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MOMENTO II

REFERENCIAS TEÓRICAS

El referente teórico es el momento de la investigación donde se detallan,

describen y dan a conocer los estudios anteriores y teorías la cual debe estar
enmarcada en una estructura lógica que, permita el análisis de los hechos
conocidos, así como orientar la búsqueda de otros datos relevantes, por parte del
investigador. Para dar claridad a la investigación planteada, se consideró
necesaria la revisión de trabajos realizados por otros investigadores. El primero de
ellos presentado por Camacho (2011), titulado Educación y sociedad desde la
perspectiva del pensamiento complejo. Propuesto como tesis Doctoral en Ciencias
de la Educación en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

La presente investigación, tuvo como intencionalidad describir la actual

situación de las instituciones escolares estadales, adscritas al Sector Escolar 2,
Municipio Palavecino, Estado Lara, e interpretar los dominios cognoscitivos que
poseen directivos, docentes, padres y/o representantes con el propósito de
generar una aproximación teórica acerca de la relación ontológica educación y
sociedad, desde la perspectiva del pensamiento complejo.

Se enmarcó el estudio, en la concepción de investigación cualitativa, se utilizó

como método básico el hermenéutico, mediante el cual la investigadora pudo
conocer, comprender e interpretar la realidad objeto de estudio. La selección de
los informantes claves se realizó de manera intencional por parte de la
investigadora. La información se recopiló a través de la revisión documental, la
entrevista en profundidad a informantes claves (directivos, docentes de aula,
padres y/o representantes) y el grupo de discusión.

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 13

Se procesaron los hallazgos utilizando en forma de conceptos y proporciones

codificados a través de la técnica de la triangulación de fuentes, donde se
evidenció la debilidad para desarrollar proyectos educativos que se adapten a la
institución y su entorno, el directivo no practica acciones de integración y
participación, existen barreras comunicacionales, falta un liderazgo participativo,
hay necesidad de promover en los estudiantes el pensamiento reflexivo, crítico,
creador, además de fomentar un sistema de valores.

Todo ello permitió generar una aproximación teórica acerca de las relaciones
ontológicas entre educación y sociedad desde la perspectiva del pensamiento
complejo, la cual tiene como propósito marcar las pautas necesarias para obtener
una adecuada práctica del proceso educativo, con flexibilidad, innovación abierta,
creativa, participativa, integrativa con la intervención de las instituciones
educativas, familia y comunidad y la importancia de la vinculación de estos temas
al valor de la educación.

Contribuiría la similitud de la propuesta con el presente trabajo investigativo a

reformar la práctica docente dentro del aula en conjunto con la sociedad,
considerando que el desarrollo de las habilidades del pensamiento y sus
componentes, serán cruciales para el aprendizaje y puesta en marcha de
herramientas útiles que posibiliten a los educandos interactuar durante su proceso
de formación e instrucción.

Otra de las investigaciones revisada fue la propuesta por García (2011),

denominada, Pedagogía problémica y pensamiento crítico en la escuela normal
superior de la Región Caribe Colombiana. Tesis Doctoral en Ciencias de la
Educación. Presentada a la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. El propósito de
esta investigación fue determinar la relación entre Pedagogía problémica y
Pensamiento crítico en los estudiantes del programa de formación complementaria
de la escuela normal superior de la Región Caribe colombiana.
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Se sustentó la investigación en los postulados teóricos de Pablos y Rizo (2009),

Bravo (2002), acerca de la primera variable y Paúl y Elder (2003), Villarini (2009)
para la segunda variable, entre otros teóricos referenciados; y se enmarca como
descriptiva, correlacional, con un diseño de campo, no experimental,
transeccional. Estuvo conformada la población por 80 docentes y 66 estudiantes.
Para la recolección de la información, se utilizó la técnica de la observación
mediante encuesta, siendo elaborado un instrumento conformado por 36 ítems, el
cual fue validado mediante el juicio de cinco (5) expertos, realizándose una prueba
piloto a 15 sujetos, a cuyos resultados se le aplicó el coeficiente Alpha de
Crombach dando como resultado un índice de confiabilidad de 0,81.

Para el análisis de los datos, se utilizó la estadística descriptiva, indicando la

frecuencia en las respuestas y la media aritmética por dimensión. Se concluyó
confirmando la asociación entre las variables Pedagogía problémica y
Pensamiento crítico, por lo cual se realizaron recomendaciones estableciéndose
métodos de la pedagogía problémica que llevan al desarrollo de las destrezas
caracterizadoras del pensamiento crítico de los estudiantes del programa de
formación complementaria de la escuela normal superior de la Región Caribe
colombiana.

Si bien esta investigación desde el punto de vista metodológico no concuerda

con la actual, desde la perspectiva del contenido asevera la importancia de
desarrollar el pensamiento crítico ante situaciones problemáticas además que,
requieren de mayor habilidad mental, conocimientos y capacidad de reflexión
sobre la realidad en la búsqueda de dar solución a nuevas situaciones, sin
menoscabo del reconocimiento del papel del pensamiento crítico o reflexivo en los
procesos de aprendizaje.

Otro antecedente investigativo es el propuesto por Villalba (2014), titulado

Estrategias para el fomento del pensamiento crítico en los estudiantes
universitarios a partir de la lectura, presentado para optar el grado de Doctor en
 15

Ciencias de la Educación. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Reseñando de

este trabajo que hoy en día es común encontrar en las aulas de clases de muchas
instituciones educativas y universidades jóvenes apáticos, desinteresados en
conocer el mundo que les rodea, que sin saberlo se convierten en presa fácil de
aquellos que quieren manipular, o por lo menos influir, su pensamiento.

Pero debemos tener presente que la escuela, independientemente de los

niveles educativos que ofrece, debe fomentar el desarrollo del pensamiento crítico,
para brindarle a la sociedad sujetos autónomos capaces de transformar
positivamente su entorno y el de su comunidad. Refiriendo que la sociedad actual
requiere de individuos dinámicos que propongan soluciones a los problemas
existentes, no que se conviertan ellos mismos en problema. Partiendo de esta
situación, se diseñó el presente estudio, el cual se desarrolló con el objetivo de
diseñar estrategias andragógicas que faciliten el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes universitarios a través de actividades mediadas por la lectura.

Se basó principalmente la fundamentación teórica en los conceptos de

pensamiento crítico, lectura y estrategias andragógicas, con el respaldo de autores
reconocidos como Paul y Elder (2003), Dewey (1989), Santiuste (2001), Adam
(1987), Solé (2002), Cassany (2006) y Goodman (1982), entre otros. Para el
desarrollo de este estudio de enfoque hermenéutico, tipo cualitativo y diseño
fenomenológico se trabajó con el método del estudio de casos, con tres
estudiantes de primer semestre de tres programas diferentes de la Universidad
Simón Bolívar de Barranquilla, al igual que con una muestra de los docentes que
les imparten clases.

Como producto final se presentan dos estrategias andragógicas que, basadas

en la lectura, permiten desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes de este
nivel de educación. Estas estrategias están basadas en dos de las dimensiones
del pensamiento crítico: la sustantiva y la dialógica, denotando la urgente
necesidad de que los docentes reprogramen sus métodos y estrategias para
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abordar didácticamente la competencia del pensamiento crítico, que sin duda

favorecerá la interacción entre el ámbito pragmático y el teórico.

Los trabajos antes reseñados, en conjunto, muestran diferentes aspectos del

pensamiento crítico como variable de estudio conjugando entre sí una serie de
datos importantes y conducentes a observaciones, revisiones teóricas,
metodológicas, recomendaciones y conclusiones que enfocan y detallan
claramente la similitud con la que se pretende desarrollar la actual, investigación.
Retomando el objetivo principal, este trabajo de investigación intenta promover un
modelo de pensamiento crítico como guía para enriquecer el proceso de pensar
en el aula de clases y otros escenarios.

PENSAMIENTO CRÍTICO

La esencia de la educación no está puesta en la memorización de unos

contenidos o de un saber específico, la educación no puede estar supeditada a
limitar a un grupo de personas dentro de un aula de clase, debe entenderse como
la acción o mejor aún la interacción de dos o más sujetos dentro de un contexto
especifico con una intención conjunta. Aprender los procesos de enseñanza-
aprendizajes debe de ser dinámico en los cuales se involucren todos los agentes
participes de él, donde la palabra o el discurso sea una de múltiples herramientas
tenidas en cuenta para la consecución del objetivo.
Aun hoy los encargados de la enseñanza, docentes en general, se preocupan
por transmitir cantidades de información y de contenido, enfocando la educación
durante muchos años en la transmisión del mayor conocimiento posible en el
tiempo asignado o contemplado para hacerlo. Ahora bien, a medida que la
información científica crece los contenidos curriculares aumentan, en esa misma
medida la educación tradicional espera que el estudiante las aprenda y las
memorice.
 17

Ahora bien, Freire (2008), expone el pensamiento crítico como el conjunto de

métodos de investigación, entendimiento y evaluación de todos los contenidos
científicos. Siendo éste justamente contrario a la concepción del proceso de
enseñanza aprendizaje dentro de nuestro sistema educativo. El pensamiento
crítico corresponde a un importante elemento dentro de las nuevas tendencias
educativas; Este busca en esencia egresar un estudiante crítico, requiriendo en un
primer paso, diferentes estrategias que desde la institución educativa se apliquen
como estímulo a la producción de habilidades de este tipo de pensamiento.

En un segundo paso, que el docente identifique las áreas en las cuales se

requiere desarrollar un aprendizaje en los estudiantes, a través del pensamiento
crítico, aplicando técnicas de evaluación apropiadas para esta concepción.
Quedando así sentado, la importancia que desde la institución y el aula se
propicien espacios para el desarrollo de este pensamiento. En conclusión, el
modelo del pensamiento crítico no corresponde a un hecho aislado o un
esnobismo dentro de una institución educativa, sino justamente a un trabajo
mancomunado entre la parte directiva y el docente dentro del aula.

No obstante el pensamiento crítico intenta mejorar las habilidades de

pensamiento en los estudiantes, para que estos sean capaces de establecer
criterios a través del pensamiento cuando se aborda cualquier área del saber o
cuando se desempeña en un espacio de trabajo o de cualquier acontecer en su
día a día. Al punto que, en la actualidad diferentes estudios demuestran que las
habilidades de nuestros estudiantes en matemáticas y ciencia comienzan a la par
con las de estudiantes de otras latitudes como por ejemplo estudiantes del
continente Europeo, pero luego decrece progresivamente en la medida en que
toman su camino a través de nuestro sistema educativo.

Los estudios que basan las aseveraciones anteriores son retomados del
consenso de expertos citados en el ensayo publicado Pensamiento Crítico: Una
declaración de consenso de expertos con fines de evaluación e instrucción
 18

educativa bajo la autoría de Facione (2007). En conclusión es relevante conducir a

los estudiantes a pensar y deliberar más allá su capacidad mental facilitándole el
desarrollo de un razonamiento o pensamiento crítico que les permitiera una mayor
oportunidad de solucionar problemas o tomar decisiones más acertadas.

La razón es evidente y reforzada desde lo antes expuesto en la medida en que

limitamos a nuestros estudiantes, dándoles una función meramente mecánica en
un proceso esencialmente activo. Por otro lado Norman (1980) expresa que: “Es
extraño que esperemos que los estudiantes aprendan, sin embargo rara vez les
enseñamos algo acerca del aprendizaje”, citado por Schafersman (1991). Así
mismo, Clement and Lochead (1980) expresan que: “Debemos estar enseñando a
los estudiantes cómo pensar. En cambio, les estamos enseñando qué pensar”,
citado por Schafersman (1991).

A manera de comparación es oportuno traer a colación que la Comisión

Nacional sobre la Excelencia en la Educación en su reporte hito “Una nación en
riesgo (1983), advirtió que muchos jóvenes de diecisiete años no poseen las
habilidades intelectuales de ‘orden-superior’ que debiéramos esperar de ellos. Y
cerca del 40 por ciento, sometido al estudio, demostró, no obtener inferencias de
material escrito; sólo un quinto de la muestra consolidó escribir un ensayo
persuasivo; y un tercio puede resolver un problema matemático que requiera
varios pasos, sin contar con la apatía reflejada por los estudiantes frente al
conocimiento.

Esta realidad muestra que las instituciones educativas y sus bajos niveles
académicos ameritan un cambio de rumbo e implementación de nuevas
estrategias de enseñanza-aprendizaje. Es difícil pensar o esperar que los jóvenes
de hoy en día tengan al menos un acercamiento con el conocimiento y el saber
cómo en otrora lo hicieron otras generaciones, cuando vemos y analizamos los
resultados académicos positivos de nuestros estudiantes, ya sea por una
evaluación interna o externa.
 19

En tal sentido, la necesidad de evolucionar se impone de manera insoslayable,

por cuanto estamos fallando en nuestra tarea de educar y no queremos aceptar la
realidad. Siendo ineludible un cambio de estrategia o, como lo señalamos
anteriormente, un “giro copernicano” en la relación íntima que se da entre el
docente-estudiante-conocimiento. No podemos seguir eludiendo el compromiso,
como profesionales de educación, poniendo como causas de la problemática en
cuestión, situaciones externas o ajenas al quehacer del docente, como la pésima
remuneración al trabajo docente o escudándose en políticas educativas emanadas
desde el Ministerio de Educación.

Está claro que el pensamiento crítico no se desarrolla en el estudiante a través

de la enseñanza de la matemática y la ciencia, es decir, el estudiante puede
aprender y aplicar las habilidades del pensamiento crítico en todos los espacios en
los que se desenvuelve. Es desde la institución educativa que se estimula el
pensamiento crítico, pero es en su vida cotidiana donde el pensamiento crítico se
pone en práctica. Como se explicó con anterioridad el conocimiento y la
inteligencia no necesariamente conducen a un razonamiento o pensamiento
crítico, inclusive alguien muy inteligente podría tener creencias irracionales u
opiniones disparatadas. Por ello es importante conocer los distintos elementos o
factores que permiten desarrollar un raciocinio ideal.

Por tanto, la propuesta del presente trabajo investigativo, no se limita a la

institución educativa, por el contrario, como toda propuesta formativa tiene la
intención de trascender, de ir más allá y pasar al contexto social, los docentes
somos los llamados a transformar la realidad de nuestras sociedades, y tenemos
la responsabilidad de transformar la sociedad, está claro que las habilidades del
pensamiento crítico en un primer momento contribuirían el desarrollo académico
de nuestros jóvenes, pero en un segundo momento las sociedad seria la
beneficiada.
 20

ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

El propósito de enseñar el pensamiento crítico en ciencia u otra disciplina, es

mejorar las habilidades de pensamiento en los estudiantes y así prepararlos mejor
para tener éxito en el mundo, Schafersman (1991). Las instituciones educativas
deben precisar un marco conceptual claro para que cada una de las actividades
que realicen tengan como objetivo los fines de su proyecto educativo. Según
González (2007), citado por Faccione (2007) el pensamiento crítico sería un
excelente proyecto para cualquier institución educativa, siempre y cuando todas
las personas que representan la institución lo compartan, y no únicamente quienes
están relacionados en forma directa con la planeación y la ejecución de la
docencia, incluyendo al personal administrativo y el de servicios generales.

En muchos casos los fines últimos de la educación, Algunas otras propuestas

interesantes para la enseñanza de destrezas de pensamiento crítico en el aula de
clases están relacionados con el dominio afectivo y con el desarrollo de actitudes
capacidades, habilidades, estructuras cognitivas o disposiciones en los
estudiantes y estas se aprenden por modelaje y las formas de comportamiento. Un
fundamento del pensamiento crítico es explicado por William T. Daly (1990) en un
breve artículo, “Developing Critical Thinking Skills”, revelando que:

El movimiento de pensamiento crítico en E.U. ha sido reforzado y sostenido

por la necesidad de la comunidad de negocios para competir en una
economía global. Los niveles de destreza general necesarios en la fuerza
laboral están aumentando mientras que los niveles de destreza de
empleados potenciales están disminuyendo. Como resultado, este
movimiento de reforma educacional en particular...permanecerá siendo
crucial para la educación de la fuerza laboral y el desempeño de la
economía en la arena global.
 21

Esta presión económica para enseñar habilidades de pensamiento

crítico recaerá sobre instituciones educacionales porque estas habilidades,
por lo general, son rara vez enseñadas o reforzadas fuera de las
instituciones de educación formal. Desafortunadamente, al momento,
también son enseñadas rara vez dentro de instituciones educativas. (Daly,
p. 6)

En efecto a lo largo de la vida las personas deben tomar innumerables

decisiones acertadas o erróneas, de allí, el futuro de las sociedades dependa en
gran parte de su discernimiento y determinaciones; siendo en algunos casos las
decisiones de índole público, cuando pertenecemos a un gremio, asociación, o
electorales, si bien deben pensarse, estas deben considerar que en la medida que
estas sean acertadas, en esa misma medida se presentaran oportunidades
positivas y de progreso para nuestro entorno.

En caso contrario, si son inadecuadas las posibilidades de éxito disminuyen; de

allí, la importancia de lo que pueda aportar el pensamiento crítico a la educación
para evitar las decisiones erróneas y orientarlo para tener hábitos mentales como
disposiciones hacia el compromiso cívico, la responsabilidad social y el bien
común. En resumen, es necesario enseñar a las personas a tomar decisiones
pertinentes con miras a su futuro y convertirse en integrantes de una sociedad que
contribuya a ella, en lugar de ser una carga para todos.

En ese mismo orden de ideas Schafersman, 2010. describe una persona que
piensa críticamente puede hacer preguntas apropiadas, recopilar información
relevante, revisar eficiente como creativamente, pensar lógicamente acerca de
ella, llegar a conclusiones confiables además fidedignas. En tal sentido, el autor
revela que el pensamiento crítico verdadero es de orden superior, siendo que este
habilita a una persona para formar responsablemente un juicio entre candidatos
políticos, servir como jurado en un juicio por asesinato o valorar las consecuencias
del calentamiento global. Sino que además este modo de pensar habilita a un
 22

individuo para ser un ciudadano responsable que contribuye a la sociedad, y no

sólo ser un mero consumidor de las distracciones en la sociedad.

Sin embargo Scharfersman (2010) también argumenta que las personas no

nacen con la habilidad del pensamiento crítico, por el contrario esta habilidad debe
ser aprendida. Denotando que en las instituciones educativas los docentes de
matemáticas y ciencias tienen la capacidad para implementar como desarrollar
este pensamiento; debido que este es descrito como el método científico aplicado
por gente ordinaria al mundo ordinario. Concluyendo así que la enseñanza y
puesta en práctica de un pensamiento crítico tiene más probabilidad de formar a
personas con razonamientos más axiomáticos responsables y confiables a la hora
de decidir, de manera cotidiana.

Desde el principio de nuestro trabajo investigativo hemos venido señalando que

la misión de las instituciones educativas no es enseñar al estudiante una cantidad
de conocimiento perteneciente a áreas del saber; por el contrario, los centros
educativos deben de enseñar a pensar, lo que no es otra cosa que el estudiante
aprenda a aprender, procurando que el estudiante llegue a adquirir una autonomía
intelectual, en la que propicien una serie de escenarios y situaciones en las que
deban razonar de forma minuciosa con miras a lograr los resultados que planeen
obtener.

Sabemos de antemano, que lo señalado anteriormente se puede lograr si se

atiende el desarrollo de destrezas de orden superior como las del pensamiento
crítico; la consecución del pensamiento crítico va más allá del entrenamiento de
habilidades cognitivas, el pensamiento crítico se diferencia de otros modelos de
enseñanza por la disposición que cada persona aporta a la tarea de pensamiento,
al intento de estar bien y la manera en que se enfrenta a los restos que le presenta
la sociedad.
 23

En este espacio reflexionaremos sobre la importancia que reclama la

enseñanza del pensamiento crítico dentro de la vida académica así como dentro
de la vida personal del estudiante, pues hemos venido señalando la importancia
que tiene el pensamiento crítico dentro del desarrollo educativo de los estudiantes
pero además las implicaciones que éste tiene para sus vidas; analizaremos
además la relación existente entre el pensamiento crítico y la importancia de la
indagación dentro de él.

Teniendo en cuenta lo referido por López (2012), en lo que concierne a la

educación formal, los resultados de investigaciones de las dos últimas décadas
reflejan que la educación sigue apoyándose en un enfoque orientado hacia la
acumulación del conocimiento, a través de la enseñanza de asignaturas escolares
básicas, lo que significa que seguimos enseñando lo mismo de la misma manera,
y no estamos teniendo en cuenta las diferentes alternativas en materia de
educación que se nos presentan hoy en día como es el caso del pensamiento
crítico.

Este mismo autor, en su trabajo titulado Pensamiento Crítico en el Aula, donde

cita a Nickerson (1988), señala que aunque es importante para el desarrollo del
pensamiento un buen dominio de la lengua tanto hablada como escrita, el
aprendizaje de las matemáticas, y en general el conocimiento de otras disciplinas,
no garantiza para nada el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes,
esto quiere decir que aunque el estudiante aprenda y adquiera conocimiento
dentro de algunas asignaturas básicas no se está desarrollando en él una actitud
crítica que implique una modificación de la relación de enseñanza-aprendizaje
donde estos debe de reclamar un papel más dinámico.

Por lo cual, la función de la escuela no debe centrase en que el estudiante

adquiera una cantidad de conocimientos de un saber especifico, donde su relación
con la cognición quede limitada a la captación de unos contenidos, es necesario,
aprender a aprender, procurando que los estudiantes adquieran una autonomía
 24

intelectual. Esta última se puede lograr atendiendo el desarrollo de destrezas de

orden superior como las del pensamiento crítico ofreciéndoles un mejor ambiente
de clases en el que sus contribuciones sean tomadas en cuenta y valoradas.

De otra forma, una autonomía intelectual hace referencia a que el

estudiante piense de manera crítica y con una actitud crítica frente a los temas o
áreas a las que se presente, la autonomía intelectual que acá se presenta de
manera novedosa no es más que lo que propone Kant (1974) cuando señala que
el sujeto de la ilustración debe alcanzar la mayoría de edad. Es decir que para que
el estudiante aprenda esta manera de pensar debe, en primer lugar, saber
identificar las acciones mentales implicadas, así como representarlas o
expresarlas de modo que cree estrategias de razonamiento idóneas de acuerdo a
los asuntos planteados.

Por su parte Lipman (1998) propone dentro del aula de clase “un pensamiento
rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente
exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas a las que el
pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que
nunca se desvía” (p. 62), según el autor, este pensamiento de orden superior es
una fusión entre el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, la amalgama de
estos tipos de pensamiento permiten la adquisición del conocimiento por parte del
estudiante de una manera flexible y dinámica, donde este adopta una condición
dinámica dentro del proceso educativo.

Teniendo en cuenta la investigación de López (2012) a propósito de la

enseñanza del pensamiento crítico dentro del aula, señala la autora la importancia
de la indagación apuntalándola como parte fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues permite a los participantes del proceso, es decir,
estudiantes y profesores, determinar un punto de inicio donde se reconocen
saberes sobre los que se tienen determinados dominios, para que partiendo de
ellos desarrollar nuevas ideas, lo que significa que mediante la indagación puedo
 25

establecer límites desde donde puedo iniciar una labor investigativa involucrando a
los estudiantes.

Justo señala López (2012), la indagación impulsa el pensamiento reflexivo y

metacognitivo, pues además que demanda a los estudiantes y profesores reflexión
sobre su comprensión y con ello puedan introducir cambios y mejoras en su
aprendizaje, en su pensamiento y en la enseñanza. Por lo tanto se puede decir
que el proceso de indagación o interrogación ayuda para este autor:

• Ampliar destrezas de pensamiento

• Clarificar la comprensión
• Obtener feedback sobre la enseñanza y aprendizaje
• Proveer de herramientas para corregir estrategias
• Crear lazos entre diferentes ideas
• Fomentar la curiosidad
• Proporcionar retos, los alumnos pueden aprender mejor en un ambiente de
clase donde sus contribuciones sean valoradas.

Tener en cuenta el tipo de preguntas que se realicen y el cómo se formule

las mismas es importante al momento de implementar la indagación como técnica
para lograr el pensamiento crítico. Igualmente sabemos, que la autoestima y la
participación de los estudiantes está en juego, por este motivo los docentes deben
desarrollar estrategias que permitan la consecución de un clima de confianza,
donde los estudiantes puedan desarrollar estrategias de indagación y solución de
problemas; por esta razón es necesario que el docente esté al tanto de los
elementos exhortados para realizar buenas preguntas e identificar los diferentes
tipos de preguntas que se puedan elaborar.

El anterior autor, sostiene que existen diferentes investigadores que han

abordado el tema de las preguntas que ayudan a la indagación haciendo énfasis
en Splitter y Sharp (1995), cuando señalan que existe algunos tipos de
 26

interrogantes que pueden servir a los docentes al momento de diseñar preguntas

que propicien un clima de confianza y permitan conducir a una actitud crítica,
estas son: las ordinarias, las de indagación y las retóricas. Es decir los docentes
deben proporcionar pruebas que permitan a todos sus alumnos desarrollar estrategias de
indagación y solución de problemas y que les facilite seguridad en sus pensamientos.

Siendo las preguntas ordinarias utilizadas cuando se desea preguntar algo que
no se sabe, y se asume que la persona cuestionada tiene la respuesta; las
preguntas de indagación tienen la característica que en la pregunta se encuentra
el contenido específico que se está preguntando, utilizadas generalmente para
indagar conocimientos previos; en cuanto a las preguntas retoricas no son
consideradas preguntas como tal en la medida en que quien pregunta
generalmente conoce la respuesta, lo que no permite un proceso de
retroalimentación entre el docente y el estudiante.

En el mismo sentido, Paul (1992), señala que la estrategia Socrática es la

táctica educativa más antigua y hasta hoy la más influyente, para promover el
pensamiento crítico; esta se centra en formular preguntas a los estudiantes en vez
de darles respuestas. Estas interrogantes pretenden conocer acerca de la lógica
elemental del pensamiento producido, a partir de juicios razonables esenciales
para la consecución del pensamiento crítico dentro del aula de clase. En este
sentido lo propio es ejercitar el pensamiento en base supuestos creados para
estimular juicios sensatos.

El cuestionamiento socrático, antes mencionado, consiste en que el docente

mantenga un enfoque sobre un tema escogido que le permita a los estudiantes
asegurar una controversia intelectualmente sostenida y responsable que a su vez
estimule la discusión mediante preguntas exploratorias, para después
periódicamente resumir lo que se ha atendido resuelto y lo que no, terminando por
involucrar en la discusión la mayor cantidad posible de estudiantes. Siguiendo lo
antes descrito se detallan los seis tipos de preguntas Socráticas (p. 2).
 27

La primera de ellas se trata de preguntas conceptuales y aclaratorias en las que

se logre estimular el pensamiento reflexivo en relación a lo que están pensando
o lo que están preguntando. La segunda persigue comprobar conjeturas o
supuestos, estas se realizan con la finalidad de demostrar la verdad, este tipo de
cuestionamientos hace que los alumnos piensen acerca de creencias o supuestos
en las que están basando sus argumentos, con el propósito de alterar las bases
en las que se están apoyando y obligarlos a que hagan avances hacia juicios más
sólidos.

El tercer cuestionamiento Socrático consiste en explorar las razones y

evidencias, es decir, conocer cuando los estudiantes transmiten a sus
fundamentos o explicaciones analizadas. Otra concepción tiene que ver con las
interrogantes sobre puntos de vista y perspectivas, además de las que tienen
como finalidad comprobar implicaciones y consecuencias, estas últimas persiguen
conocer los argumentos que dan los estudiantes tomando en cuenta las
implicaciones lógicas que pueden pronosticar o predecir. Por último están las
preguntas de orden reflexivo sobre cualquier tema volteando las preguntas hacia
las preguntas mismas.

En resumen, Sócrates advertía que una vida sin reflexión sobre ella misma, sin
examinarse, no vale la pena vivirla. Siendo probable que éste sea el origen de las
preguntas Socráticas; y más aún en cualquier situación y tiempo se hace valedero
cada una de sus apreciaciones. En el plano educativo la aplicación de todos los
anteriores cuestionamientos descritos son de suma importancia, considerando que
cualquier área de estudio debe ser aprendida y entendida en todas sus
dimensiones para lograr un conocimiento pleno y garantizar a su vez un criterio y
razonamiento firme y argumentado.

Retoma mayor importancia esta serie de cuestionamientos al advertir la

necesidad de su aplicación en cada una de las situaciones y áreas que
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estudiamos y promovemos. Por cuanto el análisis, el cuestionamiento, el

razonamiento, entendimiento y las decisiones siempre nos conducirán a un mejor
discernimiento y argumentación sobre lo pensado y expresado. Es decir, estos
cuestionamientos conducen a nuevas ideas a partir de la deducción lógica o por el
contrario poder averiguar si la deducción es cierta, falsa y/o estimula la
curiosidad, fomentando con todo ello que los estudiantes piensen más.

MODELO DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Hasta este aquí, se ha indagado sobre las diferentes concepciones del

pensamiento crítico teniendo en común que se conforma por análisis, creatividad,
debate, compromiso, reflexión, adquisición de información, y la estructuración de
argumentos conllevando todos estos factores a plantearnos el porqué de las
cosas, y por tanto pone en evidencia las condiciones que han hecho posible cada
una de las distintas formas de la realidad en busca de razones, contenidos y
criterios que arrojen causas consecuencias, motivos y porqués entre otras cosas.

Para Villarini (2003, pág. 39) “el crecimiento, eficacia y creatividad del
pensamiento está en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crítica,
autocontrol, que proporciona su capacidad crítica a partir de la metacognición”. Si
calificamos el pensamiento crítico como la capacidad del pensamiento para
analizarse y estimarse a sí mismo. La capacidad para el pensamiento crítico surge
de la metacognición, y esta, se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas, que
han sido creadas por las personas para examinar y evaluar el pensamiento. Estas
cinco perspectivas o dimensiones.

La primera de ellas la lógica, conocida como la capacidad para examinar la

percepción, congruencia y el valor del razonamiento lógico. Otra es la acción
sustantiva, esta permite a la personas a inspeccionar en términos de información
las nociones, técnicas o modos de conocer la realidad que posean y de allí derivan
diversas disciplinas. Por otro lado está el contexto que se intenta estudiar ya sea
 29

un mero tema biográfico o social en relación exposición cual se lleva a cabo la

actividad del pensamiento y del cual se desprende una expresión. Seguidamente
se considera la dialógica, esta capacidad profundiza acerca del pensamiento
propio con relación al pensamiento de los otros, para admitir o diferir de otros
puntos de vista entre diferentes pensamientos.

Por último se hace referencia a la dimensión pragmática como la posibilidad

para analizar las polémicas, poder o emociones a las que se dirige el
pensamiento. Las dimensiones contextual, dialógica y pragmática del pensamiento
crítico nos advierten de que no podemos entender el pensamiento en términos de
un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Al contrario va más allá
de ventajas particulares y contenido por factores emocionales, sociales, políticos,
culturales, etc. que lo propician, o lo obstaculizan. En tanto el aprender a pensar
requiere no sólo el desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos sino de ciertos
valores que ratifiquen el compromiso con un pensamiento autónomo y solidario.

Por otro lado Paul y Elder (1995) proponen un modelo de pensamiento crítico
(PC) conformado por ocho elementos y catorce estándares intelectuales que
constituyen y caracterizan el PC, (p. 111). Como elementos se consideran el
propósito, la resolución de problemas, el tema en referencia, además de los
juicios, las ideas, la información, interpretaciones e implicaciones que puedan
acarrear una argumentación, explicación o justificación a partir de un tema o
situación a estudiar. Si bien el pensamiento crítico se conforma de todos los
elementos y factores antes mencionados en esta investigación cada vez se
justifica y comprueba la importancia relevancia y significación que representa una
educación basada en este tipo de pensamiento.

Es cuestión de imaginar a un grupo de estudiantes debatiendo acerca de

cualquier percepción o punto de vista de un tema de interés sin importar el tópico
para reconocer que el pensamiento crítico es un modelo muy certero para ser
utilizado en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo de todo lo
 30

expuesto hasta este punto de la investigación. Y más aún se procederá a conocer

otros aspectos relevantes y significativos que conocer acerca del pensamiento
crítico y el sinnúmero de ventajas y beneficios que conllevan este tipo de
educación.

Respecto de los estándares intelectuales Paul y Elder (1995) estos autores

hacen mención a la meticulosidad, suficiencia, claridad, precisión, exactitud,
amplitud y profundidad. Además del significado, la relevancia, el razonamiento, la
realidad, constancia honestidad y justificación (p. 112). Es de preconcebir que
todos estos estándares aseguran un modelo que enmarca aspectos
fundamentales que dan pie a aprender desde cualquier ámbito, situación,
contexto, tema o circunstancia.

Resumiendo lo hasta ahora descrito no es que el aprendizaje memorizado sea

una equivocación en la educación, tomando en cuenta que una exacta
memorización servirá bien en las preguntas que piden la recitación literal de la
información. Pero las mejores calificaciones y el éxito en el futuro será para los
estudiantes que pueden hacer preguntas acerca de los hechos, establecer
conjeturas, especulaciones o las conexiones entre ello conducirán a la formulación
de ideas y concepciones propias sobre el asunto en estudio para terminar en
articularlas.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Los cambios, el rompimiento de paradigma, los procesos de evolución o de

transformación, generan resistencia, igual sucede con el pensamiento crítico.
Sócrates se auto definió como “el tábano de Atenas” (Platón, 2014) para él, gran
parte de las sociedad no tolera a los pensadores críticos, porque el que piensa de
manera crítica se torna fastidioso, por cuanto constantemente está poniendo en
cuestión no sólo lo que se hace sino lo que piensa. Por esto se intenta desalentar
el aprendizaje, inclusive desde la escuela al moldear estudiantes sumisos a las
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órdenes del maestro, desencadenando en la mayoría de las personas el hecho de

que no piensan por sí mismos, sino que dependen de otros que piensen por ellos.

Expone Schafersman (2010), que las habilidades de pensamiento crítico son

capacidades con las que cuenta una persona para resolver problemas. Si bien, los
seres humanos continuamente procesan información, el pensamiento crítico
consiste en la habilidad de procesar dicha información de manera más precisa,
hábil, y rigurosa, logrando alcanzar conclusiones confiables y lógicas, sobre las
que uno pueda tomar decisiones responsables acerca de la propia vida, conducta
y creencias, con el conocimiento pleno de las consecuencias que estas
conllevarían.

Por otro lado detalla González (2007), que el pensamiento crítico es elemental
para trabajar en la educación en función de dos elementos la comunicación y la
argumentación, siendo imprescindible la comunicación. Una de las habilidades
inherentes para pensar críticamente consiste en el razonamiento crítico, es decir la
capacidad para analizar, evaluar y formular argumentos oportunos y certeros, que
a su vez precisen; primero ser capaz de comprender los argumentos de otros y
segundo exponer los propios de tal forma que su comprensión. Y ser capaz de
identificar y elaborar las conexiones entre pensamientos que establezcan o que
puedan conducir a conclusiones.

Ahora bien, es evidente que para poder evaluar un argumento es

imprescindible, en primer lugar, comprenderlo. Si se trata de un argumento verbal
es básico saber leer, en caso de que el argumento se presente por escrito, y saber
escuchar, si el argumento es en forma oral. Es decir, cuando se proyecta un
argumento es necesario comunicarlo en forma clara, precisa y económica, para
que pueda ser entendido en toda su magnitud por el posible interlocutor o los
posibles interlocutores. Siendo ineludible, saber escribir y saber expresarse.

De igual forma si un argumento, o parte de este, emplea sistemas de signos

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diferentes a las palabras del idioma en el que esté siendo comunicado deberá ser
expuesto de forma precisa. Por ejemplo en el caso de que parte importante de un
argumento pueda estar constituida por información cuantitativa (porcentajes,
fórmulas, gráficos, términos estadísticos o de probabilidad, tasas de cambio, etc.),
este deberá ser claro para que pueda ser interpretado y comprendido, ya sea que
se presente en forma numérica o gráfica.

En resumen, de lo antes descrito sobre la capacidad de comunicación,

dictamina que todo estudiante egresado de la educación media debería haber
desarrollado las habilidades de claridad y precisión en el uso del lenguaje (hablado
y escrito), además del desarrollo de la capacidad de razonamiento matemático, y
la comprensión de las nociones básicas de estadística y probabilidad, además de
desarrollar opiniones independientes y conclusiones sobre cuestiones
académicas.

Ahora bien, una vez mencionadas las habilidades que ofrece el pensamiento
crítico es muy importante no perder de vista los distintos subsistemas que los
conforman. Según Villarini (2001) resume que el pensamiento se combina tres
subsistemas, cuyo carácter específico está ordenado por los procesos adaptativos
y de apropiación histórico-cultural (p. 36). El primero de ellos es denominado el
sistema de representaciones o codificación; este sistema de pensamientos lo
configuran patrones mentales en términos, es decir que disponen de organización
y sentido, de modo tal que se convierten en información. Estas codificaciones a
las que hace mención el autor pueden ser las imágenes, nociones, libretos,
esquemas, los conceptos que se intentan estudiar.

Un segundo subsistema es el relativo a las operaciones; este considera los

procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la información con la finalidad
de ordenarla o reordenarla. Y para terminar se refiere el sistema de actitudes; esta
modalidad de pensamientos tiene que ver con las disposiciones afectivas de las
personas que proporcionan finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Es
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decir cuando se desarrollan los pensamientos estos de alguna manera cobran

energía cuando asumimos actitudes personales ya sea por medio de emociones
intereses o se inmiscuyen los sentimientos y los valores, entre otras cosas al
momento de razonar de manera crítica.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE PROMUEVEN EL PENSAMIENTO

CRÍTICO

Hay muchas estrategias simples, directas pero eficaces, que puedan

implementarse inmediatamente. Hiler y Paul (2005) ofrecen un gran número de
estrategias que promueven el pensamiento crítico (p. 38), éstas en líneas
generales son eficaces y útiles, porque cada una de ellas fomentan que los
estudiantes piensen activamente en lo que están tratando de aprender. Cada
estrategia representa una transferencia de la responsabilidad por el aprendizaje y
sugieren maneras de lograr que los estudiantes pasen el trabajo al aprender, de
allí que los docentes asuman la responsabilidad para que las estrategias sean
realizadas correctamente.

De hecho, es fundamental colaborar en el aprendizaje de estudiantes hábiles y

para ello, éstos deben tener un conocimiento del entorno que los rodea y sus
intereses, de allí que el establecimiento de estrategias aplicables en el aula de
clases o en actividades extracurriculares serán factores claves para obtener la
ejecución de tácticas sólidas que propicien estrategias encaminadas al desarrollo
del pensamiento crítico, entendido a lo largo de esta investigación como la
capacidad que posee el ser humano de analizar su realidad y alcanzar respuestas
que le permitan su desarrollo personal.

Algunas de las estrategias viables para el fomentar del pensamiento crítico

suele ser el estímulo de la curiosidad, es propio que si los alumnos se interesan
por conocer algo en particular o una asignatura en especial de seguro lo
descubierto será bien aprendido y nunca olvidado. Incluso un debate o una prueba
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corta de cinco minutos al comienzo de clases motivan al estudiante a repasar sus

notas de clase y mantenerse al día en las tareas asignadas. O en otra oportunidad
la organización de debates sobre temas de interés, inclusive propuesto estos
últimos, suelen ser de gran ayuda para los estudiantes.

También pueden estructurarse estrategias dirigidas hacia el conocimiento y los

beneficios y ventajas que conlleva el pensamiento crítico para el desarrollo
intelectual de quien lo practique, así como lo importante que es razonar, proponer,
argumentar, discutir, diferir de otros puntos de vista o simplemente promover
conversaciones productivas, suscitando además con todo ello el pensamiento
independiente y la posibilidad clara de solucionar interrogantes o problemas de
cualquier tema o situación.

Retomando la educación elemental, es inexorable practicar las normas del buen

hablante y buen oyente, considerando lo fundamental que estas suelen ser en la
construcción de nuevos conocimientos y más aún si se trata del pensamiento
crítico. Si bien es necesario escuchar lo que otra persona expone, de igual manera
es necesario hablar con claridad para transmitir lo que se quiere enunciar. Es vital
formular estrategia que desarrollen la autonomía de pensamiento y
responsabilidad intelectual, otorgándole parte del trabajo del docente al estudiante
para reconocer lo que ellos necesitan enfocar.

Para cerrar, otra de las posibles estrategias que pueden establecerse en pro del
pensamiento crítico de los alumnos es impulsar la autoevaluación utilizando
criterios propios de los estudiantes para evaluarse entre sí con el objeto de
mejorar la calidad de sus trabajos. Por último estimular el entendimiento la
autocrítica y la redacción mediante la descomposición de un proyecto amplio en
secciones pequeñas asignando luego a cada estudiante un sub-tema de este, La
asignación final puede ser juntar las secciones en un trabajo más largo y al
combinar los escritos cortos en una redacción más larga, los estudiantes no tan
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sólo han vuelto a pensar sobre lo que escribieron, sino que habrán logrado
completar un escrito más largo y sofisticado.