Anais Do VVI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Docente

Adriana Ancona de Faria
Alexandre Veronese
Antonio Moreira Maués
Arthur Laércio Homci
Loiane Prado Verbicaro
SEMINÁRIO NACIONAL
DE ENSINO JURÍDICO
E FORMAÇÃO DOCENTE
SEMINÁRIO NACIONAL
DE ENSINO JURÍDICO
www.lumenjuris.com.br
Editores
João de Almeida
João Luiz da Silva Almeida
Conselho Editorial
Adriano Pilatti Gina Vidal Marcilio Pompeu Luigi Bonizzato

Alexandre Bernardino Costa Gisele Cittadino Luis Carlos Alcoforado
Alexandre Morais da Rosa Gustavo Noronha de Ávila Luiz Henrique Sormani Barbugiani
Ana Alice De Carli Gustavo Sénéchal de Goffredo Manoel Messias Peixinho
Anderson Soares Madeira Helena Elias Pinto Marcellus Polastri Lima
André Abreu Costa Jean Carlos Dias Marcelo Ribeiro Uchôa
Beatriz Souza Costa Jean Carlos Fernandes Márcio Ricardo Staffen
Bleine Queiroz Caúla Jeferson Antônio Fernandes Bacelar Marco Aurélio Bezerra de Melo
Caroline Regina dos Santos Jerson Carneiro Gonçalves Junior Marcus Mauricius Holanda
Daniele Maghelly Menezes Moreira João Carlos Souto Ricardo Lodi Ribeiro
Diego Araujo Campos João Marcelo de Lima Assafim Roberto C. Vale Ferreira
Elder Lisboa Ferreira da Costa João Theotonio Mendes de Almeida Jr. Salah Hassan Khaled Jr.
Emerson Garcia José Emílio Medauar Sérgio André Rocha
Firly Nascimento Filho José Ricardo Ferreira Cunha Sidney Guerra
Flávio Ahmed Josiane Rose Petry Veronese Simone Alvarez Lima
Frederico Antonio Lima de Oliveira Leonardo El-Amme Souza e Silva da Cunha Victor Gameiro Drummond
Frederico Price Grechi Lúcio Antônio Chamon Junior
Geraldo L. M. Prado
Conselheiros beneméritos
Denis Borges Barbosa (in memoriam)
Marcos Juruena Villela Souto (in memoriam)
Conselho Consultivo
Andreya Mendes de Almeida Scherer Navarro Caio de Oliveira Lima

Antonio Carlos Martins Soares Francisco de Assis M. Tavares
Artur de Brito Gueiros Souza Ricardo Máximo Gomes Ferraz
Filiais
Sede: Rio de Janeiro Minas Gerais (Divulgação)
Rua Octávio de Faria, n° 81 – Sala 301 Sergio Ricardo de Souza
– CEP: 22795-415 – Recreio dos Bandei- sergio@lumenjuris.com.br
rantes – Rio de Janeiro – RJ Belo Horizonte – MG
Tel. (21) 3933-4004 / (21) 3249-2898 Tel. (31) 9-9296-1764
São Paulo (Distribuidor) Santa Catarina (Divulgação)

Rua Sousa Lima, 75 – Cristiano Alfama Mabilia
CEP: 01153-020 cristiano@lumenjuris.com.br
Barra Funda – São Paulo – SP Florianópolis – SC
Telefax (11) 5908-0240 Tel. (48) 9-9981-9353
Adriana Ancona de Faria
Alexandre Veronese
Antonio Moreira Maués
SEMINÁRIO NACIONAL
DE ENSINO JURÍDICO
Editora Lumen Juris
Rio de Janeiro
2018
Copyright © 2018 by Adriana Ancona de Faria,
Alexandre Veronese, Antonio Moreira Maués,
Arthur Laércio Homci, Loiane Prado Verbicaro
Categoria: Ensino de Direito
Produção Editorial
Livraria e Editora Lumen Juris Ltda.
Diagramação: Alex Sandro Nunes de Souza
A LIVRARIA E EDITORA LUMEN JURIS LTDA.

não se responsabiliza pelas opiniões
emitidas nesta obra por seu Autor.
É proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer

meio ou processo, inclusive quanto às características
gráficas e/ou editoriais. A violação de direitos autorais
constitui crime (Código Penal, art. 184 e §§, e Lei nº 6.895,
de 17/12/1980), sujeitando-se a busca e apreensão e
indenizações diversas (Lei nº 9.610/98).
Todos os direitos desta edição reservados à

Livraria e Editora Lumen Juris Ltda.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
Anais do VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico

e Formação Docente / Adriana Ancona de Faria... [et al.]
(coordenadores). – Rio de Janeiro : Lumen Juris, 2018.
188 p. : il., tabelas ; 21 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-519-0545-6
1. Direito – Estudo e ensino. 2. Professores universitários

– Formação. I. Faria, Adriana Ancona de. II. Veronese,
Alexandre. III. Maués, Antonio Moreira. IV. Homci, Arthur
Laércio. V. Verbicaro, Loiane Prado. VI. Título.
CDD 340.07
Ficha catalográfica elaborada por Ellen Tuzi CRB-7: 6927

Sumário
Apresentação.............................................................................IX
A diversificação de aprendizagens na prática jurídica
por meio de parcerias institucionais..........................................1
Adelvan Oliverio Silva
A concretização do acesso a uma ordem jurídica justa pelo

núcleo de prática jurídica da URI Santo Ângelo:
uma abordagem humana e digna............................................. 15
Charlene Dewes Dornelles
Charlise Paula Colet Gimenez
Método clínico de ensino jurídico:

A clínica de direitos humanos do Centro universitário
do Estado do Pará (CESUPA).................................................. 25
Natália Mascarenhas Simões Bentes
Rafaela Teixeira Sena Neves
Grupo de pesquisa novos pesquisadores:

Um relato de inovações............................................................ 39
Roberto Magno Reis Netto
Tayná Silva Cavalcante
Liga acadêmica jurídica do Pará: Relato de experiência

de um projeto de promoção do ensino, da pesquisa e
da extensão no cenário da educação jurídica paraense......... 51
Victor Siqueira Mendes Nóvoa
Victor Russo Fróes Rodrigues
Relato de experiência do projeto de pesquisa “Caleidoscópio
Tucuju do Direito”: A relevância da inserção da “legística”
nos debates do Curso de direito da Universidade
Federal do Amapá..................................................................... 65
Iaci Pelaes dos Reis
Linara Oeiras Assunção
A utilização do Google Drive como ferramenta de
aproximação na relação aluno/professor:
Vivências e aprendizados no curso de direito
da faculdade do vale do Jaguaribe – Aracati/CE.................... 79
Kely Cristina Saraiva Teles Magalhães
Roberta Farias Cyrino
Ensino de disciplinas jurídicas através da EAD:
Aprendizado democrático........................................................ 89
Jorge Fabrício dos Santos
Luiz Carlos Soares da Silva
I Feira empreender direito 2017:
Método de Role Play na matéria direito empresariaL I....... 103
Jucélio Soares de Carvalho Junior
Camila Jatene Ramos
Fernanda Melo Guerreiro
Laís Vieira Guimarães
Concurso de paródias de direito do trabalho........................117
Krystima Karem Oliveira Chaves
Um relato de experiência em metodologia ativa:
O céu é o limite...................................................................... 129
Modelo Toulmin como ferramenta didática para o
primoramento de competências argumentativas nos
estudantes de direito: Explorando possibilidades durante
aulas de processo.................................................................... 135
Stephane Hilda Barbosa Lima
Marcelo Lima Guerra
Relato de experiência: Desafios do estágio em
docência em um programa de pós-graduação
Stricto Sensu em direito......................................................... 149
Ana Luísa Santos Rocha
Luly Rodrigues da Cunha Fischer
Trabalho interdisciplinar no curso de direito: A
elaboração de portfólios lúdicos com temas jurídicos
como instrumento de aprendizagem..................................... 159
Adirleide Greice Carmo de Souza
Ivaldo Raimundo do Nascimento Dantas
Joselito Santos Abrantes
Maurício Carlos Costa Correa
Pesquisa em Direito e Regulação do Ensino Jurídico...........175
Horácio Wanderlei Rodrigues
Apresentação
O VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Do-

cente deu continuidade à série de eventos voltados à discussão
e à reflexão do ensino jurídico e da formação de professores na
área, iniciada em 2012, com o principal objetivo de estimular os
professores de Direito a aplicarem uma metodologia de ensino al-
ternativa, centrada no aluno e mais preocupada com os aspectos
pedagógicos e didáticos dos cursos.
Essa sensibilização ocorreu por meio da apresentação e do de-
bate sobre concepções alternativas de como elaborar cursos e au-
las; sobre percepções da prática e da profissionalidade docente;
dados da realidade do ensino jurídico e de como ela afeta a prática
docente; técnicas e métodos de ensino e de como aplicá-los dentro
e fora de sala de aula; experiências bem-sucedidas em pesquisa e
extensão; o papel das instituições de ensino e das coordenações de
cursos jurídicos; dentre outros aspectos.
Diferentemente dos eventos anteriores, o VI Seminário foi vol-
tado primordialmente à capacitação de docentes, coordenadores de
cursos e gestores para a aplicação de técnicas de ensino, estratégias
de aprendizagem e tecnologias mais modernas em sala de aula. Por
isso, o evento foi aberto a experiências de outras áreas do conheci-
mento que trouxeram o que existe de mais inovador na educação.
A realização dos Seminários Nacionais de Ensino Jurídico e
Formação Docente criou uma rede de instituições preocupadas
com a melhora da qualidade do ensino jurídico, que se revezam
para sediar o evento – FGV DIREITO SP, UNICEUB, UFMG,
FDV e UNIFOR foram as responsáveis pelos eventos anteriores. O
VI Seminário foi sediado pelo Centro Universitário do Pará (CE-
XI
SUPA) e pela Universidade Federal do Pará (UFPA), contando
ainda com a Fundação Getúlio Vargas – Escola de Direito de São
Paulo (FGV DIREITO SP) e Associação Brasileira de Ensino de
Direito (ABEDI) como instituições promotoras.
O VI Seminário ocorreu com 03 dias de atividades (10 a 12 de
maio de 2017). A programação consistiu em palestras, oficinas e
grupos de trabalho, com a participação de docentes e pós-gradu-
andos de cursos jurídicos e convidados de outras áreas.
Nas palestras, convidados discutiram questões sobre o Direito
como objeto de ensino e maneiras de conceber o processo de en-
sino e aprendizagem. Nos grupos de trabalho, docentes apresenta-
ram técnicas, estratégias e tecnologias de ensino novas e mais re-
centes, permitindo, diálogo sobre sua utilização e acerca dos desa-
fios e possíveis soluções para seu desenvolvimento. Nas oficinas, os
docentes e pós-graduandos experimentaram na prática a aplicação
dessas novidades pedagógicas, de modo a entender melhor como
elas funcionam e quais competências e habilidades eles mesmos
devem desenvolver para aplicá-las com efetividade nos seus cursos.
Em um momento de massificação do ensino e de discussão das
Novas Diretrizes Curriculares para o Direito, é imperativo reafir-
mar o compromisso com a qualidade das nossas práticas docentes,
pensar em alternativas contra o enclausuramento do conteudismo
e da disciplinarização excessiva, apostando em competências e
habilidades interligadas a diferentes saberes e dimensões da vida,
como nos diria Edgar Morin. Precisamos de espaços mais abertos
e inovadores, com práticas pedagógicas problematizadoras e res-
ponsáveis, com alunos mais participativos, a fim de promover uma
educação transformadora. Os desafios são enormes e o material
que aqui apresentamos lança luzes sobre estes desafios.
Loiane Prado Verbicaro (CESUPA)
XII
A diversificação de aprendizagens
na prática jurídica por meio
de parcerias institucionais
Arthur Laércio Homci 1

Adelvan Oliverio Silva 2
Resumo
O relato objetiva demonstrar como as atividades dos Núcleos
de Prática Jurídica podem colaborar para uma formação abran-
gente do jurista, particularmente por meio de parcerias institucio-
nais com órgãos públicos e privados que possibilitam ao estudante
experiências diversificadas para o desenvolvimento de habilidades
que vão além da aplicabilidade técnica do Direito. O espaço de
vivência observado para o relato é o Núcleo de Prática Jurídica do
Centro Universitário do Estado do Pará – CESUPA, no qual os
1 Doutorando e mestre em Direito pela Universidade Federal do Pará - UFPA.

Coordenador Adjunto do Curso de Graduação da Escola de Direito do Centro
Universitário do Estado do Pará - CESUPA. Co-coordenador da Especialização
em Direito Processual Civil e do Trabalho do CESUPA/ESA. Professor Convidado
da Escola Superior de Magistratura do Estado do Pará e da Escola Superior de
Advocacia do Estado do Pará. Membro da Associação Norte e Nordeste de
Professores de Processo - ANNEP. arthurlaercio@hotmail.com.
2 Doutor e mestre em Direito pela Universidade Federal do Pará. Coordenador do
Núcleo de Prática Jurídica do Centro Universitário do Estado do Pará – CESUPA. Co-
coordenador da Especialização em Direito Processual Civil e do Trabalho do CESUPA/
ESA. Professor Convidado da Escola Superior de Magistratura do Estado do Pará e da
Escola Superior de Advocacia do Estado do Pará. Advogado. adelvan@globo.com.
1
autores têm experiência de atuação e gestão, e que é referência em

prática jurídica na cidade de Belém do Pará.
Palavras-chave: Núcleo de Prática Jurídica; Experiência; Di-
versificação de Aprendizagens; Parcerias Institucionais.
Abstract
The report aims to demonstrate how the activities of the Le-
gal Practice Centers can contribute to an comprehensive training
of the jurist, particularly through institutional partnerships with
public and private organs that allows to the student diversified
experiences for the development of skills that go beyond the tech-
nical applicability of Law. The living space observed for the report
is the Legal Practice Center of the University Center Of The State
Of Pará – CESUPA, in wich the authors have experience of acting
and management, and that is a reference in legal practice in the
city of Belém do Pará.
Key-words: Legal Practice Center; Experience; Diversification
of Learning; Institucional Partnerships.
1. Introdução
A formação jurídica envolve múltiplos aspectos. Desde a com-
preensão dos conceitos básicos do Direito e de seus temas corre-
latos, até o domínio razoável do conjunto de normas que formam
um ordenamento jurídico, o jurista em formação está sujeito à ab-
sorção de uma série de conhecimentos que lhe são ministrados por
professores e professoras de formas diversificadas.
Um aspecto central dessa formação e que consiste em um
dos eixos do discurso jurídico contemporâneo é a relação entre a
aprendizagem teórica e a aprendizagem prática. Tal relação pode
2
Anais do VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Docente
ser resumida, com a ciência de que tal concisão limita a aborda-

gem da questão, na seguinte frase comumente ouvida nos espaços
acadêmicos do direito: “é preciso ensinar também como aplicar os
conhecimentos teóricos aprendidos em sala de aula.”
Há diversas maneiras pelas quais a abordagem prática dos en-
sinamentos jurídicos pode acontecer, inclusive em sala de aula. A
dicotomia sala de aula vs. mundo real não pode subsistir nos dias
atuais. A sala de aula é, sem dúvida, a partir da inserção de meto-
dologias ativas (BERBEL, 2011), espaço para a formação empírica
do profissional do Direito. Entretanto, a regulação normativa dos
cursos de direito no Brasil, por meio do art. 7º da Resolução nº. 04
de 2004 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educa-
ção Superior, com redação alterada pela Resolução nº. 03 de 2017
do mesmo órgão, prevê um espaço de formação particular – não
exclusivo – para a aprendizagem prática do jurista em formação: o
Núcleo de Prática Jurídica – NPJ.3
3 Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável

à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o
correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§1º. O estágio de que trata esse artigo poderá ser realizado:
I. Na própria Instituição de Educação Superior, por meio do seu Núcleo de
Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentação própria, aprovada pelo seu órgão colegiado competente, podendo
ser celebrado convênio com a Defensoria Pública para prestação de assistência
jurídica suplementar;
II. Em serviços de assistência jurídica de responsabilidade da Instituição de
Educação Superior por ela organizados, desenvolvidos e implantados;
III. Nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público, da Defensoria Pública e
das Procuradorias e demais Departamentos Jurídicos Oficiais;
IV. Em escritórios e serviços de advocacia e consultorias jurídicas.
§2º. As atividades de Estágio Supervisionado poderão ser reprogramadas e
reorientadas em função do aprendizado teórico-prático gradualmente demonstrado
pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica,
até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade,
3
O NPJ é o espaço no qual o discente realizará, dentro da Ins-

tituição de Ensino, o componente curricular obrigatório denomi-
nado “estágio supervisionado”. Não obstante alteração recente
na normativa tenha possibilitado que o curso do estágio supervi-
sionado obrigatório seja realizado integralmente fora do NPJ, sob
supervisão da Instituição de Ensino Superior - IES, os Núcleos
de Prática continuam constituindo espaço importante no qual os
juristas em formação têm contato com a prática jurídica, muitas
vezes pela primeira vez, pois nem todos têm condições de realizar
estágios não obrigatórios no decorrer do curso.
Muito além de possibilitar o contato com a técnica jurídica, o NPJ
é espaço de formação profissional abrangente, que oportuniza ao estu-
dante o contato com situações reais que demandam uma solução em
conformidade com o ordenamento jurídico. O Núcleo não é apenas o
espaço no qual os estudantes colocam em prática os conhecimentos
teóricos aprendidos em sala de aula, mas sim espaço de desenvolvi-
mento de habilidades que não são possíveis de serem apreendidas de
forma completa no espaço reduzido das aulas habituais.
Nesse sentido, o presente relato de experiência objetiva de-
monstrar como as atividades dos Núcleos de Prática Jurídica po-
dem colaborar para uma formação abrangente do jurista, particu-
larmente por meio de parcerias institucionais com órgãos públicos
e privados que possibilitam ao estudante experiências diversifica-
das para o desenvolvimento de habilidades que vão além da apli-
cabilidade técnica do direito.
O espaço de vivência observado para o relato é o Núcleo de
Prática Jurídica do Centro Universitário do Estado do Pará – CE-
SUPA, no qual os autores têm experiência de atuação e gestão, e
que é referência em prática jurídica na cidade de Belém do Pará.
os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela

formação jurídica.
4
2. O NPJ/CESUPA e a garantia de acesso à justiça

O NPJ/CESUPA foi implantado no 2º semestre de 2002. Trata-
-se de espaço para a prática de estágio supervisionado obrigatório,
sendo que o acadêmico do curso de direito deverá frequentá-lo,
obrigatoriamente, a partir do 8º período. Antes de imergir no Nú-
cleo, o estudante realiza uma disciplina de prática simulada em
sala de aula, na qual aprende as técnicas basilares de recepção de
demandas e confecção de peças processuais. 4
O Núcleo presta serviços de assistência jurídica gratuita aos
necessitados, isto é, pessoas que comprovem não terem condições
financeiras de pagar honorários advocatícios, bem como custas e
despesas processuais, sem o prejuízo de seu sustento e de sua famí-
lia. Esses serviços envolvem orientações jurídicas de modo geral,
promoção de cursos de formação prática a estudantes e professo-
res do curso de direito, realização de sessões de conciliação e me-
diação de conflitos reais, conduzidas por professores e professoras
capacitados(as), sob observação dos estudantes, além da judiciali-
zação de demandas variadas, quando a solução extrajudicial não
se mostra possível.
No contexto de baixa instrução social vivenciado na Amazô-
nia, o NPJ/CESUPA apresenta-se como espaço importante para a
garantia de Acesso à Justiça aos necessitados. Tal afirmação não
está apenas no campo hipotético, senão também nos números, que
evidenciam o impacto quantitativo da atuação do Núcleo na cida-
de de Belém-PA. Em 2016, foram realizados 1293 atendimentos5 a
pessoas que procuraram o NPJ/CESUPA diretamente ou por meio
de suas parcerias institucionais.
4 Guia do NPJ/CESUPA disponível em: http://www.cesupa.br/saibamais/npj/npj.asp.

5 Relatórios estatísticos do NPJ/CESUPA disponíveis em: https://www.dropbox.com/
sh/5cl41lop6vh80e8/AABIhH1Ipo2ma5ruw7P3Gku-a?dl=0.
5
Boa parte das demandas trazidas ao Núcleo envolvem conflitos

de direito de família, não obstante também haja demandas relati-
vas a questões trabalhistas, previdenciárias, tributárias, consume-
ristas, de vizinhança, etc.
Numa percepção geral do fenômeno do acesso à justiça (CAPPEL-
LETTI; GARTH, 1988), pode-se afirmar que o NPJ/CESUPA tem
atuado nos campos de esclarecimento/reconhecimento de direitos,
garantia de acesso à informação jurídica segura, instrumentaliza-
ção de vias para a garantia de direito fora do espaço jurisdicional
e, quando necessário, também prestando intervenção advocatícia
judicial para a solução dos conflitos demandados ao Núcleo.
Todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes são super-
visionadas e orientadas profissionais, todos com inscrição na Or-
dem dos Advogados do Brasil. Além disso, o NPJ/CESUPA conta
com secretaria e estagiários bolsistas, para suporte aos discentes
em curso das disciplinas de Estágio Supervisionado.
3. A construção de habilidades na prática

jurídica do NPJ/CESUPA
Proporcionar um espaço de garantia de Acesso à Justiça à co-
munidade carente de parte de uma grande cidade da Amazônia é
motivo de orgulho institucional aos integrantes do NPJ/CESUPA.
Sem dúvida, a extensão comunitária dos espaços acadêmicos é
tarefa árdua e que exige investimento de tempo e trabalho. Essa
vertente precisa sempre ser evidenciada como papel relevante das
Instituições de ensino no Brasil, que não podem jamais enclausu-
rar-se em si mesmas e olvidar o contexto que lhes cerca. Atender
à comunidade é a função social central do Núcleo. Por outro lado,
a função educacional do NPJ/CESUPA é voltada para a formação
empírica dos estudantes do curso de Direito. Como dito, isso não
6
representa apenas ensinar a aplicar os conhecimentos teóricos ob-

tidos em sala de aula em situações práticas reais ou simuladas.
A formação prática do jurista dar-se-á, acima de tudo, com o
desenvolvimento de habilidades que não encontram no espaço li-
mitado dos muros das salas de aula ambiente adequado para sua
aprendizagem. Com efeito, mais do que criar uma petição inicial
para atuar em um caso, a partir das aulas teóricas de Direito Pro-
cessual Civil, a atuação dos estudantes nos Núcleos de Prática Ju-
rídica devem lhes proporcionar experiências múltiplas.
Essas experiências envolvem, entre outras, o contato direto com
a comunidade carente e suas necessidades, despertando uma sen-
sibilidade social que muitas vezes não é possível de ser captada em
aulas expositivas ou mesmo no contexto pessoal em que os estudan-
tes estão inseridos; a identificação de um conflito, do ponto de vista
jurídico, e dos métodos adequados para a sua solução; a construção
de habilidades retóricas de convencimento para a solução de con-
flitos por meio do diálogo; o domínio dos espaços forenses, desde
o conhecimento dos espaços físicos do fórum até regras compor-
tamentais em audiências e contatos com os agentes da lei (juízes,
defensores, advogados, promotores, servidores, etc.). Além disso,
quando necessário, os conhecimentos teóricos acerca das matérias
dogmáticas do direito são postos em prática nas petições e reque-
rimentos que são produzidos pelos estudantes, para submissão de
demandas, após supervisão dos professores, nos órgãos competentes.
Precisamente nesse sentido, o NPJ/CESUPA implementou no
ano de 2017 o Programa “Carreiras Jurídicas”, ciclo de palestras
que buscam demonstrar ao estudante as diversas matizes da atu-
ação prática do bacharel em direito, possibilitando que o discente
possa incorporar aos seus conhecimentos a dimensão do know-
-how adquirido por profissionais de trajetória reconhecida e bem
sucedida, além de auxiliar no desenvolvimento de métodos para
acompanhamento da evolução profissional dos egressos.
7
Além disso, o NPJ/CESUPA também é locus de prática de

atividades de extensão voltadas para o atendimento jurídico da
comunidade carente: no ano de 2017, por exemplo, o NPJ atuou
em mutirões realizados junto ao Preventório Santa Terezinha, lo-
calizado em Belém-PA6 e ao Hospital Divina Providência, situado
em Marituba-Pa7.
Isso, por si, já evidencia o importante papel educacional do
NPJ, porém é possível ir além. Sair dos espaços institucionais do
Núcleo é necessário para garantir uma diversidade de aprendiza-
gens ao estudante, e isso se torna possível a partir da realização de
parcerias institucionais, por meio das quais o estágio supervisiona-
do obrigatório pode ser parcialmente cumprido em espaços mistos,
que envolvem a atuação do NPJ, conjugada à atuação de órgãos
públicos e privados parceiros.
4. A expansão de horizontes por meio das

parcerias institucionais
As parcerias institucionais do NPJ/CESUPA viabilizam uma
formação empírica ainda mais abrangente dos estudantes do di-
reito, por meio da oferta de novas experiências. A seguir, serão
pontuadas as parcerias vigentes em 2017, para elucidar a sua im-
portância na formação de habilidades do estudante de Direito.
4.1 NPJ e Defensoria Pública

O NPJ possui convênio com a Defensoria Pública do Estado
do Pará - DPE/PA, vigente desde 2014, por meio do qual parte
6 Vide: http://preventorio.org.br.
7 Vide: http://hospitaldivinaprovidencia.com.br.
8
do atendimento agendado através de canal próprio da Defensoria

é realizada diretamente pelos estudantes do curso de direito do
CESUPA. Diariamente, são encaminhados em média 10 assistidos
ao Núcleo, cujos integrantes ficam responsáveis pelos esclareci-
mentos iniciais, solicitação de documentos, realização de sessões
para a solução extrajudicial dos conflitos e confecção de minutas
de petição inicial nos casos em que é necessária a judicialização.
4.2 NPJ e Casa de Justiça e Cidadania/CEJUSC

Em 2017 foi firmado convênio entre o Tribunal de Justiça do
Estado do Pará e o NPJ para fins de cooperação na 2ª Casa de Jus-
tiça e Cidadania da Capital. O convênio visa para possibilitar, es-
sencialmente: a) que alunos do CESUPA prestem as disciplinas de
estágio supervisionado nas dependências do 2° CEJUSC da Capital;
b) que assistidos sejam encaminhados do 2° CEJUSC para o NPJ,
para fins de assessoramento jurídico extraprocessual e processual; c)
a homologação, pelo CEJUSC, dos acordos firmados entre assistidos
do NPJ/CESUPA; d) capacitação de docentes e discentes do NPJ na
utilização de métodos adequados de resolução de conflitos.
4.3 NPJ e a Prática Clínica

É política interna da Instituição a realização de ampla parceria
entre o NPJ e todas as Clínicas Jurídicas do curso. Nesse sentido,
o NPJ/CESUPA promove ações de extensão das Clínicas de Di-
reitos Humanos e Combate e Prevenção ao Superendividamento.
Esta última, voltada para a proteção do consumidor superendivi-
dado, a formação de parceria específica em tal âmbito entre o NPJ
e a DPE/PA, para atendimento dos assistidos da Defensoria na
9
Clínica. Ademais, o NPJ capitaneia o projeto de implementação,

em 2018, de Clínica de Conciliação, Mediação e Arbitragem.
4.4 NPJ e o Juizado Especial Cível

O NPJ conta com diversas parcerias com o Tribunal de Justiça
do Estado do Pará, dentre elas aquela que instalou nas dependên-
cias do CESUPA uma vara de Juizado Especial Cível (atualmente
2ª Vara do Juizado Especial Cível de Belém), que tem jurisdição
sobre 04 bairros de Belém, nos termos da resolução nº. 17/2011 TJ/
PA. Nesse espaço, um grupo de 10 a 15 estudantes desenvolvem
competências no atendimento ao público, atermação de deman-
das, realização de sessões de conciliação, assessoramento na secre-
taria e no gabinete do juízo, tendo contato próximo e real com as
práticas desenvolvidas no rito diferenciado dos Juizados Especiais,
além de atuarem na plataforma PJE, onde tramitam virtualmente
os processos de competência da vara.
Ademais, o Juizado Especial Cível serve de espaço de observa-
ção constante das práticas jurídicas reais, na medida em que, ao
funcionar nas dependências da Instituição de Ensino, possibilita
aos estudantes um contato próximo com a realidade forense.
4.5 NPJ e o Juizado Especial Federal

Em 2015 foi firmado convênio com a Seção Judiciária do Pará
– TRF da 1ª Região, para a prestação de assistência jurídica no
âmbito dos Juizados Especiais Federais. Uma equipe de aproxima-
damente 10 estudantes, acompanhada de 01 professor orientador,
é selecionada semestralmente para atuar na sede da Seção Judici-
ária, uma vez por semana.
10
São realizadas consultas jurídicas e ajuizamento e acompanha-

mento de ações judiciais, com produção de peças, participação em
audiências e realização de diligências processuais. Vale salientar que
neste espaço os acadêmicos têm contato com um tipo de demanda
pouco usual, que envolve os interesses em face da administração pú-
blica federal, em especial as demandas de natureza previdenciária.
4.6 NPJ e o Conselho Regional de Medicina

Em 2015 foi firmado convênio entre o NPJ/CESUPA e o
Conselho Regional de Medicina do Pará – CRM/PA. Por meio
da parceria, o Núcleo é responsável pela defesa dativa, em sede
administrativa, dos médicos revéis em processos éticos-disciplina-
res no âmbito do referido Conselho, possibilitando ao discente o
acompanhamento de todo o procedimento administrativo, con-
fecção peças de defesa e participação das audiências de oitiva de
testemunhas e sessões de julgamento.
5. Conclusão
Acredita-se que é preciso pensar o ensino do Direito a partir
de três premissas básicas: desenvolvimento humano, avanço da
técnica jurídica e responsabilidade social. No NPJ/CESUPA, tais
premissas são radicalizadas através da prática cotidiana do direito.
No Núcleo, o discente compreende, por experiências concretas, o
alcance da sua atuação enquanto componente da complexa estru-
tura jurisdicional.
Daí ser correto concluir que as disciplinas práticas vinculadas
ao NPJ podem ser interpretadas como um momento dinâmico do
registro – igualmente complexo – do aprendizado angariado pelo
11
estudante ao longo do curso, uma vez que sua identidade passa a

ser diariamente revelada por suas ações.
Ciente de tudo isso, o CESUPA busca oferecer ao discente um
Núcleo de Prática que possibilite que a ampla formação humanís-
tica adquirida em sala de aula seja refletida em benefícios para a
comunidade hipossuficiente, mediante prestação de assistência e
consultoria jurídica gratuitas.
Por fim, vale dizer que o NPJ/CESUPA, como demonstrado
acima, não descuida de sua relevância institucional no contexto
local, pois, primando pela realização de parcerias institucionais,
coloca-se como efetivo instrumento que, dentre outros, designa
concretizar os princípios e objetivos fundamentais da república
brasileira, em especial os relacionados com a tutela dos interesses
das pessoas menos favorecidas econômica e socialmente.
6. Referências bibliográficas
AGUIAR, Denison Melo de; LOUREIRO, Sílvia Maria da Silveira;

RIBEIRO, Robson Parente. O Método de Educação Clínica no
Núcleo de Conciliação, Mediação e Arbitragem da Universidade
do Estado do Amazonas. In: NICÁCIO, Camila Silva; MENEZES,
Fabiana Soares de; THIBAU, Tereza Cristina Sorice Bracho. Clí-
nica de Direitos Humanos e o Ensino Jurídico no Brasil: da crítica à
prática que renova. Belo Horizonte: Arraes Editores, 2017.
ALVES, Elizete Lanzoni. Ensino Jurídico Como Fonte Do

Direito: Uma Abordagem Crítica Sobre O Espaço Universi-
tário. In: CARLINI, Angélica; CERQUEIRA, Daniel Torres de;
ALMEIDA FILHO, José Carlos de Araújo.180 anos do Ensino Jurí-
dico no Brasil. Campinas. Millennium, 2008.
12
BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico No Brasil. Rio de

janeiro. Lúmen Júris, 2000.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As Metodologias Ativas E A

Promoção Da Autonomia De Estudantes. Londrina: Semina:
Ciências Sociais e Humanas. V. 32. N. 1. p. 25-40, jan/jul, 2011.
__________. A Problematização E A Aprendizagem Baseada

Em Problemas: Diferentes Termos Ou Diferentes Caminhos?
Revista Interface: Comunicação, Saúde e Educação. V. 2. N. 2, 1998.
CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso À Justiça.

Tradução: Ellen Gracie Northfleet. Porto Alegre: Sergio Antonio
Fabris, 1988.
FELIX, Loussia Penha Musse (Ed.). Ensino Superior na América

Latina: reflexões e perspectivas sobre Direito. Bilbao: Universi-
dad de Deusto, 2014.
GHIDOLIN, Clodoveo; SALLES, Marcus Maurer. Semear A

Incerteza: A Problematização De Casos Práticos Como Método
De Ensino Crítico Transformador Do Direito. In: Anuário da
Associação Brasileira de Ensino do Direito – ABEDI. Ano 4. São
Paulo: Fundação Boiteux, 2006.
RUTIS, Luiz Augusto. O Método Clínico e Déficit Social

e Pedagógico do Ensino Jurídico Brasileiro. In: NICÁCIO,
Camila Silva; MENEZES, Fabiana Soares de; THIBAU, Tereza
Cristina Sorice Bracho. Clínica de Direitos Humanos e o Ensino
Jurídico no Brasil: da crítica à prática que renova. Belo Horizonte:
Arraes Editores, 2017.
VENTURA, Deisy de Lima. Do Direito Ao Método E Do Método

Ao Direito. In: CERQUEIRA, Daniel Torres de; FRAGALE FILHO,
13
Roberto. Ensino jurídico em debate: o papel das disciplinas prope-

dêuticas na formação jurídica. Campinas: Millennium, 2007.
VERBICARO, Loiane Prado. O Ensino Jurídico Brasileiro e o

Direito Crítico e Reflexivo. 2007. Disponível em http://www.
egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/29843-29859-1-PB.
pdf. Acesso em 12 nov 2016.
14
A concretização do acesso a uma ordem
jurídica justa pelo núcleo de prática
jurídica da URI Santo Ângelo:
uma abordagem humana e digna
Charlene Dewes Dornelles 1

Charlise Paula Colet Gimenez 2
Charlise Paula Colet Gimenez 3
Resumo
O estudo do tema Acesso à Justiça e Efetivação da Cidadania
se preocupa em garantir às pessoas o mínimo existencial para uma
vida humana e digna, bem como revelar ao acadêmico do curso de
graduação o Direito como instrumento de transformação social, e
1 Mestranda em Direito pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das

Missões, URI, campus Santo Ângelo/RS. Advogada do Núcleo de Prática Jurídica
do Curso de Graduação em Direito da URI, campus de Santo Ângelo. E-mail:
chaydornelles@gmail.com.
2 Doutora em Direito pela Universidade de Santa Cruz do Sul, UNISC. Professora
do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Direito, Mestrado e Doutorado,
e do Curso de Graduação em Direito, ambos da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões, URI, campus Santo Ângelo/RS. Coordenadora
do Curso de Graduação em Direito da URI, campus de Santo Ângelo. E-mail:
charlise@santoangelo.uri.br.
3 Mestre em Gestão Estratégica das Organizações pela Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões, URI, campus Santo Ângelo/RS. Professor
do Curso de Graduação em Direito da URI, campus de Santo Ângelo/RS. E-mail:
eduardodonadel@tjrs.jus.br.
15
contribuir na formação humana do profissional. Razão pela qual se

apresenta o Núcleo de Prática Jurídica da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões, campus Santo Ângelo,
como concretizador do acesso a uma ordem jurídica justa. Assim,
as atividades do Núcleo de Prática Jurídica, o qual está localizado
no interior do Fórum da Comarca, para atendimento gratuito de
pessoas que tenham sua renda familiar mensal igual ou inferior a
dois salários mínimos permite uma experiência prática real ao aluno
desde o atendimento inicial do cliente até o trâmite final da ação
judicial, além de contribuir na sua formação humana e cidadã.
Palavras-chave: Núcleo de Prática Jurídica; Acesso à justiça;
Direitos Humanos; Cidadania.
Abstract
The study of the theme Acess to Justice and Effectiveness
of Citizenship is concerned with guaranteeing people the mi-
nimum existencial for a dignified human life, as well as revea-
ling to the academic of graduation the right as an instrument of
social transformation, and contribute to the human formation
of the professional. This is the reason why the Legal Practice
Center of the Integrated Regional University of Alto Uruguai
and the Missions, campus Santo Ângelo, is presented as the con-
cretizer of acess to a fair legal order. Thus, the activities of the
Legal Practice Center, wich is located inside the District Forum,
for the free attendance of people who have their monthly family
income equal to or less than two minimum salaries allow an real
practical experience to the student since the initial attendance
of the client until the final process of the judicial action, besides
contributing in their human and citizen formation.
16
Key-words: Legal Practice Center; Acess to Justice; Human

Rights; Citizenship.
1. Introdução
A sociedade na qual se vive atualmente é marcada por desi-
gualdades e exclusões. Para descrever esse tipo de sociedade, é
necessário vislumbrar o conceito de estratificação social, ou seja,
a distribuição das pessoas em camadas hierarquicamente super-
postas dentro de uma sociedade. Essa distribuição se dá pela po-
sição social das pessoas, pelas atividades que eles exercem, pelos
papéis que desempenham na estrutura social e pela questão cultu-
ral, religiosa e de gênero. Nesse sentido, observa-se a necessidade
de desenvolver o debate e concretização de uma vida digna para
cada ser humano, independentemente de sua condição econômi-
ca, social, cultural, política. O estudo do tema Acesso à Justiça e
Efetivação da Cidadania se preocupa em garantir às pessoas, de
forma justa e igual, o mínimo existencial para uma vida humana e
digna, bem como revelar ao acadêmico do Curso de Graduação o
Direito como instrumento de transformação social e contribuir na
formação humana do profissional, razão pela qual se apresenta o
Núcleo de Prática Jurídica da Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões, campus Santo Ângelo, Rio Grande
do Sul, como concretizador do acesso a uma ordem jurídica justa.
2. Descrição da experiência de ensino

Ao apresentar o Núcleo de Prática Jurídica do Curso de Gra-
duação em Direito da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões, campus Santo Ângelo, Rio Grande do Sul,
importa destacar a sua função, eis que vai além da proposta de ser
17
um espaço para a realização de aulas práticas das disciplinas de

Estágio de Prática Jurídica, cursadas do sexto ao décimo semestre,
as quais envolvem disciplinas teóricas de direito material aprendi-
das nas diversas áreas do Direito, como por exemplo: Direito Civil,
Direito Penal, Direito do Trabalho, Direito Previdenciário, dentre
outros relacionados às disciplinas de Direito Processual.
A grade curricular do curso apresenta disciplinas que contem-
plam Direito Material e Direito Processual, bem como disciplinas
formativas, cujo objetivo é auxiliar na construção de um profis-
sional consciente da realidade que o cerca, ético no exercício da
sua profissão, justo na realização de suas escolhas e sensível às
demandas da sociedade. A partir desses valores estruturam-se as
atividades do Núcleo de Prática Jurídica, o qual está localizado no
interior do Fórum da Comarca de Santo Ângelo, para atendimen-
to gratuito de pessoas que tenham sua renda familiar mensal igual
ou inferior a dois salários mínimos. A sua localização, com fun-
cionamento de segunda à sexta-feira, nos turnos da manhã e da
tarde, com atuação nas áreas cível, criminal, previdenciária e ad-
ministrativa, permite a aproximação da universidade com a comu-
nidade regional, inserindo-se aquela no espaço desta, permitindo
a maior participação do atendido na sociedade e, pelo acadêmico,
uma maior compreensão da realidade social e vivência da realida-
de do Poder Judiciário e dos órgãos que o cercam. O atendimento
é prestado diariamente pelo próprio acadêmico, sob a supervisão
de um professor do Curso com experiência prático-profissional, os
quais, além do atendimento, acompanham o andamento de pro-
cessos, confeccionam peças processuais, realizam procedimento
administrativo, incentivam e participam da mediação de conflitos
e configuram o elo entre o cliente e o Poder Judiciário.
No ano de 2016, o Núcleo de Prática Jurídica realizou aproxi-
madamente 6.500 atendimentos, atuando diretamente em 1.000
processos judiciais, além da conciliação e mediação pré-judiciais
18
e atendimento administrativo. O acadêmico, em um turno de ati-

vidade prática, realiza atendimento real de casos novos, conflitos
já judicializados, sendo possível prestar atendimento sobre medida
protetiva e alimentos gravídicos, obrigação de fazer para forneci-
mento de energia elétrica, e opção de nacionalidade.
Aliado ao ensino-prático, o Núcleo desenvolve viagens de
estudo para Porto Alegre, semestralmente, a fim de capacitar o
conhecimento do funcionamento e organização de órgãos públi-
cos relacionados à atividade jurídica, integrando teoria e práti-
ca, além de visitas em Santo Ângelo. Igualmente, em razão da
preocupação na formação de seus acadêmicos em Direito, o Nú-
cleo de Prática Jurídica desenvolve audiências e júris simulados,
analisa autos de processos findos, estimula e orienta a prática
simulada, possibilitando que o estudante esteja mais preparado à
vida profissional. Somando-se às atividades referidas, desenvol-
ve-se projetos de ação social, consistindo na realização de pales-
tras em escolas, pelos acadêmicos e professores, como forma de
conscientizar e incentivar a formação de um cidadão mais crítico
e preocupado com as demandas sociais atuais, bem como o tra-
balho de prevenção e efetivação do acesso à justiça pela atuação
do Núcleo de Prática Jurídica itinerante, em bairros da cidade
de Santo Ângelo, a partir da consultoria jurídica preventiva e
assistência administrativa e jurídica.
A participação social é um mecanismo de garantia da efetiva
proteção social contra riscos e vulnerabilidades, tendo um papel
relevante na democratização da gestão e da execução de políticas
sociais, visto que assegura a presença de múltiplos atores, seja na
formulação, na gestão e implementação, bem como no controle de
políticas sociais. O espaço atual consagra desigualdades e injusti-
ças entre pessoas não-cidadãs, as quais são desprovidas de serviços
essenciais à vida social e à vida individual. Verifica-se, portanto,
que as diferenças sociais são o peso do fracasso enquanto sociedade
19
e Estado, já que hoje o indivíduo se depara com uma cidadania

mutilada e subalternizada, cuja imagem é a retirada de Direitos Ci-
vis e a propagação das desigualdades. Enquanto se compreender a
Cidadania como direito de participação na sociedade e uso de be-
nefícios essenciais, ela estará atrelada à exclusão no momento em
que estes benefícios, chamados de direitos, não forem cumpridos.
3. Resultados positivos da experiência

A participação social é um mecanismo de garantia da efetiva
proteção social contra riscos e vulnerabilidades, tendo um papel
relevante na democratização da gestão e da execução de políticas
sociais, visto que assegura a presença de múltiplos atores sociais,
seja na formulação, na gestão e implementação, bem como no
controle de políticas públicas. Percebe-se, portanto, que o espaço
local proporciona a ampliação do sentimento de solidariedade e
pertencimento, possibilitando maior participação dos cidadãos, os
quais, a partir dos laços de confiança e cooperação, compondo
redes sociais, permitem o aumento do desenvolvimento humano e
econômico em detrimento da alienação e exclusão social. Esse é o
papel do Núcleo de Prática Jurídica, o qual permite a participação
da sociedade de forma cidadã e digna, aproveitando as novas opor-
tunidades criadas de forma favorável à sociedade comprometida
com a igualdade, liberdade e solidariedade.
A realização do estágio junto ao Fórum de Santo Ângelo per-
mite uma experiência prática real ao aluno, que passa pelo aten-
dimento inicial do cliente, onde é verificada a situação de fato
(a qual é relatada em formulário), bem como é feita extração de
cópias de documentos, com posterior tentativa de contato com a
parte adversa, de modo a viabilizar uma possível composição antes
do ajuizamento de eventual demanda e, caso negativa a composi-
20
ção, procede-se na confecção da peça processual, a qual é assistida

pelo professor e firmada pela advogada do núcleo, permitindo ao
aluno dentre outras coisas: distribuir a ação no setor de distri-
buição do Fórum; acompanhar todos os andamentos do processo,
peticionando e confeccionando preparos para a audiência que irão
subsidiar a advogada na realização do ato. Por ocasião de convênio
com a direção do Fórum, os alunos são permitidos a retirarem pro-
cessos em carga, mediante autorização em formulário, consultar os
autos e extrair e tomar apontamentos, ainda que o processo não
esteja em carga com a advogada, agilizando assim o conhecimen-
to dos processos e a atuação dos alunos estagiários. Ademais, os
alunos do Núcleo de Prática têm a possibilidade de acompanhar a
advogada na realização das audiências de processos sob a sua res-
ponsabilidade, bem como de júris, em caso de processos de crimes
dolosos contra a vida. Além dos atendimentos às partes, os alunos
recebem um caderno de audiências que prevê o acompanhamento
de no mínimo 06 atos instrutórios e 04 audiências de conciliação,
no qual os alunos descrevem os dados do processo, percepções
pessoais das audiências e relatam a jurisprudência relativa à maté-
ria da audiência, o que permite ao aluno acompanhar o trabalho
de Advogados, Promotores e Juízes.
Os prazos dobrados conferidos aos Núcleos de Prática Jurí-
dica pelo Novo Código de Processo Civil permitem que o aluno
responsável pelo acompanhamento do processo confeccione o do-
cumento, considerando-se eventuais feriados letivos, situação que
tem particular relevância para os acadêmicos e redobrada supervi-
são pelos professores.
A atuação do Núcleo de Prática Jurídica, formado por profes-
sores, advogados e estagiários, orienta-se na perpetuação de uma
cultura de paz, destinada a garantir o exercício do poder de ci-
dadania de cada pessoa, a construir uma sociedade livre, justa e
solidária, e a promover o bem de todos sem distinção. Tais valores
21
e princípios são espelhados na trajetória do curso de Graduação

em Direito da URI, o qual completa 25 anos, tempo que registra
não somente sua história, mas revela experiência, conhecimento,
responsabilidade e dedicação no ensino do Direito.
4. Resultados negativos da experiência

Verifica-se uma resistência de participação na fase pré-proces-
sual, em especial nos conflitos familiares e questões possessórias,
onde as pessoas desconsideram os convites de participação nas
tentativas de composição, em razão da localização do Núcleo ser
no Fórum, o que acaba por alimentar um imaginário de que: "se a
parte contratou um advogado, eu também irei contratar", deixan-
do de participar de tentativas extrajudiciais de resolução dos con-
flitos. Por conta da exigência legal de que os advogados intimem as
partes para comparecimento em audiência, introdução feita pelo
Código de Processo Civil de 2015, resultou em grande custo para
o Núcleo por conta das despesas postais. Assim, reconhecendo o
trabalho do Núcleo que atua em diversas nomeações judiciais e
curadorias, os Juízes da Comarca decidiram pela intimação via
oficial de justiça dos clientes assistidos.
5. Desafios da atividade e soluções

A soma das atividades realizadas fundamenta-se em: a) pres-
tar atendimento e consultoria jurídica à população de baixa renda
de Santo Ângelo, esclarecendo-se as formas de Acesso à Justiça,
bem como ampliando o conhecimento acerca da legislação pátria,
de forma que possibilite uma maior consciência e participação de
cada pessoa na esfera local e regional; b) promover o Acesso à
Justiça e Efetivação da Cidadania de forma que cada pessoa tenha
22
condições de vivência digna, o que impulsiona o desenvolvimento

regional, numa perspectiva transformadora; c) atender a popula-
ção hipossuficiente, integrando-a em todos os setores da sociedade
e permitindo a sua participação ativa; d) demonstrar a função so-
cial e o papel do operador do Direito na sociedade.
COSTA, Marli M. M.; HERMANY, Ricardo. A Concretização

do Princípio da Dignidade Humana na Esfera Local como Fun-
damento do Estado Democrático de Direito Frente à Pobreza,
à Exclusão Social e à Delinquência Juvenil. In: Rev. Direito.
Santa Cruz do Sul, jul./dez. 2006, n. 26.
GENRO, Tarso. Utopia Possível. Porto Alegre: Artes e Ofí-

cios, 1995.
GÓMEZ, José Maria. Política e Democracia em Tempos de Glo-

balização. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
HERMANY, Ricardo. (Re)Discutindo o Espaço Local: Uma

Abordagem a Partir do Direito Social de Gurvitch. Santa Cruz
do Sul: Edunisc, 2007.
LEAL, Rogério Gesta. Estado, Administração Pública e Socie-

dade. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2006.
__________. O Estado-Juiz na Democracia Contemporânea:

Uma Perspectiva Procedimentalista. Porto Alegre: Livraria do
Advogado, 2007.
MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Trad.

Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
23
PASOLD, Cesar Luiz. Função Social do Estado Contemporâ-

neo. Florianópolis: OAB/SC, 2003.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Discurso Sobre a Origem e os Fun-

damentos da Desigualdade Entre os Homens. Trad. de Alex
Marins. São Paulo: Martin Claret, 2007.
SANTOS, Milton. O Espaço do Cidadão. São Paulo: Ed. da

USP, 2007.
SILVA, Frederico Barbosa da; JACCOUD, Luciana; BEGHIN,

Nathalie. Políticas Sociais no Brasil: Participação Social,
Conselhos e Parcerias. In: JACCOUD, Luciana (Org.). Ques-
tão Social e Políticas Sociais no Brasil Contemporâneo. Brasília:
IPEA, 2005.
VALLA, V. V. Sobre Participação Popular: Uma Questão de Pers-

pectiva. Cad. Saúde Pública. Rio de Janeiro, 1998, v. 14, suppl. 2.
VALLA, V. V.; ASSIS, M.; CARVALHO, M. Participação Popu-

lar e os Serviços de Saúde: o Controle Social Como Exercício
da Cidadania. Rio de Janeiro: Escola Nacional de Saúde Pública/
Fiocruz, 1993.
24
Método clínico de ensino jurídico:
A clínica de direitos humanos
do Centro universitário do
Estado do Pará (CESUPA).
Natália Mascarenhas Simões Bentes 1

Rafaela Teixeira Sena Neves 2
Resumo
O relato objetiva demonstrar como as atividades desenvolvidas
pela Clínica de Direitos Humanos do CESUPA possibilitam uma
formação de pesquisadores e litigantes na área do Direito Inter-
1 Doutoranda em Direito Público pela Faculdade de Direito da Universidade de

Coimbra, Portugal. Mestre em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade do
Porto, Portugal. Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Pará. Professora do
Centro Universitário do Estado do Pará, da Universidade Federal do Estado do Pará
e da Escola Superior da Magistratura do Estado do Pará. Tem experiência na área de
Direito, com ênfase em Direito Internacional Público, atuando principalmente nos
seguintes temas: Direito Internacional dos Direitos Humanos, Direito internacional
Público e Privado. Coordenadora adjunta do Curso de Direito do Centro Universitário
do Pará e da Clínica de Direitos Humanos do CESUPA. Advogada.
2 Doutoranda em Direitos Humanos pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da
Universidade Federal do Pará (PPGD/UFPA). Mestra em Direitos Humanos pelo
Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará (PPGD/
UFPA). Successfully attended in the Academy on Human Rights and Humanitarian
Law's Program of Advanced Studies on Human Rights and Humanitarian Law of
the American University Washington College of Law (AU-WCL). Bacharela em
Direito pelo Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA). Pesquisadora
visitante da Corte Interamericana de Direitos Humanos (San José, CR). Advogada.
25
nacional dos Direitos Humanos essencial para solução de casos

relacionados à violação de direitos humanos. Bem como, relata a
experiência dos alunos nas atividades de ensino, pesquisa e exten-
são sobre Direitos Humanos, a partir do método clínico, conforme
a regulação sobre o ensino jurídico no Brasil.
Palavras-chave: Clínica de Direitos Humanos do CESUPA;
Direitos Humanos; Ensino Jurídico; Método Clínico.
Abstract
The report aims to demonstrate how the activities developed
by the Human Rights Clinic of CESUPA enable the training of re-
searchers and litigants in the area of International Human Rights
Law essential for solving cases related to human rights violations.
As well as, it reports the students' experience in teaching, research
and extension activities on Human Rights, based on the clinical
method, according to the regulation on legal education in Brazil.
Key-words: CESUPA Human Rights Clinic; Human rights;
Legal Teaching; Clinical Method.
1. Introdução
A Clínica de Direitos Humanos do CESUPA possui como ob-
jetivo geral a promoção, pesquisa e a prática em Direitos Huma-
nos dos discentes do CESUPA, sendo criada para instrução dos
discentes em Direitos Humanos a partir do ano de 2010, consti-
tuindo um marco no mundo acadêmico e institucional por ser a
primeira clínica de Direitos Humanos do Estado do Pará.
A Clínica visa à contribuição direta na capacitação dos dis-
centes do curso de direito e tem como objetivo nessa atuação: a
formação de pesquisadores e litigantes na área do Direito Interna-
26
cional dos Direitos Humanos que ainda é pouco conhecida, essa

situação se agrava ainda mais porque o investimento na capacita-
ção de profissionais na região norte é essencial diante dos casos
relacionados à violação de direitos humanos.
Assim, ao longo desses sete anos de criação e desenvolvimento das
suas atividades, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA recebeu
destaque e o reconhecimento da sociedade paraense por sua repercus-
são concreta no âmbito da promoção dos direitos fundamentais, em
explícito exercício de responsabilidade social, além de ter contribuído
de forma diferenciada na formação dos discentes membros.
Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo explicar o con-
texto teórico da introdução do método de educação clínica no ensino
jurídico e apresentar a construção da Clínica de Direitos Humanos
do CESUPA através de uma descrição histórica dos seus objetivos
pedagógicos, atividades realizadas e dos resultados alcançados.
2. O método de educação clínica na

formação discente
A discussão sobre o ensino jurídico no Brasil teve inicialmen-
te a participação da Comissão de Ensino Jurídico da Ordem dos
Advogados do Brasil e a Comissão de Especialistas de Ensino do
Direito da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Edu-
cação que resultou na publicação da Portaria nº 1.886/1994 que
estabeleceu as diretrizes do curso de Direito a partir do ensino,
pesquisa e extensão, da aplicabilidade da teoria e prática e da in-
terdisciplinaridade. Bem como, previu diretrizes sobre o Núcleo
de Prática Jurídica; Atividade Complementar; Trabalho de Con-
clusão de Curso e a matriz curricular das disciplinas propedêutica,
profissionalizante e prática.
27
Posteriormente o Conselho Nacional de Educação publicou a

Resolução n. 09/2004 que estabeleceu diretrizes Curriculares Na-
cionais do Curso de Graduação em Direito com elementos estru-
turais do Projeto Político Pedagógico a partir da inserção institu-
cional, política, geográfica e social do Curso de Direito, priorizan-
do a interdisciplinaridade e a relação entre teoria e prática.
O aspecto principal do documento se refere ao incentivo à
pesquisa e extensão para possibilitar a formação profissional que
revele principalmente a utilização de raciocínio jurídico, de argu-
mentação, de persuasão e de reflexão crítica para os discentes. É
neste sentido que a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA,
coordenada por docentes de Direito Internacional Público e de
Direitos Humanos, desenvolve atividades para além do ensino da
legislação, doutrina e jurisprudência internacionais, a partir da
preparação de argumentação jurídica para solução de casos hipo-
téticos e de casos reais que impactam na violação de direitos hu-
manos no âmbito nacional e local.
A Clínica de Direitos Humanos do CESUPA atua com base
nesta resolução e em conjunto com o Plano Nacional de Direitos
Humanos 3 (Dec. 7037/2009) que prevê a contribuição da edu-
cação superior na área da educação em direitos humanos a partir
dos seguintes princípios: a educação em direitos humanos deve se
constituir em princípio ético-político orientador da formulação e
crítica da prática das instituições de ensino superior e as ativida-
des acadêmicas devem se voltar para a formação de uma cultura
baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência
dos direitos humanos, como tema transversal e transdisciplinar,
de modo a inspirar a elaboração de programas específicos e me-
todologias adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação.
Outro instrumento importante para atuação da Clínica é o
Pacto Nacional Universitário pela Promoção do Respeito à Diver-
sidade, Da Cultura de Paz e dos Direitos Humanos do ano de 2016
28
que tem no âmbito da pesquisa, o objetivo de promover política de

incentivo que propicie o crescimento e o fortalecimento de progra-
mas de pós-graduação em Direitos Humanos, a realização de estu-
dos e pesquisas, mediante, por exemplo, a criação de laboratórios
e/ou núcleos de estudos e pesquisas – com diversas metodologias
de ensino, inclusive empíricas.
Dessa forma, o ensino jurídico em Direitos Humanos possui
compromisso com justiça social, utiliza-se da metodologia participa-
tiva, promove a articulação da teoria e prática em Direitos Huma-
nos, realiza integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão
com interdisciplinaridade e possui como público alvo o universitário
e a sociedade civil organizada (LAPA, 2014, P.86-141).
A educação jurídica clínica promovida pela Clínica de Direitos
Humanos do CESUPA possui metodologia participativa; aplicação
do direito de forma criativa fortalecendo a autoestima dos parti-
cipantes; o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e
emocionais; promove habilidades em intervenções judiciais e ex-
trajudiciais; fazemos parcerias com organizações da sociedade civil;
mantemos a interdisciplinaridade entre as disciplinas do Curso de
Direito e estabelecemos relações conjunturais sociais, políticas, eco-
nômicas e culturais no Estado do Pará. (LAPA, 2016, p.26).
3. Descrição da experiência: a construção da

clínica de direitos humanos do CESUPA
Da conversa despretensiosa entre os professores doutores San-
dro Alex Simões (CESUPA), Paulo de Tarso Dias Klautau Filho
(CESUPA) e a Assessora da Comissão Nacional da Verdade, Na-
dine Borges, sobre a necessidade de implantação de uma formação
específica – e prática - em Direitos Humanos no CESUPA surgiu
a primeira clínica de Direitos Humanos do Estado do Pará, intitu-
29
lada Clínica Jurídica de Direitos Humanos do CESUPA (CJDH)

no ano de 2010.
Inicialmente, a CJDH era uma das atividades desenvolvidas
pelo Núcleo de Prática Jurídica do CESUPA (NPJ) que desen-
volve a prática da advocacia cível entre os discentes do CESUPA
a partir do 8o período – 4o ano – do curso de direito. Na época,
a educação clínica nos cursos de graduação em direito no Brasil
ainda estava iniciando, logo, houve a necessidade de vincular a
criação da CJDH com algum projeto de extensão já consolidado
que é o NPJ, porém, como a sua atuação se restringia às causas cí-
veis, foi criado um Núcleo de Proteção Internacional dos Direitos
Humanos (NPJDH/CESUPA) dentro do próprio NPJ que visava
a formação de discentes na advocacia pública e privada na área
do Direito Internacional dos Direitos Humanos. Era composta
por estudantes do 8º período que ao cursarem a matéria estágio
supervisionado, tinham a opção de a desenvolverem no próprio
NPJ, como tradicionalmente ocorre, e agora, como membros do
NPJDH, participando assim da CJDH.
Neste momento, os esforços iniciais de implementação da CJDH
foram dos professores doutores Cristina Figueiredo Terezo Ribeiro
e Sandro Alex de Souza Simões, que tinham o principal desafio de
apresentar aos discentes a temática do Direito Internacional dos Di-
reitos Humanos e a possibilidade de atuação prática nesta área. Isto,
por si só, já constituía um grande feito em Belém do Pará, pois ape-
sar da região amazônica despertar interesse acadêmico e profissional
entre os internacionalistas, é uma região que apresenta problemas
estruturais de Direitos Humanos, provocando resistência nos dis-
centes quanto o estudo teórico e a viabilidade de atuação prática.
Dessa forma, observou-se que a CJDH não poderia ter somente
um viés para a extensão, pois os discentes precisariam dominar o
aporte teórico e o procedimento quanto à responsabilidade por
violação de Direitos Humanos no âmbito doméstico e internacio-
30
nal. Assim, o projeto piloto aliava dois eixos importantes para o

ensino superior: a extensão e o ensino. As reuniões ocorriam em
uma sala própria, separada do NPJ, em que se discutiam conceitos
e teorias básicas em Direitos Humanos, além da apresentação dos
estudantes ao Sistema Interamericano de Direitos Humanos que já
começava a acumular em seu portfólio de sentenças, condenações
contra o Brasil pela responsabilidade internacional por violação
de Direitos Humanos. O objetivo é que essas discussões despertas-
sem o engajamento nos estudantes para o estudo da temática do
Direito Internacional dos Direitos Humanos e viabilizasse a par-
ticipação deles em competições de julgamento simulado da Corte
Interamericana de Direitos Humanos no Brasil e no exterior.
Após o sucesso da implementação da CJDH, assumem a co-
ordenação da CJDH os professores doutores Paulo de Tarso Dias
Klautau Filho, Luciana da Costa Fonseca e a professora mestra
Bianca Ormanes que tinham como estratégia pedagógica a par-
ticipação dos estudantes-membros na Competição de Julgamento
Simulado do Sistema Interamericano de Direitos Humanos (Inter-
-American Human Rights Moot Court Competion) promovida pela
American University, em maio de 2011 em Washington – DC,
precedida da participação na etapa nacional que foi promovida em
abril desse mesmo ano pela Secretaria Nacional de Direitos Hu-
manos, no Rio de Janeiro; e no Julgamento Simulado do Sistema
Interamericano de Direitos Humanos, a ser promovido pela Facul-
dade de Direito da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro-
FGV Law/Rio, entre 18 e 20 de março de 2011 no Rio de Janeiro.
Visava-se após a participação dos estudantes nas três compe-
tições, a elaboração de relatórios acadêmicos e o treinamento de
novos estudantes para atuarem efetivamente em casos reais pe-
rante o Sistema Interamericano de Direitos Humanos. O que se
pretendia era a atuação do Núcleo de Prática Jurídica no plano do
31
Direito Internacional, devido à ausência de profissionais capacita-

dos em nossa região.
Insta salientar que o desempenho acadêmico foi tamanho que
esses primeiros estudantes envolvidos conquistaram o primeiro
lugar no Concurso Nacional de Sistema Interamericano de Di-
reitos Humanos promovido pela Secretaria Nacional de Direitos
Humanos, o que propiciou maior visibilidade e reconhecimento
do trabalho realizado. 3
Após esse período, foi repensado um modo de se ter continui-
dade com esses estudantes, logo, foi retirada a exigência dos dis-
centes serem do 8º período, de modo que a partir de outubro de
2011, o processo seletivo ocorreu para todos os alunos do curso de
direito do CESUPA que estivessem a partir do 3º período.
Isso ocasionou um processo de fortalecimento da auto-orga-
nização, o que propiciou aos discentes-membros: autonomia na
eleição das tarefas, prioridades, seleção de novos membros, dina-
mização de pesquisas e questões administrativas sobre o grupo,
tendo em vista que entre eles é estabelecida uma hierarquia entre
os alunos iniciantes denominados de “danones” e os alunos vete-
ranos “seniores”.
Após esse período a Clínica Jurídica de Direitos Humanos do
CESUPA (CJDH) passou-se a chamar-se de Clínica de Direitos Hu-
manos do CESUPA (CDH) e além de funcionar como formação de
discentes na advocacia pública e privada na área do Direito Inter-
nacional dos Direitos Humanos, é um grupo de pesquisa vinculado
ao diretório de pesquisa CNPQ sobre o título “Hermenêutica dos
direitos fundamentais no Sistema Interamericano de Proteção aos
3 Os estudantes responsáveis por essa conquista e membros da Clínica de Direitos

Humanos na primeira formação eram Alyne Agrassar, Caio Gonçalves, Camila
Matos, Caroline Matos, Domingos Neto, Fernando Campos, Janaina Nascimento,
Layla Daou, Luisa Lobato, Kecya Matos, Marcela Tavares, Rafaela Neves e Valdenor
Brito Júnior.
32
Direitos Humanos”, sob a liderança inicial do professor doutor San-

dro Alex Simões, e agora, com as professoras Natália Mascarenhas
Simões Bentes e Rafaela Teixeira Sena Neves, possuindo diálogo
institucional diretamente com a coordenação do curso.
A partir dessa vinculação, a CDH passou a incluir nos eixos
de ensino e extensão a pesquisa acadêmica, voltada à produção
de trabalhos acadêmicos, discussões teóricas, organização siste-
mática da jurisprudência internacional sobre Direitos Humanos e
com eventos que promovem a educação em Direitos Humanos e a
socialização do conhecimento.
3.1 O Atual Projeto Da Clínica De Direitos

Humanos Do CESUPA:
A participação na Clínica de Direitos Humanos requer que os
estudantes realizem discussões acadêmicas, participem de compe-
tições envolvendo casos hipotéticos e conheçam a prática da ad-
vocacia nacional e internacional. Estas atividades encontram-se
norteadas em temas relacionados a temática dos Direitos Humanos.
Os interessados em fazer parte da Clínica, na qualidade de dis-
centes, devem ser estudantes de graduação e da pós-graduação do
CESUPA. Em sua nova estrutura, a Clínica de Direitos Humanos
apresenta-se como um espaço para o debate na construção de no-
vos instrumentos voltados para proteção e promoção dos Direitos
Humanos, dividindo-se, atualmente em três linhas específicas de
ação, mas que estão interligadas: 1) Grupo de pesquisa SIDH: fo-
cado no estudo da hermenêutica dos Direitos Humanos com base
nos documentos oficiais do Sistema Interamericano de Direitos Hu-
manos (Comissão e da Corte Interamericana de Direitos Huma-
nos) e na humanização do Direito Internacional; 2) Prática jurídica
internacional: que visa a capacitação dos discentes para acionar os
33
Sistemas Internacionais de Proteção de Direitos Humanos, atuando

em conjunto com organismos ou na qualidade de amicus curiae no
SIDH e em tribunais nacionais; e 3) Diplomacia Jurídica e ONU:
focado no estudo e pesquisa dos principais mecanismos do Sistema
Global de Direitos Humanos (ONU) através da discussão acadêmi-
ca e a participação na National Model United Nations.
Além disso, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA pos-
sui como objetivos específicos: a) capacitação de discentes para
realizar pesquisas acadêmicas voltadas para os Direitos Humanos,
objetivando a produção de artigos científicos e monografias; b)
estudo da legislação, doutrina e jurisprudência internacional dos
direitos humanos, confeccionando bancos de dados; c) fomentar
a litigância judicial nacional e internacional na defesa dos direitos
humanos, proporcionando vivência processual aos discentes, em
parceria com outras entidades (amicus curiae); e d) proporcionar
a educação em Direitos Humanos na instituição e para o público
externo, a partir da socialização do conhecimento em direitos hu-
manos através da integração entre as atividades desempenhadas
pela Clínica com a comunidade acadêmica.
Nesse sentido, em atenção a este último objetivo específico,
qual seja, o do fomento da educação em Direitos Humanos, e, em
cumprimento com o Pacto Universitário de Direitos Humanos
assinado pelo CESUPA e o Ministério de Direitos Humanos em
2016, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA promove even-
tos acadêmicos mensalmente na instituição, além de ter confec-
cionado uma Cartilha de Direitos Humanos destinada a discentes,
professores e colaboradores do CESUPA, a fim de integrar as prá-
ticas institucionais com uma educação voltada para o respeito e o
compromisso com os Direitos Humanos.
Esta cartilha, em especial, foi elaborada pelos membros da
Clínica de Direitos Humanos do CESUPA a partir do estudo da
legislação nacional e internacional em Direitos Humanos e da
34
análise detalhada dos planos pedagógicos e dos cursos ofertados

pelo CESUPA. Foram também realizadas palestras e entrevistas
com discentes e colaboradores do CESUPA com o objetivo de se
observar na prática, a percepção de toda a comunidade acadêmica
sobre Direitos Humanos.
Além da elaboração desta cartilha, a CDH possui as seguin-
tes atividades em sua rotina organizacional: pesquisas científicas
sobre direitos humanos; promoção de capacitações, simpósios,
eventos acadêmicos, criação e manutenção de banco de dados de
jurisprudências, doutrinas e tratados internacionais sobre direitos
humanos e a prática da advocacia internacional em direitos huma-
nos.A CDH organizou pela primeira vez em Belém do Pará uma
audiência pública a fim de avaliar os dez anos de cumprimento
da sentença Damião Ximenes Lopes Vs. Brasil que trata sobre o
tratamento de saúde destinado às pessoas com transtorno psíqui-
co na região metropolitana de Belém do Pará. A audiência serviu
para comprovar a dificuldade de implementação das sentenças da
Corte Interamericana de Direitos Humanos e para tornar público
os dados alarmantes sobre essas situações de Direitos Humanos.
Tais atividades demonstram que a Clínica de Direitos Huma-
nos do CESUPA atua de maneira conjunta com os três principais
eixos da educação universitária: o ensino, a pesquisa e a extensão,
o que tem sido um elemento diferenciador na formação dos dis-
centes que integram esse projeto.
4. Conclusão
As atividades da Clínica de Direitos Humanos do CESUPA vi-
sam à formação de pesquisadores e operadores na área do Direito
Internacional dos Direitos Humanos.
35
O que se pretende é a difusão do conhecimento em Direitos

Humanos Internacionais, em especial, focando em uma atuação
estratégica a fim de impactar a sociedade e proporcionar aos dis-
centes a abertura para uma carreira internacional na área do Di-
reito. Assim, a clínica também possui atividades voltadas especial-
mente ao desenvolvimento social.
O CESUPA e a Clínica buscam formar profissionais de quali-
dade que dominem a realidade local e o contexto global, por meio
de um projeto educacional inovador que valoriza o conhecimento,
a ética, a inovação, crescimento sustentável, a competência e a
excelência. Estes valores são concretizados a partir do desenvol-
vimento aprofundado da pesquisa e do ensino em Direitos Hu-
manos. Possuem responsabilidade social, solidificada a partir dos
projetos de extensão que envolve a comunidade local e os órgãos
da sociedade civil organizada.
Por fim, a Clínica de Direitos Humanos do CESUPA cumpre
com seu papel institucional de apresentar as violações de direitos
humanos na realidade local que podem ser solucionadas a partir
do ensino e da pesquisa em fontes de direito interno e de direito
internacional para promoção da argumentação e do raciocínio ju-
rídico nos discentes, propiciando uma visão crítica dos Direitos
Humanos no âmbito local e global.
5. Referências
BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino jurídico no Brasil. Rio de

janeiro. Lúmen Júris, 2000.
NETO, Nirson Medeiros da Silva; RIBEIRO, Cristina Figueiredo

Terezo; LOUREIRO, Silvia Maria da Silveira; LIMA, Gabriela
Garcia B.; MESQUITA, Valena Jacob Chaves; SANTOS, Jorge
36
Luis Ribeiro; MENDES, Bruno Cavalcanti. Educação Clínica em

Direitos Humanos: Experiências da Rede Amazônica de Clí-
nicas de Direitos Humanos. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2016.
NICÁCIO, Camila Silva; MENEZES, Fabiana Soares de; THI-

BAU, Tereza Cristina Sorice Bracho. Clínica de Direitos Huma-
nos e o Ensino Jurídico no Brasil: da crítica à prática que
renova. Belo Horizonte: Arraes Editores, 2017.
37
Grupo de pesquisa novos pesquisadores:
Um relato de inovações
Roberto Magno Reis Netto 1

Tayná Silva Cavalcante 2
Resumo
O objetivo deste trabalho foi verificar quais foram as inovações
acadêmicas propiciadas aos discentes do curso de Bacharelado em
Direito, por intermédio do grupo/projeto de pesquisa Novos Pes-
quisadores, desenvolvido na Escola Superior Madre Celeste – ES-
MAC, em Ananindeua-PA. Utilizou-se, para tanto, de um método
zetético, pautado numa abordagem qualitativa, que se valeu da
técnica de análise de conteúdo dos relatórios semestrais do proje-
to. Como resultado, encontrou-se o advento de inovações, então
inéditas, à instituição e aos discentes (comunidade acadêmica e
bolsistas do projeto), relacionadas à pesquisa (publicação) e exten-
são (apresentação de trabalhos), obtidas por meio de oficinas e pa-
lestras, trabalhando diferentes temas que perpassam sobre ensino
jurídico, metodologia da pesquisa e produção científica em direito
1 Mestrando em Segurança Pública pela UFPA/IFCH. Especialista em Direito

Processual Civil, Docência Superior e Atividade de Inteligência e Gestão do
Conhecimento. Bacharel em Direito pela UFPA. Oficial de Justiça Avaliador do
TJE/PA e Professor Pesquisado.
2 Acadêmica do Curdo de Graduação em Direito da Escola Superior Madre Celeste.
Pesquisadora-discente.
39
e, principalmente, sobre os desafios do exercício do magistério ju-

rídico no Brasil.
Palavras-chave: Educação Jurídica; Ensino; Pesquisa e Exten-
são; Inovações.
Abstract
The purpose of this work was verify the academic innovations
offered to the students of Bachelor of Law course, through the
group/project of research New Researchers, developed at the Su-
perior School Madre Celeste – ESMAC, in Ananindeua – PA. For
this purpose, a zetestic method was used, based on a qualitative
approach, using the technique of content analysis of the semian-
nual project reports. As a result, there was found the advent of
innovations, then unublished, to the institution and to the stu-
dents (academic community and fellows of the project), related to
research (publication) and extension (presentation of works), ob-
tained through workshops and lectures, working on diferent the-
mes that pass through the legal education, research methodology
and scientific production in law and, especially, on the challenges
of the exercise of legal education in Brazil.
Key-words: Legal Education; Education; Research and Exten-
sion; Innovations.
1. Introdução
O presente estudo objetivou verificar quais foram as inovações
acadêmicas propiciadas aos discentes do curso de direito, por in-
termédio do grupo/projeto de pesquisa Novos Pesquisadores, de-
senvolvido na Escola Superior Madre Celeste – ESMAC, em Ana-
nindeua-PA. Criado a partir de debates desenvolvidos em 2014, o
40
grupo foi fruto de observações das práxis educacionais realizadas

no curso de Direito da referida instituição. Diante da predominân-
cia de ações engessadas pelo positivismo e dogmatismo, passou-se
a questionar como tornar as práticas pedagógicas do curso mais
dinâmicas e próximas da realidade social e do seu corpo discente.
Após alguns meses, a proposta foi apresentada ao Núcleo de
Pesquisa e Extensão da instituição – NUPEX/ESMAC, sendo ho-
mologado como o primeiro grupo/projeto de pesquisa institucional
em Direito, em abril de 2015. O grupo era composto por um pro-
fessor Coordenador e uma bolsista, além de membros convidados
conforme cada projeto definido no cronograma do grupo.
O grupo Novos Pesquisadores manteve suas atividades até o mês
de dezembro de 2016, quando foi transformado em linha de pes-
quisa voltada ao estudo das práticas pedagógicas instituídas na
ciência do Direito. Organizado sob um cronograma de atividades
que incluía todo o ano letivo, o grupo teve como objetivos gerais
analisar temas atuais, impactantes, e relacionados a sociedade, por
meio de uma abordagem científica. Em termos específicos, o grupo
objetivou estimular a iniciação científica através: a) da organiza-
ção de eventos internos; b) da produção de artigos científicos para
apresentação em eventos locais, regionais e nacionais, ou, na qua-
lidade de trabalhos de conclusão de curso; c) a realização, durante
eventos internos, da divulgação dos textos e pesquisas produzidos.
Em que pese ter funcionado somente por um ano e oito meses, no-
tou-se que o grupo propiciou um despertar para a pesquisa e extensão
dentro do curso. Neste contexto, este estudo questionou o vulto das
inovações propiciadas pelo grupo/projeto à comunidade acadêmica
institucional. Elegeu-se como questão norteadora: quais foram as ino-
vações acadêmicas propiciadas pelo grupo/projeto de pesquisa Novos
Pesquisadores aos discentes do curso de Bacharelado em Direito?
A análise tomou como base os relatórios semestrais de atividades
desenvolvidas pelo projeto, apresentados e arquivados junto ao NU-
41
PEX/ESMAC, conforme metodologia explicada em seção a seguir.

Neste sentido, o estudo se encontra estruturado numa primeira seção
teórica, que explica os conceitos fundamentais ora analisados; uma
seção metodológica, que explica o método e procedimentos utilizados
e, finalmente, uma seção final que compõe os resultados obtidos.
2. A Pesquisa em direito que se tem e a pesquisa

que se quer ter
2.1 As Universidades e o Papel dos Grupos/

Projetos de Pesquisa
Santos (2011), em análise sobre a atualidade das universidades,
evidencia três crises que as academias enfrentam no Século XXI:
a contradição entre as suas funções tradicionais e as que lhe fo-
ram recentemente atribuídas; a crise de sua legitimidade enquanto
centro de pesquisa e a crise de seu caráter institucional. Segundo
o autor, tais crises surgiram diante de um contexto de propositado
esquecimento dos fatos, valores e motivações históricas que coa-
dunaram para o surgimento das universidades (SANTOS, 2011).
A partir do século XXI, as academias passaram a se apresentar
somente como um instrumento rentável utilizado pelo sistema de
produção capitalista para massificar e mecanizar a formação de mão
de obra qualificada que atenderá às inconstantes necessidades do
mercado. (SANTOS, 2011). Assim, as nuances do mercado global
acabaram que por eclipsar a verdadeira missão sócio-política das
universidades, gerando uma crise de sua hegemonia enquanto fonte
de produção de conhecimento científico – a partir da ausência de
investimentos públicos e do aprisionamento em currículos específi-
cos, as academias acabam por se ver superadas por programas pri-
42
vados de pesquisa, empresas multinacionais etc., perdendo, assim, a

referência na produção do conhecimento (SANTOS, 2011).
Esta realidade, decerto, direta ou indiretamente reverbera na
qualidade do ensino do direito da esfera privada, que, para maior
competitividade, reduz gastos e se atém ao currículo básico que
lhe é exigido. Se faz imprescindível refletir, assim, acerca dos pa-
radigmas epistemológicos vigentes no ensino jurídico no Brasil,
bem como, pensar em alternativas plausíveis para torná-lo mais
humanizado e interventivo, a exemplo de investimentos em gru-
pos/projetos de pesquisa, desde a Graduação.
Identificar as inovações acadêmicas obtidas a partir destes gru-
pos, decerto, pode demonstrar potencialidades passíveis de serem
obtidas nesta luta contra-hegemônica (SANTOS, 2011), para re-
frear o processo de desmonte das universidades. Sobretudo, consi-
derando que desenvolver um grupo/projeto de pesquisa não é tarefa
fácil. Exige-se um conhecimento mínimo sobre métodos, aborda-
gens e técnicas de pesquisa, que vai muito além das aulas sobre me-
todologia e técnicas de pesquisa, ministradas nos semestres iniciais.
De outra banda, a prática do Ctrl+C e Ctrl+V, aliada ao jeito fast
food de pesquisar (CAVALCANTE; REIS NETTO, 2015), vem oca-
sionando o recrudescimento das práticas de plágio que redundam no
enfraquecimento da qualidade e da credibilidade das pesquisas jurí-
dicas, além de significar uma verdadeira auto sabotagem profissional.
Os grupos/projetos lutam, obviamente, contra este tipo de
realidade, observando, de outra banda, a advertência de Demo
(2006) para que o método não escravize a ciência, de modo a tor-
ná-la um mero instrumento falsamente neutro de grupos sociais
hegemônicos. A elaboração de projetos, a partir de grupos e linhas
de pesquisa, nesta senda, pode equilibrar esta realidade: garantir o
desenvolvimento técnico e coerente de pesquisas, sem, no entan-
to, admitir o aprisionamento acadêmico.
43
2.2 Inovações Acadêmicas: Um Bicho Estranho

Severino (2007), defende que o ensino superior tem três ob-
jetivos: formar profissionais qualificados, formar cientistas, e pro-
duzir cidadania, por intermédio da ação conjunta e articulada do
Ensino, da Pesquisa e da Extensão. Esclarece, ainda, que o incen-
tivo a pesquisas em universidades e faculdades não tem como fim
transformá-las em um instituto de pesquisa, senão num núcleo de
produção da Democracia (SEVERINO, 2007), comungando com
a opinião de Machado (2009), que diz que a universidade contem-
porânea se constituiu em um espaço de promoção da produção do
saber, do desenvolvimento social, e da formação de cidadãos.
O presente trabalho compreende que este papel só é cumprido
através da instituição de inovações acadêmicas, aqui, compreendi-
das como atitudes contra-hegemônicas (SANTOS, 2011), que visam
consagrar o verdadeiro papel das academias. Ou seja, são ações po-
sitivas que vão de encontro ao modelo de ensino superior hodierno.
Conforme Demo (2006), trata-se de verdadeiras atitudes políticas
ínsitas à pesquisa e extensão. Identificar e disseminar tais práticas,
por sua vez, comunga com a uma postura pedagógica emancipató-
ria, numa realidade em que "a pedagogia ainda é muito distante do
ensino jurídico" (CAVALCANTE; REIS NETTO, 2015).
3. Metodologia
3.1 Do Método
O presente estudo adotou o método Zetético como forma de
interpretação dos fenômenos em análise. Este método pode ser
compreendido como um modelo que busca interpretar determina-
do fenômeno jurídico, a partir de outras áreas do conhecimento a
44
exemplo da Filosofia, Sociologia, Antropologia, História, dentre

outras (FERRAZ JÚNIOR, 2003). Sua adoção, decerto, com-
pactua com a própria essência deste estudo: revelar práticas que
transcendam o dogmatismo imperante.
3.2 Da Abordagem, da Coleta de Dados e das

Técnicas Empregadas
Em busca de resultados que apresentassem maior fidelidade às
atividades desenvolvidas (GIL, 2002), perfez-se uma pesquisa do-
cumental (DEMO, 2006), pautada numa análise de conteúdo dos
relatórios semestrais apresentados pelo grupo/projeto de pesquisa
Novos Pesquisadores ao NUPEX/ESMAC. Os dados foram tabula-
dos conforme uma tabela de dupla entrada (BARDIN, 2011), onde,
verticalmente, foram organizadas as ações do grupo/projeto, e, ho-
rizontalmente, foram extraídas categorias de análise permissivas à
identificação das inovações acadêmicas propiciadas pelo Projeto.
4. Resultados
4.1 Das Inovações

Primeiramente, tem-se que apenas 11% das atividades do gru-
po/projeto foram realizadas ao longo do ano de 2014, ao passo que
as demais foram igualitariamente divididas ao longo dos anos de
2015 (44,5%) e 2016 (44,5%), denotando uma regularidade do
funcionamento da iniciativa. A maior inovação, certamente, disse
respeito à iniciação científica.
Ao longo dos três anos, o grupo manteve uma bolsista que, ao
final, participou de 7 (sete) publicações de trabalhos acadêmicos
45
(seis artigos e um resumo) em anais de eventos e revistas de al-

cance local e nacional (o que representa 38,90% das iniciativas
desenvolvidas), em coautoria com os professores que perpassaram
pela função de coordenador do projeto.
Ericone (2007), ao se referir à iniciação científica, fala a respeito
da importância desta experiência para os discentes, pois, as vivên-
cias proporcionadas ainda na academia, certamente, irão refletir no
seu perfil profissional. Por sua vez, o grupo/projeto, representado por
sua bolsista e por seus coordenadores, ou, pela bolsista em participa-
ção com membros de outras instituições, promoveu apresentação de
6 (seis) trabalhos, a nível local, expondo à comunidade resultados
obtidos na iniciação científica (33,30% das atividades). Inclusive, o
grupo/projeto propiciou que a bolsista, ainda na academia, apresen-
tasse palestras/resultado de pesquisas à comunidade, pela primeira
vez em sua vida, agregando experiência inquestionável (competên-
cia) ao seu currículo acadêmico-profissional.
Neste sentido, Demo (2002) fala que os conhecimentos ob-
tidos por meio de pesquisas acadêmicas devem ser socializados,
primeiro, por ser uma atitude cidadã, segundo, para os resultados
não venham a ser um mero instrumento de poder e manipulação
nas mãos de grupos hegemônicos, beneficiando, assim, ao menos
alguma parcela da comunidade. É notório, aliás, o equilíbrio entre
pesquisa (elaboração de artigos e resumos) e extensão (exposição
dos resultados do projeto à comunidade acadêmica) quando da
comparação das porcentagens acima enunciadas.
Ademais, o grupo/projeto participou de 4 palestras e oficinas
(22,20% das atividades), trabalhando temas afetos à formação-en-
sino jurídico, violência contra a mulher e produção técnica con-
forme a ABNT, bem como, de uma organização de evento, na
qualidade de equipe técnica (5,60% das atividades).
Nesse diapasão, Lacerda et al (2008) ressaltam que a participa-
ção e organização de eventos acadêmicos propicia uma maior flui-
46
dez da transmissão do conhecimento, e, principalmente, permite

aos docentes e discentes o contato com profissionais de outras
áreas do saber, enriquecendo assim suas experiências, bem como,
ampliando seus horizontes para a realização de novos estudos.
4.2 Dos Desafios

A despeito deste ponto não dizer respeito direto à problemática
estabelecida, ainda assim, tem-se que os relatórios, paralelamente às
ações, revelavam dificuldades que merecem breve destaque, quanto
à implementação das ações do grupo/projeto Novos Pesquisadores.
Primeiramente, a necessidade de troca dos coordenadores (ao
todo, foram três professores) importava numa quebra das políticas
e ações. Mesmo que enriquecedora do ponto de vista das experi-
ências, estas oscilações acabavam por evitar o desenvolvimento de
uma linha própria de pesquisa na atividade (o que só veio a aconte-
cer recentemente). Em segundo lugar, o silêncio eloquente a respeito
do apoio material da instituição promotora do grupo/projeto (à ex-
ceção da bolsa concedida à discente) é outro possível indicador não
só de uma dificuldade da iniciativa, mas, sobretudo, de que a mesma
lutava no exato contexto de enfraquecimento das instituições de
ensino superior no Século XXI, denunciado por Santos (2011). En-
tretanto, a identificação destas limitações necessita de um estudo
com proposta e instrumentos próprios e adequados, o que, de toda
forma, é sugerido como continuidade desta atividade.
5. Conclusão
Crise é um termo que pode significar uma repentina quebra de
equilíbrio, ou um período de instabilidade financeira, política ou
social (FERREIRA, 2010). Expressa, assim, o período vivido pelas
academias no Século XXI (SANTOS, 2011). Em que pese o caráter
47
pejorativo do termo, no entanto, a crise também pode representar

um período de transição de paradigmas (KUHN, 1998), ou seja,
uma oportunidade para repensar as técnicas e práticas vigentes.
O momento, portanto, é de busca e disseminação de inovações
acadêmicas que, num movimento contra-hegemômico (SANTOS,
2011), possam representar ressignificações do papel das universi-
dades e, porque não, da própria ciência.
Da análise do papel e representatividade do grupo/projeto No-
vos Pesquisadores, constatou-se que o mesmo significou uma fon-
te de oportunidades ao engrandecimento acadêmico-profissional
dos discentes da Escola Superior Madre Celeste – ESMAC, em
Ananindeua-PA, sobretudo, da discente-bolsista envolvida. Mais
do que isso, o grupo/projeto denotou um modelo a ser (eticamente)
copiado, e que, como dito, serviu de embrião para uma linha de
pesquisa sobre práticas pedagógicas na mesma instituição.
Além do objeto de análise, não há como olvidar os benefícios
individualmente galgados pelos docentes (que certamente foram
impactados pelas práticas e ações desenvolvidas), assim como, pela
comunidade atingida pelas práticas de extensão.
Certamente, as atividades do projeto atingiram os objetivos
inicialmente expostos em relação ao mesmo, e, apesar das dificul-
dades vividas, conseguiram frutificar uma alternativa ao problema
que se destinou a combater: o engessamento das práticas pedagó-
gicas locais. Apesar das dificuldades identificadas (sugerindo-se
um estudo mais aprofundado neste sentido), ainda assim, o projeto
obteve resultados positivos, representando, assim, uma prática elo-
giável no âmbito do tão inerte ensino do Direito.
CAVALCANTE, Tayna Silva; REIS NETTO, Roberto Magno.
Obstáculos ao Ensino Jurídico Brasileiro: O Distanciamento
48
entre "Docentes e Discentes" e entre "Teoria e Prática do

Direito". Revista Visão Jurídica. V. 112, N. 112, Pp. 68/72. 2015.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 1. Ed. São Paulo:

Edições 70, 2011.
DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento:

Metodologia Científica no Caminho de Habermas. 5. Ed. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.
__________. Pesquisa: Princípio Científico e Educativo. 12.

Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
ERICONE, D. A Pesquisa na Formação do Educador do Direito.

Rev. Direito & Justiça, Porto Alegre, v. 33, n. 1, pp. 9-18, 2007.
FERRAZ JR., Tércio Sampaio. Introdução ao Estudo do Direito.

1. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio: o

Dicionário da Língua Portuguesa. 8. Ed. Curitiba: Positivo, 2010.
GIL, Antônio. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. Ed. São

Paulo: Atlas, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade do Século

XXI: Para Uma Reforma Democrática Emancipatória da Uni-
versidade. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KUHN, Samuel Thomas. A Estrutura das Revoluções Cientifi-

cas. 5. Ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
LACERDA, A. L. et al. A Importância dos Eventos Científi-

cos na Formação Acadêmica: Estudantes de Biblioteconomia.
Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, v. 13, n. 1, p.
130-144, 2008.
49
MACHADO, Antônio Alberto. Ensino Jurídico e Mudança

Social. 2. Ed. São - Paulo: Expressão Popular, 2009.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho
Científico. 23. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
50
Liga acadêmica jurídica do Pará:
Relato de experiência de um
projeto de promoção do ensino, da
pesquisa e da extensão no cenário
da educação jurídica paraense.
Victor Siqueira Mendes Nóvoa 1

Victor Russo Fróes Rodrigues 2
Resumo
O presente Relato de Experiência apresenta os resultados da
criação e funcionamento da Liga Acadêmica Jurídica do Pará –
LAJUPA, que tem o objetivo de promover o ensino, a pesquisa e
a extensão, a partir do protagonismo do estudante. Ainda, tem o
objetivo de promover a colaboração entre discentes de diversas Fa-
culdades de Direito, colaborando para a complementação da for-
mação a partir do acréscimo ao currículo informal do estudante.
A LAJUPA, fundada em 2014, já acompanhou a trajetória de 101
acadêmicos, de 9 Faculdades de Direito diferentes do Estado do
Pará, com a apresentação de 42 trabalhos em eventos acadêmicos,
promoção de 11 eventos em vários ramos do Direito e 3 ações de
1 Bacharelando em Direito pelo Centro Universitário do Pará, atualmente em

mobilidade acadêmica na Universidade do Porto - Portugal.
2 Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Pará, com período de mobilidade
acadêmica na Universidade de Salamanca - Espanha. Advogado.
51
extensão. Por fim, elenca-se como desafio a ampliação territorial

das atividades da Liga, bem como o surgimento de novas Ligas
Acadêmicas Jurídicas sem a deturpação do objetivo inicial deste
movimento inovador para a educação jurídica brasileira.
Palavras-chave: Liga Acadêmica; Direito; Educação Jurídica.
Abstract
The present Report of Experience presents the results of the
creation and operation of the Legal Academic League of Pará –
LAJUPA, which purpose is to promote education, research and
extension, starting with the protagonism of the student. In addi-
tion, have the purpose to promote the collaboration among stu-
dents from differents Law Schools, collaborating to complement
the formation from the increase in the student’s informal curricu-
lum. LAJUPA, founded in 2014, has already followed the trajec-
tory of 101 academics from 9 differents Law Schools in the State
of Pará, with the presentation of 42 papers in academics events,
promotion of 11 events in many areas of Law and 3 extension
actions. Finally, the territorial expansion of the activities of the
League is an challenge, as well as the emergence of new Legal
Academics Leagues without the misrepresentation of the initial
purpose of this innovative movement for brazilian legal education.
Key-words: Academic League; Law; Legal Education.
1. Introdução
No atual cenário da educação jurídica brasileira, diante de
uma série de desafios a serem enfrentados, a comunidade acadê-
mica busca repensar o paradigma da educação superior jurídica a
partir de novas práticas.
52
Nesse movimento de busca, surge com bastante protagonismo

um novo tipo de experiência no campo da educação jurídica e
que já se coloca como um objeto de estudo interessante: as Ligas
Acadêmicas Jurídicas. Tradicionalmente associadas aos cursos de
Medicina (SANTANA, 2012), as Ligas Acadêmicas têm aumen-
tado paulatinamente seu número no âmbito dos cursos de Direito,
principalmente como forma de transpor a rigidez e burocracia dos
cursos jurídicos. A sua criação, portanto, faz parte de um movi-
mento de busca por atividades extracurriculares que completem
as lacunas na graduação e supram as verdadeiras demandas de
aprendizagem (ARANHA; FERREIRA; SOUZA, 2011).
A Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA, criada em
2014, é um exemplo desse tipo de prática alternativa de composi-
ção do currículo informal ou paralelo dos estudantes de Direito,
definindo o chamado currículo informal como “o conjunto de ex-
periências e estímulos que o estudante recebe sem que tenham
sido previstos nem planejados pelas instâncias instituídas” (PE-
RES, 2007, p. 204).
Assim, não só o pouco tempo de existência, mas também os
objetivos a que se propõe, fazem com que as Ligas Acadêmicas se-
jam uma experiência inovadora no cenário jurídico e que precisam
ser observadas a partir dos aspectos inovadores em comparação ao
que já era praticado no ensino jurídico nacional.
Nesse sentido, o presente trabalho visa apresentar a experiên-
cia da LAJUPA como uma boa prática em atividades de ensino,
pesquisa e extensão, bem como um referencial do projeto de Ligas
Acadêmicas Jurídicas, caracterizando os objetivos de sua criação,
a descrição da experiência em seu funcionamento efetivo e a aferi-
ção de resultados positivos e negativos, com a tentativa de propor
soluções para contornar os desafios enfrentados.
53
2. Liga acadêmica jurídica do Pará
2.1 Descrição da Experiência de Ensino

A Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA nasceu em
2014, com o objetivo geral de promover o Tripé Acadêmico (Ensi-
no, Pesquisa e Extensão) através de uma forma de Ensino Partici-
pativo, bem como aproximar o estudante do mercado de trabalho
com metodologias que somente a Faculdade não dispõe. Em rea-
lidade, houve a percepção da necessidade de complementar a for-
mação proporcionada pelas Faculdades de Direito, sobretudo em
face do paradigma de ensino tradicionalista, que tem como base
uma relação padronizada com o conhecimento, uma relação ver-
tical entre professor (transmissor) e aluno (receptor), além de um
encerramento do estudante no plano da sala de aula (ARANHA;
FERREIRA; SOUZA, 2011).
Nesse sentido, a LAJUPA tem também o objetivo de integrar
e promover a colaboração/cooperação interinstitucional, levando
em consideração que o principal co-educador do aluno são os seus
companheiros de empreitada (CAPELLA, 2011). No próprio con-
ceito etimológico da palavra Liga, vemos que é a forma substan-
tivada do verbo “ligar” (FERREIRA, 2000), sendo este um dos
objetivos centrais desse modelo de organização estudantil: ligar
os alunos de semestres e possivelmente de Instituições de Ensino
Superior diferentes, na busca ativa pelo conhecimento, a fim de
diminuir distâncias entre corpo docente e discente.
É fundamental para a compreensão da experiência relatada o
fato de que a atuação da LAJUPA se constituiu a partir da estru-
turação de uma diretoria acadêmica que pudesse encarregar-se de
gerir os trabalhos da Liga dentro de cada função específica, ado-
tando um modelo de administração colaborativa. Existem, nesse
54
caso, a Presidência, a Vice Presidência, Secretaria Geral, Tesoura-

ria, Diretoria de Ensino, Diretoria de Pesquisa, Diretoria de Ex-
tensão e Diretoria de Comunicação.
Perceba-se que uma visão ampla sobre a organização da LA-
JUPA revela que as funções distribuídas abarcam as grandes áreas
necessárias a qualquer Instituição de Ensino Superior, mostrando-
-a como um embrião de Universidade, que já proporciona ao aca-
dêmico uma habitualidade com a responsabilidade da gestão aca-
dêmica. Esse conhecimento, por si só, poderá ser útil na formação
de profissionais integrados e de futuros professores que assumam o
protagonismo e engajamento na vida de planejamento do local de
trabalho onde atuam (e não só ministram aulas).
Partindo daí, algo importante a ser descrito é a forma de in-
gresso na LAJUPA. Contando com a composição da diretoria, in-
tegrada estatutariamente por 13 acadêmicos, é oferecido um total
de 60 vagas para participação nas atividades da Liga. Essas vagas
são preenchidas mediante processo seletivo, composto por duas
fases classificatórias: carta de intenção e entrevista (com apresen-
tação de Currículo Lattes). Partindo para a descrição da atuação
concreta da LAJUPA, o tripé acadêmico é abordado a partir de
atividades regulares de ensino; a participação em grupos de pes-
quisa proporcionados pelos professores parceiros; e a participação
em ações de extensão direcionadas a algum tema jurídico.
Primeiramente, as atividades regulares de ensino traduzem-se
em reuniões quinzenais, que ocorrem nas dependências de sala de
aula de parceiros institucionais da LAJUPA. Congregando todos os
participantes da Liga, são escolhidos previamente por estes próprios
ligantes eixos temáticos a serem abordados mensalmente, para os
quais são convidados professores palestrantes especialistas no tema.
Prosseguindo, a promoção da pesquisa é realizada pela LAJUPA
a partir da participação dos ligantes em grupos de pesquisa orienta-
dos por docentes com titulação de pós-graduação, com o objetivo de
55
aprofundar os conhecimentos no assunto investigado e de oferecer

uma produção acadêmica qualificada ao final do período proposto.
Pelo fato de a LAJUPA ser uma Liga Acadêmica de cunho ge-
ral (não especializada em uma área específica do Direito), são ofe-
recidos anualmente diversos grupos de pesquisa, abordando temas
variados, dos quais os ligantes devem participar de pelo menos um.
Nos anos de 2015 e 2016 foram oferecidos 11 linhas de pesquisa.
Como resultado das atividades de pesquisa, diversos eventos
acadêmicos foram realizados nos três anos de atividade da LAJU-
PA, bem como houve a participação de ligantes em várias apresen-
tações de trabalho em congressos científicos.
Por fim, a extensão dentro do movimento de Ligas Acadêmi-
cas, sobretudo na LAJUPA, é pensada para proporcionar a divul-
gação para a comunidade em geral do conhecimento jurídico a
que os ligantes têm acesso. Confessadamente um ramo menos de-
senvolvido na maior parte das Faculdades de Direito, a LAJUPA
busca realizar parcerias com instituições que promovam ativida-
des de auxílio à população, nas quais os ligantes são convidados a
participar voluntariamente.
Além disso, a LAJUPA teve como principal atividade própria
no âmbito da Extensão a produção de uma cartilha sobre “Acesso
à Justiça”, orientada pelo Prof. Msc. Arthur Laércio Homci, na
qual os ligantes mapearam os locais onde a população pode buscar
auxílio jurídico gratuito, compilando as informações em um docu-
mento que está disponível para distribuição. Ainda como descrição
de sua atuação, as Ligas Acadêmicas em geral têm como objetivo
a aproximação do acadêmico ao mercado profissional (NÓVOA;
RODRIGUES, 2017), o que realizada por meio do inovador Grupo
de Estudos sobre Gestão de Escritórios de Advocacia.
Por fim, é importante ressaltar mais uma vez que todas as ativi-
dades, nos três âmbitos, são organizadas e pensadas pelos próprios
estudantes (e auxiliadas pelos professores), os quais tem autono-
56
mia para propor ideias e trazer as mais diversas experiências para

o seio da LAJUPA.
2.2 Resultados Positivos da Experiência

Em seu terceiro ano de funcionamento, os resultados da atua-
ção da Liga Acadêmica Jurídica do Pará podem ser avaliados sob
diversas perspectivas. Em primeiro lugar, institucionalmente hou-
ve o reconhecimento da LAJUPA em diversos âmbitos. Já em seu
primeiro ano de atividades (2015), a LAJUPA fez parte do seleto
grupo de 200 Ligas Universitárias, das mais diversas áreas aca-
dêmicas do país inteiro, a participar do Programa de Incubação
de Ligas Universitárias da Fundação Estudar, no qual a LAJUPA
recebeu o prêmio de Liga Ouro pelo seu alto grau de engajamento,
assim como sua contribuição significativa para o ambiente acadê-
mico. Posteriormente em 2016, a LAJUPA passou a ser considera-
da umas das 150 melhores organizações estudantis do país, tendo
integrando a 1ª Turma de Embaixadores da Fundação Estudar.
É necessário frisar que esses resultados meritórios são impor-
tantes de ser demonstrados porque revelam o protagonismo que as
Ligas Acadêmicas vêm tomando nos últimos tempos.
Em face da confiança depositada nos discentes que inicialmen-
te compuseram a LAJUPA e posteriormente na excelência de suas
atividades, foram formuladas parcerias de trabalho com a Ordem
dos Advogados do Brasil – Seccional Pará, com a Escola Superior
de Advocacia – ESA/PA, com a Escola Superior de Magistratura
– ESM/TJPA, com o curso Libbre Educacional, e com diversos
Centros Acadêmicos.
Além disso, a Liga oferece e recebe apoio importantíssimo de di-
versas Instituições de Ensino Superior, tais como o CESUPA, a Uni-
versidade Federal do Pará, UNAMA, DEVRY/FACI, FABEL, etc.
57
Já no âmbito de suas funções, nos três anos de sua atuação,

a LAJUPA acompanhou a trajetória de 101 acadêmicos (mem-
bros efetivos – ligantes), de 9 Faculdades de Direito diferentes do
Estado do Pará. Nesse ponto, o objetivo de integração das Ligas
Acadêmicas foi alcançado, notadamente com a integração de dis-
centes dos cursos de Bacharelado em Direito das seguintes Insti-
tuições de Ensino Superior: UFPA, CESUPA, UNAMA, FABEL,
ESTÁCIO/FAP, FIBRA, FCAT, FAMAZ e FACI/DEVRY.
No âmbito da promoção da pesquisa, a LAJUPA colaborou
para o incentivo à produção e a apresentação de 42 trabalhos em
eventos acadêmicos e a promoção de 11 eventos de vários ramos
do Direito. Sobre esse quantitativo de produções acadêmicas espa-
lhadas entre os grupos de pesquisa proporcionados pela LAJUPA,
pode-se fazer a análise de que é um resultado positivo da experi-
ência o fato de que gerou-se um ambiente de estímulo à pesquisa,
pois discentes de Faculdades de Direito com pouco incentivo a
este polo do tripé acadêmico puderam ter a oportunidade de en-
trar em contato com esta realidade.
No âmbito da Extensão, a LAJUPA teve como principal resul-
tado positivo a elaboração de uma cartilha sobre o tema “Acesso à
Justiça”, como já dito. Além disso, ocorreram até o momento mais
3 ações de extensão, dentre elas a I Ação Social de Ligas Acadê-
micas do Pará, que reuniu Ligas Acadêmicas de diversas áreas de
conhecimento, como nutrição, fisioterapia e medicina.
2.3 Resultados Negativos da Experiência

Em análise dos resultados aferidos na atuação da Liga Acadêmi-
ca Jurídica do Pará, percebe-se que há uma série de pontos negativos
a serem enfrentados, o que leva a encará-los mais como desafios do
que propriamente como resultados negativos desta inovadora expe-
riência de promoção do ensino, da pesquisa e da extensão.
58
Em primeiro lugar, notou-se o resultado infrutífero de certas

linhas de pesquisa oferecidas, seja por falta de interesse ou por in-
disponibilidade de tempo do professor. Pode-se citar como linhas
descontinuadas as seguintes: Ação Penal 470 (2015) e Direitos
Humanos, Tempo e Narrativa Literária (2015).
Nota-se que este é um problema advindo do fato de a LAJUPA
tratar-se de uma Liga Acadêmica de escopo geral, é dizer, sem
um direcionamento para uma única área jurídica. Outro fato que
legou à descontinuidade de certas linhas de pesquisa foi o fato da
indisponibilidade de tempo de alguns professores.
Por fim, a limitação de vagas para ingressar na Liga resultou
em alguns pontos negativos, uma vez que não se consegue abarcar
todos os interessados em participar das atividades. A elaboração
de critérios menos formais gerou aparentes inconsistências no pro-
cesso seletivo, levando a um movimento interno de tentativa de
estabelecer critérios objetivos para a seleção, o que está sendo tes-
tado e poderá ser relatado no futuro.
2.4 Desafios da Atividade e Soluções

Analisando o presente e planejando o futuro, pode-se dizer que
um dos principais desafios iniciais que a LAJUPA enfrentou por se
tratar de uma inovação diante das práticas já consolidadas no ensi-
no jurídico brasileiro foi desvencilhar-se de certo preconceito trazido
pela confusão dos objetivos das Ligas Acadêmicas com os objetivos
de organizações estudantis de cunho político-estudantil. Apesar de
travar laços de parceria e consideração com essas instituições, não
se confundem. Uma das soluções encontradas para isso é a de parti-
cipar de eventos estudantis a fim de esclarecer para os ingressantes
dos cursos jurídicos sobre a proposta das Ligas Acadêmicas.
59
Outro ponto de desafio é a dificuldade de ampliar a abran-

gência territorial da LAJUPA para além da Região Metropolitana
de Belém, a fim de atingir novos ambientes acadêmicos. Como
solução para tanto está o incentivo à criação de novas Ligas Aca-
dêmicas e, por conseguinte, o incentivo à propulsão do tripé uni-
versitário em outros locais.
Ainda, um desafio a ser enfrentado é o da constante necessida-
de de captação de recursos para realização das atividades da Liga,
os quais atualmente são cedidos voluntariamente. Como possível
solução está a participação em editais públicos em que seja possí-
vel captar recursos.
Por fim, desafio que merece destaque é o do acelerado cresci-
mento no cenário jurídico paraense das Ligas Acadêmicas, à estei-
ra do caminho aberto pela LAJUPA. Este é um desafio pelo qual
as Ligas Acadêmicas de Medicina já passaram, inclusive sendo
veiculado um certo sentimento de crise (SANTANA, 2012). O
próprio cenário de criação de Ligas Acadêmicas de Medicina me-
receu atenção e análise crítica por parte de pesquisadores que se
debruçam sobre o tema, como Mauro Lima (2014).
O surgimento acrítico de uma série de Ligas pode levar a uma
postura de especialização precoce, bem como pode levar a uma
deturpação do objetivo de complementação da formação a partir
do momento em que se torne uma mera atividade de “enobreci-
mento curricular” para vantagens em processos seletivos futuros.
Como possível solução a isso, importando uma medida tomada
pelas Ligas Acadêmicas de Medicina (MOREIRA, 2011), está a
criação de entidades superiores que congregam e tentam regular
as diversas ligas, a fim de que se preserve a relevância acadêmica
e social, a clareza e coerência pedagógica de seus objetivos, de seu
modelo de gestão (TORRES, 2008).
60
3. Conclusão
Com o objetivo de promover o ensino, a pesquisa e a extensão
a partir do protagonismo estudantil, as Ligas Acadêmicas Jurídi-
cas fazem parte de uma tentativa de complementação das lacunas
educativas não preenchidas pelo padrão de ensino jurídico tradi-
cionalista, somando ao currículo informal do Bacharel em Direito.
A Liga Acadêmica Jurídica do Pará – LAJUPA é uma das concre-
tizações dessa experiência inovadora, já apresentando resultados
expressivos após três anos de atuação. Entretanto é colocada dian-
te de um futuro promissor, cujo objetivo é manter a qualidade do
que já foi construído e não perder a credibilidade alcançada pelo
movimento de Ligas Acadêmicas.
Apresentou-se neste relato a descrição de uma boa prática de
ensino, pesquisa e extensão, inovadora no cenário do que já exis-
tia no ensino jurídico brasileiro. Espera-se que em breve possam
ser aferidos maiores resultados, sempre rumando para a formação
humanística e integral do bacharel em Direito.
ARANHA, Renata Nunes; FERREIRA, Diogo Antonio Valente;

SOUZA, Maria Helena Faria Ornellas. Ligas Acadêmicas: Uma
Proposta Discente para Ensino, Pesquisa e Extensão. Interagir:
pensando a extensão, Rio de Janeiro, n. 16, p. 4751, jan./dez. 2011
Disponível em: http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/intera-
gir/article/viewFile/5334/3934. Acesso em: 14 de maio de 2017.
AZEVEDO, R.P.; DINI, P.S. Guia Para Construção de Ligas Aca-

dêmicas. Ribeirão Preto: Assessoria Científica da Direção Execu-
tiva Nacional dos Estudantes de Medicina, 2006. Disponível em:
61
<http://www.denem.org.br/cartilhas/Cartilha-Ligas-Acade%CC%-
82micas-CoCien.pdf>. Acesso em: 7 out. 2008.
CAPELLA, Juan-Ramón. Aprendizagem da Aprendizagem: Uma

Introdução ao Estudo do Direito. Belo Horizonte: Fórum, 2011.
FERREIRA, A. B. H. Mini-Aurélio do Século XXI: O Mini-

dicionário da Língua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2000. 790 p.
LACCRIM, Liga Acadêmica de Ciências Criminais. O Manifesto

Ligante. Disponível em http://emporiododireito.com.br/tag/o-ma-
nifesto-ligante/. <Acessado em 07.05.2017>.
LIMA, Mauro Cunha. Ligas Acadêmicas de Medicina da Cidade

de Belém: Caracterização e Análise Crítica. Dissertação (Mes-
trado Profissional) – Universidade Federal de São Paulo. Centro
de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde – CEDESS.
São Paulo, 2014.
MOREIRA, Pablo Alves Auad. O Fenômeno das Ligas Acadê-

micas dos Estudantes de Medicina. 2011. Disponível em: http://
semiologiamedica.blogspot.com.br/2011/06/o-fenomeno-das-ligas-
-academicasde.html. <Acessado em 20.05.2017>.
NÓVOA, V. S. M.; RODRIGUES, V. R. F. Ligas Acadêmicas Jurí-

dicas: A Experiência no Ensino Jurídico Participativo na Liga
Acadêmica Jurídica do Pará. In: Alexandre Veronese; Katherine
de Macedo Maciel Mihaliuc. (Org.). Livro EBook IX Congresso
Nacional da Associação Brasileira de Ensino do Direito. 1 ed.Rio
de Janeiro: Lumen Juris, 2017, v. 1, p. 204-210.
PERES, Cristiane Martins. et al. Atividades Extracurricula-

res: Multiplicidade e Diferenciação Necessárias ao Currículo.
62
Revista Brasileira de Educação Médica. Rio de Janeiro. V 31. N

3. set/dez 2007.pp.203/211. SANTANA, Ana Carolina Delazia
Albuquerque.
Ligas acadêmicas estudantis. O mérito e a realidade. Revista da

Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto e do Hospital das Clíni-
cas da FMRP. Ribeirão Preto. 2012;45(1):96-8
TORRES, A.R. et al. Ligas Acadêmicas e Formação Médica:

Contribuições e Desafios. Interface - Comunic., Saúde, Educ.,
v.12, n.27, p.713-20, out./dez. 2008.
63
Relato de experiência do
projeto de pesquisa
“Caleidoscópio Tucuju do Direito”:
A relevância da inserção da “legística”
nos debates do Curso de direito da
Universidade Federal do Amapá
Iaci Pelaes dos Reis 1

Linara Oeiras Assunção 2
Resumo
Este relato propõe-se a apresentar a experiência de professores
e de acadêmicos do Curso de Direito da UNIFAP como integran-
tes do projeto de pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito: as
leis e a garantia dos direitos fundamentais no século XXI”. Tra-
ta-se de um projeto “guarda-chuva” que tem como eixo teórico-
-metodológico a legística (estudo para a qualidade das leis). As
atividades de pesquisa baseiam-se em leituras de livros, de textos
especializados, diálogos, rodas de discussão e estudos de casos. O
grupo conseguiu superar as dificuldades iniciais decorrentes, fun-
1 Doutor em Direito (UFMG). Professor do Curso de Direito da Universidade Federal

do Amapá. E-mail: iacipelaes1@gmail.com.
2 Mestre em Direito Ambiental e Políticas Públicas (UNIFAP). Coordenadora do
Projeto de Pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito”. Professora do Curso de
Direito da Universidade Federal do Amapá. E-mail: lioeiras@hotmail.com
65
damentalmente, do fato da legística constituir-se um saber pouco

difundido no Brasil e ainda mais no Amapá. As reuniões do pro-
jeto vêm gerando bons frutos, pois, gradualmente, os integrantes
começaram a publicar trabalhos em eventos científicos, livros e
periódicos. Tais resultados são valiosos para o Curso de Direito da
UNIFAP que precisa alavancar a produtividade em pesquisa tanto
do corpo docente quanto do corpo discente.
Palavras-chave: Projeto de Pesquisa; Legística; Qualidade
das Leis.
Abstract
This report proposes to present the experience of professor and
academics of the Law Course of UNIFAP as members of the resear-
ch Project “Kaleidoscope Tucuju of Law: the laws and the guaran-
tee of fundamental rights in the XXI century”. It is an “umbrella”
project that has as theoretical-methodological basis the “Legística”
(study for the quality of the laws). The research activities are ba-
sed on reading of books and specialized texts, dialogues, discussion
wheels and study of concret cases. The group was able to overcome
the initial difficulties resulting, fundamentally, from the fact that
“Legística” be an poor studied knowledge in Brazil and even more
so in Amapá. The meetings of the project have been generating
good results because, gradually, the members started publishing
works in cientifics events, books and periodicals. Such results are
valuable to the UNIFAP Law Course, wich needs to leverage rese-
arch productivity both for faculty and the student body.
Key-words: Research Project; “Legística”; Quality of Laws.
66
1. Introdução
As instituições de ensino superior (IES) pautam a formação
acadêmica e profissional em uma tríade – o ensino, a pesquisa
e a extensão. O intuito dessa perspectiva tricotômica é de que a
Universidade atue como ambiente de produção de conhecimento
relevante para a sociedade e de aproximá-la dos diversos segmen-
tos sociais, criando oportunidades de investigação, de autocrítica,
propiciando vivências, o crescimento acadêmico, a qualificação da
formação profissional e a melhor compreensão da dinâmica social.
Este relato narra um exemplo de incentivo aos acadêmicos
com vistas à interação em um espaço diferente ao da sala de
aula, o que se dá mediante um grupo de pesquisa, que os estimu-
la a pensar dentro de uma perspectiva ética, dialogada, argumen-
tativa, crítica e reflexiva.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar a expe-
riência de professores, de bolsistas e de acadêmicos do Curso de
Direito da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) como inte-
grantes do projeto de pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito:
as leis e a garantia dos direitos fundamentais no século XXI”.
Coube ao projeto trazer para o debate o fato de que legislar no
século XXI é seguramente mais complexo e exigente do que nos
séculos passados, quer pelos temas tratados, quer pela necessidade
de acompanhar a velocidade vertiginosa da evolução social, eco-
nômica e tecnológica, quer ainda pelo aumento dos atores legisla-
tivos e, finalmente, pela maior exigência dos destinatários da lei.
“Essa maior exigência dos destinatários da lei reflete-se não apenas
no modo como a legislação é elaborada, mas também no modo
como é aplicada e avaliada” (VARGAS E RIBEIRO, 2009, p. 28).
Neste sentido, dada a crescente complexidade das atuações do
Estado, o projeto destaca que a ação legislativa assumiu um caráter
estratégico face aos desafios para consolidar planos de governo e efeti-
67
var políticas públicas. Hoje, a lei é pré-requisito para o desenvolvimen-

to de um país, para a garantia de direitos fundamentais – a elaboração
legislativa ganhou e ganha contornos de produção de atos normativos
por parte dos 3 (três) Poderes, Legislativo, Executivo e Judiciário.
Desta feita, buscando olhares cuidadosos sobre essas ques-
tões, o projeto foi registrado no Departamento de Pesquisa da
UNIFAP e certificado no CNPq em setembro de 2015 e ainda
está em andamento.
As atividades de pesquisa vêm ao longo de sua execução base-
ando-se em leituras de livros, de textos especializados, em diálo-
gos, em rodas de discussão e em estudos de casos.
O grupo, em sua composição mais recente, é formado por 4
(quatro) docentes pesquisadores, 2 (dois) graduados e 14 (quator-
ze) acadêmicos, sendo 4 (quatro) bolsistas de iniciação científica.
As reuniões do projeto são quinzenais e as discussões entre os in-
tegrantes têm gerado bons frutos, representados nos trabalhos de
pesquisa já defendidos e publicados.
2. Apresentação do projeto
O projeto “Caleidoscópio Tucuju do Direito” é inspirado na
obra de António Manuel Hespanha, “O Caleidoscópio do Direito:
o Direito e a Justiça nos dias e no Mundo de Hoje”. Nesta obra,
Hespanha (2007) destaca que o norte dos legisladores, dos juízes,
dos burocratas e dos juristas, ao fazer as normas ou ao aplicá-las
em situações concretas, tem que ser, necessariamente, a auscul-
tação, tão inclusiva e complexa quanto se puder, dos grupos, in-
teresses e perspectivas envolvidos. Assim, devem ser ouvidos não
apenas aqueles que sempre o são, mas também e sobretudo aqueles
que quase nunca o são – o povo para quem não há direito, a não
ser para se tornar objeto dele.
68
Para o autor a situação é mesmo esta: por causa do modo como

o Direito é feito (ou identificado como tal) e aplicado, pela forma
enviesada como os interesses são ponderados, pela denegação prá-
tica da Justiça (em função da sua obscuridade, da sua apropriação
quase exclusiva pela litigiosidade empresarial, da sua consequente
lentidão e do seu custo) à enorme massa dos cidadãos, o direito
transformou-se num poderosíssimo instrumento de exclusão polí-
tica e social, num fator de generalizada irritação dos sentimentos
comunitários de bom governo e de justiça (HESPANHA, 2007).
O caleidoscópio proposto no Curso de Direito da UNIFAP possui
um viés voltado para as leis e a garantia dos Direitos Fundamentais.
Isso porque diuturnamente são divulgados casos de má legislação em
decorrência de ausência de processo dialógico, o que acarreta impac-
tos negativos quanto à concretização dos Direitos Fundamentais, a
causar embaraço e ao exercício da cidadania, nomeadamente nos
quadros do Estado Democrático de Direito (NEVES, 2013, p. 180).
Assim, julgou-se significativo que a comunidade acadêmica e a
sociedade amapaense tivessem um canal onde temas dessa nature-
za pudessem ser debatidos e diferentes vozes pudessem ser ouvidas.
A baixa qualidade das leis traz consequências danosas e graves:
o ativismo judicial intenso, a falta de confiança na eficácia das leis
(o que responde em parte pela fuga de investimentos do Brasil), a
descrença nas instituições, o sentimento de injustiça, entre outras
(SOARES, 2007).
Esta experiência moveu-se seguindo a intenção de disseminar
o estudo da legística como saber jurídico sistematizado ainda pou-
co conhecido no Brasil e ainda mais no Estado do Amapá, assim,
articulando ensino, pesquisa e extensão, alcançando a comunida-
de acadêmica da UNIFAP e a sociedade amapaense.
A legística não integra a matriz curricular do Curso de Direito
da UNIFAP e o projeto de pesquisa oportunizou a inserção dos in-
tegrantes neste debate e fez repercutir o tema por meio de publica-
69
ções de professores, de bolsistas e de acadêmicos, abrindo o campo

de discussão para o momento de criação do Direito, já que por
vezes a academia e a sociedade concentram-se no direito posto e
vulnerabilizam o processo legislativo que deveria e deve ser o mais
democrático possível, e, não raro, não o é. Pois bem, a legística
como saber jurídico orienta o desafio de compatibilizar “o direito
codificado com os reclames da sociedade, o questionamento da
lei como o instrumento exclusivo para a consecução de mudanças
sociais e a necessidade de democratizar o acesso aos textos legais
em todos os níveis” (SOARES, 2007, p.124).
2.1 A Problematização do Projeto e

Suas Hipóteses
É preciso responsabilidade e compromisso do legislador e dos
demais atores envolvidos com os ideais políticos da sociedade
(DWORKIN, 2006) no momento de elaborar a lei, de criar o direi-
to. Caso isso não ocorra, perde a lei seu estatuto e importância como
referencial de acompanhamento e influência sobre os processos de
desenvolvimento e garantia de Direitos, por conta das dificuldades
teóricas das quais sofre o próprio Direito na sua metodologia e de-
finição, como produto cultural e histórico que é, adquirindo con-
tornos diferenciados e próprios de cada espaço em que se propõe a
estabelecer a sua função de controle social (SOARES, 2007).
Neste sentido, a problematização do projeto partiu e parte dos
seguintes questionamentos: quais os principais desafios jurídicos
que são enfrentados no processo de elaboração legislativa com vis-
ta a garantia dos Direitos Fundamentais? Ao identificá-los, quais
os possíveis caminhos para superá-los e, assim, alavancar a quali-
dade das leis?
70
Mais do que pensar a lei, na sociedade atual, repensar a lei é ne-

cessário para enfrentar a crise do paradigma legalista, assegurar for-
mal e materialmente a autodeterminação dos indivíduos, fomentar
o contraditório entre os diferentes repertórios dos impactados pela
lei, perceber a legislação como aglutinadora e como instrumento em
constante diálogo com a política de Direito pela Constituição.
Diante das problemáticas suscitadas, as seguintes hipóteses
vêm orientando as pesquisas:
a. A lei faz parte da sociedade e representa a dinâmica in-

terna dos processos político-sociais. Atualmente, precisa
aceitar a legitimidade de vários tipos de normas, inclu-
sive de origem não governamental, e dialogar com elas;
b. os desafios jurídicos que são enfrentados no processo de

elaboração legislativa concentram-se na qualidade das
leis e na maior adequação às necessidades econômicas,
sociais e culturais do país, pois no século XXI as leis são
grandes condutoras de políticas públicas garantidoras de
Direitos Fundamentais;
c. a Legística como ciência que objetiva alavancar a ação

pública normativa de qualidade e fomentar reflexões
acerca do papel da lei em estados constitucionais, tem
condições de contribuir, por meio de seus campos de atu-
ação e técnicas, para um processo legislativo mais dialó-
gico e integrador.
2.2 Os Objetivos do Projeto

O objetivo geral do projeto é investigar os principais desafios
jurídicos que são enfrentados no processo de elaboração legislativa
71
com vista à garantia dos Direitos Fundamentais e identificar pos-

síveis caminhos de superação para alavancar a qualidade das leis.
Os objetivos específicos são: a) estudar a Legística como saber
jurídico que parte da adoção de metodologias e técnicas para a
racionalização da produção do Direito, contendo a proliferação
legislativa inadequada; b) compreender os projetos de leis e as leis
como fontes propulsoras de políticas públicas garantidoras de Di-
reitos Fundamentais; c) debater acerca das relações de poder fir-
madas entre os vários sujeitos envolvidos na elaboração legislativa.
Estes objetivos amarram a ideia de projeto “guarda-chuva” que
tem como eixo central a elaboração legislativa e a Legística, e, por
conseguinte, tem condições de agregar a abordagem de temáticas
diferenciadas desde que elas adotem este eixo central. Para exem-
plificar, dentro do projeto já se efetuaram pesquisas sobre tercei-
rização, leis simbólicas, proliferação legislativa, reforma eleitoral e
combate à corrupção, acesso às informações orçamentárias e fi-
nanceiras em âmbito estadual (Amapá), federalismo e tributação,
dentre outros temas.
2.3 A Metodologia Aplicada

A execução dos estudos tem como fundamento teórico-me-
todológico fundamental a Legística, seguindo a compreensão ra-
cional teórica e técnica do fazer normativo, que busca o aprimo-
ramento da qualidade da norma, tanto quanto ao seu conteúdo,
quanto à sua forma, considerando o contexto anterior à produção
normativa (avaliação ex ante) para alcançar a realidade desejada
com a máxima efetividade possível (avaliação ex post) e o momen-
to de implantação da norma (avaliação in processu).
As pesquisas desenvolvidas no bojo do projeto são também
norteadas pelo paradigma constitucional da Constituição Fede-
72
ral de 1988, especialmente pelas competências legislativas e pelo

processo legislativo nele firmado. Em verdade e bem por conta
desse paradigma o sistema normativo brasileiro é bastante com-
plexo, com várias tipologias normativas (leis complementares, leis
ordinárias, decretos, medidas provisórias, portarias, resoluções,
instruções normativas, etc.).
Imbuído destas visões o projeto segue uma abordagem quali-
tativa e quantitativa. Ao longo do seu período de execução foram
selecionados casos de má legislação que causaram impactos ne-
gativos em determinados Direitos Fundamentais. Os estudos de
casos selecionados alternaram-se ora entre o enfoque compreensi-
vo ora entre o enfoque crítico-dialético. A abordagem qualitativa
fundamentou-se em revisão bibliográfica nacional e estrangeira,
esta última, especialmente, direcionada aos países da União Euro-
peia e ao Canadá pelo uso que fazem da legística.
Para a seleção de casos de má legislação e/ou de proliferação legis-
lativa foram visitados, especialmente, os sítios eletrônicos da Câma-
ra dos Deputados, do Senado Federal, da Assembleia Legislativa do
Estado do Amapá e da Câmara de Vereadores de Macapá (capital).
3. Resultados positivos do projeto

Até o momento, o grupo conseguiu focar no estudo da Legís-
tica como saber jurídico que parte da adoção de metodologias e
técnicas para a racionalização da produção do direito, superando
as dificuldades encontradas no início por ser tratar de um saber
pouco conhecido entre os integrantes do projeto. Os pesquisado-
res conseguiram eleger casos de leis e/ou projetos de leis polêmicos
para investigação, identificaram com base na bibliografia nacional
e estrangeira estudada possíveis hipóteses para a melhoria da qua-
lidade das leis e foram gradualmente elaborando pôsteres, resumos
73
expandidos e artigos, dessa forma, expondo os resultados dos estu-

dos em eventos científicos e em outras publicações.
Os casos investigados mobilizaram os acadêmicos e potenciali-
zaram reflexões acerca do papel da lei em estados constitucionais
e plurinacionais, demonstrando que o processo legislativo deve ser
mais dialógico e que a lei deve atuar sobre a realidade como um
instrumento integrador.
A tabela a seguir demonstra o quantitativo de estudos já com-
partilhados com a sociedade.
Tabela: Produtividade do Projeto de Pesquisa “Caleidoscópio Tucuju do Direito”
Artigos Resumos Expandidos Pôsteres Oficina

Setembro/2015 -- -- 3 --
2016 1 3 5 2
Abril/2017 1 -- -- --
Fonte: elaboração dos autores.
Vale a pena frisar que os números do projeto podem parecer

tímidos, mas são valiosos para o Curso de Direito da UNIFAP.
De fato, o Curso é desafiado com uma baixa produtividade em
pesquisa tanto docente quanto discente. Logo, iniciativas desta
natureza são bem-vindas e, dentro do possível, incentivadas com
auxílios financeiros pela IES.
4. Resultados negativos do projeto

Para entender um primeiro aspecto negativo do projeto cabe
contextualizar que durante muito tempo as reflexões sobre a fun-
ção das regras legais na sociedade, de elaboração e de redação de
tais regras restringiram-se a uma perspectiva jurídica, sobretudo,
em questões ligadas à redação legislativa. A redação das leis já foi
considerada “uma arte ou um trabalho que deveria ser deixado
74
para pessoas – juristas – que tivessem talento literário, capacida-

de intuitiva e espírito criativo, qualidades tidas como necessárias
para a redação de boas peças legislativas” (MADER, 2009, p. 44).
Flückiger e Delley (2007) são autores que advertem que a Legís-
tica se apoia nas ciências sociais para apreender a realidade e nas
ciências da comunicação e da linguagem para formular as normas.
Destarte, o projeto carece de colaboradores de outras áreas,
como Sociologia, Ciência Política, Filosofia Política, Linguística,
etc. Os debates seguem protagonizados por represen-
tantes da área jurídica e essa realidade deve ser superada.
Como próximo passo, aponta-se o estímulo a troca de ideias entre
pesquisadores de áreas diversas, congregando visões de mundo e
estimulando a realização de trabalhos em parcerias.
Outro ponto negativo concentra-se no fato de que o projeto
ainda não conseguiu um elo firme para aproximação com as duas
principais casas legislativas, a Assembleia Legislativa do Estado do
Amapá e a Câmara Municipal de Vereadores de Macapá (capi-
tal), de maneira que o processo legislativo estadual e municipal se
torne mais aberto ao diálogo com a academia e à adoção de boas
práticas de Legística.
5. Desafios e soluções
Os principais desafios do projeto são: a) a publicação de ar-
tigos em periódicos de classificação Qualis A, visto que o grupo
alcançou publicação em periódico Qualis B1 e já possui amadu-
recimento teórico para tais submissões; b) a abertura do projeto
para colaboradores de outras áreas que possam contribuir para o
estudo da legística, cuja natureza, para além de multidisciplinar,
é interdisciplinar – visando um planejamento comum voltado a
qualidade da legislação; c) e, apesar de não ser um dos objetivos do
75
projeto de pesquisa, outro desafio é o aproveitamento do momento

de reestruturação do projeto pedagógico do Curso de Direito da
UNIFAP para a proposição de inclusão da legística como discipli-
na eletiva dentro da matriz curricular do Curso.
Para o enfrentamento destes desafios: a) o grupo segue focado
em produzir textos científicos qualificados e com nortes de investi-
gação bem delineados; b) por outro lado, como o projeto ainda está
em andamento, os integrantes estão em contato com acadêmicos e
profissionais de outras áreas visando estimular uma chamada para
novos participantes que se interessem pelas questões enfrentadas
no projeto, segundo uma visão interdisciplinar; c) e, por fim, uma
minuta de proposição da legística como disciplina eletiva está sen-
do elaborada dentro do projeto para entrega ao Núcleo Docente
Estruturante (NDE) do Curso de Direito da UNIFAP neste se-
gundo semestre de 2017.
6. Conclusão
Das atividades desenvolvidas dentro do projeto, concluiu-se que:
As oportunidades acadêmicas oferecidas na graduação, notada-
mente nos grupos de pesquisa, resultam em maiores possibilidades
aos futuros graduados de inserir a pesquisa em sua atuação diária.
Dessa familiarização com temas pulsantes na sociedade decorre um
processo natural e inerente ao futuro fazer profissional, resultando
em novos conhecimentos articulados à prática, respondendo por
constantes inquietações e estímulos para estudos diferenciados.
Os debates estabelecidos nas reuniões do grupo de pesquisa
conseguiram reverberar entre a comunidade acadêmica da UNI-
FAP e extra muros. É de se ressaltar que a partir desses estudos
iniciais, a palavra “legística” deixou de ser um termo estranho para
uma boa parte do corpo docente e discente do Curso de Direito,
76
principalmente em razão da repercussão dos trabalhos produzidos

e publicados. Ademais, recentemente, o grupo tem sido provoca-
do por outras instituições, a exemplo do Tribunal de Contas do
Estado do Amapá (TCE-AP), para firmar parceiras, acordos de
cooperação, com o intuito de auxiliar nos processos de elaboração
de normas internas daquela Casa de Contas.
Reafirma-se que o projeto abriu o campo de discussão para o
momento de criação do Direito, como dito aqui, já que por vezes
a academia e a sociedade concentram-se fortemente no Direito
posto, situação que acarreta uma visão reducionista do fenômeno
jurídico e torna vulnerável e fragmentário o debate a respeito da
qualidade do processo legislativo e de suas implicações reais na
vida dos cidadãos.
DWORKIN, Ronald. O Direito da Liberdade: A Leitura Moral

da Constituição Norteamericana. Tradução Marcelo Brandão
Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
FLÜCKIGER, Alexandre; DELLEY, Jean-Daniel. A Elaboração

Racional do Direito Privado: Da Codificação à Legística. Cad.
Esc. Legisl. Belo horizonte, v. 9, n. 14, p. 35-58, jan./dez. 2007.
HESPANHA, A. Leis Bem Feitas e Leis Boas. Legislação.

Cadernos de Ciência da Legislação, n. 50. out./dez. 2009. Portugal:
Instituto Nacional de Administração, 2009, p. 31-47.
MADER, Luzius. Legística: História e Objeto, Fronteiras

e Perspectivas. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
LEGÍSTICA: Qualidade da Lei e Desenvolvimento (2007: Belo
Horizonte, MG). Legística: qualidade da lei e desenvolvimento.
77
Belo Horizonte: Assembleia Legislativa do Estado de Minas

Gerais, 2009. p. 43-54.
NEVES, Marcelo. Entre Têmis e Leviatã: Uma Relação Difí-

cil: o Estado Democrático de Direito a Partir e Para Além de
Luhmann e Habermas. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
SOARES, F. Legística e Desenvolvimento: A Qualidade da Lei

no Quadro da Otimização de Uma Melhor Legislação. Revista
da Faculdade de Direito da UFMG, n. 50. jan./jul., 2007, p. 124-142.
VARGAS, A.; RIBEIRO, C. Legislar no Século XXI. Legislação.

Cadernos de Ciência da Legislação, n. 50, out./dez. 2009. Portugal:
Instituto Nacional de Administração, 2009, p. 15-29.
78
A utilização do Google Drive como
ferramenta de aproximação na relação
aluno/professor:
Vivências e aprendizados no curso
de direito da faculdade do vale
do Jaguaribe – Aracati/CE
Kely Cristina Saraiva Teles Magalhães 1

Roberta Farias Cyrino 2
Resumo
O objetivo do presente relato foi destacar e disseminar a utili-
zação da ferramenta Google Drive e sua diferenciada proposta de
1 Professora do Curso de Direito da Faculdade do Vale do Jaguaribe – FVJ. Mestranda

em Direito Constitucional pela Universidade de Fortaleza -UNIFOR. Advogada e
Assistente Social. Bacharel em Direito pela Universidade de Fortaleza - Unifor e
Serviço Social pela UECE. Especialista em Direito Público pela Faerpi/Metodista
e Gestão de Pessoas pela Unifor. Especializanda em Políticas Públicas pela UECE.
Servidora Pública de Carreira pela Prefeitura Municipal de Maracanaú. Professora
Visitante da Unifor. Pesquisadora GEPEDI/CAPES – Grupo de Estudos em Pesquisa
e Ensino no direito. Associada ABEDI - Associação Brasileira de Ensino do Direito.
E-mail: profa.kelymagalhaes@gmail.com
2 Mestre em Direito Constitucional pela Universidade de Fortaleza; Pós-graduada
em Direito Processual Civil pela Faculdade Farias Brito; Graduada em Direito pela
Universidade de Fortaleza; Professora do Curso de Direito da UNICHRISTUS;
Professora do Curso de Direito da Faculdade Vale do Jaguaribe – FVJ; Professora
de Pós-Graduações e Cursinhos jurídicos; Servidora Pública Federal do Tribunal
Regional do Trabalho da 7ª Região (Oficiala de Justiça); Pesquisadora GEPEDI/
CAPES – Grupo de Estudos em Pesquisa e Ensino no direito. Associada ABEDI -
Associação Brasileira de Ensino do Direito. E-mail: roberta.cyrino@hotmail.com.
79
vivência pedagógica que permite o resultado de uma aprendiza-

gem colaborativa no Curso de Direito. A experiência foi realizada
em turmas do nono e décimo semestres do curso de Direito da
Faculdade do Vale do Jaguaribe, constituindo uma pesquisa ex-
ploratória e descritiva. Por intermédio da observação participante
foi possível construir uma avaliação acerca do uso da ferramenta.
Os resultados apontam para um cenário de novas proposições de
integração entre o professor e o aluno, ratificando o uso do Google
Drive como possibilidade de produção colaborativa, incentivo ao
diálogo, ao compartilhamento e socialização de ideias. Contribui
ainda como mecanismo constante de ajuda mútua entre os par-
ticipantes e, ainda uma inovação e permanência de uma ferra-
menta pouca utilizada e, com acompanhamento e monitoramento
docente, direcionaram o aprendizado e inserção nesta realidade.
Palavras-chave: Google Drive; Aprendizagem Colaborativa;
Relação Aluno-Professor; Cursos de Direito.
Abstract
The purpose of the present report was to disseminate the use
of the Google Drive tool and its differentiated proposal of pedago-
gical experience that allows the result of an collaborative learning
in the Law Course. The experience was realized in classes of the
ninth and tenth semesters of the Law Course of the Faculty of Vale
do Jaguaribe, constituting an exploratory and descriptive research.
Through participant observation it was possible to construct an
evaluation about the use of the tool. The results point to an sce-
nario of new propositions of integration between the teacher and
the student, ratifying the use of Google Drive as a possibility of
collaborative production, encouraging dialogue, sharing and so-
cialization of ideas. It also contributes as a constant mechanism of
80
mutual help between participants, and also as an innovation and

permanence of a poor used tool and, with teaching accompani-
ment, directed the learning and insertion in this reality.
Key-words: Google Drive; Collaborative Learning; Student-
-Professor Relation; Law Courses.

A gênese da internet na vida cotidiana contemporânea em
conjunção com a evolução das Tecnologias da Informação e Co-
municação, as chamadas TIC’s, tem incorporado um expressivo
número de conveniências nos ambientes virtuais. Surgiram no-
vos comportamentos e atitudes de interação, assim como a busca
por conhecimento por meio eletrônico, informações via online,
as quais permearam também a realidade docente, que passou a
repensar as práticas de ensino.
A internet alinhavou nos websites grande diversidade de conte-
údos educativos, considerados como fonte de informação, que tam-
bém possibilitam compartilhamento de informações e de materiais
de entretenimento tais como Instagram, Twitter, Youtube, Facebook e
Pinterest: disponibilizam conteúdos e ferramentas que permitem se
lançar mão e adequar para atividades de sala de aula. Embora sejam
estes ambientes não específicos de teores educativos ou de aprendi-
zagens, não há como negligenciar sua importância, e positiva con-
tribuição, para o desenvolvimento de práticas complementares do
ensino presencial, de atividades de integração, partilha de leituras e
discussão, ou seja, geração interativa de conhecimento.
Pode-se dizer que o Google Drive é um ambiente virtual de-
senvolvido pela empresa Google que detém como principal função
o armazenamento de arquivos ditos em nuvens. O acesso, portan-
to, é realizado de forma remota pela Internet, onde por meio da
81
memória de servidores online, se acessa os referidos artigos e/ou

pastas, o que possibilitou a desnecessidade de uso de programas ou
armazenamento físico de dados.
Defendemos com entusiasmo esta nova proposta, consubstan-
ciada pela teoria socioconstrutivista de Vygotsky (1991) que apregoa
que o conhecimento deve ser construído e ocorre nas relações com
o outro, ou seja, o desenvolvimento intelectual não pode estar dis-
sociado de um ambiente de convívio legítimo. Deve partir de uma
integração com meio, de uma prática sustentável, por isto a impor-
tante contribuição do ambiente colaborativo e do fomento de uma
cultura de aprendizados compartilhados: daí o momento inovador
na relação aluno-professor. O professor não deve mais se manter na
posição de detentor do saber e, diante desta realidade Feldmann
(2005) ressalta a importância de se compreender a profundidade da
mudança do universo do conhecimento e que estes, sofrem, nos dias
atuais, constante influência da revolução tecnológica.
Atenta à estas novas formas e propostas que poderiam ser so-
madas ao ambiente de sala de aula, como docente da disciplina
de Negociação, Mediação e Arbitragem do Curso de Direito da
Faculdade do Vale do Jaguaribe, propusemos no início do semes-
tre 2017.1, o uso do ambiente virtual e, especificamente o Goo-
gle Drive, como positiva ferramenta no auxílio complementar do
conteúdo apresentado. Vale salientar que a referida disciplina está
incorporada no plano pedagógico do curso, como disciplina obri-
gatória do décimo semestre, ou seja, alunos do último semestre do
curso a frequentam nos turnos tarde e noite.
Outro importante ponto se deve à especificidade da disciplina
de Negociação, Mediação e Arbitragem, que nos conduziu, desde
o planejamento, a confeccionar uma proposta metodológica que
contemplasse uma efetiva integração entre aluno e professor, bem
como a participação entre alunos por meio de seminários, ativi-
dades grupais, rodas de conversa e análise de estudos de casos.
82
Diante então do desenho que a matéria demandava, se buscou a

opção da utilização de compartilhamento de material na nuvem
via Google Drive, o que se mostrou essencial nesta construção.
Consoante, Heidmann e Oliveira (2010) reforçam que é bem-vin-
do o desenvolvimento de práticas pedagógicas mediante o recurso
descrito, que permite a elaboração e participação do aluno nas
atividades pedagógicas.

Inicialmente buscamos levantar quantos dos alunos participan-
tes das duas turmas que ministramos a disciplina, nos turnos ves-
pertino e noturno, já teriam tido contato com o Google Docs. Em
quase sua totalidade, os alunos pronunciaram que nunca haviam
manipulado a referida ferramenta e todos relataram que nunca a
haviam utilizado em disciplinas anteriores. Pela apresentada razão,
demandou toda uma explicação teórica inicial acerca da referida
ferramenta, culminando com a necessidade de criação inicial de
uma conta via Google. Posteriormente, criamos uma Pasta Com-
partilhada na conta de E-mail, batizada com o nome da disciplina
e, em seguida, disponibilizamos conteúdos introdutórios destas e
adicionamos, um a um, os alunos.
Um segundo importante ponto a ser ponderado e observado re-
side no fato de que o público de alunos do Curso de Direito, assim
como demais cursos da IES em comento, são estudantes residen-
tes, em sua maioria, em Municípios adjacentes ou mais distantes
do local da faculdade, ou seja, do Município de Aracati. Muitos
residem em Jaguaruana, Limoeiro do Norte, Pindoretama, Fortim,
Beberibe e até Mossoró (situado no Rio Grande do Norte). Alguns
destes estudantes das turmas relataram que dependem de trans-
porte ofertado pelo Município para se dirigirem à FVJ.
83
A experiência se revelou bastante positiva desde logo pela sua

apresentação para àqueles que não a conheciam, o que possibilitou
um grande aprendizado na manipulação de conteúdo situados nas
nuvens. Merece destaque, igualmente, o que se refere à acolhida
pela totalidade de alunos, demonstrada pela facilidade de acesso
aos conteúdos vistos em sala que após no máximo dois dias, eram
disponibilizados na Pasta Compartilhada criada.
Destaca-se também a permissão da construção de um ambiente
de vivências e trocas de experiências entre alunos de turmas de tur-
nos diferentes e que quase sempre não tinham contato – foi possível
um estreitamento desta relação visto que a Pasta Compartilhada
fora criada e liberado seu acesso para ambas as turmas. Esta escolha
permitiu um acréscimo de rico material compartilhado e gerou di-
versificadas visões dos estudos propostos e interação entre os pares.
Ficou demonstrado também com a experiência que a relação
docente/discente, naquele ambiente virtual, se configurou com a
característica da horizontalidade, onde todos acessavam e partici-
pavam igualmente dos conteúdos e discussões. Reflete-se, portanto,
o descortinar de novas formas de interagir com a quebra do paradig-
ma do poder e verticalização da relação entre o professor e o aluno.
O Google Drive se revelou potencialmente interessante na dis-
ciplina mencionada em razão de que os materiais usados não se li-
mitavam a arquivos de documentos do Word mas também vídeos,
planilhas, e-books, documentos em pdf e Power Point, que deman-
dam sempre muito espaço em discos e muitas vezes impossíveis de
enviar por e-mail, por exemplo. Diferentemente dos meios físicos de
armazenamento (HD, pendrives, etc), a capacidade do Google Drive
é bastante generosa: 5G de armazenamento gratuito, com possibi-
lidade de expansão de até 10G. Como dito, funciona totalmente
online, e por meio do browser carrega consigo opções de aplicativos
compatíveis com o pacote Microsoft Office e o OpenOffice.org.
84
Ademais, importa saber o impacto positivo que oferece esta tec-

nologia de nuvens que seria a permissão pelo acesso e edição, que
podem ocorrer de forma simultânea por vários usuários do Google
Drive, e ainda livre de inquietações ou surpresas negativas de alte-
rações acidentais pois existe a segurança de recuperar-se as informa-
ções anteriores. Há, da mesma forma, a interessante possibilidade
de formatação e de personalizar os textos com participação até de
vários usuários com o incremento de se discutir via chat.

Notadamente, como toda nova experiência posta em prática,
também emerge com ela seus percalços e entraves. O primeiro re-
sultado negativo se apresentou pela própria dificuldade de acesso à
internet pelos alunos em razão do perfil da turma. Muitos laboram
em horários comerciais e nestes locais, mesmo nos horários entre
jornadas, não possuem acesso à rede mundial de computadores.
Uma segunda questão também no que concerne ao perfil das
turmas é o local, muitas vezes longínquo de suas residências, ou
até mesmo o fator financeiro, destes não possuírem internet ou
rede em banda larga e, ainda, não dispõem de condições para bus-
carem as chamadas Lan Houses ou Cyber Cafés nos Municípios de
origem. Verificamos ainda que mesmo no interior da FVJ o acesso
por meio de redes wifi ainda é bastante precário, o que impede o
alcance da Pasta Compartilhada da disciplina, por exemplo no
campus, reduzindo-o apenas à biblioteca e salas de estudo.
Por fim, resta mencionar ainda que, embora acolhida a proposta
por todos os alunos, constatou-se não existir ainda a cultura pela
busca a materiais de Pastas Compartilhadas em nuvens. Em razão
disto, quase sempre que adicionávamos material à Pasta, necessitava
enviar e-mail, com pelo menos uma semana de antecedência, para
85
todos os discentes informando principalmente quando na aula se-

guinte demandasse leitura prévia ou contato de material específico.

De acordo com o apresentado anteriormente, pontos negati-
vos foram detectados e com eles insurgem demandas e desafios a
serem superados e propostas deverão ser pensadas. Como ponto
de partida e, em razão de experiência com gestão de Projetos e
Programas, pensamos que crucial ponto que mereça a atenção é
a investigação inicial do público que deseja trabalhar com a fer-
ramenta do Google Drive. É uma atividade que deve ser pensada
de forma que conduza inicialmente a um específico planejamento
que deve integrar o plano da disciplina.
Não poderíamos deixar aqui de aludir a importância de fomen-
tar o debate acadêmico no campo docente, de desenho sistemático
acerca da introdução de novas metodologias e, sobretudo, do uso das
TIC’s como diferencial mecanismo para incrementar a formação dis-
cente. Acreditamos ser questão interessante partilhar experiências
cotidianas ou até mesmo a contratação de empresas especializadas
que capacitassem o meio docente, visto que muitos ainda estão sem
contato com esta nova realidade no interior da estrutura de educa-
ção jurídica superior. Não é unânime a opinião de que é importan-
te buscar novos elementos que agreguem as ciências jurídicas uma
adequação às novas tendências de um mundo globalizado, em razão
da temeridade daqueles que ainda não dominam as tecnologias, até
mesmo pela desconfiança na segurança dos armazenamentos.
Em apertada síntese, pretendemos com este relato apresenta-
do justificar inicialmente a inegável importância da presença das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) nos espaços
sociais e acadêmicos. As inclusões destas tecnologias se tornam
86
necessárias a cada dia, visto que a promoção pelo aprendizado e,

com a inclusão destas, permite a construção de novos processos de
integração e inter-relação no ambiente do ensino superior e, mais
especificamente, dos cursos de Direito.
Por fim, ressaltamos a importância do preparo e contato es-
tudantil para além apenas de conteúdos formais na composição
final deste futuro profissional, mantendo contato com as mais atu-
ais cenas e práticas de incrementos da contemporaneidade, o que
o induzirá a pensar e apresentar propostas que se interliguem ao
ensino teórico aprendido e, consequentemente, o conduza a uma
formação integrada.
FELDMANN, Marina G. (Org.). Educação e Mídias Interativas:

Formando Professores. São Paulo: EDUC, 2005.
HEIDEMANN, L. A; OLIVEIRA, Â.M. M. Ferramentas Online

no Ensino de Ciências: Uma Proposta com o Google Docs.
Revista Física na Escola, v. 111, n. 2, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Função Social da Mente. 4.ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1991.
87
Ensino de disciplinas jurídicas
através da EAD:
Aprendizado democrático
Jorge Fabrício dos Santos 1

Luiz Carlos Soares da Silva 2
Resumo
Esse relato de experiência visa demostrar a aplicabilidade da
Tecnologia da Informação (TI) na formação e especialização
do profissional da área jurídica por meio do Ensino à Distância
(EAD), em disciplinas dos cursos regulares, ou por meio de cursos
de extensão, seguindo a experiência adquirida na plataforma de
ensino dos agentes de segurança pública, mediada pela Secretaria
Nacional de Segurança Pública (SENASP). Este trabalho utilizou
como metodologia pesquisa bibliográfica, com coleta de dados em
legislações, livros doutrinários, artigos sobre a EAD, bem como
informações contidas na plataforma EAD da SENASP, relacio-
nando com o ensino jurídico e apresentando os pontos positivos
e negativos dessa modalidade de ensino na seara do Direito. No
presente relato de experiência ficou evidenciada a possibilidade de
emprego da modalidade à distância nos cursos jurídicos, conforme
1 Especialista em Política e Gestão em Segurança Pública, pela Faculdade do Pará

– FAP (Pós-graduação) e Acadêmico de Direito na Faculdade Metropolitana da
Amazônia – FAMAZ. E-mails: fabrcio06@gmail.com; fabrcio06@yahoo.com.br.
2 Pós-graduando (Mestrado) em Ensino de Matemática e Acadêmico de na
Universidade do Estado do Pará – UEPA. E-mail: luiz.carlosss08@gmail.com.
89
o uso da Tecnologia da Informação, possibilitando práticas peda-

gógicas do curso de Direito para democratizar o ensino jurídico.
Palavras-chave: Ensino à Distância; Direito; Tecnologia da
Informação.
Abstract
This report of experience intent to demonstrate the applicabi-
lity of Information Technology (IT) in the training and speciali-
zation of the legal professional through Distance Learning (EAD),
in disciplines of regular courses, or through extension courses,
following the acquired experience in the educational platform of
public sucurity agents, mediated by the National Secretariat of Pu-
blic Security (SENASP). This work used as methodology biblio-
graphical research, with data collection in legislations, doctrinal
books, articles about EAD, as well as informations contained in
the platform EAD of SENASP, relating to legal education and pre-
senting the positive and negative aspects of this teaching modality
in Law. In the present report of experience it was evidenced the
possibility of use of the distance modality in legal courses, accor-
ding to the use of Information Technology, enabling pedagogical
practices of the Law course to democratize legal education.
Key-words: Distance Learning; Law; Information Technology.
1. Introdução
Adentramos ou já nascemos em tempos em que o capital da so-
ciedade não se volta especificamente à produção de matéria prima
ou à acumulação de bens de consumo, mas há uma busca da cons-
trução do conhecimento – uma sociedade que se aproxima onde
a geração do conhecimento será a meta de pessoas, até chegar em
90
metas dos Estados, precisamos nos situar e nos preparar para as

mudanças que se aproximam.
Para alcançarmos uma construção do conhecimento de manei-
ra que haja aprendizagem significativa é preciso nos apossarmos
dos mais variados instrumentos facilitadores no processo ensino-
-aprendizagem. Assim como a evolução histórica apresenta mu-
danças nos sistemas políticos e de organização social, ela também
apresenta mudanças nas formas de acomodação do conhecimen-
to, onde elementos como autonomia e participação efetiva edifi-
cam o próprio saber de quem aprende, exemplo disto é a educação
a distância, que permite um acesso democrático ao ensino indo a
lugares mais distantes e a pessoas que antes não desfrutavam de
tempo para o acesso à educação.
As práticas de ensino jurídico no Brasil, em sua totalidade,
acontecem na modalidade presencial. O curso de Direito, assim
como o de medicina, segue um rito diferente para aprovação na
modalidade à distância como preconiza o art. 23 do Decreto 5.622
de 19 de dezembro de 2005.
A criação e autorização de cursos de graduação a distância

deverão ser submetidas, previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de
Medicina, Odontologia e Psicologia; ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil,
no caso dos cursos de Direito.
Encontramos aqui um aspecto diferenciado para autorização

desses cursos em educação a distância, portanto há algumas inda-
gações a considerar, como o princípio da adequação social: seria
então um outro momento diferente daquele de 2005, quando da
proclamação do decreto? No qual a necessidade atual supera as
barreiras da burocracia vividas em 2005 como essenciais à auto-
rização do curso de Direito em EAD, a perda de qualidade é de
91
fato a maior das consequências que poderia trazer esse processo de

aprendizagem aos cursos jurídicos?
Para Sallum (2012): “um novo paradigma de ensino jurídico no
Brasil foi inscrito na história, devendo alcançar reconhecimento
nacional ante as novas ferramentas tecnológicas aliadas ao ensino
jurídico”. Isso se deu pelo fato de que em 2009 a secretaria de
educação de Santa Catarina autorizou a Universidade do Sul de
Santa Catarina (Unisul) a implantar o curso de Direito em EAD.
No âmbito jurídico, as legislações e as decisões jurispru-

denciais se modificam e se renovam diariamente. Desse
modo, o ensino presencial nos cursos de Direito se torna
cada vez mais dependente do ensino à distância, com o
compartilhamento de atualizações legislativas em tempo
real, no exato momento em que estas se refletem na ciên-
cia jurídica. (SALLUM, 2012, p. 2).
A resposta para perguntas, dentre as quais, se será mantida

a qualidade, se dá pelo fato deste curso que se iniciou em 2009,
Sallum (2012) também aponta universidades do mundo todo já
utilizando cursos de área jurídicas na modalidade à distância,
como “Na América Latina, a Universidade Técnica Particular de
Loja, no Equador, foi a pioneira da educação à distância, dentre os
cursos oferecidos, encontra-se a advocacia”, um estudo realizado
pela InfoLaw Research & Analysis mostra que faculdades de Direito
à distância terão crescimento anual de 34% pelo mundo.
Sallum (2012) aponta: “Outra pesquisa, feita pela Eduthink
Consultoria, constatou que nas faculdades de Direito on-line estão
se formando 37% dos advogados que atuam nas principais regiões
metropolitanas dos Estados Unidos e que esse índice deve aumen-
tar 53%, a cada ano”. Portanto, vemos que acontece no restante do
mundo caminho diferente daquele que ocorre no Brasil.
92
2. A EAD no Brasil
Ao nos perguntarmos sobre os aspectos da educação à distân-
cia devemos antes nos ater ao conceito sobre a modalidade, Mo-
ram nos revela um conceito acerca da educação à distância:
É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão

normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conecta-
dos, interligados por tecnologias, principalmente as telemá-
ticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o
correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone,
o fax e tecnologias semelhantes. (MORAM, 2002, p. 1)
É importante destacar que temos algumas expressões uti-
lizadas para destaque, como a educação continuada, com
o objetivo de se entender que a educação e o desenvolvi-
mento cognitivo são contínuos à formação de um profis-
sional. A EAD no Brasil remonta a cursos inicialmente
realizados com auxílio de materiais postados pela empresa
correios e com a evolução da tecnologia veio se transfor-
mando, apossando-se de outros mecanismos – hoje com
advento da rede de computadores é possível conectar pro-
fessores da região sul do país com alunos da região norte.
No Brasil, a EAD surge como possibilidade de difusão e
de democratização da educação de qualidade e como uma
das melhores opções para a inclusão social, e para a me-
lhoria quantitativa e qualitativa do processo educacional;
tudo isso face à limitação do sistema educativo convencio-
nal, também denominado de tradicional e de presencial,
de responder às demandas pleiteadas pela evolução da
sociedade e dos processos de comunicação. Assim é que,
as limitadas oportunidades de acesso ao Ensino Superior,
por exemplo, não se enquadram num cenário de instabi-
lidade e mutação dos mercados de trabalho, a ponto de
clamar por novas fórmulas, a fim de se atingir cidadania,
desenvolvimento e justiça social. (LESSA, 2011, p. 2).
93
A modalidade que está em expansão, especialmente em cur-

sos de licenciatura, com o objetivo de minimizar alguns flagelos a
exemplo da distância geográfica, custos financeiros, obrigatorieda-
de de horário fixo para alunos que possuem empregos. Apresenta
resultados expressivos no número de pessoas que alcançam o nível
superior em Instituições que oferecem cursos em EAD.
3. A formação jurídica e os contornos modernos

da educação
Allgayer (1997), em análise da estrutura do ensino do Direi-
to, declara que este deve acompanhar as mudanças sociais não
somente na análise de novas práticas jurídicas, mas aplicação de
novas tecnologias como a de comunicação. A formação adequada
é aquela que congrega vários conhecimentos mesmo na conjun-
tura atual que persegue a especialização. O autor salienta que a
Informática não pode ser desconsiderada no fazer profissional do
atuante na área jurídica.
No processo jurídico já encontramos o emprego da Tecnologia
da Informação (TI), ramo científico superior a denominação in-
formática, como por exemplo na Justiça do Trabalho que o profis-
sional obrigatoriamente deve ter uma assinatura eletrônica, bem
como um dispositivo tecnológico, para acessar o software aplica-
tivo do TRT e gerar todas as petições e documentos necessários,
por exemplo, digitalizar documentos que comprovem a relação de
trabalho do reclamante, dentre outros.
A própria Lei nº 11.419/06 estabelece a informatização do pro-
cesso judicial, possibilitando, além do processo trabalhista, que
o penal, civil e os juizados especiais possam adotar ferramentas
tecnológicas para a tramitação de processos. O próprio Código de
Processo Civil, Lei nº 13.105/15, atualmente determina, em seu
94
art. 319, inciso II, que além das informações acerca do autor no
tocante a sua qualificação na petição inicial, exige-se o endereço
eletrônico da parte autora como forma de comunicação entre o
Poder Judiciário e a parte. No art. 193 e seguintes do CPC/2015 há
a faculdade da existência de atos processuais por meio eletrônico,
“os atos processuais podem ser total ou parcialmente digitais, de
forma a permitir que sejam produzidos, comunicados, armazena-
dos e validados por meio eletrônico, na forma da lei.”
Vê-se também ampla discussão acerca dos crimes informáticos,
além do marco civil da internet, a regulamentação do comercio
eletrônico (e-commerce) que veio a suprir lacuna do Código de
Defesa do Consumidor, todos temas inerentes à tecnologia da
informação que afetam diretamente as relações sociais e conse-
quentemente geram ou extinguem direitos, podendo causar lides
jurídicas. Assim, cabendo a todos os profissionais adquirir conhe-
cimentos jurídicos adequados a sua labuta diária.
No entanto, ainda é percebido que a formação do profissional
de Direito, principalmente no Bacharelado, deixa de aplicar a tec-
nologia da informação no processo ensino/aprendizagem, embora
o próprio discente já venha aplicando os meios auxiliares, como
por exemplo: computadores pessoais com Datashow; disponibili-
dade de conteúdo por e-mails coletivos de turma de aluno, e dire-
cionamento de temas para estudos em redes sociais.
Em essência, a formação jurídica não prioriza a utilização da
modalidade de ensino à distância, em sua maioria considerando
como meio que reduz a qualidade da formação. Recentemente
foi publicado o Decreto nº 9.057/2017, o qual revogou o Decre-
to nº 5.622 de 2005, em seu Art. 2º traz a seguinte redação: “A
educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na
modalidade à distância nos termos deste Decreto, observadas as
condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos espa-
ços e meios utilizados”.
95
A norma citada condiciona a oferta de curso na modalida-

de EAD pelas instituições de ensino superior ao credenciamento,
recredenciamento, autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento junto ao Ministério da Educação. A educação
superior contemplada aqui e abrangendo cursos de licenciatura,
tecnólogos e bacharelados, a qual o curso superior de bacharelado
em Direito se insere.
4. Aplicabilidade da modalidade EAD nos

cursos jurídicos
Inicialmente, é preciso entender que a Educação à Distância
é uma modalidade de ensino com aplicabilidade em vários países
e com regulamentação na Lei de Diretrizes Básicas da Educação,
bem como possui uma regulamentação específica. Em essência, a
formação jurídica não prioriza a utilização da modalidade de ensi-
no à distância, em sua maioria considerando como meio que reduz
a qualidade da formação.
4.1 Experiência
Um modelo de excelência em Educação à Distância é realizado
pelo Ministério da Justiça, por meio da Secretaria Nacional de Se-
gurança Pública (SENASP), que possui uma plataforma contendo
cursos EAD em que profissionais da área de Segurança Pública e
afins recebem cursos relacionados as suas funções.
Na seara jurídica, a SENASP oferece cursos de Crimes Am-
bientais, Crimes Cibernéticos - Procedimentos Básicos, Direitos
Humanos, Mulher Vítima de Violência Doméstica, Aspectos Jurí-
dicos da Abordagem Policial, Concepção e Aplicação do Estatuto
96
da Criança e do Adolescente, dentre outros. A medição do conhe-

cimento é realizada por tutores, profissionais de segurança pública
capacitados pela própria SENASP, para monitoramento, orienta-
ção e construção de meios para adequação do conhecimento.
O sistema é inteiramente web, sendo que possui ferramentas
síncronas (chat videochat) e assíncronas (fóruns, caixa de men-
sagem, mura) e espaço onde estão depositados todos os módulos
de ensino com o conteúdo do curso. Os fóruns e os chats são as
ferramentas mais importantes, pois nestes é que o aluno interage
com colegas e tutor, sendo avaliado e incentivado a fazer análise
do conteúdo, não sendo um mero reprodutor do conhecimento,
mas partícipe no curso.

Os cursos disponibilizados na modalidade EAD pela Secretaria
Nacional de Segurança Pública (SENASP) tem como resultados
positivos a formação continuada de inúmeros agentes da área de
segurança pública de todo o Brasil, perpassando por um ensino
único, onde os agentes de segurança pública dos estados da região
Sul do Brasil têm em seu percurso curricular as mesmas disciplinas
que agentes da região norte do Brasil estão cursando.
Outro resultado positivo é a troca de experiências de agentes
de segurança pública, pois as turmas são compostas por agentes
do país todo – em uma turma do curso de Direitos Humanos,
por exemplo, temos policiais militares, policiais civis, agentes de
guardas civis municipais. Toda esta diversidade converge para a
construção de uma postura frente ao tratamento com o Direito
assim como o atendimento à população mais humano e de co-
mum acordo, assim estarão adotando um padrão no atendimento
ao público. Além de uma maior oportunidade aos cursistas que
97
antes não poderiam se deslocar até unidades promovedoras desses

cursos na modalidade presencial.
Outro resultado positivo está ligado aos instrumentos de ava-
liação, pois como defendemos que os cursos na modalidade à dis-
tância tendem a promover um aprendizado democrático, onde
cada cursista é sujeito da sua própria aprendizagem, da sua própria
construção do conhecimento, cabe aqui destaque para a avalia-
ção, a qual é composta pela assiduidade nos fóruns, assim como
discussões pertinentes, proporcionando a cada cursista uma cons-
trução participativa do conhecimento.
Assim, as vantagens da aplicabilidade da EAD são vastas:
a. a instituição de ensino superior pode oferecer maior
quantidade de disciplinas optativas aos alunos, bem
como cursos de extensão;
b. o custo das disciplinas e cursos de extensão são muito
baixas quando comparadas aos presenciais, pois uma vez
que o profissional conteudista tenha construído o mate-
rial, este perdurará por longo tempo, sendo necessário
apenas atualizações, e será de propriedade da IES;
c. os alunos terão acesso a mais conhecimento de áreas ju-
rídicas que as IES não contemplam no percurso/malha/
desenho curricular, como o direito militar, marítimo, ele-
trônico, aeronáutico, etc;
d. os cursos e/ou disciplinas democratizam o ensino jurídi-
co em duas vertentes: a primeira, a possibilitar que mais
alunos possam acessar o conteúdo, e o segundo, quanto
a própria construção do conhecimento, que por meio de
fóruns e chats, e pela ferramenta wiki, os alunos podem
discutir casos reais ou simulados e realizar estudos, podem
criticar e apresentar considerações próprias e em grupos;
98
e. o valor geral do Bacharelado em Direito seria reduzido,

pois a LDB permite que os cursos presenciais possam ter
até 20% ou 30% de formação na modalidade à distância.
4.3 Resultados Negativos

Os resultados negativos da Experiência não diferem muito da-
queles enfrentados na modalidade presencial e ligado a avaliação,
assim temos pontos negativos nos componentes avaliativos: a falta
de assiduidade; tempo inferior mínimo de acesso a plataforma; a
baixa qualidade das discussões para cursistas que não acompa-
nham o curso ou deixam de ler os materiais disponibilizados.
Alguns aspectos negativos estão relacionados a fatores exter-
nos da competência de cursistas e tutores, é o que acontece, por
exemplo, com o baixo nível de qualidade na internet disponibiliza-
da para regiões isoladas, assim como a inexperiência ou desconhe-
cimento de manuseio de cursistas com as tecnologias necessárias
para realização das atividades dos cursos.
4.4 Desafios de Atividade e Soluções

O maior desafio é proporcionar aos cursistas cursos com maior
dinamismo, até mesmo tirando a ideia de que a EAD é uma mo-
dalidade para quem não tem tempo, na verdade cursos a distância
são para pessoas que otimizam seu tempo e possuem um nível auto
de comprometimento e autonomia.
Assim as soluções passam por trazer atividades como, por exem-
plo, análise de um procedimento administrativo e envio de docu-
mento via plataforma para análise do tutor que esteja ministrando
disciplina de Direito Administrativo. Portanto trazer atividades mais
dinâmicas é um caminho para tornar mais dinâmicos os cursos.
99
5. Considerações finais
Apontamos aqui que cursos jurídicos na modalidade EAD são
possíveis e necessários no Brasil, levar oportunidade a pessoas que
residem regiões interioranas do país é promover um acesso demo-
crático a pessoas que não podem se deslocar dessas regiões para
locais que possuam cursos jurídicos.
Dada as barreiras impostas e restrições para autorização de cur-
sos de Direito no país, então que as IES possam disponibilizar aos
discentes na modalidade EAD aquelas disciplinas optativas neces-
sárias aos cursos de graduação, assim evitando que alunos percam
disciplinas importantes à sua formação, pois estas possuem em mé-
dia 40 vagas disponibilizadas para uma demanda de 400 inscritos,
deixando 90% de alunos interessados de fora da disciplina.
ALLGAYER, Carlos Alberto. Uma Visão da Faculdade de

Direito no seu Cinquentenário. In: MEDEIROS, Antônio Paulo
Cachapuz (Org). Faculdade de Direito: o Ensino Jurídico no
Limiar do Novo Século. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997.
BRASIL. Decreto nº 7.962, de 15 de março de 2013. Regula-

menta a Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990, para dispor sobre
a contratação no comércio eletrônico. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2013/decreto/d7962.
htm> Acesso em: 16 mai. 2017.
_______. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regula-

menta o art. 80 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
100
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2017/
Decreto/D9057.htm#art24>. Acesso em: 26 mai. 2017.
__________. Lei nº 11.419, de 19 de dezembro de 2006. Dispõe

sobre a informatização do processo judicial; altera a Lei no 5.869, de
11 de janeiro de 1973 – Código de Processo Civil; e dá outras pro-
vidências. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2006/lei/l11419.htm>. Acesso em: 16 mai. 2017.
__________. Lei nº 12.965, de 23 de abril de 2014. Estabe-

lece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da Internet
no Brasil Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2014/lei/l12965.htm>. Acesso em: 16 mai. 2017.
__________. Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015. Código

de Processo Civil. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato20152018/2015/lei/l13105.htm> Acesso em: 16 mai. 2017.
LESSA, S. C. F. Os Reflexos da Legislação de Educação à Dis-

tância no Brasil. Disponível em: <http://www.abed.org.br/revis-
tacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_02.pdf>. Acesso em
05 dez. 2016.
MORAN, J. M. O Que é Educação a Distância. 1994 (atuali-

zado em 2002). Disponível em <www2.eca.usp.br/moran/wp-con-
tent/uploads/2013/12/dist.pdf>. Acesso em: 05 fev. 2016.
SALLUM, Yádia Machado. Curso de Direito na Modalidade

EAD. (2012). Disponível em: <http://www.revistajurisfib.com.br/
artigos/1359048354.pdf>. Acesso em: 14 mai. 2017.
101
I Feira empreender direito 2017:
Método de Role Play na matéria
direito empresariaL I
Jucélio Soares de Carvalho Junior 1

Camila Jatene Ramos 2
Fernanda Melo Guerreiro 3
Laís Vieira Guimarães 4
Resumo
Este Relato de Experiência demonstrará o uso da metodolo-
gia de Role Play como atividade avaliativa parcial e complemento
às aulas expositivas da matéria Direito Empresarial I. Durante o
semestre os discentes criaram uma empresa fictícia com o Regis-
tro Empresarial e devido contrato-social, indicando capital social,
atividades econômicas, composição societária e demais requisitos
do Código Civil, da Lei do Microempreendedor Individual e Lei
1 Professor de Direito Constitucional I e II, Empresarial e Internacional. Mestre em

Direito Constitucional na Universidade de Coimbra/UFPA (2013). Possui graduação
em Direito pela Universidade da Amazônia (2010). Desenvolveu a dissertação de
mestrado, Regimes Regulatórios transnacionais e crise constitucional, sob orientação
da Dra. Suzana Tavares. Desenvolve pesquisas e produção acadêmica em Teoria da
Constituição, Constitucionalismo e Direito Internacional, dedicando-se ao estudo de
doutrinadores como Luhmann, Teubner, Marcelo Neves e JJ Canotilho.
2 Discente do 3° semestre do Curso de Direito do Centro Universitário do Pará.
103
Camila Jatene Ramos
de Falências. Para uma maior imersão no Direito Empresarial, os

discentes aceitaram o desafio de viver a experiência real de uma
atividade econômica organizada por 01 dia.
Palavras-chave: Direito Empresarial; Empreendedorismo Jurí-
dico; Metodologias ativas; Método de Role Play.
Abstract
This Report of Experience will demonstrate the use of the Role
Play methodology as a partial evaluative activity and complement
to the lectures on Business Law I. During the semester the stu-
dents criated an fictitious enterprise with the Business Register
and respective social contract, indicating social capital, economic
activities, corporate composition and other requirements of the
Civil Code, the Individual Microentrepreneur Law and Bankrupt-
cy Law. For a greater immersion in Business Law, the students ac-
cepted the challenge of living the real experience of an economic
activity organized for one day.
Key-words: Business Law; Legal Entrepreneurship; Active Me-
thodologies; Role Play Method.
1. Introdução
A Feira Empreender Direito 2017 foi realizada na Escola de
Direito do CESUPA como requisito avaliativo parcial da matéria
Direito Empresarial I.
Com um mercado profissional cada vez mais exigente, é im-
portante preparar profissionais engajados em um ambiente de tra-
balho competitivo e dinâmico. Estes profissionais devem possuir
competências e habilidades que lhes permitam atuar de forma
mais sistêmica e abrangente em sua especialidade. Neste sentido,
104
a agregação de conhecimentos que ultrapassem os campos disci-

plinares específicos de sua formação acadêmica indica uma ten-
dência cada vez mais valorizada pelo mercado. Egressos do curso
de Direito defrontam-se, frequentemente, com dificuldades para
administrar a própria carreira e a organização em que vierem a
atuar, como sócios ou colaboradores. São relatadas também difi-
culdades de inserção no mercado de trabalho corporativo em nível
executivo e atendimento a clientes deste segmento.
O empreendedorismo deve ser compreendido como uma cul-
tura ou forma de mentalidade extremamente útil para juristas em
formação. Na área da advocacia, atuando como profissionais li-
berais, os discentes devem estar preparados para administrar seus
próprios negócios, ou mesmo sua própria carreira. A formação de
uma mentalidade empreendedora é fundamental para os futuros
profissionais que pretendem buscar emprego em assessorias jurí-
dicas de empresas ou de qualquer associação não governamental.
Para o Prof. Brad Bernthal da Universidade de Colorado: "Tra-
dicionalmente, os advogados veem riscos como algo a ser elimina-
do ou minimizado. Essa abordagem não funciona no mundo dos
negócios, principalmente entre os novos empreendimentos, onde
a grande recompensa requer coragem de assumir riscos". (BERN-
THAL, 2016). Assim, um dos objetivos maiores é ensinar os estu-
dantes de Direito a pensar sobre os riscos da mesma forma que os
empresários o fazem.
Para transmitir uma visão jurídica e empresarial aos estudan-
tes da matéria de Direito Empresarial I foi realizada a Feira Em-
preender Direito 2017 como uma oportunidade para os discentes
do curso de Direito interpretarem, através do método de role play
games, os papéis de empresas e empresários no desenvolvimento
de produtos e serviços, oportunidade propícia para o desenvolvi-
mento de habilidades como: trabalho em grupo, criatividade, ca-
pacidade de organização e metodologia de trabalho.
105
Camila Jatene Ramos
2. Descrição da experiência
2.1 Breves Considerações Sobre o Método Role-

Playing (RP):
O Role Playing é um método de apredizagem ativo de natu-
reza performática (GABBAY; SICA, 2009), em que os discentes
assumem papéis relevantes para a solução de um problema real, ou
fictício, em ambiente simulado. O método do roleplaying vai além
da prática pedagógica tradicional na medida em que não é ape-
nas informativa, mas também formativa. Busca-se a superação da
aprendizagem segmentada favorecendo a transdisciplinariedade e
o desenvolvimento de habilidades e competências complementa-
res como: criatividade, desenvolvimento de estratégias, interpreta-
ção, pesquisa, uso em concreto das fontes do ordenamento jurídi-
co, argumentação, persuasão e senso crítico. O fato de vivenciar o
desenrolar da solução de um problema permite o desenvolvimento
do aluno em três áreas: cognitiva, afetiva e psicomotora (WAL-
LERSTEIN, 2001; GABBAY; SICA, 2009).
As atividades desenvolvidas através do método de Role Playing
não se restringem a uma só disciplina, provocando o aluno a re-
lacionar o conteúdo aprendido em sala de aula em situações con-
cretas e desafiadoras. O que não significa que a criação da situ-
ação–problema não possa ser direcionada ao aprendizado de um
determinado ramo do Direito.
Trata-se de um método que tem como foco a participação ativa
do aluno no processo de aprendizagem em uma ideia de work in
progress, na qual os desafios propostos são solucionados pelos dis-
centes ao longo do método.
O docente deverá agir como um game designer criando:
a. cenário desafiador;
106
b. situação-problema próxima da realidade dos alunos;

c. definir os papéis a serem desempenhados pelos alunos de
acordo com as características de cada um.
d. acompanhar o desenvolvimento da atividade de modo
que ela possa explorar ao máximo o potencial de cada
um dos envolvidos e da situação-problema apresentada.
A escolha da situação-problema deve se pautar por um grau

de complexidade que permita ao aluno a associação de diferentes
conteúdos, que enseje um conflito cujas respostas não possam ser
classificadas como certas ou erradas, que permita ao aluno iden-
tificar diferentes pontos de vistas, que o estimule a pesquisar em
diferentes fontes – e não apenas as jurídicas.
A avaliação da atividade se revela também um momento im-
portante. A avaliação deve ser realizada em três frentes:
a. autoavaliação do aluno;
b. avaliação de seus pares;
c. avaliação do professor.
É interessante que a avaliação não seja unilateral, com a figura

do professor/avaliador. Deve-se criar um ambiente criativo e de
autocrítica que funcione em rede, fora dos padrões hierárquicos
tradicionais. Nesta modalidade avaliativa todos os atores envol-
vidos são capazes de discernir se houve êxito na tarefa ou não,
permitindo que o aluno verifique se suas impressões quanto ao seu
desempenho foram similares àquelas observadas pelo professor e
pelos seus colegas. Esse feedback permitirá que o aluno trabalhe
os pontos julgados como insatisfatórios e possibilita o acompanha-
mento do professor quanto à evolução da performance dos alunos
107
Camila Jatene Ramos
nas próximas atividades. Para que o método atinja os objetivos

pedagógicos pretendidos no curso de Direito, o número de alu-
nos envolvidos na atividade deve ser calculado de modo que todos
possam desempenhar papéis relevantes.
2.2 A Feira Empreender Direito 2017:

Experiência Prática na Idealização e
Concretização de Uma Empresa Fictícia
Durante 01 Semestre:
A I Feira Empreender Direito foi executada nos dias 24 e 25
de maio de 2017, no entanto sua criação, elaboração, aprovação e
organização foram bem anteriores às referidas datas. A atividade
foi utilizada como requisito parcial da segunda avaliação da disci-
plina de Direito Empresarial I.
a) Visão Geral:
A Feira Empreender Direito é um projeto prático da disciplina
Direito Empresarial I, realizada pelos discentes de graduação do
curso de Bacharelado em Direito (turmas DI3MA e DI3MB), cujo
intuito é expor empresas fictícias criadas no decorrer da discipli-
na, de modo a demonstrar factual, apesar de fictamente, todos os
componentes obrigatórios à consecução de uma real atividade em-
presária, além de promover a transdisciplinaridade com o Núcleo
de Inovação e Empreendedorismo Júnior do CESUPA.
Os alunos criaram ideias de negócios, organizaram os regis-
tros comerciais, livros empresariais e toda a questão burocrática e
documental da sociedade empresarial fictícia. Durante os dias de
realização da feira os produtos e serviços foram comercializados no
108
mercado real, nesse momento representados pelo público (docen-

tes, discentes, funcionários e convidados).
Vale ressaltar que a experiência se enriquece na medida em
que os alunos realizam investimentos reais (próprios ou patrocina-
dos), possibilitando assim auferir resultados reais de uma empresa,
aprendendo os conceitos de Obrigações empresariais, livros em-
presariais, faturamento, estoque, caixa e etc.
As empresas expositoras já foram criadas pelos alunos em tra-
balhos orientados no decorrer do semestre. Eles partiram de uma
ideia, fizeram o registro empresarial e registraram os resultados
da Feira nos livros empresariais. Acreditamos que eventos desse
formato, além de aumentarem a motivação dos alunos, ainda mos-
tram a importância singular da inclusão do empreendedorismo
como cultura inerente ao curso de Direito como forma de prepa-
ração para o mercado de trabalho.
b) Objetivos:
1. Estimular habilidades e competências profissionalizantes
e acadêmicas.
2. Empoderar os discentes através do Role Play de profissões
da carreira jurídica.
3. Promover o empreendedorismo, oferecendo espaço
para divulgação e promoção das suas ideias, empresas,
produtos e serviços, além de servirem como grande
motivadores para que outros alunos busquem alternativas
empreendedoras, para o seu futuro profissional.
4. Com o evento os discentes deverão controlar não apenas
os aspectos produtivos de suas ideias, bem como aplicar
os conceitos teóricos do Direito empresarial, cumprindo
com todas as obrigações dos empresários referentes
109
Camila Jatene Ramos
ao Registro empresarial, aos livros empresariais: livro

diário, livro caixa, livro estoque.
5. Obter resultados reais em seus negócios, divulgando a

imagem da empresa e, quem sabe, parceiros empresariais
interessados na identificação e geração de novos negócios. No
evento, o público terá acesso a informação, conhecimento e
a soluções que estes jovens empreendedores oferecem, além
de oportunidades de entrar em contato com fornecedores
de máquinas, franquias, serviços, tecnologia, entre outros.
c) Especificações:
As turmas DI3MA e DI3MB foram divididas em grupos de 06
alunos. Ao longo do semestre estes grupos acompanharam as aulas
expositivas com atividades práticas do Direito Empresarial, como
criar uma empresa fictícia com o Registro Empresarial e devido
contrato-social, indicando capital social, atividades econômicas e
demais requisitos do Código Civil, da Lei do Microempreendedor
Individual e Lei de Falências. Para uma maior imersão no Direito
Empresarial, os discentes aceitaram o desafio de viver a experiên-
cia real de uma atividade econômica organizada por 01 dia.
Inicialmente, o professor apresentou o projeto para os discentes
que sentiram-se empolgados e concordaram em participar do método
de Role Play. A ideia foi bem recebida pelos discentes. Inclusive, um
grupo de alunos solicitou a coordenação executiva da Feira, através
da sociedade empresarial fictícia Light Eventos Corporativos Ltda que
tinha como objeto social a promoção de eventos corporativos e cientí-
ficos, formada por quatro discentes: Camila Jatene Ramos, Laís Vieira
Guimarães e George Hamilton Maué e Fernanda Melo Guerreiro Pe-
reira, coordenadora do grupo e co-autora do referido relato.
A execução por parte da empresa Light cobria a organização da
Feira nos dias decorrentes e a apresentação de todas as obrigações
110
empresárias que toda sociedade empresarial de responsabilidade li-

mitada possui, conforme previsto no livro II, parte especial da lei nº
12. 441, nos artigos 966 ao 1.195 vigente e de acordo com as exigên-
cias dispostas pela Junta Comercial do Estado do Pará - JUCEPA.
A coordenação científica, composta pelo Professor Msc. Jucé-
lio Soares e a Coordenação Executiva elaboraram conjuntamente
o projeto pedagógico que foi submetido e aprovado pela coorde-
nação do curso. Neste pré-projeto o grupo foi dividido em sub-co-
ordenações com competências específicas, de modo a facilitar e
equilibrar as funções, otimizando o tempo de todos os integrantes.
Com a aprovação por parte da coordenação do curso, a Feira
iniciou seus primeiros passos. Foram criadas a coordenação de es-
trutura e logística, a coordenação de marketing e propaganda, a
secretaria executiva, e a coordenação geral.
As ações por parte da coordenação executiva foram divididas
em quatro etapas. A primeira etapa caracterizou-se pela elabora-
ção do projeto de ação, documento colaborativo que apontou to-
das as ações que seriam realizadas por parte da coordenação e por
parte das empresas participantes da Feira durante o pré-evento.
Ainda durante essa etapa, foram realizados os cadastros das em-
presas, definindo o nome empresarial, objeto social, capital social
e distribuição societária de cada grupo.
Na segunda etapa foi elaborado o projeto de infraestrutura e lo-
gística, adaptando a estrutura do CESUPA Campus Alcindo Cacela
para receber as equipes-empresas. Essa etapa foi considerada a mais
problemática devido às limitações que o espaço apresentava em alo-
car o número de expositores, de acomodar empresas que tinham em
seu objeto social a produção de alimentos, de estabelecer boa venti-
lação durante a exposição, e do desconhecimento sobre o limite da
capacidade da rede elétrica disponível. Essas dificuldades derivam
do pionerismo que o projeto apresentava, ou seja, o projeto de infra-
estrutura e logística deveria conter maneiras de superar as dificulda-
111
Camila Jatene Ramos
des e realizar o evento com excelência, valendo o sucesso do mesmo

como fixação da atividade como projeto pedagógico anual do curso.
A terceira etapa contou com a elaboração do plano de marke-
ting, com a produção da identidade visual e criação das peças de
divulgação da Feira e das empresas expositoras. Houve também
parceria entre a Central CESUPA e a Assessoria de Comunicação
do CESUPA para aumentar e difundir o material de campanha
para todas as unidades, coordenações de curso, corpo docente, de
apoio, e corpo discente da instituição.
A quarta etapa contou com a consultoria prestada pelo Nú-
cleo de Inovacão e Empreendedorismo Junior – NIEJ CESUPA
às empresas expositoras, apresentando novas perspectivas, noções
básicas de gestão e administração, reforçando a relevância dos va-
lores como proatividade e empreendedorismo, os quais cabem em
toda e qualquer prática profissional. A consultoria do NIEJ, que
foi na realidade uma troca de experiência que teve como objeti-
vo inspirar, motivar, ampliar horizontes, além de estender a rede
de networking dentro da própria instituição do CESUPA entre os
cursos de Administração, Publicidade e Propaganda e o Direito.
Na produção do durante evento, foi colocado em prática o pla-
no de infraestrutura e logística. O evento ocorreu durante os dias
24 e 25 de maio, entre as 8:00 e as 18:30. Cada empresa teve que
apresentar, além do seu objeto social, as obrigações empresariais
listadas anteriormente como parte avaliativa.

O método de Role Play proporcionou conhecimento além do
plano teórico. Foi possível viver uma perspectiva diferente da rela-
ção jurídica, perceber os impactos das obrigações empresariais de
forma pessoal, possibilitando uma nova perspectiva, que vai além
112
do processual, do seguir cada instrução descrita em cada artigo do

livro II do Código Civil.
Por um breve período de tempo foi possível que os discentes vi-
vessem o que vive um empresário. Os desafios cotidianos que o em-
presário permeia na tentativa de equilíbrio entre alcançar o lucro,
não ser consumido pelas despesas, manter os padrões de qualidade
estipulados pelo mercado, sobreviver à concorrência, concomitan-
temente à prestação diária das exigências legais, em um contexto
de crise, que é o agravante mais recente e problemático no cenário
brasileiro, mediante essa sensibilização que só foi possível devido a
esse momento "empresário por um dia". Para os alunos do terceiro
semestre foi a primeira atividade prática com impactos reais, com
atividade de ação e consequências reais, possibilitando a compreen-
são de um cenário empresarial competitivo e segmentado.
A atividade teve um caráter transdisciplinar tendo contato
com questões que estão para além do Direito Empresarial, como:
respeito ao consumidor do produto ou serviço ofertado, propician-
do contato inicial com os princípios do Direito do Consumidor;
as dificuldades de auferir lucro com o sistema tributário nacional
e com tantos encargos e órgãos fiscalizadores, iniciando o conta-
to com o Direito Tributário. Além das dogmáticas, foi exigido de
cada discente conhecimento variado, a prática de determinados
valores que não são comumente repassados na academia, e são
somente vistos com a prática como foco participativo, dinamismo,
trabalho em equipe, eficiência, diligência (fazer tudo com cuidado
e precisão), eficácia, atitude, determinação, resiliência (se adaptar
às mudanças), audácia, coragem, para que assim os desafios fos-
sem vencidos de forma eficaz. Dessa forma, todos as atividades,
etapas, dificuldades e obrigações envolvidas na produção da Feira
proporcionaram na prática o perfil que um bom profissional deve
ter, sempre se adaptando às mudanças e buscando soluções, não os
defeitos da situação problema.
113
Camila Jatene Ramos

Como todo processo inicial encontramos algumas dificuldades ao
longo da metodologia de Role Play da Feira Empreender Direito 2017.
A receptividade do Projeto passou por diversos altos e baixos
na relação professor/aluno. Passado o primeiro momento de eufo-
ria, os alunos de ambas as turmas analisadas sofreram dos mesmos
males. Desânimo, frustração e ansiedades quanto ao cenário pro-
posto. Dúvidas surgiram quanto à viabilidade do projeto como:
“Gastaremos dinheiro na execução de uma avaliação?”, “de onde
tiraremos os recursos para a infraestrutura do evento?” ou até “não
dá para cancelar essa ideia e fazer um trabalho mais simples?”.
Os jovens universitários apresentaram sinais de nervosismo,
insegurança e resistência ao novo. Medo de errar, medo de passar
vergonha, até a clássica preguiça de um trabalho complexo foram
diversas vezes argumentados em sala de aula como objeções à con-
clusão da metodologia.
Neste momento delicado foi importante demonstrar aos dis-
centes que tudo estava sob controle e que os medos e dificuldades
que estavam ocorrendo são situações problemáticas comuns aos
empreendedores no mercado de trabalho, sendo portanto apenas
um dos problemas a serem superados na execução do trabalho.
Com o apoio do NIEJ e da Coordenação do curso de Direito, con-
seguimos imprimir um novo fôlego nas turmas e transformar os
entraves em mola propulsora do sucesso do evento.

Verificou-se que para a aplicação do método foi necessário pas-
sar pelas seguintes etapas:
a. Criação das sociedades empresariais fictícias com 02 me-

ses de antecedência;
114
b. apresentar o cenário desafiador aos discentes;
c. estabelecer os grupos e dividir funções específicas para

cada membro;
d. integração do Núcleo de Inovação e Empreendedorismo

Júnior através de palestras sobre empreendedorismo;
e. estímulo e acompanhamento para criação de produto ou

serviço;
f. execução da Feira.
Observou-se, ainda, que o docente desempenha também um

papel de acompanhamento dos alunos, vez que a aplicação do mé-
todo demanda atenção extra no quesito estímulo de criatividade e
controle emocional dos alunos envolvidos no cenário competitivo
e problemático que são os negócios.
Durante a execução do trabalho, nos dias de exposição da
Feira os alunos surpreenderam a todos com engajamento fenome-
nal, tornando o Campus Alcindo Cacela em uma grande festa do
empreendedorismo e todos os grupos conseguiram auferir lucros.
Os problemas foram contornados, e todas as empresas expositoras
exerceram suas atividades sem grandes problemas. O sistema de
limpeza montado foi executado de forma eficaz, e não houveram
problemas relevantes com a rede de distribuição elétrica. A reper-
cussão dentro da instituição foi positiva, a atividade foi reconhe-
cida por todos da instituição, nos seus vários níveis hierárquicos.
De modo geral, mostrou-se extremamente positiva a experi-
ência com o uso do método de Role Play na disciplina Direito
Empresarial, vez que o conteúdo foi transmitido e apreendido a
contento, tendo se verificado uma postura mais ativa dos alunos,
comprovando a eficácia do método empregado. Com o resultado
115
Camila Jatene Ramos
positivo todos os atores envolvidos na atividade finalizaram a Fei-

ra Empreender Direito 2017 muito cansados, porém entusiasma-
dos com o uso da metodologia em questão e certamente dispostos
a repetir a experiência aqui relatada com mais frequência.
BERNTHAL, Brad. Entrepreneurship Initiative Conference
at University Of Colorado. Disponível em: https://www.cu.edu/
technology-transferoffice/events/entrepreneurship-initiative-con-
ference-understanding-informal >. Acesso em: 20.05.2017.
ETZKOWITZ, H. Research Groups as “Quasi-Firms”: The
Invention Of The Entrepreneurial University. Research Policy,
v. 32, p. 109-121, 2003.
FARIA, José Eduardo. A Reforma do Ensino Jurídico. Porto
Alegre: Sergio Antônio Fabris Editor, 1987.
FREITAS FILHO, R.; MUSSE, L. B. Prodi, Projeto Direito
Integral: Uma Resposta à Crise Do Ensino Jurídico Brasileiro.
Revista Universitas Jus v. 24, n. 2, 2013, 44-65p.
GABBAY, Daniela Monteiro; SICA, Ligia Paula Pires Pinto. Role-
-Play. In Métodos de Ensino em Direito: Conceitos Para Um
Debate. José Garcez Ghirardi (org). São Paulo: Saraiva, 2009, 73-87p.
JUNQUEIRA, S. O Exercício de Aprender: Relatório do Sim-
pósio Educação Integral e Universidade em Pastoral. Porto
Alegre: Abesc, 2001.
LYOTARD, J.-F. O Pós-Moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.
WALLERSTEIN, E. Conocer El Mundo, Saber El Mundo: El
Fin De Lo Aprendido. Una Ciencia Social Para El Siglo XXI.
México: UNAM, 2001.
116
Concurso de paródias de
direito do trabalho
Krystima Karem Oliveira Chaves 1
Resumo
A experiência informa atividade desenvolvida com as turmas
de sétimo semestre do curso de Direito da Faculdade Estácio –
Castanhal, como parte da avaliação continuada da disciplina Di-
reito do Trabalho II. O concurso já possui duas edições e acontece
no segundo bimestre do semestre letivo, no qual a turma se divide
em grupos que variam de seis a oito integrantes, totalizando mé-
dia de seis grupos por turma. Há a seleção prévia do conteúdo
ministrado em sala para os quais os alunos devem criar paródias,
com músicas de livre seleção. Ao final, premia-se os três primeiros
lugares com medalhas e a totalidade da pontuação do trabalho,
em regra, três pontos. Experimenta-se um total envolvimento dos
alunos que criam verdadeiros shows performáticos com os assun-
tos da disciplina, ampliando a forma de compreensão da tutela do
trabalhador no ordenamento jurídico pátrio.
1 Mestrado em Direito, Políticas e Desenvolvimento Regional pelo Centro

Universitário do Pará - CESUPA (2012-2014). Pós graduada em DIREITO DO
ESTADO pela Faculdade do Pará. Possui graduação em DIREITO pela Universidade
da Amazônia (1998). Atualmente é Professora do Curso de Direito, onde leciona
Direito do Trabalho e Coordenadora do Núcleo de Prática Jurídica - NPJ da Estácio
- Faculdade de Castanhal. Tem experiência na área de Direito e Gestão Pública,
com ênfase em Direito Administrativo, Trabalhista e Direito Público
117
Palavras-chave: Curso de Direito; Concurso de Paródias; Di-

reito do Trabalho; Avaliação Continuada.
Abstract
The experience reports an activity developed with the seventh
semester classes in the Law Course of Faculty Estácio – Castanhal,
as part of the continuous evaluation of the discipline Labor Law
II. The competition already has two editions, and happens in the
second bimester of the academic semester, in wich the class is di-
vided in groups ranging from six to eight, totaling an average of
six groups per class. There is an pre-selection of classroom content
for wich students must create parodies with musics selected freely.
In the end, the first three places are rewarded with medals and
the totality of work pontuation, as a rule, three points. A total
involvement of the students that create real perfomative shows
with the subjects of the discipline is experimented, expanding the
understanding way of the worker in the legal order of the country.
Key-words: Law Course; Parody Contest; Labor Law; Conti-
nuous Evaluation.
1. Introdução: contextualização da disciplina na

ementa do curso
O curso de Direito material do Trabalho, da matriz curricular
da Faculdade Estácio de Castanhal, atualmente, se desenvolve en-
tre duas modalidades: o direito individual e o coletivo.
Aquele é desenvolvido em dois semestres letivos, subdividido
em Direito do Trabalho I e Direito do Trabalho II.
118
A primeira parte do curso é aplicada no sexto semestre e abor-

da, além da Teoria Geral do Direito do Trabalho, a diferença entre
as relações de trabalho e de emprego, quando então passa-se a es-
tudar o emprego de forma mais detalhada: seus sujeitos, formação,
alteração, interrupção e suspensão do contrato de trabalho, salário
e remuneração e segurança do trabalho.
O Direito do Trabalho II, aplicado no sétimo semestre, por sua
vez, estuda: Jornada de Trabalho, Descanso Semanal Remunera-
do, Intervalos, Férias, Aviso Prévio, Fundo de Garantia por Tem-
po de Serviço e, finalmente, a extinção do contrato de trabalho
bem como as normas internacionais de proteção ao trabalho.
Cada semestre deve dispor, como forma avaliativa, além da
aplicação de provas bimestrais, com questões objetivas e subjeti-
vas, de outras atividades de forma continuada, seminários, deba-
tes, simulações de caso práticos, etc.
O concurso de paródias, surgiu então, da necessidade de não
apenas avaliar o aluno na sua autonomia quanto a compreensão
do assunto ministrado em sala, mas também de diversificar a for-
ma avaliativa, envolvendo-o de forma participativa e até mesmo
entusiasmada. Foi realizado, a primeira vez, no semestre 2016.2, e
diante da avaliação positiva foi reaplicado nesse semestre 2017.1,
sempre nos sétimos semestre do curso.

Em regra, o ensino de disciplinas referentes ao Direito Mate-
rial, tendem a assumir um conteúdo programático extenso, muitas
vezes baseado ao estudo e compreensão das fontes materiais rela-
cionadas à disciplina. Tal situação acaba por limitar o professor ao
estudo da lei em seus Códigos, no caso do Direito do Trabalho, na
Consolidação das Leis do Trabalho – a interpretação e explicação
119
desses preceitos na doutrina pertinente, e o comportamento dos

tribunais pátrios nos casos complexos, quando então se analisa as
súmulas, orientações jurisprudenciais, e jurisprudências diversas.
A quantidade de hora-aula designada para todo o conteúdo
nem sempre é suficiente para a exploração deste sob outras pers-
pectivas pedagógicas que envolvam o aluno na análise e na cons-
trução de casos concretos, bem como a compreensão da disciplina
de forma mais participativa. O professor, portanto, se vê condicio-
nado a cumprir o conteúdo básico e ao mesmo tempo, transformar
suas aulas em encontros mais dinâmicos e participativos, tornan-
do-se um desafio e muitas vezes, um fardo.
O concurso de paródias surge nesse cenário, como alternativa
para que os alunos tenham envolvimento com uma atividade praze-
rosa, aliado ao cumprimento de regras preestabelecidas pelo professor
que o vinculam ao aprendizado do conteúdo ministrado previamente.
Desde o primeiro dia de aula, o concurso já é apresentado no
Plano de Ensino, e minimamente explicado à turma. Cerca de um
mês antes da culminância, em parte de uma aula, é apresentado a
turma em todo o seu detalhamento, qual seja:
a. Designação do dia para o evento que, em regra, acontece

no segundo bimestre do semestre letivo.
b. Divisão dos grupos, que variam de seis a oito integrantes,

e totalizam em média seis a sete grupos por turma.
c. Apresentação do conteúdo a ser trabalhado nas paródias:

Jornada de Trabalho, Intervalos Interjornada e Intrajor-
nada, Descanso Semanal Remunerado, Férias, Aviso
Prévio e Fundo de Garantia por Tempo de Serviço.
d. Atribuição da pontuação a ser disputada no trabalho: 3,0

(três) pontos do total dos 10,0 (dez) pontos do bimestre.
120
e. Definição dos critérios de julgamento: Criatividade (analisa

a autonomia do grupo na seleção da música e desenvolvi-
mento do trabalho), Conteúdo (analisa a justa adequação
técnica do conteúdo ministrado em sala com a música apre-
sentada) e Performance (analisa a desenvoltura do grupo na
apresentação da paródia, bem como a utilização de outros
recursos audiovisuais, cenográficos, teatrais, etc.).
f. Apresentação da equipe julgadora que, normalmente

são dois professores da casa, convidados especificamente
para esse fim.
g. Limitação do tempo de duração de cada música, que

deve girar em torno de 5 (cinco) a 10 (dez) minutos
h. Confecção da letra da música parodiada que deverá ser

disponibilizada obrigatoriamente à equipe julgadora, an-
tes da apresentação, e facultativamente aos demais alu-
nos da turma.
i. Definição, por sorteio, da ordem de apresentação das

equipes.
121
No dia determinado, faz-se a reserva do auditório da institui-

ção. O concurso começa na presença de todos os grupos que se
apresentam nesse mesmo dia, além da comissão julgadora, da qual
o professor da disciplina a compõe. O professor é responsável pela
reserva do espaço bem como dos recursos audiovisuais disponíveis
na instituição como: microfone, caixa de som, data show, etc. Os
alunos se responsabilizam por todos os outros materiais cenográ-
ficos e audiovisuais que se fizerem necessários à performance do
grupo, conforme cada caso: jogo de luz, fumaça, palco, DJ, mesa
de som, fotógrafo, decoração, etc.
É distribuído à comissão julgadora fichas avaliativas para pre-
enchimento durante a apresentação das equipes, conforme abaixo:
Concurso de Paródias de Direito do Trabalho II

Equipe Criatividade Conteúdo Performance Total
1,0 pt 1,0 pt 1,0 pt
Fonte: Elaboração dos autores
Ao final da apresentação das equipes, a comissão se reúne e

delibera sobre as notas, somando-as por jurado e por equipe. Os
três primeiros colocados, ganham medalhas de ouro, de prata e de
bronze de acordo com a colocação respectiva.
Esse semestre, todas as equipes foram muito dedicadas, o que
acarretou a atribuição dos 3,0 (três) pontos para todos os partici-
pantes. Para se fazer a distinção devida entre as equipes ganhado-
ras, foi ofertado 1,0 (um) ponto extra para o primeiro lugar e 0,5
(meio) ponto extra para o segundo lugar.
122
No mesmo dia faz-se a divulgação dos resultados, com avalia-

ção descritiva por jurado e equipe, avaliando os pontos relevantes
da apresentação.
Além da premiação dos melhores, é feito também o destaque do

“troféu abacaxi” para aqueles alunos que menos tenham tido uma
apresentação performática, mas que apesar de todos as dificulda-
des, acabaram por cumprir a missão, de forma honrosa. Assim, o
troféu é mais uma forma de enaltecer aqueles alunos tímidos, que
assumiram o desafio enfrentado seus temores e se comprometendo
com o trabalho. Para esses, escolhe-se um por equipe, se confere
também 0,5 (meio) ponto extra.
123

Por causa de suas duas edições, o concurso já ganhou fama
no curso de Direito. Os alunos desde o sexto semestre, anseiam
pela edição do concurso no semestre seguinte. O primeiro ponto
a ser destacado é a sensação de pertencimento pela qual os alunos
encaram o desafio. Algumas equipes produzem verdadeiros show,
com qualidade considerável. O aluno se dedica ao projeto, muitas
vezes, ao final das aulas, vindo esclarecer dúvidas quanto à execu-
ção, ou sobre a abordagem do conteúdo.
O segundo aspecto gira em torno da mudança de paradigma
que o aluno do Direito se submete ao longo do curso. Diante de
disciplinas tão tradicionais, e repleta de formalismo, o aluno do
curso, deixa de experimentar novas formas de interação com o
aprendizado. Muitas vezes, quando o concurso de paródias é apre-
sentado, ainda quando da explicação do Plano de Ensino, os alu-
nos são tomados de certa incredulidade quanto à proposta apre-
sentada. Como se, de fato, não fossem capazes de se submeter a
uma dinâmica tão diversa dos tipos experimentados até então.
Essa parece ser a razão pela qual tantas vezes se verifica tama-
nha dedicação e entusiasmo dos alunos em participar do projeto.
Em muitos casos é a primeira vez, durante todo o curso de Direito,
que o aluno vive essa nova forma de aprendizado.
Ressalta-se ainda que, ao se propor a paródia, o Direito acaba
se apropriando de um aspecto cultural de alto impacto na dinâ-
mica social que se vive. O aluno, em regra, busca nos “hits” do
momento, as músicas mais tocadas, para fazer a paródia. Fazendo
com que, no dia da apresentação, a música parodiada, seja rapida-
mente absorvida pela plateia que canta junto com os grupos.
Aliar Direito a outra forma de aprendizado cultural, faz com
que esse aluno, perceba que Direito do Trabalho faz parte do coti-
diano de cada um de nós. A proteção do trabalhador em todas as
124
suas nuances pode ser vastamente ensaiada e idealizada em uma

melodia que sinalize a rotina de uma relação de trabalho. Essa
associação permite com que o aluno se identifique com o conteú-
do ministrado, se aproprie de suas especificidades para que possa
explorar da melhor forma possível na confecção da paródia.
Alie-se também, o fato de que a turma adota um comporta-
mento muito mais integrador e partícipe, vez que todos precisam
se dedicar à execução de um projeto único que é o concurso. Ape-
sar de ser uma disputa entre equipes, percebe-se que a turma in-
teira trabalha unida, de forma que o produto final seja viabilizado.
Importante também ressaltar que permite-se uma identificação
com o professor, que deve se mostrar solícito durante a execução,
tirando as dúvidas e fornecendo o suporte didático e operacional
para a realização do concurso.

O professor ao propor o concurso deve estar preparado e dis-
posto a auxiliar as equipes durante a execução do projeto. Fre-
quentemente os alunos questionam sobre a abordagem do assunto
na música escolhida, percebe-se que há certa ansiedade na pro-
dução da “melhor” música, o que de alguma forma afeta o aluno,
criando expectativas sobre o resultado.
125
Na primeira edição, uma das turmas ofereceu certa resistência

a aderir ao projeto, era uma turma que possuía alunos adultos,
com idade entre 30 e 40 anos, que acabaram por minimizar o pro-
jeto e fizeram a opção de não apresentar a paródia. Fato no qual
não adquiriram a pontuação designada para o projeto. Na segunda
edição, as turmas já foram mais receptivas, até mesmo porque, já
tinham conhecimento do projeto anterior.
Na primeira edição, o primeiro dia de paródias foi feito em sala
de aula, e diante dos recursos audiovisuais, acabou por atrapalhar as
salas de aulas no entorno, tumultuando o ensino de outros profes-
sores, que reclamaram do barulho ensurdecedor, razão pela qual, na
mesma edição, porém na turma pendente de apresentação, foi pedi-
do a reserva do auditório, que protege melhor a acústica do espaço.
Os custos com o projeto que versaram sobre a aquisição de me-
dalhas para as equipes, correram às expensas do professor, despesa
em torno de R$ 50,00 (cinquenta reais) para a premiação das duas
turmas participantes por semestre. Mas dependendo do número
de turmas, a despesa pode ficar maior.
Não foi fácil designar um dia que conciliasse a reserva do audi-
tório, com a hora aula específica da disciplina e a disponibilidade
dos professores que compuseram a banca julgadora, sendo tudo de
competência do professor organizar.
a. O convencimento ao engajamento da turma: não é tão fá-

cil conseguir a adesão total de uma turma para participar
do projeto, que precisa do envolvimento, pelo alcance que
o concurso se propõe. Alguns alunos são resistentes no iní-
cio, pedem para não apresentar, mas argumenta-se que o
projeto é uma nova experiência em sala de aula; que bus-
126
ca-se aliar aprendizado com diversão; que uma proposta

nova, não é necessariamente uma proposta ruim, é apenas
uma forma diferente de se entender o mesmo conteúdo,
até que de fato, os alunos aceitem o desafio.
b. Organização do evento: toda a logística deve ser idealiza-

da previamente nos mínimos detalhes, datas, convite aos
professores, aquisição das medalhas, reserva dos recursos
audiovisuais, impressão das fichas avaliativas. Tudo deve
estar em perfeito estado na hora das apresentações. O
que exige além de tempo, dedicação do professor.
c. Avaliação das equipes: é um processo doloroso a escolha

dos três únicos vencedores, principalmente porque toda
a turma se supera ao realizar a apresentação. É visível o
esforço coletivo para o êxito do projeto, e, parece que,
ao se escolher apenas três, está se diminuindo os demais
grupos. Por isso a ficha avaliativa é importante, para dar
suporte à comissão julgadora em decidir. Por essa razão
também, que nas duas edições, todas as equipes que se
apresentaram, obtiveram a pontuação máxima do traba-
lho (3,0 pts). Fazendo-se a distinção entre as colocações
por pontuação extra. Essa alternativa, pareceu mais justa
diante da dedicação das equipes
6. Considerações finais
Diante do relato apresentado, resta informar que se pretende
relevante em face, não apenas do engajamento que propicia ao
aluno, como também, da percepção das relações de trabalho no
cotidiano pessoal, na demonstração das dificuldades enfrentadas
127
por tantos trabalhadores em suas rotinas de trabalho, diante do

capital, para o qual se exige e se justifica a proteção que detém.
No atual cenário de mudanças na legislação trabalhista, no
qual, no intuito de se modernizar as leis protetivas ao trabalho,
se coloca em vulnerabilidade direitos fundamentais desses traba-
lhadores, permitir com que os alunos se apropriem das minúcias
dessa relação, que tantas vezes é encenada nas paródias, permite
com que possam, de fato, perceber a importância da tutela ao tra-
balhador, para que depois, de formados, possam enfim, lutar por
sua efetivação prática.
128
Um relato de experiência em
metodologia ativa:
O céu é o limite
Loiane Prado Verbicaro 1
Resumo
Trata-se de atividade trabalhada com os alunos na conclusão
das disciplinas Introdução ao Estudo do Direito I e II, após a fi-
nalização do primeiro ano do Curso de Direito do Centro Uni-
versitário do Estado do Pará – CESUPA. O trabalho teve como
objetivo estabelecer algumas competências e habilidades como:
estímulo à participação ativa e criativa dos discentes no proces-
so de construção do conhecimento, habilidade de trabalhar em
equipe, compromisso ético, criatividade, inovação, interação entre
teoria e prática, capacidade de comunicação e estímulo à pesquisa.
1 Doutora em Filosofia do Direito pela Universidade de Salamanca (2014), título

reconhecido no Brasil pela Resolução nº 4814/2016 - UFPA, Mestra em Direitos
Fundamentais e Relações Sociais pela Universidade Federal do Pará (2006), com
período de estudo na Universidade de São Paulo (USP), Mestra em Ciência Política
pela Universidade Federal do Pará (2011), Graduada em Direito pela Universidade
Federal do Pará - suma cum laude (2004), Coordenadora do Curso de Graduação em
Direito; Professora da Graduação e do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu e
Lato Sensu em Direito do Centro Universitário do Pará, Professora da Escola Superior
da Magistratura. Atualmente cursa Graduação em Filosofia na Universidade Federal
do Pará. É líder do grupo de pesquisa (CNPQ): Democracia, Poder Judiciário e
Direitos Humanos. Tem experiência na área de Direito, Filosofia e Ciência Política,
com ênfase em Teoria do Direito, Teoria Política e Filosofia do Direito.
129
Palavras-chave: Relato de Experiência; Metodologia Ativa;

Curso de Direito; Introdução ao Estudo do Direito I e II.
Abstract
This is an activity worked with students in the conclusion of
the disciplines Introduction to the Study Of Law I and II, after the
end of the first year of the Law Course of the University Center
of the State of Pará - CESUPA. The aim of this work was to es-
tablish some skills and abilities such as: stimulation to the active
and creative participation of students in the process of buildind
knowledge, ability to work in a team, ethical commitment, creati-
vity, innovation, interaction between theory and practice, ability
to communicate and stimulate research.
Key-words: Report Of Experience; Active Methodology; Law
Course; Introduction to the Study Of Law I and II.
1. Descrição das atividades de ensino e

principais trabalhos apresentados
As diretrizes estabelecidas para a elaboração do trabalho fo-
ram: 1) Liberdade para a escolha da modalidade de cada grupo,
como, por exemplo: tribunal do júri, defesa oral, simulação de
audiência, programa de entrevista, apresentação de peça teatral,
monólogo, curta metragem etc; 2) Articulação com o conteúdo
programático e autores trabalhados na disciplina
Essa articulação pôde envolver também outras disciplinas (in-
terdisciplinaridade); 3) Envolvimento de todos os alunos na ativi-
dade; 4) Apresentação de um projeto/proposta de trabalho com a
definição da modalidade e objetivos da atividade; 5) Apresentação
de relatório da atividade, com o registro do envolvimento de cada
130
aluno no trabalho; 6) A atividade vale 3 pontos na avaliação do

segundo bimestre.
O relato apresenta algumas experiências:
1) OS TRÊS PENSORQUINHOS (atividade envolvendo os

autores: Hans Kelsen, Ronald Dworkin e Herbert Hart): a estória
contada em 6 minutos narra 3 pensadores e suas respectivas teo-
rias. Quanto mais sedimentada a teoria, menos suscetível ao poder
destrutivo do lobo. De forma lúdica e simples, o trabalho articulou
pontos em comum, inconsistências e aspetos positivos das teorias.
Trabalho disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bg-
tyMg4VroQ.
2) MEIA NOITE EM PARIS: No filme escrito e dirigido por

Woody Allen, a personagem principal, é um escritor e roteirista
americano que vai com a noiva e a família dela à Paris, cidade que
idolatra. Ele realiza vários passeios noturnos sozinho e descobre
que, surpreendentemente, ao badalar da meia-noite, é transpor-
tado para a Paris de 1920. Nessas "viagens", o escritor vai a várias
festas onde conhece inúmeros intelectuais e artistas que admira,
como Scott Fitzgerald, Ernest Hemingway, Salvador Dali e outros.
Com inspiração no filme, o grupo gravou um filme de 1 hora e
10 minutos. Sinopse: Sofia é uma menina obcecada por estudos
e música, e seus pais, preocupados com isso, resolvem dar a ela
uma viagem à Europa, e sua amiga Alice a acompanha. Chegan-
do à Europa, mesmo com tantos atrativos na cidade, ela não des-
gruda de seus livros. Ela mergulha neles de forma tão profunda
que acaba se encontrando, dialogando e tirando as suas dúvidas, à
meia noite, com alguns dos maiores expoentes do Direito, como:
Friedrich Carl Von Savigny, Rudolf Von Ihering, Hans Kelsen, Je-
remy Bentham, John Austin, Herbert Hart e Ronald Dworkin.
131
Trabalho disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2A-

lIhCaKPKU&
3) PROGRAMA PROVOCAÇÕES: foi um programa da
TV Cultura. Apresentava entrevistas instigantes e provocativas,
com grande ênfase no entrevistado, com intervenções de Antônio
Abujamra. O apresentador também lia textos e recitava poemas.
Além disso, havia o quadro "Vozes das ruas", no qual transeuntes
expressavam suas opiniões acerca de diversos assuntos. Com ins-
piração no Provocações, o trabalho encenou uma entrevista do
Abujamra com alguns dos autores centrais da teoria do direito:
Hans Kelsen (provocações sobre o nazismo, norma fundamental,
direito como ciência), Herbert Hart (provocações sobre a teoria
de Austin, diálogo com Fuller, separação entre direito e moral,
discricionariedade judicial, textura aberta, incompletude, julga-
mento dos nazistas) e Ronald Dworkin (provocações sobre o peso
dos princípios, juiz Hércules, única resposta correta, direito como
integridade). Entrevista conduzida em 3 atos. Um ato para cada
entrevistado, como se fossem três programas diferentes. Em cada
entrevista, um poema e a apresentação do entrevistado, com a
fala de abertura e perguntas provocativas sobre suas respectivas
teorias, omissões, críticas e diálogos com outros autores e assun-
tos gerais, como: O que é a vida? Você acha que ela é uma causa
perdida? As respostas construídas, ainda que imaginárias, tentam
estabelecer uma coerência com a teoria do autor.
3) ALTAS NORMAS: trabalho com apresentação ao vivo,

baseado no programa Altas Horas. Os teóricos Hans Kelsen e
Herbert Hart eram os convidados do programa para divulgar os
seus respectivos livros e CDs. No auditório estavam presentes Je-
remy Bentham, John Austin. Trabalho teve direção e encenação
de uma aluna concluinte de teatro da UFPA. Envolveu todos os
alunos da turma nas atividades de pesquisa teórica, elaboração de
132
roteiro, produção de cenário, produção de figurino, ensaio com

técnicas teatrais, maquiagem. Para a seleção das personagens, a
diretora realizou teste de aptidão para a indicação dos papéis mais
adequados. Após o trabalho, surgiu um movimento para a criação
de um grupo de teatro “Colisseum”.
4) ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS JURÍDICAS: tra-

balho baseado nas duas versões de "Alice no país das maravilhas"
e também no contexto brasileiro de crise democrática. Envolveu
temas de IED, História do Direito, Filosofia e Sociologia. Consis-
tiu em uma peça teatral. No enredo do trabalho, Alice (inspirada
na professora) acabava chegando no país das maravilhas jurídicas,
após ter suas anotações de estudos roubadas pelo Coelho Branco,
para salvar a constituição das garras da dissimulada Rainha de
Copas. Muitos personagens foram fiéis ao errando original, como
o senhor Coelho, o Capitão Dodo, o mestre Gato e claro, o Chape-
leiro Maluco que mesmo com toda sua insanidade, conseguia ter
a consciência mais sã que todos os outros. Durante sua passagem
pelo país das maravilhas, Alice percebia que tudo era como ela
queria - o céu de brigadeiros, a hora do chá que tinha café, os
teóricos -, mas que também tinha tudo que ela não queria - juízes
arbitrários e um poder estatal maior que todos. O trabalho teve
direção e encenação de uma aluna concluinte do curso de teatro
da UFPA. Envolveu todos os alunos da turma nas atividades de
pesquisa, elaboração de roteiro, produção de cenário, produção de
figurino, ensaio com técnicas teatrais, maquiagem.
Estes foram os trabalhos selecionados ao longo dos quatro anos
que atividade é aplicada às turmas. Referidos trabalhos foram de-
senvolvidos de maneira primorosa, com a articulação dos conteú-
dos da disciplina, além de uma perspectiva de integração da teoria
do direito com a filosofia, a sociologia e a história, e a partir de ha-
bilidades e competências que propiciaram a participação engajada,
133
ativa e criativa dos alunos, o trabalho em equipe, o compromisso

ético, a criatividade, a inovação, a interação entre teoria e prática,
a capacidade de comunicação, estímulo à pesquisa e a interação
lúdica entre os alunos, o que os projetou para unidades de apren-
dizagem para além dos limites de sala de aula.
134
Modelo Toulmin como ferramenta
didática para o aprimoramento de
competências argumentativas nos
estudantes de direito: Explorando
possibilidades durante aulas de processo
Stephane Hilda Barbosa Lima1

Marcelo Lima Guerra2
Resumo
O desenvolvimento de competências argumentativas é pri-
mordial para formar os estudantes de Direito capazes de solu-
cionar problemas jurídicos reais. Entretanto, muitas vezes, não é
pensado sobre como habilitá-los a tal competência. A presente
experiência se propôs a investigar a vantagem da utilização de
um simples modelo de argumentação, o modelo Toulmin, a fim
de que, a partir de sua adoção combinada com uma metodologia
participativa, os estudantes pudessem aprimorar a capacidade de
avaliar melhor os dados fornecidos e assim formular conclusões
1 Mestranda em Direito Constitucional pela Universidade Federal do Ceará; Especialista

em Direito e Processo Tributário; Membro Efetivo da Sociedade de Debates da UFC;
Advogada. Possui experiência com ênfase na área de Direito Processual e Direito
Público e em temas relacionados à educação e formação Jurídica; teoria do Direito;
argumentação jurídica; precedentes; fundamentação das decisões judiciais; retórica e
debates competitivos. UFC. E-mail: stephanelima21@gmail.com.
2 Doutorado em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997) e
pós-doutorado em direito pela Università degli Studi di Pavia - Itália (2002-2003).
Foi Visiting Scholar na Tulane Law School (1994-1995). Atualmente é professor
Adjunto 2 da Universidade Federal do Ceará.
135
Marcelo Lima Guerra
melhor fundamentadas. A experiência relatada foi aplicada na

disciplina optativa de Processo do Trabalho da Universidade Fe-
deral do Ceará buscando-se explorar com os discentes assuntos
ligados à valoração da prova judicial.
Palavras-Chaves: Competências Argumentativas; Modelo
Toulmin; Método Participativo; Processo; Prova Judicial.
Abstract
The development of argumentative skills is primordial to form
law students in order to solve real legal problems. However, many
times, it is not thought about how to enable them to such compe-
tence. The present experiment aimed to investigate the advantage
of using a simple model of argumentation, the Toulmin model, so
that, from its adoption combined with a participatory methodolo-
gy, students could improve the ability to better evaluate the data
provided and thus formulate better reasoned conclusions. The
experience reported was applied in the elective course of Labor
Process of the Federal University of Ceará, seeking to explore with
the students subjects related to the evaluation of the judicial proof.
Key-words: Argumentative Competencies; Toulmin Model;
Participatory Method; Process; Judicial Proof.
1. Introdução
Atualmente, a sociedade exige uma diversidade de saberes dos ju-
ízes e advogados para a concretização de valores constitucionais liga-
dos à efetividade da jurisdição, entretanto, mais do que isso, exige-se
principalmente o desenvolvimento de competências que os habilitem
a saber lidar com demandas complexas no caso concreto, através do
manejo de inúmeras informações disponíveis a seu acesso.
136
Por isso que a legislação sobre a formação hodierna visa, além

do desenvolvimento profissional generalista do bacharel em Direito,
também o aprimoramento de base humanística e o incremento de
habilidades e competências práticas a serem promovidas através do
ensino, da pesquisa, da extensão e dos estágios curriculares, con-
forme se observa no art. 4º da Resolução CNE/CES nº 9, de 2004,
destacando-se aqui a necessidade de buscar um meio de incremento
às habilidades e competências argumentativas em seu inciso VI.
A necessidade de um domínio hábil da argumentação no âm-
bito da boa prática jurídica não é novidade. Entretanto, a maioria
dos profissionais do Direito parecem ter receio de lidar com es-
quemas lógicos argumentativos e não sabem como interagir com
a lei nem mesmo em uma perspectiva de uma simples subsunção
formal, caso realmente isso fosse possível.
Uma das grandes dificuldades no momento de se buscar de-
senvolver tais competências mencionadas a partir de uma meto-
dologia da resolução de casos, ou análise de decisões, é ter um
parâmetro seguro para se avaliar e se verificar a consistência do
argumento utilizado pelos alunos. A maioria dos professores que
assim buscam trabalhar parecem realizar isso de uma forma me-
ramente intuitiva, expondo a argumentação formulada à crítica
de outros colegas da sala de aula, mas sem necessariamente ter
consciência dos possíveis desafios que precisariam ser superados
ali de modo a tornar o argumento mais forte.
A fim de possibilitar o aprimoramento de uma argumentação
consistente, adota-se o modelo de Argumentação Toulmin, desen-
volvido em sua obra “Os usos do argumento”, e aprimorado para o
campo jurídico através de variadas pesquisas do professor Marce-
lo Lima Guerra, catedrático da Universidade Federal do Ceará, a
partir de uma melhor compreensão de um aspecto da filosofia de
Gilbert Ryle. (TOULMIN, 2006; RYLE,2009; GUERRA, 2016, a).
137
Marcelo Lima Guerra
Este modelo específico, por sua vez, em que pese ter sido cria-
do a partir da observação da argumentação realizada na prática
forense, e de já ter sido explorado em inúmeras áreas da ciência
como forma de incrementar o ensino da argumentação no âmbito
do ensino jurídico, não se tem conhecimento de ter ainda sido
utilizado (SÁ, KASSEBOEHMER e QUEIROZ, 2014 e VIERIA
E NASCIMENTO, 2008).
Nesse sentido, explora-se esse modelo filosófico de argumentação,
o qual aponta diversos desafios que devem ser enfrentados a fim de
se considerar um argumento minimamente consistente, como cata-
lisador para a aprendizagem da argumentação jurídica na prática e,
consequentemente, como aprimoramento de habilidades relaciona-
das à aplicação da norma jurídica para a resolução de casos concretos.
Nessa perspectiva, acredita-se que o modelo Toulmin de argumen-
tação possa auxiliar no aprimoramento de competências argumenta-
tivas específicas dos operadores do Direito, auxiliando-os a verificar a
consistência e a força de argumentos variados, seja em sede de análise
probatória, seja àqueles ligados à interpretação da norma jurídica apli-
cável ao caso, ou mesmo em outras diversas áreas.
Desse modo, tal modelo foi escolhido para que fossem desen-
volvidas algumas dinâmicas em sala de aulas na Universidade Fe-
deral do Ceará em disciplinas de Processo. Foram desenvolvidas
duas atividades pautadas em metodologias participativas, uma na
disciplina optativa de Processo do Trabalho, acerca de argumen-
tação sobre provas judiciais e a segunda na disciplina de Processo
Civil IV, no qual se trabalhou com argumentação para o preenchi-
mento de conceitos indeterminados relativos à concessão de tutela
antecipada em uma ação civil pública real que discute a legalidade
dos estacionamentos rotativos no município de Fortaleza – Ceará.
As experiências foram muito ricas e indicaram diversos pontos os
quais precisam ser melhorados. Para fins de análise, será descrita a
experiência de ensino na aula de Processo do Trabalho.
138
2. Desenvolvimento
2.1 Descrição da Experiência de Ensino na

Aula de Processo do Trabalho
Foi escolhido o tema acerca de provas no Processo do Trabalho
para a experimentação. O objetivo era que os alunos percebessem
a necessidade do desenvolvimento de competências argumentativas
de modo a lidar com a valoração probatória. A identificação da ar-
gumentação probatória utilizada e a verificação de sua consistência
foi realizada a partir do modelo Toulmin de argumentação proposto
aos alunos já antes do início da atividade, ao final da aula anterior.
De modo a viabilizar a experiência em uma única aula, de 02
horas de duração, requisitou-se previamente aos alunos que fizes-
sem, em até 03 páginas, um resumo acerca do modelo Toulmin a
partir de um capítulo de dissertação que trabalhou com o tema
proposto, por considerá-lo mais didático que o próprio autor (DE-
MÉTRIO, 2017). O trabalho escrito deveria ser levado no dia da
aula, sendo um modo de proporcionar aos alunos que já entrassem
em contato com a teoria para uma apreensão mais fácil da utiliza-
ção deste modelo no momento da prática.
No início da dinâmica, escolheu-se instigar os alunos acerca de
questões ligadas à valoraração das provas e de argumentos a elas
pertinentes, através da inserção de perguntas em estilo de diálogo
socrático, a fim de que os próprios estudantes indicassem as con-
clusões que considerassem pertinentes (GORDILLO, 1988).
Foram levantados questionamentos do tipo: O que são as pro-
vas? O que um fato tem de especial para que seja chamado de
prova? Qual a ligação existente entre prova e fato provado? Se a
prova é um fato que demonstra outro fato não deve ela também
ser provada? Existe diferença entre a prova judicial e outras provas
139
Marcelo Lima Guerra
que lidamos no dia-a-dia? Como saber, com certeza, que há um

estojo está sobre a mesa do colega de trás? Como saber quando
uma crença é justificável por outra? É possível se chegar à verdade
no processo judicial? É possível saber que se chegou à verdade no
processo? O que significa basear-se em presunções para sustentar
uma determinada crença? (DALLAGNOL, 2015).
Devidamente instigados e curiosos acerca dessas questões, às
quais haviam tentado elaborar várias respostas, foi-lhes explica-
do sucintamente a conexão da análise probatória com o modelo
Toulmin de argumentação, explicando os diversos desafios que
um argumento deve superar para ser consistente (Melhor explo-
rado por GUERRA, 2016a e 2016b). Inicialmente, trabalhou-se
com a identificação de alegações da ocorrência de determinados
fatos, e posteriormente com o levantamento de dados probatórios
que sustentam tal alegações. Em seguida, partiu-se para a verifica-
ção de conexão entre tais dados e alegações, através das garantias,
que são sentenças condicionais abertas que asseguram a relação
entre os dados (elementos de provas) e as alegações fáticas. Ainda,
questionou-se a força de tal conexão buscando-se os suportes que
dão base para a existência da ligação entre os dados e alegação,
como, por exemplo, as presunções, e por fim levantou-se as diver-
sas refutações que poderiam minar o argumento ou reduzir-lhes as
forças (TOULMIN, 1978).
Os elementos do modelo Toulmin (dados, alegação, inferên-
cia, suporte e refutações) foram, assim, sendo preenchidos pelos
próprios alunos que suscitavam de modo difuso simples alegações
fáticas, como por exemplo : “João está doente”; e as justificavam
por meio de dados, do tipo: “Pedro disse que viu João doente on-
tem”; apresentavam a ligação entre o dado e a alegação por meio
da explicitação de garantias como: “ Se alguém diz algo, então
esse algo deve ser verdade”; identificavam o suporte de tal garan-
tia nesse caso: “com base em presunções extraídas de experiên-
140
cias normais do cotidiano”; e identificavam possíveis refutações,

como: “a não ser que Pedro tenha mentido” ou “que João já tenha
se recuperado hoje”. Assim, aprendendo na prática a lidar com o
modelo mediante perguntas guiadas, demonstrando-se que não se
trata de algo difícil de ser realizado, mas natural, organizando-se
o raciocínio de modo a estruturá-lo de uma maneira que facilite a
identificação de sua força e de sua consistência, bem como permi-
ta a visualização dos campos de desafios a serem realizados, a fim
de sustentar uma alegação.
Posteriormente, foram apresentados trechos do filme Filadélfia,
de 1993, no qual é contada a história de um advogado que teria
sido despedido em virtude de ser portador de HIV. Iniciou-se a
dinâmica dividindo a sala, de uma média de apenas 18 alunos, em
grupos de 3 participantes. Apresentou-se apenas a cena no qual
o personagem principal descreve os possíveis fatos do processo ao
advogado do filme (PHILADELFIA, 1993, 22m30s a 29m00s).
Então, pausava-se o filme para questionar se os alunos acredi-
tassem na história contada, que indicassem os motivos justifica-
dores de tais crenças e, ainda, pediu-se que fossem pesquisadas,
através de meio eletrônico, informações que pudessem auxiliá-los
a identificar a ação judicial mais pertinente no âmbito do Direito
Brasileiro e as possíveis súmulas e legislação que seriam aplicáveis
ao caso. Após tempo para essa breve pesquisa, os alunos rapida-
mente identificaram a ação de dispensa discriminatória como a
pertinente para ser ajuizada, e, ainda, trabalharam com a inversão
do ônus probatório identificável na súmula 443 do TST.
Assim, foram expostos em sala apenas pequenas cenas do filme
contendo depoimentos de três testemunhas da defesa e de três tes-
temunhas da acusação, bem como os depoimentos pessoais de autor
e réu, e pediu-se para que os grupos atentassem a fim de identificar
a argumentação utilizada pelas testemunhas e sua consistência.
141
Marcelo Lima Guerra
Ao final, foram realizadas uma série de perguntas que deve-

riam ser respondidas pelo grupo tomando-se como base os elemen-
tos do filme. As perguntas são listadas a seguir:
1. Quais os pontos controvertidos no caso?
2. Quais as provas já produzidas no caso?
3. Para você, haveria mais provas a produzir?
4. A quem caberia produzir tais provas, pela regra geral?
5. Qual a justificativa para inversão do ônus da prova?
6. Quais presunções e máximas de experiência utilizáveis
ao caso?
7. Qual o standard probatório exigido da evidência em
sentido contrário para se afastar a presunção ou máxima
de experiência utilizada?
Ao final, cada grupo deveria apresentar aos demais as respos-

tas aos questionamentos e as soluções encontradas, as quais, por
sua vez, poderiam ser questionadas pelos demais grupos e assim
sucessivamente. No entanto, em virtude do pouco tempo, não foi
possível a discussão em sala dos resultados obtidos, sendo realiza-
da apenas a discussão dentro dos próprios grupos. Desse modo,
requereu-se a produção de documento escrito, por grupo, conten-
do as respostas das mencionadas perguntas, as quais deveriam ser
enviadas por e-mail em até uma semana.
Por fim foram avaliadas, além da entrega do resumo sobre o
modelo Toulmin, a participação ativa na aula, bem como o ra-
ciocínio crítico utilizado na elaboração do documento com a res-
posta das perguntas, as quais, por sua vez, não continham como
espelho respostas corretas, vez que se visava identificar apenas a
capacidade de os estudantes estruturarem seus argumentos. Foi
atribuída a pontuação de até 02 pontos extras pela atividade, que
142
foi ministrada, não pelo próprio professor da disciplina, mas por

mestranda auxiliar.

Acredita-se que a utilização de metodologia ativa aliada ao re-
curso audiovisual programado conseguiu fornecer aos alunos uma
compreensão prática da importância do conteúdo ministrado,
bem como da necessidade do desenvolvimento de competências
argumentativas para saber aplicar tal conteúdo à prática jurídica.
A forma didática foi bem recebida pelos discentes que se envol-
veram do início ao fim da atividade. Conjectura-se que o sucesso
da atividade tenha sido dado, em parte, tanto pelo interesse dos
alunos que escolheram cursar tal disciplina optativa, como pelo
número limitado de discentes, que não chegaram a vinte parti-
cipantes, o que possibilitou uma participação maior. Ademais, a
experiência de vincular a prática de uma didática diversificada em
comunhão com as aulas expositivas parece ter sido benéfica.
A atividade, utilizando a metodologia participativa foi minis-
trada por discente do programa de mestrado, após os alunos terem
compreendido a teoria acerca das provas no processo do Trabalho,
possibilitando que estes visualizassem de modo claro como é insu-
ficiente apenas reter informações para a análise probatória em ca-
sos concretos. O fato de a professora oficial da disciplina também
não estar presente no momento em que a metodologia foi aplicada
auxiliou para que os alunos enxergassem aquele que ministrava
a atividade não como alguém superior e possuidor de um conhe-
cimento que deveria ser transmitindo, e sim como facilitador à
formação da qual eles eram os sujeitos ativos.
Ainda, percebeu-se que, apesar de os alunos jamais terem tido
contato anteriormente com o Modelo de Toulmin e, ainda, conside-
143
Marcelo Lima Guerra
rando sua possível complexidade em um contato teórico inicial, ob-

servou-se que trabalhar com ele na prática para guiar as indagações
dos alunos permitiu que estes próprios construíssem bons argumentos
e identificassem possíveis meios de refutação, conforme eram perpas-
sadas imagens do filme com os depoimentos das testemunhas.
O material produzido ao final também foi muito produtivo, de-
monstrando que a maioria compreendeu a utilização do modelo
para a justificação de alegações em casos concretos, baseando-se em
meios de provas diversos, e ainda, instigando-se uma análise crítica
para além do filme, ao se perguntar que outros meios de provas po-
deriam ser utilizados naquele caso, instigando-lhes a serem criativos.
2.3 Resultados Negativos da Experiência

Infelizmente, o tempo foi insuficiente para que a experiência
fosse realizada da melhor forma possível. Não houve discussão em
sala das diferentes respostas obtidas por cada grupo, o que pre-
judicou em parte a conclusão dos trabalhos. Talvez não restou
percebido, de modo mais claro, a fluidez da análise probatória, a
qual, mesmo bem argumentada, variará bastante de acordo com
a percepção pessoal e a máxima de experiência de cada julgador.
Seria interessante que eles observassem que cada grupo conseguiu,
com os mesmos elementos, construir argumentações consistentes,
mas ainda assim apresentar soluções variadas acerca dos questio-
namentos levantados no trabalho final.
Ainda, outro problema é que apenas cinco alunos apresenta-
ram os resumos, ou seja, fizeram a preparação prévia, de modo que
se tornou mais difícil a compreensão do modelo por alguns, o que
pode ser visualizado nos trabalhos entregues. Naqueles que não
fizeram a preparação prévia, constata-se que alguns trabalharam
144
com a argumentação geral assistemática, e não com a identifica-

ção dos elementos trazidos pelo Stephen Toulmin.
No curso da questão avaliativa, sentiu-se dificuldade de sozi-
nho em sala de aula, verificar e atribuir nota à participação ativa
às perguntas dialogadas. De modo que, ao final, atribui-se pontu-
ação exclusivamente pelos documentos produzidos, os quais, no
geral, foram satisfatórios, em que pese ter sido constatado que nem
todos os alunos que participaram da atividade em sala quiseram
entregar tal atividade, que valia apenas pontuação extra.
2.4 Desafios da Atividade e Possíveis Soluções

O maior desafio foi a questão relativa ao tempo para a exe-
cução da atividade. Após a aplicação da metodologia, percebe-se
que deveria ter sido organizada para ser desenvolvida ao longo de
no mínimo 04 horas, ou seja, em duas aulas. Observou-se também
que, em questionário avaliativo aplicado ao final, a maioria dos
estudantes, em que pese parecer ter apreciado a experiência no
geral, pediu que fossem ministradas mais aulas expositivas para a
compreensão prévia do modelo adotado antes de partir para exer-
cícios práticos de sua utilização.
Aparentemente, percebe-se uma cultura ainda muito forte da
necessidade de apreensão total das informações prévias para, as-
sim, sentirem-se confiantes e habilitados à prática. Assim, além da
questão da necessidade de uma remodelagem do roteiro da ativi-
dade, percebe-se que, mais do que isso, é necessária uma mudança
de postura dos professores para incentivar nos alunos essa con-
fiança de que eles são capazes de aprender a resolver problemas,
resolvendo-os sem a necessidade de exposição antecipada das in-
formações utilizáveis para tanto (COLLINS, 2001).
145
Marcelo Lima Guerra
Acredita-se que apenas através da inserção desse tipo de aula

participativa, no qual seja incentivado o desenvolvimento de com-
petências argumentativas, será possível, aos poucos, perceber-se uma
mudança de mentalidade dos discentes quando estes começarem a
visualizar o incremento de sua performance ao longo do tempo.
3. Conclusões
A experiência foi bastante produtiva, demonstrando que o
modelo Toulmin tem grande potencialidade para ser explorado
dentro do âmbito jurídico, como meio catalisador do desenvolvi-
mento de competências argumentativas nos estudantes de Direi-
to, habilitando-os à resolução fundamentada de sérios problemas
jurídicos. Isso, entretanto, somente é viável a partir da adoção de
uma metodologia que inclua o aluno como personagem ativo, in-
centivando-o a argumentar na prática a partir de casos.
CNE. Resolução CNE/CES nº9, de 29 de setembro de 2004.

Diário Oficial da União, Brasília, 1º de outubro de 2004, seção
1, p.17.
COLLINS, H.M. What Is Tacit Knowledge? In: SCHATZKI,

Theodore; CETINA, Karin; SAVIGNY, Eike. (Eds.). The Prac-
tice Turn In Contemporary Theory. London and New York:
Routledge, 2001, p. 107-118.
DALLAGNOL, Deltan Martinazzo. As Lógicas Das Provas no

Processo: Prova Direta, Indícios e Presunções. Porto Alegre:
Livraria do Advogado Editora, 2015.
146
DEMÉTRIO, Fernando Pontes. Interpretação, Hermenêutica e

Argumentação: As Contribuições do Modelo Toulmin para o
Controle Racional das Decisões Judiciais. Mestrado em Direito.
Universidade de Fortaleza. Fortaleza. 2017.
GUERRA, Marcelo Lima. Argumentação e Decisão Judicial: O

Modelo Toulmin e a Fundamentação Racional da Atribuição
de Sentidos Normativos. Manuscrito fornecido pelo autor, 2016a.
__________. Prova Judicial: Uma Introdução. Fortaleza: Bou-

lesis, 2016b, versão digital.
GORDILLO, Agustin. El Método em Derecho: Aprender,

Enseñar, Escribir, Crear, Hacer. Madrid: Editorial Civitas
S.A, 1988.
PHILADELPHIA (FILADÉLFIA). Direção: Jonathan Demme.

Produção: Clinica Estetico. Intérpretes: Tom Hanks, Denzel
Washington e outros. Los Angeles: Tristar Picture, 1993. 1 DVD
(117 min), widescreen, color.
RYLE, Gilbert. Collected Essays: 1929-1968. London: Taylor &

Francis, 2009.
SÁ, Luciana Passos; KASSEBOEHMER, Ana Cláudia e QUEI-

ROZ, Salete Linhares. Esquema de Argumentos de Toulmin
Como Instrumento de Ensino: Explorando Possibilidades.
Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.16, n. 03, p. 147-170, set-dez, 2014.
TOULMIN, Stephen. Os Usos do Argumento. Tradução de

Reynaldo Guarany, 2ª edição, São Paulo: Martins Fontes, 2006.
TOULMIN, Stephen; RIEKE, Richard; JANIK, Allan. An Intro-

duction To Reasoning. New York: Macmillan, 1978.
147
Marcelo Lima Guerra
VIEIRA, Rodrigo Drumond; NASCIMENTO, Silvania Sousa do.

Contribuições e Limites do Padrão de Argumento de Toulmin
Aplicado Em Situações Argumentativas de Sala de Aula de
Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
Vol. 8 No 2, 2008.
148
Relato de experiência:
Desafios do estágio em docência
em um programa de pós-graduação
Stricto Sensu em direito
Ana Luísa Santos Rocha 1

Luly Rodrigues da Cunha Fischer 2
Resumo
O presente relato descreve a experiência de realização do es-
tágio em docência durante o curso de Mestrado no Programa de
Pós-Graduação em Direito (PPGD) da Universidade Federal do
Pará. Acrescentou-se à exigência de estágio supervisionado, um
grupo de estudos em docência no ensino superior coordenado pela
professora-orientadora. A experiência contribuiu para a formação
docente da discente-estagiária, o que pode ser vivenciado após a
conclusão do Mestrado e início da carreira acadêmica como pro-
fessora. Além disso, houve contribuição significativa para o Pro-
grama, pois após a experiência positiva, consolidou-se uma disci-
plina específica sobre o tema na grade curricular do PPGD.
1 Doutoranda e Mestre em Direito pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da

Universidade Federal do Pará. Professora Substituta de Direita da UFPA. E-mail:
analuisasrocha@gmail.com.
2 Doutora em Direito pelo Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade
Federal do Pará/Université Paris XIII. Professora de Direito da UFPA. E-mail:
lulyfischer@yahoo.com.
149
Palavras-Chave: Pós-Graduação Stricto Sensu; Formação Do-

cente; Estágio em Docência.
Abstract
The present report describes the experience of accomplish-
ment of the teaching internship during the Master’s courses in
the Postgraduate Program in Law (PPGD) of the Federal Univer-
sity of Pará. Added to the requirement of supervised internship, a
group of studies in teaching in the higher education coordinated
by the teacher-counselor. The experience contributed to the tea-
cher training of the student treinee, wich can be experienced after
completing the Master’s and early academic career as a teacher.
In addition, there was a significant contribution to the Program,
because after the positive experience, a specific discipline on the
subject was consolidated in the curriculum of the PPGD.
Key-words: Stricto Sensu Postgraduate; Teacher Training; Te-
aching Internship.
1. Introdução
Desde os anos 1970 o ensino jurídico no Brasil vem passando
por profundas mudanças. O perfil do ensino do Direito pautado
em abordagens legalistas é insuficiente para abarcar as transfor-
mações da sociedade, sejam elas sociais, políticas ou econômicas
(ALMEIDA et.al., 2013).
A demanda pela inclusão de disciplinas capazes de preparar o
discente de Direito para lidar não só com os casos práticos, como
também para a compreensão da origem das problemáticas com-
plexas enfrentadas após o curso de Graduação foram crescentes
(ALMEIDA et.al., 2013).
150
Se há postulações para modificar o perfil dos projetos pedagó-

gicos dos cursos de Direito no país, o mesmo deve ser ressaltado
em relação ao perfil dos professores, especialmente quanto a sua
formação pedagógica. Muitos professores nos cursos de Direito no
Brasil dedicam pouco tempo para a prática docente, não tem for-
mação pedagógica e pelo pouco tempo para a sua dedicação, por
ser a atividade docente uma segunda opção, acabam não refletin-
do sobre o ofício, limitando-se a ser transmissores de conhecimen-
to (OLIVEIRA, 2010).
Em algumas instituições, em especial nas Universidades Públi-
cas, os profissionais do Direito que têm a docência como segundo
plano, vêm perdendo espaço para aqueles com dedicação integral,
embora ambos sejam importantes para a formação acadêmica e
profissional do aluno (ALMEIDA et.al., 2013). Mas ainda assim,
é necessário questionar se os futuros professores que estão sendo
preparados pelos programas de pós-graduação stricto senso pos-
suem orientações adequadas para ingressarem no ensino jurídico
com o conhecimento das novas demandas dos cursos de direito.
Nesse sentido, a experiência por mim relatada diz respeito à
realização de Estágio em Docência durante o curso de Mestrado
acadêmico no Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) da
Universidade Federal do Pará (UFPA).

O estágio em docência é uma importante etapa de formação
pedagógica para os futuros professores do ensino jurídico superior.
Via de regra, é com o estágio que se tem o primeiro contato com a
sala de aula. É o momento oportuno para conhecer e lidar com a
sua complexidade (OLIVEIRA, 2010).
151
Em conformidade com as exigências da Coordenação de Aper-

feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Programa
de Pós-Graduação em Direito da UFPA regulamentou, mediante a
Resolução nº. 03 de 11 de maio de 2006, o estágio docência para os
estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu do programa.
A norma regulamenta tão somente as regras de cunho admi-
nistrativo-burocrático sobre as exigências do estágio, como por
exemplo: prazo para a realização pelos estudantes bolsistas, indica-
ção do orientador do Mestrado/Doutorado como orientador tam-
bém do estágio, atividades básicas a serem desempenhadas, carga
horária e modelo de elaboração do projeto inicial e relatório final.
Com o meu ingresso no PPGD em março de 2014, após o cum-
primento dos créditos obrigatórios, iniciei o estágio em março de
2015, na disciplina Direito Ambiental do nono semestre da Gra-
duação em Direito da UFPA. Para o início efetivo das atividades
houve a necessidade de aprovação por parte do Colegiado do re-
querimento e projeto inicial do estágio. Trata-se de simples formu-
lário já previsto na Resolução.
Conforme o formulário, as atividades previstas para o estágio
são: observação de aulas, participação em aulas teóricas, partici-
pação em aulas práticas, participação em seminários, participação
em atividades extraclasse e regência de classe.
Até aquele ano, não existia no PPGD nenhuma disciplina vol-
tada especificamente para o aprendizado sobre as metodologias
aplicadas no ensino superior e nenhuma disciplina que fomentasse
aos alunos do programa a importância da formação docente do
futuro professor de Direito.
As atividades dispostas no regramento do programa foram de-
vidamente cumpridas: participação enquanto estagiária durante
todas as aulas ministradas pela professora-orientadora, elaboração
de materiais didáticos e exercícios, auxílio na correção de provas,
152
além de duas unidades da disciplina ministradas integralmente,

com a presença e supervisão da professora orientadora.
Critica-se no Brasil o formato dos estágios docentes pautados
em reflexões puramente pragmáticas, reforçando-se a falsa ideia
de que só se aprende a ensinar, ensinando (JOAQUIM et. al.,
2013). Não haveria assim, reflexões mais profundas sobre o porquê
ensinar esse ou aquele conteúdo, o porquê utilizar esse ou aquele
método de aprendizagem, ou ainda o porquê de se desenvolverem
metodologias adequadas de planejamento em sala de aula.
Ciente dessa necessidade e sendo o diferencial da experiência
por mim vivenciada durante o estágio docência foi justamente o
contato direto com essas reflexões mediante grupo de estudo pro-
posto pela Professora Orientadora de estágio. Tratou-se da primei-
ra iniciativa nesse sentido dentro do programa.
Assim, além de cumprir as exigências específicas da resolução,
ter o primeiro contato em sala de aula com uma turma de Gra-
duação em Direito, o estágio me permitiu conhecer discussões e
reflexões mais aprofundadas sobre o que significa o processo de
aprendizagem, qual o papel dos atores que participam desse pro-
cesso, o porquê é importante entender e saber utilizar as técnicas
de planejamento em sala de aula, quais os métodos mais adequa-
dos para o ensino em Direito e quais os principais desafios enfren-
tados nos últimos anos pelo ensino jurídico.
Referida iniciativa permitiu um salto qualitativo muito maior
durante a minha experiência como estagiária docente, com uma
participação muito mais ativa para a construção e análise crítica
sobre o papel do professor de Direito e sobre as dificuldades en-
frentadas em classe.
Sob essa perspectiva Oliveira (2010, p. 147) destaca como é
fundamental a maneira de condução do estágio docente, pois dife-
rentes ações podem ser efetuadas a depender da condução: “se for
reduzido à observação passiva dos professores, sem a devida aná-
153
lise crítica, produzirá professores imitadores de um modelo único

que deve atender a qualquer contexto, igualmente”.
A autora ainda orienta, após sua pesquisa sobre a formação
dos professores dos cursos de direito no Brasil que aliar a prática
dos estágios e com os saberes pedagógicos podem representar um
subsídio a mais para o incremento da formação de professores para
o ensino superior de Direito no país (OLIVEIRA, 2010).

Um dos resultados positivos em realizar o estágio docência, ao
mesmo tempo em que frequentei um grupo de estudo específico
sobre didática no ensino superior, diz respeito à aquisição de segu-
rança e reflexão crítica sobre a montagem dos planos de disciplina
e de aula. As técnicas de planejamento e a compreensão sobre a
sua importância permitiram a construção de um senso docente
pautado não na simples repetição de aulas já assistidas na condi-
ção de aluno, mas sim, na necessidade de contínua construção das
aulas a partir dos objetivos e perfis próprios de cada turma.
Com o encerramento dessa experiência e com seu resultado
positivo foi proposto ao final de 2015 ao Colegiado do PPGD a
inserção de uma disciplina optativa na grade curricular, especifi-
camente destinada para a docência no ensino superior. A iniciati-
va foi aprovada e já em 2016 foi ofertada a primeira turma para os
alunos de Mestrado e Doutorado para todas as linhas de pesquisa.
Assim, o Programa ganhou um diferencial a mais para a formação
docente, que antes se restringia somente ao estágio.

Durante a realização do estágio e das discussões no grupo de
estudos não foram identificados resultados negativos. Entretanto,
154
ao final de 2016, depois da conclusão do curso de Mestrado ini-

ciei efetivamente minha carreira docente. Foi nesse momento que
pude perceber e aplicar, de fato, os conhecimentos adquiridos du-
rante a formação docente.
Mesmo com a realização do estágio supervisionado durante o
Mestrado, com uma experiência de aprendizagem mais além ao
que o Programa costumava oferecer, ainda assim as dificuldades
foram frequentes no início da docência. O primeiro semestre em
sala de aula impõe desafios diários ao professor em início de car-
reira, que vão desde a complexidade em formular corretamente
o planejamento e a avaliação das turmas, até saber lidar com a
relação professor-aluno.

Conforme relatado, os resultados da experiência foram mais
positivos que negativos. Mais levantam uma preocupação, se mes-
mo com a junção entre a prática e a teoria sobre a docência no
ensino superior ainda há grandes limitações para o jovem profes-
sor, como será então a formação docente do futuro professor que
é privado dessa experiência? Vale destacar, por exemplo, que pelas
regras da CAPES – conforme dispõe o art. 17 da Portaria CAPES
nº. 52, de 26 de setembro de 2002 – o estágio de docência na pós-
-graduação só é obrigatório pata bolsistas.
No PPGD os desafios que ainda se colocam relacionam-se às
diferentes formas de orientação e instrumentos utilizados pelos
professores orientadores de estágio no programa. Uma boa pro-
posta seria a atualização da resolução, com parâmetros mais bem
estruturados de avaliação do estágio e tendo a formação docente
como um dos grandes objetivos do programa, ao lado da pesquisa.
155
Vale destacar que a disciplina “Seminário sobre Docência no

Curso de Direito” não é obrigatória e possui uma carga horária
de 30h, inferior às demais disciplinas obrigatórias e optativas da
grade curricular, que possuem carga horária de 60h. Além disso,
em razão da limitação do número de alunos por disciplina, ainda
não se atende toda a demanda discente do Programa.
6. Conclusão
O breve relato de experiência insere-se como um dos temas rele-
vantes dentro do contexto maior sobre a discussão do ensino jurídico
no Brasil. Se o objetivo é formar na graduação estudantes de Direito
capazes de refletir criticamente sobre os instrumentos jurídicos e que
não se limitem a tornaram-se meros “operadores” do direito, é neces-
sário formar professores que possam orientá-los nesse caminho.
Nesse contexto, o estágio em docência é essencial para a for-
mação do futuro professor e não deve ser encarado dentro da pós-
-graduação stricto sensu como uma simples etapa a ser cumprida
para a conclusão do curso. É necessário que as Pós-Graduações
em Direito no Brasil ofereçam de forma regular nos seus currículos
atividades e disciplinas consistentes para a formação docente.
ALMEIDA, Frederico de; SOUZA, André Lucas Delgado;

CAMARGO, Sarah Bria de. Direito e Realidade: Desafios para
o Ensino Jurídico. In: Ensino do Direito em Debate: Reflexões
a partir do 1º Seminário Ensino Jurídico e Formação Docente.
GHIRARDI, José Garcez; FEFERBAUM, Marina (orgs.). São
Paulo: Direito GV, 2013, p. 19-32.
156
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoa-

mento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Portaria nº. 52, de
26 de setembro de 2002. Aprova o novo regulamento do pro-
grama de demanda social. Disponível em: <https://www.capes.
gov.br/images/stories/download/relatorios/Portaria_52_Regula-
ment o_DS.pdf>. Acesso em: 18 mai 2017.
JOAQUIM, Nathália de Fátima; BOAS, Ana Alice Vilas; CAR-

RIERI, Alexandre de Pádua. Estágio Docente: Formação Pro-
fissional, Preparação Para O Ensino Ou Docência Em Caráter
Precário?. Educ. Pesquisa., São Paulo, v. 39, n. 2, abr/jun. 2013,
p. 351-365. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?scrip-
t=sci_arttext&pid=S1517-9702201 3000200005&lng=en&nr-
m=iso>. Acesso 20 mai 2017.
OLIVEIRA, Juliana Ferrari de. A Formação Dos Professores

Dos Cursos De Direito No Brasil: A Pós-Graduação Stricto
Sensu. São Paulo, Tese de Doutorado. Programa de Estudos Pós-
-Graduados em Educação. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, 2010.
157
Trabalho interdisciplinar no
curso de direito:
A elaboração de portfólios
lúdicos com temas jurídicos como
instrumento de aprendizagem
Adirleide Greice Carmo de Souza 1

Ivaldo Raimundo do Nascimento Dantas 2
Joselito Santos Abrantes 3
Maurício Carlos Costa Correa 4
Resumo
A atividade a ser relatada foi realizada com os acadêmicos do
terceiro semestre de Direito, a qual foi desenvolvida em três etapas
com metodologia ativa, onde os acadêmicos divididos em grupos
realizaram pesquisas, com base nas temáticas previamente distri-
buídas com confecção de portfólio, através de estruturação lúdica
da análise com abordagem interdisciplinar. Os resultados foram
1 Mestre em Direito Ambiental e Políticas Públicas, Professora no Centro de Ensino

Superior do Amapá, prof.adirleide@gmail.com.
2 Mestre em Gestão de Empresas, Professor no Centro de Ensino Superior do Amapá,
ivaldodantas@gmail.com.
3 Doutor em Ciências: Desenvolvimento Socioambiental, Professor no Centro de
Ensino Superior do Amapá, abrantes.joselito50@gmail.com.
4 Especialista em Direito Processual, Professor no Centro de Ensino Superior do
Amapá, mauriciocccorrea@bol.com.br.
159
expostos durante a Semana de Integração Acadêmica da institui-

ção, onde os portfólios estavam expostos em estandes e os acadê-
micos à disposição para explicar sobre as pesquisas realizadas. A
exposição dos trabalhos foi aberta ao público, e dentre os pontos
positivos encontram-se a interdisciplinaridade entre as disciplinas
do semestre, onde os temas foram abordados com diferentes enfo-
ques, assim como, houve a união dos instrumentos avaliativos en-
volvendo todas as disciplinas; a interação entre discentes e docen-
tes; a utilização de diferentes formas de produzir conhecimento e
a socialização do conhecimento com diferentes públicos, inclusive,
externos à faculdade.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Metodologia Ativa;
Aprendizagem Lúdica.
Abstract
The activity to be reported was carried out with the academics
of the third semester of Law, wich was developed in three stages
with active methodology, where the students divided into groups
carried out researches, based on the previously distributed themes
with portfolio preparation, through structuring of the analysis with
an interdisciplinary approach. The results were exhibited during
the institution’s Week of Academic Integration, where portfolios
were displayed at booths and academics were on hand to explain
the research conducted. The presentation of the works was open
to the public, and among the positive points are the interdisci-
plinarity between the subjects of the semester, where the themes
were approached with different approaches, as well as, there was
the union of the evaluation instruments involving all disciplines;
the interaction between students and teachers; the use of different
160
ways of producing knowledge and the socialization of knowledge

with different publics, including, external to the faculty.
Key-words: Interdisciplinary; Active Methodology; Play Learning.
1. Introdução
A experiência da atividade aqui relatada foi resultado de pro-
jeto de trabalho interdisciplinar do curso de Direito do Centro de
Ensino Superior do Amapá – CEAP, o qual teve como objetivo
geral analisar os aspectos jurídicos e sociais dos temas em desen-
volvimento, através de estruturação lúdica da análise em portfólio
para exposição com abordagem das disciplinas do terceiro semes-
tre do Curso de Direito do CEAP.
Os temas que nortearam a atividade que será relatada foram: a
função social da propriedade privada; a redução das desigualdades re-
gionais e sociais; defesa do consumidor; direito do idoso; previdência
social; saúde; assistência social e direitos da criança e do adolescente.
Os trabalhos interdisciplinares desenvolvidos foram norteados
pelo seguinte problema: Quais as possíveis dimensões sociais do Di-
reito, considerando o enfoque interdisciplinar? Tendo como entendi-
mento inicial, que os temas jurídicos são interdisciplinares. A estrutu-
ração metodológica da atividade foi prevista em projeto, o qual tinha
como foco principal o uso de metodologia ativa, ou seja, a participa-
ção efetiva dos acadêmicos na construção do conhecimento.
As turmas envolvidas no trabalho foram divididas em grupos,
onde cada grupo, mediante sorteio ficou responsável por um tema.
Os grupos já com os temas realizaram pesquisas bibliográficas e/ou
de campo e após confeccionaram portfólios expondo os resultados
e análise das pesquisas realizadas com enfoque interdisciplinar. A
consolidação do trabalho foram as exposições dos portfólios du-
rante a Semana de Integração Acadêmica do CEAP no dia 26
161
de abril de 2017, oportunidade em que, um representante de cada

grupo apresentou verbalmente os portfólios com os resultados do
trabalho e a análise do grupo.
Este relato de experiência está estruturado com a descrição da
experiência de ensino, os pontos positivos, os pontos negativos e
os desafios e soluções, assim como, as conclusões.

O Curso de Direito do Centro de Ensino Superior do Amapá-
-CEAP, onde os autores atuam como docentes realiza uma vez a
cada semestre a Semana de Integração Acadêmica onde são ex-
postos diferentes trabalhos de natureza interdisciplinar. A presente
experiência retrata o trabalho interdisciplinar realizado pelo ter-
ceiro semestre do referido curso nos turnos vespertino e noturno.
O tema geral da prática realizada como trabalho interdiscipli-
nar foi “As Funções Sociais do Direito no Enfoque Interdiscipli-
nar”, com esta temática geral os acadêmicos foram divididos em
grupos de sete a oito acadêmicos onde cada grupo foi sorteado
com um tema delimitado, sendo eles:
• A função social da propriedade privada
• A redução das desigualdades regionais e sociais
• Defesa do consumidor
• Direito do idoso
• Previdência social
• Saúde
• Assistência social
• Direitos da criança e do adolescente
162
A experiência foi realizada tendo como problema norteador: quais

as possíveis dimensões sociais do Direito, considerando o enfoque in-
terdisciplinar? E como objetivo geral: analisar os aspectos jurídicos e
sociais dos temas em desenvolvimento, através de estruturação lúdica
da análise em portfólio para exposição com abordagem das disciplinas
do terceiro semestre do Curso de Direito do CEAP.
As disciplinas envolvidas na atividade como trabalho interdis-
ciplinar foram: Filosofia Geral e Jurídica, Direito Constitucional,
Teoria Geral do Direito Penal, Direito Civil (Obrigações), Econo-
mia Regional, Meio Ambiente e Políticas Públicas e Direito Pro-
cessual Civil (Parte Geral).
No mês de fevereiro de 2017 foi submetido para a coordenação
de curso um projeto com a proposta de atividade a ser desenvol-
vida. A proposta de trabalho interdisciplinar foi motivada devido
a questão da interdisciplinaridade está em discussão na sociedade
contemporânea, em especial nas instituições escolares, entre elas
as de ensino superior. É também encontrada na história da epis-
temologia desde o ideal clássico da “paidea grega”, passando pela
Idade Média na busca pelo saber unitário que explique a realidade
a partir de diferentes pontos de vista, e chegando até a Filosofia
Moderna. Desta forma, não é uma ideia recente, apesar dessa me-
todologia ainda não estar amplamente difundida no ensino brasi-
leiro (LÜCK, 1995).
Para Nazid (2016) o professor e aluno necessitam estar juntos,
cada qual com suas histórias e saberes (cotidianos científicos), mas
em parceria para sistematizar e construir o conhecimento. E a inter-
disciplinaridade, ou seja, a interação entre as disciplinas é uma das
propostas possíveis para efetivar esta premissa e ao mesmo tempo
recuperar a totalidade do ser humano em relação ao processo edu-
cativo, de forma coletiva no contexto escolar e no ensino superior.
A prática acadêmica relatada aqui foi desenvolvida em três eta-
pas, sendo elas:
163
1ª Etapa: apresentação do projeto aos discentes, divisão das

equipes e sorteio das temáticas, o que ocorreu no dia 10 de março
de 2017.
2ª Etapa: elaboração de pesquisa pelas equipes, com base nas
temáticas previamente distribuídas com confecção de Portfólio:
pasta catálogo com análise dos aspectos jurídicos do tema em de-
senvolvimento. Estruturação lúdica da análise com abordagem das
disciplinas do semestre. Esta etapa foi desenvolvida no período de
11 de março de 2017 a 26 de abril de 2017.
3ª Etapa: apresentação com exposição dos Portfólios expondo
as principais percepções jurídicas e sociais, a qual ocorreu no hall
do Centro de Convenções do CEAP, no dia 27 de abril de 2017. Os
acadêmicos apresentaram o trabalho para interessados pelo tema
e para os professores avaliadores, onde foi realizado sorteio pelos
professores de um acadêmico para apresentação do trabalho em
no máximo 10 minutos.
O trabalho interdisciplinar em questão foi avaliado com a nota
de 5 pontos. Vale esclarecer que a sistemática da instituição onde
ocorreu a experiência tem o total de 20 pontos por semestre, divi-
didos em 3 instrumentos avaliativos e a experiência ora relatada
foi um desses instrumentos.
Durante a elaboração dos portfólios pelos acadêmicos, os pro-
fessores do semestre orientaram em relação aos conteúdos a serem
abordados, visando garantir a interdisciplinaridade, contudo, a
confecção dos portfólios e a estruturação dos conteúdos e pesqui-
sas foram realizadas por meio de metodologia ativa, onde os aca-
dêmicos eram atores principais na construção do conhecimento.
Além disso, a metodologia ativa permitiu que dentro das te-
máticas abordadas os acadêmicos discutissem problemas relacio-
nados ao tema e trouxessem análise do mesmo visando possíveis
soluções considerando o Direito e sua função social. Com isso, foi
possível a interação dos acadêmicos com os assuntos abordados e a
164
construção do conhecimento, ao invés de apenas recebê-los como

ouvintes. A participação dos docentes ocorreu como orientadores
durante o desenvolvimento das diferentes etapas da atividade de-
senvolvida.
Após a finalização das pesquisas e confecção dos portfólios, o
trabalho foi consolidado com a seguinte dinâmica: os portfólios
foram expostos em estandes, onde cada grupo tinha seu espaço, o
qual, foi ornamentado de acordo com cada temática; a exposição
foi aberta ao público, o qual teve acesso, aos estandes com exposi-
ção de portfólios e as apresentações dos grupos.
A avaliação pelos professores5 ocorreu através de visitas em
cada estande, onde era sorteado um acadêmico do grupo para ex-
por, em até 10 minutos, o portfólio e seus conteúdos envolvendo
as disciplinas do semestre. Ao final, as exposições continuavam
disponíveis aos demais públicos.
Como encerramento, os professores participantes fizeram uso
da palavra, agradecendo o empenho e dedicação dos acadêmicos
de cada grupo. Enfatizou- se a importância da interdisciplinari-
dade e da busca constante do aprendizado, tendo em vista, que o
Direito e a sociedade são dinâmicos.
A exposição dos trabalhos foi concluída com a presença de to-
dos os grupos, e apenas 3 acadêmicos ausentes, de um total de 114
acadêmicos divididos em turmas vespertinas e noturnas.
5 Foram quatro professores avaliadores, os quais configuram como autores desse relato
de experiência, contudo, todos os professores do semestre envolvido participaram da
elaboração do projeto e orientações, os quais, portanto, fazem parte deste trabalho
ora relatado.
165
Os resultados dos trabalhos podem ser ilustrados nas figuras

abaixo:
Figura 01 – Portfólio em exposição sobre Direito do Consumidor:
Fonte: Registro dos pesquisadores, 2017.
Figura 02 – Portfólio sobre os Direitos da Criança e Adolescente:
Como se pode observar os portfólios foram confeccionados

com base na ludicidade, assim permitindo, a construção do co-
nhecimento e a aprendizagem.
166
Abaixo, outras figuras referentes aos trabalhos confeccionados:

Figura 03 – Portfólio sobre os direitos das crianças e adolescentes confec-
cionado em forma de diário
Figura 04 e 05 – Folhas internas dos portfólios sobre direitos das crianças

e Adolescentes.
167
Figura 06- Portfólio sobre Função Social da Propriedade Privada,

confeccionado em forma de residência
As figuras anteriores são apenas exemplos dos 16 portfólios

confeccionados pelos acadêmicos. Estes materiais produzidos após
a finalização das atividades estão na Coordenação do Curso de
Direito à disposição para consulta dos acadêmicos.
Na semana seguinte à exposição do trabalho foi realizado em
sala de aula, pela docente coordenadora do trabalho, a avaliação
com pontos negativos e positivos, assim como sugestões as quais
foram pontuadas pelos acadêmicos e digitalizadas pela docente
que, após, elaborou relatório desta avaliação para socialização com
os demais docentes e com a coordenação de curso visando o apri-
moramento do trabalho a cada semestre.

Os resultados positivos foram a conexão entre as disciplinas
do semestre, onde as temáticas foram abordadas envolvendo as
diferentes disciplinas do terceiro semestre do Curso de Direito. Foi
possível a abordagem de temas como Direito do Idoso, Direito do
Consumidor, Direito da Criança e do Adolescente, Previdência,
168
dentre outros sob diferentes aspectos não apenas da lei positivada,

mas uma visão além, considerando também as demais ciências.
Além disso, destaca-se como ponto positivo a metodologia
ativa utilizada, onde os acadêmicos tiveram a oportunidade de
aprender na prática e de diferentes formas, haja vista que rea-
lizaram pesquisa e posteriormente apresentaram os resultados
em estruturação lúdica em portfólio, confeccionados por eles
mesmo – o que facilitou o aprendizado de diferente temas com
diferentes abordagens jurídicas e sociais, conforme pontuado
pelos próprios acadêmicos em encontro de avaliação do traba-
lho interdisciplinar.
Outro ponto positivo, foi a possibilidade de interação da turma,
que embora estivesse dividida em grupos, percebeu-se a interação
dos mesmos, seja na elaboração do trabalho, seja no dia da expo-
sição onde todos ocuparam o mesmo ambiente e cada grupo, além
do seu trabalho, proporcionou suporte e apoio aos demais grupos.
Também como ponto positivo, foi destacado a pontualidade na
execução do trabalho, seja por parte dos docentes presentes, seja
dos discentes. Outro ponto positivo, foi a união dos instrumentos
avaliativos das disciplinas em um único trabalho, haja vista que na
ausência do trabalho interdisciplinar cada docente iria realizar um
trabalho diferente com a turma, o que demandaria mais tempo
extras dos discentes.
A visita de pessoas que não fazem parte das turmas envolvidas,
inclusive visita de órgãos institucionais representados, de acadêmi-
cos de outros cursos e de pessoas de fora da faculdade também foi
um ponto positivo que motiva os acadêmicos na busca e produção
do conhecimento. Além disso, conforme destacado por visitantes,
eles puderam aprender e entender aspectos do Direito expostos
nos trabalhos de forma acessível.
169

Após a conclusão dos trabalhos e a avaliação conjunta com os
acadêmicos, além dos pontos positivos, também foram pontuados
pontos negativos, os quais nortearão o planejamento dos próximos
trabalhos, visando o aprimoramento dos trabalhos interdisciplinares.
Os pontos negativos enfatizados, foram os custos da elabora-
ção e execução da atividade, pois a responsabilidade material foi
dos discentes. Assim como, o curto tempo para elaboração do tra-
balho, tempo este compreendido da apresentação do projeto in-
terdisciplinar para os discentes até a exposição dos trabalhos que
totalizou um pouco mais de um mês, especificamente, 46 dias.
Outro ponto negativo foi a realizam de sorteio, devido ao tempo,
de apenas um acadêmico de cada grupo para expor os trabalhos, o
que causou certa aflição entre os acadêmicos. Além disso, foi pon-
tuado como aspecto negativo a ausência de alguns professores do
semestre durante a exposição dos trabalhos e avaliação, enquanto
atividade interdisciplinar, devido à realização simultânea de tra-
balhos de outras turmas. Também como ponto negativo destacado
foi a avaliação dos portfolios durante a exposição dos acadêmicos,
o que para os discentes distraiu os docentes durante as exposições.

Os desafios motivam a busca por melhorias e por uma prática
docente e discente melhor, assim, os pontos negativos citados e os
desafios durante a elaboração e execução da atividade, enquanto
trabalho interdisciplinar, serão considerados nos planejamentos
vindouros para a realização de outras atividades.
Considerando o que já foi analisado, pretende-se incentivar os
discentes no uso da reciclagem na montagem dos portfolios, o que
170
poderá ser feito pelos próprios acadêmicos e dessa forma diminuir

consideravelmente os custos da confecção de portfólios, ou mesmo,
de outras atividades práticas. Também como desafio e visando solu-
cionar o ponto negativo do curto tempo para execução, pretende-se
realizar o planejamento anual dessas atividades, o que permitirá que
os projetos possam ser apresentados logo no início do semestre, as-
sim como, a divisão dos grupos e sorteio de temáticas.
Como solução também, será proposto que as avaliações das
produções materiais por parte dos professores ou demais avalia-
dores ocorra posterior as exposições, para que os mesmos possam
concentrar-se nas exposições orais dos acadêmicos. Quanto ao
sorteio de apenas um acadêmico, já há propostas de professores e
acadêmicos para solucionar a aflição dos grupos em quem irá ex-
por os trabalhos, com a proposta de ser realizado o sorteio de um
acadêmico, mas o grupo indicar também um segundo acadêmico
para expor o trabalho junto com o sorteado. Fato este, que trará
mais segurança e tranquilidade aos discentes.
O desafio central, além dos pontuados, certamente, é incenti-
var a metodologia ativa, a interdisciplinaridade, aperfeiçoar cons-
tantemente a prática docente e proporcionar cada vez mais um
ensino de qualidade, e assim contribuir para uma formação crítica.
6. Conclusão
Com a experiência da atividade desenvolvida, percebe-se que a
abordagem interdisciplinar no ensino superior permite não apenas
a interação das disciplinas, mas a interação dos próprios discentes
e docentes, o que possibilita a construção ativa do conhecimento
e a aprendizagem conjunta. Sendo assim, a atividade desenvolvida
foi uma estratégia para utilização da metodologia ativa, tão impor-
tante na formação acadêmica dos alunos.
171
A experiência proporcionada pela realização da atividade in-

terdisciplinar despertou o anseio pela busca constante do conhe-
cimento, o qual não deve limitar-se à sala de aula, mas ser algo
inerente ao discente mesmo após formado, tendo em vista a di-
namicidade da sociedade e consequentemente do Direito. Além
disso, foi possível o despertar para as diferentes formas de conheci-
mento e de construção do mesmo – o que contribui para a prática
de diferentes habilidades dos discentes e docentes.
O conhecimento, por fim, não deve ser restrito ao público di-
retamente envolvido nas faculdades e universidades, como por
exemplo, discentes e docentes, mas deve ser compartilhado com a
sociedade e demais agentes da comunidade acadêmica e a prática
da atividade aqui relatada permite levar aos diferentes públicos o
conhecimento jurídico com enfoque das diferentes áreas do saber
e em linguagem acessível e, inclusive, lúdica.
A atividade interdisciplinar desenvolvida apresenta vários as-
pectos positivos, como destacados neste relato, contudo, também
surgiram pontos negativos, os quais, certamente, serão considera-
dos nos planejamentos das próximas atividades, visando buscar
soluções para os problemas que surgiram e reverter estes pontos e
com isso sempre buscar uma prática melhor.
7. Agradecimentos
À todos os acadêmicos envolvidos das turmas do terceiro semes-
tre vespertino e noturno do curso de Direito do Centro de Ensino
Superior do Amapá, assim como, todos os que visitaram e presti-
giaram o resultado das atividades desenvolvidas pelos acadêmicos.
Também os agradecimentos à cada professor e professora das duas
turmas envolvidas pelas orientações e parceria, os quais participarão
da elaboração do projeto interdisciplinar e assim, também fazem parte
172
deste trabalho. À Coordenação do Curso de Direito e seus colabora-

dores, assim como as demais coordenações de curso e pedagógica. E
à direção geral e vice – direção da instituição e todos os seus colabo-
radores que direta ou indiretamente contribuíram para realização e
consolidação da atividade desenvolvida como trabalho interdiscipli-
nar em ocasião da Semana de Integração Acadêmica.
LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar – Fundamentos Teóricos

e Metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1995.
RACHID, Nazir. Projeto Interdisciplinar do Terceiro Semestre

de Contabilidade. Macapá: CEAP, 2016.
173
Pesquisa em Direito e Regulação
do Ensino Jurídico
Horácio Wanderlei Rodrigues1
1. Introdução
Este trabalho tem por objetivo demonstrar a importância da pes-
quisa no contexto do processo de ensino-aprendizagem e os equívo-
cos que se entende hoje serem cometidos nas disciplinas de Meto-
dologia da Pesquisa, em especial no âmbito dos Cursos de Direito.
Para isso o texto possui três momentos distintos, destinados a:
trabalhar o tratamento dado à pesquisa no contexto da legislação
educacional; expor o que são o conhecimento e a pesquisa; e de-
nunciar a insuficiência da forma como é trabalhado nas discipli-
nas específicas o processo acadêmico de pesquisa.
Deve ser lido considerando que é constituído de fragmentos do
que se pretende seja o primeiro capítulo de um livro destinado a: ex-
por a situação atual da pesquisa nos Cursos de Direito; efetivar uma
nova proposta para as disciplinas de Metodologia da Pesquisa (nos
âmbitos da graduação e da pós-graduação); apresentar um modelo
de pesquisa destinado especificamente à área de Direito; e, também,
trabalhar as questões formais dos trabalhos escolares e acadêmicos, a
partir de uma leitura pró meio ambiente das normas da ABNT.
1 Doutor e Mestre em Direito pela UFSC. Estágios de Pós-Doutorado em Filosofia/

UNISINOS e em Educação/UFRGS. Professor Permanente do PPG Direito/IMED/
RS. Professor Titular Aposentado do Departamento de Direito da UFSC. Sócio
fundador do CONPEDI e da ABEDi. Membro do Instituto Iberomericano de
Derecho Procesal. Pesquisador do CNPq e da Fundação Meridional.
175
2. A Pesquisa no Direito Educacional Brasileiro

Para se começar a falar sobre a importância da pesquisa no
ensino superior, é importante situá-la no âmbito do Direito Edu-
cacional, tendo em vista que muito se discute sobre a obrigatorie-
dade da pesquisa, principalmente no que se refere às Instituições
de Ensino Superior (IES) que não são Universidades.
Relativamente às Universidades não há qualquer dúvida, con-
siderando que a Constituição Federal estabelece expressamente:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-

tico-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabili-
dade entre ensino, pesquisa e extensão.
Da aplicação desse dispositivo resta claro a obrigatoriedade de

atividades de pesquisa nas IES credenciadas como Universidades.
E o espaço privilegiado para sua efetivação são os cursos de pós-
-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado).
No que se refere à educação superior, de forma geral (ou seja,
para todas as IES, mesmo que não sejam universidades), o tema
é tratado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) da seguinte forma:
Art. 43 – A educação superior tem por finalidade:

[...]
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnolo-
gia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desen-
volver o entendimento do homem e do meio em que vive;
[...]
Da leitura desse texto fica presente que a educação superior,

de forma geral (em IES credenciadas ou não como universidades),
176
inclui entre suas finalidades incentivar o trabalho de pesquisa e in-

vestigação científica. Ou seja, a obrigatoriedade da pesquisa não se
restringe às Universidades.
A necessidade do incentivo à pesquisa na educação superior
decorre, então, do disposto no artigo 43, inciso III, da LDB. Em
nível de IES, seu Regimento e os projetos pedagógicos de seus
cursos devem estabelecer, de forma clara, como será ele reali-
zado. Isso significa que todo e qualquer curso superior deverá
possuir atividades de pesquisa, independentemente de pertencer
a Faculdade Isolada, a Faculdades Integradas, a Centro Universi-
tário ou a Universidade.
O que muda, de acordo com a espécie de credenciamento de
cada Instituição, é o nível de exigência, que vai da existência de
atividades de pesquisa nas IES isoladas até a exigência de progra-
mas de mestrado e doutorado nas Universidades. A pesquisa, nesse
sentido, envolve, de um lado, um princípio educativo e, de outro, o
desenvolvimento de competências e habilidades básicas para a sua
efetivação e deve ser incentivada em toda a educação superior.
Em resumo, pode-se dizer que as IES não credenciadas como
Universidades, podem limitar-se ao seu incentivo, o que é realizá-
vel, por exemplo, através da manutenção de programas de inicia-
ção científica, com bolsas para alunos e atribuição de carga horá-
ria para os docentes.
Já as Universidades têm o dever de manter, de forma indissoci-
ável, atividades de ensino de ensino, pesquisa e extensão. Relati-
vamente à pesquisa, essa exigência é, regra geral, cumprida através
da manutenção de cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo
que nas áreas que elas não possuírem esses programas, a pesquisa
deverá ser mantida através de outros instrumentos.
O processo educacional superior, para ser plenamente eficaz
em sua dinâmica formativa, deve abranger o ensino, a pesquisa e a
extensão – restringindo-se a atividades exclusivamente de ensino,
177
torna-o meramente informativo. O sentido que se deve emprestar

a essa exigência não deve ser apenas formal (por que a lei exige),
mas sim material, implementando um processo que passe necessa-
riamente pela produção de conhecimentos e pela inserção de seus
egressos na própria realidade política, econômica, social e cultural
do país e, em especial, da sua região.
As determinações constantes da LDB devem ser cumpridas;
nem mesmo o CNE pode desconsiderá-las, tendo em vista o prin-
cípio da hierarquia das leis. Cabe às IES serem criativas no cumpri-
mento das exigências, elaborando modelos e programas inovado-
res, o que é plenamente possível frente aos princípios de liberdade
e pluralismo, como inerentes ao processo de ensino-aprendizagem
e, portanto, à sua organização por parte das instituições, tendo por
base diretrizes curriculares razoavelmente flexíveis.
Relativamente aos cursos de pós-graduação lato sensu, a Resolução
CNE/CES n.º 1/2007, ao prever para eles a exigência de monografia ou
trabalho de conclusão, inclui a pesquisa como sua atividade obrigatória.
Desnecessário se faz qualquer referência aos programas de mestrado e
doutorado (pós-graduação stricto sensu), cuja essência está exatamente
em estarem voltados à formação de docentes e pesquisadores.
No que diz respeito aos cursos de graduação, interessa a si-
tuação específica do Bacharelado em Direito. Para ele as Dire-
trizes Curriculares Nacionais (DCNs), presentes na Resolução
CNE/CES n.º 9/2004, estabelecem, em seu artigo 10, a obriga-
toriedade do trabalho de curso. Essas mesmas diretrizes, em seu
artigo 2º estabelecem:
Art. 2º [...].
§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara con-
cepção do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu
currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem
prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
178
[...]
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário
prolongamento da atividade de ensino e como instrumen-
to para a iniciação científica;
[...]
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.
Ainda nas DCNs dos Cursos de Graduação em Direito encon-

tra-se o seguinte dispositivo, que inclui a pesquisa entre as habi-
lidades e competências que integram o perfil que se espera dos
egressos dos Cursos de Direito:
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possi-

bilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as
seguintes habilidades e competências:
[...];
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência,
da doutrina e de outras fontes do Direito;
[...].
Os textos legais acima mencionados e transcritos positivam a

exigência do incentivo à pesquisa em todas as etapas do ensino su-
perior e, no caso específico dos Cursos de Direito, institucionalizam,
através das diretrizes curriculares, a necessidade da capacitação
obrigatória de seus egressos para realizarem-na (art. 4º, inc. III).
A enumeração de habilidades e competências trazida pelas di-
retrizes curriculares demonstra a opção por um projeto pedagógico
híbrido, estruturado por competências e conteúdos, em substituição
ao projeto pedagógico tradicional, estruturado apenas por conteúdos.
E muitas das competências e habilidades propostas para o Bacha-
relado em Direito apenas podem ser desenvolvidas de forma adequada
em um processo de ensino-aprendizagem em que a pesquisa seja um
instrumento do processo como um todo e não um apêndice, alocado
179
em um único espaço, a Monografia Final ou o Trabalho de Conclusão

de Curso. É nesse contexto que aparece e ganha importância a Meto-
dologia da Pesquisa, como disciplina institucionalizada.
Entretanto, o que se percebe quando da leitura de muitos manuais
de Metodologia da Pesquisa e programas dessas disciplinas, em todos
os graus do ensino superior, é que os conteúdos, habilidades e compe-
tências trabalhados são apenas parcialmente adequados aos objetivos
mais amplos do processo educacional. Na prática é comum perceber-
-se a redução da Metodologia da Pesquisa à normalização do traba-
lho acadêmico: o que se ensina é como fazer um projeto de pesquisa,
como formatar o trabalho final (relatório, artigo, monografia, TCC,
dissertação ou tese) e apresentá-lo segundo as normas da ABNT. Isso
tudo é importante, mas com absoluta certeza é também muito pouco.
Dentro de um processo de ensino-aprendizagem que se deseja
seja crítico e criativo, as atividades de pesquisa são fundamentais
para o trabalho pedagógico de interação entre teoria e prática:
sem pesquisa não há análise adequada das práticas vigentes e nem
novo conhecimento que seja capaz de modificá-las.
Para que isso ocorra a Metodologia da Pesquisa, enquanto dis-
ciplina, no âmbito do ensino superior, deve estar voltada a desen-
volver as competências inerentes ao processo de produção de co-
nhecimento, o que não se reduz ou confunde com as habilidades
de elaborar projetos e construir relatórios formais, cujos conteúdos
regra geral em nada contribuem para a área e, muitas vezes, sequer
para a formação do próprio acadêmico.
3 A Pesquisa e seus Principais Modelos

(Considerando seus Objetivos)
A pesquisa é hoje a forma privilegiada de produção de conhe-
cimento. Inclui a busca do e o acesso ao conhecimento já pro-
180
duzido, sua organização e sistematização e, quando se tratar de

pesquisa científica, a produção de conhecimento novo. A pesquisa
se constitui, portanto, em um processo específico de apropriação
e de produção do conhecimento, exigindo, para a sua adequada
efetivação, a aquisição de habilidades e competências próprias e a
utilização de métodos, metodologias e técnicas pertinentes.
Costuma-se afirmar que toda pesquisa gira em torno de um
problema porque são as dúvidas e necessidades que levam à bus-
ca de soluções já propostas por outros pesquisadores ou à produ-
ção de novas. Toda pesquisa inclui necessariamente, como pri-
meiro passo, o acesso ao conhecimento acumulado sobre o pro-
blema proposto, sua revisão. E quando se tratar de um problema
novo ou da busca de novas soluções para um problema antigo,
a pesquisa deve incluir também a crítica desse conhecimento,
avançando depois para a proposição de sua complementação ou
correção ou de conhecimento novo.
Denomina-se informativa a pesquisa descritiva, que visa levan-
tar, organizar, sistematizar argumentos, informações e dados já
existentes. Não há hipótese a ser testada, mas se configura como
pesquisa indispensável para a construção das hipóteses de uma
pesquisa científica. Toda pesquisa científica pressupõe uma detida
revisão da literatura sobre o seu objeto; é sempre necessário, como
primeiro passo, identificar o estado da arte, conhecer o que já exis-
te. Também é extremamente recomendável que ela anteceda uma
pesquisa argumentativa: além de garantir acesso aos argumentos
já existentes e aceitos, evita apresentar como válidos argumen-
tos já refutados. É a pesquisa típica dos trabalhos de conclusão
dos cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu; e também
a revisão bibliográfica dos cursos de pós-graduação stricto sensu.
Ainda se enquadra nesta categoria a pesquisa que busca simples-
mente conhecer, sem nenhum objetivo pré-determinado, situação
em que pode ser ao mesmo tempo informativa e científica.
181
A pesquisa científica tem por objetivo resolver problemas te-

óricos – ciência teórica ou básica – ou problemas práticos – ci-
ência aplicada; também é possível que seja híbrida, conjugando
problemas teóricos e práticos. Busca apresentar novas soluções
para problemas existentes ou testar soluções apresentadas e não
suficientemente testadas. Para isso contextualiza, descreve, ana-
lisa, compara, contrapõe, refuta, corrobora. A pesquisa científica
básica busca explicações através da construção e proposição de
modelos teóricos. Já a pesquisa científica aplicada busca aplicar
modelos teóricos a problemas concretos, em especial através do
desenvolvimento de novas tecnologias. Essa espécie de pesquisa é
característica da pós-graduação stricto sensu, em especial nos cur-
sos de doutorado, e das instituições voltadas especificamente para
a pesquisa, nas mais diversas áreas do conhecimento.
Argumentativa é a pesquisa que busca coletar dados e informa-
ções em um sentido específico, para fundamentar uma determina-
da posição ou hipótese. Há um problema para o qual se buscam
argumentos em benefício de uma hipótese pré-definida como sen-
do a mais adequada. Ou seja, busca confirmar a hipótese, motivo
pelo qual dificilmente pode ser considerada como científica. Esses
argumentos podem já existir, sendo o objetivo da pesquisa encon-
tra-los; ou, se não existirem, a pesquisa deverá buscar elementos
que possibilitem a proposição de uma solução ainda não pensada,
mas sempre em benefício da hipótese já previamente eleita.
A pesquisa profissional da área do Direito é fundamentalmente
dessa última espécie. Busca argumentos – doutrina, jurisprudência, in-
formações e dados já existentes – ou os constrói unilateralmente com
o objetivo de convencer sobre a correção da tese jurídica adotada. É
uma pesquisa pragmática, com objetivos definidos. Nela não se buscam
confirmar hipóteses, mas sim encontrar argumentos para sustentar a
hipótese que vai ser utilizada e defendida – é pesquisa argumentativa,
182
não prova verdades, defende posições. Na pesquisa técnico-profissional

a hipótese é sempre confirmada, porque não busca descobrir, mas sim
justificar. E isso não é pesquisa científica; mas é a uma das espécies
pesquisa que mais tem sentido para o mundo do Direito.
4. A Pesquisa e suas Etapas

A pesquisa como atividade acadêmica formal, tal qual se apre-
senta na educação superior e é exigida pelos principais órgãos de
fomento, pressupõe uma estrutura sequencial, que obedece, em
termos gerais, às seguintes etapas:
Escolha do tema
Especificação e delimitação do tema
MOMENTO PREPARATÓRIO Formulação do problema, das hipóteses e
das variáveis (quando for o caso)
(Planejamento da pesquisa, pro- Levantamento inicial de dados, docu-
blematização) mentos e bibliografia
Elaboração do projeto de pesquisa
Levantamento complementar de dados,
informações, documentos e bibliografia
Análise de dados e documentos e leitura
MOMENTO OPERACIONAL da bibliografia
Organização e sistematização dos dados
(Execução da pesquisa e es- e das informações contidas nos docu-
truturação das ideias, teste da mentos e textos lidos
hipótese) Crítica dos dados, documentos e biblio-
grafia; reflexão pessoal
Redação inicial do relatório / trabalho
Revisão do relatório / trabalho
Redação definitiva do relatório / trabalho
MOMENTO REDACIONAL E Defesa pública do relatório / trabalho,
COMUNICATIVO quando for o caso
(Apresentação dos resultados da
Publicação dos resultados da pesquisa
pesquisa)
O que se percebe dentro do processo educacional contemporâ-

neo é um privilegiamento dos momentos inicial e final: privilegia-
183
-se o planejamento (projeto de pesquisa) e o relatório (documento

escrito final). O momento intermediário que é o da efetivação da
pesquisa em si fica abandonado.
O grande problema desse tratamento dado à Metodologia
da Pesquisa é que ele é extremamente formalista. Preocupa-
-se fundamentalmente com a produção material e formal dos
documentos que dão origem à pesquisa e a relatam, mas aban-
donam a pesquisa em si: o processo de localização, recupera-
ção, leitura, compreensão, análise, interpretação, ordenação,
sistematização e reelaboração do conhecimento acumulado e
de produção do conhecimento novo.
E como não há preocupação com esse momento, que é aque-
le que deveria ser privilegiado, na prática não se tem muito de
pesquisa no que se faz no ensino superior, pelo menos na área
de Direito. O que se tem é apenas um recorta e cola de manu-
ais, que sequer deveriam ser utilizados como fonte de pesquisa,
fosse ela séria.
A pesquisa hoje desenvolvida nos Cursos de Direito, regra ge-
ral, tanto de graduação como de pós-graduação, apenas produz
conhecimento a partir de dogmas sacralizados, denominados por
Luis Alberto Warat de senso comum teórico dos juristas2; em seguida
o caráter de cientificidade lhe é atribuído simplesmente pelo fato de ser
apresentado através de formas pré-determinadas (a normalização –
no sentido de se submeter às normas – dos trabalhos acadêmicos).
Essa realidade está bem distante do que deveria ser efetivamente
realizar pesquisa. É pseudociência gerando pseudoconhecimento.
É necessário que se mude a perspectiva, passando a ver a pes-
quisa como inerente ao processo educacional, como instrumento
2 “O senso comum teórico dos juristas é o complexo e contraditório conjunto de juízos

éticos, crenças, pontos de vista, saberes acumulados, enunciados científicos e justificações
expresso mediante discursos produzidos pelos órgãos institucionais e autoridades jurídicas,
cristalizado pelas práticas jurídicas.“ (WARAT, 2004. v. II, p. 27-34).
184
de ensino-aprendizagem no ensino superior. Isso exige uma mu-

dança de postura frente à disciplina de Metodologia da Pesquisa,
que deve ser entregue a um professor que possua a formação ade-
quada e colocada no início do curso, bem como destinar grande
parte de seu programa ao como fazer pesquisa, desenvolvendo as
competências e habilidades relativas a esse fazer e que incluem,
dentre outras, as capacidades de:
a. localizar e selecionar as informações;
b. ler e compreender as informações;
c. analisar e interpretar as informações;
d. ordenar e sistematizar as informações;
e. elaborar ou reelaborar o conhecimento respectivo a par-

tir das informações acessadas e trabalhadas;
f. construir novo conhecimento, quando se tratar de pes-

quisa científica (exigência dos Programas de Doutorado),
a partir das informações acessadas e trabalhadas.
Além disso, a pesquisa, na área do Direito, precisa ser vista

em suas várias dimensões, incluindo necessariamente a pesqui-
sa técnico-profissional (argumentativa). E em todas elas, para
que seja adequada, não pode ser confundida com a simples lei-
tura e compilação de manuais escolares e a coletânea, sem cri-
térios, de decisões judiciais.
5. Conclusão
A pesquisa jurídica possui características específicas; é ne-
cessário, portanto, que no Curso de Direito o estudante aprenda
185
a realizá-la de forma adequada. Para isso são necessários alguns

passos importantes:
a. realizar a transposição de modelos metodológicos de outras

áreas com muito cuidado; é necessário adequá-los à realida-
de da área do Direito, bem como buscar alternativas pró-
prias, adequadas ao tratamento de seu objeto específico;
b. superar a visão dominante nas disciplinas de Metodo-

logia da Pesquisa, que confundem pesquisa com nor-
malização; e
c. priorizar, nessas disciplinas, o fazer pesquisa, superando

a atual limitação de seus conteúdos, voltados fundamen-
talmente à elaboração de projetos e relatórios.
Relativamente aos Trabalhos de Conclusão dos Cursos de

Graduação uma nota especial: é necessário perceber que ele
ocorre no momento de saída do Curso; e não deve ser esse o
momento para se aprender a fazer pesquisa, mas sim para con-
solidar a capacidade de fazer pesquisa, aprendida e desenvolvida
durante todo o curso.
Referências
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando do ensino do Direito

no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras
questões pertinentes. Florianópolis: Fund. Boiteux, 2005.
______. Metodologia da Pesquisa nos Cursos de Direito: uma análise

crítica. In: XIV CONGRESSO NACIONAL DO CONPEPI, 2005,
Fortaleza. Anais .... Florianópolis: Fundação Boiteux, 2006. 1 CD.
186
______. Metodologia da pesquisa nos cursos de Direito: tópicos para

pensar sua pertinência e adequação. In: I Jornada de Pesquisa Jurídica
da FEMA, 2004, Assis. Anais ... Assis: FEMA, 2005. p. 7-28.
WARAT, Luis Alberto. Saber crítico e senso comum teórico dos

juristas. In: ______. Epistemologia e ensino do Direito: o sonho aca-
bou. Florianópolis: Fund. Boiteux, 2004. V. II, p. 27-34.
187
A realização dos Seminários Nacionais de Ensino Jurídico e Formação
Docente criou uma rede de instituições preocupadas com a melhora da
qualidade do ensino jurídico, que se revezam para sediar o evento – FGV
DIREITO SP, UNICEUB, UFMG, FDV e UNIFOR foram as responsáveis pelos
eventos anteriores. O VI Seminário foi sediado pelo Centro Universitário
do Pará (CESUPA) e pela Universidade Federal do Pará (UFPA), contando
ainda com a Fundação Getúlio Vargas – Escola de Direito de São Paulo
(FGV DIREITO SP) e Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDI) como
instituições promotoras.
ISBN 978-85-519-0545-6

Anais Do VVI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Docente

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Anais Do VVI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Docente

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Adriana Ancona de Faria

Adriano Pilatti Gina Vidal Marcilio Pompeu Luigi Bonizzato

Andreya Mendes de Almeida Scherer Navarro Caio de Oliveira Lima

São Paulo (Distribuidor) Santa Catarina (Divulgação)

Categoria: Ensino de Direito

Diagramação: Alex Sandro Nunes de Souza

A LIVRARIA E EDITORA LUMEN JURIS LTDA.

É proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer

Todos os direitos desta edição reservados à

Anais do VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico

1. Direito – Estudo e ensino. 2. Professores universitários

Ficha catalográfica elaborada por Ellen Tuzi CRB-7: 6927

A concretização do acesso a uma ordem jurídica justa pelo

Método clínico de ensino jurídico:

Grupo de pesquisa novos pesquisadores:

Liga acadêmica jurídica do Pará: Relato de experiência

O VI Seminário Nacional de Ensino Jurídico e Formação Do-

Loiane Prado Verbicaro (CESUPA)

Arthur Laércio Homci 1

1 Doutorando e mestre em Direito pela Universidade Federal do Pará - UFPA.

autores têm experiência de atuação e gestão, e que é referência em

ser resumida, com a ciência de que tal concisão limita a aborda-

3 Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável

O NPJ é o espaço no qual o discente realizará, dentro da Ins-

os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela

2. O NPJ/CESUPA e a garantia de acesso à justiça

4 Guia do NPJ/CESUPA disponível em: http://www.cesupa.br/saibamais/npj/npj.asp.

Boa parte das demandas trazidas ao Núcleo envolvem conflitos

3. A construção de habilidades na prática

representa apenas ensinar a aplicar os conhecimentos teóricos ob-

Além disso, o NPJ/CESUPA também é locus de prática de

4. A expansão de horizontes por meio das

4.1 NPJ e Defensoria Pública

do atendimento agendado através de canal próprio da Defensoria

4.2 NPJ e Casa de Justiça e Cidadania/CEJUSC

4.3 NPJ e a Prática Clínica

Clínica. Ademais, o NPJ capitaneia o projeto de implementação,

4.4 NPJ e o Juizado Especial Cível

4.5 NPJ e o Juizado Especial Federal

São realizadas consultas jurídicas e ajuizamento e acompanha-

4.6 NPJ e o Conselho Regional de Medicina

estudante ao longo do curso, uma vez que sua identidade passa a

AGUIAR, Denison Melo de; LOUREIRO, Sílvia Maria da Silveira;

ALVES, Elizete Lanzoni. Ensino Jurídico Como Fonte Do

BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico No Brasil. Rio de

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As Metodologias Ativas E A

__________. A Problematização E A Aprendizagem Baseada

CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso À Justiça.

FELIX, Loussia Penha Musse (Ed.). Ensino Superior na América

GHIDOLIN, Clodoveo; SALLES, Marcus Maurer. Semear A

RUTIS, Luiz Augusto. O Método Clínico e Déficit Social

VENTURA, Deisy de Lima. Do Direito Ao Método E Do Método

Roberto. Ensino jurídico em debate: o papel das disciplinas prope-

VERBICARO, Loiane Prado. O Ensino Jurídico Brasileiro e o

Charlene Dewes Dornelles 1

1 Mestranda em Direito pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das

contribuir na formação humana do profissional. Razão pela qual se

Key-words: Legal Practice Center; Acess to Justice; Human

2. Descrição da experiência de ensino

um espaço para a realização de aulas práticas das disciplinas de

e atendimento administrativo. O acadêmico, em um turno de ati-

e Estado, já que hoje o indivíduo se depara com uma cidadania

3. Resultados positivos da experiência