprendizaje y su modelo es conocido como Teoría del
Procesamiento de la Información Sin embargo, su inquietud
principal es el desarrollo de todas las capacidades humanas.
Para Gagné son supremamente importantes todos los factores que

actúan sobre el aprendizaje tales como el crecimiento y las
interacciones; todos los acontecimientos y las experiencias vividas
en el hogar, en la escuela y en los ambientes sociales puesto que
determinan lo que el sujeto aprende e igualmente determinan lo
que más adelante la persona será.
Razón por la cual insiste en que el aprendizaje es una modificación

en las capacidades del hombre, en sus intereses, sus valores y sus
actitudes.
Señala cinco capacidades que pueden ser aprendidas: 16
 Destrezas motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos

mediante cierto número de actos motores organizados, por
ejemplo, lanzar la pelota. Muy a menudo estos actos
individuales, coherentes forman parte de actividades más
globales, como jugar al tenis o conducir un automóvil. Estas
capacidades son de suma importancia en ciertas áreas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad
en las respuestas.
 Información verbal. Esta capacidad está presente desde que

nacemos; es una conducta que se adquiere muy rápido, desde
los primeros años de vida. El niño a los cuatro meses manifiesta
sonidos guturales y pronto estará diciendo las primeras palabras,
frases u oraciones. Más adelante aprende a enunciar o decir un
hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral,
de la escritura manuscrita, en el computador, hasta por medio
de los dibujos. Obviamente esa persona debe tener ciertas
habilidades intelectuales.
 Habilidades intelectuales. Este aprendizaje permite adquirir

discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y
reglas. Trabaja con símbolos y comienza a entender qué hacer
con la información. En este aprendizaje se combinan destrezas
intelectuales e información verbal previamente aprendida. La
lectura o escritura, así como el manejo de los números, son
tipos básicos de uso de símbolos que se aprenden desde los
primeros grados de escolaridad
 Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las

acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar
16
GAGNÉ, Robert (1987). Las condiciones del Aprendizaje. México:
Interamericana. p. 48
actitudes, y la mayoría de ellas se adquieren en el hogar y en la

escuela.
 Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización

interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a
su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. El Sujeto
controla sus propios procesos internos, su manera particular de
leer, de asociar y de recordar.
Este modelo propone las siguientes fases de instrucción para un

mejor aprendizaje:
 Motivación: Establecer expectativas hacia lo que se va a

aprender.
 Aprehensión: Dirigir y orientar la atención para facilitar el

aprendizaje.
 Adquisición: Promover el almacenamiento de la información

(memoria a largo plazo).
 Retención: Ampliar la adquisición y eliminar interferencias.
DOMINIOS DEL APRENDIZAJE
El APRENDIZAJE se produce en diferentes esferas o rasgos de la

personalidad. Benjamín S. Bloom, distingue tres áreas o dominios
de la conducta: Cognoscitiva (hay muchos aprendizajes que
tienen que ver con el razonamiento, con la memoria), Afectiva
(adquisición de sentimientos, autocontrol) y Psicomotriz (escribir,
dibujar, pintar, colorear), las cuales serán tratadas a continuación.
El dominio cognoscitivo: Bloom, Engelhart, Frost, Hill y

Krathwohl, (1956)17 comprende la adquisición de todas las
actividades que tienen que ver con el conocimiento, la
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Cfr. Woolfolk, Anita E. (1996). Psicología Educativa. México: Prentice-

17
Hall, p. 446-450
 Conocimiento: Recordar o reconocer algo sin comprenderlo,

usarlo o cambiarlo necesariamente.
 Comprensión: entender el material que se comunica sin
relacionarlo necesariamente con nada más.
 Aplicación: Usar un concepto general para solucionar un
problema particular.
 Análisis: Dividir en sus partes.
 Síntesis: Crear algo nuevo al combinar diferentes ideas.
 Evaluación: Juzgar el valor de los materiales o métodos como
podrían aplicarse en una situación particular.
El dominio afectivo: conocido como área afectiva o de respuesta

emocional Va desde las respuestas simples hasta las más
complejas. En el nivel inferior, un estudiante sólo pondría atención
a cierta idea. En el nivel superior, el estudiante adoptaría una idea
o un valor y actuaría en forma consistente con esa idea. Hay cinco
formas de aprendizaje distintas en esta área:
 Recepción: este aprendizaje consiste en ser consciente de algo

en el entorno y prestar atención. Ej: Escuchar conscientemente
un concierto o una canción.
 Respuesta: Manifestar una conducta nueva como resultado de
una experiencia. Después de escuchar el concierto, hacer una
crítica, un comentario, una comparación.
 Valoración. Demostrar interés o compromiso .Como ya ha ido a
conciertos ahora es capaz de elegir entre ver una película o ir a
un concierto.
 Organización: Integrar un valor nuevo nuestro propio conjunto
general de valores, dándole alguna clasificación entre nuestras
prioridades generales. Este es el nivel en que una persona
empieza a hacer compromisos importantes para asistir a un
concierto.
 Caracterización por el valor: Actuar de manera consistente con
el nuevo valor. En este nivel superior, una persona se
compromete con firmeza a amar la música y lo demuestra
abierta y consistentemente.
El dominio psicomotriz: El aprendizaje en el dominio psicomotor

implica desarrollar una capacidad de desempeño particular, debe
ser de interés para una amplia variedad de educadores, de las
áreas de: bellas artes, educación vocacional, deporte, recreación y
técnicas de educación especial.
Aunque también se puede lograr con asignaturas como química,

física o biología las cuales requieren movimientos especializados y
de coordinación manual y visual. Usar un equipo de laboratorio, o
manejar correctamente el “ratón” de una computadora o
materiales de arte, también implica aprender nuevas habilidades
físicas.
Este tipo de aprendizaje abarca, pues, desde las percepciones

básicas y las acciones reflejas hasta la adquisición de capacidades
musculares voluntarias que requieren resistencia, fuerza,
flexibilidad, agilidad, rapidez o la capacidad de realizar una
habilidad específica.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Se consideran ambientes de aprendizaje aquellas influencias tanto

físicas como psico - sociales que propician el aprendizaje.
Ambiente físico: la adecuación de los espacios es una condición

importante para la cualificación del aprendizaje , el sujeto debe
sentirse cómodo, con buena luz, ventilación y comodidad física de
tal suerte que resulte agradable la tarea que emprende, ya sea que
se encuentre en su hogar o en una institución escolar. El lugar
debe causar impacto, por la sobriedad o por la experiencia sensorial
que pueda experimentar.
Ambiente psicosocial: las interacciones y los roles asumidos por

los diferentes actores educativos deben mantener una cálida
tonalidad afectiva que permita el desarrollo de las capacidades del
niño, en un ambiente de confianza, de libertad y de seguridad
personal que estimulen la capacidad de crear y de recrear.
Según Freinet ( 1984) “Para el éxito de la labor educativa es

fundamental una conjunción delicada de la técnica adulta y la libre
expresión infantil”
Uno de los pilares esenciales es el ambiente democrático que

facilita la convivencia armónica, libre de inhibiciones y permisividad,
que por el contrario genera participación y respeto por la norma.
Los ambientes de aprendizaje tales como: el aula, la institución

educativa u otros escenarios de la vida cotidiana, deben favorecer
el desarrollo integral de las potencialidades humanas.
Piaget (1980) encontró que los niños son en general curiosos y que
interactúan fácilmente con los objetos y la gente que los rodea.
Dice que “el salón de clase debería crear un ambiente que permita
el desenvolvimiento de los cuatro procesos responsables de la
transición a niveles superiores de desarrollo intelectual. Todo
salón de clases debería, por lo menos, poder darles a los niños lo
necesario para el desarrollo de una amplia gama de experiencias
físicas, posibilidad de interactuar socialmente y equilibrio... el
maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y crear
materiales. Sugiere que los maestros a través de encuentros,
deberían entender los objetos que manejan y tener algunas
expectativas sobre la comprensión de ellos por parte de los niños...
subraya la importancia de que el maestro permanezca abierto a lo
inesperado como una nueva avenida para la exploración...En el
salón de clases de Piaget, el maestro no sólo es aquel que
transmite información, sino también el que facilita la interacción.” 18
“La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en las

que experimente en el más amplio sentido de la palabra: probar
cosas para ver qué pasa, manejar objetos, manejar símbolos,
18
LABINOWICZ, Edda. (1986).y Desarrollando
plantear interrogantes buscar susun propias
ambiente respuestas,
escolar para el
aprendizaje
reconciliando lo que encuentra en una ocasión con Aprendizaje,
activo. En : Introducción a Piaget. Pensamiento. lo que
Enseñanza.
encuentraMéxico:
en otraSistemas Técnicos
comparando de Edición,
sus logros S.A.
con los de de C. niños.”
otros V.p.. 109
(Eleonor Duckworth)
PROCESO DEL APRENDIZAJE
No es fácil decir cómo ocurre el aprendizaje. De hecho es lo que

han tratado de explicar los psicólogos y los pedagogos; el
planteamiento sobre muchas teorías del aprendizaje que se verán
en la unidad siguiente, se esfuerzan el proceso del aprendizaje.
Sin embargo, de acuerdo con los planteamientos que hace

Cronbach, Lee (1970) se puede advertir que el proceso del
aprendizaje se da por medio de la interacción del sujeto, según la
interpretación o percepción de la situación en la cual interactúa, con
unas consecuencias acordes con las metas u objetivos propuestos
por el sujeto al actuar.
El centro del aprendizaje es el sujeto y lo demás se cataloga como

elementos que contribuyen a la acción de aprender, ellos son: Los
objetivos, la situación, las personas, los símbolos que están en el
ambiente del estudiante. De hecho el aprendizaje se enriquece al
máximo con talleres, ejercicios, consultas, elementos de trabajo y
aspectos que estimulen al estudiante a interactuar, para aumentar
la probabilidad de que ocurran las experiencias de aprendizaje
como resultado de dichas interacciones.
El profesor es un elemento importante dentro de la situación de

aprendizaje pero es sólo un elemento. Los planteamientos y las
experiencias a las cuales se alude, en el salón de clase, deben ser
acordes con el tipo de aprendizaje u objetivo que se pretende
lograr, a fin de motivar a los estudiantes.
Cronbach19 insiste en que el factor desencadenante del aprendizaje

es la motivación intrínseca del sujeto, la cual debe ser estimulada
por la situación de aprendizaje que se le presente. En última
19
CRONBACH, Lee (1970). Psicología Educativa. México: Trillas. p. 79
instancia es la motivación la que explica cómo se inicia el

aprendizaje. Es decir que toda conducta y por lo tanto todo
aprendizaje es motivado.
Las consecuencias del aprendizaje se deben mirar en dos

dimensiones: una próxima, que es el logro del objetivo que se
pretende, lo cual se detecta por medio de la evaluación. Y una
remota que es la transferencia que a la vez que retroalimenta y
evalúa, determina situaciones de aprendizaje y sirve de base para
aprendizajes posteriores.
La transferencia se produce cuando un aprendizaje obtenido en

una situación influye en otro aprendizaje y se ejecuta en otras
situaciones. Es aplicar lo aprendido en otros contextos o ambientes
diferentes. La transferencia del aprendizaje es, si no la más
importante, una de las finalidades más importante en la escuela
formal; es decir, que el estudiante debe llevar lo aprendido, fuera
del aula para tener elementos que le faciliten la solución de sus
problemas en la vida futura. De no ser así no se justificaría el
aprendizaje escolar en ninguno de sus niveles.
¿QUÉ PAPEL JUEGA EL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE?
Hay dos elementos fundamentales en el proceso del aprendizaje;

el sujeto que aprende y al sujeto que enseña. El profesor tiene una
triple responsabilidad: frente a sí mismo, frente al estudiante y
frente a la sociedad.
MÁS IMPORTANTE QUE LA CIENCIA DE

GOBERNAR PUEBLO, ES LA CIENCIA DE EDUCAR
A LA JUVENTUD. (PLATÓN)
Muchos autores hablan de la importancia del profesor y piensan que
la clave del éxito subyace en las características de éstos (Medlery,
1979) subraya las siguientes:
 Conocimiento de los profesores. Los profesores que saben, que

tienen un dominio de su saber pueden garantizar una excelente
planeación, tienen más claridad en la presentación de la
asignatura, hacen transferencias y aplicaciones
permanentemente y descubren con facilidad las dificultades de
los estudiantes.
 Aparte de conocer la teoría, los hechos, los conceptos, los

procedimientos, el docente, debe saber transformar su
conocimiento en programas de estudio (es decir, en lecciones
fragmentadas, en asignaturas, juegos, pruebas, ejemplos,
mapas conceptuales). Es decir tienen un dominio pedagógico y
didáctico, por esta razón hace la materia comprensible y
mantienen motivados a los alumnos.
 Organización y claridad. Ser claro significa ser preciso y

específico. Cuanto menos ambiguo sea el profesor, los
estudiantes aprenden más.
 Calidez, amabilidad y comprensión parecen ser las principales

cualidades que debe tener un profesor
TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE
Las teorías tienen como finalidad: explicar y predecir el

comportamiento humano. Señalan la forma como acceden los
sujetos al conocimiento, al desarrollo de habilidades o a la
adquisición de destrezas. Cumplir con estas funciones no es una
tarea fácil, puesto que el ser humano es un ser integral que cuenta
con una estructura bio-psico-social (biológica, psicológica y
social). Es en esta dimensión donde se da el proceso de
aprendizaje el cual tiene como objeto adquirir nuevas capacidades
modificando las pautas de conducta ya adquiridas.
Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella

que logran resultados complejos durante toda la vida. Un niño
recién nacido sólo cuenta con un grupo de reflejos básicos que le
permiten adaptarse al medio, tales como: la succión, el reflejo
pupilar, palmar y de Babinski. (Ver módulo de teorías del
desarrollo y unidad anterior) pero a partir de esta base, se
empiezan a dar los primeros aprendizajes a nivel motriz, cognitivo,
social y afectivo. Al poco tiempo el bebé ya ha aprendido a
comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades, a
desplazarse autónomamente, a manifestar sus emociones de
manera acertada. También ha tenido aprendizajes muy complejos
como el lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje es
ilimitada y acompaña a las personas durante toda la vida. Es una
actividad maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio
progreso y transforma el mundo para su propio beneficio.
El aprendizaje está directamente relacionado con la didáctica, ya

que el aprendizaje tiene una dirección intencionada y el individuo es
capaz de aprender continuamente alcanzando objetivos que pueden
ser de naturaleza informativa (datos, informaciones,
conocimientos), automatizada (hábitos, habilidades, destrezas y
automatismos) y formativas relacionadas con el SER del
individuo.
En capítulos anteriores se vio en qué consiste el aprendizaje, en

qué se fundamenta epistemológicamente, y cuál es su proceso. En
éste, veremos cómo se explica de acuerdo con las distintas teorías,
dónde se produce y cuáles son las condiciones ideales para que sea
efectivo. Por ejemplo: el Conductismo se basa en los estudios del
aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario

el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión
de la conducta humana. El núcleo central del Conductismo está
constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje. Algunos de los principios fundamentales del programa
son: El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas
según los principios de semejanza, contigüidad espacial, temporal y
causalidad (estos conceptos se ampliarán más adelante). Pero
existen otros principios más inmediatos que también hacen
referencia al aprendizaje, tales como:
 El reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los

estados y procesos mentales.
 El principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una
copia de la realidad.
 El anticonstructivismo, No aceptan que el conocimiento pueda

ser construido por los sujetos
 El carácter elementalista y atomista: toda conducta se puede

reducir a una serie de asociaciones entre elementos simples,
como estímulo-respuesta.
 El ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y

controlado por el ambiente.
 El equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son aplicables a

todos los ambientes, especies e individuos.
A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las

Nuevas Tecnologías Cibernéticas, las Teorías de la Comunicación y
de la Lingüística las cuales hicieron que el paradigma conductista
entrara en crisis y fuera sustituido por el paradigma del
procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del
ordenador, hizo posible el estudio de los procesos mentales que
negaba el conductismo. De esta forma se entra en un nuevo
paradigma de la ciencia, denominado la Psicología Cognitiva.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada

por sus representaciones. Para el procesamiento de información,
esas representaciones están constituidas por algún tipo de
cómputo, (asemejan el ser humano a un procesador de
información donde la mente humana hace las veces de un
computador). En las últimas décadas, la investigación psicológica
ha mostrado mucho interés en estudiar el papel de la cognición en
el aprendizaje humano, ha hecho hincapié en los procesos de la
atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y
el uso del lenguaje en la adquisición del aprendizaje.
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el

conocimiento mediante un proceso de construcción individual y
subjetiva, de manera que la percepción del mundo está
determinada por las expectativas del sujeto.
Anteriormente los procesos mentales superiores, como la formación

de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar.
El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la
información, que utiliza la metáfora computacional, como se anotó
antes, para comparar las operaciones mentales con las
informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si
el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un
ordenador.
Las corrientes del aprendizaje se componen de teorías

conformando lo que Maturana O. ha llamado los árboles del
conocimiento. En cada teoría se conserva el mismo fin pero varía el
enfoque y la construcción teórica con que se explica esa realidad.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov,
explica como dos estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas
semejantes, aunque tales respuestas fueran evocadas en principio
sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u
operante de Skinner describe como los refuerzos forman y
mantienen un comportamiento determinado. El aprendizaje por
modelos de Albert Bandura describe las condiciones en que se
aprende a imitar modelos. La teoría psicogenética de Piaget aborda
la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en
cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la
información se utiliza a su vez para comprender cómo se resuelven
problemas utilizando analogías y metáforas. Éstas son, entonces,

algunas de las teorías que vamos a estudiar en el presente capítulo.
CAPÍTULO 1.
TEORÍA CONDUCTISTA DEL

APRENDIZAJE
TEORIAS CONDUCTISTAS
TEORIAS CONDUCTISTAS
COMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA

COMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA
Teoría Conductista:
Teoría Conductista:
Principales representantes
Principales representantes
Fundamentos Epistemológicos
Fundamentos
Paradigma Epistemológicos Clásico I. P.
del condicionamiento
Paradigma del condicionamiento Clásico I. P.
Pavlov
Pavlov
Conexionismo Aprendizaje Condicionamiento

E.Conexionismo
Thorndike por Aprendizaje
contigüidad Condicionamiento
Operante
E. Thorndike por contigüidad Operante
Skinner
Skinner
Diferencia entre
Diferencia
conductaentre
conductay
respondiente
Alcance de la respondiente y
Alcance
teoría de la conducta
teoría conducta
operante
operante
Leyes El refuerzo
Leyes El refuerzo
Aprendizaje por instrucción

Aprendizaje por instrucción
programada
programada
Gráfica 9: Contenidos del Capitulo 3
¿CÓMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA?
P
ara el hombre de todos los tiempos ha sido motivo de
preocupación explicar como ocurre el aprendizaje. Qué es lo
que sucede entre el estado de no saber nada y el de saber
mucho. Qué ocurre entre no estar en capacidad de hacer algo y
hacerlo con destreza y propiedad. Por ejemplo:
No saber Saber conducir un

No saber aprendizaj Sabercarro
conducir un
Conducir un carro
Conducir un carro e aprendizaj carro
correctamente
e correctamente
Gráfica 10: Proceso del aprendizaje
En relación con la explicación del Aprendizaje, han surgido diversas

Corrientes o Escuelas Psicológicas, las cuales se han explicitado a
través de teorías que se han ido construyendo a lo largo de la
historia de la humanidad. Antes del siglo XX estaban aquellas que
buscaban explicar el aprendizaje a través de disciplinas y del
adiestramiento de la mente; se destacan la mental-teísta, la
humanística, el naturalismo romántico y el estructuralismo. Como
estas teorías no se consideraron suficientes para dar una
explicación satisfactoria del fenómeno, surgieron durante el siglo XX
otras teorías (ver la figura siguiente)
Figura 1. Principales corrientes (escuelas) y teorías del

aprendizaje del siglo xx.
Conexionismo
Conexionismo
Corriente
Corriente
asociacionista Conductismo
asociacionista Conductismo
Condicionamiento
Condicionamiento
operante
operante
Corriente Gestalt
Corriente
Cognitiva Gestalt
Cognitiva Configuracionismo
Configuracionismo
Psicología de
Psicología
Campo de
Campo
Precisemos un poco cada una de estas corrientes
 La corriente asociacionista, hace énfasis en tres teorías que se

apoyan en el modelo E-R ( estímulo- respuesta), ellas son:
 El conexionismo, que se basa en la relación E-R,

 El conductismo, que basa la transferencia del aprendizaje a

través de respuestas o reflejos condicionados. Y finalmente
tenemos
 El condicionamiento operante que se basa en el

reforzamiento de las conductas deseables.
La otra corriente está conformada por las teorías cognitivas.

Estas teorías se fundamentan en la psicología de la Gestalt, el
configuracionismo y la psicología de campo.
Al respecto, T. Khun quien se ha ocupado del tema del

aprendizaje ha llegado a afirmar que “durante el siglo XX dos
corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la
Psicología del Aprendizaje, se han conformado en los dos
movimientos científicos que llegaron a constituir dos revoluciones
paradigmáticas, seguidas de su correspondiente período de ciencia
normal. Dichas revoluciones están dadas por el Conductismo y la
Psicología Cognitiva.”20 Para Khun, “una revolución científica
corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro
nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la
comunidad científica en su totalidad.”
¿CÓMO SE CONSTITUYE UNA TEORÍA?
Es importante conocer cómo se forma una teoría. Para ello

acudimos a los planteamientos de grandes epistemólogos como:
Lakatos, khun , Popper y Habermas, entre otros. Veamos
brevemente cuáles son sus planteamientos:
Para Khun, las teorías se forman a partir de las revoluciones

científicas en las cuales se abandona un paradigma para dar lugar a
otro nuevo que cuente con aceptación de las comunidades
científicas. Un paradigma comprende un marco conceptual a través
del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, también
comprende un determinado conjunto de técnicas experimentales y
teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea
20
KHUN, THOMAS. El espíritu de las revoluciones científicas.
perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe ser dinámica de manera que

evolucione de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que
cumplen las revoluciones científicas. Cuando se desarrolla una
crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por
otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Los
paradigmas desempeñan un papel importante porque guían la
observación y la experimentación.
Para Popper no existen verdades absolutas, se construyen a través

de un proceso reflexivo al cual denomina falsación. Falsear algo es
permitirse el beneficio de la duda para lograr confirmarlo a través
de demostraciones que no necesariamente son experimentales.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la

experimentación como la causa fundamental del progreso científico.
Según su concepto, no es la fuerza de los datos lo que hace que un
paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí
mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de
tipo generacional o social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo

metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las
posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el
predominio de los paradigmas, también llamados por él:
programas de investigación, sobre los datos, pero concuerda con
Popper en que son finalmente los datos los que constituyen los
árbitros de cambio en las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos

exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas
basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre
ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS cuando reúne tres condiciones:
 “Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría

anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
 Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo

que aquella explicaba.
 Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su
exceso de contenido”.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría es su

capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a
aquellas otras que se limitan a explorar lo ya conocido. Lakatos
considera que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente
cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta
explica, se enfrenta con éxito a algunas de las anomalías de la
teoría anterior. Así se asegura una continuidad entre las teorías
sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de
teorías.
Estudios recientes consideran que existen tres grandes corrientes o

escuelas que explican a través de teorías como ocurre el
aprendizaje. Veamos pues, cuáles son las grandes teorías del
aprendizaje. Para una mejor comprensión, los contenidos del
capítulo se han agrupado metodológicamente siguiendo el siguiente
esquema:
Tabla 1. Elementos básicos de cada teoría
Contexto histórico Representantes

Contexto histórico Representantes
Fundamentaci Paradigma Cuerpo Alcances

Fundamentaci
ón Paradigma Cuerpo
teórico Alcances
básico
ón
epistemológica básico teórico
-teorías-
epistemológica -teorías-
Las siguientes son las principales corrientes o escuelas psicológicas

que se han ocupado del estudio del aprendizaje. Cada escuela ha
construido teorías con postulados y paradigmas diferentes las
cuales trataremos a continuación siguiendo la metodología
indicada en la figura anterior con el fin de tener una mejor
comprensión del tema que nos ocupa.
Tabla 2. Corrientes o escuelas del aprendizaje
PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLÓGICAS

PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLÓGICAS
QUE SE OCUPAN DEL ESTUDIO DEL
QUE SE OCUPAN DEL ESTUDIO DEL
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ESCUELA ESCUELA ESCUELA

ESCUELA
CONDUCTISTA ESCUELA ESCUELA
COMPUTACIO
CONDUCTISTA COGNITIVA COMPUTACIO
COGNITIVA NAL
Teorías de NAL
Teorías de Desarrollo De
condicionamient Desarrollo
las facultadesDe Se fundamenta
condicionamient
o estimulo- las facultades el Se
lasfundamenta
teorías de
o estimulo- superiores del el las teorías de
respuesta superiores del
pensamiento la información
respuesta pensamiento la información
ESCUELA CONDUCTISTA
Para los teóricos conductistas, el aprendizaje es un cambio de

conducta. Este cambio se produce por medio de estímulos y
respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y leyes
mecánicas. En el siguiente cuadro se visualizan las principales
teorías conductistas las cuales estudiaremos siguiendo el proceso
metodológico propuesto.
PRINCIPALES TEORÍAS
PRINCIPALES TEORÍAS
CONDUCTISTAS DEL
CONDUCTISTAS
APRENDIZAJE DEL
APRENDIZAJE
CONDUCTISMO CLÁSICO
CONDUCTISMO
WATSON CLÁSICO
WATSON
TEORÍAS DEL
TEORÍAS DEL
CONDUCTISMO
CONDUCTISMO
OPERANTE DE
LA REFLEXOLOGIA OPERANTE
SKINNER DE
LA REFLEXOLOGIA
IVAN PIETROVICH PAVLOV SKINNER
IVAN PIETROVICH PAVLOV
EL CONEXIONISMO
EL CONEXIONISMO
EDUARD THORNDIKE
EDUARD THORNDIKE
LA CONGUIDAD
LA CONGUIDAD
EDUARD R. GUTHRIE
EDUARD R. GUTHRIE
Gráfica 11: Teorías conductistas del aprendizaje
Contexto Histórico
Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje tienen como

antecedentes los estudios realizados a finales del siglo XIX, sobre
la conducta animal, realizadas por investigadores como : Darwin,
Romanes, Morgan. Los hallazgos despertaron gran inquietud entre
los científicos del comportamiento, llegando a centrarse en los
estudios del aprendizaje. Los pilares en este estudio están dados
por la escuela reflexológica rusa, la escuela animal norteamericana
y la escuela clásica de los estudios etológicos.
 La escuela Reflexológica Rusa.
 La escuela animal norteamericana, tiene como principal

representante a Eduard Thorndike (1874-1949) quien tuvo el
mérito de iniciar los estudios experimentales con animales en
laboratorios acondicionados especialmente para tal efecto. Sus
experimentos los realizó con perros, gatos y monos utilizando la
caja-problema. Encerraba los animales en ella y luego
observaba todos los intentos que hacían para salir y buscar
comida. Inicialmente movían un especie de palanca al azar la
cual abría la puerta pero en los intentos posteriores se
demoraban menos tiempo y aprendían a hacerlo con mayor
exactitud. También observó diferencias entre el aprendizaje de
los distintos animales, así, por ejemplo, se dio cuenta que los
monos aprendían mas rápido que los perros y los gatos. En
1911 sistematizó sus estudios publicando una obra en la cual
explica que el aprendizaje es la resultante de tres leyes que
denominó: ley del efecto, ley del ejercicio y ley de la
preparación.
El avance no se hizo esperar y según Fernández López 21, en 1910

había en Estados Unidos, ocho universidades con laboratorios de
Psicología animal donde se investigaba la discriminación sensorial y
21
FERNÁNDEZ LÓPEZ, Pilar. Psicología del aprendizaje. Madrid. Síntesis. 1997, p.17
el aprendizaje. Y en 1911, empezó a editarse el journal of animal

behavior dirigido por un grupo de psicólogos y de biólogos
interesados en el tema. Mientras tanto, por la misma época, en
Rusia adelantaban estudios experimentales los científicos:
Sechenov, Bekterev, Pavolv. Centrándose en el estudio de los
reflejos. Pavlov ganó el premio novel por sus investigaciones con
animales en el año de 1904 y demostró que no todos los reflejos
son innatos y que es posible aprenderlos a través de
procedimientos adecuados.
 La escuela clásica de estudios Etológicos (estudio del

comportamiento animal), se preocupó de este tema a través de
los investigadores: Dewsbury, Konrad Lorenz y Niko Tinbergen.
Sus aportes han ayudado a entender y comprender la conducta
humana. El punto de partida fueron los estudios de zoología los
cuales se centraron en las adaptaciones filogenéticas del
comportamiento. Sin embargo estos grandes investigadores
tuvieron estudios precursores en este campo tal como lo refiere
Fernández López, “Ya en 1716 proponía Pernau que los
animales poseían habilidades innatas, distintas de las
aprendidas, en definitiva, patrones de conducta que no se
aprendían por imitación o por cualquier otro tipo de
adiestramiento. Con anterioridad a 1900 una serie de autores se
dedicaba al estudio de los comportamientos innatos; Reamur,
Altum, Pecckham, Fabre, Pero se consideran como verdaderos
precursores de estos estudios a Darwin, Whitman, Heinroth y
Craig.”22
Principales Representantes
Sin lugar a dudas el principal representante del conductismo,

reconocido por la mayoría de las comunidades científicas, es John
Broadus Watson (1878-1958). “Watson combinó en un solo sistema
el pragmatismo filosófico de W. James, el funcionalismo psicológico
de Dewey, el método experimental de las psicología animal de
22
Op.Cit. p.19
Yerkesy el condicionamiento de Pavlov y Bekterev.” 23 Esto nos

demuestra que sus estudios fueron de carácter analítico y que
retomó paradigmas anteriores para hacer una verdadera revolución
científica dando origen a una nueva teoría. La teoría conductista.
Watson fue radical en sus planteamientos, en 1919 admitía la

existencia de los instintos y las emociones innatas. Reconocía que
en el hombre se daban respuestas relativamente sencillas de ira,
miedo y amor, pero en 1925 descartó completamente la teoría del
instinto, afirmando que toda la conducta humana es aprendida. “
Dadme una docena de niños sanos, bien formados para que los
eduque y yo me comprometo a elegir una de ellos al azar a
adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier
tipo que yo quiera escoger- médico abogado, artista, hombre de
negocios e, incluso mendigo o ladrón-prescindiendo de su talento
inclinaciones, tendencias, aptitudes vocaciones o razas de sus
antepasados”24 Estos planteamientos, muy radicales por cierto,
fueron publicados en 1925, en su obra Behaviorismo, pero
realmente su producción intelectual empezó en 1923 con su obra
Behavior and introduction to comapartive Psycologye.
Wilhem Wundt. Psicólogo Alemán quien se ocupó del estudio

objetivo de la conducta eliminando la introspección como método.
Se considera el pionero de la Psicología científica al fundar el primer
laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig, Alemania, en el
año de 1879.
Tanto Watson, como Wundt, Pavlov, Romanes, Morgan, Weis, Holt,

Hunter, Lashley, O.Hebb y Thorndike, entre otros, conformaban la
llamada escuela del CONDUCTISMO CLÁSICO.
23
WOLMAN, Benjamín( 1975) Teorías y sistemas contemporáneos en
Psicología. Barcelona Zamora.89
24
WATSON, John B.. Behaviorism 1925 en EN: Wolman, Benjamin.
( 1975) Teorías y sistemas contemporáneos en Psicología. Barcelona:
Martinez Roca., p.91
A principios de los años treintas surge un nuevo movimiento

denominado NEOCONDUCTISMO, los cuales plantean nuevos
paradigmas con respecto al aprendizaje y la motivación, creando
una verdadera revolución científica. Rebaten el exceso de
experimentación y proponen la formulación de nuevas teorías. Los
principales representantes de este movimiento científico fueron:
Hull, Tolman, Guthrie y Skinner.
Fundamentación epistemológica de la escuela conductista.
El Conductismo clásico se fundamenta en la teoría funcionalista y

pragmatista de W. James, quien era psicólogo, biólogo, filósofo y
experto en anatomía y fisiología. Su pragmatismo lo llevó a
preguntarse para qué la psicología y aunque no dio una respuesta
exacta, sí motivó a los psicólogos para que la respondieran. Centró
sus estudios en las emociones y en la motivación y propuso una
teoría sobre esta última conocida con el nombre de la teoría
James-Langue.
El conductismo también se fundamenta en la teoría funcionalista e

instrumentalista de John Dewey. Dewey era un gran filósofo, se
ocupó de los problemas de la Psicología, y afirmó que todo en la
vida es aprendido, que lo único innato es el impulso, rechazó la
teoría de los instintos y aseveró que lo que controla la interacción
entre el ambiente y el organismo son los hábitos.
Uno de sus partidarios, James Rowland, explicó con gran claridad

como el funcionalismo surge como reacción al estructuralismo. En
lugar de estudiar las estructuras mentales, los funcionalistas se
ocupan de la psicología del “cómo” y del “porqué”. Las funciones
psicológicas son servicios de acomodación o de adaptación. El
funcionalismo considera la vida humana como una parte integrante
del proceso biológico de cambio y adaptación.
Para Wolman, “ El funcionalismo preparó el camino para el

conductismo y el condicionamiento. Aunque los primeros
funcionalistas preferían la introspección, todos ellos admitían que

los procesos de adaptación podían observarse desde fuera y no
necesariamente mediante la introspección.”25
Paradigma del Condicionamiento Clásico
La escuela del condicionamiento clásico, acepta y explica el

aprendizaje desde el Paradigma Fue Iván Petrovich Pavolv, quien
primero observó (mientras realizaba un estudio sobre el sistema
digestivo), que la actividad glandular se efectuaba antes de que
llegaran los alimentos a la boca del animal. Observó que las
secreciones aparecían antes de ver u oler los alimentos, e incluso
aparecían antes de que se presentaran algunos estímulos asociados
a la presentación de los alimentos. El fue el primero en utilizar los
términos “reflejo condicionado” y “reflejo incondicionado”
para describir esas secreciones. Y denominó al proceso lo
condicionamiento.
E–R
ESTIMULO - RESPUESTA
Gráfica 12: Paradigma del conductismo clásico
Figura 2. Experimento de Pavlov
25
WOLMAN, Benjamín. Op. Cit. p.36
Tal como se observa en la figura 2, el experimento consistía en

darle la comida al perrito mientras se observaba y se medían sus
niveles se secreción glandular (saliva). Posteriormente se hacía
sonar una campana mientras se le daba el alimento y finalmente
solo se hacía sonar la campana sin darle alimento. Es aquí cuando
ocurre el aprendizaje, ya que sin tener presente el alimento, el
perrito había aprendido a salivar tal como lo hacía inicialmente en
presencia de éste.
El aprendizaje por condicionamiento clásico siempre implica una

serie de estímulos y respuestas:
Estímulo incondicionado (El)
Respuesta incondicionada (RI)
Estímulo condicionado (EC)

Respuesta condicionada (RC)
En el caso de Pávlov y sus perros, los estímulos y las respuestas

fueron las siguientes:
Estímulo Incondicionado (El): El polvo de carne en la boca del

perro que provocaba, sin aprendizaje alguno, la respuesta de sali-
vación.
Respuesta incondicionada (RI): La salivación en respuesta al

polvo de carne en la boca del animal; era una reacción innata.
Estimulo condicionado (EC): La campana, que al ser asociada

con el polvo de carne adquirió la capacidad de provocar una
respuesta.
Respuesta condicionada (RC): La salivación como respuesta a la

campana sola.
Se considera que el condicionamiento clásico es una forma de

aprendizaje porque una conducta ya existente puede ser provocada
por un nuevo estímulo sin que este guarde ninguna relación con la
respuesta, es decir que la campana acentúa como un estímulo
neutro que no provoca ninguna respuesta de salivación en el perro.
Pero cuando el perro la asocia con la comida y saliva, ahí ha
ocurrido un aprendizaje.
Algunos años más tarde en los Estados Unidos, John Watson (1878-
1958) y su colaboradora, Rosalie Rayner, probaron esta teoría, al
enseñar a un pequeño llamado Albert a sentir temor ante un
estímulo. Primero se permitió que Albert jugara con una rata blanca
de laboratorio; Albert no mostró el menor temor hacia el animal.
Luego, Watson comenzó a golpear una barra de acero con un
martillo justo detrás de la cabeza de Albert cuando jugaba con la
rata. El fuerte ruido hacía que el niño llorara, y después de siete

apareamientos comenzó a mostrar temor de la rata cuando ésta era
colocada cerca. El niño había sido condicionado para temer a la rata.
Más aún, sus respuestas de temor se generalizaron, es decir, Albert
también mostraba temor ante otros objetos blancos y peludos. La
conducción de este experimento hizo surgir serios cuestionamientos
éticos respecto a la investigación con niños, y en la actualidad no
sería permitido (Watson y Rayner, 1920). Watson no intentó
extinguir el temor de Albert después de terminar el experimento. No
obstante, este ejemplo ilustra la forma en que una serie de
respuestas puede ser condicionada en los niños.
Como resultado de sus experimentos, Watson llegó a creer que el

condicionamiento era el único proceso responsable del desarrollo.
Creía que la experiencia y el ambiente eran los factores que
moldean el repertorio conductual humano y que la conducta
humana era resultado del aprendizaje.
La técnica básica del aprendizaje por condicionamiento clásico se

explica en la siguiente figura.
EI RI
Alimento salivación
EN
campana
EC RC
Sonido salivación
campana
Gráfica 13: Paradigma del condicionamiento clásico

Tal como se observa en el gráfico 12, lo normal es que ante un E.I.

(estímulo incondicionado) se emita una R.I. (respuesta
incondicionada) Ej. Ante la presencia de alimento, hay una
respuesta de salivación. Pero realmente el aprendizaje ocurre
cuando un estímulo inicialmente neutro (que no provoca respuesta)
al presentarlo varias veces con el estímulo incondicionado, éste
adquiere la capacidad de provocar una respuesta condicionada. Ej.:
El sonido de la campana que nada tiene que ver con comida,
adquiere la capacidad de provocar la respuesta de salivación en el
animal.
Ferrándiz López, afirma que “Partiendo del estudio de las glándulas

digestivas, Pavlov desarrolló un estudio sistemático de los procesos
de secreción APRENDIDA O CONDICIONADA, desde una
perspectiva objetiva y fisiológica para evitar el antropomorfismo y
la especulación acerca de las experiencias subjetivas... En 1904
describió su método objetivo, aunque como él decía tenía una
limitación: la dificultad de aplicarlo a los seres humanos ya que los
pensamientos de las personas interferían con los resultados
experimentales . Sin embargo unos años antes de su muerte afirmó
que se podían generalizar los resultados obtenidos en los animales
porque los procesos básicos eran los mismos.”26
La escuela del condicionamiento Operante Considera que no

es la intervención ni la fuerza del estímulo la que provoca la
respuesta, sino que son las consecuencias que se derivan de ésta
las que influyen para que el nivel de respuesta se incremente o no.
El paradigma se puede apreciar en el siguiente gráfico:
E R R
Estímulo Respuesta Refuerzo
26
Op. Cit. p.18
Gráfica 14: Paradigma del condicionamiento operante
Todo estímulo provoca una respuesta, no existen respuestas sin

estímulos y las consecuencias que derivan de la respuesta pueden
aumentar la taza de respuestas. El aprendizaje ocurre cuando en
ausencia del estímulo se emite la respuesta ya que ésta es
mantenida por el refuerzo y no por el estímulo como en el
paradigma anterior.
Cuadro 1 Comparación de los dos paradigmas
ELEMENTOS CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO

CLÁSICO OPERANTE
1.Secuencia El E.I. precede a la La respuesta es anterior al

respuesta-refuerzo respuesta refuerzo
2. Función de los La respuesta es producida Ningún estímulo específico

estímulos por un estímulo específico produce respuestas
3. Carácter de la La respuesta es evocada La respuesta es emitida

respuesta
4. Cambios Efectividad del estímulo Cambio en la intensidad,

observados inicialmente neutro sobre rapidez y frecuencia de la
la magnitud de una respuesta
respuesta
5. Participación del Generalmente interviene Generalmente interviene el

sistema nervioso el sistema nervioso sistema nervioso central
autónomo
6. Aprendizajes Emociones tales como: Conducta instrumental

miedo, actitudes, (búsqueda de un objetivo)
sentimientos
27
Cuadro tomado de: ELLIS, Henry
Para los teóricos conductistas, el aprendizaje es

fundamentalmente un cambio de conducta. Este cambio se
produce por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de
acuerdo con principios mecánicos. Implica la formación de
relaciones entre series de estímulos, los cuales se consideran
como causas del aprendizaje. Los estímulos son agentes
ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr
que responda o para incrementar las posibilidades de que emita
una respuesta de determinado tipo. Las respuestas,
corresponden a los efectos. Son las reacciones físicas de un
organismo a la estimulación interna y externa que ha recibido a
través de los estímulos. Veamos algunas de las principales teorías
de esta escuela.
Teoría del aprendizaje del conexionismo de eduard

thorndike.
Fueron muchos los experimentos que realizó Thorndike con

ratones, perros, gatos, palomas y otros, pero probablemente el
más famoso que aparece en la mayoría de los textos es el que
realizó con un gato:” El gato estaba hambriento y el alimento se
hallaba afuera. La jaula estaba cerrada y la puerta podía abrirse
mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato
hambriento mordisqueaba, arañaba, brincaba, empujaba y
27
ELLIS, Henry.( 1980) Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre.
México Trillas. p,46
golpeaba hasta que la puerta abría. A medida que se presentaban

intentos satisfactorios, el número de esfuerzos infructuosos
disminuían lenta e irregularmente. Finalmente el gato había
aprendido como operar la aldaba y conseguir el alimento fuera de
la caja.”28 A partir de los resultados de este experimento
Thorndike explica el aprendizaje.
En primer lugar se requiere que el gato tenga hambre (estímulo)

para que salga (respuesta) .El gato aprende a salir de la jaula
después de varios intentos y será cada vez más fácil hacerlo. La
explicación teórica se basa en las conexiones nerviosas entre el
estímulo y la respuesta.
Alcances de la Teoría
Hasta antes de los hallazgos de Thorndike, con respecto al

aprendizaje, las escuelas se basaban en los aportes de los grandes
pedagogos, su fundamentación científica estaba muy cuestionada
porque se atendía más al procedimiento metodológico que a la
explicación científica del fenómeno. Hilgard, es muy claro cuando
afirma que: “ El interés en las recompensas y los castigos (de
Thorndike) que se desprendieron de sus experimentos con animales
se mantuvo, naturalmente, cuando empezó a prestar atención al
aprendizaje, como tiene lugar en las escuelas. Estaban en todo su
vigor las disputas en torno al castigo, los ascensos, las
calificaciones escolares y otros incentivos, aún cuando los
psicólogos académicos todavía no habían advertido la importancia
capital de los conceptos de motivación” 29 Thorndike, publica entre
1913 y 1914 tres tomos de su denominada Educatinal Psychology.
En la cual plantea las principales aplicaciones de la teoría a los
ambientes educativos y sociales. Expresa claramente que en el
aprendizaje intervienen tres leyes a las cuales hace referencia en
su texto: ley de la preparación, ley del ejercicio y ley del
efecto.
WOLMAN. Op.Cit. p.39

28
29
HILGARD, Ernest. Y BOWER, Gordon. Teorías del Aprendizaje.
México:Trillas. 1978. p., 30
Leyes del Aprendizaje
 Ley de la Preparación
Esta ley se entiende como la preparación para la acción. De

manera que alistarse para la acción resulta satisfactorio, o no
hacerlo resulta molesto. Thorndike utiliza el ejemplo del animal
depredador que corre tras su presa, que está preparado para saltar
sobre ella y atraparla. También utiliza el ejemplo del niño que
mira un objeto a la distancia y que se dispone para ir tras él y
tomarlo. Plantea que existen tres circunstancias que intervienen en
la ley de la preparación:
 “Cuando una unidad de conducción está preparada para

conducir, la conducción por ella es satisfactoria , si no se hace
para alterar su acción.
 Es algo molesto para una unidad de conducción preparada para

conducir, el no hacerlo, y provoca cualquier respuesta que la
naturaleza haya dispuesto, por conexión con esa falta particular,
molesta.
 Cuando una unidad de conducción que no está preparada para el

efecto es forzada a hacerlo, la conexión se convierte en algo
molesto”30
Es claro que la preparación a la cual hace referencia el autor es a

la preparación fisiológica y neurológica, aunque seguramente
también hace referencia a los procesos madurativos que preparan
para el aprendizaje.
30
Ibidem p.31
Si aplicamos este principio al aprendizaje escolar se podría decir

que esta ley hace referencia a los aprestamientos que se realizan
para la lectura, la escritura, y otros. Y no exactamente a los
procesos madurativos que se requieren para ello, aunque también
se debe tener en cuenta.
 Ley del Ejercicio
Thorndike, en su obra Educational Psychology, plantea las

denominadas leyes del uso y del desuso, las cuales constituyen la
ley del ejercicio. Él afirma que:
“Cuando se establece una conexión modificable entre una situación

y una respuesta, la fuerza de dicha conexión, siempre que no
varíen otros factores aumenta.” Esta es la ley del uso, en cambio
cuando, no se establece una conexión modificable entre una
situación y una respuesta durante un período de tiempo, la fuerza
de dicha conexión disminuye. Esto corresponde a ley del
desuso.”31
Hilgard afirma que asemejar esta ley a la fuerza del hábito resulta
muy moderno pero que de alguna manera ese es el sentido de su
aplicación. Thorndike enfatiza en la fuerza de las conexiones. Sin
embargo durante mucho tiempo la escuela la aplicó a sus procesos
de aprendizaje. Se pensaba que si el estudiante hacía 2.000 sumas
aprendía más fácil que si solo hacía 2 o 3. Se hacía más énfasis en
la repetición y no en la comprensión. Sin embargo, el mismo
autor revisó los planteamientos anteriores y comprobó los
resultados a través de experimentos con diversos sujetos. Uno de
los más mencionados consistió en tomar un grupo de personas a
las cuales les vendó los ojos y les pidió que trazaran una raya de
determinada longitud. Después de varias repeticiones se observó
que no habían mejorado, pero al decirle a los sujetos que lo
estaban haciendo bien o lo estaban haciendo mal, mejoraron
notablemente.
31
Thorndike. Op cit. p. 244
 Ley del Efecto

Se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexión en la
cual las recompensas o éxitos fomentan el aprendizaje. Los
castigos generalmente reducen la tendencia a repetir el
comportamiento mientras que las recompensas hacen todo lo
contrario. La ley del efecto permite predecir la conducta de
acuerdo con las consecuencias que se derivan de él.
Esta ley se considera como el fundamento de toda la teoría del

refuerzo que se desarrolló posteriormente con los planteamientos
de los neoconductistas.
Thorndike, también planteó las denominadas leyes secundarias que
ayudan a explicar cómo ocurre el aprendizaje como: Las leyes de
respuesta múltiple, la ley de disposición o actitud, la ley de la
predominancia de los elementos, la ley de respuesta por analogías,
la ley del desplazamiento asociativo. Sin embargo en la revisión de
1923, las sintetizó en las tres primeras.
Thorndike, ocupa un lugar predominante en el estudio del

aprendizaje, se llegó a convertir en el referente de todos los
psicólogos posteriores que se ocuparon del estudio de la Psicología
del aprendizaje, tal como lo expresa Tolman en 1938. Wolman
también lo reconoce en 1975, añadiendo que su influencia ha sido
tal que ha dividido los estudios del aprendizaje entre los que se
fundamentan en el aprendizaje por recompensa (ley del efecto) y
los que aceptan el aprendizaje por contigüidad.
Algunos autores también denominan a esta teoría el aprendizaje

por ensayo y error (E_E) , El aprendizaje se realiza a través de
asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas en las
cuales es necesario emitir cierto número de respuestas equívocas
hasta hallar la verdadera (recordar el experimento con gato). Una
vez encontrada la respuesta verdadera, la probabilidad de que se
cometa nuevamente el error disminuye dando lugar a un nuevo
aprendizaje. El establecimiento de conexiones depende
esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estímulo y la

respuesta. Una larga dilación temporal impide la conexión y por
tanto impide el aprendizaje.
Es importante aclarar que se ha retomado el mayor representante

de la escuela del conductismo clásico, THORNDIKE, pero existen
muchos otros autores que corresponden a la misma escuela. A
continuación se reseñan algunos de los más importantes para que
los estudiantes interesados los puedan consultar y ampliar sus
conocimientos con respecto a los postulados de esta escuela sobre
el aprendizaje: Iván Petrovitch Pavlov: Estudio de los procesos
nerviosos o superiores. Vladimir M. Bekhterev: la Reflexología.
S.L. Rubinstein: Estudios empíricos en Psicología. John B.
Watson: La Psicología como ciencia de la conducta. Albert P.
Weis: Conductismo biosocial. Eduard B. Holt: Conductismo
Heterodoxo. Walter S. Hunter: Antroponomía. Karl S. Lashley:
Mecanismos cerebrales. Donald O.Hebb: Organización de la
conducta.
Teoría del aprendizaje por contigüidad Edwin R. Guthrie

(1886-1959)
Guthrie ha sido uno de los mayores representantes de la escuela de

los Neo-conductistas. Retoma algunos elementos tanto de Pavlov
como de Thorndike para el planteamiento de su teoría. Acepta el
estudio de lo observable como los estímulos físicos, los
movimientos musculares, las secreciones glandulares y los
productos ambientales. Rechaza la introspección como método y
privilegia la observación y la experimentación.
Su tesis fundamental consiste en afirmar que “los estímulos que

actúan al mismo tiempo que una respuesta, tienden en su
32
repetición, a provocar aquella respuesta.” Guthrie, también se
refirió a los problemas típicos del aprendizaje identificando los
siguientes núcleos básicos: Capacidad, práctica, motivación,
32
GUTHRIE, E R. Pavolv¨s theory of conditioning, psichological review.
EN: Wolman, op.cit. p.117
castigo, comprensión, transferencia, olvido. Estos problemas se

ampliarán en el capítulo 6.
Guthrie, también realizó experimentos con animales, el más

conocido fue el que realizó con Horton buscando probar que el
aprendizaje no es más que un proceso de asociación por
contigüidad. “Un gato debía aprender a salir de una jaula; el
mecanismo de liberación residía en una palanquita situada en el
centro del suelo de la jaula. Siempre que el gato tocaba la palanca,
desde cualquier lugar y en cualquier forma que fuere, se abría la
puerta y el gato podía escapar y comer el alimento preparado fuera
de la jaula.
El gato de Guthrie no tuvo que esforzarse tanto como el gato de

Thorndike cuando se le introdujo de nuevo en la jaula, repitió su
conducta. Siempre que el gato actuaba la primera vez de forma que
empujaba la palanca con su parte trasera se repetía una y otra vez
la misma conducta. Si el gato escapaba de la jaula utilizando sus
zarpas ya siempre repetía el mismo comportamiento. Se produjeron
muy pocas excepciones de esta norma. Guthrie creía poder
asegurar honradamente que lo que cualquier animal hiciere en
cualquier momento tenía muchas probabilidades de estar basado en
un recuerdo de lo que hizo por primera vez” 33
Teoría Del Aprendizaje Por Condicionamiento Operante

Brutus Frederik Skinner 1904- 1990
Skinner, también es uno de los grandes representantes de la

escuela neoconductista. Su método parte de la evidencia empírica
para luego contrastarla con la teoría generalizando los resultados.
Es decir que era eminentemente inductivo a diferencia de Hull que
utilizaba el método deductivo. Skinner es profundamente radical
cuando afirma que solo se ocupa de la conducta observable
rechazando cualquier método de investigación que no se base en
la observación sensorial.
33
WOLMAN, B. Op.Cit p.120
Diferencia entre Conducta Respondiente y Conducta

Operante
Se denomina conducta respondiente a la que es provocada por

estímulos conocidos e innatos, como la contracción de la pupila
ante una luz fuerte, o el estirar la rodilla ante un golpe en el
tendón patelar. La conducta operante consiste en emitir una
respuesta ante estímulos no conocidos. No existe una
correspondencia directa entre el estímulo y la respuesta ya que
para que se de la segunda, debe haber un aprendizaje. Para medir
la fuerza de la conducta operante se utiliza la denominada taza de
respuesta, que no es otra cosa que el número de respuestas que se
emiten ante un estímulo en un tiempo determinado.
El estudio del condicionamiento operante se ha llevado a cabo

utilizando animales en el laboratorio: palomas, gallinas, ratones,
chimpancés, entre otros. Skinner utilizó para ello la denominada
caja de Skinner.
FIGURA 3. Caja de Skinner
El experimento consistía en que la ratica aprendiera que al presionar

la palanca, de inmediato se prendía la luz y recibía comida de la
tolva. La comida actuaba como reforzador, de manera que la
probabilidad de que en los siguientes ensayos presionara la palanca
cada vez que quería comer, eran mucho mayores, que las primeras
veces.
Para Skinner, la naturaleza de las consecuencias determina la

probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Es decir que el
aprendizaje no depende tanto de los estímulos que se presentan
(como en el condicionamiento clásico) sino de las consecuencias que
se derivan de la conducta, o sea del refuerzo. Dicho con otras
palabras, si nuestra conducta tiene como consecuencia una
recompensa (un reforzamiento positivo), entonces se incrementa
la probabilidad de que se vuelva a presentar la misma conducta.
Pero tiene como consecuencia un castigo, entonces disminuye la
probabilidad de que vuelva a ocurrir dicha respuesta. En resumen,
el condicionamiento operante es el tipo de aprendizaje en que la
probabilidad de ocurrencia de la conducta depende de sus
consecuencias. Este principio tiene numerosas aplicaciones en la
crianza infantil y en el aprendizaje de los adultos (Skinner, 1953).
Los siguientes casos nos muestran en forma clara cómo se puede

aplicar esta clase de aprendizaje a la vida diaria: en un estudio
realizado en los años sesenta, un grupo de profesores de preescolar
decidieron ayudar a una niña a superar su timidez con otros niños
(Alien, Hart, Buell, Harris y Wolf, 1964). Los maestros estaban
preocupados porque la niña pasaba muy poco tiempo jugando con
otros niños y demasiado con los adultos, entonces decidieron
reforzarla sólo cuando estuviera jugando con otro niño y cuando
hacía cualquier otra cosa le prestaban muy poca atención. Como
resultado del reforzamiento positivo de las alabanzas y la atención,
en poco tiempo se incrementó la frecuencia con que la pequeña
jugaba con otros niños.
Por medio del reforzamiento es posible aprender muchos tipos de

conducta. En el siguiente caso vemos cómo incluso el dolor también
pude ser aprendido. “Después de una cirugía menor en el Centro
Infantil Johns Hopkins, un niño de tan solo 2 años de edad estaba

listo para regresar a casa. El cirujano le recomendó a la madre que
fuera cariñosa y optimista, felicitándolo cuando caminara por la
casa sin quejarse y sin llorar. También le advirtió que no debería
hacerle preguntas de si le dolía o no, solo debía darle una aspirina
infantil si realmente se quejaba, pero no en caso contrario.
Después de una noche completa de sueño, el niño bajó las escaleras
para desayunar, lentamente, pero sin quejarse”.
El Refuerzo
El refuerzo se aplica mediante reforzadores.
 Concepto de Reforzador
Según esta teoría, un reforzador es un evento cualquiera, que se

presenta en un tiempo cercano a una respuesta e incrementa la
probabilidad de que dicha respuesta se repita en el futuro.
 Clases de Reforzadores
Existen muchas clases de reforzadores los cuales se han estudiado

en forma de tallada ya que no siempre lo que refuerza a un sujeto
puede reforzar a otro. Ellis (1980) nos presenta el siguiente
ejemplo: “Para algunos individuos el elogio puede servir como un
reforzador, sin embargo no a todos los individuos los afecta el elogio
de la misma manera. Los profesores frecuentemente descubren
que el elogio puede dar resultado en niños de clase media, mientras
que no funciona en adolescentes, quienes, pueden, perder su
status entre los de su grupo si reciben algún elogio por parte de su
profesor. El elogio hecho por parte del profesor puede causar en
tales jóvenes el que pierdan su imagen entre sus amigos y así
producir por equivocación conductas no deseables en el salón de
clase.”
Los reforzadores pueden ser:
 Generales: Son aquellos eventos que surten algún efecto en la

mayoría de los sujetos, como la comida, el dinero y las alabanzas
o el reconocimiento social.
 Positivos: “Los reforzadores positivos constituyen cualquier
evento que consolida una respuesta, cuando éste se presenta.
 Negativos: Los reforzadores negativos son cualquier evento que
consolida una respuesta cuando éste termine o se quita. Los
reforzadores negativos son eventos emocionalmente aversivos

los cuales se desean quitar o evitar.”
Si todo el énfasis de esta teoría se centra en el refuerzo, entonces

veamos cómo se debe aplicar técnicamente. Para la aplicación de
los reforzadores se utilizan los denominados programas de
reforzamiento. Skinner propuso dos clases de programa: los razón y
los intervalo
Gráfica 15: Programas de refuerzo.
RAZÓN
RAZÓN FIJA
RAZÓN
VARIABLE
PROGRAMAS
PROGRAMAS
DE
DE INTERVALO
REFUERZO FIJO
REFUERZO
INTERVALO
INTERVALO
VARIABLE
Los programas de refuerzo pueden ser: De intervalo o de razón.

de intervalo cuando se controla el tiempo y de razón cuando se
controla el número de respuesta.
Reforzamiento de intervalo fijo: cuando el refuerzo se suministra

con intervalos fijos de tiempo, ejemplo: cada 6,6,6,6,6,6 minutos.
Reforzamiento de Intervalo variable: Cuando el refuerzo se

suministra sin tener en cuenta una unidad de tiempo constante
sino que ésta varía de acuerdo a las condiciones en las que se
encuentra el individuo ejemplo: Se refuerza a los 5, 15, 3, 6. 20, 7

minutos. El tiempo es completamente variable.
Reforzamiento de razón fija: Se aplica el refuerzo después de un

determinado número fijo de respuestas, por ejemplo cada
3,3,3,3,3 respuestas. El número de respuestas las fija el
investigador o el profesor según el caso, se debe tener en cuenta
el tipo de aprendizaje y el sujeto con el cual se está trabajando.
Reforzamiento de razón variable: El refuerzo se suministra sin

tener en cuenta un número determinado de respuestas, puede ser
en cualquier orden, ejemplo: después 3,5, 10,8,11,2 respuestas.
Para ilustrar los diferentes programas de reforzamiento se

presentan las siguientes figuras en las cuales se ven claramente
los efectos de aplicación de cada programa de refuerzo.
Figura 4. Programas de reforzamiento
R. fija R. Variable I. Fijo I.Variable
Es importantes aclarar que no son los únicos programas de

reforzamiento, pero sí son los más utilizados y por tanto los más
estudiados. Para la ampliación de conceptos se recomienda
consultar a Reynolds, Higard, Ellis, Wolman, u otros autores
clásicos en estos temas. Confrontar la bibliografía recomendada.
Aprendizaje por Instrucción Programada de Skinner

Hacia los años 50, Skinner hace una aplicación de sus principios al
aprendizaje escolar. Propone el método de la instrucción
programada. Esta propuesta dio inicio a todo un movimiento
pedagógico denominado la tecnología de la enseñanza.
“La instrucción programada es una manera de presentar a los

estudiantes los materiales educativos paso por paso. Se le presenta
al alumno una pequeña cantidad de información y se le pide que
responda a una pregunta o a un problema. Cada paso se llama
cuadro, y un cuadro tiene diferentes componentes. Un componente
estímulo, que presenta la información, un componente de
respuesta consistente en un lugar en donde responde el aprendiz y
un componente de confirmación en el cual el estudiante es
retroalimentado o conoce los resultados” 34 En el siguiente esquema
se visualiza claramente este método.
Cuadro 2 Ejemplo enseñanza programada
ESTIMULO
No podemos observar directamente el

aprendizaje; más bien, el aprendizaje se infiere de
los cambios en l la Ejecución o conducta de un
organismo
______________
______
______________
______
______________
______
COMPROBACIÓN EL APRENDIZ
DE LA RESPUESTA RESPONDE AQUÍ
34
Op. Cit. P.49
La instrucción programada puede ser aplicada a las matemáticas, a

la lectura, al habla; prácticamente a todos los temas del
aprendizaje escolar. Construyó una especie de máquina que
constaba de varios dispositivos con combinaciones diferentes para
la enseñanza de la suma. Si el niño marcaba la respuesta correcta
recibía de inmediato el refuerzo, el cual consistía en que podía
pasar a la siguiente operación. A esta máquina se conoce con el
nombre de máquina de Skinner.
Las bondades de su método las dejó en claro cuando afirmó que:

ningún profesor podría ser adiestrado para dar el reforzamiento y a
la vez reforzar las respuestas correctas tan oportunamente como la
máquina, ya que el profesor no puede estar con todos los niños,
tampoco puede determinar el orden y la tasa de respuesta que
cada uno de sus alumnos es capaz de emitir en un tiempo
determinado. Los resultados de estos estudios fueron publicados
en la revista Science, en 1958. posteriormente escribió un libro en
compañía de Holland, sobre la teoría del aprendizaje, aplicando el
método de la instrucción programada.
CAPÍTULO 2.
TEORÍAS COGNOSCITIVAS
Capitulo 4: Teorías cognoscitivas

Capitulo 4: Teorías cognoscitivas
Aprendizaje social
Aprendizaje
A. Bandurasocial
A. Bandura
Aprendizaje significativo
Ausubel
Ausubel
Aprendizaje por
Aprendizaje por
descubrimiento
descubrimiento
J. Bruner
J. Bruner
- Bases del constructivismo

- Bases
- Los del constructivismo
esquemas del
- Los esquemas del
condicionamiento
condicionamiento
J. Piaget
J. Piaget
Teoría sociocultural
Teoría sociocultural
L. Vigotsky
L. Vigotsky
Teoría del aprendizaje

Teoría del aprendizaje
acumulativo
acumulativo
Robert Gagné
Robert Gagné
Gráfica 16: Contenido del capitulo 4.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT

BANDURA
L
os teóricos del aprendizaje social aceptan la idea de que la
conducta es aprendida y que el ambiente influye en el
desarrollo, pero rechazan la postura mecanicista de que la
conducta es modificada como respuesta a los estímulos en un
proceso en el que no participa la mente. La teoría del aprendizaje
social hace hincapié en el papel que la cognición y las influencias
ambientales juegan en el desarrollo. Considera que los seres hu-
manos somos criaturas pensantes con cierta capacidad de
autodeterminación, y no sólo robots que muestran la respuesta B
cuando se introduce el estímulo A. Supone que podemos pensar en
lo que está sucediendo, evaluarlo y modificar, en consecuencia,
nuestras respuestas.
Albert Bandura, psicólogo de la Universidad de Stanford, es uno de

los exponentes contemporáneos más importantes de la teoría del
aprendizaje social. Bandura afirma que los niños aprenden
observando la conducta modelada por los demás, e imitándola
(Crusec, 1992). Así, un niño puede aprender a jugar béisbol
observando a otro que niño que juega: El niño aprende la forma en
que sostiene el bate y en que lo balancea, la forma en que corre las
bases y en que arrapa y lanza la bola. Cuando recibe la
oportunidad, intenta imitar lo que ha visto en los modelos. Los niños
son grandes imitadores, imitan el cuidado que los padres dan al
bebé, aprenden a comer imitándolos y de igual manera aprender
otras conductas como: hablar, caminar o vestirse, etc.
En su estudio clásico, Bandura hizo que los niños observaran una

película en que un adulto pateaba, golpeaba y se sentaba sobre el
muñeco Bobo (Bandura, Ross y Ross, 1963). Cuando los niños
fueron llevados a la sala de juegos donde se encontraba el muñeco
Bobo, se mostraron significativamente más agresivos hacia el
muñeco que un grupo de niños que no había visto la película. Es

decir, habían aprendido a actuar de manera agresiva por
modelamiento.
Una vez imitada, la conducta puede ser fortalecida o debilitada
mediante recompensas o castigos. La conducta también es influida
al observar que otros son reforzados o castigados. Por ejemplo,
suponga que los niños vieron que el adulto era reforzado por
golpear al muñeco Bobo. Su propia conducta agresiva se vería
incrementada por reforzamiento vicario. Si la conducta agresiva del
adulto hubiera sido castigada, la conducta agresiva del niño
disminuiría debido al castigo vicario. Así, los niños aprenden a com-
portarse tanto por el modelamiento como al observar las
consecuencias de su propia conducta y la de los demás.
La reciprocidad entre los factores anteriores es muy importante

para lo que Bandura denomina la autoeficiencia percibida, es decir
la opinión que cada uno tiene de sus propias capacidades para
obtener los resultados. Este factor es importantísimo en el
aprendizaje escolar puesto que cada estudiante de acuerdo a la
autoevaluación de sus capacidades intenta o no alcanzar
determinadas metas.
Formas de aprendizaje.
De acuerdo a los planteamientos de esta teoría, existen diversas

formas de aprender, las más significativas son las siguientes:
 Aprendizaje Vicario
Ya habíamos visto que el aprendizaje es “una actividad de

procesamiento de información en la que los datos acerca de la
estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simbólicas que sirven como
35
lineamientos para la acción.”
El aprendizaje vicario consiste en la actividad de procesamiento

que depende de las consecuencias de las acciones propias. Las
35
BANDURA, Albert. 1986. Conducta organizacional y procesos humanos
de decisión. citado por: SCHUNK, Dale H. 1997. Teorías. México: Prentice
hall. p.109
acciones exitosas se repiten, las que fracasan se descartan. Las

consecuencias que se derivan de las acciones son importantes ya
que generalmente las personas aprenden las conductas que
aprecian y rechazan aquellas que se castigan y que no son
satisfactorias.
En general las habilidades se aprenden por observación y por

acción. Primero se observan en algún modelo y luego se procede a
practicarlas. Los estudiantes suelen observar a sus maestros como
modelos y luego actúan practicando lo observado.
 Aprendizaje por Modelamiento
El modelamiento hace referencia a los cambios conductuales de

naturaleza cognoscitiva, o afectiva que resultan de la observación
de modelos. Rosenthal, Bandura, Berger y Zimmerman se han
ocupado de estas investigaciones. Según Bandura, el
modelamiento tiene tres funciones básicas: La facilitación de la
respuesta, la inhibición y la desinhibición, y el aprendizaje por
observación. Es decir que los modelos no solo facilitan, sino que
también pueden inhibir el aprendizaje.
El modelo ejerce un gran poder en el aprendizaje dependiendo de

las características que le son propias, de ahí la diferencia
significativa entre un modelo y otro para obtener el aprendizaje.
Los principales factores que influyen en el aprendizaje por
modelamiento son los siguientes:
 El prestigio y la competencia: Los modelos competentes, de

posiciones elevadas o exitosas suelen ejercer mayor poder
sobre los observadores.
 Consecuencias vicarias Las consecuencias de las conductas de
los modelos se evalúan en términos de conveniencia o de
probabilidad de de logro de los resultados. Las consecuencias
mas valoradas motivan al aprendizaje.
 El establecimiento de metas: Los modelos que presentan

conductas que ayudarán a obtener las metan tiene mayor poder
sobre el aprendizaje que aquellos que nos los tienen.
 La autoeficacia: Si ellos pueden, yo también, este

razonamiento influye para que los observadores presten mayor
atención a los modelos que son capaces de aprender a realizar
la conducta modelada.
Los profesores y los padres suelen ser modelos elevados para todos
los niños con un gran poder para el aprendizaje, pero en la medida
que el niño avanza en su desarrollo estos modelos suelen
debilitarse y entonces son sustituidos por otros que tengan mayor
correspondencia con sus metas, motivaciones, o medio social en el
cual se desarrollan.
La teoría de Bandura ha sido probada experimentalmente en

diversos contextos: colegios, hospitales, cárceles y otros,
manejando diferentes habilidades cognitivas: atención, retención,
análisis, representaciones, etc., con resultados altamente positivos.
Los campos de investigación actual se centran fundamentalmente
en las áreas del aprendizaje, la motivación y la autorregulación.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID

AUSUBEL
Hasta ahora hemos visto cómo una de las concepciones más

generalizadas del aprendizaje es entenderlo como un cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista en la
labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también

afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideración otros elementos del proceso educativo:
 Los profesores y su manera de enseñar;

 La estructura de los conocimientos que conforman el currículo y
el modo en que éste se produce.
 El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
La teoría del aprendizaje significativo ofrece una explicación

sistemática, coherente y unitaria de ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles
son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y
complementando las teorías del aprendizaje vistas anteriormente,
encontramos la formulación de "principios del aprendizaje". La
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este
sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa,
así como para el diseño de técnicas educacionales constituyéndose
en un marco teórico que favorece dicho proceso.
Bases Teóricas
El aprendizaje significativo “consiste en la adquisición de ideas,

conceptos y principios al relacionar la nueva información con los
conocimientos en la memoria” ( Ausubel, 1977) Al analizar este
concepto se puede observar la similitud que existe con la teoría
del aprendizaje de Vygotski. Es un excelente punto de relación y
aunque cada uno de ellos desarrolla su teoría en contextos
diferentes, se puede ver claramente como se mantienen las
tendencias con respecto a la comprensión general del aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información y aclara que por estructura cognitiva, debe entenderse
el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como la forma en que
están organizados.
En el proceso del aprendizaje, es de gran importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y
proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
de referencia para el diseño de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que debe
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", sino que los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y

pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra: “si tuviese

que reducir toda la sicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente.”
¿Aprendizaje significativo v/s. Aprendizaje mecánico?
Según Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los

contenidos están relacionados de modo no arbitrario con lo que el
alumno sabe. Por relación no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algún aspecto existente, específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante
considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que
establezca una relación con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, ideas y proposiciones, con los cuales la nueva
información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se

conecta con un concepto relevante, pre-existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de soporte para las
primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es

que produce una interacción entre los conocimientos más
relevantes y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas
adquieren un significado, y son integradas a la estructura cognitiva
de manera no arbitraria, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los conocimientos ya existentes.
El aprendizaje mecánico, por el contrario, se produce cuando no

existen sub sensores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre- existentes, un ejemplo de concreto es el
aprendizaje de fórmulas matemáticas. La nueva información es
incorporada a la estructura cognitiva de manera literal ya que
consta de asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecánico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, éste facilita la
adquisición de significados, la retención y la transferencia del
aprendizaje.
Pero Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje

significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un
"continuo", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir al
mismo tiempo en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo la
simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los
extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje
de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo
(Aprendizaje Significativo)
Aprendizaj Aprendizaje
e significativo
mecánico
También es importante tener en cuenta que existen aprendizajes

intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo el aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. En
el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se
da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno
antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la
estructura cognitiva relacionándolo con los aprendizajes previos.
El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno

para que reordene la información, la integre a su
estructura cognitiva y la transforme de manera que se
produzca el aprendizaje deseado.
En el ambiente escolar las sesiones de clase suelen estar

caracterizadas por que se orientan hacia el aprendizaje no
significativo, lo cual es objeto de crítica de quienes defienden el
aprendizaje por descubrimiento: pero desde el punto de vista de la
transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún
estadio de la evolución cognitiva del educando tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin
de que éstos sean comprendidos y empleados significativamente.
Requisitos para el Aprendizaje Significativo
Para que haya aprendizaje significativo el alumno debe manifestar

una disposición para relacionar el nuevo material con su estructura
cognoscitiva. Lo anterior presupone que el material sea
potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria, no al pie
de la letra, con alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno. La cual debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes que se hallen disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características
del material que se va aprender.
Cuando el significado se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado como resultado del aprendizaje significativo, se puede
decir que ha adquirido un significado psicológico. De esta forma el
significado no solo depende de la representación que el alumno
haga del material, sino también que el alumno debe poseer
realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura
cognitiva. El hecho de que el significado psicológico sea individual
no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos deben ser lo suficientemente homogéneos como para
posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Otro requisito para que haya aprendizaje significativo, es que el

alumno muestre una disposición para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento, con su estructura
cognitiva. Si un estudiante tiene tendencia a memorizar, esto será
una dificultad ya que no encontrará relaciones posibles sino que su
aprendizaje se convertirá en algo mecánico. Pero si su tendencia es
la contraria, entonces aunque los contenidos no guarden mucha
relación entre sí o con sus aprendizajes previos, entonces él
encontrará una gran cantidad de relaciones superiores a las del
estudiante del primer caso.
Tipos de Aprendizaje Significativo
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje significativo no

es la simple conexión de la información nueva con la ya existente
en la estructura cognoscitiva del estudiante, ya que esto sería
solamente un aprendizaje mecánico. Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
 Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos

de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos. Según Ausubel este aprendizaje ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de
aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra casa, ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar el objeto que en ese momento guarda
relación con él pero que no lo generaliza a otros tipos de casas o de
objetos similares. Por tanto, significan la misma cosa para él; no se
trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que
el niño los relaciona como una equivalencia representacional con
los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
 Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos"36 A partir de esta
concepción se puede afirmar que en cierta forma también es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos se adquieren a través de dos procesos. Formación y

asimilación. En la formación de conceptos, las características del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa en etapas
sucesivas de formulación y prueba de hipótesis. Eso quiere decir
que el niño adquiere el significado de la realidad a través del
contacto con la realidad, un carrito de juguete por ejemplo.
Adquiere el concepto carro, pero luego abstrae y generaliza
simbólicamente esta realidad para poder entenderse con los otros
niños o con los adultos.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida

que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de
los conceptos se pueden definir usando las combinaciones
disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá
distinguir colores, tamaños y afirmar que se trata del carro
cuando vea otros en circunstancias o en lugares diferentes a los
habituales.
 Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo

que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo
un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee
36
AUSUBEL,NOVAK,HANESIAN. 1983. Psicología Educativa: Un punto de
vista cognoscitivo .2° ed. México: Trillas.
significado denotativo (las características evocadas al oír los

conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición.
 Principio de la asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo

material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente.
Esta relación origina una reorganización de los significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de
la información nueva con las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva propician su asimilación. Por asimilación se entiende el
proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida
y la estructura pre existente”. 37 La esencia de la teoría de la
asimilación consiste en que los nuevos significados son adquiridos
a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los
conceptos previos existentes en la estructura cognitiva del que
aprende.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una

organización jerárquica en relación al nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización
mental" 38 Para explicar este concepto se vale del símil de una
pirámide donde los conceptos más generales se encuentran en la
base y en la medida que se va ascendiendo se van volviendo más
específicos.
 Aprendizaje supraordinado
Esta clase de aprendizaje se presenta cuando una nueva

proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto …implica la síntesis de ideas
37
AUSUBEL. op.cit.p. 71,
38
AUSUBEL. Op cit. p.121
componentes" 39 por ejemplo: cuando se adquiere el concepto de

nación, se requiere que previamente haya tenido el concepto de
municipio y de departamento, como unidades más pequeñas de
organización política que le permitirán entender posteriormente el
concepto de nación. El profesor no puede explicar al niño que una
nación está formada por muchos municipios o por muchos
departamentos si no sabe de qué le están hablando cuando le
hacen referencia a estos conceptos.
 Aprendizaje combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva

información no se relaciona de manera subordinada, ni
supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la
estructura cognoscitiva.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DE JEROME BRUNER
Bruner como psicólogo del desarrollo, formuló una teoría sobre el

crecimiento cognoscitivo la cual plantea que: “el desarrollo del
funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta la
adultez con toda la perfección que puede alcanzar, está
determinado por una serie de avances tecnológicos en el uso de la
mente.”40 Existen tres formas de expresar el conocimiento: en
acto, a través de lo icónico y por medio de lo simbólico.
En acto, consiste en las respuestas motoras en las cuales no se
requiere mayor intervención del pensamiento, como: nadar,
caminar, manipular objetos.
Lo icónico: está conformado por todas las imágenes mentales sin
movimiento.
Lo simbólico: representa una actividad más compleja, se
desarrolla posteriormente, incluye las dos formas anteriores.
39
AUSUBEL.op.cit. p.83,
40
BRUNER, J (1964) en: Schunk. Op.cit. p.192
Bruner entiende que el aprendizaje debe ser cíclico, pero en

espiral. Es decir, que los aprendizajes tempranos y los
aprendizajes en acto deben servir de base para los nuevos
aprendizajes que deben ser más complejos y más elaborados.
Propone por tanto que el currículo sea estructurado de esta forma
para facilitar los contenidos del aprendizaje. Esta concepción
coincide con el principio de "ciclicidad" promulgado por J. A
Comenius en su didáctica magna. Bruner también propone las
estructuras globales de conocimiento como las más adecuadas para
la consecución de resultados óptimos en el aprendizaje. Tales
estructuras están constituidas por una serie de proposiciones
básicas bien organizadas que permiten simplificar la información y
hacer manejables determinadas áreas de conocimientos y generar
nuevas proposiciones cada vez más ricas, complejas y aplicables.
Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del alumno
y a sus conocimientos previos mediante una secuenciación
adecuada. En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera
actividad cognitiva, hay que centrarse necesariamente en una
motivación intrínseca. Su teoría del aprendizaje por descubrimiento
es una propuesta en esta dirección.
 El Aprendizaje por Descubrimiento
Este aprendizaje consiste en obtener los conocimientos por sí

mismo. (Bruner 1961). Consiste en formular hipótesis y probarlas
de manera que de ahí se aprendan nuevos conocimientos, se
saquen nuevas relaciones o se hagan inferencias sobre algo.
El descubrimiento utiliza el método inductivo porque de la parte

de conceptos se pasa a formular reglas y principios. Bruner
afirmaba que descubrir no era solamente dejar que los estudiantes
hicieran lo que quisieran sino que eso implicaba organizar
actividades dirigidas donde los maestros dispongan los quehaceres
en los cuales los estudiantes buscan, manipulan, exploran, e
investigan. Con ello se adquieren nuevos conocimientos
relacionados con la materia y con las habilidades generales para la
solución de problemas, como: formular reglas, probar hipótesis y

reunir más información
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET
La obra de Piaget se puede ubicar dentro de las teorías del

desarrollo cognoscitivo, por cuanto las personas toman un papel
activo en el procesamiento de la información interpretando
acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir
significado y orden al mundo que los rodea. Piaget identifica cuatro
períodos durante el proceso del desarrollo, algunos de los cuales se
dividen en subperíodos y éstos en etapas (ver a Flavel en la
bibliografía referenciada). Tales períodos son los siguientes:
Período sensorio motor va de los 0 a los 2 años. Durante este

período el conocimiento que adquiere el niño se basa en la
información recibida a través de la exploración física y estimulación
sensorial.
Período preoperacional. Va de los 2 a 7 años. Se basa en el

pensamiento egocéntrico y en las intuiciones lógicas
fundamentadas en la percepción.
Período de las operaciones concretas. Va de los 7 a 11 años.

Se basa en el pensamiento lógico y reversible referido a objetos
concretos. El niño comprende la lógica de las clases y la
coordinación de series incluyendo relaciones, ordenación, seriación,
clasificación y procesos de la lógica matemática.
Período de las operaciones formales. Va de los 11 a 15 años.

Se basa en las proposiciones lógicas, el razonamiento hipotético y
las construcciones teóricas. Cada individuo debe desarrollarse
adecuadamente en un período, antes de superarlo. Toda adaptación
es un equilibrio provisional entre asimilación y acomodación del
sujeto.
Para Piaget el conocimiento se obtiene por medio de la interacción

con el ambiente, El intercambio con el medio es para Piaget el
motor de desarrollo y esta visión se ajusta al desarrollo como un
proceso necesario, propio de la psicología evolutiva. El individuo en
su proceso de aprendizaje obtiene un equilibrio provisional entre la
asimilación y la acomodación. En la fase de acomodaciones
incorpora lo real al sistema formado por los esquemas del sujeto.
La fase de acomodación supone el enriquecimiento de un

determinado esquema o acción como una consecuencia de una
experiencia que lo hace más flexible y universal. En su proceso
adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no
pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee un
determinado período del desarrollo.
Lo que produce cierto desequilibrio es la incapacidad para

asimilar los nuevos acontecimientos en el sistema cognitivo
presente. El niño debe progresar hacia unas estructuras cognitivas
más complejas a medida que va aumentando su estado
madurativo. La teoría genética le atribuye gran importancia al
error, interpretándolo como indicador de una actividad
organizadora y asimiladora esencial para progresar. El individuo
aprende en las relaciones con el objeto de aprendizaje
independientemente de la acción educativa del adulto.
Bases del Constructivismo
El constructivismo parte de los supuestos de que el proceso del

aprendizaje consiste fundamentalmente en la actividad constructiva
del alumno. Cada sujeto es responsable de su propio aprendizaje.
El alumno debe relacionar la información nueva con los
conocimientos previos esenciales, con los conocimientos adquiridos
en un área y relacionarlos con otras áreas.
 ¿Qué son los conocimientos previos?
La teoría constructivista concede gran importancia a los

conocimientos previos del sujeto ya que considera que cuando el
niño llega a la escuela no está partiendo de cero absoluto en
conocimientos, sino que llega con conceptos de cantidad, número,
lenguaje, sociedad, ambiente, tecnología. Obviamente se trata de
conocimientos básicos, pero fundamentales sobre los cuales se
empiezan a construir nuevos aprendizajes.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de un nuevo contenido es

el producto de una actividad mental mediante la cual se
construye y se incorpora los significados y las representaciones
relativas a los nuevos contenidos, a las estructuras mentales
existentes Así pues, cuando se produce un nuevo aprendizaje se
hace a partir de una serie de conceptos, representaciones y
conocimientos adquiridos en el transcurso de experiencias previas
las cuales determinan qué informaciones se seleccionan, cómo se
organizan y qué tipo de relaciones se establecen entre ellas.
Según Hernández y otros ( 2002) “Los conocimientos previos no

solo permiten contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino
que además son los fundamentos de la construcción de los nuevos
significados. Un aprendizaje es tanto más significativo – y en
consecuencia de mayor calidad – cuantas más relaciones con
sentido es capaz de establecer entre lo que ya se conoce y los
nuevos contenidos que se presentan como objeto de aprendizaje” 41
Al respecto Ausubel llegó a afirmar que el factor más importante

que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por
tanto se debe averiguar esto y enseñarle en consecuencia.
41
HERNÁNDEZ, Pina Fuensanta.(2002) aprendizaje. Barcelona: océano.
P,104
Los Esquemas de Conocimiento
Los esquemas de conocimiento se suelen entender como las

representaciones mentales que posee una persona en un
momento determinado sobre una realidad determinada. En
consecuencia, cada persona elabora sus propios esquemas
dependiendo de la propia realidad y de las propias experiencias
que le corresponde vivir. Los esquemas elaborados van desde
hechos, sucesos, experiencias acontecimientos que han vivido
hasta teorías y procedimientos que corresponden a una
determinada área de conocimiento.
Conceptos fundamentales
El conocimiento se construye a partir de la acción
El conocimiento previo (adquirido) constituye el repertorio con

el cual el sujeto interpreta y maneja el mundo.
Construir significa establecer relaciones entre los conocimientos

existentes y los conocimientos nuevos, significa, interiorizarlos,
reflexionarlos, abstraerlos y configurar un nuevo conocimiento.
Los conocimientos previos no significan falsedad o verdad sino

que se deben tener en cuenta el nivel de elaboración que tengan
para reelaborarla, definirla, o precisarla.
El papel del maestro no es el de trasmitir el conocimiento sino

el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya
a partir de sus saberes previos.
El constructivismo ha dado origen a una gran cantidad de

investigaciones educativas conformando líneas de investigación
especialmente en los siguientes campos:
 Los procesos de construcción del conocimiento.
 El procesamiento de la información
 El uso de la estrategias del aprendizaje
 El aprendizaje como solución de problemas
 La meta cognición
 La contextualización de los procesos de construcción
del conocimiento
 Las mediaciones en el aprendizaje
El modelo constructivista no es sinónimo de psicología cognitiva,

como usualmente se suele entender, ya que en ésta caben
expresiones como la de Ausubel ( integración de principios
conductistas y de principios cognitivos) Él ha dado origen a la
técnica de los mapas conceptuales que difieren totalmente de la
concepción constructivista.
El modelo constructivista no señala pasos exactos para obtener el

aprendizaje, proponen la Acción – reflexión. Se busca que las
personas reflexionen sobre su propio entorno y busquen crear
modelos propios que puedan funcionar. Al crear el modelo es
posible que no sea considerado como correcto, entonces el alumno
debe de someterlo al proceso de análisis para falsearlo.
Modelo constructivista = Acción-

Reflexión
Este modelo debe de fomentar la autonomía del alumno, se debe

enseñar a partir de problemas y no a partir de programas
curriculares iguales para todos los alumnos. Se debe aceptar el
error como algo normal en el proceso del aprendizaje de la
construcción de los propios esquemas. Las teorías o contenidos
sistematizados se deben presentar después de que el alumno haya
elaborado algunas alternativas y consulten las que proponen las
ciencias como otras opciones de solución que tienen los problemas
y que por tanto deben ser falsadas. En este sentido los
procedimientos de los científicos y de los niños se asemejan en la
forma de construir el conocimiento.
El maestro constructivista debe tener una actitud abierta hacia la

ciencia y hacia las construcciones espontáneas de sus alumnos. El
maestro constructivista debe conocer plenamente los fundamentos
de la psicología cognitiva para poder explicar los procesos que viven
sus alumnos.
El movimiento constructivista también ha tenido rupturas

epistemológicas internas dando lugar a muevas corrientes. Algunos
autores identifican más de cinco movimientos que concuerdan en
los fundamentos teóricos básicos, pero que difieren en algunos
otros. Los dos principales son los siguientes:
 El constructivismo clásico cuyos principales representantes son:

Kant, Piaget, Vico, Von Glaserfelds.
 El constructivismo social o postconstructivismo: Bruner,
Vygotski, Berger, Luckmann, NovaK y Freire entre otros.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI,

LEV S.
Vygotski hace su primera aparición en el campo de la sicología, en

el segundo congreso de psiconeurología en Leningrado, en el año
de 1924. Su ponencia critica algunos de los principios dominantes
de su época, Habló de la relación de los reflejos condicionados con
la conciencia y con la conducta humana. Este autor mostró su
desacuerdo con la corriente conductista demostrando que no se
pueden ignorar los estados de la conciencia e igualmente rechaza la
explicación que dan en términos de conducta anterior y solo de
refuerzo. También rechaza las corrientes que explican todo a través
de la introspección y en vez de esto plantea una posición
intermedia que da cuenta de la influencia del medio y los estados
de la conciencia.
Para Vygotski el medio social es muy importante para el

aprendizaje, piensa que lo integran tanto los factores sociales como
los factores personales. Él piensa que “el entorno social influye en
la cognición por medio de sus instrumentos, es decir sus objetos
culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas) El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de
internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de
Vygotski es un ejemplo de constructivismo dialéctico porque recalca
la interacción de los individuos y su entorno”. 42 Vygotski rechaza
totalmente los enfoques que reducen el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. A diferencia de posiciones como la de la Gestalt, o
como la Piagetiana, Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera insuficiente.
El conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones

y habilidades cognoscitivas que se construyen en la interacción
social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no
puede entenderse de manera independiente del medio social en el
que está inmersa la persona. Para él, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después
en el nivel individual. Al proceso de pasar de lo interpersonal a lo
intrapersonal se lo denomina denomina internalización.
Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural", la

cual consiste en que cualquier función presente en el desarrollo
cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En
primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas como
una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño
(sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al
igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la
internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo
pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas
las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.
42
BRUNING et al. EN: SHUNC, D. H. Op. Cit. , p.214
El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto

piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y
acomodación. Al igual que Piaget se trata de una adaptación
activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. La
experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los
estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un
agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo
de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son:
el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la
experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores
de una disposición, para beneficiarse de la exposición directa a los
estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a
aprender.
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en

función del tipo de actividad: la herramienta y los signos. Una
herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el
signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en
nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el
lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los
sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica

materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador y en definitiva, actúa sobre la interacción de
una persona con su entorno.
Los medios para ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo

de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración
cognoscitiva. El modelamiento, el manejo de las contingencias y la
retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO
(ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente
lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y la estructuración
cognoscitiva.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica,

más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos
con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a

proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser
una estructura de creencias, de operaciones mentales o de
comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y
secuencia la percepción, la memoria y la acción.
 En contraste con Piaget, Vigotski no habla de

asimilación, sino de apropiación referido a los
distintos contextos culturales que tiene el
alumno.
 Para Vygotski la influencia predominante del

medio cultural ocupa un lugar preponderante en
su teoría. Esta se refiere al origen social de los
procesos psicológicos superiores (lenguaje oral,
juego simbólico, lecto – escritura).
 MEDIACION SEMIOTICA. Es el papel central de

los instrumentos de mediación en la
constitución del psiquismo: herramientas y
signos.
 La ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la

distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
La Zona de Desarrollo Próximo (Zdp)
Este es un elemento importante en la Teoría del aprendizaje de

Vygotski, y la define como: “la distancia entre el nivel real de
desarrollo- determinado por la solución independiente de problemas
– y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto la colaboración de otros
compañeros mas diestros”43 El aprendizaje ocurre cuando el

estudiante internaliza un contenido o una experiencia mediado por
la cultura. Para lograr esto se requiere que exista alguien que guíe,
ya que el aprendizaje no se adquiere en forma automática como si
se tratara de un reflejo o algo por el estilo.
Los planteamientos de Vygotski tienen muchas aplicaciones al

campo educativo. Algunas de las principales son las siguientes:
 La autorregulación: Hace referencia a los pensamientos,

sentimientos, y acciones originadas por los estudiantes y que están
orientados a la consecución de metas específicas. También
Zimmerman se ocupa de este tema y las define como la activación
personal y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas a las
metas. Algunas de las actividades intelectuales que ayudan a la
autorregulación son: la atención, el repaso, las estrategias de
aprendizaje, las creencias, la autoeficacia las expectativas de los
resultados y el valor del aprendizaje.
 La conducción social del aprendizaje: Los aprendizajes se

desarrollan en un contexto cultural particular donde todos aprenden
de todos. No se trata de obtener aprendizajes solo de los maestros
sino que también hay un aprendizaje de los estudiantes entre sí.
 La enseñanza recíproca: Hace referencia al aprendizaje

personas de igual nivel, los estudiantes aprenden de los estudiantes
ya que éstos pueden intercambiar sus experiencias o sus
contenidos de aprendizaje.
 El andamiaje educativo: Hace referencia al proceso de controlar

los elementos que están lejos de las capacidades del estudiante.
Para ellos el profesor asume un papel más activo al iniciar el
aprendizaje para luego hacer que el estudiante desarrolle su
máxima capacidad.
43
LEAHEY, Tomas Ardí y HARRIS, Richard Jackson. Aprendizaje y
cognición. México: Prentice hall.1998, p. 446
CAPÍTULO 3.
TEORÍAS DE LA INFORMACIÓN
COMPUTACIONAL
LOS NUEVOS
LOS NUEVOS
APRENDIZAJES
APRENDIZAJES
Aprendizajes Aprendizajes
Aprendizajes Aprendizajes
computacionales
virtuales computacionales
virtuales
ATC ( Adaptive Control of

ATC ( Adaptive Control
Thought) Controlof
Thought)
Adaptativo Control
del
Adaptativo
Comportamiento del
Comportamiento
-Anderson 1982-
-Anderson 1982-
La teoría de los esquemas

deLa--Rumelhart
teoría de losy esquemas
Norman
1978---Rumelhart y Norman
de
1978-
La teoría de la
La
inducciónteoríapragmática
de la
inducción pragmática
de - Holland y Cols-.
de - Holland y Cols-.
Gráfica 17: Contenidos del capítulo 5
LOS APRENDIZAJES VIRTUALES
L
a característica fundamental de los aprendizajes virtuales es
que el aprendizaje no se da directamente por la interacción
entre las personas, profesores y estudiantes,- sino que la éste
está mediado por un sistema. En esta clase de aprendizaje a veces
no se requiere un encuentro físico entre profesor y alumno ya que
con frecuencia se da es a distancia. En cuanto a los medios, éstos
pueden variar desde la internet, hasta los medios físicos como: los
textos, los módulos u otros similares.
El aprendizaje a través de los medios virtuales es algo que cada

día tiene mayor aceptación, los siguientes datos confirman esa
realidad. “El artículo perspectivas de la enseñanza virtual a través
de Internet en América Latina, muestra que el número de usuarios
en el mundo aumenta constantemente. De octubre de 1997 a junio
de 2000, su número pasó de 171 a más de 336 millones; y, según
todos los pronósticos, estas cifras son insignificantes respecto al
crecimiento que se espera en los próximos tres años...Algunos
datos correspondientes a la enseñanza virtual a través de internet
en los países más desarrollados, la enseñanza empresarial española
representará el 60% en el 2005. Por su parte los países e la Unión
Europea experimentarán un crecimiento del 40% en la formación
online. Además se asegura que el 52% de los cibernautas utiliza la

red para acceder a contenidos educativos.”44
Los datos anteriores nos muestran el rápido crecimiento y la

amplia aceptación que están teniendo estas formas de aprendizaje,
lo cual lleva a cambiar las formas y los hábitos de aprender.
Algunas de las ventajas que presenta el profesor José Luis
Rodríguez Illera45, en ponencia realizada en las XIX Jornadas
interdisciplinarias en el ámbito María Corral, realizadas en el año
2000, muestra que:
 “Los ordenadores permiten cosas interesantes desde el punto de

vista de la enseñanza: no se cansan nunca, mantienen un
cuerpo de conocimientos que se puede transmitir; permiten una
intervención multimedia: mezcla de diferentes medios (vídeo,
música, audio, texto), que ayuda en el proceso de enseñanza,
por la capacidad de visualización y porque una prueba puede ser
repetida cuantas veces se quiera. Esto sucede, por ejemplo, con
los enlaces de Internet que permiten acceder a ampliaciones de
una información con solo pulsar una tecla. Además, los
ordenadores permiten colocar gran cantidad de información en
soportes pequeños y pueden recuperarla, lo que antes no era
posible.
 Los medios permiten organizar la información de maneras

diferentes a las convencionales (libros) y a veces mejor a la
forma como puede hacerlo un profesor.
 Los medios también permiten que la información se individualice

respondiendo a aspectos específicos que se quieran aprender. También
se puede hacer el efecto contrario: ampliar la información sin mayor
dificultad.”46
http//www.usergioarboleda.edu.co/grupointernet/aplicación.htm
44
45
RODRÍGUEZ ILLERA. José Luis. XIX Jornadas interdisciplinarias en el
ámbito María Corral, realizadas en el año 2000. España.
46
NOTA: José Luis Rodríguez Illera, director del Master de Multimedia
educativo, de la Universidad de Barcelona. 27 de noviembre de 2000
LAS TEORÍAS COMPUTACIONALES
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, se suelen

distinguir dos enfoques: las que se desarrollan en el marco de la
Inteligencia Artificial sin buscar compatibilidad con datos
psicológicos. Y las que intentan fundamentarse psicológicamente,
adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento
humano de información. Para la escuela, es importante centrarse
en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas
que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de
procesamiento.
Según Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional,

psicológicamente relevantes, que se ocupan de la adquisición de
conceptos, las más importantes son las teorías ATC (Adaptive
Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de
ANDERSON, la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN y
la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y COLS47.
La Teoría “Act” De Anderson
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información.

La idea básica que subyace a la teoría es que los mecanismos de
aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los
procesos, especialmente con la forma en que se presenta la
información en el sistema
En esta teoría se tienen en cuenta todos los procesos cognitivos

superiores, como: La memoria, el lenguaje la solución de
problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones
diferentes de un mismo sistema subyacente. Es importante
relacionar esta teoría con la Vigotski o con la Teoría de J. Piaget.
47
Nota: Estas teorías se han desarrollado muy recientemente, obsérvese
las fechas: ANDERSON (1982- 1983), RUMEIHART Y NORMAN (1978),
HOLLALAND Y COLLS (1980)
El ACT es fundamentalmente un sistema de procesamiento de la

información compuesto por tres memorias que se encuentran
interrelacionadas y que interactúan entre sí: una memoria
declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el
mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene
información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema
y una memoria de trabajo. Las dos primeras almacenan tipos
distintos de conocimiento que se corresponden con la distinción
filosófica entre el saber qué declarativo y el saber cómo,
procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica,

compuesta por unidades cognitivas o nodos y eslabones entre esos
nodos.
El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Es

una especie de memoria que almacena información y que cuando
se activa entonces tienen influencia sobre el conocimiento
procedural.
El concepto de activación es fundamental en el ATC., ya que si no

hay activación no hay procesamiento de la información. La
activación puede originarse en los estímulos externos o bien en el
propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción.
El proceso de activación es continuo y la memoria de trabajo tiene
una capacidad limitada. Los nodos están conectados entre sí
mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de ellos se
propagará a través de la red jerárquica.
“La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La

idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena
en forma de producciones o pares condición-acción. Las
producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...".
Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el
conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a
otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la
condición de la siguiente”. 48 Por tanto no son acciones tan

automáticas sino que requieren de acciones inteligentes para poder
establecer procesamientos de la información de manera adecuada.
Comunidades Virtuales y Nuevos Ambientes de

Aprendizaje
En la actualidad se habla frecuentemente de las comunidades

virtuales y de los ambientes de aprendizaje. Los planteamientos
que se hacen a continuación están fundamentados en los
planteamientos de Dozal49, por ser considerado una gran autoridad
en la materia.
¿Qué es una comunidad?
Existen muchos significados del término comunidad, pero en

presente texto se toma desde la visión antropológica que alude a
núcleos sociales cuyas características son conocidas, como: la
ubicación geográfica, los rituales y vínculos culturales intensos, los
lazos de identidad y las formas de relación que constituyen la el
aspecto central de dichos núcleos.
Pero también la sociología tiene una visión específica de

comunidad. Esta reflexión corresponde a los años sesentas cuando
se realizaron estudios sobre el comportamiento social en zonas
urbanas los cuales incluían tanto a la población trabajadora como a
los jóvenes. Los resultados de estas investigaciones ampliaron el
concepto de comunidad ya que tuvieron que incluir nuevos
fenómenos como la organización de clubes de seguidores de
cantantes, músicos, artistas del cine, etc. Entonces se empieza a
hablar de comunidad de interés, ya que los vínculos se establecen
en función de un exclusivo interés compartido que sirve de lazo de
identidad.
Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales, económicos,

comunicativos, etc., el concepto de comunidad se torna ambiguo
48
POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata: 1993.
p.138
49
DOZAL, Julio César. Centro de Cultura Digital / Inttelmex. 2003
en la medida en que las características de los grupos sociales no

responden a los conceptos que la antropología y la sociología
tenían de ella. Es con la aparición de las llamadas Nuevas
Tecnologías o Tecnologías de la Información y la Comunicación que
el término comunidad, recobra vigencia, solo que ahora la
encontramos con una nueva característica, la de la virtualidad.
¿Qué características debe tener una comunidad virtual?
Una comunidad virtual presenta como principales características las

siguientes:
 “Sólo es factible en el ciberespacio,
 Su modelo de organización es típicamente horizontal ,
 Se constituye en tanto es un “espacio” a construir”. 50
Al tener en cuenta las anteriores características, ha llevado a que

se hable de diferentes comunidades que hacen referencia
exactamente a lo mismo, así: la “sociedad de la información”, la
“sociedad del conocimiento”, la “sociedad red”, etc., son
expresiones cada vez más comunes que empiezan a hacer parte de
la cotidianidad de los habitantes del nuevo milenio.
Las comunidades virtuales se caracterizan por contar con una

organización “plana”, sin estructuras verticales y con menos
jerarquías, propias del trato entre iguales. Esto se debe al lugar que
ocupa la información y al proceso de construcción social del
conocimiento que requiere de la reflexión conjunta.
Como segunda característica tenemos que una comunidad virtual

requiere la aceptación de los miembros interesados en ella, es
decir, no hay comunidad sin la adscripción libre y voluntaria de los
participantes, porque la tolerancia y confianza se vuelven
elementos constitutivos de la misma ya que deben compartir sus
intereses, metas y tareas, los que les dan sentido de comunidad en
permanente construcción.
50
Ibid. P.35
Las comunidades virtuales en relación con el ámbito educativo

cumplen con estas características ya que por definición, la escuela
ha representado una comunidad para aprender que implica la
delimitación del tiempo propio para el aprendizaje, la organización,
jerarquización y preselección de los contenidos considerados objeto
del conocimiento. Las tendencias educativas modernas llevan a que
se formen redes de estudiantes, de maestros, o mixtas centradas
en el aprendizaje con importantes exigencias de comunicación y de
recursos de información. Sin embargo no se trata de una
aceptación tácita y fácil que da por arte de magia puesto que las
organizaciones educativas (escuelas, colegios Universidades, u
otras) deben hacer unos cambios significativos a nivel de:
Cuadro 3 Cambios a nivel educativo
PRINCIPALES CAMBIOS A NIVEL EDUCATIVO
 El modelo educativo lineal compuesto por la relación

maestro-alumno
 Encontrar nuevas formas para reexpresar el currículo
 El estudiante debe preocuparse por desarrolla
competencias para el trabajo y para la vida
 La escuela debe permitir aprendizajes significativos
incorporando el uso de la inteligencia de tecnologías de la
información y de la comunicación
 Se deben formar ambientes de aprendizaje que sean
interactivos, sincrónicos y asincrónicos a la vez.
 La propuesta metodológica debe apuntar a los
denominados modelos virtuales de aprendizaje (M.V.A.)
 Se deben integrar diferentes ambientes de aprendizaje
como los textos gráficos, el sonido, la animación, el video.
Pero es importante tener en cuenta que estos ambientes
por sí mismos no tiene sentido sino es a través de la
dimensión que el diseñador (maestro) pueda darles.
Desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje supone considerar los

diversos niveles de desarrollo tecnológico en relación con las
necesidades educativas; supone pensar que las alternativas de
solución que se ofrezcan, requieren partir de procesos de
convergencia tecnológica, es decir, que no se puede pensar en la
gestación de nuevos ambientes de aprendizaje que solo cuenten
con una sola solución tecnológica o en un solo medio, como la
televisión, el computador o la radio.
Las comunidades virtuales en el contexto educativo resultan

entidades complejas como puede serlo cualquier otro proceso o
práctica de formación, en la medida en que están orientadas a
desarrollar o producir aprendizajes, y a contribuir a la formación de
un grupo. Estas comunidades pretenden alcanzar determinados
propósitos, requieren de una estrategia de intervención organizada
y sistemática.
De la misma manera que podemos identificar distintos modelos

pedagógicos en el quehacer educativo, es factible desarrollar una
tipología de las comunidades virtuales en función de los niveles de
participación de los miembros. El nivel de participación es un
elemento sustancial en la medida en que las formas y espacios de
accionar establecidos, determinarán las posibilidades de
comunicación entre los participantes, la diversidad de experiencias
con el contenido, el tipo de relaciones entre la propia comunidad e
incluso abrirán en mayor o menor grado el paso a una construcción
compartida de conocimientos y alternativas para solucionar
problemas.
Comunidades de Aprendizaje
Con lo que hemos señalado hasta el momento, se puede afirmar

que la construcción de comunidades de aprendizaje implica
considerar, por lo menos, tres elementos:
 El modelo de intervención educativa elegido.
 El tipo de comunidad virtual de “aprendizaje” en la que se

inscribe nuestra propuesta
 Las características del ambiente de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje han tomado gran importancia

porque constituyen nuevas formas y espacios para aprender,
porque mejoran los aprendizajes adquiridos y porque favorecen la
interacción social en los entornos de aprendizaje virtual como rede,
grupos o redes específicas de aprendizaje y cambio educativo.
El aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje se ha

llegado a constituir en una herramienta didáctica a la cual ingresan
cada día más personas de todos los estratos y niveles culturales sin
importar su origen, su condición económica o su nacionalidad, se
trata de comunidades que comparten un mismo objetivo: el
aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje son : “redes dinámicas para la

interacción del aprendizaje mediante la potenciación de sus
miembros como gerentes del conocimientos de la educación
permanente en prioridades educativas”51 para la conformación de
las comunidades de aprendizaje han tenido especial influencia los
pensamientos de Peter Senge, P. Freire y Dear ya que todos hacen
referencia con su propia terminología a la necesidad de obtener
nuevos aprendizajes y de hacer que organizaciones diferentes a la
Escuela se conviertan en organizaciones que aprenden.
Las comunidades de aprendizaje se convierten entonces en redes

sociales que promueven el desarrollo del capital intelectual a través
de su capital relacional y social, mediante un nuevo paradigma
educativo del aprendizaje, el cual cada día se fortalece más,
adquiere más adeptos y se presenta como una alternativa de
aprendizaje para la sociedad contemporánea.
51
WWW.seescyt.gov.do/enlaces/xcdirviewincat.asp?ID=695.
TIPOS Y
DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE
Esta tercera unidad está organizada en torno a dos temas que se

consideran importantes para lograr una visión completa del
aprendizaje: Tipos de Aprendizaje, que se desprenden de las
teorías antes vistas y que aparecen cotidianamente. Hay gran
variedad de circunstancias que hacen que los aprendizajes varíen o
incidan más en un dominio que en otro: hay aprendizajes que
corresponden a las actividades cognitivas, ponen en acción los
procesos de memoria, de motivación , de creatividad, se refieren a
las habilidades de orden intelectual; hay otros que abarcan
específicamente los sentimientos, las actitudes, los valores o los
intereses; también existen aquellos aprendizajes que involucran
destrezas manuales y profesionales, es decir corresponden al área
motora.
En el Capítulo 7 se aborda otro tema cotidiano para el maestro: las

dificultades y problemas en el aprendizaje. Son muchos los
niños y los adolescentes que presentan problemas o dificultades en
el proceso del aprendizaje o simplemente se distraen con facilidad
y tienen poca capacidad para prestar atención. Ellos como las
demás personas tienen derecho a vivir y a participar plenamente en
cualquier institución educativa. Por esta razón se considera
importante hacer el abordaje, al menos parcialmente, de los
problemas de aprendizaje escolar, aquellos fenómenos que
bloquean o inhiben los resultados del proceso de aprendizaje. El
énfasis está puesto en la descripción de dichos problemas más que
en su etiología o aspecto terapéutico.
Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener

una certeza de que detectar dificultades, minimizar factores
etiológicos, fomentar la aceptación de la diferencia, utilizar los
progresos tecnológicos y ofrecer tratamiento oportuno evita
consecuencias graves y presenta a los niños un futuro promisorio.
CAPÍTULO 1.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Propios de la Infancia: Aprendizaje escolar Otros tipos de

Propios de la Infancia: Aprendizaje escolar Otros tipos de
Aprendizaje
Aprendizaje
Motor y Psicomotor Por discriminación Subliminal

Motor y Psicomotor Por discriminación
Gráfica 18: Contenidos del Subliminal
Imitativo Asociación de Capítulo 6.
Por hipnosis
Imitativo Asociación de Por hipnosis
Por Observación ideas Por interrogación
Por Observación ideas Gagné Por interrogación
Ensayo- Error Según Cooperativo
Ensayo- Según Gagné Cooperativo
Por error Error De conceptos
PorIntroyección
error De conceptos
Por Por
Por Introyección Por
Por Improntación Razonamientos
Por Improntación Razonamientos
Asistido De memoria
Asistido De memoria
Significativo
Significativo
Perceptual
Perceptual
Cognoscitivo
Cognoscitivo
APRENDIZAJES PROPIOS DE LA INFANCIA.
L
a presentación temática de este capítulo se hará atendiendo
tanto a las teorías del aprendizaje expuesta en la unidad
anterior como a los procesos de desarrollo del ser humano.
Se trata de mostrar cómo muchos tipos de aprendizaje se van
dando en la medida en que el niño va madurando, sin mayores
esfuerzos y quizá en forma inconsciente, a estos tipos de
aprendizaje se les da el nombre de aprendizajes infantiles, por

llamarlos de alguna manera, pero pueden presentarse también en
el desarrollo posterior. Se nombran algunos, ya que la pretensión
no es de agotarlos todos, puesto que se haría una lista
interminable y monótona. Pero se invita a observar el proceso de
maduración humana para ver cómo el aprendizaje está intrincado
en los procesos del desarrollo que demandan el aprendizaje, lo
implican y lo posibilitan.
Aprendizaje Motor y Psicomotor
El surgimiento de muchas habilidades es la consecuencia normal de

la maduración y del aprendizaje. La maduración sirve de base para
el aprendizaje de las habilidades motoras, como gatear y caminar.
Y aunque la maduración es realmente importante, las habilidades
motoras no aparecen por sí solas. Los bebés deben aprender a
controlar sus acciones y explorar en forma activa los movimientos,
seleccionando aquellos que funcionan mejor. En la práctica los
bebés afinan sus movimientos para que sean más suaves y
efectivos. Este aprendizaje es evidente en los primeros meses de
la vida.
La maduración avanza al propio ritmo de cada bebé y en una

secuencia ordenada. Quienes cuidan al niño deben ser sensibles a
su nivel de desarrollo y no forzar el ritmo de aprendizaje.
Generalmente este tipo de aprendizaje aparece vinculado con el
aprendizaje por ensayo-error (E-E). Ocurre en aquellas actividades
en las que predomina la acción de los órganos musculares.
Este tipo de aprendizaje se presenta cuando se requiere la

manipulación de materiales y en los trabajos de laboratorio. En el
campo del deporte la mayoría de los aprendizajes son adquisición
de destrezas motoras. Una destreza motora es una serie de
acciones moldeadas en un desempeño refinado y eficiente. Saltar
con la garrocha, tirar la bola a la canasta, jugar golf, conducir un
automóvil, esquiar son ejemplos de destrezas motoras.
Igualmente este tipo de aprendizaje está relacionado con otro
aprendizaje superior como sucede cuando se escribe, se interpreta
un instrumento musical, o al cantar, leer dibujar, entre otros.
Aprendizaje por Introyección
Es el aprendizaje que se internaliza. Desde los primeros meses de

nacido el ser humano, hace pasar de afuera hacia adentro objetos y
cualidades de éstos. La formación de valores axiológicos en
particular, está ligada a la introyección de lineamientos
conductuales de los padres.
Se puede decir que es un tipo de imitación inconsciente que los

niños hacen, de las actitudes y comportamientos de las personas
mayores con quienes viven. (Ver aprendizaje por modelamiento)
Aprendizaje por Improntación
La improntación se entiende, desde el punto de vista biológico,

como el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los animales
jóvenes durante un corto período de receptividad, del que resulta
una forma estereotipada de reacción frente a un modelo. Que
puede ser otro ser vivo o un juguete mecánico. Se puede,
entonces, afirmar que este aprendizaje consiste en la aparición
repentina de una conducta. La improntación se observa
frecuentemente en los animales, tales como las aves y los perros.
Pero también sucede en los seres humanos.
Konrad Lorenz, investigó este proceso de improntación o apego

social y descubrió “que un polluelo salido de su cascarón se acerca,
sigue y forma un vínculo social con el primer objeto en movimiento
con el que se encuentra: Aunque normalmente el primer objeto
que ve el polluelo es su madre, las aves se improntan a muchas
veces objetos peculiares. En una demostración clásica de la
impronta, unos gansos recién nacidos se improntaron a Konrand
Lorenz y de allí en adelante le seguían a todas partes. Las aves se
han improntado a cajas de colores y otros objetos inanimados, así
como a animales de diferentes especies. Después de la impronta
los jóvenes prefieren el objeto improntado a su madre real. Esto

demuestra la fuerza de la impronta”.52
La impronta solo se produce en determinados períodos : en ovejas

y cabras es de 2 a 3 horas después del nacimiento (klopfer, Adams
y Klopfer); en los primates, de 3 a 6 meses, y en humanos, entre 6
y 12 meses ( Harlow, 1971)
Existe dos teorías que explican el vínculo social: una sugiere que la
impronta se debe al aprendizaje asociativo mientras que la otra
propone que se debe a una programación genética.
Aprendizaje Asistido
Consiste en proporcionar a los niños ayuda estratégica en los

pasos iniciales del aprendizaje: Información, señales, recordatorios;
y fomentar estas estrategias en el momento oportuno y según el
nivel de desarrollo, disminuyendo en forma gradual estas ayudas a
medida que los estudiantes adquieran independencia.
Jerome Bruner denominó esta asistencia en los adultos andamiaje

(Wood, Bruner, Ross, 1976); el andamiaje es el soporte para que
se dé el aprendizaje. El término sugiere de manera apropiada que
los niños utilizan esta ayuda mientras adquieren una comprensión
de lo que con el tiempo les permitirá solucionar los problemas por
ellos mismos. En los laboratorios, utilizando el método
experimental, con los animales, se han logrado aprendizajes
verdaderamente interesantes.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986) la

imitación de los modelos es el elemento más importante de la
forma como aprenden los niños. Para Vygotsky, la interacción y la
asistencia social, fueron el origen de los procesos mentales
superiores, más que los métodos de enseñanza.
TIPOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR
52
KLEIN, Stephen. (1994). Aprendizaje, principios y aplicación. Madrid:
Mc. Graw Hill, p.558
De todas las instituciones formales con las que los niños se van
encontrando a lo largo de sus vidas fuera de la familia, pocas tienen
tantas oportunidades de influir en su desarrollo como las
Instituciones escolares, llámese preescolar, escuela, colegio o
universidad.
Al iniciarse la interrelación entre iguales, en un contexto escolar, los

niños aprenden muchas habilidades sociales que son esenciales
para la vida. En la Escuela ellos aprenden a dominar o proteger a
alguien, a asumir responsabilidades, a devolver favores, a apreciar
los puntos de vista del otro y a valorar destrezas físicas, sociales e
intelectuales.
En la escuela, los niños, se encuentran con otros tipos de

aprendizaje de carácter cognoscitivo que desarrollarán la
inteligencia concreta y dará paso a la inteligencia formal.
Adquieren conocimientos básicos y competencias académicas:
lectura, escritura, aritmética, habilidades informáticas y más tarde
matemáticas avanzadas, idiomas extranjeros, entre otros.
En esta sección del capítulo, se presentan nuevos tipos de

aprendizaje escolar, llamados así porque implican la presencia y
orientación del maestro para garantizar su eficacia y porque la
influencia de los compañeros en su desempeño global es de gran
importancia para el aprendizaje.
Vamos a describir algunos tipos de aprendizaje, se advierte que el

estudiante puede deducir de su propia observación y del estudio de
las unidades anteriores muchos otros tipos de aprendizaje, incluso
diferentes de los que se presentan en este módulo.
Aprendizaje por discriminación
Rubén Ardila, en su libro sobre Psicología del Aprendizaje 53 afirma

que los organismos en condiciones naturales son capaces de
escoger una cosa en vez de otra, distinguen la sombra del
predador, el olor del enemigo, los cantos del macho durante el
período de cortejo. Son capaces de discriminar formas de colores,
53
ARDILA Rubén.( 1980). Psicología del Aprendizaje. Bogotá, Siglo
veintiuno editores, s.a. p.135
diferentes grados de brillantez, sonidos y muchas clases de

estímulos químicos. Los psicólogos han investigado en el
laboratorio estos fenómenos con el fin de entender sus variables y
su alcance.
Este aprendizaje se define, entonces, como el proceso por el cual

los estímulos llegan a adquirir control selectivo sobre el
comportamiento. En otras palabras es la capacidad que tiene un
organismo de responder a las diferencias entre estímulos.
Hay dos variables que inciden en este tipo de aprendizaje: las

variables estímulo y las variables motivacionales. Las primeras
aluden a que los órganos sensoriales del organismo están en
capacidad de percibir el estímulo con todas sus características de
tamaño, brillantez, volumen, forma, etc. La segunda tiene que ver
con el estado motivacional del organismo según su historia previa
de aprendizaje. El organismo responde porque uno de los estímulos
se ha asociado con el premio y el otro con la ausencia del premio.
Este tipo de aprendizaje aparece con los trabajos de Pavlov, pero

luego fue objeto de reflexión en las investigaciones de Köhler,
Lashley y Spencer.
Aprendizaje por asociación de ideas
Es una forma de aprendizaje memorístico, y básicamente consiste

en la utilización de tres elementos fundamentales:
 Imágenes que impresionen

 Asociación de ideas
 Repetición hasta el dominio.
Aprendizaje según R. Gagné.
Para Gagné el aprendizaje es en gran medida producto de las

relaciones que el sujeto establece con su entorno. Existen 8 tipos
de aprendizaje: la reacción ante una señal, el estímulo respuesta,
el encadenamiento, la asociación verbal, la discriminación múltiple,
el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de principios y la
resolución de problemas.
En su modelo de aprendizaje aparecen las siguientes fases:
 Motivación (expectativa);
 Aprehensión (atención selectiva)
 Adquisición (codificación de información)
 Retención (almacenamiento)
 Recuerdo (reconocimiento)
 Generalización (transferencia)
 Rendimiento (respuesta)
 Retroalimentación (refuerzo)
El modelo general de instrucción formulado por R. M. Gagné y L.

Biggs integra y organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el
aprendizaje que se ha ido generando desde distintas teorías. Es una
teoría integrada que permite diseñar o prescribir procedimientos
institucionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la
instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la
enseñanza.
En su opinión las diversas teorías del aprendizaje no deben

considerarse contradictorias, su diferencia radica en que unas
enfatizan en determinados procesos y otras en otros distintos;
además las diversas teorías explican tipos de aprendizaje distintos.
Las formulaciones de Gagné mas recientes asumen un modelo
global de aprendizaje. Que incluye tres tipos de elementos:
TIPOS DE ELEMENTOS
-Procesos internos
-Procesos externos
-Estructuras internas.
En conjunto la obra de Gagné y sus colaboradores se puede

considerar como uno de los intentos más extensos para establecer
una teoría integradora del aprendizaje, porque retoma elementos
básicos de otras teorías.
 La teoría genética del desarrollo De Jean Piaget.

 Las teorías del procesamiento humano de la información.
 La teoría de la asimilación de D. P. Ausubel.
 Innovación educativa.
Gagné presenta una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje que

constituyen partes del proceso total y los relaciona con cinco
dominios que son prácticamente los resultados del aprendizaje. Los
niveles de aprendizaje aumentan el nivel de dificultad tal como se
observa en la gráfica de la pirámide, de manera que los primeros
aprendizajes son simples, básicos, son comunes al aprendizaje
animal. Pero a medida que se asciende en la pirámide aumenta el
nivel de complejidad y se involucran los aprendizajes anteriores.
Figura 5 Tipos de aprendizaje según R. GAGNE
Los aprendizajes no necesariamente se tiene que dar en forma

secuencial puesto que un aprendiz puede perfectamente pasar del
aprendizaj etipo uno al aprendizaje tipo Cinco. E inclusive en el
caso de un adulto debe primar el aprendizaje 8, el cual involucra los
aprendizajes anteriores. Este es un gran aporte a la educación
escolar puesto que le permite al maestro verificar el nivel de
dificultad con el cual está planteando sus actividades escolares.
Se puede intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje

con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975): 54
54
GAGNÉ, R. (1976) Número especial de la Revista de Tecnología
Educativa dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, vol. 5, No.1
Cuadro 4. Dominios y Tipos del aprendizaje
DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

Aprendizaje de señales
1
Destrezas motoras Estímulo-Respuesta
2
3
Encadenamiento Motor
Estímulo-Respuesta
2
4
Información Verbal Asociación Verbal
5
Discriminación Múltiple
5
6
Aprendizaje de Conceptos
Destrezas Intelectuales
7
Aprendizaje de Principios
Aprendizaje de Problemas
8
DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

1
Aprendizaje de Señales
Estímulo-Respuesta
2
3
Actitudes Cadenas Motoras
4
Asociación Verbal
5
1
Aprendizaje de Señales
Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

7
Resolución de Problemas 8
A veces puede suceder que todos los tipos de aprendizaje

concurran en el dominio de las estrategias cognoscitivas.
Aprendizaje de conceptos
La mayor parte de lo que se sabe acerca del mundo implica

conceptos y relaciones entre ellos (Schwartz y Reisberg, 1991). Un
concepto es una categoría que se emplea para agrupar ideas,
personas, eventos u objetos similares. Por ejemplo cuando
hablamos de jóvenes nos estamos refiriendo a una determinada
categoría de personas que son similares entre sí y que tienen una
edad aproximada. Todo concepto es una abstracción, es decir, no
existen en la vida real pero son ayudas para poder organizar
grandes cantidades de información en unidades que es posible
manejar.
Sin la capacidad de organizar conceptos la vida resultaría como

una serie confusa de experiencias sin ninguna relación posible. No
habría manera de agrupar las cosas, ningún símbolo para hablar o
pensar acerca de objetos, de eventos o de personas similares. La
comunicación humana sería imposible.
Las características del aprendizaje de conceptos son:
 Es un aprendizaje humano que se basa en procesos de análisis,

abstracción y generalización.
 Va de lo simple a lo complejo, estableciendo de esta forma un
tipo de jerarquización de conceptos.
 Los conceptos se basan en la extensión y la comprensión. Entre
más factible es la comprensión, mayor puede ser el número de
personas que comprendan.
 Los conceptos son el soporte de una teoría de conjuntos y de
estructuras. Esto supone que cada uno de los aprendizajes que
se adquieren, en cualquiera de las ciencias, se dé en forma
sistémica y no como un nuevo elemento aislado de los demás.
La capacidad para aprender conceptos resulta de la madurez que

posea el individuo y de los aprendizajes previos. Los niños desde la
etapa lógica (Según J. Piaget) ya van adquiriendo conceptos y
disponiéndose para el período de operaciones formales.
Aprendizaje por razonamiento
Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, o

sea, el proceso mediante el cual se realizan deducciones lógicas a
partir de enunciados o de premisas dadas. Hay dos clases de
razonamiento reconocidas por filósofos, psicólogos y matemáticos:
el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. El primero
significa sacar una conclusión general de un conjunto de datos,
implica ir más allá de la información que uno recibe. Tiene que ver
con el descubrimiento de reglas y principios.
El razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusión de un

conjunto dado de afirmaciones iniciales, o premisas. Incluye una
inferencia lógica. Cuando una persona razona de modo deductivo,
no va más allá de la propia información que tiene delante. Uno
saca su propia conclusión de las premisas existentes. No añade
información alguna a lo ya existente; muchas cosas de las que
nosotros conocemos de este mundo, no las hemos aprendido
explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas
previamente aprendidas.
Este tipo de razonamiento se presta al error, nuestra lógica

deductiva por buena que sea no nos garantiza que todas las
deducciones que hagamos sean acertadas.
Aprendizaje de memoria
Los seres humanos poseemos una memoria sensorial, que retiene

una copia exacta de lo que vemos u oímos, por algunos segundos al
menos. Luego pasa a otra clase de memoria que es la memoria a
corto plazo pero pasa si realmente ha habido una atención
selectiva. Allí se conserva la información por períodos relativamente
cortos. Actúa como un almacén temporal para pequeñas
cantidades de información.
Sólo la información importante, significativa pasa a una memoria a

largo plazo que actúa como un almacén permanente, allí está la
información, siempre la voy a encontrar.
Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor

desafío que los profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a
pensar y comprender, no sólo a aprender de memoria. Por
desgracia, muchos estudiantes consideran el aprendizaje de
memoria y el aprendizaje como la misma cosa (Irán-Nejad, 1990)
Hay ocasiones en las que debemos aprender las cosas de memoria,
palabra por palabra, como los renglones de una canción, un poema
o un juego.
El aprendizaje de memoria dispone de la nemotécnica, es un

conjunto de procedimientos sistemáticos para mejorar nuestra
memoria. Hay demostración de que estas técnicas son efectivas
para los estudiantes de todas las edades, desde el preescolar hasta
la universidad. Muchas de estas estrategias mnemotécnicas utilizan
imágenes.
Ebbinghaus fue la primera persona que utilizó experimentos para

descubrir cómo se aprenden las ideas y las asociaciones; inventó la
sílaba sin sentido, construida colocando una vocal entre dos
consonantes; TOB, SAP, GEN y así sucesivamente. Fueron fáciles
de preparar y produjeron una gran cantidad de material
aprendible, Al carecer de sentido, redujeron el proceso de
aprendizaje a la memorización pura, excluyendo factores como
motivación, interés, retención y olvido.
Ebbinghaus podía medir lo que tardaba una persona en aprender y

reaprender las listas de las sílabas conforme cambiaba las variables
independientes. Esperaba descubrir, con sus experimentos, leyes
científicas que gobernaban el proceso de aprendizaje.
Mediante el aprendizaje significativo la persona aprende cuándo el

tema se relaciona con sus propios objetivos, con su vida. Con el
mantenimiento y enriquecimiento de sí mismo. Es un aprendizaje
penetrante que no consiste e un simple aumento de conocimientos
sino que se entreteje con cada aspecto de la existencia del

individuo.
Este tipo de aprendizaje tiene una serie de requisitos. Ellos son :
 El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y

encuentra un clima de confianza, aceptación y seguridad en su
grupo, aceptándose como un ser único e irrepetible.
 Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción

diferenciada de las experiencias se facilita, se desbloquea, pues a
menor tensión menor bloqueo y mayor facilidad de aprendizaje.
 La participación activa y la elección libre y responsable del

estudiante en su proceso facilita el aprendizaje.
La educación centrada en la persona libera la

curiosidad innata de ésta y estimula su deseo de
aprender.
Aprendizaje perceptual
La percepción y el aprendizaje están estrechamente relacionados

en la teoría de Kurt Lewin, de Garder Murphy y en general de los
seguidores de la teoría de la Gestalt.
La percepción es un proceso simple, activo, constructivo; permite la

interacción con el entorno. Es un conjunto de actividades
relacionadas con los procesos sensoriales. Percibir requiere captar y
procesar la información a través de los sentidos especializados.
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo conceptual o

muchos modelos conceptuales del universo, de las cosas que
contiene. Dichos modelos han sido aprendidos en el transcurso del

tiempo, debido a la capacidad de interpretar los datos sensoriales
que nos bombardean continuamente y debido igualmente a la
capacidad de mantener la integridad de nuestra experiencia
perceptiva.
La percepción de un objeto puede producir una cierta tensión en el

organismo, ya sea de atracción o de repulsión dependiendo de lo
que representa para el sujeto. El aprendizaje se concibe como “el
proceso de organización de reorganización perceptiva” 55 . Lewin
comparte con los psicólogos de la Gestalt la idea de que el
aprendizaje es básicamente percepción y que la perspicacia es un
proceso de estructuración y reestructuración del área percibida.
Distingue, igualmente, cuatro tipos de aprendizaje:
 Aprendizaje como un cambio de conocimiento, esto es, de la

estructura cognoscitiva.
 Aprendizaje como un cambio de motivación.
 Aprendizaje como adquisición de habilidades mediante control
voluntario de musculatura corporal.
 Aprendizaje como cambio de la pertinencia a un grupo o
ideología, esto es, aprendizaje como proceso de culturización.
Aprendizaje Cognoscitivo
Este tipo de aprendizaje se refiere a la comprensión, el

conocimiento, la anticipación o alguna otra manera de usar los
procesos mentales superiores ricos en información 56. Este
aprendizaje va más allá del condicionamiento clásico y se adentra
en las esferas de la memoria, el razonamiento, la solución de los
problemas y el lenguaje.
55
WOLMAN, Benjamín B. (1975).Teorías y sistemas contemporáneos en
Psiclogía. Barcelona: Martínez Roca.p. 554
56
COON, Danis (1999). Psicología, Aplicación y Exploraciones. Octava
edición. , México :Thomson. P. 301
Incluye una serie de habilidades cognitivas que se enuncian a

continuación:
Observar: Es dar una dirección intencional al acto de percibir. Se

requiere de la atención, la concentración, identificación, búsqueda y
encuentro de datos previamente determinados, u objetos,
conceptos o elementos.
Analizar: Implica describir los elementos básicos de una

información y compararlos, subrayarlos, distinguirlos o resaltarlos.
Ordenar o sea disponer de forma sistemática un conjunto de

datos, a partir de un atributo determinado.
Clasificar: Es organizar un conjunto de datos por categorías.

Requiere de una jerarquización o esquematización.
Memorizar: Proceso de codificación, almacenamiento,

reintegración y posibilidad de evocación de una serie de datos.
Interpretar: Es dar significado a los datos, tener criterios de

argumentación y explicación.
Evaluar:: Es fijar valor a una cosa. Apreciar el valor de las cosas.;

comparación entre un producto, unos objetivos y un proceso.
Implica la valoración, el juicio y la crítica.
OTROS TIPOS DE APRENDIZAJE
Existen otros tipos de aprendizaje que tienen su importancia en la

dimensión personal y social del sujeto. Y aunque, como ya se dijo,
no existe un tipo de aprendizaje puro, separado de los demás, es
importante distinguirlos atendiendo a sus características esenciales
para entenderlos mejor, y utilizarlos en el campo pedagógico.
Aprendizaje subliminal
Se presenta a través de los estímulos que no son percibidos

conscientemente, porque no llegan al umbral de sensibilidad
humana, están por debajo de dicho umbral psicofísico.
Es posible medir los cambios físicos en los estímulos y relacionarlos

con sensaciones psicológicas, como la sonoridad, la luminosidad o
el sabor. Un interrogante básico que se plantea es la psicofísica es
¿cuál es la cantidad mínima absoluta de energía necesaria para
que ocurra una sensación? La respuesta define el umbral absoluto
de un sistema sensorial.
Ahora bien, los umbrales absolutos varían de una persona a otra y

también varían de un momento a otro en una misma persona. El
tipo de estímulo, el estado del sistema nervioso del individuo y los
factores emocionales marcan una diferencia. Por ejemplo, un
estímulo desagradable puede elevar el umbral de reconocimiento.
El aprendizaje en estas condiciones es mínimo, según lo señalan las

investigaciones de Hoyt (1953) realizadas con estímulos de carácter
auditivo.
Aprendizaje por hipnosis
La hipnosis es un método clínico utilizado por médicos, psicólogos y

otros profesionales para producir en las personas un sueño
artificial, mediante un influjo natural o a través de algún
instrumento adecuado. Se puede decir que la hipnosis es un estado
alterado caracterizado por una reducción de la atención y un
incremento en la tendencia a seguir sugestiones; aunque no todos
los psicólogos están de acuerdo en que los efectos hipnóticos
requieren una alteración de la conciencia.
Muchos teóricos creen que toda la hipnosis es en realidad

autohipnosis (autosugestión). En otras palabras, el hipnotizador
actúa como guía para ayudar a otra persona a seguir una serie de
sugestiones que alteran las sensaciones, las percepciones, los
pensamientos, los sentimientos y los comportamientos (Dtruckman
y Bjork, 1994).
Al parecer, la hipnosis tiene la capacidad de producir relajación,

controlar el dolor y alterar las percepciones, provocar actos
sobrehumanos de fuerza física, aumentar la memoria, regresar a la
infancia y producir algunos cambios sensoriales como: alterar la
visión, el sentido del tiempo, la sensibilidad auditiva, la percepción
de ilusiones y muchas otras respuestas sensoriales.
Algunos teóricos del aprendizaje señalan que la hipnosis es una

condición favorable para aumentar la eficacia del aprendizaje, con
menor esfuerzo. Las explicaciones que se dan en este sentido son
que en el estado de hipnosis, se está exento de distracciones
internas y externas que puedan estorbar la concentración del
sujeto.
Aprendizaje por interrogación
Se apoya en el método Socrático ( 470-399 a. C). Sócrates era un

filósofo griego considerado el fundador de la filosofía moral o
axiológica, que ha tenido gran peso en la historia de la filosofía
occidental por su influencia sobre Patón.
Este tipo de aprendizaje tiene dos partes: comienza por colocarse

en la conciencia el reconocimiento de su propia ignorancia. Es lo
que se ha denominado ironía socrática. Frente a la pretenciosa
omnisciencia de los sofistas que se presentaban al público diciendo
“ preguntad...” Sócrates afirma modestamente: “solo sé que nada
sé” y abre un interrogatorio a los interlocutores que creen saber,
hasta hacerlos caer en contradicciones y convencerlos de que no
saben.
La segunda parte se denomina Mayéutica, término que designa el

arte de ayudar a dar a luz. Continuando el interrogatorio hace
descubrir poco a poco la verdad a su interlocutor, como si este
mismo, con sus propias respuestas, diese a luz dentro de su propio
ser.
Este tipo de aprendizaje en lugar de memorizar hechos aislados que

pronto se olvidan, participa en el proceso de su aprendizaje por
medio del autodescubrimiento. Lo que se descubre por sí mismo,
será el único conocimiento verdadero y perenne.
Dicho de otra forma, se trata de enseñar al alumno, el arte de

preguntar. Aprender a hacer preguntas es lo básico en este tipo de
aprendizaje. Cuando el estudiante haya aprendido a hacerlas en
forma apropiada, habrá descubierto su manera de aprender.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca

dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza
por ser como una metodología activa y experiencial dentro de un
modelo interaccionista de enseñanza.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje

cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque
instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos
de trabajo, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la
consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o
maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del
grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los
grupos sino a supervisar activamente (no directivamente) el
proceso de construcción y transformación del conocimiento, así
como las interacciones de los miembros de los distintos grupos.
Además, el aprendizaje cooperativo, en grupos pequeños, permite

aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y
promover relaciones multiculturales positivas. Esta metodología de
enseñanza - aprendizaje se caracteriza por ser un enfoque
interactivo de organización del trabajo en el aula, según el cual los
alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del
entorno
Este tipo de aprendizaje promueve la interacción entre alumnos,

entregando un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus
distintos puntos de vista, generándose, así, conflictos
sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro
asimilando perspectivas diferentes a la suya. Esta interacción
significa una mayor riqueza de experiencias educativas que
ayudarán a los alumnos a examinar de forma más objetiva su
entorno, además de generar habilidades cognitivas de orden
superior, las que resultarán de la capacidad de respuestas creativas

para la resolución de los diferentes problemas que deban enfrentar
tanto en el contexto de la sala de clase como en la vida diaria.
Además, la interacción y confrontación a la que son expuestos los
alumnos lleva implícita la exigencia de exponer verbalmente sus
pensamientos (ideas, opiniones, críticas, etc.) ante sus compañeros
de grupo, potenciando el desarrollo de la capacidad de expresión
verbal.
CAPÍTULO 2.
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

¿Qué es un problema del aprendizaje?

¿Qué es un problema del aprendizaje?
¿Cómo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?

¿Cómo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?
¿Qué causa los trastornos del aprendizaje?

¿Qué causa los trastornos del aprendizaje?
Clasificación de la discapacidad
Clasificación de la discapacidad
La dislexia
La dislexia
Trastornos del
Trastornos
cálculo del
cálculo
Trastornos de la
Trastornos
atención ede la
atención e
hiperactividad
hiperactividad
Trastornos de la
Trastornos
motricidadde la
motricidad
Trastornos e la
Trastornos
lectura e la
lectura
Trastornos de la
Trastornos de la
expresión escrita
expresión escrita
Grafica 19: Contenidos del capítulo 7
¿QUÉ ES UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE?
U
n problema del aprendizaje se define como una dificultad en
un área académica (lectura, matemáticas o expresión
escrita) o una deficiencia que altera los procesos psicológicos
básicos. La dificultad experimentada por el niño interfiere con el
progreso académico y con las actividades normales propias de su
edad.
Valdivieso L. B. (1980) afirma que “Los trastornos específicos de

aprendizaje son alteraciones propias del desarrollo infantil, que
pueden producirse desde temprana edad, y que posteriormente
inciden en el rendimiento escolar”. Afirma igualmente que “los
niños con trastornos de aprendizaje se les ha definido como
aquellos que tienen dificultades para seguir el ritmo escolar normal
y no presentan retardo mental, ni diferencias sensoriales o motoras
graves, ni deprivación socio cultural o trastornos emocionales
como causas primarias de sus problemas escolares”57
Otra definición que vale la pena ser estudiada es la que propone

Geartheart (1978) quien dice que “Los niños con trastornos
específicos de aprendizaje exhiben alteraciones en uno o más de los
procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o la
utilización de los lenguajes hablados o escritos. Ellos se
manifiestan en trastornos de atención, del pensamiento, del habla,
o de la escritura, de deletreo o de la aritmética. Incluyendo cuadros
denominados defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción
cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en
cambio problemas de aprendizaje debidos principalmente a
defectos visuales, auditivos, a debilidad mental, a alteraciones
emocionales o problemas ambientales”.58
57
UNICEF. (1980). El niño con dificultades para aprender. Chile :
Galdooce, p.16
58
Geart-Heart (1978) La enseñanza en niños con trastornos de
aprendizaje. Barcelona: Médica. P. 21
Otros autores están de acuerdo en afirmar que los problemas de

aprendizaje se definen como “un síndrome que aparece en niños
con inteligencia generalmente del promedio de ciertas dificultades
de aprendizaje o de conducta las cuales están asociadas con
alteraciones que pueden manifestarse en combinación con
trastornos perceptivos, conceptuales, de lenguaje, memoria,
control de la atención y funciones motoras”.59
El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de

dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas,
particularmente lectura, cálculo y expresión escrita y trastorno de
aprendizaje no especificado60. Son deficiencias evolutivas en la
adquisición o ejecución de habilidades específicas que se suelen
hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen
consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos
trastornos suelen ocurrir en combinación con otros trastornos.
Lo que se puede apreciar en las anteriores definiciones es que hay

elementos comunes tales como:
 Se refieren al bajo rendimiento escolar.

 Establecen perturbaciones de tipo psicológico, con etiología
diversa.
 Manifiestan que pueden presentarse desorganización a nivel
neurofisiológico.
 Admiten una perturbación en el proceso de la información que
puede iniciarse en el proceso sensorial y llegar hasta formar una
falsa percepción.
 Enfatizan manifestaciones específicas de aprendizaje en el
campo del lenguaje, del cálculo, de la escritura o de las
matemáticas.
 Están de acuerdo en que estos trastornos no se deben a falta de
talento, ante bien muchos de estos niños manifiestan un
coeficiente intelectual normal o alto.
La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área

particular del funcionamiento está deteriorada en relación con la
inteligencia general.
59
I.C.B.F.(1977) Manual sobre dificultades de Aprendizaje. Bogotá, p.1
60
DSM IV. (1995).Barcelona: Masson .A.
Los trastornos del aprendizaje más comunes son aquellos que

implican déficit en el aprendizaje y la ejecución de la lectura, la
escritura (no la caligrafía sino la expresión escrita) y el cálculo. Las
personas con trastornos del aprendizaje presentan también
normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades
motoras, quizás otros síntomas de disfunción cortical, problemas
emocionales y motivacionales, o quizá trastornos psiquiátricos
asociados.
Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos

aquellos individuos cuyo ritmo en el aprendizaje se explica por
falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias
motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas
neurológicos.
Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar.

Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas,
atención y motivación construyen pilares para el aprendizaje
subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se
identifican en la necesidad de un abordaje precoz.
A continuación se presenta el modelo de Taylor con el fin de

visualizar, en forma global los trastornos del aprendizaje en el aula
escolar
Taylor (1989) establece una clasificación de trastornos del

aprendizaje, agrupados en cinco dimensiones61
61
Citado por WICKS Nelson (1997). Psicopatología del niño y del
adolescente. Tercera Edición. Madrid: Prentice-Hall, p. 291
Cuadro 5. Modelo de Taylor, para una evaluación global de

los trastornos del aprendizaje.
HABILIDADES COGNITIVAS /
TRASTORNOS HABILIDADES COGNITIVAS /
NEUROSICOLÓGICAS
DELTRASTORNOS
APRENDIZAJE NEUROSICOLÓGICAS
DEL APRENDIZAJE Déficit en áreas específicas de
Déficit en
habilidades áreas atención,
(lenguaje, específicas
habilidadde
habilidades (lenguaje,
perceptivo motora, atención, habilidad
razonamiento
perceptivo
abstracto, motora,
memoria). razonamiento
abstracto, memoria).
Disfunciones ejecutivas (planificación,
Disfuncionesestrategias
organización, ejecutivasde (planificación,
aprendizaje
organización,
o de estrategias
resolución de de aprendizaje
problemas).
o de resolución de problemas).
LOGROS ESCOLARES/ RENDIMIENTO

FACTORES BIOLÓGICOS LOGROS ESCOLARES/
FACTORES BIOLÓGICOS ESCOLAR RENDIMIENTO
ESCOLAR
Antecedentes de trastornos neurológicos.
AntecedentesCrónicas.
de trastornos neurológicos. Habilidades escolares deficientes.
Enfermedades Habilidades escolares
Enfermedades Crónicas. Falta de capacidad para deficientes.
determinar las
Medicación. Falta de capacidad para determinar las
Medicación. tareas.
tareas.
Tareas en desacuerdo con las
Tareas en desacuerdo con las
habilidades.
habilidades.
ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL/ FACTORES AMBIENTALES

ADAPTACIÓN
MOTIVACIÓNPSICOSOCIAL/ FACTORES AMBIENTALES
MOTIVACIÓN Actitudes de los padres poco útiles.
Mala conducta, Desobediencia. Actitudes
Prácticas de el
para lostrato
padres delpoco
niñoútiles.
Malaproblemas
Otros conducta, de
Desobediencia.
la conducta Prácticas para
contraproducentes. el trato del niño
Otros problemas de la conducta
(retraimiento, depresión, dolencias Alcontraproducentes.
niño no se le apoya ni se le anima.
(retraimiento, depresión, dolencias
sicosomáticas). Al niño no seentre
Discrepancias le apoya ni se le anima.
las expectativas
sicosomáticas).
Habilidades sociales deficientes, Discrepancias entre las
del niño y su capacidad para expectativas
Habilidades
percepción sociales
social deficientes,
incorrecta. del niño y su capacidad para
satisfacerlas.
percepción social
Baja autoestima. incorrecta. satisfacerlas.
Tensión familiar o ambiente general.
BajaAutoestima
Falta autoestima. o perseverancia. Tensión familiar o ambiente general.
Falta Autoestima o perseverancia.
Diagnóstico de los Trastornos Del Aprendizaje
Para poder elaborar un diagnóstico se requiere fundamentalmente

realizar un proceso de observación sistemática que lleva al
conocimiento de las conductas o comportamientos que el niño
realiza. El diagnóstico lo requieren aquellos niños que tienen
continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes
actividades:
 Lectura, ortografía, escritura

 Para completar problemas matemáticos.
 Dificultad de percepción espacio-temporal.
 Deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
 Entender o seguir instrucciones.
 Distinguir la derecha de la izquierda.
 Invertir las letras o números (confunde la “b” y la “d” o el 12 y el
21).
 Lento progreso en las tareas académicas.
El diagnóstico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades

que restringen el proceso de aprendizaje de un niño.
Si nos atenemos a la definición que da el diccionario de la Real

Academia Española (2000), diagnosticar es el acto de conocer la
naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus
síntomas y signos, y aprender es la acción de adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de las
experiencias. En consecuencia se puede considerar el diagnóstico
como el proceso en el que se intenta conocer la naturaleza de los
problemas del aprendizaje de un niño a través de la observación
y análisis de las dificultades reales que presenta en el aula, es decir
a través de los signos o síntomas.
Se requiere, pues, por parte del maestro un gran sentido de

observación, registrar las conductas que considere anómalas, gran
capacidad de escucha y mucho amor por los niños.
Una vez que se haya descubierto realmente un problema de

aprendizaje se aconseja hablar con los padres y manifestarles la
necesidad de contactar un profesional del área de la salud:
psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta del lenguaje, o educador
experto en dificultades del aprendizaje.
¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE?
La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida,

está presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la
disfunción o la lesión cortical o de otras áreas corticales
relacionadas con estas funciones de procesamiento específicas. No
existe razón para asumir que cada trastorno sea debido a un
mecanismo patológico único, y la subtipificación podrá ser posible a
medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor
comprendidos.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles

variaciones normales del rendimiento académico, así como de
dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza
deficiente o factores culturales. Una audición alterada puede afectar
la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas
audiométricas o de agudeza visual. En presencia de estos déficits
sensoriales sólo puede diagnosticarse un trastorno de aprendizaje si
las dificultades para el mismo exceden de las habitualmente
asociadas a dicho déficit.
Algunos autores hablan de dificultades, otros de trastornos y hay

quienes establecen la diferenciación entre interferentes del
aprendizaje y discapacidad de aprendizaje. Entienden por
interferentes los obstáculos de diferente índole que perturban el
logro del aprendizaje escolar, ejemplo: problemas económicos,
carencias afectivas, maltrato infantil por parte de los padres o de
los educadores. Hay acciones remediales para extinguir los
interferentes y lograr que el niño supere la dificultad.
En cambio las "discapacidades del aprendizaje,” una expresión

utilizada, entre otros autores, por Julio B. Quirós y descrita en estos
términos62 : “Los niños con discapacidades especiales de

aprendizaje muestran una perturbación en uno o más de los
procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o el
uso del habla o del lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en
trastornos de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o de
aritmética. Incluyen estados o afecciones que se han llamado
deficiencias perceptuales, lesión encefálica, disfunción encefálica
mínima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No se incluyen
problemas de aprendizaje debidos principalmente a deficiencias
visuales, auditivas o motrices, retardo mental, perturbación
emocional o deprivación ambiental.”
Son múltiples los puntos de vista frente a la clasificación etiológica

de las dificultades del aprendizaje. Hay que diferenciar
fundamentalmente tres factores:
FACTORES
NEUROPSICOLÓGICOS
FACTORES
FACTORES AMBIENTALES
GENÉTICOS
Gráfica 20: Factores etiológicos
QUIRÓS Y SCHRAGER, (1979). Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad.

62
Buenos Aires: Panamericana, P. 12 s. s

Factores Neuro-Psicológicos
Al hablar de estos factores, comúnmente se les denomina

“disfunciones básicas”. Según Quirós y Schrager los trastornos de
tipos neuro-psicológico presentan perturbaciones graves en el
aprendizaje de la lecto-escritura, ocasionando la dislexia.
Figura 4. Clasificación de las discapacidades del

aprendizaje 63
DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Dificultades en adquisiciones humanas Dificultades en logros humanos no específicos

Específicas (lengua, lenguaje, lectura, (lengua, lenguaje, lectura, escritura, cálculo
escritura, cálculo matemático y similares matemático y similares, están secundariamente
primariamente perturbados). perturbados).
Daños o Deficiencias Aferencias Anormalidades Perturbacione Desvent

disfunciones preceptúales Posturales Biológicas s psíquicas ajas
Encefálicas . anormales socioeco
compensado nó-
s. micas.
factores
ecológic
os.
Dislexia del Perturbacion Disociación Patolo-gía del Comporta- Despriva
Desarrollo. es de la Propiocepti Sistema miento ciones
Audibilizació vo Nervioso reactivo. culturale
n. Vestibular. Central. s.
Disfasia del Perturbacion Escisión Daño encefáli- Hipo- Comporta- Desnutri
Desarrollo. es de la Vestíbulo- co difusa. acusia miento ción,
Visualización Aculomotriz sorder neurótico. deserció
. . a n
escolar.
Apractognesi Parálisis Ambli Comporta- Errores
a cerebra-les. o-pía miento de
Del Lesiones Cegue Sicótico. enseñan
desarrollo. cerebra-les ra za.
Otros rótulos,
como retardo
mental ,
epilepsia, etc.
63
Tomado de QUIROS Y SCHRAGER. Op. Cit.
Estos autores diferencian entre discapacidades primarias del

aprendizaje y discapacidades secundarias.
 Discapacidades primarias:
Empiezan a presentarse entre los tres y los cinco años de edad.

Posteriormente la frecuencia aumenta en forma gradual al
pretender alcanzar nuevos objetivos. En estas discapacidades
primarias de aprendizaje, las adquisiciones específicas (lenguaje,
0escritura, o cálculo matemático están perturbadas, pero los logros
(motores, sensoriales, habilidades intelectuales, adaptación social)
pueden ser potencialmente normales. Si estos últimos están
perturbados manifiestan solamente deterioros leves o “mínimos”,
frecuentemente no mesurables por medio del examen tradicional
neurológico o psicológico.
En la opinión de Quirós y Schrager una disfunción de tipo primario

alude a un diagnóstico de síntomas de daño cerebral compensado,
lesión o patología previa, en la zona de Wernike, del hemisferio
cerebral izquierdo; el síntoma principal es la demora en el habla y
la dificultad de comprensión del habla.
Cuando los niños, por ejemplo, presentan dificultades en su

organización espacial: confunden derecha, izquierda; arriba, abajo,
posiblemente presentan dificultades en la lectura y en la escritura y
es muy probable que presente perturbación o lesión en alguna zona
de su cerebro. Quien debe diagnosticar este tipo de problemas es el
médico-neurólogo.
 Discapacidades secundarias.
Se presentan como consecuencia secundaria de anormalidades

subyacentes, nerviosas, sensoriales, psíquicas y ambientales.
Téllez L.E. (1987) afirma que “Un niño mentalmente retardado, un

niño emocionalmente perturbado, un niño con deprivación afectiva-
ambiental o rechazos crónicos, o un niño que respira
constantemente aire contaminado tiene “discapacidades
secundarias de aprendizaje “. Por tanto, las causas actúan
“primariamente” contra el desarrollo humano normal y
secundariamente con las adquisiciones humanas de aprendizaje
(habla, lengua, lenguaje, lectura, etc.).”
Las causas de las discapacidades secundarias pueden ser de tipo

biológico (retardo mental, parálisis cerebral y otros daños
encefálicos), psicológico (por ejemplo algunas enfermedades de
larga duración), socioeconómico-culturales (la desnutrición, la
deserción escolar y hasta fallas en la enseñanza) y ecológicas que
abarcan toda la relación del organismo con el ambiente.
Factores Genéticos.
Wicks-Nelson y Allen C (1997) comentan que durante algún tiempo

se sospechó de la existencia de influencias genéticas en los
trastornos de aprendizaje, habiéndose determinado con mayor
claridad recientemente. Se sabe que las disfunciones del
lenguaje”influyen por familias” (Bishop,1992), la lectura es el área
que más se ha estudiado y afirma que los trastornos de lectura
son hereditarios; es decir , los padres y los hermanos de individuos
afectados tienen más probabilidades de desarrollar dichos
trastornos que los parientes de individuos que han actuado de
grupo control. Asimismo, las comparaciones entre gemelos indican
la heredabilidad.
En la actualidad se están haciendo estudios de identificación de

cromosomas específicos y mecanismos que podrían ser los
causantes de los trastornos de lectura, habiéndose observado que
en algunos casos pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6.
También se ha descubierto que los efectos pueden ser tanto de
muchos genes como de un solo gen.
Factores Ambientales
También es importante tener presente la incidencia de los factores

relacionados con el entorno socio-económico, con los valores
culturales, las interacciones familiares, la forma de tratar al niño, la
correspondencia entre las expectativas del niño y la capacidad de él
mimo. Afecta también el aprendizaje el bajo nivel motivacional y
hasta su propia personalidad.
Aunque la mayoría de las conceptualizaciones le asignan un valor

secundario a los factores ambientales sin embargo se reconoce la
influencia de dichos factores para el desarrollo o la prevención de
los trastornos de aprendizaje.
¿A quiénes afectan los trastornos del aprendizaje?
Del 10 al 30 por ciento de los niños tienen trastornos del

aprendizaje. Se calcula que los trastornos para las matemáticas
afectan al 1 por ciento de los niños en edad escolar. Los trastornos
de lectura son más comunes en hijos de padres que
experimentaron un trastorno del aprendizaje. Hay más
probabilidades de que se les diagnostique un trastorno de lectura a
los niños que a las niñas.
La predisposición genética, los problemas durante el embarazo, el

nacimiento o la infancia temprana, así como otras condiciones
médicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del
aprendizaje.
ALGUNOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
A continuación se hará una breve descripción de algunos de los

trastornos del aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan
en el aula de clase. Para obtener un conocimiento más profundo y
más amplio se sugiere ampliar este tema con la bibliografía básica
que se presenta en este módulo.
Trastornos del Cálculo

Los trastornos del cálculo son frecuentes y se relacionan con el

aprendizaje de las matemáticas afectando conocimiento aritmético
de adición, sustracción, multiplicación, división y razonamiento.
Además de fracasar en la comprensión de términos o signos
matemáticos, los niños que presentan este problema, tienen
dificultad en saber qué números son adecuados a un problema
concreto, no consiguen alinearlos o insertar decimales.
Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusión de

símbolos, mala organización espacial y no logran aprender
correctamente las tablas de multiplicar.
El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales) afirma que los niños con este trastorno manifiestan una
capacidad aritmética por debajo de la esperada; este trastorno
interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las
actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las
matemáticas. Si hay un déficit sensorial las dificultades en la
aptitud matemática deben exceder de las asociadas habitualmente
a él. También señala que en este trastorno pueden estar afectadas
diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas o sea la
comprensión y denominación de términos matemáticos,
operaciones o conceptos y descodificación de problemas escritos en
símbolos matemáticos64.
Feldman (1978) considera la existencia de siete tipos diferentes de

errores en el cálculo matemático y los nombra de la siguiente
manera:
Falta de concepto numérico:
a) Incapacidad de realizar cálculo mental, necesitando siempre

ayuda concreta.
b) Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y
para reagrupar o compensar órdenes en la suma y resta.
c) Dificultad para establecer las operaciones en los problemas
aritméticos ( no debidos a dificultades en la lectura)
d) Dificultad para establecer relaciones numéricas: encontrar el
número que tiene “mas”, ó “menos”, el número que viene
64
DSM IV pág.52
“después” o “antes” de otro, disponer los números en orden

ascendente o descendente.
Dificultades tempo espaciales:
a) Inversión numeral al escribir: en lugar de 5

b) Inversión del orden numérico: 75 en vez de 57
c) Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial
85 en lugar de 85
+4 4
________ ________
Dificultad en la figura – fondo
Sumar en lugar de restar, o multiplicar en lugar de dividir, a pesar

de poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de
descubrir el error por sí mismo.
Fallas lingüísticas:
Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige

cuando el maestro le lee el problema al alumno.
Errores extraños e insólitos.
Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las

relaciones que participan en una operación aritmética.
805 Explicación del niño “ No se puede restarle

309 nada al cero porque no tiene nada para dar.
________ Es mejor que le pida al ocho”
Dificultad de sobreestimulación.
La operación está llena de errores, debido precisamente a su

longitud, el niño puede hacer bien operaciones cortas, breves.
Fallas mnésicas.
Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese

a existir conceptos numéricos y conocimiento de dichas
operaciones.65
Trastornos de Lectura
LA SORPRENDENTE
FRECUENCIA DE LAS ALTERACIONES
DE LECTURA Y SU CONSTANTE
ASOCIACIÓN CON LESIONES CEREBRALES
PERINATALES
CONFIRMA NUESTRA TESIS DE QUE
ESTAS LESIONES SON MÁS
HABITURALES DE LO QUE
NORMALMENTE SE SUPONE”
Se habla de un trastorno de lectura cuando el niño lee por debajo

del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los
niños que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen
dificultades para entender lo que leen. Pueden tener
dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que
parecen similares.
Según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de trastornos

mentales) la característica esencial de este trastorno es un bajo
rendimiento en lectura, tiene relación con la velocidad, la
precisión o la comprensión de la misma. Los niños muestran
QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad.

65
Buenos Aires: Editorial Panamericana.

incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar

fonemas con los símbolos de las letras.
Es frecuente que los niños que este tipo de dificultad se estacione

en una lectura vacilante ó mecánica y esto los va desmotivando
frente a la lectura y por otra parte les dificulta los aprendizajes en
otras áreas. La causa es que todo el esfuerzo del niño se centra en
descifrar palabras y no abstrae el significado de las mismas.
Muchos niños que presentan discapacidad para el aprendizaje

presentan trastornos de lectura y hay que pensar que estos
problemas no solo limitan el rendimiento académico y laboral, sino
que afecta también la motivación del sujeto y dificultan las
actividades de la vida cotidiana tales como leer la prensa, los
titulares de una película, disfrutar de un poema, etc.
También les es muy difícil el manejo del diccionario por el trabajo

que le da el aprendizaje de la ordenación alfabética de las letras,
por la deficiente ortografía y por la dificultad que tienen para la
ordenación de las letras de una palabra.
El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. A

continuación se hace referencia a este problema.
La dislexia
Una de las principales causas del fracaso escolar en los niños es la

dislexia. Nuestra intención es aclarar en lo posible el concepto, el
alcance de este trastorno y sus consecuencias en el contexto
pedagógico.
La dislexia debe ser entendida como un síndrome neuropsicológico

cuya causa íntima se relaciona con una disfunción de determinadas
áreas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la
neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones
estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que
intentan describir este trastorno, no hay un acuerdo en los autores
que estudian este problema debido a su complejidad. La mayoría
de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje de
la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogenético,

inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios.
De este modo la definición abarca los diferentes puntos teóricos de
neurólogos, psicólogos y pedagogos.
La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es

un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad
con respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones
derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos
madurativos que afectan el establecimiento de las relaciones
espaciotemporales; afectan también los dominios motores, la
capacidad de discriminación perceptivo-visual, los procesos
simbólicos, la capacidad atencional y numérica, y /o a la
competencia social y personal.
Los niños con dislexia normalmente generan un pensamiento

ordenado a partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades
para hacerlo con el lenguaje escrito. La raíz del problema está en su
modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de
las situaciones de su vida y también el aprendizaje de la escritura.
Esto produce una reacción peculiar, que algunos autores denominan
desorientación y que va en contra del propio aprendizaje. La
desorientación está asociada a una sintomatología muy variada, por
eso la dislexia es el trastorno de las mil caras.
Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o

neuronal, ni causada por una malformación en el cerebro, oído
interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos,
especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del
lenguaje escrito es absolutamente necesario.
Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del niño

disléxico , así como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las
mismas por las que atraviesa el niño normal, de forma transitoria,
mientras está creciendo y aprendiendo; sólo que en el disléxico
perdura más de lo usual.
Los niños con dislexia presentan errores típicos.

Hay niños que, al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de

errores que se presentan a continuación y luego los superan en
forma espontánea; algunos tienen dificultades en la superación de
estos errores. Otros niños, auténticamente disléxicos los comenten
con poca frecuencia.
Los errores más comunes de la dislexia son:
 Confusión de letras de simetría opuesta, tales como b por d, p

por q.
 Confusión de letras parecidas en sonidos.
 Confusión de letras parecidas en su punto de articulación.
 Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas
y las palabras.
 Errores ortográficos, o se confunden letras que corresponden a
un mismo fonema.
 Omisiones, consiste en la supresión de una o varias letras en la
lectura o escritura. por ejemplo; dedo = deo: jardín = jarín;
pájaro=pajao.
 Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma
semejante, pero que están en posición inversa; por ejemplo,
cuando escriben “b” por “d”( boba = boda; día = bia); la “p” por
la “q”(peso = queso; pena = qena); la “b” por la “p”
 (Brisa 0 prisa; broma = proma).
 Confusión de palabras parecidas u opuestas en su significado.
 Disociaciones: cuando separan sílabas de una palabra y las
unen a la palabra siguiente. Se produce especialmente en la
escritura. Ejemplo: Elvi ñador es tacabando.
 Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o
de palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. “la” por “al”;
“el” por “le”; “los” por “sol”.
 Falta de rapidez al leer, sin modulación y sin ritmo.
 Falta de comprensión en la lectura.
 Dificultad en el trazo de letras.
 Fallas en la construcción gramatical de la redacción espontánea
o redacción por debajo de su nivel escolar.
 Dificultad para realizar operaciones aritméticas y comprensión

de la estructura numérica.
Es importante que se realicen valoraciones neuropsicológicas y

pedagógicas para diagnosticar este problema ya que mediante
estos estudios se detectaran las áreas con mayores dificultades,
estableciendo así un programa de entrenamiento para habilitar los
procesos de lecto-escritura.
Hay que tener muy presente que hasta que los niños no hayan
cumplido siete años, edad en que suelen llegar a dominar la
escritura y la lectura, sería totalmente imposible detectar la
dislexia. A continuación aparecen dos cuadros donde se aprecian el
conjunto de síntomas de dos clases de dislexia, la visual y la
auditiva.
Cuadro 6. Síntomas de la dislexia visual66
 Confusión con consecuencia:

Tiene mal concepto del tiempo
Tiene mal concepto de orden cronológico de eventos
No puede dar día, mes y año de nacimiento
No puede repetir los meses del año
No puede repetir los días de la semana
 Dificultad siguiendo instrucciones:
No puede dar de memoria rutinas diarias en la casa
No puede seguir instrucciones en clase
No puede comprender instrucciones que son dadas al
grupo, pues necesita instrucciones individuales
Necesita recordativos constantes e lo que tiene que
hacer
 Lenguaje oral imperfecto
Se le dificulta contar historias o presentar informes
Discute información de fuentes no literarias
Tiene dificultades con la consecuencia correcta de los
eventos
 Dificultad de leer perfecto
No identifica las ideas principales
Pierde el significado de oraciones o parágrafos antes
de llegar al fin
66
GRANADOS A. Elena
No puede y FRANCO
sacar de Umaña
inferencias Elvira
de lo que Isabel. Psicología y
ha leído
problemasTiene
del desarrollo.
dificultad Bogotá: Universidad
para encontrar Santo
detalles Tomás,
cuando s.f. p. 213
está
respondiendo a cuestiones comprensivas.
 Lenta rata de trabajo:

Pocas veces termina los ejercicios de tiempo limitado
Se frustra fácilmente cuando es presionado por rapidez
Rata de trabajo considerablemente más baja en
comparación con la de otros estudiantes
Puede hacer trabajos satisfactorios si dispone de
tiempo amplio y ayuda
No usará todo el tiempo dado en exámenes de tiempo
limitado; sino que adivina poniendo ítems al azar
 Dificultad con el alfabeto:
No sabe el alfabeto en secuencia correcta
Omite ciertas letras de la secuencia alfabética
Mezcla letras mayúsculas y minúsculas
Mezcla estilos imprenta y cursivo
Hace ciertas letras al revés( derecha- izquierda, arriba-
abajo)
No puede sincronizar la voz, el dedo y los ojos al revisar su
trabajo
 Confusión con Símbolos:
Muestra mala percepción cuando los símbolos están
trazados en la espalda:
- Percibe los símbolos al revés
- Deforma los símbolos
- Gira las posiciones de los símbolos
Escribe B y D en letras mayúsculas
Confunde ciertos símbolos al leer y escribir
b-d-p-q-;h-n; h-y; m-w; r-n; l-i; r-c-s; n-u; f-t; N-Z; 3-
E;6-9
 Errores al leer oralmente:
Pone el revés palabras enteras
Pone al revés letras iniciales
Sustituye letras o palabras semejantes
Transpone letras entre palabras
Falta de percepción de señales mínimas en palabras y
puntuación
Omite fines de palabras
Elimina letras y sílabas
Presenta perseveración
 Errores de Ortografía
Traspone letras silenciosas dentro de las palabras
No se acuerda del orden correcto de las letras dentro de
las palabras
 Errores en copiar
Pierde el lugar en el tablero
Deletrea mal en el papel
Falta de observación en letras mayúsculas
Falta de observación en señales de puntuación
Falta en espaciar propiamente
Borra frecuentemente
Pone letras al revés
Elimina letras y sílabas
Trabaja demasiado despacio
Cuadro 7. Síntomas de la dislexia visual67
 Confusión en fonética:
No percibe distintos sonidos focales
No puede distinguir diferencias en sonidos vocales o
consonantes b-d; d-t ; m-n ; s-z ; b-p ; g-k ; f-v
No identifica elementos dentro de una mezcla de
consonantes
No interpreta el deletreo fonético
 Confusión con palabras:
No puede reconocer cuando las palabras son las
mismas o diferentes
No puede reproducir palabras
Pronuncia mal y presenta ecolalia
 Confusión con ortografía:
Escribe muy despacio
Depende de la ayuda mnemotécnica para recordar la
orografía
Tiene tendencia a deletrear fonéticamente
Parte grupos de consonantes cuando deletrea
Confunde sonidos de consonantes: c-s, m-n, s-z, f-
v, d-t.
No percibe los sonidos: m, n ,l w ,ó r
Deja afuera sonidos unidos cuando está escribiendo
palabras (reducción).
 Agrega sonidos unidos cuando está
escribiendo
( persevera)
No percibe acento en las palabras
No se acuerda de ortografía distinta o difícil
No puede retener la ortografía más sencilla
Solicita al orador repetir una y otra vez
Trata de esconder el trabajo que está ejecutando
 Se refuerza cuando escribe o lee
Susurra cuando lee en silencio
Susurra cuando escribe ( subvocaliza)
Trastorno de expresión escrita
67
GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y
problemas del desarrollo. Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. pág 213
Existe trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene

dificultades con las habilidades de la escritura, como la
comprensión de la gramática y la puntuación, ortografía,
organización de párrafos, o para componer información escrita. A
menudo estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a
mano. Eligen expresarse en forma oral o mediante el teclado de su
computadora. Se debe observa la posición de la mano cuando
escriben porque pueden haber anomalías posturales.
El DSM IV dice que "generalmente se observa una combinación de

deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos
escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de
puntuación y una grafía excesivamente deficitaria. En general este
diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una
mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión
escrita.”68
.
Trastorno de la motricidad
Para el logro de las habilidades mínimas en la lecto-escritura y con

el cálculo es fundamental el desarrollo psicomotor. Piaget cuando
nos habla del desarrollo intelectual nombra como primer período el
SENSORIOMOTOR, con el cual nos brinda toda una teoría
fundamentada en la habilidad sensitiva y motora que debe lograr
los niños en sus dos primeros años de vida, no solo como un
desarrollo sensorial y motriz sino como una manifestación de la
inteligencia.
Las habilidades motoras son de dos clases: Habilidades motoras

gruesas en las que están incluidas especialmente los movimientos
de los brazos y piernas en actividades tales como el equilibrio, el
caminar, correr, saltar, brincar, lanza, patear entre otras.
Las habilidades motoras finas son aquella referidas a los

movimientos de las manos y de los dedos y actividades tales como
coger objetos, dibujar, escribir, etc.
68
DSM IV. Op. Cit.
En estas habilidades es muy importante percibir la fuerza muscular

que se le imprime al movimiento y la velocidad con la que realiza
la actividad. El padre de familia o el educador se encargará de
observar si hay dificultades por ejemplo:
 Romper el papel al escribir

 Quebrar la punta del lápiz por la fuerza que le imprime al escribir
 Lentitud al copiar lo que se escribe en el tablero
 Torpeza en sus movimientos, etc.
Un aspecto importante es la coordinación que se establece dando a

la actividad sincronización y armonía.
Las alteraciones se caracterizan por una torpeza motora, todo lo

que toman en sus manos lo rompen, sus movimientos son rígidos,
presentan dificultad para anudarse los zapatos, abotonarse, coger
la herramienta, armar un rompecabezas, la caligrafía es pobre e
ilegible.
Este trastorno está asociado a retrasos en el lenguaje y con las

habilidades dependientes del desarrollo visomotor, del cálculo y el
razonamiento espacial.
Trastornos de Atención e Hiperactividad
El ADD es una condición neurobiológica que afecta la capacidad del

individuo para prestas atención, para concentrarse y en ocasiones
para controlar su conducta.
Algunos niños con DDA no pueden estar sentados tranquilos por

largos períodos de tiempo sin sentirse inquietos e impacientes, y
por consiguiente, se les considera con frecuencia como
hiperactivos. Otros niños con DDA son exactamente opuestos:
aunque tienen dificultades para prestar atención no son
hiperactivos y aún parecen ser menos activos que la mayoría y
lentos para realizar las tareas.
Las manifestaciones clásicas de este trastorno son:
 HIPERACTIVIDAD
 IMPULSIVIDAD
 INATENCIÓN
En consecuencia, se admiten tres formas de trastorno de DDA-H:

con predominio del défict de atención, con predominio de la
hiperactividad y mixta. Las dos últimas son las más frecuentes en la
práctica psicopedagógica y se asocian siempre a trastornos de
conducta; la forma de déficit de atención sin hiperactividad, está
ligada a trastornos de aprendizaje del lenguaje y de la coordinación
motora o de todos ellos.
Entre las dificultades de aprendizaje que más predominan en el

grupo de niños con DDA, están los trastornos de lectura, trastornos
en la escritura y trastornos en el cálculo, de manera general
algunos autores han encontrado más problemas académicos en
niños con DDA del tipo inatento y combinado que del tipo
hiperactivo.
El síndrome de DDA es una condición

neurológica, caracterizado por un patrón
constante de inatención, hiperactividad
e impulsividad.
¿Cómo reconocer este trastorno en la escuela?
Hay que observar permanentemente a los niños, quienes padecen

el trastorno presentan las siguientes dificultades:
 No se concentran en sus tareas.

 Les es muy difícil prestar atención.
 Tienen dificultad para permanecer sentados.
 Se van poniendo inquietos y ansiosos
 Tienen dificultad para terminar los ejercicios.
 Se mueven frecuentemente.
 Manifiestan excitabilidad e impaciencia.
 Hay que recordarles que deben escuchar y concentrarse.
 Tienen que esforzarse más que los otros niños para hacer sus
tareas.
Posibles causas: aunque aún falta mucho camino investigativo

por recorrer, algunos autores piensan que el DDA, se debe a
trastornos hereditarios, otros la atribuyen a alteraciones cerebrales
y / o bioquímicos.
Algunos investigadores afirman que hay un desbalance en el

cerebro de sustancias que regulan atención como la dopamina;
peor también sucede que el cerebro puede metabolizarlas a un
ritmo menor de lo normal.
Otras investigaciones hablan de una disfunción de los lóbulos

frontales que afecta el control de los impulsos y que impide que las
funciones ejecutivas operen de manera eficaz. Las funciones
ejecutivas son actividades mentales complejas que permiten la
autorregulación del comportamiento.
Dificultades visuales
Hay casos donde lo que se presenta es una dificultad visual que va

a tener repercusiones negativas sobre el aprendizaje. Las
dificultades más comunes son:
Astigmatismo: Dificultad para ver de lejos y de cerca.
Miopía: Dificultad para ver de lejos
Hipermetropía: Dificultad para ver de cerca
Catarata: Opacidad del cristalino, lo cual va originar mala visión.
Daltonismo: Es la confusión de colores, fundamentalmente rojo y

verde.
Nistagmus: Es el movimiento rápido de ambos ojos al mismo

tiempo y en la misma dirección.
Sin ser un especialista, el educador debe darse cuenta, en un

primer momento, de las dificultades que manifiesta el niño en su
visión y dar aviso oportuno a los padres afin de que sea remitido a
un oftalmólogo.
Hay conducta que permiten detectar este tipo de dificultades, las

más frecuentes son:
 Dificultad para distinguir los colores.

 Ojos llorosos.
 Acercarse demasiado el libro cuando lee.
 Movimiento no uniforme en los ojos, cuando el niño está
leyendo.
 Vocalización cuando se lee en silencio.
 Ojos oscilantes<. Se observa que el alumno mueve los dos ojos
en forma
 rápida y simultánea.
Dificultades Auditivas
La sordera está relacionada con dificultades en el aprendizaje.

Cuando se trata de niños sanos, las capacidades auditivas se
desarrollan como parte de la maduración del organismo y
constituyen las bases para la construcción del lenguaje. Sin
embargo existen múltiples variables causales d problemas auditivos
que van a dificultar el aprendizaje.
El desarrollo neuropsicológico de la audición es un factor

importante, pero no es objeto directo de nuestro estudio; aquí solo
vamos a tener presente dos elementos esenciales de la audición: la
frecuencia y la intensidad.
La frecuencia es la extensión de sonidos bajos y altos. La unidad

para medir la frecuencia se llama Hertz (ciclos por segundo). El
instrumento de medida se llama audiómetro. Algunos de estos
aparatos registran frecuencias que van entre 125 a 8.000 Hertz. En
la voz humana la frecuencia varía entre 25º y 4.000 Hertz.
La intensidad hace referencia a la fuerza acústica y se mide en

decibeles. La intensidad normal necesaria para cada frecuencia
varía entre -10 y +25 decibeles.
Quirós y Schrager afirman que “Es menos común reconocer a los

niños que son capaces de oír pero que tienen una discriminación
auditiva deficiente. La capacidad para discriminar entre los sonidos
permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o está
perturbada pueden surgir algunas dificultades de aprendizaje. En
estos niños el oído y los órganos sensoriales son aparentemente
normales. El encéfalo no está procesando la información que viene
del oído. A veces los niños no pueden discriminar entre diferentes
sonidos. Otras veces los sonidos pueden ser muy diferentes (por
ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden
pertenecer a palabras comunes en el ambiente. Otras veces los
niños no reconocen fácilmente dónde está colocado el acento
silábico de una palabra, o el acento principal de una frase. Otros
niños pueden oír perfectamente las palabras y repetirlas
ecolálicamente, pero sin comprender su significado. En otras
circunstancias algunos niños no pueden diferenciar tono musical,
melodía, secuencias de sonidos, ritmo u otra información acústica,
así como la fuente del sonido o la dirección del mismo” 69
Las conductas que permiten detectar algunos problemas auditivos

son:
 Retraimiento.
 Sobresalto cuando le hablan fuerte.
 Respuestas incoherentes.
 Desatención.
 Dificultad para discriminar sonidos.
 Requiere que le repitan varias veces lo que se le dice.
 Dolores de cabeza.
Alumnos que no aprenden
Algunos autores como Téllez L. E. (1987) señalan que hay

alumnos que no aprenden, sin embargo sus dificultades no
69
QUIRÓS Y SCHRAGER. Op. Cit. P.79-80
corresponden a las catalogadas anteriormente y tampoco caben

dentro de clasificación de “niños con problemas de aprendizaje” que
presentan algunos autores. Téllez los clasifica de la siguiente forma
70
 El alumno con trastornos emocionales severos: Son

aquellos niños para quienes los intereses del estudio pasan a un
segundo plano, y su rendimientos académico es deficiente.
Generalmente la causa es la pérdida de un ser querido, los celos,
la separación de sus padres, fracasos de orden afectivo, entre
muchas otras razones de orden afectivo.
 Los alumnos que decide quedarse niño. Ante los primeros

fracasos determinados por las exigencias de su edad, este
alumno se retrae, se refugia en el estado placentero de los
primeros años, cuando todos los miembros de su familia
procuran solucionarle sus problemas. Se detiene en esa época
de su vida mediante la persistencia en los errores, las
dificultades en el aprendizaje, del no aprender para ser el centro
de interés de la constelación familiar.
 El alumno que se muestra hostil. Los primeros

inconvenientes en el estudio han despertado en los padres o en
el maestro de estos alumnos, reacciones tales como la
incomprensión, los castigos, las privaciones, etc. El niño resulta
impotente para satisfacer las exigencias de los educadores y
padres de familias, y cierto día, descubra una forma de
venganza; sabe que persistiendo en sus fracasos, los disgustaría
y los irrita, entonces, utiliza su NO APRENDER SUFICIENTE
como medio de hostilidad y se abandonan a su suerte, sin
realizar el más mínimo esfuerzo por corregirse.
 El alumno obsesivo. Todas las influencias de parte de los

maestros y los padres, actúan poco a poco, en determinados
escolares, por su preocupación por los fracasos en el
aprendizaje, solo consiguen notas bajas y calificaciones
insuficientes. Esta preocupación puede llegar a ser obsesiva y
70
TÉLLEZ, Luis Eduardo. (1987). Problemas de aprendizaje: lector-
escritura, cálculo y ortografía. Quindío: Centro de publicaciones de la
Universidad del Quindío.
determinar, entonces, una disminución general en el rendimiento

de la lectura y escritura, así como del resto de las materias.
 El alumno inhibido. Constituye una variante de la anterior, las

influencias exteriores pueden adquirir tal potencialidad, que
llegan a superar, por un período más o menos largo, la voluntad
de hacer y realizar una actividad prevista, El alumno entra en un
período de inhibición, sorprende a los educadores, por la
ineptitud que muestra en sus realizaciones.
Otro factor importante es el medio ambiente, los compañeros, los

amigos, las conversaciones que el niño escucha, los ejemplos que
recibe pueden constituirse en factores negativos, capaces de
trastornar el comportamiento del alumno en los trabajos
educativos.
Todo problema de aprendizaje merece una evaluación comprensiva

por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores
que afectan al niño. Un psicólogo o siquiatra de niños y
adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con
profesionales de la escuela o del colegio. Es muy importante hablar
con el niño y con su familia, evaluar su situación, revisar las
pruebas educativas y consultar con los profesionales.
El psicólogo o siquiatra hará sus recomendaciones sobre dónde

colocar al niño en la escuela, la necesidad de ayudas especiales,
tales como terapia de educación especial o la terapia del habla y los
pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para que
pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje.
Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los

medicamentos pueden ser recetados ( por el médico o el siquiatra)
para la hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar
la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo
saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la
familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las
realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.
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